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VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA A Coruña, 24 – 26 de Septiembre, 1998 Grupo de Trabajo 20 - Sociología de la Educación


(") Jorge Arroteia Antónío Martins

· : licencia.1 atra·repreSentando

fabilidade de , existir estabilidade mais, os diplomados no sistema de. emprego e

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estudc>s i~i~!::::~i~~~~u~m~aifo~rt~:e~~in:s~tabiÜdade·

neste. no sistema de i para .c~ue ·o desemprego se verifique em pequena percentagem \<·''"''na actualidade podando, no entanto, estar a ser retardado. Os. dados recolhidos permitem-nos afirmar já que o sistema de emprego, particularmente o que,.se·insCrGve no Sector privado da economía, está a assumir novas configura9()es as· quaís náo se encontram enquadra·das pela·s teorías clássicas sobre a problemática do emprego.

1 - Apresenta~áo do problema Este trabalho tem como principal objectivo analisar a inse~o profissional dos diplomados pela Universidade de Aveiro (UA) no mercado geral de emprego, bem como as dificuldades e perspectivas experimentadas por estes jovens no inicio das suas fungóes ou já durante o seu percurso profissional. De forma mais específica estudam-se as suas trajectórias após a obtengáo do diploma para se conhecer, quer a moratória social, isto é, o espago de lempo que medeia o fim do curso e a criagáo de identidades profissionais através da sua insergáo no mercado de trabalho, queras trajectórias profissionais quanto á natureza das relagóes de trabalho, á estabilidade/instabilidade no sistema de emprego e á mobilidade dentro do sistema e entre os diferentes sectores de actividade. Em termos mais conceptuais procura-se saber se o sistema de emprego em Portugal e para os diplomados pelo ensino superior ainda funciona segundo os modelos clássicos existentes em toda a sociedade moderna ou, se pelo contrário, se verificam novas

regras e normas no seu funcionamento. Procura-se saber ainda se existe homogeneid8~·.·


Transic;!:io para vida activa- 2

de nestes processos relativamente ás diferentes áreas de forma9ilo na Universidade e aos diferentes sectores de actividade e natureza dos empregadores. Esta problemática é nova em Portugal, especialmente entre os diplomados pelo ensino superior, e nao existem ainda leonas, mesmo a nivel internacional, que nos permitam enquadrar, com mais rigor, a investigac;§o empírica. Este estudo parece-nos importante nao apenas do ponto de vista teóricó como também se apresenta relevante dadas as transformagóes da sociedade portuguesa e do seu tecido empresarial bem assim como a evolu9ilo da institui9ilo universitária em Portugal que nos últimos anos se viu confrontada com um aumento da sua popula9ilo, das áreas de lecciona9ilo e dos recursos, devido quer ao processo mais vasto de democratiza9ilo do ensino quer á expansao progressiva da rede de ensino superior. 2 - Reflexiio em torno de alguns elementos teóricos

As trajectórias sociais e profissionais dos individuos sao condicionadas quer pelo conjunto das suas predisposi9óes e aspira9óes, quer pelo conjunto dos constrangimentos que a cada momento impedem a trajectória ou obrigam ao seu retardamento ou desvio. Nao tem existido unanimidade sobre qua! destas dimensóes é a mais responsável pela defini9ilo e condicionamento das trajectórias. As explicagóes poderiam ser agrupadas em dais grandes paradigmas (Pinto, 1995; Bertrand, 1994): paradigma determinista e paradigma da ac9ilo. Para o paradigma determinista, no qua! se pode incluir correntes teóricas tao diferentes como o funcionalismo, o marxismo e os neo-marxismos, o comportamento e a ac9ilo dos sujeitos, bem assim como os quadros/processos em que as relayóes sociais ocorrem, sáo condicionados pelas infra e ou super-estruturas sociais. Nesta concep9ilo, os sujeitos tendem a ser urna determina9ilo da sociedade, senda a sua ac9ao pouco relevante na defini9ao da sua trajectória de vida e dos diferentes acontecimentos sociais. Por sua vez, as teorias incluidas no paradigma da acy8o tendem, de acordo com Boudon e Bouricoud (1986), a reconhecer aos sujeitos a capacidade de definirem a sua própria trajectória de vida ou de forma liberta de constrangimentos (como acontece nas explicagóes dadas pelo interaccionismo simbólico e pela sociologia fenomenológica) ou na tentativa sistemática da sua ultrapassagem (conforme explicagóes das teorias weberianas e neo-weberianas). Na actualidade, e cada vez mais no futuro, prevalecerao os constrangimentos sociais náo tanto por razóes funcionais mas pelas disfuncionalidades emergentes e como resultado dos novas rearranjos, sociais e profissionais, ainda nao estruturados e conhecidos pelos agentes. Do ponto de vista histórico e sociológico, as condiy5es materiais e sociais e, consequentemente, as aspiragóes dos individuos tém estado, por múltiplas razóes, sujeitas a


Transiql;lo para vida activa - 3

um forte incremento pela procura de trajectórias académicas que garantam as posic;iies sociais e profissionais de maior relevo. A consequencia objectiva deste fenómeno foi a procura do ensino superior por grandes contingentes de alunos e a consequente cria9áo de urna oferta excedentária de diplomados que o mercado de trabalho nao conseguiu absorver contribuindo, assim, para o alargamento do espac;:o de lempo que medeia a obten9áo do diplpma e a entrada nP mercado de trabalho, isto é, o alargamento da desig'

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maisforma~() pode inscrever-se, qlier no projecto de vida dos sujeitos, quer tratar-se do

resultado dos constrangimentos existentes e com capacidade de alterar ou condicionar a trajectória profissional por eles definida. Na lógica dos constrangimentos, importaría ver como se processa a entrada no mercado de trabalho e quais as tipologias das relac;iies contratuais. Ao normal excedente da oferta acresce náo existir um conhecimento mútuo entre o sistema de ensinoforma9áo e o sistema empregador e, por outro lado, os empresários tendem a seleccionar a sua milo-de-obra através de processos pouco racionalizados e com determinados requisitos, especialmente com experiencia no dominio das actividades para as quais sáo contratados. Os diplomados náo possuindo experiencia efectiva ou desenvolvida através de estágios tendem a ser relegados para o fim duma "fila de espera" na qual podem "cristalizar", tornando-se desempregados de langa dura9áo com a agravante de nunca terem tido um emprego. Mesmo quando os diplomados encontram emprego ele lende a ser cada vez mais instável e, por isso, as leonas clássicas náo se apresentam capazes de explicar o actual momento em que o sistema de emprego é marcado pela crise do sistema de produ9áo fordista e se assiste a urna transi9áo para sistemas ainda nao conceptualizados. As alterac;iies no sistema de emprego ocorrem em toda a estrutura e a todos os niveis: no tipo de rela9áo entre a máo-de-obra e o trabalho; nas novas tipologías de organiza9áo do trabalho e da sua distribui9áo no lempo e no espa9o; na assun9áo de no-

vas formas de relayao salarial; e pela interferencia mediatizadora das novas tecnologias que aceleram o surgimento dos novas rearranjos do sistema de emprego.


Transigilo para vida activa- 4

Hoje, de forma prospectiva, come9B a colocar-se a questáo da pertinencia do próprio conceito de sistema de emprego, pelo menos como tradugáo de urna carta realidade cujos conteúdos estáo a extinguir-se ou a transfigurar-se. Em todos os paises desenvolvidos assiste-se a urna diminuigáo gradual do lempo de trabalho, a traduzir náo apenas a redugáo do lempo semanal de trabalho, mas também a existencia crescente de outros horários, náo tradicionais, e de outras formas de relacíonamento da máo-de-obra com o trabalho. No conjunto dos países comunitários, de 1983 a 1991, verificou-se urna redugáo de 4% nos tempos de trabalho na indústria e nos servigos, valor que foi de 13% na Holanda (CCE, 1993: 31). Na base desta redugáo estáo, quer a diminuigáo do lempo de trabalho semanal, especialmente nos servigos, quer o crescimento do trabalho a lempo parcial, isto é, a semana de 24 horas, sobretudo entre as mulheres, quer ainda o incremento de outras formas de afastamento do trabalho: "feriados, baixas por doen9B, absentismo e licen9Bs pagas" (Handy, 1994: 233). Urna outra alteragáo que está a processar-se de forma gradual e que assume algum significado é o trabalho independente. Os valores para o conjunto dos países da comunidade, na indústria e nos servigos, eram em 1991, de 13%, valor alcan9BdO através de um crescimento em todos os países de 1983 a 1991 (CCE, 1993: 35). Para Handy (1994:229), o cenário que nos espera é o seguinte: Talvez demore mais uma geraqáo, mas o número daqueles preparados para se chamarem a si mesmos empregados em oposiqáo a independentes, consultores, sócios, associados, ou membros, irá diminuindo até que se tomaráo numa minoria definitiva.

A relagáo salarial, de extrema importancia na sociedade fordista, e que estruturou as relag5es entre o capital e o trabalho, está a assumir novas formas, quer sob a designagáo de honorários contratuais, quer pelo pagamento da prestagáo de servigos específicos sem nenhumas outras responsabilidades acessórias: A organizaqáo contratual funciona com base no pagamento de honorários enquanto que os ordenados sáo pagos pelo lempo despendido. Aquele que paga os honorários pretende que o trabalho seja executado a tempo e na quantidade certa. Náo se preocupa em motivar, controlar ou organizar

(.. .) (Handy, 1994: 194). 3 - Pressupostos metodológicos 3.1 - Morfología do estudo de caso: a Universidade de Aveiro A UA foi criada em 1973 no ambito da reforma do sistema educativo e tem vindo a afirmar-se entre as demais universidades portuguesas pela natureza das actividades de docencia e de investigagáo desenvolvidas desde a sua fundagáo. É responsável por trinta e tres cursos de Licenciatura e dais de Bacharelato, distribuidos por cinco grandes


Tran~ao para vida

activa- 5

áreas de forma~o: 1. Educa~o e Formas:ao de Professores; 2. Engenharia; 3. Ciencia e Tecnología; 4. Arte e Comunica~o; 5. Gestao, Economía e Planeamento. Nestas áreas terTl aprovados cerca de tres dezenas de cursos de Mestrado e de duas dezenas de. áreas científicas de. Doutoramento, actividades que sao garantidas por um corpo docente constituido por 568 docentes e investigadores, dos quais 53.5% sao ·. ···doutorados,'berll' CC>mo• por uma•r~ede'meios· de·inves(igagao laboratoriais, infonnáticos · ····••e• bibliográficos que apoiam os ti"Bi:>alilol> de pesquisa coordenada por diversas Unidades de /n11~stig¡¡~q, No ano lectivo de Hi97/98 foi frequentadapor 8272 alunos dos quais 7350 em forma9ilo de licenciatura, $02 emformagao de bacharelato, 420 em mestrados ou cursos de ·especializa9iJo pós-graduada e 200 em doutoramento. '

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Esta llniversidade esiá localizada numa das regiiles do país dotadas de maior di. . . namica económica e d<3m()gráfica, o que lhe tem permitido reforgar as suas ligagiies com o meio através de diversas iniciativas pedagógicas e culturais, bem como através da coopera~o

empresarial e pelo langamento de urna rede de forma~o continua sediada

em diversos locais do distrito de Aveiro. O desenvolvimento destas actividades é fundamental quer para o crescimento desta

institui~o

quer para o alargamento progressivo da

sua área de influencia, que se estende multo para além daqueles limites de natureza ad-

ministrativa. De realgar que entre a sua

popula~o

discante conta ainda com um número signifi-

cativo de estudantes oriundos dos paises africanos de lingua portuguesa (em especial de Angola e de Mogambique), bem como de outros estudantes nascidos neutros paises europeus e americanos (Franga, Venezuela, Brasil, E.U.A e Canadá}, ande estao radicadas importantes comunidades emigrantes oriundas desta regiao. 3.2 -Técnica de recolha de dados e a estrutura da amostra Os dados foram recolhidos através de um inquérito por questionário enviado por corre/o durante o 1' semestre de 1997. O envio do inquérito e o tratamento dos dados foram realizados pela

Associa~o

dos Antigos Alunos da U.A. sob a

orienta~o

dos res-

ponsáveis por esta comunica9ilo e docentes do DCE da UA. O universo deste estudo é constituido por todos os diplomados nesta Universidade entre 1984/85 e 1994/95, com morada conhecida, num total de 3450 individuos'. A amostra é constituida por 835 diplomados, isto é, 24.0% do universo. A amostra é do tipo estratificada, atendendo ás áreas em que se inscrevem os cursos (cf. quadro 1).

1

O número total de diplomados neste período foi 4520


Transi~o

para vida

activa~ 6

Conforme se pode constatar no quadro antes referido, a representatividade é significativa em todos os estratos criados.

4 • Discussáo dos resultados O conhecimento das condi9óes de inser9áo profissional e das dificuldades sentidas pelos diplomados do ensino superior constituí-se como um importante instrumento de análise referente náo só ás condi9óes de funcionamento desta universidade, mas também um barómetro, quer do estado da economía e da abertura do mercado de trabalho a urna máo-de-obra jovem e qualificada que aspira, através da titularidade de um diploma, á sua inser9áo no mundo laboral, quer do surgimento de novas formas de funcionamento do sistema de emprego e de trabalho e, ainda, das rela9óes contratuais neste sistema e de possíveis altera9óes ás existentes. Os resultados desta pesquisa mostram que no contexto temporal a que limitamos a nossa análise a integra9áo e a tipología das rela9óeS contratuais se tem processado de forma diferenciada segundo o sector de actividade, a natureza dos empregadores e, especialmente, entre os diplomados nas áreas das engenharias, das ciencias e da forma9áo de professores. Os dados que apresentamos foram seleccionados de um conjunto mais vasto de informa9áo recolhida e com os quais pretendemos dar resposta aos objectivos inicialmente colocados e que de forma sintética enumeramos: tipifica9áo da moratória social dos diplomados na UA; trajectórias profissionais no sistema de emprego e ou no sistema de trabalho.

4.1 - Moratória social:

espa~o

de lempo que medeia o fim do curso e a obten~áo

de um emprego. De acorde com os dados do quadro 2 a moratória social dos diplomados está a assumir algum significado embora com contornos pouco explícitos e de forma náo homogénea entre os diplomados dos quatro agrupamentos criados (diplomados com um bache-

relato, com urna licenciatura em ensino, em ciéncia e em engenharia).


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se~pt\lgQ pode oonsicterar-sl' t\lsict@l d¡¡cto qua apenas 2.3% referiu estar nessa situa. {'?o. Cl que ioi c)i¡p ¡¡nt¡¡¡s ~Pr$sen!!1-Se ~asiente dispar entre os quatro agrupamentos cria(Íd$' s~fldd ~i,Ie éh(r~ qij lib~l\qi;ídp$ E>rn ensind ¡J. silll'l~O ~ rnai& éstávei poróp()siyao '

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mais problemático, quer porque um elevado nú-

>mei"O de diplomados se encontra envolvido em estudos académicos, quer porque nao é ~inda c6ni1~Óidaa capacidade do sisterna de emprego em absorver esta mao-de-obra preparada com estudos de nível pós-graduada. Elll sfntese pode dizer'sé que a constru98o de urna identidade profissional pela in'

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serya6n6 sisternáde emprego.de. forma rápida e estabilizada está a tomar-se cada vez mais. difícil traduzindo-se quer pelo lempo dispendido á procura do primeiro emprego, quer pelo elevado número de diplomados que continua estudos académicos, quer ainda porque um número elevado (6.1%) nao respondeu á questao o que traduzirá, provavelmente, casos de nao estabilidade no emprego. Esta situagao nova em Portugal podará ser explicada pela concorréncia nacional propiciada pelo aumento da oferta deste tipo de mao-de-obra resultante da abertura da Universidade portuguesa á iniciativa privada, pelas características do tecido produtivo que nao consegue absorver todos os licenciados e, ainda, pelas caracteristicas dos empregadores em Portugal pouco propensos a valorizar a forma98o (Martins, 1996: 366). Este alargamento da moratória social quando nao inscrito no projecto de vida dos sujeitos e resultar antes dos constrangimentos sociais, podará ter consequéncias negativas a vários níveis: limites na competitividade da economía portuguesa e consequente atraso no desenvolvimento; nao realiza98o das aspirayiies pelos sujeitos e consequente


Trans~!l.opara

vtda activa- 8

aumento das frustrac;óes individuais e colectivas; a ímpossibilidade de assumír os papéis sociais e profissionais torna os individuos dependentes da familia para manterem o seu nivel de vida ou, quando esta nao garantir certas condic;óes materiais poderá assistir-se a uma mobilidade social descendente. ' ' ,', ' ,', ... -: ,', .. : ,', .<.-: .....

TOTAL : .·i 1

Gráfico 1 - Tempo gasto

aprocura do primeiro emprego

>3anos

1·2anos 6-12 meses 1-6 meses

Gráfico 2 -

35% .o .. 30%

Forma~o

após terminado o diploma por área de estudo

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25% 20% 15% 10

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Bacharelatos

l.lc. Ensino

Lic. Engenharia

l.ic. Ciéncias


Transi~lio

para vida activa* 9

4.2 - Sistema de emprego: (ins/es)tabilidade e mobilidade entre empresas e sectores de actividade Procura-se aqui analisar, num primeiro momento, a rela9ao entre as actividades desenvolvidas, os niveis de estabilidade ou instabilidade na profissao e no emprego com a área de formayao em que o diploma foi obtido. Num segundo momento procura-se vislumbrar qua! o sentido da mobilidade dos diplomados no emprego e por sectores de actividade. Quanto.ao primeiro aspecto e de acordo com os dados do quadro 3 os diplomados com urna licenciatura em ensino e com um bacharelato encontram-se, na quase totalidade, a desempenhar urna actividade para a qua! foram preparados, particularmente os primeiros. Os licenciados em engenharia e em ciencia, particularmente estes, dirigem-se também para o ensino o que nao coincide com os objectivos desta formayao, tendencialmente vocacionada para o sector produtivo e para a investigayao e desenvolvimento. Este lacto apresenta, entre outros, tres consequencias negativas: para os sujeitos ao nao realizarem as suas aspirayiíes; para o sistema produtivo quando nao recebe esta maode-obra altamente preparada; para o sistema de ensino na medida em que a docencia acaba por ser realizada por diplomados sem a conveniente preparayao didácticopedagógica. Relativamente á situayao na profissao verifica-se urna grande instabilidade no tipo de vinculo contratual. Assim e de acordo com os dados do quadro 4 apenas os licenciados em ensino apresentam urna situayao relativamente estabilizada dado que 76.6% possuem vínculo definitivo no seu emprego. Este valor é de 43.8% entre os licenciados em engenharia, 37.7% entre os diplomados com um bacharelato e apenas 18.1% entre

os licenciados em ciéncia. O caso dos licenciados em engenharia e em ciéncia é paradigmático dado que ou possuem um vínculo precário (22.7% e 31.5%, respectivamente), ou sao trabalhadores independentes (4.2% e 6.7%), ou ainda porque a sua situayao nao se enquadra na grelha fornecida lacto referido por 22.1% e por 29.5%, pela mesma ordem. Estas duas áreas sao também aquelas em que mais se verifica o trabalho processar-se por canta própria, na condiyao de empresário ou de trabalhador independente, e de forma híbrida (el. quadro 5). Estes dados permitem-nos afirmar que o sistema de emprego em Portugal para os licenciados em engenharia e em ciencia, da nossa amostra, se afasia da estabilidade e do tipo de rela9óes contratuais que caracterizaram o sistema de emprego na sociedade moderna. Por sua vez os licenciados em ensino e os diplomados com um bacharelato apresentam urna situayao ainda típica do sistema de emprego tradicional, estável no pri-


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TOTAL

Relativamente ao segundo aspecto o sistema educativo assume-se como o grande empregador dos diplomados pela UA, mesmo dos licenciados na área das ciencias e até da área das engenharias. Aliás, é este sector que apresenta o quadro de emprego mais estável, embora náo o melhor remunerado, e que se assume como o pólo de atracyáo dos diplomados no sistema de emprego verificando-se urna nítida passagem do sector


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5. Conclusao

A aprecia9áo global destes resultados leva-nos a considerar válidos os pressupostos teóricos em que assenta o nosso estudo, particularmente entre os diplomados que se dirigem para o sector produtivo e privado da economia. Uma primeira constata9áo foi a de a inser9áo no mercado de emprego destes diplomados estar a alargar-se e de eles como estratégia de fuga ao desemprego continuarem estudos académicos de pós-gradua9áo (mestrados e doutoramentos). Em segundo lugar verifica-se existirem dois sistemas de emprego: um ainda tradicional e tendencialmente estável em que a actividade está ligada ao ensino e em que o empregador é o Estado; outro, já fortemente instável ligado ao sector produtivo e privado da economia. Este lende a diferenciar-se do sistema clássico de emprego, quer quanto ao tipo da rela9áo contratual, quer quanto ao tipo da rela9áo salarial, aspectos que tipifica-


Aveiro: Universidade de Aveiro ·a· ririvos perfis'profissionais~. In: Sociotogia Pro' blemasePráticas, 24, pp.115-139. MASJUAN, Josep M.; et al. (1996). La inserció professional deis nous titulats universitaris. Barcelona: . Universidade Autónoma de Barcelona. M

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("Ji Docentes da Universidade de Aveiro Departamento de Ciencias da Educalfáo 3810- Aveiro- Portugal TeL: 351 34 370 353; Fax: 351 34 370 640; E-Mail: Amartins@DCE.UA.PT


Por otra parte, somos. conscientes de que

es~a"lecer

un nexo causal entre

valorar la las cosas con una gran dOsis

6Antes·de comenzar a prese1riár este ffiiliB:jO, m:·seo expresar mi agradecimiento a la-catedrática de .SQYiologi:i de la Universidad de A Cónüia Amparo Almarcha B'arbado quien, á través.·de nuestráS estimülantes discusío~WS, se encuentra en el punto de partida del mismo y en otros momentos diñciles de aprehender. 1


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mantiene que la inversión más rent¿¡ble qu_e pued~ _h~c.er _un sistema económico para crecer es aquella que se lleva a :.. ..:. .................. ::::cabO::e-n: ta: :me·.ora: :de: ·su::¿···· hUffúüúJ;: :::Esto.: ·es·:: hl: inversión·· J ............... "f:ltiir .................. ·.·.·.· ·.·.·.··' ·.·.·.·.·.· ·.· .· ·.· ·.·.·.· destinada: ·.· ·.· ·.·.·.· ·.· ·.· ·.·á.·.·ta.·.· ..fórimición ··.·. ·.· .. . .

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0

Antes de comenzar a presentar este trabajo, deseo expresar mi agradecimiento a la catedrática de sociología de la Universidad de A Coruña Amparo Almarcha Barbado quien, a través-de nuestras estimulantes discusiones, se encuentra en el punto de partida del mismo y en otros momentos difíciles de aprehender.

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3


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Así pues, entendemos los recursos humanos como una componente más del desarrollo de una sociedad y aunque la inversión en educación sea una inversión cara y lenta, es rentable. Es decir, formar y educar a los individuos es una inversión en la inteligencia humana que, en definitiva, es lo que nos permite distanciarnos de la esclavitud de la barbarie al hacemos capaces por y para entrar en el 'juego' social vigente. Por ello, en el presente trabajo pretendemos abordar, desde una perspectiva evolutiva y comparada del contexto gallego, dos mundos que, desde las épocas y teorías más antiguas del pensamiento social, se encuentran intrínsecamente vinculados. Es decir, pretendemos dejar constancia del desarrollo paralelo (a partir de años de análisis evolutivo-comparativos más o menos cercanos, cuando los datos encontrados no nos permiten hacerlos coincidentes) que ha ido sucediendo en Galicia en sus sistemas educativo y productivo (a partir del incremento del valor añadido bruto al costo de los factores del producto aportado por los, tradicionalmente considerados, los tres grandes sectores de producción: 1°) Agricultura, silvicultura y pesca; 2°) Industria y construcción y 3°) Servicios). Además, estudiaremos la evolución de la Renta Familiar disponible y de la Renta percápita disponible de Galicia y de España y los posibles 'desfases' y/o 'armonías' entre estos dos subsistemas sociales y transformaciones recíprocas que han ido acaeciendo en Galicia en sus sistemas educativo y productivo, y/o viceversa, porque "... Para conseguir... crecimiento económico no basta sólo con multiplicar escuelas. Es el mismo proceso productivo el que debe hilarse íntima y regularmente con el educativo "2• Teniendo estas ideas como centrales, a continuación pasamos a describir el cambio de panorama que ha ido acaeciendo en los subsistemas educativo y productivo de Galicia en las últimos veinticinco años (más o menos) y compararlo, cuando sea posible, con el resto del territorio español conjuntamente, pues sólo así, seremos capaces de comenzar a 'vislumbrar' la!s hipótesis de trabajo de los próximos pasos que seguiremos en este tema de investigación: ¿realmente se ha dado una mera evolución y/o un desarrollo en nuestro contexto socioeducativo y productivo de nuestra Comunidad Autónoma? Como primer paso a este acercamiento, veamos a continuación (en la Tabla 1) la evolución del crecimiento y/o descenso de la población de las cuatro provincias gallegas, de Galicia y de España, conjuntamente. Analizaremos dicha evolución a partir de los índices de crecimiento quinquenal de España y de Galicia y del porcentaje de población que representa la población gallega respecto de la población de todo el territorio de España.

2

José Luis Romero y Amando de Miguel (1969), op. cit., p. 20.

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quinquenal de 3,13 .

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valoración) de las .sociedades. A Continuación pasamos a exponer los resultados del análisis evolutivodescriptivo quinquenal desde el curso 1969-1970 hasta el curso 1993-1994 de los diferentes sistemas educativos vigentes en Galicia y en España, durante dicha etapa.

3

fueP,te: Af!uqrto Estadistica del INE (1981).

4

Fuente: Anuario Estadistica del INE (1987). Fuente: Anuario Estadistica del mE (1996).

5

6

Este índice ha sido calculado dividiendo la población de España del año del quinquenio posterior entre la población de España del quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 7 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de Galicia del año del quinquenio posterior entre la población de Galicia del quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.

7


realiza un aprovechamiento positivo de dicha escolarización. Pensamos que esto nos

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··:·:::~z:~a:i~bmti[J:~%~{~Wi~6~b\~i~fdili~~~dhet~~~if:~~t::·~~e~~·~:d%f:Jo o~ tl>~a.ra; ¡iobtadóil, i!ldistintal!teilte a~ su ¡jro6etlellcia ¡>iíblica o privada ·.· ·

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Fuente: Jesús M de Miguel. La España del cambio. EnFOESSA 5, p. 25. José Luis Romero y Amando de Miguel (1969), ap. cit., p. 189.

8


de las rentas familiares como consecuencia del paro junto con que siempre hay alguna persona en casa que tuviese tiempo para cuidar de los niños -y que hasta puede resultar recompensante el poder hacerlo, ante la pérdida del empleo remunerado- , la todavía no implantación extensiva de la total gratuidad de la escolarización de esta etapa y un sistema de creencias que no valorase positivamente la escolarización preobligatoria, etc. Como he mencionado anteriormente estas posibles explicaciones tienen el valor de meras hipótesis de trabajo para subsiguientes estudios sobre este tema. En Galicia, el panorama que nos ofrecen los resultados de la Tabla 2, se presenta tendencialmente semejante al de España (es decir, con crecimiento paulatino hasta el curso 1989-90, que marca un brusco y más exagerado cambio con un valor del índice de escolarización preobligatoria de (-16,76) y una marcada recuperación de dicho índice en el curso 1993-94, cuyo valor llega hasta 10,10). Poblacionalmente Galicia presenta un fenómeno que podríamos denominar de estancamiento poblacional que podemos datar desde 1950 (Beiras, 1981)18 debido a las altas tasas de pérdida migratoria primero y a las exiguas tasas de natalidad después. De todas fonnas el atraso educativo de Galicia, respecto a España parece acortar distancias desde los primeros años de los 70. Así pues, los índices obtenidos de la evolución del crecimiento de la población escolarizada en la etapa preobligatoria de Galicia son: 44,00; 70,32 y 17,61 para los cursos 1974-75; 1979-80 y 1984-85, respectivamente. Y recordemos que dichos índices eran para España y en los mismos cursos de: 11,31, 35,99 y (-1,20). Estos resultados parecen indicar que los crecimientos en tales índices de escolarización en etapas preobligatorias están también coadyuvando otra serie de factores (como podrían ser un cambio en el sistema de valoración de la importancia de la escuela, el éxodo rural, la transformación de una forma de vida característica de las sociedades agrícolas a otro tipo de sociedades más industrializadas, una mejora de las econonúas familiares, etc.) con las bajas tasas de natalidad existentes en Galicia, al menos entre 1970 y 1985. Dejamos planteadas estas especulaciones como posibles futuras hipótesis de sucesivos trabajos en tomo a este tema. Así pues, si comparamos los sucesivos porcentajes obtenidos para los cursos 69/70, 74/75, 79/80, 84/85, 89/90 y 93/94 para analizar la evolución de la población matriculada en etapa preobligatoria y los porcentajes de la población total de Galicia respecto de la total de España, nos encontramos que dichos valores alcanzan su semejanza mimética (teniendo en cuenta el especial envejecimiento que la población gallega ha ido sufriendo) a partir de 1990. Es decir, respectivamente, los porcentajes de población total y de población matriculada son: 7,94- 3,29; 7,68- 4,27; 7,45- 5,3; 7,41 - 6,36; 7,05 - 6,07 y 6,95 - 6, 17.

18

Xosé Manuel Beiras (1981). O atraso económico da Galiza. De. Laiovento. Saritiago de C. 9


TABLA 2: EVOLUCIÓN DE LA POBLACIÓN ESCOLARIZADA EN ETAPA PREOBUGATORIA (1970~1995): EDUCACIÓN INFANllL. PREESCOLAR JARDÍN DE INFANCIA. PÁRVULOS (CEN1ROS PÚBliCOS Y

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35,99

(-1,20)

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(-0,889)

1,43

2,06

2,85

(-4,059)

(-0,461)

7,94

7,68

7,45

7,41

7,05

6,95

2,26

2,40

3,10

2,97

2,56

2,75

0,94

1,33

2,22

2,54

2,21

2,44

Los resultados de la Tabla 3 parecen indicar la exclusividad de la explicacióncausa de los descensos de matrícula en las etapas obligatorias, en el descenso de la natalidad acontecida durante estos años. Destaca sobremanera el mimetismo de los dos índices de crecimiento quinquenal en la etapa preobligatoria para el curso 1989-90 (-12, 75) y en la etapa obligatoria para el curso 1993-94 (-12,25), serían más o menos los mismos vástagos, si bien con unas cuantas pérdidas.

°

1

Fuente: Anuario Estadístico del INE (1971). n Fuente: Anuario Estadístico del INE (1976). 12 Fuente: Anuario Estadístico del INE (1976). 13

Fuente: Anuario Estadlslico del INE (1986). Fuente: Anuario Estadístico del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadislico del INE (1996). 16 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de España matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenio posterior entre la población de Espafía matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenio posterior entre la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.

14

10


En la Tabla 4 aparecen reflejadas las proporciones que evalúan el aprovechamiento o rentabilidad de las inversiones (públicas y privadas) realizadas en esta etapa de obligatoriedad de escolarización. Encontramos que los resultados indican una disminución en la proporción de escolarizados en Galicia, respecto de la población escolarizada en toda España, esto es lógico si pensamos que en Galicia se han obtenido una de las tasas de natalidad más bajas del mundo. Por otra parte, vemos que el rendimiento o rentabilidad educativo/a de España ha partido de 2,09% (curso 1969-70) y, aunque pensamos que es pequeño dicho rendimiento, ha crecido hasta el 11,2% (curso 1992-93). En Galicia, la evolución de este crecimiento de rendimiento educativo ha sido más marcado, pasando de un 1,70% (curso 1969-70) a un 11,42% (curso 1992-93) y teniendo en cuenta que sólo supera el valor obtenido para España a partir de bien avanzada la década de los 80. Son los siguientes: 9,04 y 10,4 para el curso 89/90 y de 11,22 y 11,42 para el curso 92/93, para España y Galicia respectivamente. Hasta entonces, los indicadores del rendimiento educativo que se habían encontrado para España y Galicia fueron, en este orden de: 2,09- 1,70; 7,26- 6,88 y 7,85- 7,60.

11


13,53

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(-9,%)

(-12,25)

14,99

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13,03

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13,61

13,44

12,79

10,74

°Fuente: Anuario Estadístico del ThiE (1971).

1

11

12

Fuente: Anuario Estadístico del INE (1976). Fuente: Anuario Estadistica deliNE (1976).

13

Fuente: Anuario Estadístico del INE (1986). Fuente: Anuario Estadístico del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadístico del INE (1996). 16 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de España matriculada en esta etapa escolar en 14

el año del quinquenio posterior entre la población de España matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenio posterior entre la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.

12


10,04

embargo, las que que a este tipo de estudios (serian más o menos los nacidos.en..tomo al976-77), nos encontramos con un pequeño incremento de la población(entre eiJ,45 yel2,ú6yA pesar de ello,la.población dedidede forma . :::g~ne.f~i:Z~#:~:9:.$~~if.tll{l$h,~eQt~.:.~:s.t.IJ~iQ$: $~qun®io.~. pqs~oQJjg~tpJjo~ .. · .· .·· .·· Poi otra parte, los resultados de la Tabla 5. muestran que desde el año 70 hasta los primeros 90,tanto a nivel de España como de Galicia,hahabido un incremento de la ·pobl~Ción : matiicui~dit"

en. eSt~s enseñanZas, pefo tOs· eSpaCiOs temporales marcan

diferencias entre estos dos territorios. Así pues, la explosión de matrícula en estas enseñanzas a nivel de España tiene su apogeo entre los años 70 y 80 (véanse los índices obtenidos en la Tabla 5 de 120,99 y 72,90), bajando a mediados de los 80 hasta un valor

de 6,39 y teniendo üna pequeíla recUperación a finales de los 80 y principios de los 90 (32,47).

En Galicia, también se ha dado la explosión de matrícula en las enseñanzas medias post6btigatorias: dlii"ante 'los añOs 70 y 80 Qos respeCtivos índices de crecinúento obtenido han sido de 142,20, considerablemente superior en comparación con España y de 64,11, algo inferior al de España).

°Fuente: Anuario Estadistica del INE (1971).

1

11

12

Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976).

13

Fuente: Anuario Estadistica del INE (1986). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadístico del INE (1996).

14

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Fi.ieilte: AnUariO &úidisúco deLlNE. (1976). ·¡z Fuenle:Anttario'&iadfsti'co d61 INE (1976).

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.Fueijte: Anuario EStadístico del INE (198,6), 14 Fiieri.te: Anuilrio Estadistica del INE (1992). 15 Fuente: Anuario EstadiStica del INE (1996). 16 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de Espaila matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenio posterior entre la población de España matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este indice ha sido calculado dividiendo la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenio posterior entre la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100.

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14


Tal vez este resultado sea consecuencia de un cambio radical en los valores de la población, dándole una mayor importancia a la obtención de mayores niveles educativos, junto con el fenómeno del paro (los que superen mayores niveles educativos tendrán más posibilidades de conseguir un trabajo) y la extensión de la gratuidad de estas enseñanzas en Galicia. El descenso del índice de matrícula sufrido en Galicia en las enseñanzas secundarias postobligatorias durante el período representado por el análisis del curso 9194 podría explicarse, al menos en parte, por una derivación de la población hacia los estudios de formación profesional (FP) -véase que en la Tabla 8 el índice de crecimiento de matricula en estos estudios de FP ha sido de 22,93, frente al 3,82 obtenido para España. En la Tabla 6 se muestra la evolución de la matrícula en los cursos de acceso a la Universidad. Los resultados muestran unos índices de crecimiento paulatino desde los años 70 hasta los 90, tanto a nivel de España como de Galicia. Ahora bien, el impacto de dicho crecimiento progresivo parece encontrarse en tomo a mediados de los 70 obteniéndose índices de crecimiento de 258,70 y 276,32 para España y Galicia, respectivamente. Estos datos, están en consonancia con los anteriormente comentados de la Tabla 6, respecto a los estudios secundarios postobligatorios y parecen confirmar la hipótesis de la existencia de una confluencia de factores (valores, paro, expectativas de mercado laboral y extensión de la gratuidad de estas enseñanzas) que esperamos poder contrastar en estudios sucesivos. En Galicia, los índices de crecimiento de matricula en los cursos de acceso a la Universidad entre los años 70 y 90 se manifiestan como claramente superiores, respecto de los índices de crecimiento de matrícula en España. Así pues, nos encontramos con los subsecuentes valores de 55, 12(España) - 101,54(Galicia); 120, 19(España) 108,94(Galicia); 40,99 (España) - 54,84(Galicia); 12,58(España) - 18,96(Galicia) y 3,82(España) - 22,93(Galicia). En cuanto al éxito o fracaso del rendimiento educativo de los matriculados en estos cursos, nos encontramos con un crecimiento paulatino de éstos rendimientos y que en los últimos años (curso 92-93 ronda e160%, tanto a nivel de España como de Galicia) -ver en la Tabla 7. Tal vez esta mejora en el rendimiento educativo se deba a la mejora de las enseñanzas impartidas en estos cursos de acceso a la Universidad y en una mayor motivación por parte de la población en superarlos. Esta hipótesis también nos queda por confirmar en estudios posteriores. Hay que añadir que la tasa de matriculados entre Galicia y España ha ido creciendo, así, nos encontramos con valores ligeramente superiores en los años 90 respecto de los años 70. Éstos son: 5,90%; 9,19%; 6,02%; 5,99%; 6,90% y 6,98%. Las tasas de titulados entre Galicia y España son muy semejantes: 6,02- 5,91; 6,88- 5,99; 6,16 - 6,90 y 6,60 - 6,98, respectiva y subsiguientemente. Además, tenemos unas proporciones bastante elevadas de éxito en estos cursos, respecto de los otros niveles de enseñanza analizados en este trabajo, tanto en España como en Galicia y, también, semejantes (ver Tabla 7): 72,86 - 71,49; 52,01 - 59,84; 69,10-61,66 y 62,28-58,80. Estos resultados parecen indicar un equilibrio en este tipo de enseñanzas entre España y Galicia.

15


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Galicia/pob.

.· 10:i•~¿~t~; A·~~a~io 'iiStadistico (197'1>. 1 .·. ' Flierit~:·Anuctr;o: Esú/itStico ·del ·iNE (1976). 12 .I<ll!'lnte: AnUario ks(adíStú:q t;Iel rNE (1976).

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u·f~ente: Anuario Estadtstfco del ·INE (1986).

14

FUente: Anuario EStadistica del INE (1992). FUente: Anuario EstadiStica del INE (1996). 16 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de España matriculada en esta etapa escolar en el afio del quinquenio posterior entre la población de Espaila matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el afio del quinquenio posterior entre la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio ánterior, a este resultado se ie restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 15

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Si recordamos, es justo la tendencia inversa de lo que acontecía cuando anali2:ábaln()S . en . la . Tabla. 5 .,las . enseñanzas .s~cundarias que denominamos como POstObiigatO'rias.···AS¡.pües~··eri··ést~,'·:ffiieritrfts qUe el índice de·crecimiento de la matrícula era.ligeral)Iente negativo ("J,a5) en España, en Galicia alcanzaba un valor de (-45,65), altamente negativo y doCe veces mayor. ·· .. ·Así, ·pensaiDO$. que::lo':que·se:-hil venido . gestando··en·Galicia ha sido un cambio de valoración de la enseñanza en· general. Por un lado, se toma conciencia de la importancia que tienen el conseguir un nivel educativo superior, ya sea para conseguir un trabajo

°Fuente: Anuario Estadistica del INE (1971).

1

11

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Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976).

13

Fuente: Anuario Estadistica dellNE (1986). Fuente: Anuario Estadístico del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadistica del INE (1996).

14

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e'ste 'cambio elr la: vaiofación de la formació'n educativa· ha conllevado que: '

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1,51

1,88

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°Fuente: Anuario Estadístico del INE (1971).

1

11

12

Fuente: Anuario Estadístico del INE (1976). Fuente: Anuario Estadístico del INE (1976).

13

Fuente: Anuario Estadistica del INE (1986). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadistica del INE (1996). 16 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de España matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenio posterior entre la población de España matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenio posterior entre la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 14

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Por otra parte en Galicia., aunque no conseguimos datos que pudiesen cubrir la secuer;tcia des~e lp~ añoS; 70 .~sta los 90, lo cierto es que la proporción del rendimiento piira el curso 92"?3 Ílié de i1,p6; és decir, muysenieíanie a la de España. . . . . TOínbiénpódemos comprobar a partfr de los resultados de las Tablas 8 y 9 que la proporción de l)iatrjcl!lados de Galicia respecto a la de Espaiia en FP ha ido creciendo •·•·•·•···•···•••••••··desde los años 10: Así pties·, las. tasas de la secuencia son: 4,41%; 5,73%; 5A4%; 5:,97%; 6,31% y 7,47%.

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°Fuente: Anuario Estadistica del INE (1971).

1

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Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976). Fuente: Anuario Estadistica del INE {1976).

¡:,;Fuente: Anuario Estad!Stico del INE (1986). 14 Fuente: Anuario &tadlstí"ca del INE {1992). ts Fuente: Anuario Estadistica del INE (1996). 19


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inedias de nivel sectmdario son los actuales ciclos Civil, Restaurnción, Terapia TuriSmo y 'Arte estuviesen vigentes durante el periodo temporal Nota: En Galicia el desarrollo de los planes de estudio de las Enseñanzas de F.P. de la LOGSE (1990) no han sido publicados oficialmente hasta 1997, mediante el R.D. correspondiente.

En cuanto a la evolución de otras enseñanzas medias, analizadas y reflejados los resultados en las Tablas 11 y 12, cabe decir q]le parece que la matricula ha tenido altibajos pero en la actualidad ha descendido vertiginosamente. Este tipo de otras enseñanzas medias serian rilás bien iJn abanico de para-enseñanzas, a las que acudirian grupos muy heterogéneos de personas, de diferentes edades y distintos niveles

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Fuerite:·AiluariO·ESiadiSi¡cO:·del ·i::NE '(1996).

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Este índice: ha sido calcUlado dividiendo la ·población de España matriculada en esta etapa escolar en el ·afio del quinquenio posterior entre la población de·Espaiia matriCulada en· esta etapa escolar en el quinquerúo anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 · Este índice rut sido calculado dividiendo la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenío posterior entre la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenlo ari.ierlor; a· eSte. resultado se. le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por ióO.

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°Fuente: Anuario Estadistica del INE (1971).

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Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976).

13

Fuente: Anuario Estadístico del INE (1986). Fuente: Anuario Estadistica del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadístico del INE (1996). 14

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·¡~Fuente: An~~rÍ~ &t~dlstic~ d~t.Thffi·o97n~ n FUeiu:e:·AniÚi~io ESttiaEsúC(úi'el

12

!NE (1976).

~eriÍe:. Arlu~rio E;iOdúti~~:d~l ·~ Ú976).

Fuente: Anuario Estadlstico del iNE (1986). ·FU.enie: Anuario EStadíSÚco d{:I INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadlstico del INE (1996). 16 Este índice ha sido calculado dividiendo la población de Espatla matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenió posterior entre la población de Espatla matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 17 Este indice ha sido calculado dividiendo la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el año del quinquenio posterior entre la población de Galicia matriculada en esta etapa escolar en el quinquenio anterior, a este resultado se le restó 1 y se ha multiplicado todo ello por 100. 13

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cursos analizados no lo estaban porque pensamos que cada vez más y en su proporción relativa, actualmente cursan estos niveles universitarios personas cuya pretensión es conseguir una hipertitulación que le dará mayores facilidades de cara a conseguir un puesto de trabajo. Objetivo que contrasta con el de generaciones anteriores que cursaban estos estudios para quedarse en la Universidad trabajando en la docencia y en la Investigación. La población universitaria de España se ha multiplicado por cuatro y la de Galicia se ha quintuplicado en los últimos 25 años. En la Tabla 13 podemos observar los índices de crecimiento de matricula habidos entre 1970 y 1995. Éstos son respectivamente para España y para Galicia como sigue: 40,99- 24,18; 30,78- 39,00; 26,10- 11,97; 45,5376,05 y 23,89 - 41,92. Observamos que estos índices de crecimiento quinquenal marcan diferencias substanciales entre España y Galicia. Así pues, mientras que en España se ha dado un crecimiento paulatino desde los años 70, vemos que en Galicia se ha dado una explosión de los estudios universitarios a finales de los 80 y, a principios de los 90, el crecimiento ha sido muy importante también, pero un poco más moderado. Galicia ha obtenido las competencias educativas universitarias en 1987. A partir de esta fecha se produce el gran desarrollo de la Universidad gallega. La creación de las tres Universidades con sus siete Campus diferentes. La Universidad, en Galicia, se ha aproximado a la población. Ahora es más fácil (económicamente hablando) cursar este tipo de estudios. Por otra parte, está el fenómeno del paro. Es del dominio público el que los titulados universitarios consiguen (con dificultades) más rápidamente un puesto de trabajo aunque sea en condiciones de infraempleo (debido a la precariedad del mercado laboral, aún así, son muy apreciados), se supone que ya irán ascendiendo y cambiando de puesto a medida que transcurra el tiempo. Las tasas de matrícula han ido incrementándose tanto en España como en Galicia, hasta equipararse e, incluso, Galicia supera supera el índice de crecimiento de la matrícula de España. Porque si tenemos en cuenta la evolución de los índices de crecimiento de la población general de España y Galicia (4,44 - 1,43; 5,28 - 2,06) que pudiesen acceder por la edad a los estudios universitarios de los cursos 89-90 y 93-94 y las tasas de población matriculada en la Universidad de España y de Galicia para dichos cursos, vemos que son: 2,95% - 2,08% y 3,62 - 2,97%, respectivamente; teniendo en cuenta, además, que la población gallega está más envejecida que la española. Así pues, las poblaciones universitarias han ido creciendo en ambos territorios haciéndose muy equiparables entre ambos (véase Tabla 13). El curso 1993-94 en España y Galicia las proporciones respectivas son de 3,62 y 2,97. Es decir, existe una diferencia proporcional de matrícula de 0,65%. Como el desarrollo de las tres Universidades gallegas ha proseguido desde entonces, pensamos que en la actualidad estas tasas ya son equivalentes. Esperamos poder confirmar esta hipótesis en breve.

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la situación que reflejan los resultados, aparece como diferente. (:u(lll4o,1as:tasas. de.Illatrícula tiJlivetsitarja. SOJl:bajísitn.as: ..0~60. y·077% .<Para los años 70 .)(1?)(ciJ.feli4i·iliie!ltO>e4UCátiV:o:-e~··4et}6;0.8%'}r"t:ts7%.· A Cofitiriuacióll, en los años so ··•·Y s4lastasas cíe•llllltricu!a sall•ctet•l,o4Y·r,E3% y• el• re!ldiinieiito.educativo del• 9,51% y 10,95%. El año 90rompe esta dinámica y con un nivel de matrícula del 2,08 (bastante slipe'riót .a: lOs::anteriOies} se c.OnSiglle el mayor 'nivel de· l"endiniientó 'universit@.lio de todos lo tiempos: 19,96%. Sin embargo, en el curso 93-94 se da también un crecimiento importante en la matrícula y en el curso 92-93 se consigue el rendimiento universitario más bajo de todos los analizados, tal vez, debido a los importantes cambios que ha sufrido el Sistema UniVersit'ario y las recientes titulaciones implantadas. De todas formas no resulta descabellado pensar que una proporción importante de universitarios acaba cursando estudios universitarios en espera de encontrar un puesto de trabajo {y abandona estos estudios o los relega si esto sucede) o como ocupación alternativa a esta esCasez laboral. Esta baja motivación, sin duda, repercute en el empeño y esfuerzo para superar exitosamente estos estudios.

°Fuente: Anuario Estadistica del INE (1971).

1

11

12

Fuente: Anuario Estadistica del INE (1976). Fuente: Anuario Estadístico del INE (1976).

13

Fuente: Anuario Estadístico del INE (1986). Fuente: Anuario Estadístico del INE (1992). 15 Fuente: Anuario Estadlstico del INE (1996). 14

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3. LAS. TA!)A.S DE ANALFAaETISM() EN GALICL\ Y EN ESPAÑA

Una.vez_.analizada)a::e~olución de.Io8distintos niveles educativos de Galicia y

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·.·.·.·•·•• En p1es0n¡e 15 vemos que !a$ eje ¡m¡¡lfabetismo de Galicia han ido en paulatÍ!l<l descenso, á!a par crin las de España. Destaca 01 hecho de que hasta 1950 ·:tas:·tas8S·::~e·.itii3IfabetiSriül.::g~ego::siempre

fueron: Superiores a bis de España, pero a

.· partir de 1950 el arHilfabetismo de Galida se sitúa por debajo del de España y dan su ~da emph:ado desdel970 hasta 1990, en ambos territorios. 4. EL DESARROL~() ECONÓMICO

... · .CoriiiJ:.h~()s.yisi():.en·los.apartad()s·.anteriores, parece que es a partir de los años 70· cua:11dO >se· ·prOdUc:e·. l,iri niVei edü~atiya:·de· la población . de fonna extensiva que hace bajar las tasas de analfabetismo del. 10%. Obteniéndose que es en la década de los 80 cuando esta proporción desciende sobremanera.

En este apartado queremos presentar los resultados obtenidos en los subsistemas económÍco.s ·d¡;, Qallcla y de España. Para ello hemos decidido tomar como indicadores de este "desarrollo" el estudió de la evolución del valor añadido bruto del producto al coste de los factores, es decir, del valor de la producción de cada uno de los tres sectores productivos, un~ v~~ rest~dos los cost~s de las materias primas, los productos intermedios y los servicios pagados a otras empresas o sectores para conseguir la propia producción del sector del que se trate. Los tres sectores que analizaremos son los de Agricultura, silvicultura y pesca (primario), Industria y construcción (secundario) y Servicios (terciario). Estos datos se reflejan en las Tablas 16 y 17. Otro de los indicadores que nos pareció oportuno tener en cuenta para evaluar el nivel de «desarrollo" de Galicia y España ha sido la evolución de los niveles de Renta Familiar disponible y Percápita disponible en los años 1967, 1979, 1985 y 1993 y la proporción que estos niveles de renta gallegos suponen del territorio españoL Estos datos se exponen en la Tabla 18. Podemos observar en la Tabla 16 que tanto en Galicia como en España el primer sector de producción (agricultura, silvicultura y pesca) ha ido perdiendo importancia en la estructura económica debido a que también lo ha hecho el valor añadido de su producto al coste de los factores. En este sector primario nos encontramos con valores secuenciales para Galicia y España respectivamente de: 13,2 - 7,6 (año 1980); 13,6 - 7,1 (año 1984); 12,5 - 6,2 (año 1987) y 12,2 - 5,7 (año 1989). Galicia ha tenido desde siempre una gran cantidad de fuerza productiva en este sector y aún mantiene esta

27


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bruto del sector servicios de Galicia

supone el 5,08% del valor añadido bruto de España. .·.·· .· .. :::.P.e~~9~·:·P~e.s~::.9tle::ell: ..<Ji:llk:i¡l pti;ü(lra4o .las:qJIIdiciotles .ecqnQmicas de la

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· .·· p6blac¡ión;::ptl~st() :qut!:e:l-s~Qr. :Proclw:tívO'·que<se··considera: como ·indicador del nivel de desarrollo de cualquier. sociedad (terciario). háaUIIlentado su valor añadido bruto al

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preciri:..de tos·factúfes . en· 1989 'ha~a ün ·60;4%, ello supone una mejora de· este· sector resp~t"~:. ::afiOs>rutten:ores:.::::Acte·m.as,:-.ei:-.sector.::se·cUrtdario también· ha evolucionado crecientemente,. llegando .a: alcanzar· el 1'989 un . valor añadido bruto al coste de los ·factOres de la· ecollomía 'gallega del 35,3%. Por coritra, el sector primario ha ido en

a

detrimento, bajando de un valor añadido bruto de 13,2% (año 1980) a un 12,2% (año

1989) para Galicia, si bien en 1993 aún supone este sector en comparación con toda 19

Fuente: INE. Contabilidad Regional de España. Base 1980.

20

Fuente: INE. Contabilidad Regional de España. Base 1985. Serie 1986~1990.

28

/


• ~

España un porcentaje importantísimo (un 11,75% de todo el valor añadido bruto del sector). Los resultados que acabamos de exponer parecen indicar una mejora de la economía gallega, por lo menos en comparación con su economía en fechas anteriores. El volumen de beneficios de todos sus sectores ha aumentado, sobremanera, el de los sectores secundario y terciario. Lo que parece indicar que la transformación de la estructura productiva y, consiguientemente, económica de Galiciano se ha dado en base a deshacer el sector primario, sino en base a agrandar los otros dos sectores productivos. Esta mejora económica, pensamos que se corrobora con los datos que se exponen en la Tabla 18, que estudia la evolución de la Renta familiar y percápita disponibles. Así pues, tenemos una proporción de renta familiar de Galicia respecto a España para 1993 de un valor de 6,4% que ha ido evolucionan con altibajos desde 1.967 (6,2%). Esta proporción de renta familiar disponible para 1993 respecto del resto de España es más bajo que para 1979 (que alcanzaba una proporción de 6,9%, tal vez, debido a las divisas de los emigrantes). Ahora bien, si contrastamos las rentas percápitas disponibles para Galicia y España, respectivamente, tenemos que éstas han evolucionado en las siguientes proporciones desde 1967 hasta 1993: 77,1%; 90,8%; 88,3% y 91,3%. De fonna que dentro de Galicia la mejora de la renta percápita disponible ha sido sustancial (77,1%, 90,8%, 88,3% y 91,3%), sin embargo, todavía no se ha igualado con la renta percápita disponible de España. Se nos ocurre pensar que exista una interconexión de retraso evolutivocomparativo general (ya lo veíamos con el sistema educativo hasta bien avanzada la década de los 80) respecto de toda España, que sin embargo, en los últimos años está acortando distancias a pasos agigantados y en la cual la década de los 90 será una etapa crucial. TABLA !7· VALOR AÑADIDO BRUTO DEL COSTE DE LOS FACTORES (1993)'

Agricult., silvicult. y

A Coruña

Lugo

Otuense

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Galicia

España

89.129

55.978

24.696

137.722

307.525

2.615.401

pesca 423.296 110.292 128.833 283.079 945.500 Industria y construcción Servicios 886.059 261.982 259.162 643.923 2.051.126 .. * Nota. Datos provisiOnales en rrullones de pesetas. Fuente: INE. Contabilidad Regional de Espafla. Base 1986. Serie 1990-1994.

29

17.584.997 40.400.302


su

la .PreteriClia·· causqlidad de

tiria eVoiU'Ciónaños) y una respecto de toda la el l 00% del nivel capaz de en breve)

la pretendida (no por ello menos legítima) del acortamiento de las distancias sociales en cuanto a su nivel formativo-educativo se refiere, para dotarlos de instrumentos societales que ~'homolbguen'~.-u ·~homogeinicen"· sus·capacidades con sus congéneres y convecinos . . . .Si . bien;.· . (Jalicia::parecia:-arrastrar 'QD .mayor o.menor· retraso r~specto del nivel educativo alcanzado Por sus ciudadanoS, a finales de los 80 y principios de los 90 parece conseguirse el .equilibrio con respecto al total de España. En cuanto a la evolucióri de la economía gallega, que como ya hemos anunciado no sabemos si como causa o efecto de las mayores cuotas educativas alcanzadas por su población, hemos podido observar que los datos indican una transformación en la estructura productiva en el sentido de que va descendiendo el sector primario, aumenta considerablemente el sector secundario y, por último, aumenta casi vertiginosamente el sector servicios. De toda la información que hemos conseguido abarcar tenemos la convicción de que ha sido el sistema educativo el que se ha ido adaptando a las necesidades sociales, si bien, como decíamos al principio también creemos que el que la escuela llegue a más hogares también ocasiona en éstos profundas transformaciones, aunque sólo sean de índole inmaterial, y no por ello menos importantes, como valores, creencias, símbolos de estatus diferentes al dinero y otras pautas comportamentales más ecologistas, menos violentas, más tolerantes, etc., ya que son la base para intentar solucionar los problemas de otra forma, creando nuevos estilos y concepciones vitales.

30


·\ (;1'2>~

.,

LAS REFOMAS EN LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN CONTRA FRACASO ESCOLAR Y SOCIAL EN EUROPA : PARADQJAS DE UN ÉX::;IT~..:--' Por : Joaquim Casal, Maribel Garcia y Jordi Planas. GRET, lnstitut de Ciencias de I'Educació. Universitat Autonoma de Barcelona. (')

O. Presentación.

El objetivo de esta ponencia es presentar de forma resumida los principales resultados de una investigación comparada relativa al análisis de "las Refonnas implementadas en los dispositivos de fonnación contra el fracaso escolar y la exclusión social en Europa ('). Se tratava de analizar cuales habían sido las políticas educativas implementadas en estos paises y también en España, tanto por lo que respecta a las políticas de reforma del Sistema Educativo (medidas generales y específicas para combatir el fracaso 1

la investigación referida en esta ponencia fue iniciada en septiembre de 1997 y finalizada en enero de 1998, y desarrollada en el marco del Programa SOCRATES bajo la dirección del

GRET. Los resultados de la investigación se basan en todos los países de la UE (salvo

Luxemburgo e Irlanda) y ha sido desarrollada por 13 centros de investigación nacionales a partir de un cuaderno de encargo común. Los equipos participantes han sido: • •

ALVES, N.; ALMEIDA, A.J. do DINAMIA. Portugal; BOULAYOUNE, A.; LHOTEL, H.; TORRESSE, V. du GREE.Unlv. de Nancy, Franco.

• BORN, C.; CHRISTE, G. Centre de recherche spéclale 186 de I'Université de Bréme, en collaboration avec l'lnstitut d'Études du marché de travall et de l'alde professionnelle aux jeunes (IAJ). Bremen, Allemagne. DEMETROPOULOS, E.G.; ZANNI-TELIOPOULOS, K. du IEKEP. Atenas. Greco. MOCAVINI, A. du ISFOL. Roma, ltaly. OUALI, N.; SERRANO, A.; MARTINEZ, E. du CSER, Universtté Libre de Bruxolles. Bruselas, Belgique. • POWELL, M.; FELSTEAO, A. Centre for Labour Market Studies, University of Leicester. Leicester, United Kingdom. • ARTHUR SCHNEEBERGER, lnstitut für Bildungstorschung der Wirtschafl. Austria. • JORGEN MORK, MALENE RASMUSSEN, FIFU-Instilute. Denmart<; • JMP DRONKERS, EVA VONKEN, du SCO-Kohnstamm lnstitute for Educational Research, Holanda, • KEIKKI SILVENOINEN, PIA PUSTELLI, Research Unil for !he Sociology of Education. University of Turku. Finlande; • GUNNAR ELIASSON, ULLA ELIASSON, EUGENIA KAZAMAKI OTTERSTEN, STAFFAN LAESTADIUS, Royallnstitute of Technology, Economics & Management, SWeden. • • •

2

Para una infonnación más detallada véase: Casal, J., Garcia, M., Planas, J (1998) Les refonnes dans les dispositlfs de Fonnation contre l'échec scolalre et sociale en Europe: paradoxes d'un suecas" en Revue Fonnation Emploi. (en proceso de publicación).

-1


escolar) como las medidas de formación e inserción desarrolladas des de fuera del Sistema Educativo, una vez el Fracaso escolar es un hecho consumado. El análisis de estas políticas se enmarcava en el contexto de cambios demográficos, socio-económicos y de transformación de los sistemas educativos. y del mercado. de trabajo, que han tenido lugar en los últimos 1O ailoa en estos paises.

l. Elementos connnles de. las pollticas educativas implementadas en Europa en los llltimos alias

El estudio se basa en el término exclusión social. Este término es más bien de uso reciente en el discurso de las instituciones políticas europea. No sucede lo mismo con el uso del término fracaso escolar, que se hace presente y recurrente en todos los procesos de cambio y reformas de los sistemas educativos modernos.

Las reformas educativas desde la postguerra han tenido una dirección común: la generalización de la escolarización básica, la ampliación substancial de la oferta formativa en enseñanzas medias y superiores, la democratización en las condiciones de acceso y en el proceso formativo, y la eficacia y eficiencia de la formación en relación a las demandas sociales de los mercados de trabajo y consumo. Así, las reformas educativas se han cimentado en dos grandes esperanzas. En primer lugar, el establecimiento de un sistema de formación productor eficaz de alfabetismo funcional para las generaciones jóvenes; es decir, la utilización fluida y eficaz de los códigos de comunicación en las relaciones sociales y la aplicación de los saberes a las necesidades cotidiana y al consumo de masas. En segundo lugar, se ha

centrado en la

configuración de un sistema de formación profesional capaz de responder a las demandas del sistema productivo en expansión; es decir, implementar una formación profesional interna o paralela al sistema educativo que aporte cualificaciones formativas en correspondencia con las demandas de formación del sistema productivo. Estas esperanzas han sido elaboradas en el marco de un discurso institucional dominado por el enfoque del capital humano, lo cual


explica que las políticas se han centrado en las temáticas acerca de la relación entre educación, trabajo y desarrollo, en detrimento de otros campos.

La reformas educativas desde la postguerra, sin embargo, han dejado tres resquemores en relación al capital humano y la igualdad ante la. educación: los .

estudio~

e informes sociológicos acerca del impacto de la escolarización de

masas sobreJas de$igualdades sociales se rebelaron

muy pesimistas; en

segunde/lugar, las auditorias acerca de fa eficacia y ·la eficiencia de las inversiones. en educación pusieron interrogantes ante la inflación de títulos académicos y la devaluación diO) su v¡¡lor eje cambio; y, en tercer lugar, los balances. descje la .pedagogfa $ubrayaron la incapacidad de la escuela para dar respuestas positivas e integradoras a los colectivos que históricamente hablan estado excluidos de la escolarización prolongada. Es por esto que junto a las reformas de los sistemas educativos ha existido en paralelo un discurso recurren!!' acerca d!ll fracaso escolar.

Así, a lo largo diO) muchos años ha habido un acopio !lx!ensivo de estudios y aproximaciones a la realidad del fracaso escolar, generalmente hacia la búsqueda de atribuciones causales o modelos explicativos. En la práctica han existido tres grandes líneas de investigación.

• En primer lugar, el estudio del fracaso escolar como fracaso EN la escuela, perspectiva centrada en las teorias acerca del handicap cultural de las clases o fracciones de clases sociales más desfavorecidas socialmente y que tienen como eje de análisis los desajustes entre la realidad cultural priorizada por la escuela y la realidad cultural de los grupos y colectivos sociales. Así, los handicaps socioeconómicos y culturales de las familias populares y/o pobres explicarían las desigualdades en los logros escolares. Convendría atender críticamente esta línea de investigación que tanto ha impregnado los estudios sobre rendimientos y logros escolares en desigualdad. Hay que tener en cuenta que la atribución de causalidad a los handicaps de los sujetos persiste a pesar de los enfoques críticos. Este


eximiendo. al

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·.·.·.· cte.llab~rdescrito· itinerarios e..,<::Oraresde• insuficienciaformative.· En fin, una aproximación a la relación entre fracaso escolar y fracaso o exclusión social. Esta perspectiva o enfoque entronca con los estudios longitudinales de la transición de los jóvenes a la vida adulta, y se centra en la interrelación de componentes biográficos, contextuares e institucionales en la construcción de la transición a la vida profesional i social. Esta perspectiva favorece una aproximación socio-histórica al significado social del fracaso escolar.

En este sentido, conviene tener presente tres escenarios históricos que han proporcionado significados sociales distintos al fracaso escolar básico .


• El primer .escen;ario se.· corresponde con la "pre-escuela de .masas" y ,'

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~rreras ocupacionales. Un contexto .en el que las certificeciones escolares

básicas se convierten en condición "necesaria pero no suficiente" para una buena inserción laboral. .

.

• El tercer escenario se corresponde al momento actual, en el cual ha habido un

aumento

substantivo

en

relación

a

los

itinerarios formativos

postobligatorios, una fuerte desregulación del mercado de trabajo que ha supuesto una precarización del empleo juvenil y un aumento de la dualización social como efecto de la globalización de la economía. En este contexto, la ausencia de certificaciones escolares mínimas no sólo tiene un carácter significante en lo laboral sinó estigmatizante en lo social. El fracaso escolar básico se convierte en señal negativa lo cual permite referimos al nuevo fracaso escolar.

La aproximación al fracaso escolar desde una perspectiva sociohistórica permite establecer la hipótesis acerca de la tendencia actual de los Sistemas Educativos Europeos hacia la estagnación del fracaso escolar (3) y sus efectos 3

La palabra estagnación es un anglicismo. La incorporamos tanto en cuanto sugiere estancamiento y endurecimiento de situación


en el desarrollo. de t~yectorias de transición caóticas o. en '

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Esta hipótesis, asimismo,. pennite poner .en consideración la tendencia general '

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el discurso europeo de la comprensividad y las políticas de apoyo y mejora de la calidad de la enseñanza. No obstante, la disparidad en la implementación de las refonnas educativas. nacionales ha sido muy elevada. Por ejemplo, unas han incidido más en la comprensividad en si misma y otras en su tergiversación, unas han incidido más en incorporar la fonnación profesional reglada y otras en el diseño de sistemas paralelos, unas en la unificación de redes y otras en su proliferación, en fin, unas en la regulación y otras en la desregulación.

Más allá de esta disparidad de estructuras y políticas de educación la implementación de estas refonnas ha tenido como mínimo dos efectos globales comunes: prolongar el tiempo medio de escolarización y dotar al

4

Véase Regareis su I'Education; les indicateurs de I'OCDE, París 1995, y también Les reformes dans les dispositifs de formation contra l'éhec scolaire et sociale en Europa ICE-UAB 1998.


aparato escolar de recursos para la prevención y recuperación del fracaso escolar prematuro. A pesar de las dificultades para la comparabilidad, los indicadores sobre fracaso escolar han revelado una tendencia general

de largo .

decreciente a lo

los aliQ$ oc:hll!lta en Europa. Esta di.sminución se explica, en buena .

.

medida, por el desarrollo de politicas de expansión de la escolarización y de mejora d¡¡la calidadde 111 enseñanza que han dado lugar a un aumento de las tasas de escolarización por edades, un aumento significativo de las certificaciones profesionales y una reducción importante del abandono precoz, entre otros aspectos. Todo ello permite afirmar que la tendencia general en Europa en este periodo es la reducción substancial del

·~racaso

escolar

básico". El estudio realizado revela que la tendencia general de reducción del fracaso escolar básico que tiene lugar a lo largo de los años 80 ha quedado estabilizada en los últimos años, de tal forma que una fracción estanca de jóvenes anualmente abandonan la escolarización formal sin haber alcanzado los objetivos mínimos de la educación obligatoria. La fracción dura de fracaso escolar es muy desigual según paises y regiones, pero oscila entre el 1O y 20 por ciento de los jóvenes de cada generación ('}.

La fracción estanca de jóvenes con fracaso escolar básico puede leerse en términos de estigma social: en el momento histórico de reducción máxima del fracaso escolar, la fracción de los que abandonan o son expulsados materialmente de la escolarización obligatoria sin acreditación positiva o con certificación desvalorizada queda estigmatizada socialmente. Así, a la vez que el fracaso

escolar se estanca

en

términos

de

cantidad,

aumenta

significativamente su carácter de estigma social o de credencial excluyente. El 5

La implementación de refonnas educativas generales de carácter comprensivo tiende a aumentar el fracaso escolar durante los primeros años para disminuir posterionnente

(incertidumbre, unificación cunicular, financiación, redes escolares, etc ). Habría que tener en cuenta este aspecto en relación al caso español.


y

Pero, la mayor parte del nuevo fracaso escolar expresa más el desarrollo de una trayectoria en proyección a la exclusión que una simple limitación de saberes fácilmente recuperables a través de acciones intensivas de formación. La. dificultad de. los sistemas escolares. de redu<;ir la.s tasas de fracaso escolar '

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y de aportar situaciones efectivas de recuperación para los adolescentes en situaciones desfavorecidas, así como el endurecimiento de las condiciones conducentes a situaciones irreversibles de fracaso escolar permite cualificar el fenómeno como estagnación y vincularlo a la situación de riesgo de exclusión.

Así, entonces, llegamos al último punto de la argumentación: ante el cariz actual del nuevo fracaso escolar los sistemas educativos y las políticas de formación configuran una estrategia que hemos convenido en llamar externalización. Pueden observarse ciertas estrategias conducentes a la minusvaloración de la comprensividad plena o la diferenciación curricular, cierta desregulación institucional o mercantilización de la educación, tendencias a establecer sistemas de formación profesional de segundo orden o


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ooozoa

POLÍTICA EDUCATIVA E IGUALDAD: UNA COMPARACIÓN DE LOS PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA Y DE ESPAÑA EN LA DÉCADA DE LOS OCHENTA Maria Fernández Mellizo~Soto, Investigadora del Instituto Juan March Trabajo que se va a presentar al VI Congreso Español de Sociología, que tendrá lugar del24 al26 de septiembre de~ 1998 en La Coruña Se presentará al grupo de trabajo D0 20 "Sociología de la educación" en su t• sesión "Desigualdades y sistemas de enseñanza" Madrid, junio de 1998


sepalte ,del:fe'chazo de la medición de la gasto¡>úblicoen <educación o las tasas de · no lo es tanto desde el

que determinados igilal<lad a través de la política educativa. Por ejemplo, Maravall (1995:175) usando datos de Castles (1982) y Stephens (1979),

seffala que los gobiernos socialdemócratas (hasta los años ochenta) incrementaron el gasto público en educación. E~te autor cO.ntin:lla, Sin darnos más infonn3.ción·, hasta concluir que bajo gobiernos sOdaideirióCr~taS:'•ef ac·~esO 3: fa· eri~ñ~ . sup~iirir se:-lü~¡}Üó;:~¡ ·sistema· educatiVo eri su ·conjunto se democratizó. En general, parece que la sociald~mocracia sí promovió ia igualdad de oportunidades en Europa occidental y que entendió también dicha igualdad en términos no estrictamente meritocráticos, en la medida en que la educación se expandió más allá de los requerimientos de una selección social eficiente y en que atendió a las necesidades de colectivos desfavorecidos" 2• Maravall presenta datos para los años ochenta de Garrety Lange (1991) y Garrett (1993) para concluir que aunque la competencia económica internacional presionó a la baja en todos los países, una característica distintiva de los gobiernos socialdemócratas fue que las transferencias sociales y el gasto en consumo 1

Este tipo de pregunta más general nos podría llevar a un debate, principalmente filosófico (enmarcado dentro de los debates sobre las teorías de justicia distributiva), sobre cómo se entiende la relación entre educación e igualdad, que desgraciadamente no se va a abordar en este trabajo. 2

Maravall cita tres estudios que presentan evidencia a favor de que los gobiernos sodaldemócratas limitaron sus reformas a introducir cambios meritocrático·s (abrir caminos de promoción educativa a jóvenes inteligentes procedentes de familias humildes), dejando el sistema de estratificación y el carácter selectivo de la educación intacto: Parkin (1972), Scase (1977) y Hewitt (1977). Pero argumenta que la evidencia masiva a favor de que los gobiernos socialdemócratas aumentaron el gasto público en educación y las tasas de escolarización relativiza la validez de los datos y argumentos presentados en estos tres estudios. El problema, desde nuestro punto de vista, es que los dos tipos de argumentos no se refieren a lo mismo; los dos pueden ser ciertos por lo tanto.


:loS · IO.que la

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·haCen a resultados probablemente diferentes. En este trabajo lo .que proponemos es .ce11trarnos.en el diseño de la política educativa igualitaria3• Por diseño .·:CiitéO:deni~·s: iaS: llied¡_d~ ·de· poüti6a ·eduCatJviqtle. illtefan. 1it"C~stru~tura irtstitudortal del siStema

· ·:::e·dncatiVo·;:tOdá:eJ:de·satr<JnO :<in:e::v¡e·ne.a:co·ntmUaCión:es·una·dereiisa··de Ja:utitiz:kión ·dCI·diSeño para·~itiictenzar' ti:t'pOuiica- educativa· iguaJitari:L· ·· >No: se .Qri.iere :con· eStO: deCir. qlu!·el'g<lsto .público en· .eduCación o el incremento en las tasas de escolarización no tengan nada que ver con la igualdad educativa, sino que deben ser justificados, desagregados y matizados, así como complementados por otro tipo de indicadores. El gasto en

educación debe ser desagregado por programas educativos (diferentes para los diferentes niveles educath.t'os). y se deben señalar los mec3niSmos que hacen que su aumento en determinados prOgramas y según los niveles lleve a un· posible aumento de la igualdad educativa; en el caso de las tasas de escolarización hay que introducir matices que luego comentaremos y de igual forma hacer explícitos los mecanismos que hacen que incremente la igualdad educativa. Para responder a la pregunta general de qué caracteriza a una política educativa igualitaria se van a exponer aquí los desarrollos que sociólogos que estudian los procesos de desigualdad en la 3

Maravall ( 1995) aunque para sus análisis utiliza los indicadores que antes hemos criticado, sugiere que el diseño de la política (en su caso de las politicas sociales) debe ser analizado en detalle. Esping·Andersen (1990) llega a una conclusión similar. aunque referida al Estado del Bienestar en general. Critica a la utilización del gasto social ("esfuerzo" en bienestar) como indicador del compromiso del Estado del Bienestar con la igualdad, y propone pensar en el Estado del Bienestar en ténninos más sociológicos y prestar mayor atención al diseño.

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taJmt>iéJt put>le ser importante: el número de estudiantes admitidos en cada nivel educativo (que también suele variar entre los países y en el tiempo)..

Parii estUdiar el porqué de ·esa variación: entre io'S países y en eJ tiempo en las propensiones de iriS ·eStUdi~te~··a..contiriuU:e~tudi~dO h~ iiiVele~·Stiperion!S'()~/o famas de estudio prestigiosas), en el fondo un comportamiento o decisión individual7, estos autores proponen un modelo de elección 4

Para una revisión en textos ya clásiCos de este cOncepto ver Boudon (1974), Coleman y otros (1966), y Jenks y otros (1972). Ver también el articulo más reciente de Boudon (1990).

5

La traducción de "educational attainment" sería exactamente "nivel educativo alcanzado", sin embargo con esta traducción no se discrimina entre ramas más o menos prestigiosas dentro de un nivel educativo. Por ello utilizamos el "grado de éxito educativo".

6

Erikson y Jonsson (1996), sobre todo la introducción, escrita por estos dos autores. Este es el estudio, dentro de los que examinan la desigualdad de oportunidades educativas, más actualizado y que, además, resume la evidencia y los análisis mostrados en los estudios anteriores. Bien es verdad que estos autores representan la corriente institucional y dejan completamente de lado la funcionalista, es decir, defienden en contra de los estructurales-funcionalistas (por ejemplo, Treiman y Yip 1989) que hay otros factores, a parte del nivel de desarrollo industrial (o el desarrollo económico) de los países, que influyen en la DOE (ver además, Müller y Kar1e 1993, y Blossfeld y Shavit 1993). Aunque es un libro centrado en el caso sueco, hacen comparaciones con otros países y, basados en parte en un modelo teórico de elección racional y en parte en la evidencia disponible en el libro y en el resto de estudios realizados hasta el momento, presentan argwnentos con pretensiones de ser aplicables al resto de países. 7

Un magnifico libro en el que se analiza en detalle la decisión educativa es Gambetta (1987).

3


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0

pO'r. :u~á :d~te.ririiti:a~~: ~a!Ji~: ed~·cicltiya: :(prestigiosa)~·: ESte. mcid~tri: .es útil· ·¡):afa ayud~~s ·~ ·detect~

·:. :(b.~~4ri~: ·¿~: :~ie:;tt.: tiie(ii# :é~: :t~:~~id~tl:¿¡~ :di~J;d~i~te: :~1: (~Spe~to j·iOs fa~tores: ¡inp()rtárites· ·que ·.:: :p:eriiiite~: :a:: l'o·s· ~s~~i~i~s: :criritiriti~r: ~:slU4i.arid~: Yto: jr b~c:ia: taS :ramas: .pr:~stigiO~a5 de: edUc~CiOn. El ::::.-:::··.>:<:::::::-::.:,'' :::.:::.: :.: . :.:.:::::::·:::::::&óiú}>::::::::·:····' ,'

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.

·más:

8

Ei modelo que se presenta es la fonna resumida del siguiente modelo: U=(B-C). P-C.(J-P)

Es decir, la utilidad estimada de acometer unos estudios para un estudiante viene dada por los beneficios menos los costes de cursar esos estudios, ambos estimados, tantas veces como la probabilidad de éxito al realizar esos estudios estimada por el estudiante, menos los costes estimados derivados de fracasar en esos estudios (tantas veces como la probabilidad de fracaso al realizar esos estudios estimada por el estudiante). La estimación de P, B y C (y por lo tanto U) está compuesta de lo real y lo percibido (se asume que hay un componente real muy importante).

4


9

desventaja social • Fijémonqs en que de esta forma nos concentramos en el diseño de la política educativa. . Erikscin y Jonsson· (1996} identifican cincO factores importantes de la estrUctura institucional del si:sterila ed~cativo a la horit de ..estt'.di3.f las prOPensiones de transi~ión : primero, la duración de las difeie~te~· rarii.ci de· estUdio; segundO•. las b~~erM y oportunidades; tercero, el tamaño del sistema; 10

c~.¡;art9, los.. principios por los que se tranSfieren estudiantes de un nivel a otro; y quinto, el significado ,'' ·d~'' rai: i,il:StÚüCiúri~~· 'de'' é'tiie: y ¡j¡ :edLiciición< :fi~ari6iad8: con· tasas 11 ~' H~Y faCtores 'que· son ·suficielltes' Por ·· ·S·f.ini·~~o:S··parit· h~bÚti;:de ~~a·iTied.ida:iiuatitari·a. y otros·:qu~ no:Son sufidentes,·:sino· que necesitan

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.fu~t(}ies:;cq:nJpte~·eri~~iqs:[}iu-a·ii~bl3~de .una:~edid~ig~aH~fia:;+od()s dependen del nivel educativo

.ar:ClU~::~e. ·aptlq~:eó~· .&~O:.:ya::~~· .h·a·c~trie.ritiidO :~:o·n:·ánterio:ridiid:... E.l ¡)rifnerq de ·esto~ factores (0 c·anlcte.~ísÍ:ica.dei di~eño.de .ios siSte.ffiaS.ed.uCativOs)

es bastante óbvio, a mayor duración de los

.. eshidiOs~::~ayOr es..e(~osié·ü~3:1.dir00tO"e·ii1diiectO~.y de opoftunidad)·de acOmeter esos estudios. Por lo.ia~to s'i:existe::diferencia de duració~ en·tre ramas educativas.(mayor duración en el caso de las .:ril~as a~adéiriic~); .el"co~te.·d~::acoffieter estudios·prestig.iosos es mayor, con lo que previsiblemente

~~·d~~~:~:~ri·d~.sV:ent~j3: sOditi op'tllrá~.por e~diús me·n·O~ presÜgiosos. La duración de la educación obli~tori~:·~~.:impcii1ante en tarito en cuanto la duraciófl de las diferentes ramas de estudio se hagan .máS· se·nl.ej!mtes (la·evidencja correspon¡je al caso alemán, en el que·tras la introducción de una medida·similar la DOE dis,minuyó; ver Jonsson y otros (1996), también en el libro de este autor y Erikson). .. El. segundo de· estos fiictores, las barreras y las oportunidades, se refiere a tres tipos de características del diseño de· los sistemas educativos: al tracking ("el grado de diferenciación dentro de los niveles educativos" -Allmendinger 1989:233-, como por ejemplo la división en ramas general o académiCa y·profesional de la educación), o a la comprensiVidad, su contrario; a las posibilidades de volver a retomar los estudios una vez que se ha optado por abandonarlos (o, paralelamente, la posibilidad de volver a una rama prestigiosa una vez que se ha optado por otra menos prestigiosa o por salirse del sistema educativo); y a la extensión de la financiación educativa (sobre todo en forma de ayudas financieras a los estudiantes que, en el caso de no ser universales, deben estar dirigidas a los· estudiimtes de clases sociales'de origen e·n desventaja), sobre todo en niveles postobligatorios de educación (donde destaca el superior). Para el segundo y tercer tipos de diseños los mecanismos que operan en términos del modelo de elección racional son bastante claros: el aumento de las posibilidades de vuelta a la educación en general o a la educación prestigiosa en particular, y la mayor financiación educativa en fonna de ayuda financiera a los estudiantes, influyen claramente en el coste (de todo tipo), Jo disminuyen. El primero de estos diseños necesita mayor explicación. El elemento fundamental de la comprensividad es que la decisión educativa más temprana se atrasa, y esto hace que el origen social influya menos en la decisión educativa de continuar y/o de tomar la rama más 9

0bsérvese que es importante separar las decisiones según el nivel educativo en el que se encuentren (un argumento similar se encuentra en Boudon 1990). 10

Estos están basados, como hemos comentado, en el modelo de elección racional en parte, y en parte en la evidencia de Jos casos en los que la desigualdad de oportunidades educativas no es muy grande en comparación con otros países (o que en el tiempo al incluir un determinado tipo de refonnas en sus sistemas educativos ésta ha disminuido). Sobre todo está basado en evidencia de los casos sueco (principalmente), estadounidense y británico, y en menor medida en el caso alemán. 11

En su exposición se van a ir intercalando cuestiones que nos parecen relevantes y que no han sido desarrolladas por estos autores.

5


prestigiosa. Los mecanismos que actúan en este proceso son los siguientes: primero, en los puntos de decisión al comienzo del camino eduCativo hay todavía poca información sobre las habilidades de los individuos, con lo que previsiblemente los· padres tomarán la decisión (nonnalmente los padres de dases en· situaciÓn social.en desventaja atribuyen a sus hijos una menor probabilidad de éxito educativo, que los de clases en una mejor situación); segundo, el castigo social que conlleva la decisión de no continuar o continuar por la vía no prestigiosa en momentos iniciales del camino ·.educativO· to:chYía··miiyQt. ·eri·el.:caso· Qe· las .;las~$·más" favorecidas ·soCialme·nte ·que en momentos pos.tefi.Ores1· pói": !Otatito l~s: benefi(;:ios· i¡:stimados. de· continUar serán mayores en estas clases; y .t~~~~~; :ios·¿·~st~ (de:t0do tipO) a5ociadoS a·est~dio~ más largos pueden llevar a que el origen social .· infl.uYa:~n.:ii:d~~iSió~ .ectUCaüV~ (tÚitos:taffiblén·:~S!imado~) 12 ~ Respe~toal segundo diseño, la posibil.idad de.terlÚ segund3s oportlmidades·para volver ai sistema educativo o a la rama prestigiosa :del mislno; creefnos pe·mneOte señalar que la educación de adultos ejemplifica muy bien la posibilidad .de segUridas opOrtunidades· pafa volver al sistema educativo. Así mismo puede tener .iQt~fés t.llnl:>i.én· conOCer: Cómo. de diferenciado·es el tracldng, es decir, si las diferentes ramas ~Q.UcatiVas>se cl,lt-Sa:n· en ·q¡refen.tes :esc::uelas, o si en 111 hiisma escuela aunque separando claramente a lo;estudi~iltes de una u ot'ra· rama; o si en la misma escuela mezclados (se supone, lógicamente, que cuaD.to. lnáS (iiferén'ciado es ·e¡ trticking el coste de volver a la rama prestigiosa es mayor). Respecto al tercer tipo de diseño, la extensión de la financiación, en la que indistintamente se habla de préstamos y becas, creemos que habría que tener en cuenta los criterios de devolución del préstamo que, en el caso d.e ser ffiuy estrictos; llevarían a un aumento del coste de la educación que en mayor medida afectaría a la decisión de acometerla a los estudiantes que no disponen de recursos económicos familiares que a los que cuentan con un respaldo familiar para ese respecto. ·El tercer factor (o diseño) que puede influir' en las propensiones de transición es el tamaño del sistema. importante sobre todo en los niveles poStobligatorios 13 • El mecanismo que opera tras este factor es que cuanto mayor es el tamaño del sistema educativo mayor es la probabilidad estimada de éxito educativo que un estudiante tiene. Erikson y Jonsson ( 1996) señalan que este factor por sí solo no es explicativo, depende de si a la vez se da alguna de las siguientes circunstancias: si se minimiza la selección temprana (ya se ·ha comentado antes cuáles son los mecanismos que actúan en este caso en términos del modelo); si se bajan las exigencias en momentos tempranos del camino educativo en términos de rendimiento educativo anterior o de tests de habilidad 14; si en la educación

es·

12

Hay sin embargo una razón estadística de este argumento de que el origen social paulatinamente y según se avanza en el camino educativo influye menos en la decisión educativa. Según se avanza en el camino educativo a través de las transiciones educativas los miembros de las clases sociales en desventaja social que van quedando son los mas inteligentes, con lo cual el origen social poco a poco está menos relacionado con características como la habilidad o la motivación que detenninan el éxito educativo (Shavit y Blossfeld 1993:9) y en última instancia con la decisión educativa. 13 EI desarrollo de este factor está fuertemente inspirado en el caso estadounidense {ver Hout y Dohan \996; otro capítulo del libro de Erikson y Jonsson). En este caso se combina la expansión educativa con un sistema de selección educativa en el que el rendimiento educativo no es decisivo para continuar. Este caso presenta una desigualdad de oportunidades educativas baja en comparación con otros casos. La hipótesis de que la igualdad de oportunidades educativas provenga de otros factores como la igualdad de condiciones no es plausible en este caso (en el sueco sí).

1

"También parece que para la educación superior si se expande la tasa de participación, utilizando como criterio principal el rendimiento educativo, las propensiones de transición aumentan. En cambio, el mismo proceso para el segundo ciclo de educación secundaria da resultados confusos: el utilizar el criterio de rendimiento educativo 6


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tat.caso l.o que podría pasar es que no se ha: comentado nada de la educación compensatoria. El problema que presenta este tipo de disefí,o es que adopta fonnas muy diferentes en los países que la introducen. La educación compensatoria tiene como objetiVri..geO.efarcom:Pe'riSar li.ts desveribjaS sociale5 16• ·En p~iticular se dirige a intentar solucionar "t)i-Obte·in~·é· ·espe¿ífiú,s·:. ·~:is ·gerigci.fic~· ·efi desVentaja (i:oi:uls rUrales),' ·minoríits culturales, abandOnOs de 'ta escolarización obllgatoria. fracasos escolares en general, etc ... (Riviére y Rueda 1.993:28)17 .·Dentio del nlcidelo piopuesto de elección educativa la educación compensatoria aumenta la propensión de transición, pero sí y sólo si este requerimiento en términos de resultados no es demasiado alto. Estos resultados no pertenecen sin embargo al caso americano, sino al caso sueco. 15

El desarrollo de este factor está muy influido por el caso británico (ver Jonsson y otros 1996; otro capitulo del libro de Erikson y Jonsson). Este caso presenta la característica de seleccionar a los estudiantes en gran medida a través de exámenes públicos. Así mismo, este caso presenta una desigualdad de oportunidades educativas baja en relación a otros casos. La hipótesis de que la igualdad de· oportunidades educativas provenga de la igualdad de condiciones (igualdad económica y/o seguridad económica) no es plausible en este caso (al contrario que en el sueco). 16

La educación especial también se tendría en cuenta a este nivel ya que, siguiendo uno de los argumemos que se han fonnulado al principio del trabajo, la habilidad y la clase social muchas veces están correlacionadas. 17

Las desigualdades regionales (o locales) en la DOE pueden llegar a ser muy importantes. El grado de descentralización de la financiación de la política educativa puede tener un impacto en ello. El problema es que estas desigualdades dependen de la desigualdad económica de las regiones y del grado de descentralización política, ambas fuera del alcance de la política educativa. Sin embargo, la educación compensatoria tendría un papel nivelador de las regiones o las localidades.

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t':· Ia·d~rotióil ·d~:t~:ta·rtli:is:d~ :e·Studio':.. · ',' ,'' '' '',',', ', ', '',',' ,",' ',', ,' !·· ··.: :2:.: .et: ~ótti~QtQ: :~e: :hls: ·p~iiiiet~: :di~Ci.~torie~: ~dti~ativ~~ .. .. 3. las o'pOrttiitiruldeS:.para .«:gtesaf.al SiStema ed,uCativo o a la rama educativa prestigiosa (incluidas la educación.<fe. acl~ltOs· .O: ..la:f!<iuca~ió~ cotiJ:p~nsatoria y e~pecial) y, ·4:: :tos· :mec.anlsmos. :<Obj~tiVOS: t): ·n.o} .de. ·seJeCcióll: de. lOs. atuinnos.

n;· El ia'ril3ñ·o ·del SiStema:· edUCativo~· : C. Factores relativos a la financiación de la educación:

!.las ayudas financieras a estudiantes y, 2. las ·institudOnes:'P.rivádas. 3. LA POLÍTICA EiiUCATIVA IGUALITARIA DE LOS PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA: ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DEL CASO ESPAÑOL?, ¿EN QUÉ ES PARTICULAR?

En este apartado se van a describir los diseños de politica educativa igualitaria de los países de la Unión Europea 18 con el fin de examinar cuál es la situación del caso español dentro del panorama europeo, con qué países comparte determinadas características o en qué es particular. Se ha obtenido una información detallada para cada factor, aunque aquí se muestra una síntesis de esta información en forma de tablas comparativas, donde a veces se destacan ciertos indicadores y no otros o se selecciona a un grupo de países y no al total de ellos. La información suele corresponder a principios de los años 90. Aunque aparece también la información para el caso español de principio de los años 80, su comentario (y comparación con la del principio de los años 90 para ese mismo caso) se dejará para el próximo apartado.

18

Encontramos que la comparación de España con este grupo de países es adecuada ya que, existiendo diferencias notables (que luego veremos) respecto a sus políticas educativas igualitarias, son similares en cuanto al nivel de desarrollo y a la situación geográfica. lo que hace su comparación más factible y realista.

8


A. Factores relacionados con la organización del sistema educativo La tabla 1 a continuación es una síntesis de la información que se ha obtenido respecto a la edad de la primera decisión educativa en los países de la Unión Europea. Tabla l. Momento de 13 primera deeisión educativa· Organización de los sistemas de educación secundaria inferior 1 en los diferentes países Sistemas educativos comprensivos Dinamarca, Finlandia. Suecia Sistemas educativos coQ Un tronco ~mU.n general (opcitlnes sin· embargo diferentes)

Grecia, España (principio años 80), li::spaña (principio años 90), Francia, Italia, Portugal, Reino Unido Bélgica, Alemania, lflanda, Luxemburgo, Holanda, SiSt~mas .edu¡::ativos dive~ificados por ramas o tipos de educación diferenci!ido:S Austria Fuentes:.EÜRYDICE 1994:29 y EURYDICE/CEDEFOP 1995. Notlis: l. La tabla tiene en cuenta tanto el momento de la decisión educativa (la edad en la cual se toma la decisión) como el tipo de decisión que se toma: cursos de orientación, elección de asignaturas diferentes, ramas diferente·s, etc.

El nivel de educación secundaria inferior resulta ser el nivel clave respecto al momento (edad) de la primera decisión educativa. Pero no sólo el momento de la primera decisión educativa es importante, el tipo de decisión educativa que se toma también lo es, ya que de ahí radicará su transcendencia futura. La tabla 1 se ha formado teniendo en cuenta tanto la edad de las primeras decisiones como el tipo de decisión. Así se diferencian tres grupos de países: primero, los que tienen un sistema de educación secundaria inferior comprensivo (Dinamarca, Finlandia y Suecia), en los que la edad de la primera decisión educativa se sitúa en los 16 años y no hay diferenciación de ningún tipo antes de esa edad (en Dinamarca sin embargo hay cursos de orientación, aunque estos son opcionales); segundo, los que tienen un sistema de educación secundaria inferior con tronco común pero pueden realizarse opciones diferentes (Grecia, España, Francia, Italia, Portugal y Reino Unido), en los que la edad de la primera decisión educativa oscila entre los 14 y los t 6 años dependiendo del país. Dentro de este grupo de países, en los que la primera decisión educativa se toma tarde hay algún sistema mediante el cual se diversifican antes las opciones a través de cursos de orientación o de ofrecer la posibilidad de elegir asignaturas diferentes (normalmente a los 14 años; en Grecia los cursos de orientación empiezan a los 12 años); tercero, los países que presentan sistemas de educación secundaria inferior diversificados por ramas o tipos de educación diferente (Bélgica, Alemania, Irlanda, Luxemburgo, Holanda, Austria), en los que la edad de la primera decisión educativa oscila generalmente entre los 1O años (como en Alemania y en Austria) y los 13 años (de Holanda), y la diversificación una vez que se toma la decisión es total. España, como vemos, se encuentra en el segundo grupo, ya que aunque la primera decisión educativa se toma a los 16 años, a partir de los 14 años se pueden realizar opciones diferentes respecto a las asignaturas. Nos centramos ahora en la duración de las diferentes ramas educativas a partir de la primera decisión educativa de los diferentes países de la Unión Europea. Este ejercicio resulta complicado, por ello se ha intentado simplificar la estructura de los sistemas educativos suponiendo dos cosas: por un lado que no existen segundas oportunidades (de cambiarse de ramas educativas o de volver al sistema educativo; más adelante se comentará esto), y por otro que, independientemente de que el alumno pueda abandonar el sistema o cambiarse de rama educativa en cualquier momento, las ramas educativas se han construido como las valoraría (respecto a su duración) el estudiante en la primera decisión educativa (es decir, si lo normal es que después de la educación secundaria superior general se opte por estudios superiores, la valoración de esta rama será hasta que se concluyan los

9


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La duración es estimada, porque los estudios superiores no constan de años sino de créditos. Lo mismo pasa para otros paises. 20

Para España puede ser incluso de 4 años. Ya se comentará al respecto en el epígrafe siguiente.

21

En España puede llegar a ser de 4 años. Ya comentaremos este hecho en el epigrafe siguiente.

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Educación secumfaria

Edllcación superior

Oportunidades para volver al sistema educativo

Bélgica, Dinamarca, Grecia, Dinamarca, Alemania, España España {principic;t años 80), (principio años 80), España ESpilña ·(Principio afios 90), (principio afios 90), Holanda, Italia, Portugal, Finlandia, Reino Austria. Porrugal, Suecia, Reino Unido Unido Oportunidades para cambiar a una Bélgica, Dinamarca, Alemania, Grecia, España (principio años rama más prestigiosa Grecia, España (principio años 80), España (principio años 90), Italia, Finlandia 80), España {principio años 90), Francia, Italia, Luxemburgo, Holanda. Austria, Portugal, Finlandia, Suecia Fuentes: EURYDICE/CEDEFOP 1995, EURYDICE 1996:44-45, FOESSA 1975:206, OCDE 1986:32 y GarclaGarrido 1993:519.

La tabla nos revela que los países que ofrecen oportunidades (explícitas) de volver al sistema educativo en educación secundaria y superior son Dinamarca. España, Portugal y Reino Unido. Los 22

Por oportunidades o segundas oportunidades se entiende que existan vías especiales bien de vuelta al sistema educativo sin haber completado estudios previos, o bien de cambio de una rama menos prestigiosa a otra más prestigiosa sin haber cursado los estudios (prestigiosos) que conducen directamente a esa vía.

11


países que ofrecen sólo oportunidades de volver al sistema educativo en secundaria, pero no en superior, son Béigica, Grecia, ltalia y Finlandia. Los países que ofrecen oportunidades de volver al sistema educativo sólo en superior, pero no en secundaria,.son Alemania, Holanda, Austria y Suecia. Por último, los paiSes que no O'rrecen oportunidades de volver al sistema educativo son Francia, Irlanda y LuxembUrgo. Respecto a 1M oportunidades de cambio hacia una rama educativa más prestigiosa, 'os países qU:e presentan opO:rtunidades en los dos niveles son España, Grecia, Italia y ··::Fiill'at}dia~:Lo:s:·pais'~s··q·ue:.o:rre¿~n·opbrt:tiilida:de·s:de CruribiO 'SólO en'Secúnctarhl y 'nO eri superior son · .··:·Bétgi.Ca,:piiúlmarc.~::AI.em:a:niii:. Ffan.cia:;:Lu.xeniburgo~:H(jl~rid~ AU~tria,. Pórtugal y Suecia. No hay

·:riin.g~~:·P.aíS:.Ci.~~:~~r~~c.li.O.p(>roJnidades:·de álmbi~. sOiaJtlénÍe .~n. s~perior y no en .s~cuOdaria, pero sí ·.q~e· ~ay: .do'S: Pa'úieS:JTiarida eJ..Reiil.O .U~ido, :que. ri&. 'ofn!ceil 'OpOrtunídad.es de cambiarse a una rama .·más .prestigiosa .. .· .. ··fieriios·C.omerit<ido con·anterioiidad·que es important~e tainbién saber cómo es el tracldng, es

Y

decir•. el·g¡:ado de· diferenciaciÓn de las ramas educativas, si las diferentes ramas educativas se . iniPilrt~n·:~n:diferenteS"escuelas"Q ~n·ta niisma, :El gnidQ de diferenciación de las ramas educativas ... Para:~ida p·aí$:d~· ia'urlión::EurOPea.eS ¡~·portante·.~~- 1~ p~imeras decisiones educativas, en todos los países en. edUcación sec;undaria (ya sea inferior o superior), ya que en etapas posteriores del camino educativo, como. la educilcíón sUperior, normalmente, se da en diferentes instituciones. En el momento de las primeras decisiones ~ducativas (según cada país) en todos los países de la Unión Europea excepto Bélgica,.Aiemania,·ESpaña y Suecia, claramente los estudiantes de diferentes ramas educativas :están en escuelas :diferentes. En Bélgica sólo hay una rama en la que sus estudiantes están en escuelas diferentes, la de educación obligatoria a tiempo parcial (profesional). En Alemania la separación en diferentes escuelas es gradual, y en España existe la posibilidad de que estén las difértm1:es·ramas educativas en diferentes escuelas. Sólo en Suecia los estudiantes claramente y sin ninguna otra altemátiva permanecen en la misma escuela tras las primeras decisiones educativas aunque cursen ramas diferentes. En España, en comparación con el resto de países, se dan claramente oportunidades tanto de vuelta al sistema educativo como de cambio a una rama más prestigiosa una vez tomada una opción difererite, aunque esto debe sér matizado Con los elementos que antes hemos descrito pero no hemos entrado a comentar para todos los países de la Unión Europea debido a su complejidad. Respecto a las oportunidades de vuelta al sistema educativo, aunque en España existen tanto para la educación secundaria como para la superior, se dan algunas condiciones que pueden restringir las oportunidades. Veamos cuáles son. Para entrar en la educación secundaria superior (bachillerato o Formación profesional de grado medio) se requiere el certificado de educación secundaria (Graduado en Educación Secundaria), que se concede al finalizar satisfactoriamente la educación secundaria inferior que coincide con el final de la educación obligatoria. Todos los estudiantes independientemente de que hayan completado satisfactoriamente o no la educación secundaria inferior reciben un certificado de atención. La oportunidad de vuelta al sistema educativo para aquelfos que no hayan completado satisfactoriamente la educación obligatoria se da para obtener el certificado de Graduado en Educación Secundaria que permite el acceso a cualquier tipo de estudio a adultos normalmente tras el paso de un examen 23 • Para el ingreso en la educación profesional de grado superior la experiencia laboral cuenta, aunque también existe la posibilidad de hacer un examen. Los adultos pueden obtener 23

Cuando nos refiramos más adelante a la educación compensatoria trataré más en profundidad los programas de garantía social destinados a los alumnos que no están escolarizados o no han cumplido los objetivos de la escolaridad obligatoria.

12


la .

LuXemblirgo, Austria, Reino Unido

rama general

(principio años

España

(principio años 90), Francia,

España (principio años 80), España (principio años 90), Francia, Italia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal,

En la anterior tabla no se ha incluido la clasificación de países según tengan o no criterios objetivos de acceso a la educación superior (en especial a las ramas prestigiosas) ya que en todos los 24

En España en 1991 se dedica un 0,82% del gasto público en educación a la educación de adultos (MEC 1993). El número de alumnos en educación de adultos es para ese mismo año 431.445 (en la rama académica son 298.533) (MEC 1995).

13


países existen criterios de este tipo que posibilitan o impiden el acceso. Bien es verdad que en algunos países estos son más estrictos, como en Francia para acceder a la rama más prestigiosa de la educación superior. que en otros. Hay un grupo de tres países, Alemania. Irlanda y el Reino Unido, en los que los criterios de selección para estos dos niveles son objetivos, es decir están fuertemente basados en pruebas o demostraciones de algún tipo de la habilidad. ya sea a través de exámenes o de resultados educativos. En otro grupo de países por el contrario los criterios de selección para estos dos niveles no son objetivos, es decir, no se evalúan las habilidades (como máximo se requiere un certificado) y los criterios de acceso a los diferentes niveles están muy influidos por las decisiones del alumno y/o de los padres. Estos países son: Dinamarca, Grecia, España, Francia, Portugal, Finlandia y Suecia. Por último hay un grupo de países, Bélgica, Holanda, ltalia, Luxemburgo y Austria, en los que al entrar en la educación secundaria inferior hay criterios objetivos de acceso pero no más adelante. En el primer y tercer grupos la mayoría de los países son en los que el tracking comienza antes, y por lo tanto se mezcla la evaluación objetiva con la decisión del alumno y de los padres. El caso británico es el más impresionante en cuanto que refleja un sistema en el que eitracking comienza muy temprano (incluso a los 11 años) para ir a escuelas de mucho prestigio, pero para las que no se da ninguna posibilidad a la elección, y todo depende de la habilidad. El caso italiano no es relevante porque aunque haya criterios objetivos de acceso a la enseñanza secundaria superior no hay transcendencia en lo que a ramas educativas diferentes se refiere. La situación de España respecto a los otros países es clara, no se utilizan criterios objetivos o basados en la habilidad como mecanismos de selección de los estudiantes en secundaria, se deja bastante libertad a la decisión del alumno y /o de los padres. El acceso a la educación secundaria (obligatoria) inferior (ESO) no se basa ni en examen ni en ningún tipo de certificado de primaria. El acceso a la educación secundaria superior general (bachillerato) no depende de examen, aunque está basado en la posesión del certificado de educación secundaria inferior (que depende de completar satisfactoriamente la educación obligatoria)25 • Como ya se ha comentado con anterioridad los programas de educación compensatoria (y especial) no están muy claramente acotados y definidos en los diferentes países. Por ello es muy difícil, si no prácticamente imposible, establecer una comparación entre ellos. Vamos a dejar para el próximo apartado la descripción de la educación compensatoria en España (así como de la especial). B. Factores relacionados con el tamaño del sistema educativo A grandes rasgos los países europeos presentan los siguientes tamaños de los sistemas educativos (según las tasas de escolarización por edad de los 14 a los 24 años). ordenados según sean grandes, medianos o pequeños (ver tabla SA a continuación/

6

25

Los mecanismos de acceso a la universidad (a las ramas más prestigiosas) vienen determinados por el tipo de certificado de secundaria, el paso de un examen común para los diferentes tipos de estudios (la selectividad) y el acceso está limitado para algunos tipos de estudios. 26

Los datos de Austria, Italia, Luxemburgo y Portugal no están disponibles.

14


Tabla SA. Tamaño de los sistemas educativos Grande

Bélgica. Finlandia, Francia, Alemania, Holanda

Mediano

Dinamarca, España (principio años 90), Suecia

Pequeño

Reino Unido, Grecia. Irlanda, España (principio años 80)

Fuentes: OCDE 1995:131-155 y INE 1983:54.

Tenemos por lo tanto que paises como Bélgica, Finlandia, Francia, Alemania y Holanda presentan sistemas educativos de mayor tamaño, y países como Reino Unido, Grecia e Irlanda presentan sistemas educativos de menor tamaño. Dinamarca, España y Suecia tienen un tamaño intennedio entre los dos anteriores grupos de países. Esta clasificación no está exenta de matices, ya que muchas veces el tamaño depende de la franja de edad que se tenga en cuenta. Por ejemplo, el Reino Unido no presenta unas tasas de escolarización bajas para las edades de los 14 a los 16 años, Francia y Alemania sin embargo para est~s edades presentan una tasas de escolarización bajas. Señalo estos años en los que los alumnos son más jóvenes porque, según se viene comentando en el trabajo, son las edades en las que los alumnos de clases más desventajadas pueden salirse del sistema con más facilidad. Además, los casos de Suecia y Finlandia son curiosos porque entre los 19 y 21 años el tamaño del sistema educativo se reduce de una manera muy drástica. El caso holandés presenta una reducción importante también en tomo a los 17-18 años. Para tener una idea de la magnitud de la rama general o más prestigiosa en cada sistema educativo la tabla 58 muestra datos sobre los porcentajes de alumnos en educación secundaria superior según rama educativa. Se ha escogido este nivel educativo porque en él en todos los países los alumnos ya están divididos en ramas diferentes. Tenemos varios grupos de países: primero, los que presentan un tamaño de la rama profesional grande en comparación con la general (como es el caso de Alemania, Italia, Holanda, Austria y Suecia), en los que el porcentaje de alumnos en educación secundaria superior profesional supera el 70% del total de alumnos en este nivel 27

educativo • Segundo, países que presentan un tamaño de la rama profesional superior al de la general (Bélgica, Dinamarca, Francia, Luxemburgo, Finlandia y Reino Unido). Tercero, países en los que el tamaño de la rama general es superior al de la profesional (Grecia y España). Por Ultimo. países que presentan un tamaño de la rama general grande en comparación con la profesional (como Irlanda y Portugal), en los que el porcentaje de alumnos en educación secundaria superior general sobrepasa el 75% del total de alumnos en ese niveL

7

~ Hay que tener cuidado con estas cifras. ya que en Jos casos de Suecia e Italia se debe tratar de una educación

teórico-general con una parte fuerte técnica, mientras que en el resto de paises se debe tratar de educación profesional, con muy poco contenido teórico-general.

15


Tabla 58. Porcentajes de alumnos en educación secundaria superior settún rama educativa (l!eneral o rofesionall (1992) Países General

Profesional

Bélgica

46,41

53.59

Dinamarca

44,93

55,07

Alemania

20,67

79,33

Grecia

63,86

36,14

España (1980) 1 Esoaüa (19921 Francia

SS 58,77 (54)

4S 41,23 (46)

44,72

55,28

Irlanda

75,38

24,62

Italia

28,03

71,97

Luxemburgo

37,23

62,77

Holanda

29,54

70,46

Austria

21,76

78,24

Portugal

81,16

18,84

Finlandia

48,76

51,24

Suecia

28,64

71,36

Reino Unido

44,57

55,43

.

Fuentes: EURYDICE 1996:46 y 150, INE 1983:50-51 y MEC 1995:45-48. Notas: L Hay un problema de comparación. No se pueden comparar las cifras de 1980 del INE con las de EURYDICE de 1992, porque no se refieren exactamente a lo mismo (EURYDICE no hace explícito a qué se refiere y la forma de su medida vendrá condicionada por los propósitos de comparación con los otros países). Entre paréntesis para 1992 aparecen las cifras del MEC, que sí se pueden comparar con las del INE de 1980.

Respecto a España, y según se ha hecho evidente en la tabla 5A más arriba, no se considera que tenga un tamaño del sistema educativo ni grande ni pequeño, se le ha considerado de tamaño mediano. Los datos específicos señalan que en España las tasas de escolarización se reducen mucho de los 15 a los 16 años (del 91% de alumnos escolarizados a los 15 años al 75,6% a los 16 años), y en general de los 16 a los 20 años presenta unas tasas de escolarización bajas en términos comparados. En el gráfico 1 a continuación se muestran las tasas de escolarización por edad de España en comparación con Francia y con el Reino Unido. Se han escogido estos dos países porque representan dos extremos, el primero de sistema educativo grande y el segundo de sistema educativo pequeño. Como antes, la comparación no es del todo satisfactoria porque el caso francés presenta unas tasas de escolarización relativamente bajas a los 23-24 años, y el caso británico presenta unas tasas de escolarización relativamente altas a los 14-15 años. Se puede apreciar en el gráfico cómo España ( 1992) presenta unas tasas de escolaridad bajas en términos comparados de Jos 15 a los 17 años; de los 17 a los 20 años sus tasas de escolarización se encuentran entre las de Francia y el Reino Unido; a partir de los 20 años España tiene unas tasas de escolarización altas en términos comparados. Dejando de un lado el tamaño del sistema educativo en general, y fijándonos en el tamaño de la rama prestigiosa (tabla 58), en España en comparación con los otros países tiene un tamaño superior al de la rama profesional; no es de los casos en los que la diferencia es mayor, pero es significativa en

16


Gráfico 1. Iamailo del sistema educatlyo. rasas de escolarización (%) por edad

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comparación con el resto de países (el porcentaje de alumnos en secundaria superior general es el 58,77%, mientras que en Portugal es el8l,I6% y en Alemania el20,67%). C. Factores relacionados con la financiación de la educación La ayuda financiera a los estudiantes en educación superior en los paises de la Unión Europea es el primero de los factores que se incluyen en este último grupo. Los países varían en si sus estudiantes de educación superior tienen que pagar tasas o no, el componente de beca y de préstamo de la ayuda (y a qué tipo de interés en el segundo caso, así como las condiciones de su devolución), y los otros tipos de ayudas que complementan a las directas. En todos los países excepto en Dinamarca y Holanda (que tienen sistemas universales de ayuda financiera), la ayuda financiera se concede a los estudiantes en función de la renta de la que dispongan. El total de ayuda financiera también depende en todos los países de la renta {o de la distancia del alumno al lugar donde cursa la educación superior), excepto en Grecia. En general podemos dividir a los países en países que tienen un sistema más universal de ayuda financiera en educación superior, es decir, el porcentaje de alumnos que reciben ayuda es grande, y países que tienen un sistema menos universal de ayuda financiera. Así se ha procedido para la ~laboración de la tabla 6A a continuación28 • Tabla 6A. Ayuda financiera a los estudiantes de educación superior Sistemas de financiación más universales

Dinamarca, Luxemburgo, Holanda, Finlandia, Suecia,

Los datos precisos sobre el porcentaje de alumnos que reciben ayuda están recogidos en la tabla 6B mostrada a continuación.

28

Falta información sobre los sistemas de ayuda a estudiantes de educación superior de algunos países.

17


Tabla 6B. Porcentaje de alumnos en educación superior recibiendo una ayuda financiera directa á993) Bélgica 20% (23% en la comunidad flamenca) Dinamarca

toO% (78%) 1

Alemania

33% (90% en el este)

Greda

7%

Espail.a (1982) Francia

9,8% 20% 18%

Irlanda

42%

Italia

3%

Luxemburgo

80%

Holanda

1000/a

Austria

13%

Portugal

15%

Finlandia

59%

Suecia

67%

Reino Unido

76%

Esoafta Ú993l

1

Fuentes: EURYDICE 1996: 78, EURYDICE 1993 y San Segundo 1996. Notas: l. Los datos de EURYDICE (1996) y EURIDICE (1993) no coinciden. Entre 1 pa>"éntesis está la ciD-a de EURYDICE (199Í;),

Por lo tanto, existe un primer grupo de países como Dinamarca, Luxemburgo, Holanda, Finlandia, Suecia y Reino Unido, en los que el porcentaje de estudiantes recibiendo ayuda directa oscila entre el 59% del total de estudiantes de educación superior en Finlandia al 1000/o en Holanda; además en estos países las ayudas suelen cubrir una parte importante de las necesidades financieras del alumno. Por otro lado, existe un segundo grupo de países como Bélgica, Alemania, Grecia, España, Francia, Italia, Irlanda, Austria y Portugal, en los que el porcentaje de estudiantes recibiendo ayuda directa oscila entre el 3% del total de estudiantes de educación superior en Italia al34% de Irlanda; además en estos países las ayudas cubren una parte mínima de las necesidades financieras del alumno (hay que señalar que Alemania e Irlanda, con unos porcentajes de estudiantes recibiendo ayuda del33% y del34% respectivamente, destacan del resto de países que hemos clasificado como países que tienen una sistema de financiación (de las ayudas) menos universal, tanto por el propio porcentaje como por la finalidad de las ayudas, que cubren una parte importante de las necesidades financieras del alumno). Las formas que adoptan las ayudas financieras en niveles no superiores que se conceden a los estudiantes tanto para la educación obligatoria como para la postobligatoria varían de país a país (EURYDICEJCEDEFOP 1995); hay países en los que se concede material educativo, transporte, etc. gratis a todos los alumnos y otros en los que esta concesión depende de la renta familiar. Incluso hay países en los que no se conceden estas prestaciones. Países en los que se dan ayudas financieras a los estudiantes para compensar la desventajosa situación económica familiar con la que cuentan, o paises

18

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·:.::::·jx>~ijbli~tóri~;::Ad~~~:~~i$~~.~¿~r;fup:~:~dU~ciÓ·ri::~~rior;:P~··hi .~uc~ciÓn poSÍ~bligat~ria, ... <::·<:··~c:a$\~o~~ris:~t6~:\i~i\~·ijst~:·~e:~~ófuirtid~:d~:f.ib~j~:~j~.~Uninos de situ8Ci~nes sociales

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(qtié:

:Uriióri:

29

Hay varios países (Alemania, Francia, [talia, Luxemburgo y Portugal) que no han sido incluidos debido a que no ha sido posible obtener los datos o se han obtenido de forma incompleta. 3

~o contamos, sin embargo, con alguna información para determinados paises.

19


100%

90%

80%

70%

60%

i:Jpnvadas no subvencionadas

•Prtvadas aubvenclonadaa

50%

•PQbllcas

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0% Bélgica Dinamarca Fuentes: OECD 1995:125.

Grecia

Espana

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sin embargo este periOdo· no se ha e·scogido aleatoriamente. Responde al periodo socialista .. .{Parti(fo. ~ociaJistll .O~rero)~spañ_ol. ;-:PS(lE>·))~ste partido .tras:· Uegar. al poder con mayoría absoluta en ·.-: .i.98i)/rií~~ri~tJ~:hi~tiú989:(ttiriqti~{~~: 199iriri:~·iHii(p.iclri~>~tabi~~:~n-·c~m;erge1zCia; Utlió .-:·.-:::-::.:::;~~riJ~:¿;:~t:~ktido:~aciíó.ruiústit:V~o-::_PN_V~:Parif:&~~#J.:~s:d~rfotildo:y::deja:~·¡:gObie~ri:en 1996 ·· misma~

·:- (Gunther: -t996f oe ·eSta: ronna· ·ar examinar· ta eVOiUCióri: de ·ta ¡)oiiüca· educativa igllalit8rta· desde

·prindpios·.de IoS:·aa:oS· 80 8· j)rincij,iOS·de··tos· años 9o::aflatizamos ta.pOútica··educatíva igmilitaria socialista en España. Se intenta responder a las siguientes preguntas:¿en qué ha variado la política educativa igualitaria durante la época socialista?. ¿es esta variación significativa. desde el punto de vista de su comparación con los otros países de la Unión Europea?. PrimerO v~os a co~~ntffi:.; at .igual q~e en el apartado anterior, los ractores relacionados con la ol-g3nización del Sisterpa educativo. . Respecto-al momento_.de la primera decisión educativa en el periodo socialista (con la Ley Orgánica de Oidenación General del Sistema Educativo -LOGSE- de 1990) esta edad se atrasa (de los 14 a los 16 años), aunque se introduce un margen de opción de diferentes asignaturas de los 14 a los 16 años. El retraso en dos años de la edad de la primera decisión educativa es muy significativo desde el punto de vista de la igualdad educativa, aunque queda paliado por la posibilidad de opción de diferentes asignaturas a la misma edad en que antes se tomaba la primera decisión educativa. Esto hace que consid_erando este cambio en el entorno de los países de la comunidad educativa (ver tabla 1

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obligatoria} ••on m!tyores.

ediUCllCi•ónsecundaria ni en educación superior. Sin esto hay que matizarlo, ya que sí .. _qu~:~ay.a_spectos _q\le _han . carnl¡iado-y._son significativos desde el punto de vista de las segundas .... : : :~Pó~tiiiúdid6 -cif~cit¡~~ :q:ti~:-~: :ie :¿~~~i{itúitiitiii()·_: ·Lo~ :C'ariibi<>~ \iúúieri ·furidaffientillmente de ta ··: ··:. ··: : :tOOSlf :~~ió :~iiriió~: i: ~kiriiii~: tri~ :~:~:b.i'd~: qii~: Sci: han: :p~·du¿i~ó: -~n: :,ru;: OpOrturi'idooes. 'de· vuelta al- :ústeffiá-:~~~tiv~-~ y: :~.tS: &de: IiiS-:d~. ~~búi ·a: ·iffia· rarri~ ·riiáS ·presúgiriSa. se ha paSado de dar .··eertificadoS:~Iifireti~s:·traS" fiilalizilr :fa educaCiÓn Obii~tOri~ (e.l Gnid~<ido· Escolar a los que la completaban y el Certificado de Escolaridad a los que no la completaban) que determinaban la continuidad por la rama académica (el bachillerato unificado y polivalente, BUP, para los primeros) o

U co~p~ió~ de España· al Pri-ncipio de los años 80 con el resto de países de la Unión Europea (normalmente al principio de los afios 90) se hace suponiendo el mejor de_ los escenarios para los paises de la Unión Europea excepto España, o lo que es lo mismo. el peor de los 'escenarios para Espail.a en relación a los otros paises. Se supone que en el periodo de tierilpo estudiado para España el resto de países no ha variado su polltica educativa igUalitaria Lo Cual no es ciertO, pero ló único qUC perseguimos es ver la evolución de España teniendo refer~nCias comparl,l.das. 31

32

La regulación está cOntenida en al LRU (1983) y en posteriores decretos. Como se ha comentado antes, la duración es estimada, pues los estudios constan de créditos y no de aiios. 33

Es cierto que después del primer ciclo de fonnación profesional (al principio de Jos años 80) un estudiante puede salir al mercado de trabajo (con un título), aunque la rama no se completa hasta finalizado el segundo ciclo de fonnación profesional. A principios de los 90 hay una diferencia más clara entre los dos primeros años de la educación secundaria superior profesional y los dos últimos (que incluso podrían ser considerados de educación superior).

21


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·¡rosn>üidad·a

:: .. -: .... · .::,.o.s:~~~it()S::~.e::e~~c:a~¡q~::a::ct:iSt#~i.a::e~#.S#~ii.d#i~::a:ofr~~r l.~·pOS.ibifid.ad.~e ()brene·r.dir~ciaJnerite :·.·:::.: :·:::.:::.:::.:: ·:::::::.:Q:$:9##J.tt~#~.~:§tO·:~~:ta:;t#~::i~ií~~t::c~~~:4~.:.¡~:pf~te~ió~:a,::ctr:a~·u:n:·e~~~.q)~:y~a::ef:~c~~~·ó·:t:¡a: :::.:.::: :::::::::::::::: ::::::::(~~~~~~~:P~~f~~~:q:~.~l::~~::~~();:~~~H9{.i~:~~P~:n~rt:~~~:!·~~:~l:~:ú9:~~~(it.en.:s·o~::v~lo:tildo.s:::~I:ac~e.so

: : : : : ·: : : : : : : : :::::::4~#~~::~::.:~:~~~~~~~~:.$~:p:~~)~fii~:~:®~t~~~-té::i~~::~t:~#~:d~::~¡¡::~~~rtJ::~é::rrt~·t:i'e:rié~::a~·r::c~riiri:·,~···· . ·

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. :::::::·ed'UCiidó'O·:sec·undari'cl:···rotesi'Cilia¡::se·:mmittene:.:asi:to·mo:et·cambiO::de·:•os ·eStUd.ioS Urlive'i-sitarios . . ::,.· ::::::::: :cc;~~s::a: :t9.s: t#~~s: t,~Q###i~~t~: traSi~t P~S9AC:·:~~ :~~:~~n>:: :~9:idO: :tatltO~: :a:u~que: .en· ·,a tabla 3 '.'.'.'.','.','.','.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.',','.'.'.'.'l?'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.L.'.'.'.'.'.'.'.' . .'.'.'.'.'.'.'.'.'.'.' . .'.'.''.'

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:se

34

EI número de alumnos en programas de adultos era en 1982 de 116.284 alumnos (89.052 en EGB y 27.232 en la educación nacional a distancia básica y de bachillerato) (MEC 1984). En 1991 era de 431.445 alumnos (MEC 199'5). La UNED en 1982 acoge al 5% de la población universitaria (MEC 1984 y Cabo Suero 1994: 1126). En 1988 acoge al 6.5% (Cobo Suero 1994: 1184). El gasto en educación de adultos es dificil de comparar debido a cambios en partidas de gasto. 35

En educación superior los mecanismos de acceso a la universidad (rama mas prestigiosa) no varian desde el principio de los años 80 al principio de los 90 (ya han sido descritos en el anterior apartado).

22


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. ··:lrútii.gfalite; .Y:.<i·U.iilto~ ·el' piX)gf~ffia:de..aten·C¡ó:n.a .Po.biiWíó~· itinCrarl!e {RiV.ierey Rueda ·t993:Jri.:Jt ). La .... <-:::echiC4:9ió:r(90.¡rtpe·ns.<\tO:ri~:S~:~#tPH~t:~rl}~t::~()(}~.E::Co~:.IQÚlrP~qi:~s :~e ·a;uanda ·sdci3hiirigtdos a 1~· ·. · · :·:::::~~:~~_i:~:~~:~~.~:~::~#f:~~.j~·a::<:;):<;i:·p:fP(~~t9~~~.:p#i:~~~o~·:~9·~~(t~$::~t:rt:dt~a·~:c¡u~:tci!Jrii~-r~:.~u:~sc:a·¡ar¡dild .· ::::: :b@g~tbrj:a: :~ifl: ~~~n:er: :el,: títllió' :~O#spbii:d,ietite: <(:Jrn:túiaiio: :én: EdtiCa~:ióil' s'e6u:ndafi~) Y· ·~¡O''

...... :·: :c:u~_lit¡·c~cj_ó~: ·p:r~(eSi?~~l}Ig~n:a~::: <(:?b.O: :~~e'ftf 1'9.94: r l's:7f ta .e~~.cadón. ·espe~i~l. en· España t<lfnbién ::::::::::::::::::::::::::::::::~:#.b.i·#::s~~-#~:c.~·~:titi~~t~::y~:~:P#ti.r:4e::~:~:~~::se::es-tai)r.~ce:on:{itareo::pa·ra:.ta:integracto~:S.~i~t:d~·r::··::::.. · ::::::-:::::::::::::::: ·i'iit!ltiVantente: ·en: un: R.Cai;· ·necreto.· :de·: .·.·· .. ·.·.·.·.·.·.·. >::::: :mtnusváttcto::9···ue:.:en: ia.:e·ct'U'CaC:i·ó'n: :se-:·p· 1as-ma:.Je-· g . .·.· ..l98s·;: ·.. ·.. ·.·.· segúli' ... ·.·:éste:. .. .. . ::::::::::::::::::::::::::::::::~:~::~~·~9~~i~W:#~~~:~·~I':q~~~~:~~~:#4~:~#::~:~~~At?!#o::u:n:a::P#ri.~::¡~tégzytite:Ae:l:~iste:ma::~·cr~~~ü~6:::::.::::·· . ·

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Existe una diferencia entre los datos de EURYDICE y los datos delINEo el MEC. Para la comparación de Espafia con resto de paises de la Unión Europea hemos utilizado los datos de EURYDICE, pero para la comparación de Espafia en el tiempo hemos utilizado los del INE o el MEC.

el

23


es

MJ::C. . l995~.9>11~ .S,~.~~I)

, •..,uu ptas. en 1992 (MEC 1987, 1.994;-y.El.Mun,d() 1995). El gasto en becas en. secundaria (y en preescolar)

. ···.>:-·C"O.Oio:potceiitaje.:det.PiS:·iiUin·enta. ·cte:sigilifiCiit:·un·o~·o 1%..del ·pm ·Clt' l982 á signitiCar. un ·o; os% dd · ·• Pm elll993(~a!l segundo 1996 )' lliMulld~ l'l?s). . · <.pa¡:.··Íittiin~:la>edu.cacióil>P~Va'da::Y:de·elite ,lui: sufrido Van~Ción én.. la época soCialista. Si

~~!l<J~qi0{l ~: 1~· ~ijtf~· ~¡;,·~lJJrortóS I)J~tri~J~.<J95 ~# ~~~~~~ p_riva;<J~ ·~:11 ·l'~l~<ti9_1l al t9tal de ~lUPJ.IlOS matriculados (del gráfico 2, mostrado antes), en España se pasa de un 38,2% en 1980 a alrededor de un 28% en 1992

38

El cambio cualitativo más importante que se produce para los niveles no superiores

no es que se concedan subvenciones a la escuela privada sino que se regule la concesión de las subvenciones. COn la LoDE (aprob8da por las cortes en 1983, aUnque promulgada en 1985 debido a 'qi.te fue Uevada al Tiibunal Constitucional) se pretende la integración de los centros en una red mixta, con centros de titularidad pública y centros de titularidad privada, sujetos a un mismo control para su bo~olog~ción (OCDE !986:36i9. Entre 1980 y 1990 el g~to en .subvenciones a centros privados como porcentaje del PIB aumenta (en primaria de 0,33% en 1980 a 0,36% en 1992, y en secundaria de 0,02% en 1980 a 0,12% en 1990) (Bandrés 1993). En educación superior en este periodo se incrementan las instituciones privadas (regulado en la LRU), en las que se pagan tasas académicas y que a parte de unos requisitos mínimos no se controlan los criterios de admisión de alumnos. Sin 38

Los datos para 1980 son de Molina Mendoza y otros (1993) (con datos de la OECD 1991).

39

Legislado en varios Reales Decretos posteriores a la LODE.

24


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: : : :::::::~~j~:~~:~4~~~~:P~~:~t:~(~~9~:~~Jq)~::r::~~:~~~~~4~::~ri:~~~~w:~t~:~~~~:4~t~i$i~~~:~4~:~~tiY~:<~·i:::::::::::::·::·:::·::::·::.:::··:· ·

: : : :::::::~~:#*]#.!:~*-~A~)##.:~~$4:!#!.@~::~!.~#~?.~M?.r:#?.:~:t~~#§é:?~:~#.rt!~~~?:#~)#::#:~~fu~~:~##.i:~~4~::::::::·:·:·:::·::::;.::::::::::::·:::::::::·· :::::: :::::::edúC~lttv~::sr1os::me¿aníSiriOs::tfé::Sé'iéCClótl:de:aJúiiiilóS:n·o:s6n:ob·etrvos::o:slse::conccúfen:i:!'·:···das::en::::·::·:···· · ................................................................................ 1 ............................ ~ ..... .

:·:·::·: ::::::::~#.@~~!4~::~~#~W~~~#.~~;:~~~::~~#~::~?.~:~#~Y~~~~i:~~::~i:#.~~·:#~&:i?.r#f.~!~~~N::a::~~#::#r~fu~¿)~::~·~:::::::·:::.··· ·: ·: ·:aesventa;a :en:··· arttcutar: en:et horandé'S:se: da.: 1a · :sodai~: ~aso: ·tercera)~:::··· ..........•.............•...................................................

25


·~

Tabla 7. Resumen de Países

.

educativa

Ora:anizadón de la educación en la seeundaria Inferior

Diferencia en la , duración

,.....

ean-._.

educaUvuf eollldde rllllll múeortay educación

Bélgica

1 sistema divemificado

1medial coincide

Dinamarca

1sistema

1media/no

.-.mu

acJ:tfVIi

iPCcJiaOO: _-::: ¡:~~~n-~:::r:: :~- -~C

coincide

Alemania

1sistema

1medial coincide

divemificadó Grecia

1tronco común

1medial no coincide

Espafta (principio afios 80)

1tronco común

Espafta (principio aftos 90)

1tronco eomún

Francia

1

lriaoda

Italia

1tronco común ___ _

1

1siatema

1media/no eolndde (dlferencta grande) pequeftalno coincide (diferencia grande)

__ ___

pcqueJla./ nn ~~;;,cidc

1

Dillniai-

mUdW/ m~cbul -~~~01 obje#vos mtsm•s eseuelai '

, pocu/ medias/

-

·

1D>0J101! objetivos

_Jnedlanol

J_men~-íinlve:nal

mtd:lano

<l_ parte mediano/ I"D. subvencionada

~.,.-o

peq10cllo/ ¡¡rarule

diversificado

media/Do coincide

1tronco común

grande/no

-/pequcfio

peq10cllol

subvencionada

~'

menos miivcrsal

....

"

.

-);#\


-

Luxemburgo

coincide

~ objcti~oS -_ mediaS/ mediaS/ ~uclas dif=Oie. _ ·. . ... ·.·. .

1 sistema diversificado

medial coincide

mediaS/ mediaS/ .. _:Óih-objCÜ~Os- -

1sistema

grande/ coincide

1sistema diversificado

Holanda

Austria

) media! no

escuelas difcrenlos•• medio&' mediU!

eo<:~~Ciasdif-

diversificado

grande/no coincide

escuelas diferentes --

1tronco común

pcquefta! no coincide

::r:::n&da

--~¡J-~u~l:~~:~~-~i--

1sistema

Reino Unido

~)~~: -: :~--> :::::r~r~:~~ef?

mcdiul mediaS/ . -menos objetivos_

Finlandia

péqucílal no coincide

gllllldel SubVeD_ci_~

:-~:~~ :~?f*s~~~err.at~::

~Ue:iaa difereDtCa_

comprensivo

--

niCdiasl muchas/- - _~ :nlenoa objCtivos

medWno coincide

1sistema

grande/ pcqucllo

::iriáS:~~~~-~:--:::

>,~:::- ~:-~rr~::v~c:

1tronco común

Suecia

--~ás':uDíver$aÍ_-

niuchaal medias/->-- ~ :Diónos objCtivOs

Portugal

comprensivo

..A. objclivoa

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Se ha expuesto esta vía de política educativa igualitaria a través de la expansión del sistema educativo más la disminución de los coste de estudiar para los alumnos. Hay otras dos posibilidades que se reflejan en el modelo que son: primera, la de la expansión de la educación más el retraso de la edad de la primera decisión educativa (el caso que puede mostrar esto es Finlandia); y segunda, la de la expansión de la educación mas la no utilización de criterios objetivos en la selección de estudiantes de unos niveles a otros de educación (el caso de Francia podría mostrar esta vía; sin embargo hay que tener cuidado, Francia es uno de los paises que en el estudio de 29

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mism:as escuelas o en escuelas

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~.iff'i~:;;·,!~~;::v~~·¡,:~:~;;;,:,:~~,:~~:~~:~~::;~~0,~;!~:~:1~:~ "'P'"ic>res no están basados en ";::~;;:!::>:riJfi~:::¡:~¡~:~,~;:::;.~;~;,~;:!~~~t,~;!;~ li":afltplio: mai"gen a la·· de:cisi:ón d: as olecisi<>••esed'"'"''ivas·.·: Eltamailodel sistema educativo es mediano (más pequefio para las edades de 15 a 20 años que para las edades de 20 años en adelante, en comparación con el resto de países), al i~l que lo es el tamaño de la rama general (un 58,77%:d~ JO.s>eStudiantes,.de ·educación· sCCundaria:.su¡)eiior..cursa estudios de 13 rama general). La

.. ·ayUd<i:fm·artCierli:ilo'if~sttldi~tes·d~:~U~áCjóri: sU¡)eriOr.~s ..de· las ffiCnÓs universales en comparación con· los países deJa Unión Europe~ (el' porcentaje· de estUdiantes que reciben ayuda, en forma de b~¡lS-i e.s t:fe a~j:);edQr· 4~1 20% d~ 'fo::> e.sJl!djapJ~s Cg ~J.J.~iól:l SJ!perior), y se con~ec;le cqn c_ritefio.s

de renta familiar. Por último, el sector privado en España es mediano y tiene gran parte de la misma subvencionada y regulada. Por lo tanto, el caso español es más cercano al sueco que al británico. Los mecanismos de selección hacia niveles superiores no se basan en criterios objetivos para distinguir las habilidades de los alumnos, sino que la decisión educativa (de los padres y/o del alumno) es muy importante para determinar qué camino sigue el estudiante, aunque la diferencia con respecto a Suecia (y los países escandinavos en general) es que en España esta decisión de hecho se realiza antes (no la de optar por una u otra vía educativa, que se realiza a la misma edad, a los 16 años, sino la de optar por diferentes asignaturas que se realiza a los 14 años). Podría por otra parte aproximarse al caso Holandés en el

Müller y Karle (1993) presentaba una DOE más alta. Hay que volver al principio y recordar que la estructura institucional del sistema educativo no es el único factor, ni mucho menos, que influye en la DOE).

30


por

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eSpeCiaL Respecto teiii"' eductatiilo y; como se ha señalado antes, el

sistema educativo espafiol aumenta en este periodo. Respecto a los factores relacionados con la

financiaciém de la educación tenemos los cambios siguientes. Sobre todo para educación superior, pero..eri: ciert.S:lnedida tariibién para ed~ación securidaria, el sistEmi3'de' ayudas finaiJ.Cieras a los ·-: ··eStU(üanteS·s·e h8Ce' más: 'UiiiVersS:t :(itega. a: ffiáS ·3:iUin.iios). !aS·· ayudas· aumentaii:'en ·general, y en casos de especial necesidad Se ofrece la posibi1id8d de obtener ayudas mayores. El peso de la educación privacj¡:t di.s.rhinpye en la ~poc:a sociaJj$ y se howolQg~ detenninad()s aspectos de las iQstituciones privadas que reciben subvenciones públicas. En educación superior, por el contrario, las instituciones privadas aumentan. Por lo tanto, durante la época socialista se ha reformado el sistema educativo (sobre todo su diseño) de una manera que a priori parece más igualitaria o que puede incrementar la igualdad educativa. No se ha seguido un modelo de los anteriormente propuestos sin embargo. Por un lado se ha seguido el modelo sueco, en el sentido de retrasar la edad de la primera decisión (aunque ya hemos visto que esto ha sido matizado), por otro el holandés al aumentar el tamaño del sistema educativo (acompañado de una disminución de los costes para el estudiante de continuar estudiando, tanto para los factores de la organización del sistema educativo como para los de financiación). En ningún caso se ha seguido el modelo británico, ya que la decisión educativa de los padres y/o del alumno sigue siendo el principal determinante, si no el único, del camino educativo que sigue el individuo. 41

Para parecerse al finlandés, como en el sueco, la decisión educativa debería ser más tarde, sin embargo al francés puede parecerse en el sentido de que la selección de Jos alumnos no esta condicionada por pruebas de habilidad educativa.

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6. REFLEXIO!'IEs FINALES• '

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atención a la igualdad en educación. Ya hemos hecho un análisis para mostrar de qué forma los socia,listas.han diseñado el sist~ma educativo españ.ol de una forma más igualitaria (y se han reforza.do 'lós·coritenia:riOS ·sobre efdiSéño Con ·comentarios· sObre· Output.dales como, por ejemplo, el gasto o los .... :atUmrioS>~~góri<tÓ~ ¡)io'gtamas·de. iOS difú~ntes·fliv:e!eS educat'ivO·S). Esto nri quiere dCdr que los resultadOs en téimiD.os dC 'igualdad educativa para esta época sean meJores, como ya se ha argumentadO. No se dispone de datos al respecto. Los resultados de desigualdad de oportunidades educativas que se tienen incluyen hasta la LGE de 1970, pero de ninguna manera incluyen el periodo socialista. Así como se rechaza el gasto en educación como indicador del compromiso de los gobiernos con la igualdad educativa, también se ponen cautelas a la utilización de los indicadores del impacto redistributivo del mismo como aproximaciones a la desigualdad educativa (según datos de Rodríguez Cabrero 1994, la distribución del gasto público en educación en relación al consumo medio entre 1980 y 1990 se hace más regresivat 4• 1995:88~92.

42

Los datos son de la OCDE

43

Esto hay que matizarlo con la expansión educativa que se produce en estos afios.

44

La razón de este fenómeno puede encontrarse en la descomposición del gasto en educación por niveles y programas educativos. Hay un desplazamiento del gasto de los niveles inferiores a los niveles superiores. Como el porcentaje de alwnnos de orígenes más hwnildes va disminuyendo progresivamente según avanzan los niveles educativos el gasto en los niveles inferiores no es regresivo, mientras que en los superiores si puede serlo, y de hecho en España lo es (Bandrés 1993). Hay que tener sin embargo cuidado :con los datos de Bandrés respecto al 32


gasto en becas, ayudas y servicios complementarios (muestra que disminuye este gasto en porcentaje del PIB, del 0,2% al O, 19%; sin embargo se ha calculado con sus mismos datos del total de gastos en esta partida el porcentaje respecto al PIB -del INE y BBV, en El Mundo 1995- y nos da que aumenta de un O, 1% en 1980 a un 0,24% en 1990). Los datos de San Segundo 1994 (para preescolar, educación secundaria y superior) como porcentaje del PIB también son más coherentes con estas últimas cifras (se pasa de un 0,02% en 1982 a un 0,2% en 1993). Las diferencias en las cifras pueden venir de problemas de conceptos y niveles educativos.

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34

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35


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36

.


000209

FORMACIÓN EN EL TRABAJO Y MOVILIDAD LABORAL

Isabel García Espejo Dpto. de Economía Aplicada Facultad de CC. Económicas Universidad de Oviedo e/Avda. del Cristo sin 33071 Oviedo Tfuo. 98 5105043

E-mail: igarcia@econo.uniovi.es

Comunicación presentada a la VI Congreso Español de Sociología La Coruña, 24-26 de septiembre de 1998


1

FORMACIÓN EN EL TRABAJO Y MOVILIDAD LABORAL' ELobjetivo::de est.a·

cOmunic~iPll.:es:::an81iz~r la inflUencia del aprendizaje en el

puesto de trabajo en las primeras etspas. de l.a viM laboral. Para ello, se han tenido en

. <cileÓtt(:.:di\T~·:s:·:·:::~P~<l~<:Eir<:·pruri~r . . ·.i~#~:-:-:~··.··h~·· ·-trat'ado··.<de... ·deteniiiitiii· q~é· ::-:::c~:ct~rí:sti~~:;:p:~S~nai~::.r qh{CMact~fisti~·:Telativas:: a··.IOs pueStos de> trclbajo:· se

·.··::·:~~úciili:::~óri:::Una·::~y(lr::forllkeitlrl::~~:::'et:'tfábajti:::pomenohriente ~~···ha

arialiiitdo· la

intJ~enqia de esta fonnaci6rt en la D1ovilidad laboral inicial; distinguiendo diversos tipos

de:Ill~vili¿ct:<·l~ :'~Jls.iÓiO~e{que v~tn de: la .ocupación ai paro, los movimientos directos

entre "01Pleó8 y¡a movilidad "'

"'''

','

que tiene lugar en eiinterior de las empresas: la movilidad

"'

::iJit~rrta.·.:.

1. Enfoques teóricos sobn> la relación entre formación en el trabajo y movilidad laboral .· . . . .

·: . i~a\mportafiCia:de la furmación ·en el trabajo coino generadora de cualificaciones profesionares h8. sido sefialada en numerosas ocasiones. Dentro del conjunto de teorías '

'

'

'

,'

que·podriaffios<denoniii:uir Como· credencialistas, autores como Arrow (1991), Spence (1991) y Thurow (1975) consideran que la formación en el trabajo es la que verdaderamente genera las cualificaciones que el trabajador va a necesitar para desarrollar su tarea, mientras que la educación fonnal actuaría más bien como un mecanismo de selección que informa al empresario de la capacidad del individuo para ser formado. Dentro de esta perspectiva no se niega que exista una cierta acumulación de capital humano durante el período de educación fmmal, si bien se considera que es en el período posteducacional, una vez que el individuo accede al empleo y acumula experiencia laboral, cuando se adquieren las cualificaciones que suponen un incremento significativo del capital humano. Similar argumentación se encuentra en la tradición de la segmentación de los mercados de trabajo, para la cual las cualificaciones se adquieren también básicamente en el trabajo. La educación formal se usa más como un recurso de selección para buscar 1

Esta comunicación se integra en una investigación financiada por la CICYT, dentro del Programa Nacional de Estudios Económicos, Sociales y Culturales, denominada "Procesos de inserción laboral: estrategias, itinerarios y contextos locales" (Proyecto PBS91-1067), dirigida por Rodolfo Gutiérrez Palacios y vinculada a una linea de estudios sobre empleo juvenil y tninsi.to a la vida activa que se viene desarrollando en los últimos aiios en el Área de Sociología de la Universidad de Oviedo.


2

trahaja4ores qUe posean

det~as

actitudes y rasgos de compor¡anúento. En la

.

.· .· .misltta.)ir~i~:Il::: c¡tJe:. l~: ...t~:~~ -:.creden~:ili~t~s, .· ~ .::~tmción

~ería.

más. bi.en:

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·.··.::·:~;~:~~~~;:~~::riFFi~~:;:I¡r;fofl1l~cióri::ell::~I::y~~~o:·~~la:qu;e:·*o¡>Orbiona:la lnayor. p~e

de las ciJali.ficaCio11es utilíiadaS"n la realización .del trabajo (Doeringer y Piore, 1985) .

.

································rormm4l!"pmZU!JJ~il:.ái1~r:=•·~~i~:"&;:w~~::·~::á::: • ::.·· )'el w4iVidl!Q al!1101"Cl(d<!Qe tr¡iliajo, ]a inversión en capital .@;~i~n io~

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''·: . :>-:-:::::j)~)(~fJr~:ct~~):a::pro:P~r~i~:ila::~in~taihbüSn'para et..resto:·d~. empresas. ESte tipo de .·:·.·::::::::¡ró@~4~H:~~!·~~ai~~:(i~~~t~:~:ara:()~tlpar:tift:ptie8t:o:·~~ecifico eh·.un,a. detemunada .. -::etJlPi:e:sa .. :y>Plle<Je::::~tili!arSe:::·P()St~tiorm~te: en

~ualquier otro. trabajo. Según su .:·:rotillulació'~::.Dlás seJl9n~· l()s:.e:mpr~sario~: riO pag~ la formaciOn general porque el jfab8jadm~::·~o::tiene:::ni~~:rd.riCeritiv0)>ara:. ¡)ermaJ]~r en la·: en1presa, dado que puede ·.óbtéttet/Ull·.::itl~yót>:~arío::.·en"··cirnlciüier ·On Es ·por ello que ·las ·empresas suelen proP9tci()Jtirr:.forrnación .gene~ re()e!CUtiendo los .costes. a los trabajadores, los cuales

.:··~CibeO: ti'n salari<nri~rio'r: á ~U ·productlvld~d: 'dürnilte ·el peq~dO fonnativo. Por su parte, la formación específica es aquella que aumenta la productividad del individuo. en.mayor medifia en las empresas que la proporcionai). Según esta idea, el salario..qqe.obtendria.un trabajador·~.otra.empresa es independiente ·de la formación que

ha recibido y, por tanto, las empresas son las encargadas de hacer frente a los costes de este tipo de formación, puesto que ningún empleado estaría interesado en asumir los costes de una formación de dudoso beneficio. Sin embargo, en la práctica no resulta tan fitcil distinguir entre formación general y específica, o entre cualificaciones generales y específicas. Es por ello que algunas investigaciones han incluido como cualificaciones específicas no sólo los atributos

técnicos sino también los organizativos (OCDE,

1994).

Tampoco

hay

suficiente

evidencia empírica de que los trabajadores paguen efectivamente sus cualificaciones generales percibiendo un menor salario durante su período formativo. A este respecto, algunas investigaciones han encontrado que los trabajadores de las empresas que suministran una mayor cantidad de formación, o que reciben una mayor formación, perciben unos salarios más altos que los trabajadores que no adquieren formación


3

O~>IITOJO, JB\a.cl<. yl.,oewem<teill,l91S9]i. TaJes: ei!Íd<onc:iás:p~ec:en· sUgeñr ·dbs: cUestiones: . .yu• ~•••:•uu, qu:eliiJnho:¡ tipos<lef<lfll1llciil~ so:n rntásl•ien con:q¡lemeu.tta.rios y dificiles de

•sii¡J:guir; poi" •>frll,}llle.•no <estarit•:íJa nll.turiJeza d•e.Ja.folm.a.ci.,.o·'.·'·• lo. que deterrnin.a las probabilidad de pérdida

laseg:rne:iltatció:n· o. la. comente

Mio~! ))!ter<;ád()sinterr•os M irtlbaj:d :!eñalan t:on,·o. :la t~tádón resWta iinpOrtaitte s·~pOrtar lOs· trabaj·¿doi"es o las

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el~uá<lapo•r

~i>ri:ítaci•&ndeUII ~ajadory éste

se marcha, la

la em¡pr"sa se pierde. Si por el contrario un trabaj'!(lor es

del<pe<lid<>. d<esj>IJés dt>hal•erinvei'Lido en fonmación (fundarn<>ntalrnente específica) sufiirá érdod!td<e "'•Pita!. E:1 p•or :ellt• q1ue las. ~Inpre~ tiataráD de evitar la rotación laboral . ,'

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D1.ecaniSIILOS. .··

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··-: Uno ·eh~: loS: prOCedimieni~O$. para· eyitái" .Ja rotación·laboral es el establecimiento de

.·.iner~adps.::~t~tllos:::d~::::~abaj~.. ::A·:::·este···r~pecto~.· la . .formación

especifica ha sido

considerada como un factor muy relacionado con la generación de los mercados internos

(Knoke. y Kalleberg, 1994} Doeringer y Piore (1985) consideran a la formación es'''

'

'

,'

... pecífica,:comp.el el~mento. fundamental.pata·.el surgimiento de estos mercados. Este tipo . . de formación es

1a que hace que

la rotación sea costosa para la empresa porque el

empresario ha tenido que invertir en ella. El empleador tendrá necesidad de establecer ciertas políticas para desalentar la rotación de la mano de obra. Son estas políticas que tratan de reducir la rotación, así como minimizar los costes de la formación específica, las que engendran mercados de trabajo internos. Estos mercados disminuyen las presiones competitivas de los mercados de trabajo sobre empleadores y asalariados, y se caracterizan por la existencia de relaciones de empleo a largo plazo y el establecimiento

de carreras de promoción internas que constituyen el procedimiento básico que regula la asignación de posiciones y salarios. Su creación resultaría una medida eficaz tanto para los empleadores como para los trabajadores (Doeringer y Piore, 1985). El establecimiento de mercados internos asegura la colaboración de los trabajadores con


4

experiencia en la formación de los nuevos contratados, al imponer un cierto grado de rigidez salarial y de seguridad en el empleo. La importancia de asegurar la formación por parte de los trabajadores veteranos

está también presente en otros modelos teóricos como el modelo de competencia por las vacantes {Sorensen y Turna, !981; Sorensen y Kalleberg, 1981 ), que establece una

.· .· ··s~gmeD.tiwióii.::det,.·mer~dp::ct~::trilb~jo ..~··tQili~ a·.ia>diferetiqíacjÓn '

'

'

entre relaciones de

'

e,mPJOO·· ablcitas: 9 ..cefkd·~.:La. formadóii:-en: ei trilbajo:tieri~··una ·gnm ·importancia en el .· :surgimie~to.d~ ~eiacio~es ·de .empleo

·rerradas, aquellas en 188 que el empleador no tiene

·e{Contr~l ~bre.et'~:So aürabajo; fiiitdament8l~ente la fOrmación específica. Para que Ja form3.ción··en el trabajo

sea ·efectiva. eS· necesario

contar con la cooperación de los

trabajadOres veiera:hos y esta. cooPeración puede no producirse si la competencia por los salarios preValece:dentro de la empresa. Reconocer a los empleados mayor control sobre el trabajo es una forma que tienen los empresarios de asegurar que la formación tiene lugar de hecho. Este proceso es también para Thurow el factor principal para la emergencia de la competencia por los puestos de trabajo cuando las relaciones de empleo

son cerradas (Thurow, 1975, 1983). Tampoco las cualificaciones específicas han sido el único tipo de cualificaciones señaladas como generadoras de mercados internos, con el objetivo de evitar la rotación laboral. Marsden (1994) señala que las cualificaciones transferibles, que son características de los mercados profesionales, también dan lugar al surgimiento de mercados internos como forma de proteger la inversión que la empresa ha efectuado en fonnación. Si la cualificación es transferible, cabria pensar, en principio, que los costes deberían ser soportados por los trabajadores por medio de mecanismos tales como un salario menor durante la etapa de aprendizaje. No obstante, Marsden señala que existen diferentes razones para que las empresas soporten la totalidad o parte de la formación. Una de ellas es la resistencia por parte de los trabajadores veteranos a aceptar que los aprendices perciban un salario menor por miedo a ser sustituidos por ellos. Una solución a esta resistencia puede ser la financiación del Estado a través de la formación profesional, pero aun así esta formación no proporciona la experiencia en el trabajo que sólo se puede adquirir en las empresas y que es costosa. Marsden concluye que a falta de medios eficaces para repartir los costes de formación, las empresas tenderán a desarrollar

más sus propios mercados internos como medio de proteger su inversión.


5

Otra estrategia utilizada por las empresas para reducir la rotación laboral consiste en evitar la contratación de trabajadores que consideran que tienen un comportamiento inestable. Jovanovic (1979) señala la elevada rotación 13boral que presentan los jóvenes americanos y c'ómo este comportamiento produce que las empresas sean reacias a su . Wntrl\lación.. O$t~n:nan

(19~3), ~.Sil

configuración del proceso de inserción laboral dé

.·lo.s:jóveiJes:·:COmO":·:utul eta¡i:a·· ·de espera' O. moratoria, Otorga gtan importancia a

1~

·capacidad .de.:rommclón· de. l~s .candídatos a un: empleO, dado- que considera que la mayor

part~:de'l~s·'cualifi6ací0nes.·~·lidquienm en··el puesto de trabajo. Los jóvenes, debido a su comportamiento inestable, empezarían la vida laboral por medio de trabajos

pertenecietJ.tes. al 01erccido. sectindario de trabajo que requieren poca formación y ofrecen escasa estabilidad laboral. Ei paso por estos trabajos secnndarios COllStituiria la etapa de espera o moratoria que finaliZa con el logro de un empleo primario que ofrece estabilidad y posibilidades de formación y promoción.

Aparte de los

jóve,nes~

a las mujeres se les ha imputado frecuentemente un

comportamiento laboral instable. Desde diversos enfoques teóricos se ha considerado que las mujeres tienen un menor compromiso con el trabajo mercantil por motivos familiares. Este menor compromiso da lugar a que ocupen puestos de trabajo que requieren una menor inversión en formación por parte de la empresa, en previsión de posibles abandonos del empleo. Además de la relación entre formación en el trabajo y rotación laboral, se ha considerado que la formación en el puesto de trabajo constituye un factor determinante para el establecimiento de procesos de selección de personal más rigurosos por parte de

las empresas (Cohen y Preffer, 1986; Barron et al, 1985; Barron, Black y Loewenstein, 1989 ). Es de esperar que las empresas sean más selectivas a la hora de elegir un candidato para un puesto de trabajo que requiere un período amplio de aprendizaje, no sólo con vistas a seleccionar a individuos capaces de adquirir las cualificaciones necesarias para el desarrollo de las tareas, sino también para evitar así contratar trabajadores con tendencia al abandono voluntario, que supondrlan para la empresa la pérdida de la inversión efectuada en formación. El tamaño de la empresa ha sido otro factor relacionado con la formación en el empleo. Algunas investigaciones han mostrado que las mayores empresas invierten más en los trabajadores debido a que pueden efectuar una selección más rigurosa e intensiva,


6

tienen una rotación laboral menor y pueden efectuar una asignación más óptima de su mano de obra (Knight y Latreille, 1996).

La presencia de sindicatos y el propio marco institucional en el que se configuran las relaciones de empleo (derechos de antigüedad, de pensión, sistemas de remuneración, legislación contractual, etc.) constituyen factores a tener en cuenta a la hora de analizar-

la formación en el trabajo. Este marco institucional puede influir en la forma predominante de organización de la formación.

As~

por ejemplo, en algunos países la

pauta dominante de formación puede consistir en el aprendizaje de un oficio seguido de una alta movilidad entre empresas, mientras que en otros dicha formación puede estar más orientada hacia los mercados internos de trabajo (OCDE, 1994).

2. La formación en el trabajo

A partir de estas consideraciones teóricas, en esta comunicación se trata de analizar que características de las empresas se hallan más asociadas con la formación en el trabajo y qué atributos personales son recompensados con una mayor formación. La influencia sobre la movilidad inicial, una vez que se accede al primer empleo, se centra, por un lado, en la movilidad que va de la ocupación al paro, para ver en qué medida la formación reduce la rotación laboral de tipo involuntario; y por otro, en los cambios entre empleos que obedecen a la decisión del propio trabajador. Asimismo se analiza la movilidad interna o promociona! El análisis empírico se ha basado en la información obtenida por medio de una encuesta de carácter longitudinal realizada a 2.000 jóvenei" con edades comprendidas entre 19 y 29 años residentes en el área metropolitana de Asturias. En esta encuesta se reconstruye la historia laboral de los jóvenes desde su entrada al mercado de trabajo hasta el momento de la encuesta. Por medio de técnicas de regresión logística y de

riesgos proporcionales se han construido modelos en los cuales la variable que mide la 2

El error mucstral es del ± 2,2%, con un túvcl de confianza del 95,5%. La encuesta se realizó en junio de 1992 a una muestra de jóvenes referida al universo de población de 20 a 29 años residente en el llamado ocho asturiano, integrado por las áreas urbano industriales de la costa (Avilés y Gijón, junto con los municipios de su área de influencia Corvera y Castrillón), del centro urbano (Oviedo y Siero) y de las zonas de tradición minera del interior (Langreo y Mieres). La muestra se ha seleccionado por un procedimiento polietápico. Una vez elegidos los municipios y estratificada Ja muestra, se seleccionaron las secciones censales de forma aleatoria simple. La elección de los individuos a entrevistar se efectuó por medio del procedimiento de rutas aleatorias con cuotas de sexo, edad y experiencia laboral. El motivo de establecer esta última cuota obedeció al deseo de asegurar la correcta representación de los


7

formación en el trabajo se va a poner en relación con otras variables que pueden lnfluir también en la movilidad laboral' .

..LaS. primems .iitdag¡lCiones ·aruilitisas:·han. estadodirigidas a conocer las características ¡iersmuil~. y aquellas: g~·e :están rel~ionad8.s con los puestos de trabajo que se asocian con .· <la::f6rtruwl()n::~:-et.:fmb~j0::: .Cotii.()· .ritedida:tt~·:Ia.foffiülciÓn: se· ha utiliZado· una ·pregunta::del :·<CU~Stioriario: ~ri: ~~: Qtl~:: ~ir inqaga: .sP~r~: 'eftleri)Po :q~: ·apien4lzaje que el. trabaj~or. CQnsidera ::>ii~~ario:¡:patlt:::;d~seOl~:::~oil;ectaiDerite:<su· tfiibajo;... LaS· ::posibles· respuestas son: 1

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.-:~~··: . PUede·:CoiisidW:3J.se qUe. el ·ti~pO de·aJ)renmi.a_¡6 constiiuye una aproximación a la .-:·fOrmación\ID.. la.empre~·.y ~·.u"so es· frecuente en las investigaciones que han tratado estos

tenllls.. . S'egún tos resultados. obtenidos referidos al primer empleo, el 47% de los jóvenes asalariados declaran necesitar menos de un ·mes de aprendizaje para desarrollar su trabajo, un 24%:de uno a tres m~ses y el29% restari.te más de tres meses (Cuadro 1).

Cuaidto: 1•. Tiempo. de aprendizaje necesario pal-a· realizar el. trabajo Ninguno

Menos de 1 mes De 1 a3 meses De 3 a 12 meses Más de 1 año TOTAL

Porcentaje 21,4 26,1 24,1 14,4 14,0 100,0 1279)

El elevado porcentaje de trabajadores que declaran no necesitar ningún tiempo de formación no resulta excesivamente sorprendente si tenemos en cuenta que se está analizando el primer empleo de los jóvenes, y es sabido que gran parte de la generación estudiantes, que podrlan estar sobrcrrcprcscntados al tener mayores probabilidades de encontrarse en el hogar en el momento de la encuesta. 3 En las tablas donde se presentan los resultados obtenidos, sólo figuran las variables que han resultado ser estadísticamente significativas. En todos los modelos se ha aplicado el método de selección de variables denominado Forward o de incorporación progresiva de Ias variables independientes, que consiste en ir aiiadiendo los pos1'bles predictores o variables independientes de una en una, manteniendo en el modelo las que son estadísticamente significativas y descartando las que no lo son. El criterio de significación estadistica que se ha utilizado en este articulo es el 95,5%. Por otro lado, en el uso de variables explicativas categóricas es necesaria la utilización de un término independiente que no aparezca en el modelo. En este caso se ha optado por el contraste de desviación del efecto general, que


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de empleo juvenil en nuestro país se ha efectuado a través de trabajos no cualificados que requieren muy poca formación. Para deienninar, precisamente, qué C(lfacteristicas personales se encuentran más

asociada a la formación en el trabajo y qué caracteristicas de los puestos y de las empresas

·. se:tetaclO~aó·cOn ~ta f«Jnri~dó~ ·se ha· efCcti.Jado· uii·mOdelo·

de Tegresión logística en el ciue

hrvili~hle:.dep:eri4l~Dte . es. el . tieriip·~ d~ apr~~aje recodificada.·en dos categorías: 1 "tiemp~ de apret)dlZaje superior a 3 meses" y O "tiempo de aprendizaje inferior a tres

·~~~es~~.:.:La p~biaclón··:de .rJerenci~··· está :~ristitU.ida

por los trabajadores asalariados,

exclpyendo las empleadores, 8lltónomos y ayudas familiares (Cuadro 2). Las caracteristicas

p.ersona.Ies .de: los: indiVidUos ·están representadas por los recursos formativos, medidos a tmVés

·ae la. 'tihdación, y por el ·S.~o. Para analizar la influencia del tipo de puestos de

tntbajo y de las .empresas se han incluido en el modelo la categoría ocupacional, la rama de

actividad, el tipo de vínculo laboral y el tamaño de la empresa. A estas variables se han añadido las formas de entrada al empleo, representadas por la realización de pruebas de seleCción y el ·Canal de acceso. Esta última variable adquiere los valores de ''1" si el empleo se obtuvo a través del recurso a terceras personas (capital relacional) y "O" por otras vías. Si analizamos el comportamiento de las características personales, la valoración del mayor tiempo de aprendizaje proviene de los trabajadores con estudios de Formación Profesional, sobre todo de las especialidades de Industria y Construcción. Parece, pues, que estos trabajadores adquieren las cualificaciones profesionales fundamentalmente en el puesto de trabajo y no en el sistema educativo. El tiempo de aprendizaje es sensiblemente inferior en las mujeres que en los hombres, manteniendo constante el resto de variables. Para la perspectiva el capital humano, la explicación a la menor formación en el trabajo que reciben las mujeres en relación a los varones se debe a que las mujeres tiene una mayor probabilidad de abandono del trabajo, generalmente por motivos familiares. Este comportamiento daría lugar a una pérdida de la inversión en formación efectuada por las empresas y, por ello, éstas suelen destinar la formación a los trabajadores más estables, en este caso a los varones. Pero ésta no es la única explicación posible. Así, desde una perspectiva estructural las diferencias de

consiste en la comparación de cada una de las nuevas categorías de la variable independiente (excepto la que se ha omitido) con el efecto total


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PiUfesioria!Cs Y.~i;®..

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Administrativos y comerciales

Obreros cualificados Tipo de vúrculo laboral (Cat. residual: Sin contrato)

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Comercio

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10

La siguiente característica de las empresas que resulta significativa es la rama de actividad. La ·mayor fonnación. en el pueSto proViene de los trabajadores de la rama de Construcción. Ese· resultado 'puede estar relaciOnado con el hecho de que los oficios

característic.os .de esta rama prácticamente no cuentan con una fonnación ocupacional. de

·... c~~cter::·re~ali~.::.siemi~J~Jo~~ión-::en <el ·:propio

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vía

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co~tratileiÓ11·de·las·empresas. Losresultados·indican que cuanta más fotmación requiera .· el puesto ··de. trabajo•. más rigUrosas son las empresas en la selección de los futuros trabajadores. As~· el ·~ceso.aJ empleo sin que sea necesario realizar pruebas de selección está invefSéUIIeilte relaCionado con la cantidad de formación necesaria para desarrollar el trabajo.

3. Fonnación en el trabajo y movilidad laboral Existe una gran coincidencia teórica de que la formación en el trabajo constituye un fuctor muy importante de estabilidad laboraL Desde el lado de la demanda de trabajo, los

empleadores han invertido en una formación que pierden si el trabajador abandona la empresa y, por tanto, es de esperar que este tipo de fonnación ejerza un efecto protector frente al desempleo. Desde el lado de la oferta, los trabajadores pueden haber adquirido una

formación específica poco transferible a otras empresas distintas de aquella que proporcionó dicha fonnación, y éste hecho da lugar que los trabajadores tengan menos alicientes para buscar otro trabajo. Consecuentemente, la movilidad entre empleos será menor. Que la formación en el puesto de trabajo constituye un factor protector frente al paro, a la vez que inhlbe la movilidad entre empleos, constituyen los aspectos a considerar en este apartado. Para ello, se ha acudido a la elaboración de modelos de Cox de riesgos proporcionales, que permiten determinar el riesgo de que ocurra una detenninada transición de un estado a otro según una serie de variables independientes. Esta técnica está especialmente indicada para analizar historias de eventos. En la encuesta que sirve de base a esta comunicación, la trayectoria laboral de los individuos fue diseñada como una historia de eventos. Una historia de eventos consiste en un


ll

registro acerca de la secuencia temporal de cambios y de los estados discretos ocupados por una muestra de individuos4 . Las variables con coeficientes positivos se hallan asociadas a decrementos del

intervalo temporal entre dos eventos o sucesos y señalan un mayor riesgo de movilidad, mientras que las variables con coeficientes negativos estarán asociadas a incrementos de· dicho intervalo temporal e indican que el riesgo de efectuar una determinada transición

será meno~.

Formación en el trabajo y riesgo de desempleo

El estudio de la influencia de la formación en el trabajo y el riesgo de desempleo se ha efectuado mediante la consideración de las transiciones que van de la ocupación en el paro. La variable dependiente en el modelo construido al efecto es el número de meses que se

permanece en un empleo antes de moverse hacia el paro o de ser censurado. El análisis se refiere al siguiente suceso después de la primera ocupación. Los modelos recogen el tiempo de aprendizaje junto a una serie de variables explicativas, que según la literatura sobre movilidad laboral influyen tanto en las transiciones entre ocupación y paro como en la movilidad directa entre empleos. Estas variables están representadas por los recursos 4

Un elemento característico de los modelos que analizan historias de eventos, es la existencia de observaciones censuradas de la variable dependiente. Lo que caracteriza a este tipo de observaciones es que el dato de que se dispone constituye el límite inferior de la duración del evento, bien porque en el momento de la toma de datos el evento en cuestión no había concluido, o bien porque ha finalizado por razones !\ienas a las que se está analizando. Es por ello que se dice que los datos están censurados hacia la derecha. Los valores censurados se deben incluir en el análisis porque, de no ser así, se estarían cometiendo sesgos de selección importantes en la muestrn (Greene, 1993 pág. 716). 5 El modelo de regresión de Cox pt!ede ser descrito en términos de funciones de supervivencia:

S(t)~ (So(t))p

Donde S(t) representa la probabilidad de supervivencia después del instante t, So<O es la llamada función linea-base de supervivencia, dependiente exclusivamente del tiempo y similar a la constante en las regresiones múltiples, y "p" que depende de las covariantes y de sus coeficientes B, siendo p=eXB La función de supervivencia se relaciona con la denominada función de riesgo h(t), que mide el riesgo en un instante detenninado; el ratio de fallo por unidad de tiempo. Nonnalmente se prefiere trabajar con esta función por ser más sencilla, siendo entonces el modelo: h(t}" (ho(t))e(BX) La función de riesgo como la función de supervivencia está factorizada en dos componentes: la línea-base de riesgo ho(t) que depende e..'tclusivamente del tiempo, mientras que e(BX) depende sólo del valor de las variables independientes y de los coeficientes de regresión. El modelo de Cox es comúnmente expresado en fonna de riesgo y es llamado modelo de riesgos proporcionales. Se llama así, por el hecho de que para dos casos dados, el ratio de sus riesgos es una constante en el tiempo, siempre que las variables independientes no cambien en el tiempo. Tomando logaritmos, la forma general del modelo es: logh(t)=a(t) +B¡X¡ +B2X2 + ... + BpXp


12

personales y por las recompensas del trabajo (Sorensen y Turna, 1981; Turna, 1985; Blossfeld, 1989). Como recursos personales, en el modelo se incluye el nivel de estudios del trabajador

en el momento de la transición, distinguiendo si está completado o no, y el capital relacional medido por·et canal de acceso al empleo. Las recompensas del trabajo están representadas por una variable que··mide la obtención· o no d.e un ascenso, por el tipo de vínculo laboral,

por la ·categOría ocupacional· y por una variable que mide la fecha de entrada en la ocupación,. antes o después de 1984, como un factor de gran importancia en la explicación de la estabilidad laboral. Es en esta fecha cuando se produce un cambio en las normas de

contratación en nuestro pais, que va a dar lugar a un incremento notable de la contratación temporal. También se ha considerado la posible influencia de ciertas características del empleo como la rama de actividad y el tamaño de la empresa. Finalmente, se incluye la variable sexo para recoger las posibles diferencias en las pautas de movilidad entre hombres y mujeres (Cuadro 3).

La interpretación de los resultados se centra en el comportamiento de la variable tiempo de aprendizaje. Las variables con coeficientes positivos se hallan asociadas a decrementos del intervalo temporal entre dos eventos y señalan un mayor riesgo de desempleo, mientras que las variables con coeficientes negativos están asociadas a incrementos de dicho intervalo temporal e indican que el riesgo de efectuar una transición de la ocupación al paro será menor. Tal como muestran los resultados obtenidos, el tiempo de aprendizaje sí constituye un factor que contribuye al logro de la estabilidad laboral, dado que cuanto mayor es el tiempo de aprendizaje, menor es el riesgo de desempleo. Respecto al resto de variables consideradas, las recompensas del trabajo, medidas por la obtención de un ascenso, por el logro de un contrato indefinido y por la fecha de entrada en el empleo, constituyen factores que explican en gran medida el logro de la eS!abilidad laboral. En relación a la fecha de entrada en la ocupación, si el empleo se ha obtenido después de 1984, cuando se introducen las medidas de flexibilización del mercado de trabajo, se incrementa el riesgo de perderlo. El tamaño de la empresa también influye en la estabilidad laboral. El riesgo de ir al paro es menor en las empresas de mayor tamaño. En estas empresas suele ser característico Donde a(t) es una función del tiempo. Dado que esta función no tiene que ser especificada, el modelo es descrito como parcialmente paramétrico o semiparamétrico.


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Formación en el trabajo y Movilidad directa entre empleos

En al análisis de las relaciones entre fonnación en el puesto y movilidad directa entre empleos, la vañable dependiente es el número de meses que se permanece en un empleo antes de moverse hacia otro trabajo o de ser censurado. Las transiciones suponen

el paso de un trabajo a otro sin que medie un período de paro, e implican e cambio de empleo y de empresa. El destino del cambio es la obtención, a juicio del encuestado, de


14

un. trab~jo· mejor::I~~ v8riables iriCluidas ·en ·el mOdelo de· Cox. son las ml~s .que se han

considerado _en las.transiciones de la oc\lpación al paro (Cuadro.4)::T:aicomo<rriuestraflJoS resultados,·.el tiempo . de

aprendiZaje· constituye un factor

que. desincenti~la tn()Vilidad:de. tipo .voluntario,. aquella que reSponde a la· iniciativa del '

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Cua~w4, M9<1elq C9~, M9~ilidad hacia un trabajo mejor

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.>De.I:a::3. meses>

::r>e:3 ·~:¡2:iiicies ...

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Má>lollD

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T~ YCoiD.unicaciones Comen:io y Hostelería Administraciones públicas ~y,Sanidad

'otros scivicios .. Nivetdee#Udios (Cat residual: EGB) Í..icenciatum Ucenciatuta incompleta Diplomatura Diplomatum incompleta BUP...COU BUP-COU incompleto FP2 FP2 incompleto FPI FP1 incompleto Sexo (Cat residual: Mujer) N" de casos: 1.222 /Casos no censurados: 155/-211.:1786,178 Niveles de significación: *p< 0,1000 **p<0,0500 ***p< 0,0100.

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-1,0184*** -0,0701

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-03110 -0,1712 0,5076* -0,5112 0,4792 0,4303** -0,5443 -0,8931* 0,5863***

•••

1,1336*** -0,1807 0,5092 -0,2251 -0,3219 -0,3698 -0,0840 0,1078 0,2524 -0,2770 0,8429***

-En relación al resto de factores que intervienen en este tipo de movilidad. La posesión de un contrato indefinido desincentiva igualmente la movilidad entre empleos. Sin embargo, la obtención de un ascenso o la categoría ocupacional lograda no suponen un freno al cambio de empleo si dicho cambio trae consigo un trabajo mejor. Los trabajadores de las ramas de Comercio y Hostelería, Resto de la industria y Otros


15

servicios (Seguros, Banca y Servicios a empresas) son los que experimentan una mayor movilidad laboral, al igual que los varones y los trabajadores con mayores recursos

formativos: los Jicenciados universitarios.

Formación. en el trabajo y promoción laboral El último tipo de movilidad analizada es la que tiene lugar en el interior de las empresas, la llamada· ~vilidad interna o promociona!. El análisis de la influencia de la fonnación en el trabajo en este tipo de movilidad se ha efectuado mediante un sistema de regresión logistica,. en el qUe la variable dependiente adopta los valores de "1 11 si se ha producido un ascenso y "O" si la respuesta es no. El análisis está referido al último empleo de la histoña laboral de los jóvenes, con independencia de si el joven está

ocupado o no en el momento de la encuesta. En el modelo se ha incluido el tiempo de aprendizaje, junto con otras variables representativas de las caracteristicas y recursos personales, y de los puestos de trabajo y empresas. Como recursos y caracteristicas personales se han considerado el nivel de estudios, el capital relacional, la antigüedad en el empleo y el género. Como características de los puestos y de las empresas se incluyen la categoría ocupacional, el tipo de vínculo laboral, la rama de actividad y el tamaño de la

empresa (Cuadro 5). Al igual que en las anteriores pautas de movilidad analizadas, la formación en el puesto de trabajo constituye un factor que interviene en los procesos de promoción dentro de las empresas. Esta relación se manifiesta especialmente en la asociación negativa que presentan los trabajos que requieren menos de un mes de formación con las promociones. Además de la formación en el puesto, en la probabilidad de obtener un ascenso intervienen de forma positiva la antigüedad en la empresa y la posesión de un contrato indefinido. El comportamiento de esta última variable parece indicar que el establecimiento de escaleras de promoción laboral es un mecanismo ligado al funcionamiento de los mercados internos de las empresas. También, los trabajadores ocupados en empresas industriales privadas ascienden antes que los que trabajan en organizaciones públicas o en la Administración. Por su parte, los recursos formativos representados por la educación formal no parecen influir en los sucesos promocionales, ya que únicamente los trabajadores con estudios de BUP incompletos presentan un coeficiente de signo positivo y significativo.


16

Por tanto, se puede afinnar que la probabilidad que tiene un trabajador de ser ascendido depende en gran medida de factores estructurales, como puede ser su ubicación dentro

de un mercado interno que ofrece estabilidad en el empleo y posibilidades de fonnación en el trabajo. Modelo LOGIT. Probabilidad de ascenso en el último empleo VariableS.·.· NiVel'de-estudios (Cat. residual: EGB) Li~ciatwa

.

Liceniiliitura. ' ,'

leta

DiP.lmnatuta"""""' . Dij:lloiruitura. incompleta BUP-COU BUP-COU incompleto FP2 FP2 incompleto FPI'· FPI incompleto Antigaedad en el empleo Tiemjw de aprendizaje {Cat. residual: Más de 1 año)

Ninguno Menos de 1 mes De 1 a3meses De 3·a 12 meses Categorla ocupacional (Cat. residual: Obreros no cualificados)

Profesionales y técnicos ~ti~sy~es

Obreros cualificados Tipo de vinculo laboral (Cat. residual: Sin contrato) Contrato indefinido Contrato temporal Rama de actividad (Cut. residual: Servicios personales) Minería. Energia y Química Mota!

Resto de industria Construcción Transporte y Comwllcaciones Comercio y Hostelería

Administraciones públicas Enseñanza y Sanidad Otros servicios Sexo (Cat. residual: Mujer)

Constant, N" de casos: l.l85/-2ll: 749,693 Niveles de significación: *p< 0,1000 **p< 0.0500 ***p< 0.0100.

...

-0,1408

0,3002 -1,9028*.. 0,2762 0,0906 0,9273*** 0,3579 -0,3489

0,2744

..

0,5588 0,0157*** ..0,7893*** ..0,1777 0,3268* 0,3276*

... ...

0,3575 0,1496 0,1467

..

0,9112*** ..0,0740 ..0,1617 0,4710 0,6444** 0,4060 0,4594 0,1103 ..0,7950* ..0,8842** ..0,2452 0,4159* -2,8263***

CONCLUSIONES

Los análisis efectuados indican que la formación en el trabajo constituye un factor muy importante en la explicación de la movilidad laboral inicial. Por ello resulta especialmente relevante determinar las características que se relacionan con la adquisición de wta mayor fOrmación. A este respecto, son los trabajadores con un contrato indefinido los que ocupan empleos que requieren un mayor tiempo de formación, y también aquellos


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17

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parte deLtrabajador. lAs trabajadores cuyos empleos

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requieren más forrnació·n·tienen·menos incentivos a cambiar el actual empleo por otro, probablemente por la propia inversión (si no en salario, si en tiempo y esfuerzo) que han efectuado en adquirir l~s cualificaciones necesarias para realizar el trabajo. POr último, la formación en el trabajo no sólo contnlmye al logro de una mayor estabilidad: laQoral, sino: que ~nstituye un factor que interviene de fotma muy positiva en los procesos de promoción en el interior de las empresas. Este resultado sugiere que este tipo de formación está muy relacionada con la existencia de mercados internos de trabajo; mercados caracterizados por el establecimiento de carreras de promoción internas y una mayor estabilidad laboral.


18

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.·:·.·:·:::::.::::::::::::::::::asp·ec;tos::f(Jnpai~S:#~:i~:ti@#ió~.::ac~déliiíC'a~:y::en:unos:aüos::en:¡ori:qilé:e¡::desempJeo··· ···.··:jüVeitU:(dejqvenf}~(cQii:tíMo):hri:

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.· .:::2¿?:J~tiat1:~g~~!~a~~t:~~~a~f!~J~~~f:nd:·~i~~fof:dfrii~~d~~tita~os. Este mecanismo (que permite la abundancia de auxiliares administrativos licenciados o de ordenanzas con diploma universitario) tiene como efecto perverso hacer inaccesibles a

E:t' aitálisis que·aquí se·presenta se enmarca dentro de una investigación sob'~'é Exclusión Social en Navarra orie~tada a la elaboración y puesta en marcha de un Plan de lucha conirn:ia exclusión, cuyos inVeStigUdoies pfincipales sori Miguel ·Laparra, Manuel Aguilar, Concepción cOte~ y M~o Gaviria, profeSOres del Departamento de T:tabajo SOcial de la.~A. Una investigación que·~,teali'iá por encargo del Gobierno de Navarra ·· 1'

Los datos que aquí se presentan responden a una encuesta realizada a una muestra de 2.334 hogares sobre un universo de 14.284 hogares atendidos por dispositivos de asistencia social públicos y privados en Navarra. (Nivel de confianza: 95,5% para la hipótesis de p y q =50. Margen de error± 1,73 %).


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1. Pr(ltegil$ ill\ ilX:clusiÓJÍ ililucativa 1\n los llÍÜ.os y j6velles entre 3 y 15 años: en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria .· Ladesescqlarizacióri. entre los 3 Y15.años·es una manifestación clara de la exclusión en la. infancia y en la adolescenda y no.es sorprendente que afecte de modo especial a niños y .. :iliña·s::de fariiilias. eD ··sitUación . de::exeluSi6:h~Un>12,5% .de..loS· niños ·entre 3 . y. 15 añOs . que . viven en faniilias · eXcluidaS eStán desescolarizados2 , esto supone el 0~7% de los niñoS naVarros de· esta edad·. 2

Cuando hablamos de niñ@s o adolescentes desescolarizados nos estamos refiriendo tanto a niñ@s no matriculad@s como a niñ@s que abandonan el curso antes de que finalice o que no asisten con ~gularidad a la escuela por motivos distintos a la enfennedad (motivo más habitual de ausencia a la


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Casi un 13% de los niños no están escolarizados en educación infantil (3 a 5 años) y un 22% no permanecen en la Educación Secundaria Obligatoria (12 a 16 años)

escuela de los niños en general). Son las situaciones de desescolarización que la familia ha reconocido a través de la encuesta, por lo que consideramos que ha podido haber cierto margen de ocultación. Por este motivo los datos que se recogen en este infonne sobre desescolarización puede que no respondan a la realidad total de Navarra. 3

En la investigación en la que se enmarca este infonne se ha definido la exclusión social como una acumulación de limites para la participación en la vida social. Estos límites y barreras son de tipo muy diverso y no se reducen (aunque incluyen) la carencia de ingresos y recursos económicos. Se han identificado a las personas y los hogares como excluidos a partir de la presencia a partir de una conjunción de indicadores: pobreza economica extrema, fuertes dificultades de acceso al empleo, acceso muy limitado a la educación, falta de acceso a una vivienda digna y fuertes dificultades en el mundo de las relaciones familiares y sociales.


PLAN DE LUCHA CON'IRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL

.4

Niñ@s desescolarizados en el tranw dela enúñanza obligatoria

Total niñ@s

Según la étnia a la que se pertenece:

a

se estima que afecta en tomo al35-40% onmil·'"''" 1 étnicas Y a algo más del lOo/o en la . ~tnia mayoritaria

La desescolarización, como puede verse en el gráfico que mostramos, es un problema que se manifiesta principalmente después de los 11 años, en el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria. El22,4% de los niños entre 12 y 15 años que viven en familias en situación de exclusión social están desescolarizados. Afecta en mayor medida a las minorías étnicas, se estima que entre el35% y el40% de los gitanos está desescolarizados a partir de los 12 años. La implantación de la Educación Secundaria Obligatoria ha tenido un efecto contrario al que se pretendía de ampliar la enseñanza obligatoria. El cambio de centro después de los 11 años, una vez finalizada la Educación Primaria, ha supuesto un grave obstáculo para la continuidad de la escolarización. Anteriormente, con la permanencia hasta los 14 años en un mismo centro educativo (hasta que finalizara la EGB), los colegios tenían una mayor capacidad de contener el abandono escolar.


PLANDBLUCHA CON1RA LAEXCLUSIÓN SOCIAL

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4

Son 610 plazas de Ayuntamiento de Pamplona. 463 del Instituto Navarro de Bienestar Social y el resto de Ayuntamientos a los que el INBS les subvenciona en parte o en su totalidad, en concreto son las escuels infantiles de Villava, Tudela, San Adrián, Barañain, Leiza, Ansoáin y Carcastillo.


6

PLAN DE LUCHA CON1RA LA EXCLUSIÓN SOCIAL

Proporción de niñ@s que no promocionan en el curso 95196 (están repitiendo en el curso 96197) Porcentajes sobre el total de cada grupo. niñ@s de familias excluidas

niñ@s de familias Navarras en eneral

Ciclo 3° Primaria

12,32

3,77

Primer ciclo ESO

13,51

6,08

Los principales nudos del conflicto se manifiestan en el último tramo de la enseñanza obligatoria, entre los 12 y los 16 años: La nueva estructura del sistema educativo ha introducido una serie de cambios que están generando procesos de exclusión no previstos: • La ruptura que supone el cambio de centro entre la enseñanza primaria y secundaria esta teniendo un impacto muy negativo entre algunos colectivos, especialmente entre los gitanos, que adelantan el abandono de la escolarización a los 12 años. El sistema anterior, de permanencia en el mismo centro hasta los 14 años, tenía una mayor capacidad de contención de esta situación. • La obligatoriedad de permanecer en la escuela hasta los 16 años está generando serios problemas de inadaptación para un 1,5 % de los jóvenes navarros, a los que se les hace difícil permanecer en las aulas por los retrasos educativos, la desmotivación hacia el tipo de contenido educativo que se les ofrece y la no entrada en vigor de una diversificación cu"icular dentro de la ESO que ofrezca una alternativa o una oferta educativa más acorde con las peculiaridades, las necesidades y los intereses del colectivo. Esta situación está generando un cierto nivel de tensión en los centros al que no se sabe muy bien como hacerle frente. En Navarra se ha optado por crear unidades dentro de los institutos en las que se agrupan a estos adolescentes, las denominadas Unidades de Cuniculo Adaptado, que son un primer intento de hacer algo ante la situación de conflicto que se les plantea pero a las que les queda pendiente asegurar el desarrollo de una oferta educativa adecuada a las necesidades y particularidades de estos jóvenes. Procesos de exclusión que se manifiestan en la Educación Secundaria Obligatorin: Abandono de los estudios. Curso 96/97 Alumnado en Navarra en ESO Abandono de los estudios en ES0

5

5

No

%

18.662

100%

291

1,6%

Según datos obtenidos en la Encuesta a la población atendida por dispositivos asistenciales en Navarra


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affi:liifiOs en

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porcentajes de niños que no promocionaron en el curso escolar. . ~on. Z3 C()legios P1lblicos y uno privado concertado que escolarizan en el curso 96/97 a ·556' riiñóS'de:iiili:J.c)i:íM:étnicits:y i'eCiben 546·becaS.de. comedor (aunque.Ias cifras son ~:&~:-oi~:<¡qi~~.:ti~ir .q1:1~: ~e.an'l~ J:rQll.Oii~ . ~trJip~ lo~.(ínjcos beneficiarios de becas Esta situación nos hace considerar la conveniencia de arbitrar medidas que eviten la conCentni.cióri de niños en· dificultad' coti el fin' de frenar los obstáculos en la integración que este hecho genera. Así mismo, mientras esta situación se mantenga, sería oportuno valorar la necesidad de reforzar los apoyos que se prestan desde los Equipos Psicopedagogicos (Unidad de Orientación Técnica) teniendo en cuenta la especial dificultad que viven estos colegios.

6

Estimación realizada por el Departamento de Educación.

7

En el curso 97/98 e ha implantado 4° de la ESO por lo que todavía no existen indicadores sobre jóvenes que no superan los objetivos de este nivel o que no obtienen el graduado en Educación Secuandaria

8

La mitad de estos centros cuentan con profesorado de apoyo para las minorías étnicas del Programa de Educación Compensatoria.


8

PLAN DE LUCHA CONIRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL

Proporción de minorfas etnicas, becas de comedor escolar para niños en situación económica desfavorecida y niños que repiten curso en Navarra y en los 23 centros donde se concentran un mayor número de estas situaciones. Curso 96197

N6mero % con respecto a1 total del alwnnadode estos niveles '

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concentración

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AlumandO :de minorías: éinicas matriculados iúú~di.lcacnsn irif~piii y Piin'iaJia Eri CeiltrOs:NbliCOs ' " ' ' " ' '

% en los 23 centros donde se da mayor

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En·c~~~~ :Privaci~s Concertados·

Becas de con1edor para niños en situación socioeconómica ·desfavofei::ida. Centros Públicos 1!.l de ed11cación Infantil y Primaria. Niños que no promocionan al finalizar el

10,2%9

1.029

2,40%

859

3,3

171

0,9

11

1,20%

7,7%

399

0,90%

2,1

43.695

100%

13,1

578

cUrso enlhluCacióri. Infiintil y Prlinaria. Alumnado matriculado en EdUcación

llifantil ..Pri~~á. ·

Con respecto a las becas de comedor escolar, teniendo en cuenta los resultados de la investigación, se estima que alrededor del 25% de los niños de familias ex:Clliid3s· redben· beca ·de comedor escolar, bien por utilizar transporte escolar, bien por carecer de medios económicos. Es una proporción tres veces mayor que la media general de Navarra lo que demuestra que es un recurso que está llegando a las familias navarras en peor situación. No obstante, nos sorprende que sólo una tercera parte de los colegios con comedor ordinario 12 las solicitan. Este hecho nos induce a pensar que desde algunos colegios no está llejando la información a las familias y/o que desde algunos Servicios Sociales de Base1 no están teniendo en cuenta este recurso como apoyo para las familias en situación de pobreza extrema que utilizan el comedor escolar. 9

la proporción en cada uno de estos 23 centros varia desde un 75% a un 0%.

10

en los colegios privados el Departamento de Educación no concede becas de comedor.

11

Memás de estas 578 becas para familias en situación socioeconómica desfavorecida, el Departamento de Educación concedió en el curso 96197 unas 4.500 becas más para aquellos niños que tienen que acudir al colegio transportados. Parte de estas becas llegan también a familias en situación de pobreza.

12

Los comedores se diferencian en comarcales y ordinarios , los comarcales son los que acogen a niños que tienen que utilizar obligatoriamente transporte escolar para acudir al colegio. Todos estos niños tienen beca por este motivo. Las becas para situaciónes de economía desfavorecidtl se conceden a aquellos niños que no acuden al colegio transportados pero que se quedan a comer en comedores escolares y viven en familias con muy bajos ingesos.

13

Los colegios públicos tramitan el acceso a beca de comedor a aquellos niños que, según el informe de los Servicios Sociales de Base, se encuentran necesitados de este recurso. El Departmento de Educación concede todas las solicitudes que le vienen de los colegios. La beca cubre una parte importante del coste total del comedor. Para la parte que no cubre el Departamento de Educación (es una cantidad que se fija cada año, en el curso 97/98 son 205 ptas/dia) los Ayuntamientos suelen habilitar partidas económicas que


9

PLAN DE LUCHA CON1RA LA EXCLUSIÓN SOCIAL

Se considera importante asegurar el acceso a estas becas a todos los niños que se encuetren en esta situación. Los Ayuntamientos deberían cubrir las lagunas que deja el Departamento de Educación: extender la cobertura a colegios privados y ampliar la cuantia de la beca a los niños en situaciones de pobreza extrema. Las becas de comedor escolar del Departamento de Edncación. Curso 96197 Número

Presupuesto

Ptas/niño becado

"'lado Becas de comedor conceclias por todos los conceptos por el Departamento de Educación

5.042

207.658.254

41186

No total de alumnos en Infantil, Primaria y Secundaria 62.357 en Navarra % de alumnos con beca de comedor en Navarra

8%

% de niños becados en familias en situación de exclusión

2S%

La situación descrita a lo largo del apartado pone de manifiesto la necesidad de desarrollar medidas dirigidas a promover y apoyar la escolarización (0-6 años) de los sectores sociales más desfavorecidos, prevenir la desescolarización y el abandono de la enseñanza obligatoria, prever los apoyos específicos para intervenir en las situaciones de abandono a los 12 años (con el paso de Primaria a la ESO), garantizar una oferta educativa en la ESO en la que prevalezca el objetivo de atender las particularidades de las personas con bajo rendimiento escolar, articular medidas que eviten la concentración en algunos centros educativos de niños en dificultad social par facilitar su integración, reforzar los mecanismos específicos de apoyo en los centros con mayores casos de dificultad y garantizar el acceso a becas de comedor a las familias en situación de pobreza extrema. Por otro lado también sería necesario ampliar los mecanismos de coordinación entre el ámbito educativo y el ámbito social en la intervención con familias con niños en edad escolar en situación de exclusión social.

redistribuyen entre estas familias con bajos ingresos, cada Ayuntamiento utiliza sus criterios a la hora de asignarlas.


PLAN DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL

10

2;Procesos. .de exclusión educativa después de la enseñanza .·obligatoria

.·:·.·::::~~S~~~~~%~~~i~~;~~~:W:J~i~ftu~%Wó:d!4~1JSiÓ~~hl~~Pllés.d~ la : : .: : : : : i#~~:~.:;;::q~:~ :~~id;¡: ~~~sd~i¡~: ~~tUtJ,ió~: iriif~/ 1~~: :i ~:y: :ú;:~ .2/ ~s:: .c~~~o: :96/91 . . . ··· .· .·: . ::::.:::::::.:::::::::)óV~n~~:eri~::i:~:Y: 24:a~o~::: ·.·:::.: .·: .:::J6v~:neS ehtre i6·y .24·'años " ' " ' ' ' ' ' " ' ' '

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41.8%

48,4% 71,6%

· ··:ACceSo ·a :beca; Y·ar•:: :atesiucJio 'tkÚiepariaineritO d€: &Jucacidn del Gobierno de Navarra de los jóvenes entre .16 y. 24 ilñOs ..eti ¡ammas· e,:,_ SitiUici6H 'de. eidtisiiJn social

832 estudian (28,4%)

2932 jóvenes entre 16 y 24 años en familias eXcluidas

27% No pudo seguir por otras cicunstancras...

37% No le gustaba

12% Había concluido lo que pensaba hacer


11

PLAN DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL

El acceso a becas es muy limitado entre los que siguen estudiando: el 70% no acceden a beca. Las becas llegan únicamente a un 30% de los jóvenes de familias en situación de exclusión que siguen estudiando. Una de cada cuatro personas que dejaron de estudiar declara que no pudo seguir haciéndolo por carencia de recursos económicos o por tener que ocuparse de actividades económicas. El Departamento de Educación hace pública, cada curso escolar, la convocatoria general de becas para estudios medios y superiores, complementaria a la del Ministerio de Educación, para gastos de matricula. transporte, comedor y residencia. Becas concedidas por el Departamento de Educación del Gobie17UJ de Navarra y el Ministerio de Educación. Curso 96197

Departamento de Educación del Gobierno de Navarra

N"

Pesetas Totales

4.483

718.004.653

Ministerio de Educación

255.518.000

Además de estas becas, contempla dentro de la convocatoria general un tipo especial de ayuda, denominada ayuda extraordinaria destinada a familias con muy bajos ingresos (renta percápita familiar inferior a unas 337.000 pesetas) que es adicional a la beca por los conceptos citados anteriormente. El importe de estas becas varia en función de los estudios que se cursen: • para estudiantes de nivel universitario: 165.000 pesetas. • para estudiantes de F.P. 2° grado y Ciclos Formativos de grado superior: 120.500 pesetas. • para los demás estudiantes: 87.500 pesetas. El Ministerio de Educación ofrece también becas para estudiantes con renta familiar disponible percápita no superior a 287.000 pesetas, de cuantía superior (entre 306.000 y 156.000 pesetas), las denomina ayudas compensatorias.. Ambas becas son compatibles. En el curso 96/97 el Gobierno de Navarra concedió 135 ayudas extraordinarias y el Ministerio de Educación 106 ayudas compensatorias para estudios medios (concedió alguna más para estudios universitarios pero no se dispone del dato).

14

Son las becas para estudios medios, faltan los datos para estudios universitarios.


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de en Así mismo se considera de gran interés para las familias en situación de pobreza que las becas extraordinarias se· pagu~n con carácter n;1ensual a lo largo del curso, en vez de un .:~iiico·pag~dei: ~poité:totaJ,jJor.Jos·efec'tos .positiVos. que tiene en. la organización de la ecoiloii:Úa de· laS üurüliás.' ' ' ' ' '

15

Tanto en la columna de gasto total como en la del importe medio de la beca se recoge la ayuda extraordinaria junto con los otros conceptos con los que iba acompañada esta ayuda, que bien pueden ser: enseñanza, residencia, transporte, etc. Por tanto nos referimos a la cantidad total que percibe el alumno becado con ayuda extraordinaria en ese curso por todos los conceptos por los que se le concede la beca

16

Al igual que en la tabla anterior esta cuantía corresponde a la ayuda extraordinaria y a los otros conceptos por los que ha podido recibir beca el alumno.


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es muy alto eutreJos jóvenes (16•24 años) de familias

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17

No están incluídos los minusválidos psíquicos con reconocimiento

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PLAN DE LUCHA CONTRA L.AEXCLUSIÓN SOCIAL ,'

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2. Tiatándose dio familias en oltuaci6n de exclusión todos estos jovenes dcbcrlan acceder a bocas y ayudas al estudl.o

Casi 500 jóvenes entre 16 y 21 años que fracasaron escolarmente, están desescolarizados en las familias excluidas navarras. La desescolarización, el bajo nivel educativo, la desocupación y la situación de exclusión de la familia, coloca a estos jóvenes en una situación de riesgo que requiere una intervención paralela de los Servicios Sociales, desde donde se potencie su incorporación en el medio educativo y se lleve a cabo un trabajo personalizado de intervención psicosocial y de incorporación sociolaboral.


18

personas que tienen como mĂĄximo nivel de estudios 5 aĂąos de EGB o equivalentes


.· .· .· .· ·.

II. 2. CONFIGURACIONES FAMILIARES Y EXITO ESCOLAR, 20 .·• II.3, MODOS DEREPRODUCCIONSOCIAL, CONDICIONES SOCIALES DE EXISTENCIA, .• •. i)!NAiill'CAS f'A.,~YElfu'613scOLAR EN FAMILIAS SIN CAPITAL .·

<1=~~!'~Jff~átamlUwyéxi~ espJlw de In. bijn., 24

U.3.2. La dinál1lica <10111 collfi · •· • · 'óllJarnlñar· -· ----~·<-·-··-··"<'',''' ·:··.··guracJ, ', '','' • 25 ll.3.3. las condiciones sociales de posibilidad y produccion de las configuraciones fanúliai"OS, 26 III.•METODÓLOGIA.,28. l. Entrevista<. en profundidad., 29 2. grupos de discusión. , 30 IV. RESULTAI)OS., 32 IV.l.Configuraciones !amillares y éxi~ eScolar., 32 .·· IV. 2. Condiciones soci:des de posibilidad de las configuraciones fanúliai"OS., 35 IV. 3. Transformaciones en las configuraciones familiares y escuela, 39 V. BffiLIOGRAFIA., 41.


• 2

, '

' INTRODUCCION En nuestro trabajo hay dos temas a investigar. Por un lado explicar las condiciones sociales de posibilidad de éxito escolar de alumnos de las clases populares. Se trata de una cuestión importante en la Sociología de la Educación y que ha venido quedando planteada en una especie de callejón sin salida por teorí:¡s ciertamente. sólid'!S y de gran repercusión en este ámbito djscipijnar~ como las de la. Reproducción. No obstante siempre se ha considerado como algo insatisfactorio ese planteaiD:ientO de que la escuela -."l..ecesaria e inevitablemente reproduce la desiguáldad soclál. Sobre tocto cuando estas tesis se '!SUmían de manera fatalista y mecanicista y llegaban a constituir un freno para todo tipo de acción pedagógica seria y transformadora en

medios sociales populares. El segundo tema está estrechamente relacionado con el primero. Se trata de analizar el cambio que están sufriendo en su organización y relaciones internas, las familias de clases populares como consecuencia de los cambios sociales recientes, sobre todo de la importancia central· que hoy ocupan las credenciales escolares en la reproducción social dentro de sociedades en que los procesos de burocratización se han extendido con gran profundidad y rapidez. Intentamos estudiar la relación entre configuraciones familiares y fonnas dominantes de reproducción social: cómo está influyendo en las familias de medios populares e~ paso a unas condiciones sociales en que se extiende cada vez más la idea de que. para el acceso a los recursos materiales y al trabajo. los procedimientos burocraticos van a predominar sobre procedimientos tradicionales tales como la herencia o las redes familiares.

Presentamos en primer lugar el marco teórico desde el que realizarnos nuestra investigación. aludimos después brevemente a la metodología utilizada y por último presentamos los resultados obtenidos.

l. MARCO TEÓRICO. 1.1. LA IDSTORIA Y LA SOCIOLOGÍA DE LA FAMILIA. FAMILIA Y SOCIEDAD. Partimos de la afirmación de la existencia de una estrecha relación entre configuraciones familiares y relaciones sociales que las producen, basándonos en un repac;o a los principales autores de historia y sociología de la familia En esos campos está clara la conclusión acerca de que los modos de estructuración de las relaciones familiares dependen fundamentalmente de los modos de reproducción social y de las condiciones sociales de existencia de las familias. Es esto y no !as '1deas" o "mentalidades" lo que nos explica las realidades familiares. La dinámica familiar no es la puesta en práctica de un modelo mental, sino una configuración cambiante que depende en buena parte del conjunto de relaciones sociáles en que está ioserta. Desde esta perspecti~ así, las "ideas" que los sujetos tienen sobre la familia, la educación, etc. no son motores o causas eficientes, sino otro elemento más de la configuración. Así por ejemplo Segálen (1993) desde planteamientos del enfoque llamado de la "economía doméstica'' (~derson 1988) señála que no hubo un único tipo de familias sino muchas a lo largo del proceso de la indusrrialización... precisamente porque han de explicarse y configurarse a partir de su adaptación a las condiciones sociales. En esa linea señala que el proceso de salarización salario introdujo notables modificaciones en la estructura de parentesco.


3

,

Cuando- el individuo no :depende. de la herencia. oí de Iris redes sociales. sino de que él encuentre su. propio trabajo para. vivif de su salmio~ pues· va a 'tender a organizar su familia como fonna de vida propia e- indipen9-itm~e~ ffiucho.-·11}ás individualizada Mientras que en- las explotaciones caritpe_Sinas lo~_-recursos: se obtieflen·:a:uriarid&·Ios recursos de tOda la üriidad familiar -la unidad ra·miliar:: es -una:·\ifiidiid··cte _prodUCción-•. el sahtiio Se- p3.ga· .indiVidUalmente: .permite uria mayor libertad del individu'o-·.rrerite a· .las o_bligaciones. del parentesco'~ suponiendo así una mayor ... nuclearizadÓJI de la {amj]ja y lJmi\andQ el poder. de los padres sobre los l)ijos que obtienen · -: PéfS{)ii~i!ié~t€(U~:)úiláfiO:: a:.:c~NO:>de:::mt::-ir36áJO:: hi#iVtdU:at:::ASilriiSITtO. ·et . S3Jano ·perCibido · ·ilt(!¡vi<\4a!w~!lii' p(l(M hombre !Ílo~ili.cólil$ telado)lesetitr~•IPs <:~!l)']lges, L<t generalización del .. ·.. ::~:ii1aii<i::S.up·o:n·e:::iin~::.tr~StO"riiúi<:l~,ifg~~er:ai)ii:la8,:.dih(li.ci011eB:·<te::eiiStencta Y. ·de·· reprOducCión

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. enot:memeote.ff\1cti'feffi p!l(a el esl:ti<lio deJas configuracionesf!ll)liJia¡es. Nos fuerza a dirigir la ·mrrilda:-· ha:Cia}lrui<<cOiididOneS<:·sQC~al~S·· de exlsuúiChl:. dé los:: distiritos grupos sociales y las

.:cOridit'itilleS>PiirticiliiiteS::en::que::p~deO::u~var:a ·Cabo ·sus.estrategias de reproducción social. Así .pu~:~~:.ia::illél!ida:eri::qtie:ia:rep~O:~ti~ciófl.so.ciat.aepeQda:~l Inantenimiemo y explotación de una propiectad:.agrtC.Oi<l: traD$ijiitid.~ por.·hefeiichr;: de: la Obtención de Un salario en una organización

ind4strial, de la obtención ctenn capital escqlar, etc., las fot:mas y relaciones de la unidad familiar diferifán.. EStO· sefá fllndrurientitl.e~t nri~Stro pJ.anteamierito. Y cOnSideramos que hoy el rasgo cada vez más extendido. de las.estrategiag.de.reproducción social en cada vez más capas sociales es que estas estrategias van . a pasar poi-la ·acumulación de capital escolar: rasgo que modificará tanto la configuracíón·farniliar corno: los tipoSde prácticas educativas. También. las condiciones sociales de existencia -características de: hábitat, condiciones de .trabajo, recursos materiales :disponibles.~.- van a condicionar a su vez estas relaciones familiares. Bott (1990) analiza, .en.tre otras muchos aspectos, la influencia de las condiciones del hábitat sobre la vida de las familias y descubre una cierta capacidad estructuradora sobre aspectos familiares corno diferenciación de roles, formas de educación de los hijos. etc, desde el tipo de redes sociales más o menos "conexas" en que se encuentran los grupos familiares. Las redes sociales más conexas se darían en vecindarios homogéneos, donde la gente residiese desde hace tieni.po y donde se solapasen las· ·relaciones de vecindad con las de trabajo y parentesco. Por el contrario. en vecindarios heterogéneos, de fuene movilidad espacial y donde las relaciones de vecindad, parentesco y trabajo tuvieran localizaciones geográficas distintas. la conectividad de la 1 Esta. caracteristica ya se daba en los artesanos asalariados, que prefiguran en el siglo XIX un tipo de matrimonio 'moderno': "Para los artesanos del pueblo, el matrimonio ya no tiene la función de un establecimiento mediante la transmisión de tierras y dotes. El artesano no tiene por capital más que su fuerza de trabajo, lo que le permite afmnar su independencia en relación al grupo familiar en la constitución de su hogar. También los esposos podrán casarse más jóvenes. La organización del trabajo ( ..) se basaba eil la complementariedad estrecha del marido y la mujer. Una fuene endogamia socioprofesional era la regla. La fecundidad de estas familias era a menudo elevada, ya que estos hogares tenfun necesidad de disponer de una gran fueaa -de trabajo. Los -nifiOs 00 empleaban muy pequeños en el taller familiar. {Por estos rasgos esta familia anuncia la nueva forma de pareja. hacia el tipo 'asociación de individuos')." (Segalen. 1993: 123) 2 "la práctica capitalista. de pagar un salario a un individuo y definir este salario como propiedad del individuo y no como ui13 remuneración pdcibida en nombre de la fanülia se reflejó en una actitud más egocéntrica hacia el salario y proporcionó una excusa para que algunos hombres gastaran una parte considerable de éste en bebida, para desesperación de sus esposas y escándalo de la clase media contemporánea. Tambén se puede considerar que el salario individual favoreció la reducción del trabajo doméstico a un estatus en el que, al no ser retribuido, no era 'realmente' trabajo." (Anderson. 1988: 97)


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red· disminuiría:. De esta manera la movílidUd- espacial, tanto de la propia familia como de sus parientes y amigos. condicionarla, a través de sus efectos srJbrb la conectividad de la red, la conQgura,Ción familiar. TambiénYoung yWillmot (l986)investigan " ... las transformaciones de la vida familiar ·de la· clase obrera' ligtl<lti$ a:h:iS:·tnm$forrilaqioneS"en sus.con:diciones de existencia" Aunque su obra es·mucho hiás anipli~.. nos 'uitereSa deStacar ~uí su conclusión acerca de cómo la mejora de . Jas ~ondi~iOil~(de vida en.el .barrto.:obrero <fe: !Jethnal Oreen prqduc~ transfonnaciones en la vida ·•¡'¡¡¡¡jiJiai•• l;istit• in~j<)ra g~riefltl• de• i¡¡& ~(ln<liciones•de• vida, unida• a·la ·posibilidad• de podei ·hacer ·••··.!>royectós de futi.iro, supon~ ririll trl1Q&fo¡:tllaci4n de la vida familiar: cae la tasa de natalidad, ··: ~di(~::i.i~i{tf~fO:Uii~~ió~:d~JfiS:teiilCi<)'ile·s>~·ntie>nt®dOS . y· Ii:úije:res. -más· afectivas. con m.ayor · ••••• ayuda dorMs!i~~4~J!11llfldo-,él p¡ijkeS¡j.• 6ctipa inás.~Io~·~ijos·-ya.no S\Jn· dominio exclusivo de · !a!Dilj~t- yplll!a ti.iás ti~in)Jo éri i()s ~()gllrés !DáS có!Dodos; el viejo patriarclldo va cediendo paso a .:urii.t:·ei~ViiCiófl::del:Vli!6f:.'sád3tdei.:til~j~feS.:y·:ilií1.9S;~:-:Esta ffiéjora' de las condiciones. de vida no det>llita !3.·· fuerza que-:f.ie:riri··:-if{~eta:CiOlles·::-de ...paien~sCo~ ni laS poderodSas redes sociales . e:Xistentes.':en·.~I·.barrio, Con·Siderai:t:que se debe a· la gran cantidad de tiempo que llevan viviendo .·en el barrio.. Para comprobarlo es~dian otro, .el de Greenleigh, donde la población tiene las misfilas·.CWtictedstica.s . SOciá.h~s. y .e:cOiiómiC~. pero que ·nevan poco tiempo viviendo en el barrio al que· Uegan . corriO. coflsci:uencia ·de las . políticas municipales de realojamiento. En este otro biuTio.- fio existen· redes:.SocialeS. la· gente está más volcada hacia la privacidad. hay un fuerte aumento del. consumo Que en Sus aspectos de ostentación se convierte en un elemento de CompetitiVidad· entre .los. habitantes del barrio. Las relaciones son de desconfianza y rivalidad que impedirán el establecimiento de una sociabilidad densa. Es un ejemplo también de cómo el hábitat ·condiciona la vida fam1lhir. Aunque esta r:elación no es de sentido único. Un detenninado modo de reproducción y unas deienniJ)adas condiciones de· existencia pueden ser compatibles con formas familiares diversas: las configuraciones familiares. en la que medida en que son el resultado de estrategias. también sirven para cambiar las condiciones objetivas a que se adaptan. Podemos por tanto relacionar algunos de los rasgos de la transfonnación que se ha producido en las estructuras familiares europeas en los últimos siglos con las transformaciones que un m1mero creciente de capas sociales ha experimentado en sus modos de reproducción social. Y queremos destacar transformaciones que van ligadas a la constitución de los Estados y mercados nacionales y. en concreto, a la creciente importancia de los métodos burocráticos de formación -escuela- y selección de la fuerza de trabajo. La constitución de Estados fuertes junto a la mayor complejidad de las configuraciones sociales han supuesto una disminución de la importancia de las redes de parentesco extenso (Stone, 1979), junto a una mayor importancia de las cualidades de autocontrol y constancia en las personas (N. Ellas)' -que introducen la 3 Parece que el aumento de la afectividad en el seno de la familia nuclear va unido al hecho de que ya no sea una unidad productiva y de que haya una distancia de las form<ts de necesidad material más duras. Los niños son objeto de cuidado y atención cuando sus aportaciones no son fundamentales para el mantenimiento de la familia. Al mismo tiempo, la mayor estabilidad de ingresos permite hacer proyectos de futuro: entre ellos, dedicarle mayor atención a la educación de loa. hijos. Por su parte. la semana laboral de cinco días va a permitir una inversión temporal y emocional del hombre en la familia que no era pasible cwmdo su existenCia se hallaba completamente sumergida en el mundo laboral. • Norbert Elias, en el ProceSo de la Civilización, plantea una relación directa entre la construcción del Estado y de sociedades mercantiles cada vez más complejas, y la construcción de las personalidades de los individuos. La Edad Media era una sociedad de guerreros y violencia, donde cada uno había de asegurarse su supervivencia y


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concepción de la constancia del afecto en la relación entre cónyuges:- y de la inculcación de estas cualidades en los' hijos, convirtiendo su educación en un proceso problemático de disciplinamiento que ya no puede realizarse simplemente dejándoles "espabilarse" en las redes de sociabilidad adulta.

A su vez, la importancia cada vez mayor de la escuela en las estrategias de reproducción social va a introducir modificaciones importantes en las relaciones entre cónyuges y con los hijos. En las. relaciones entre cónyuges se introduce una mayor simetría. ya que el valor social de ambos ya no va a depender de ~ualidades contrarias, sino que se va a medir de acuerdo al mismo baremo: un baremo -el de las virtudes escolare~ que pñvilegia cualidades. Que tradicionalmente han sido ajenas al ámbito masculino.(Kellerhalls et altr, 1982, Segalen, 1993,' Kauffmann, 1993). · A su vez. la· escolarliJ;ción modifica la imagen de la infancia y las relaciones de los padres con los hijos (Ari~. 1987): la infancia recluida en la escuela será percibida como una edad completamente distinta de la adulta; la educación de los hijos en el hogar -con vistas a su actuación escolar- se convierte en un proceso problemático y crucial, debido a que su futuro social se juega desde los primeros años de la vida, desde las primeras notas escolares; el encierro escolar, correlativo .a la extensión del cuerpo de especialistas de la infancia, asimismo, va a extender la idea del niño como ser frágil y moldeable, como tabula rasa sobre la que cualquier acción tendrá efecto; por último. en la medida en que la escuela separa a los niños como seres improductivos, cuya pñncipal función es aprender -no trabajar-, posibilita una expansión de la afectividad en las relaciones entre padres e hijos, liberadas éstas de las constricciones y tensiones que toda organizaciQn productiva supone. Aunque este proceso de "categorización.. social de la infancia no concluirá hasta el siglo XX (Castel, 1995) con la consecución de la escolarización obligatoria total vinculada al desarrollo legal del llamado Estado de Bienestar, con el aumento de protección en e1 interior de un grupo de lealtades personales. No habfa estabilidad en nada: todo el muodo corría constantemente el peligro de ser asallado, saqueado, asesinado; los peligros podían aparecer en cualquier momento y había que darles respuesta de manera rápida, violenta. En este mundo inestable y violento, de mpiña y saqueo, no había ninguna posibilidad de constancia: los temperamentos de los individuos,. en consecuencia, eran intensos y oscilantes, pudiendo pasar rápidamente del júbilo desaforado a la desesperación más atroz. Sin posibilidad de previsión y cálculo, los individuos no tenían las condiciones objetivas para desarrollar un carácter estable, constante. La construcción de los Estados nacionales, correlativa a la construcción de los mercados nacionales,. supondrá una serie de consecuencias. En primer lugar, el Estado pretenderá el monopolio de la violencia legítima: "pacifica" los territorios bajo su mando poniendo coto a las violencias privadas. En segundo lugar, la construcción de aparatos estatales y de mercados nacionales cada vez más complejos supondrá un aumento de la interdependencia de los individuos: el destino de cada uno será cada vez más dependiente de sus relaciones con otros muchos individuos ajenos. En este contexto los individuos tendnin que aprender a controlarse cada vez más: tanto para poder triunfar en unas estructuras de mercado y estatales donde la previsión y el cálculo son cada vez más posibles y eficaces, como para poder jugar los complicados juegos de.interacción que hay que llevar en estas complejas tramaS de interdependencia: hay que saber dominarse. ocultar los propios pensamientos y sentimientos y no expresar más que los más adecuados a la situación. porque la posibilidad de conseguir poder no dependerá exclusivamente de un individuo. porque los juegos de alianzas son cambiantes, inestables. y hay que saber no hacetse enemigos inútilmente. Según Eiias, el proceso histórico europeo en los últimos cinco siglos es un "proceso de civi2zación", en el sentido en que, al aumenter la trama de interdependencias y al proscribirse las violencias privadas, los individuos van desarrollando cada vez más la capacidad de autocontrol, de dominio de los propios impulsos: de constancia. Es en este contexto donde podemos entender el triunfo de las concepciones puritanas en las familias burguesas y de profesionales :} emp!earlos en el siglo XVU. Es en estos estratos de la sociedad donde, en este momento histórico, las exigencias de autocontrol y de constancia son más fuertes para poder conseguir éxito social. Y es aquí donde se desarrollarán nuevas técnicas de manipulación psicológica para la educación de los niños, a la par que se construye la teoría -que está en la base de todas las pedagogías- del niiio como ser infinitamente moldeable por la acción educativa de sus padres


6 las grandes instituiones burocráticas públicas y privadas que hacen imprescindibles las credenciales escolares, y la consolidación, difusión y multiplicacíón, partiendo de la escuela, de

los múltiples campos de actuación de los "especialistas del niño" (pedíatras, psicólogos, pedagogos, etc... ) Así, para estudiar las dinámicas que producen distintos tipos de configuraciones familiares habremos de atender a los siguientes ámbitos: · · · ·.· Eti. ·pfin:ti~r iugaJ< a· I6s riladoS: de reproduccióri sOcial de las familias, que introducén una seQe ~e .OOilStrltcion:eS: y .exigenc;iaS pn:,ipias: StJbre·: la dinámica familiar. Así, como hemos visto, frente a ]os modos de reprodocción basadosen el mantenimiento y explotación de una propiedad familiar, el Slllario pern#te una maynr ind¡vidu¡ilización, una mayor libertad de las redes y obligaciones. de p'3renreSOO; asiinismO, si tomamos en cllenta la creciente importancia de la acumulación de capital .e&;olar en las estrategias de reproducción social, vemos que va asociada a una de nisgos significativos de la dinámica familiar -mayor simetría entre cónyuges. retraso de materuidad, etc.-. En segundo lugar, a las condiciones sociales de existencia: recursos de -los que se dispone -hemos visto que la estabilidad y elevación de salarios van unidos a una mayor fijación familiar-. condiciones de trabajo, tipo de carrera profesiOnal -que puede condicionar la disponibilidad de tiempo para invertir en el ámbito familiar-. condiciones de alojamiento. tipo de hábitat en que se resida -con sociabilidad densa o dispersa. homogéneo o heterogéneo socialmente-... Asimismo. h<!.bremos de tener en cuenta que las configuraciones familiares concretas que . se desarrollan no son simple consecuencia o adaptación a unos detenninados modos de reproducción social y a unas detenninadas condiciones sociales de existencia Y ello por varias razones: a) Por el peso del pasado en las configuraciones actuales. Este pasado sigue condicionando las prácticas presentes de dos maneras: por su incorporación en los habitus de los sujetos -producido en un estado anterior del sistema de relaciones sociales y. específicamente. del sistema de relaciones familiares- y específicamente, en la serie de pautas de conducta, normas, valores. pero también competencias y cualidades que posean las sujetoS; como por su peso en forma de instituciones sociales que persisten -costumbres locales, legislación, tradiciones sobre prácticas legítimas o ilegítimas- o en la configuración que han producido las prácticas pasadas -y que va a condicionar las prácticas presentes-: así, los cambios de residencia que se produjeron en el pasado. b) En segundo lugar, porque hay que extraer todas las conclusiones del concepto -centralde configuración: los componentes que hemos enunciado no son simples variables independientes que determinarían tipos de familias. sino complejos interrelacionados de condiciones. A su vez. las familias tampoco tienen que considerarse como simples unidades que producirían estrategias comunes: en su seno los diversos componentes desarrollan diversas jugadas. y es la interrelación de las jugadas de los componentes de la unidad familiar -que están condicionadas también por sus jugadas en otros ámbitos (grupo de pares, redes de parentesco aroplio, apuestas laborales...)la que va a ir configurando, en su imbñcación concreta, un determinado estado de relaciones familiares. Las formas de construcción de la identidad de los componentes de la unidad familiar, los recursos que pueden poher en juego, las formas específicas de construcción del valor social

sene

5 Así,. la post'bilidad de usar técnicas de manipulación psicológica de los hijos depende de la medida en que los padres posean un habitus de autocontroi. de constancia -lo cual a su vez depende de la medida en que la posición social de su familia de origen exigía estas cualidades como requisitos para la reproducción social o de la medida en que han sido socializados en contacto con instituciones que promueven tales cualidades-.

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de los sujetos ... van a suponer todo un juego de tensiones internas -cooperativas o contlictivasque hay que reconstruir para poder analizar la dinámica familiar, nc cümo simple aplicación de un modelo ni como unívoca adaptación a unas condiciones de existencia. sino como resultado complejo del juego de interacciones entre sus componentes -entendidas éstas no como resultado de acciones libres. sino como producto de los modos diferenciales de producción y de existencia de los diversos componentes de la unidad familiar-.

!.2. CONFIGURACIONES FAMII.IARES CAPITAL ESCOLAR.

Y EXITO ESCOLAR EN FAMII.IAS SIN

Uno de los hechos más constatados en sociología de la educación es el de la relación entre origen social y rendimiento escolar. Los resultados de innwnerables investigaciones realizadas en todos los países desarrollados han confirmado siempre una estrecha relación entre bajo rendimiento escolar y pertenencia a las clases bajas y alto rendimiento escolar y pertenencia a las clases medias y altas•. A partir de aquí, se ha generado también un sinfín de investigaciones y teorías para intentar explicar tal relación. Estas se han encaminado en dos direcciones. En primer lugar. las investigaciones que han buscado la explicación en las diferencias de socialización familiar. Ligadas la mayoría de ellas. de una manera u otra, a la concepción de la escuela como mecanismo de selección neutral de los más capacitados, su preocupación fundamental ha sido averiguar qué tipos dé socialización familiar permiten el éxito escolar y cuáles lo obstaculizan. En segundo lugar, las investigaciones que han rechazado la imagen neutral que de sí misma ofrece la escuela El éxito escolar diferencial por origen social no se explicar.:fa tanto por unas prácticas de socialización más adecuadas en la clase media que en la clase obrera como por el hecho de que la escuela es una maquinaria de selección e inculcación que privilegia los atributos y cualidades de las clases dominantes, desfavoreciendo así. de manera sistemática y estructural. a los alumnos procedentes de los estratos más bajos de la sociedad. Nos referiremos en primer lugar a algunos aspectos de estas dos corrientes para. seguidamente, exponer nuestra propia concepción. En ésta. y partiendo fundamentalmente del marco de las teorías de la dominación cultural, intentaremos superar algunos de los problemas planteados a aquellas. Para ello nos plantearemos en qué consisten los mecanismos escolares de producción de las calificaciones -del valor escolar de los alumnos- para, seguidamente. poner en relación los modos escolares de selección y formación con los modos familiares de socialización. 1.2.1. Las investigaciones en torno a la socialización famlliar Un grupo muy numeroso de investigaciones han intentado explicar la diferencia de éxito escolar en la clase media y la obrera en función de las diferencias en su forma de socializar a sus hijos. Podemos distinguir tres iipos de investigaciones: las qne se centran en la transmisión de valores generales -fundamentalmente la motivación al logro-; !ao qne diferencian diversos tipos de prácticas educativas -principalmente en tomo a dos dimensiones: control y apoyo paterno- y las que analizan los aspectos de transmisión cultural y tingUfstica. !'

a) Valores culturales de clase. awiraciones y éxito escolar 6 Se puede encontrar una excelente síntesis de los trabajos sobre el tema en Forquin.


S

Hay toda una serie de investigaciones que han intentado relacionar la diferencia de éxito

escolar en las clases medias y bajas con los tipos de aspiraciones o motivaciones al éxito en estas cJases. Los miembros de clases medias se caracterizarían, según estas investigaciones, por una mayor aspiración al éxito, al logro, que iría asociada a una ética del esfuerzo y a una disposición a pospcner las gratificaciones inmediatas en favor de los objetivos futuros. En las clases obreras, por el contrario, no 1¡edaría este "síndrome del logro": predominaría una actitud fatalista ante la vida, centrada más en el presente queen la previsión del futuro y sin gusto por el esfuerzo y la competición, sin deSeos de triUilfar. sociahnente. La ·traflsi!isióD'de estoS· válores a los niños condicionaría· así su éxito escolar: los de clase. media serían capaces' de pcsponer las gratificaciones y se esforzarían por lograr el éxito, ntientras que los de clase baja.no se <lsforzarfan ni buscarían el éxito: serían incapaces de posponer las gratificaciones plisentes a cambio de la'consecución de objetivos futuros. Este enfoque ha sido muy criticado. En pñmer lugar, por su fuerte sociocentrismo: su caracterización de las clases populares es simplemente Ja consiatación de ausencias: el baremo con el que se miden sus comportamientos es el de las clases medias, las clases bajas se defmen únicamente por la ausencia de las cualidades de clase media (Combessie, 1969). Este soclocentrismo se constata especialmente en la forma de definir la aspiración al éxito: se ve en qué medida los in:iembros de una clase u otra aspiran a estudios universitarios para sus hijos. Pero se ignora el punto de partida. En otras palabras. se ignora que puede haber diterentes defmiciones de éxito social en función de la posición social de origen. que lo imponante no es úniqunente el punto de llegada, sino la distancia recorrida entre el punto de partida y

el de llegada Si se tiene en cuenta la distancia que se pretende recorrer. entonces la caracterización de los miembros de clases bajas como desmotivados al logro se deshace en migajas. En segundo lugar, por la fuerte imprecisión de los conceptos y la forma de medir las características de "aspiración al logro". ¿Cómo se mide la motivación o la aspiración al logro? Si se hace mediante un cuestionario, ¿no se ·está recogiendo más bien la deseabilidad social de las motivaciones, por encima de las mismas?; y si se mide mediante las características de apoyo de los

padres al trabajo escolar de los hijos -ayudándoles o no en sus deberes, visitando a los profesores, etc., ¿no se están recogiendo otros aspectos muy distintos de la motivación -así, las desigualdades de competencia escolar de los padres, de disponibilidad tempera!, de familiaridad con el mundo escolar y sus rituales-1 Por estas razones, estas investigaciones resultan extremadamente sospechosas de un fuene sociocentrismo y un "miserabilismo" (Grignon y Passeron) extremo en la fonna de considerar a los miembros de clases populares. Pero el tema lo podemos poner en relación también con lo que plantean autores como Leites o el mismo N. Ellas sobre la progresiva importancia de los valores de la constancia y la autodisciplina en las sociedades estatales europeas a partir del siglo XVll. Estas cualidades se valoran cuando crece la complejidad de las relaciones sociales a manejar y cuando el recUrso a la fuerza física para obtener poder social cede el paso a la capacidad de previsión, de autocontrol en un entorno más estable y burocratizado. Ideas que tienen que ver con el concepto de Bourdieu y Passeron de "ethos" de clase: en aquellos gropos sociales donde hay eslabilidad y segutidad, donde hay posibilidades objetivas de controlar el pcrvenir, la producción de las características subjetivas se adecua a estas condiciones, generándose la posibilidad de posponer las gratificaciones presentes en favor de la consecución de objetivos futuros; pcr el contrario, allí donde la.;; condiciones de existericia se caracterizan por la inestabilidad. la precariedad. la dependencia continua de circunstancias externas y de otras personas -que controlan a uno pero sobre las que .uno no tiene posibilidad de control-, no se dan las circunstancias que posibiliten -ni que hagan aconsejable en muchos casos- ~ di.~osiciones de previsión, de constancia, de autocontrol. Claro que aquí la


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diferencia no es simplemente entre cJase media y clase obrera: habría que desmenuzar, descomponer. en el interior de estas clases generales, condiciones que puedan fomentar u obstaculizar la generación de disposiciones al cálculo, a la previsión. al autocontrol... además de distinguir los ámbitos, los

campOs. en que cada grupo de agentes puede desarrollar o no esta disposición. En cuanto a la aspiración al logro, estas investigaciones -si dejamos de un lado su conceptualización sociocéntrica y dicotómica entre los que tienen aspiraciones y los que no- nos apuntan. también. a un tema. señalado. p()r Bourdieu y Passeron: la constitución de las expectatiyas de las personas en función de sus probabilidades <l\ljetivas de éXito. Por eso las ambiciones educativas menos elevadAs" de l()S; qtie:están· Siiuildos en<Jas·posicio:n{!S infeJ,iores de la estructura social no ooñan silla la incorporación en elhabitus delá~z de probabilidades objetivas de la promoción mediante la escuela. ·· · · · bl Prácticas educativas familiares Otro ámbito de investigaciones se centra, no tanto en los valores generales o aspiraciones que se transmiten. como en el tipo de :prácticas eduCativas diferenciales en los distintos medios sociales. La pregunta que se hacen estas investigaciones es ¿qué tipo de "ambiente familiar" o de prácticas de socialización paternas son las más adecuadas para el éXito escolar? Estas inVestigaciones suelen tomar como criterios detenninantes el grado de control y autoridad de los padres sobre los hijos -distinguiendo entre familias "autoritarias" y "penniSivas"- y en el grado de apoyo al'e<;tivo que los padres proporcionan a los hijos. Los resultados de las investigaciones en esta línea son disPersos y. en muchos casos, contradictorios. Para unos investigadores el niño con éxito tendría una madre exigente con un nivel elevado de expectativas, mientras que el fracac;o escolar estaría unido a la combinación de una madre L11dulgente y protectora y un padre autorita..rio. Para otros, por el contrario, la pennisi'0dad dialogante sería la condición del éxito escolru.~ mientras que el autoritarismo actuaría en contra del mismo. Asimismo, son divergentes las investigaciones en torno al grado de "pennisividad" que se da en las distintas clases sociales; mientras que unos clasifican a la clase media de "tolerante" y a la obrera de "autoritaria", otros dicen lo contrario, aunque con otras palabras: los obreros serían "pennisivos" y los de clase media "disciplinarios". Y es que estas investigaciones presentan una serie importante de problemas. En primer lugar, con los propios conceptos utilizados: ¿las nociones de "autoridad", "control", "apoyo", "afecto" tienen un sentido unívoco? ¿No puede haber diversas fonnas de autoridad, distintas en sus condiciones de ejercicio, en sus ámbitos de aplicación, en sus formas de legitimidad, en sus instrumentos de coerción? ¿Podemos hablar de mayor o menor control sin distinguir ámbitos de aplicación. tipos de sanciones, procesos de negociación? ¿Podemos distinguir grados de afecto o apoyo sin tener en cuenta que puede haber distintas definiciones sociales de lo que implica tener afecto o apoyar a alguien, en las obligaciones que exigen, en la fonna de su demostración? La imprecisión de los conceptos da lugar a una segunda dificultad: el juego sociocentrista que los investigadores hacen con las nociones: como son tan imprecisas, pueden ser utilizadas sin dificultad como defensas de los propios y acusaciones de los ajenos. Combessie (1969) ha analizado este juego de defensas y acusaciones: en las investigaciones reafuadas en la Norteamérica de los años 30, obsesionada por los problemas de orden social, la clase obrera es calificada en sas prácticas educativas de ''laxista", mi~ntras que la clase media "ejerce control" sobre sus hijos. La situación cambia en los años 50, preocupados con la emergencia de una "personalidad autoritaria" que pudiera dar lugar en Norteamérica a fenómenos como los ocurridos en la Alemania nazi: ahora la clase media es "tolerante". mientras que la obrera es "autoritaria".


10 Un· tercer' problema .es la diStinción dicotómica entre prácticas de so~aliz.ación "buenas" y "malas". ·Sé·ignora· .así que Jos. tipo¿ de Prácticas. eficaces pueden variar enormemente en función. del tipo de hogares, del.ca¡iital cultural dL\poni~le; de las relaciones. distintas con el entorno. En lugar de ello, se parte de una idea. de. "iiiño' intemporal, de que habna un método de educación. bueno y ou·o malo. independientemente de las CÍ!tllllStJli1ciJI&famili¡¡res. y .del entorno social de la familia. EstaS CrítiCas· uiviilidan~ a: nue8tto jUicio~· la mayÜría de las investigaciones realizadas en esta perspe<;IÍvl!- !"o obsll!nte, nos inte~ aquLuna. investigación que, saliendo de las dicotomías SilripJil1élidoras cl)l~)'()f{} !)lillori:llntri)I, l)lay())' () menor áfilcta,.," plantea Ja. distinción entí:e dos ··•·•l)lódosd.OSOC!aJlia~M 6a$áJJ~eiJ llldiferciJ~a entí:elos tipos de comportamiento que. Qriginan las . ·•·. •#>c;!~ri.,S. PIUilKohJi •(1980) IiltifeieiJCia ~le e8 lll siguiente: 1Ilientias que en la dast! obrera Jo . ....•...·rie sllelé ()ñ •... ··la Sa!ldóil eS lll illateñlílídad . ias consecuen~ efectivas del delito en la clase .· q ' ' g¡Il!ll'.. ,, ,....... • ? · .•.•. .•. · .•. . ·...•. ·.· ... ·. . . .' .· . media lo DDPQflallte es lll mtenClÓO de la a<;ClÓD qne se SUPOne delieQva; en el pmner caso Jo rriridaiiJelltal seda la conforiiladón eXterior yla re8petal>mdad; en el segiJJ\do, la inteñoñzación de las .n(}fii!aJ; y ~iciOJili¡jj(j & sL Ú <lif'lll'CIICÍa ritJ estaría. p<jr tJulto en el grado de control o de afecto caregol'fas. é()lllo he!Dos ViSto; exiiemltdaiiJeote im~c, sino en el tipo de relación que se . estable<;e ei\tre ~p<Jrt<lllllellt<> ys3riei6ri. P()demoi poner en relación la distin.ción ~ñalada PQr Kohn .· con io Planteado poi otroS autOreS sobre la emergencia. de nuevas necesidades de constancia y autocontrol en la sociedad tO detennlnados moillentos históñcos relacionada con las condiciones de · vida de algu¡lo3de nuevrn< gl'UPQS sociales. La diferencia que constata Kohn es la misma que señala Hain\ (1986) al hablar deiaevolucióil.de lll col)fesión a partir del siglo XII: si antes Jo importante era la mateñalidad. del ac.to y sos conseciJencias, a partir de entonces Jo que irá ocupando el primer piano será.lll intención del actor. Este .cambio Jo relaciona Hain\. con el "proceso de civilización" descñto por Elias: va en el sentido de crear ilna responsabilidad individual que debe manifestarse en todos los actos -una profundidad, un ain\a- y cuya esencia puede alcanzarse mediante una introspección -de las intenciones, los .motivos de. la propia acción--. Introspección, individualización de la respoosltbilidad: movimientos que se desarrollan a lll vez que la necesidad de autocootrol y de constancia. La introSpOCcióit o cl análisis de los propios motivos e intenciones funciona asf a la manera de una "tecnología del yo" para conseguir un mayor dominio sobre los propios impuisos. Habría que preguntarse, PO' tanto, en qué medios sociales se requieren en mayor medida tales cnalidades de autodominio, de constancia, ese juego de ocultamientos y desvelamientos de las intenciones y propósitos... el Desigualdades Jiogüfsticas y éxito escolar Una señe de estudios se van a centrar, dentro de la socialización familiar, en la dimensión Jiogüística: dimensión fiJJ\damental en el éxito escolllr, pues todo el trabajo escolllr es. en pñmer lugar, nn trabajo Jiogüfstico. El autor clásico en este dominio es B. Bemstein (1988). Su argumentación -sobradamente coooclda por todos los sociólogos de la edncación- PQede sintetizarse de la siguiente manera: Los niños de clase obrera y media tienen un dominio diferencial de los códigos lingüísticos que va a condicionar su probabilidad de éxito escolllr. Los dos códigos que distingue Bemstein son el código restringido y el elaborado. El pñmero se Cl!l1!Cteñza piincipalmente por estar ligado al contexto de enunciación: es nn contexto propio de gente que se conoce y que comparte una grao cantidad de expeñencias y de esquemas mentales en común, por lo que no es neeesaño explicitar demesiado: la mayoría del significado pe¡fmaneee implícito en la enunciación. Este código, en el que las intenciones del hablante no se hallan verhahnente elaboradas, sólo sirve para commticarse con los próximos, a la vez que. en la medida en que la mayoria del significado permanece implícito, no permite una reflexión lógica potente, ya que el sujeto no pqede acoeder a las bases de la expeñencia. !'1 código elaborado,

......... ·······························-


y

última: y ParaLabov, Ao ,e!o,,,; media; efl tOdO , por la profusión me¡os súnbnlos de status que

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completamente gramatical. Y los · bajas se constantemente en medios pletóricos de estímulos verbales. donde.la compet¡>ncia lingüística es fundamental para obrener un prestigio grupal. Si los sociólog<IS han llegad<> a la co11clusión de que el Iengnaje de clase baja es más · ''restringido'' o l'Qbre Q!le. elde clase media es por. <!os ~nes fundamentales: a) porque en vez de . reeoger sus actua<;ioneslingüfsticas en situaciones de inll'racción que sean naturales para los chicos, los sitúan en situa<;iones formales, ¡!0nde sufren una imposición simbólica -se hallan anre representanres de la clase que tiene el poder- y donde reaccionan con el silencio, con la brevedad; b) porque juzgan los rasgos estilísticos, gramaticales y léxicos de su lenguaje desde el lenguaje de clase media. percibiéndolos como faltas, como desviaciones de su norma. en vez de_ aprehenderlos a partir de sns propioslénninos, de su lógicacen-uso específica Para Labnv, asf, el fracaso escolar de lós niños de los ghettos negros no se explicarfa porque mvieran menor capacidad lingüística, sino fundamentalmente por los prejuicios del maestro contra su fonna de hablar y por la culmra del grupo de pares -que desvaloriza la escuela y a los que se someren a ella-. El debare entre Bemsrein y Labnv proporciona inreresantes elementos de reflexión: las diferencias lingüísticas, ¿son meramente diferencias en el prestigio de cada fonna de hablar o snponen también una diferencia er( derenninados tipos de comperencias lógicas? ¿Lo fundamental es la socialización familiar o los procesos que se producen en el contacto con el grupo de pares y las pautas de inreracción en la escuela? Además, la reorla de Bemsrein supone, sin lugar a dudas, una concepción muy concreta -que podríamos calificar de "utiserabilista", de las "clases bajas": ¿es verdad que en las


12 familias de clase baja se negocia mucho menos discursivamente que en las de clase media?

Volveremos sobre estas preguntas más adelante.

L2.2.La crítica sociológica radical de la institución escolar. Las teorías que hemos comentado hasta ahora se centraban en el ambiente familiar de los alumnos de clases bajas para intentar explicar su fracaso escolar. La argumentación de Labov señala eo otra dirección: quizás el factor fundamental no sea la· socialización familiar, sino el propio

dispositivo escolar. Es el argumeoto que van a desarrollar algunos de los teóricos que hoy dia son clásicos de la sociología de la educación: Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron (1967, 1977). Para ellos, si los niños de clase obrera fracasan escolanneote es porque la escuela está hecha para eso: los contenidos que en ella se imparten y la forma de impartirlos están elaboradns a la medida de las clases dominantes, los criterios de excelencia escolar son los criterios de estas clases; no hay nada extraño. por tanto, en que seau los miembros de estas clases los que tengan más probabilidad de triuufar, mientras que los de las clases populares, que hablan otro lenguaje, tieoen otra forma de comportarse y otra cullllra eslén, por la adama estructoración delmecanismo escolar, destinados al fracaso. Quizás la formulación más acabada de este argumento sea la de Bourdieu y Passeron. Para estos autores, la escuela es el lugar de imposición de un "arbitrario cultural": la cultura de la clase dominante es la que ya a incluirse en los curriculums escolares. la única que merecerá el nombre de Cultura, mientras que las culturas de los grapas dontinados, excluídas del cuniculum, serán

estigmatizadas como desviación de aquella Cultura, como incultura. La escuela valoriza así un detenninado tipo de cultura, un detenninado tipo de lenguaje, un determinado tipo de argumentación y de comportamiento: los de los gmpos dominantes. Lo fundamental, por tanto. en el rendimiento escolar es la posesión de un "capital cultotal" y de un "capital lingüístico": de la cullllra y el lenguaje de las clases dominantes, que merced a la legitimación que reciben por la institución escolar, funcionan como capitales. como recursos para obtener poder social. De esta manera. los alumnos procedentes de los estratos inferiores de la sociedad estarán en una situación de desventaja. En nuestra opinión, estas teorías ofrecen un marco explicativo mucho más potente que las

investigaciones que. estudiando la socialización familiar, conciben a la escuela como una institución neutra. Nos recuerdan que las evaluaciones escolares no son simples efectos de la inteligencia o esfuerzo de los sujetos evaluados. sino construcciones a partir de procedimientos de categorización y evaluación detenninados. Asimismo, los conceptos de "capital cultota!" y "capital lingüístico" nos explican, a grandes rasgos, las diferencias de los sujetos, en función de su medio social de origen, frente a la escuela. ¿Signiñca ello, por tanto, que debamos abandonar tuda intento de relacionar el rendimiento escolar con las formas de socialización familiar? A nuestro juicio, no. Porque si las teorías de la crítica sociológica radical explican bien, a vuelo de pájaro, lo que ocurre, dejan asimismo numerosas lagunas fuera de su caropo de visión: al fin y al cabo, son teor11Js que se corresponden con correlaciones estadísticas -entre nivel de instrucción de padres y resultados escolares de los hijos- y estas correlaciones nunca son peifectas: bay numerosos casos ~alumnos de clase obrera con títulos mñversitruios prestigiosoS, alunmos de clase media que fracasan· que escapan al esquema. ¿Cómo dar cuenta de ellos? Es evidente que aquí la metáfora de la "herencia" o ''reproducción" del capital cultural no nos sirve: son conceptos pensados para las grandes descripciones estadísticas, que

no nos informan mediante qué procesos efectivos, mediante qué prácticas concretas puede el capital


cultural "reproducirse" o "trano;mitirse" y, en sentido contrario, qué tipos de prc~:csos y prácticas hacen que alumnos deSposeídos de capital lingüístico y cultural p'ueUan tener éxito. Esta pregunta supone asf ca.mbiar de escala ~de· las .grilndes correlacione$ a 1~ configuraciones familiares concret:ag... y volver a plantear. nuevamente, la sOCializaCión familiar cOlno objeto· de investigación. · Es lo que valnos a hacer a continuación.. Para ello, procederemos en dos pasos. En primer . ,lugar, plaJl~~illas.en·.qll~.Gonsiste.el é~to:escoJar -:-Qm; como. hemos visto. no es un mero retJ-ejo de . ~l1a sujlti#ta iJlteligencia de lo$allJ!1}Ill)l;-; eri segundo lugar, partiendo de la obra teórica de Lablre. plallte;lre!ri()s lln lllaico de allálfsis de los !ll{)(!(]s de soCialización familiar en su relación con la instituci61l

escolar. .·.· ........... . . . . . .· ·... ·.· ·.· ·. ·.·.· . . . . .

n. NuESTRA PROPuEsTA DEJNVEsTIGACION. '... .·· .·· ,'

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11.1. LA EVALUACJON ESCOLAR YLA LOGICA BUROCRATICA .

·.·. ¿En qué consiste el éxito escolar? Algunas de las definiciones comentes lo relacionan siempre con capacidades intelectuales: aprendizaje de competencias cognitiva.j, desarrollo de la inteligencia, desarrollO. de habilidades lirigüísticas y matemáticas, etc. Estas definiciones tienen en común el hecho de ser dclinicion·es inteinas a la propia institución escolar; según el discurso de ésta, lo que se inculcaría -y en función de lo cual se evaluaría- serían una serie de competencias cognitivas. Part¡unOs· de.I;t perspectiva contrarbl: coPsiderar el éxito o el fracaso t!SColar no como índices de capa:ci~!ides cognitivas o intelectuales sino como categorías producidas por una institución burocrática: cOmo construcciones institucionales. Es buen estUdiante aquel que es categorizado como tal pOr la institu<..ión; es Ihal estudiante aquel que recibe esa etiqueta por parte de la institución. La pregunta -coqiente en ciertos cf..rculos críticos- sobre la adecuación o inadecuación de la evaluación escolar a la "inteligencia" 9 "mérito" del individuo no tiene así ningún sentido, pues es la propia institución escolar la que va a definir lo que es inteligencia y lo que es mérito. La pregunta pertinente, por tanto, es: ¿cuál es la lógica mediante la que la institución escolar va a elaborar sus juicios de excelencia de los alumnos, sus evaluaciones, sus calificaciones? O también: ¿cuáles son las características y comportamientos de los alumnos que van a generar una evaluación positiva o negativa? · Signiendo los trabajos de Perrenoud (1990) y de Lahire (1993, 1995) podemos distinguir cuatro dimensiones fundamentales -aunque profundamente imbricadas- en la evaluación escolar de los comportamientos: a) En primer lugar, la capacidad de autodontinio. de control de sí, mtida a la capacidad de posposición de las gratificaciones. El trabajo escolar es un trabajo rutinario, repetitivo, sin una funcionalidad inmediata, sin otro objetivo qne una nota qne tend.-á valor en el largo plazo. Es un proceso pmlongado de acumulación: sólo en la medida en qne se sea capaz de posponer las gratificaciones y de tener una constancia se podrá uno implicar en ese trabajo que, en el corto plazo, no tiene ninguna funcionalidad, ning6n intenés. Este trabajo repetitivo lo qne requiere del sujeto es sobre todo la cualidad de la paciencia, de ser capaz de dominio de sí para realizar la sucesión prolongacte de tareas fragmentadas sin otro objetivo que el de conseguir, a largo plazo, la excelencia escolar. Al fm y al cabo, Una de las virtudes más escolares es la de orden -tener los cuadernos ordenados, seguir ordenad$nente los pasos en un ejercicio. ordenar las frases, los argumentos-, una virtud muy relacionada con el dominio de sí. b) En segUndo lugar. y muy relacionado con lo anterior, el trabajo escolar es un trabajo que exige la confonnidad, la sumisión del alumno con una serie de procedimientos. Para realizarlo no


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basta la pacienl.ia: porque hay un~ nom1~ del buen trabajo escolar que no están escritas. Es necesario un trabajo laborioso de adquisición de esias normas que sólo puede realizarse mediante la constante sumisión a los .criterios del profesor y de la institución?. e) En tercer lugar. un dominio de Jas . ~cas escótufcl].es, y fundamentalmente. de técnicas escritUrilles prophis de las. institUciorie$ P-uivcrátiCaS. Los. alumnos son "puestos en presencia de consignas, tablas., nomenclaturas. listas. cuestionarlos abiertos o' cerrados. modos de empleo y cartas" (Lahire, 1995: 54). El qo¡ninio de las convenciones de la !'SCJÍnrra. es el punto nodal de la evaluación esColar: .1!(). 86\6 por su. centralidad p\1j<tic¡I, sillo t()lllo v'erelllOS, las. técnicas escritucalti están .•. re)aCJ:anadaa ciJE .f<idoslosde.lllás <l!effiento~ cpl)sj~ii¡<lad c!O• autodominio y orden; confonnidad, lógica b.urocrátka· •q()S ·componen Iá lógiCa d~·¡¡;· fab.riCaclón•c!OjUício¡¡·(lSColares'. ·.·.·•·· .··· <1) Por últíllla.la <lSCU!'Wos lll1a.qrgáíÜzaclóll b\lrocrática y ¡¡prender en ella es adquirir la ro~·a ·dttftilltfóilafuiehtc/fie:: ias::msuWdonei(b~tlt:iiS:··:iflStitiiciOnes donde donlina la regla ·. impersonal ,sobre ~~ pO<IerperSürtal, donde ]o$ cpl)lporta!Dientos están regidos por nonnas codificadas y aplicables pOr igual a todos: donde se funciona (legún un modo de dominación racional. El aprendizaje escolar es el ¡qJremlizaje de los proCedimientos burocrátioos de funcionamiento'. Y a la .· inwrsa. loSjuipoS de:1a:inStihtción sObre loS ·~uiwios .eslarán en función de que estos se adecuen a este m<ido de dom]l1acíón racional, impersonal, codificacta. EStos aspectos. que hemos separado analíticamente, están unidos en la práctica escolar. así, las virtudes escrihiraie~ison.tainbién virtudes moraleS -el On:ien,la limpieza- y viceversa. Y el dominio de lllS técnicas escritucales supone también la posibilidad de un autodominio y un control de los métodos burocráticos de domir;lación. De todos estos aspectos·nos interesa ahora especialmente el de la escritura Porque el discurso escrito no ·es simplemente la transcripción del oral: supone, por el contrario, el manejo de unas técnicas que w-...nsfonnmi de manera signi11cativa no sólo el lenguaje, sino la propia estructuración del

porque,

7 Por otra parte, hay que subrayar que esta sumisión y conformidad a los criterios del profesor es tanto más necesaria cuanto que el alumno dispone de menor capital cultural y lingüfslico: en la medida en que está más alejado, por su medio de origen, de los criterios implicitos de excelencia escolares. 8 Las pruebas escrilaS suponen una serie de convenciones lingüísticas o gráficas: "Cuando se comprenden, suponen también el dominio de esquemas generales: a) poner la fecha supone dominar la división del tiempo, el calendario; b) tener en cuenta el tiempo concedido para realizar wm prueba es dominar la noción de duración y las unidades de tiempo; e) poner el apellido o' el nombnb eS captar la noción de identidad individual, de nombre propio y, al mismo tiempo, tomar conciencia del hecho de que otros individuos llevan a cabo la misma prueba; d) orientarse respecto a la paginación, numeración o identificación alfabética de los ejercicios, problemas, preguntas, supone dominar a la ve:z los códigos numéricos y alfabéticos y su uso pata distinguir y ordenar los enunciados o partes de textos; e) escribir las respuestas de manera legible y en lugar adecuado es dominar la organización espacial de los textos y la relación entre las grafías y los significados ¿Todo esto no cae por su propio peso? Para un adulto que ha pasado muchos años en los bancos de la escuela, habituado a encontrarse ante formularios o cuestionarios, todo esto parecerá trivial. Sabemos, sin embargo. que, incluso en las sociedades más escolarizadas, una parte de los adultos encuentran dificultades en tales situaciones, no sólo porque no saben leer ni escribir, sino incluso porque la lógica de ese tipo de pruebas o cuestionarios se les escapa. Ls maestras de los cursos elementales saben que nada de esto es evidente y ha de ser adquirido con esfuerzo en el transcurso de los primeros años. Pero, ¿es un aprendizaje lingüístico?, ¿de adquisición de hábitos de trabajo?, ¿del dominio progresivo de códigos y convenciones?, ¿o incluso de esquemas o categorías de pensamiento? Todo está mezclado." (Perrenoud, 1990: 252) 1 9 "No se puede impedir pen.saJ" que una consigna escolar del tipo: 'Pon una cruz en la casilla junto a la palabra' ofrece un procedimiento en sí J.Jsmo muy interesante si se pregunta uno lo que implie& en materia de ejercicio del poder y de relación al poder. Tal procedimiento es semejante al que caracteriza al cuestionario burocrático que numerosas instituciones hacen pasar hoy de manera muy corrieme. Hay aquí como un aprendizaje de esquemas de comunicación (de fonnas de relaciones sociales particulares entre 'emisor' y 'receptor') constitutivas de una relación al poder específica. (..) el poder se despersonaliza." (Lahire, 1995: 54)


15 razonamiento y de la reiacióri consigo· mismas de l'as personas. Es Goody quien ha señalado la ímportanqfi:fuhdiDnental ·de la esc;rltura en las transfonnaciones del razonanlitmto: aquella no se limita a dnplicar.~lhal>la; ya que cambia de mane~a nmy. significativa la naturaleza del uso del lenguaje. · .· ··Jm:·piirriefJUgar." ·Ia.eSclirurit:pe:imite ·una· ciescoritextWili:zaciéil:. pernúte mover los enuD.ciados fuera de!inilrco en que se .!la originado. De esta manera; .empuja hacia la abstracción: las palabras pueden~ separadas y reordenadas iegún.distintos criterios: es.lo que hacen las listas y las tablas". Al .·. <les<;On!e#u~y 0per.ll)!O cefl11IllÍento espl!Cialdejos ele!llentos, la escritura -y, espeóficam~nte la . · lis!ac íritiO(luce ri~~·~ lógicas qtlé n<Jél<ist6n eri dlen~uaje oral: !á necesidad de exhaustividad al tii!ler qtlé I\illéll:ll: triQilS ~~ de la tabla' o> la necesidad. de categorizar los elementos de

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las

~~~;;;~~r~~~IT.li~mpuede ser enunos contextos fruta y enolfos verdura;

. .•.. ~des<:Ol)teJII1jamaqóiJ ie ila!la ligada a una segunda operación que pennite la escritura: la ¡xmllili#l de. ~ón .delos Qis\:lltSOS. :E:stos,. al estar fij~s !X'r escrito. pueden ser sometidos a

nn tipo. de elGllllen(jlle élfluj<Jdeldiscurso oral no permite". Mientras que en el flujo del habla oral, los eriuriciltctP& l'Uil su~lldose Sin que .sea pO<>illle, en esta eorriente. sucesiva, detenerse a buscar relaciones de contra\lic>'i<:í!i, 0PQSI<;ícjn, Sünilitud, en. el momento .en qoe los discursos se fijan por e¡;critü se jlotenclaláPQS!bilidad de todas estas operaciones lógicas, se potencia la posiblidad de la crítica, elelGllllen, la .comparación... ·

··.·-por ·úititiiO~ la -~wta·:iatitbiéÍl contribuye al almacenamiento. En las sociedades sin escritura, los mitos.van cambiando,. pero nadie. es consciente de ello: no puede comparar el nuevo mito oral con el antigUo: porqlle·éstf} no-:ha: sido..fij~do. AS( Iio hay ortodoxia ni heterodoxia: únicamente una doxa Con l¡t escritura, lá situación cambia; porque los discursos, las palabras. las fór.nulas se van acumulando. ullo de los primeros efectos de la escrit= es la inflación de vocabulario. La escritura, por tantO, descontextuafua, per.nite el examen y la acumulación. Transfonnaciones. fundamentales que, segón Goody, van a transfor.nar la misma estructura del razoltanli~nto y a la mlsmalenguahabjada: "Nosotros sugerlamos que la lógica; 'nuestra lógica', en el sentido restringido de un instrumento de los procedimientos analfticos (..) parecía ser una función de la escritura; desde el punto en que era el asentamiento del habla lo que capacitaba claramente al hombre pam separar palabras, manipular su orden y para desarrollar fonnas silogfsticas de razonamiento" (Goody, 1985: 21) "La escritura cambia esta situación; en el nivel caltural, capacita a las gentes para analizar, romper, diseccionar y construir el habla en partes y en todos, en tipos y categorías, que ya existían, pero que, cuando entraron el área de la conciencia, tuvieron un efecto de retroalimentación sobre la misma habla." (1985:132) Lahh--e., por su parte, nos muestra los efectos que el recurso a la escritura tienen en los atributos de la personalidad de los individuos. En primer lugar, per.nite un control simbólico sobre el lenguaje 10 "La lista descansa sobre la discontinuidad más que sobre la continuidad; depende de su emplazamiento físico, de su localización; puede ser leída en düerentes direcciones, hacia los lados y hacia abajo, de am"'A a abajo, así como de izquierda a derecha; tiene un comienzo clammente definido y un final preciso (..) Más importante, anima

al reordenamlento de los elementos por su sonido inicial, por su n6mero, por categoría, etc. Y la existencia de límites. externos e internos, prpvoca una mayor visibilidad de las categorías, al mismo tiempo que las hace más abstractas." (Goody, 1985: 96) l 11 "cuando una expresión se pone por escrito puede ser impeccionada con mucho mayor detalle, tanto en sus parteS como en su conjunto, tanto hacia atrás como hacia adelante, tanto fuera de su contexto como en su lugar; en otras palabrns, puede ser sometida a un tipo de escrutinio y de crítica bastante diferente del que es posible con una comunicación puramente verbal." (Goody, 1985: 55)


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que utiliza, sobfe ht forma de sus razonamientos, sobre el espacio y el tiempou. En segundo lugar, este control permite Ht planifiCación, la organiZación: del propio discurso, pero también de las actividades en el tiempo -cuandO se recurre· a la ~tura en agendas-. Escrituras domésticas como el calendario, la agenda, los libros de recetas, las listas de compras, etc. suponen nn incremento del cálculo, una racionalización de las actividades fainiliares, una menor espontaneidad: son prácticas qne introducen una regularidad, una previsión y qne. por ello, pneden ser consideradas como técnicas de control de sfl. Siri~tizandolo

quelixpoheri Goo<ly y tahire, podemos decir que el dominio de la esCritura iuponll rin()S catilb!Qlí 1\lnd¡¡¡n~ritijie$ tilnto eh la estructuta del razomn\dento .como en la posibilidad de

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·.•. Il)!;w!ii!\!l ello iJótéhcia la capaci!lact del\ll<an\en lógico (basado en Jos principios de identidad,

co!ltrilc(jccíó1!Y t#f() eX1:1riso)-, elilliJ1acOriaiilielltl) de !rifonmi.ción y vocabulario; pero también

.· pern'lite unarelaeión mljs <Jbietiva# a!tiem¡Jo, riria pl!!Ilific!ICión, una distancia entre uno y lo que uno expresa -potenciando asfla introspeCción- y una represión de las tendencias más espontáneas de la llcción: tru n\ayorMnti.llio de: sf, nn mayor. autocontroL .. · .·. Estos análiSis .fiOS. proporcionan una de (lemmrientas Conceptuales de enorme Utilidad para abOrdar alg11llas <le bl$• (;¡¡estioileS hemos tratado anterionnente. En primer lugar; .el ctebate entre Labov y Bemstein. Por una parte, tenemos que conceder a Labov -en la línea eón el concepto de Bo)ll'dieu de "capital lingüísticO"- que hay un efecto importante de diferencia de prestigio de las hablas de clase media y de clase obrera en la evaluación qne los profesores hacen de .las capacidades intelectllales de sus alunmos Pero que, en ningún caso, la diferencia. entre los .dos. lenguajes es üniCameflte una diferencia de prestigio. Si comparamos las características del código elaborado -independiente de contexto, mayor riqueza léxica y gramatical, más explícito, mayor desarrollo de las conexiones causales. ..- con las del código restringido -ligado al contexto~ implicando Un fondo ·de suposiciones comunes, con menor riqueza léxica y gramatical, nienOr 'desarrollo de fus conexiories causales...- póderiios ver, enseguida. que se corresponde con las características que, según Goody, potencia la escritura. Así, podemos considerar qne la lengua de clase media es una lengua confonnada por la escritura -la norma escrita ha modificado la oral-, y que se corresponde con las potencialidades lógicas de la escritura Más aún, este nexo nos llevaría a poner el énfasis, no tanto en la posición de clase en ténninos ocupacionales, como en la diferencia entre grupos sociales escolarizados -o letrado.. y grupos sociales con una débil escolarizaciún -con una escasa o nula relación a la escritura-. La diferencia entre código elaborado y restringido sería, por tanto, una diferencia entre grupos sociales cnyo babia ha sido configurado, en buena parte, por el dominio de las técnicas de la escritura y grupos sociales alejados de estas técnicas. No es extraño, a partir de aquí, qne los niños socializados en nn código elaborado tengan mayor probabilidad de éxito

que

serie.

12 nlgualmente, lo escrito puede pennitir controlar de manem más precisa y ordenada el propio discUl'So en la carta argumentada o las tomas de notas antes de telefonear, cuando lo que se quiere decir no sufre la improvisación y demanda a la vez un ordenamiento preciso y una cierta exbaustividad. Semejantes escrituras implican una relación al lenguaje de un tipo particular. cuidado de la form.a. de la precisión verbal y discursiva o de la exl'.austividad. (..) Las prácticas escritu:mles y gráficas introducen una distancia entre el sujeto hablante y su lenguaje y le dan los medios de controlar simbólicamente lo que controlaba prácticamente hasta el momento: el lenguaje, el espacio, el tiempo." (Lahire, 1993: 21) 13 nSe puede concebir así ciertas prácticas de escñtura como techné de corJrol de sf. Participan en un refuerzo del control de sí cada vez más conlplejo y mediatizado, a la represión de las tendencias espontáneas de la acción. Estas prácticas de escritura permiten planificar la actividad, organizarlas sobre un Irugo período de tiempo. Las prácticas de lo escrilo gestionarlo-doméstico son prácticas que retardan la acción directa,. que permiten suspender en parte la urgencia práctica y que, por ello, implican un mayor control de si, de los propios 'deseos' e 'impulsos'.n (Lahire, 1993: 132)


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escolar, pues han desarrollado la reladón al lenguaje y la forma de razonamiento más adecuados a la expresión escrita. Los análisis de Goody y Lahire también nos penniten volver al tema del autodominio y la constancia. que veíamos unidos a la emergencia de clases medias, ilustradas, que fomentaban la introspección. pero en las que también se desarrollan las nuevas fonnas de educación de los niños. Podemos considerar que algunas de estas características vienen potenciadas por el hecho de que son clases letradas, escolarizadas: como hemos visto, el recurso a la escritura pennite una relación más objetivada al tiempo, una planificación. pero también, en la medida en que introduce una distancia entre el hablante y su discurs<>, ,Posibilita un mayor control del propio discurso, al tiempo que una objetivación externa de sf mismo que da un apoyo -una "tecnología del yo"- a la introspección y al dominio de sf. Este mayor desarrollo de las técnicas de introspección y autodominio nos puede explicar la diferencia entre una socialización donde la sanción viene motivada por las consecuencias materiales del acto y una socialización donde el sistema de sanciones se basa en las intenciones de la acción. Sintetizando, podemos decir que las configuraciones familiares donde la socialización es más adecnada al éxito escolar son aquellas donde se dan estas características: - Donde se potencia el autodominio, la capacidad de control de si mismo, unida a la capacidad de posposición de las gratificaciones - Donde se potencie el dominio de las técnicas escriturales o de un tipo de lenguaje oml configurado por las qrracterísticas del lenguaje escrito - Donde el modo de autoridad esté más basado en la obediencia a una serie de nonnas impersonales que en la obediencia a figuras personales. Estas características es más probable que se produzcan allí donde las prácticas educativas estén más basadas en el desarrollo del autodominio que en la obediencia puntual a órdenes concretas. donde se desarrollen mediante el recurso a un diálogo constante en "código elaborado" con una referencia constante a las nonnas generales que han de regir los comportamientos. donde las sanciones pongan más énfasis en el motivo e intención de la acción que en las consecuencias materiales de la misma, donde baya una familiaridad cotidiana con las técnicas escriturales y con la relación al lenguaje y al razonamiento que las mismas suponen, donde haya una familiaridad con el mundo escolar, sus rituales, los comportamientos que exige... Por supuesto. este tipo de prácticas educativas serán más comunes en familias cori unas detenninadas condiciones de existencia y estrategias de reproducción social: donde existan unas condiciones de estabilidad, seguridad que posibiliten una relación previsora al porvenir, donde el autodominio y la constancia sean cualidades posibles y necesarias, donde el capital escolar sea un elemento central de las estrategias de reproducción, donde haya una relación de familiaridad con la escritura -que supone unas transfonnaciones en el razonamiento y proporciona unas tecnologías de control de sí-, donde las condiciones particulares de trabajo y existencia permitan una disponibilidad de tiempo... No obstante, hemos de subrayar el hecho de que las configuraciones familiares en que se pueden dar en mayor o menor medida estas características puedeo ser muy variadas -en función del capital escolar disponible, de las distintas relaciones con el entorno, de las particulares economías de intercambio afectivo...-: es esta variabilidad, en el seno de las familias poco escolarizadas, la que pretendemos estudiar en esta investigación. Pero antes hemos de entrar, de lleno, en el concepto de "configuración familiar" y todas las implicaciones teóricas y prácticas que supone

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II. 2. CONHGURACJONES FAMILIARES Y EXITO ESCOLAR


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transrmttrse o, por el no encontrar las condiciones de su transmisión; o '.jn.cll,l$0 'có,nl(), '·tm' i,i1.1Sell'fia. ele. capital .cultural o .en au.se~wi11, de acción expresa de transmisión . •••• de IJjj t;;¡¡¡llll• Ctl!illra! e~ijtf; .los saberes escolil&s ]lOtlfali ser al'ropia.dos, •de todas maneras, · .·.••·••••••• p{)tlos· ruMs.•l'er&,• a !iri•d"• "llt))\j¡¡s>•'i011••Jas.llliSillas• nociooes. de·•'capjtal• cUlturar •. .y. de .: . ~l~óó':·¿::dé>b~ri!rtci~{iaS·(iUe:~meiáfdfaS:üti.I~:CUrifido::re:coffieman.UibiaS:cluzadaS de vatil!bies" pief!]en su pertinencia desde .el momento en .qqe, cam~iando de escala de obServación, se abordaladescñpción y el análiSis de las modalidades de Iasocialización fami" liar o escolar, en el cuadro de una sociología de los procesos de constitución de las disposiciones sociales, de construcción de los esquemas mentales y comportamentales." {Lalüre, 199$:14)

1'\lra emprender este análisis hay qoe pasar, por tanto, de modelos de relaciones abstractas entre "facto"'!'" .al estodlo de su interdependencia concreta: '

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"El problema central de construcción del objeto consiste en pasar de una reflexión estad!Stica sobre las relaciones, las correlaciones entre 'medio social' (geoeralmente definido por la profesión y categor¡la socioprofcsional del padre) y resUltados escolares, a una nticroscopja sociológica de los procesos y modalidades de los fenómenos sociales, Sl1l caer por ello en puras descripciones monográficas." (1995:29)


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Y en este estudió de las interdependendas concretas hay que tomar en cuenta que los "faclores" no actúan mecánicamente &Ubie los comportamientos, sino que nos vernos frente a "configuraciones" concretas que son resultado de la interdependencia entre una serie de procesos:

(el niño) "No 'repn¡duce' forzosa ni directamente las maneras de hacer vistas en su familia, sino que enc'Uentra su modalidad prOpia de. compOrtamiento en función de la configuración de las rehtciones de' .interdependencia en el seno de la que está inserto. Sus acciones son ·que:- sé: lilsertiu{fe.lllclOnafuienilfscibreJill( aCciones· de "los. adultos ·que~·· sin ·Saberlo. dibujan, iraian ~ oompprtallrientos y .· de representaciones ppsibles. para fl." {199516) ·.. · ·.· .· .. · ·. ·.· .·.·.·.· ·.. · ·.·.·.· .. · .· ·.· ·.· ·.·.· . ·.·.· .· .· .. · . .· .

···.reacqones:

eW•I'ios .••. ·•S., •p~e<le conSiderar que •el mterés. de •un. estudio ·asl es realiw retratos de· configuraciones . SOdaieS. ~iilpiej~: :que-:ppnen:-en· e&:éii'a:. a: lOO· riifiOs eiúii .imrtiO de cruce de coiúiguraciones

fruniliares )l del unívers<) eseolar, siendo el objetivo comprender cómo tos resultados y los coffipoftUI¡¡efltQS::éStOtafeS:::SiiJgu¡ares:· no se . eXplican in'áS que si se tiene en cuenta una siiOSción ~ conjuntq como ffiteracción de redes.de interdependencia (familiares y escolares) . ir$Ua<fas:.·por de .refucion~· sociales 'inás o menos annoniosas o contradictorias." .. · (1995:36) . . . .

formas·

Así. lo qUe hLlbrá que ~tudiar son estas "configuraciones familiares" concretas, que nunca pueden reducirse a "efectos" de \uúactor o de un sistema de factores, ya que construyen un sistema de interdependencia que _fornia la mediilción concreta entre los procesos generales y los comportamientos singulares. Sin embargo. ello no .debe llevarnos a una "microsociologfa" que sólo entenderla de casos singUlares: henlos de resitti'ar los casOs singulares en el interior de los procesos generales que detenninan las condiciones de posibilidad y de probabilidad de un tipo de configuraciones familiares u otro. En cuanto aJ rendimiento esCoJar, Lahire lo analiza como producto de la relación entre el tipo de relaCioneS ·que genera la corifig1.1lición familiar y el tipo de relaciones imperante en el universo escotar". A partir de este enfoque, centra su atención en cinco rasgos de la configotación familiar para intentar explicar la mayor o menor adecuación entre los tipos de relaciones sociales -y de cualidades y habilidades que fomentan- el universo escolar y el universo familiar. a) Las fonnas familiares de· la cultura escrita. Ya hemos visto anterionnente todas las transfonnaciones que la escritum. supone. tanto en la estructura del razonamiento como en la posibilidad que contiere de autodominio. Son estas dos cualidades -necesarias para el éxito escolar-las ·que pueden potenciar tipos de escrituras domésticas continuadas como hacer lista de compras, tener agendas, lisunes de teléfonos, libros de recetas....: suponen tanto la posibilidad de un mayor cuidado del lenguaje, de la forma. como la posibilidad, mediante la distancia que introducen entre el sujeto hablante y su lenguaje, de controlar simbólicamente lo que controlaba prácticamente hasta el momento: el lenguaje, el espacio, el tiempo... Estas escrituras domésticas, por tanto, no sólo son beneficiosas, de cara al éxito escotar, por el desarrollo que suppnen de las habilidades escriturales, sino también por su efecto en las disposicionés: introducen una relación con el tiempo más calculadora, un cuidado del orden y la previsión y uoa relación reflexiva al lenguaje. Junto a estas escritcras domésticas tenemos todos los actos de lectura y escritura conjuntas de tos padres con tos hijos: el capital cultural paterno no se "transmite" automáticamente a los hijos, necesita una disponibilidad de tiempp y unas condiciones para que la actividad de la lectura se perciba 14 "Si la familia y la escuela pueden ser consideradas como redes de interdependencia estructuradas por formas de relaciones sociales específicas. entonces el 'fracaso' y el 'éxito' escolares pueden ser aprehendidos como el resultado de una contradicción mayor o menor, del grado más o menos elevado de disonancia o de consonancia de las formas de las relaciones sociales de una red de interdependencia a la otra." (Lahire, 1995: 18)


se

tan la

la .es tanto el. grado de control eS un mundo de dominación las sanciones son siempre .la medida en que haya una

· Por'er'coiltraiio, en familias · -más que a reglas impersonales- y O' díscontinuas -frente a la a un·a fOrma de·· autoridad pedagógica tendría muchos más

problemas en hacer aceptar su autoridad por el almnno. . e)Los modos familiares de inversión pedagógica. Una carencia de capital culmral puede ser compellSlldJl Jl<lr una inversión dOstnesurada. de tiempó, esfuerzo y recursos materiales en la eseolarlzación delhi)o. Esta ''inversión. pedagógica"; sin embargoo no actua úulcamente por la intenSidad de los esfuerzos desplegados, sino también por sus condiciones de ejercicio: es fundamental que logre una implicación afectiva dei niño en la cultura y resultados escolares. Estos cinco rasgos básicos que destaca Labire para analizar las escolaridades de los hijos de familias de clases populares no han de tomarse. sin embargo. como cinco "factores": cada configoración familiar es. nn juego de interdependencias que produce una combinación concreta, donde no es posible aislar nn úulco factor explicativo porque es todo el conjunto de relaciones el que hay que tomar en cnenta. En concreto, Lahire pone el énfasis en los siguientes aspectos: a) En la medida en que estarnos hablando de configoraciones, de tnunas de interdependencia, ninguno de los miembros de la familia tiene una posición idéntica a la de otro. Frente a la noción de "grnpo", qne supone una identidad de ciertas características de todos los incluidos en el conjunto, la de configoración de interdepenfumcias supone que las posiciones son siempre distintas en el seno del

1 15 "las diferentes relaciones a la autoridad son indisociables de relaciones aJ tiempo: la brutal sanción física o verbal inmediata, que se repite cada vez que :se trata de limitar lo que es percibido como una toma de libertad por el niño. se opone a todas las fonnas de punición diferidas, que hacen reflexionar e incrementan el período temporal sobre el que la sanción se aplica" (Lahire, 1995: 26)


_grupO:-fainiJlai~-<frente -a>hlc·Onsídémdón· de- h{fffinilja ·c;Onio-.un gri.tpo. homOg~neo~ hay "que· tener en

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.... ,· .. ·.• padre. cnn más capital -. su pOSiCión en la diviSión de ésta; la inestabilidad

es la m·ayor concordancia o de un padre -o familiar que orden. cálculo. previsión, etc. ia abuelil. un ti'o que· vive con de. ge.stión absolutamente distintos. seno· familiar": la medida en que estas '~i~~~~~:~·~~y~··,~eléxito escolar -por ejemplo, cuando ci1 cu3ndo el niño fecibe un valor y un afecto por sus virtudes escolares....- o, por el contrario. obstaculizan el mismo -por ejemplo, en un proceso de competencia por el afecto filial entre los cónyuges, que les lleva a estrategias de cesión continuada ante las demandas de los hljos-. ll.3. MODOS DE REPRODUCCION SOCIAL, CONDICIONES SOCIALES DE EXISTENCIA, DINAMICAS FAMILIARES Y EXITO ESCOLAR EN FAMILIAS SIN CAPITAL CULTURAL DEPARTIDA A partir del concepto central de "configuración" pretendemos estudiar qoé dinámicas familiares posibilitan u obstaculizan, en familias sin capital cultural de partida, la "acumulación originaria" de capital escolar. Para ello, analizaremos tres conjuntos de relaciones: a) La relación entre dinámica familiar 1 prácticas educativas paternas y éxito escolar de los hijos. 16 "La economía de las relaciones afectivas en el seno de la familia (..) no pone jamás en escena seres cuya única característica sería ocupar tal o cual posición en una eslructurn familiar abstracta (Padre, Madre, Niño). Esta economía se efectúa entre sereS sociales con múltiplas fl!cetas sociales y cognitivas, fotmandc entre ellos una configuración social particular, y su aprehensión necesita pasar de un modelo de relaciones entre figuras abstractas (_.) a un modelo sociológico de las relaciones de interdependencia emre seres sociales ocupando lugares en las configuraciones sociales y poseyendo capitales o recursos unidos a estos lugares así como a su socialización anterior en el seno de otras configuraciones sociales.~ (Lahire, 1995: 91)


el éxito pueden de pna capacidad 'de Y la relación entre -la mayor o menor mndos. de relación a la En lamedidaen que los tipos de · wla adaptación fácil del niño al · escolar son la capacidad de de las e.scrlturales dentro de nn ála regla impersonal. Será en la tipo de cnalidades y relaciones U!l éxito escolar de los hijos. esta relación nos centraremos en los cinco elementos señalados por Lahire: foroias fallJiliares. de .culn.rra escrita, condiciones y disposiciones económicas, orden moral doméstico, mndos fanliliares de inversión pe!lagógica y fonllas de la autoridad familiar -distinguiendo ·· analítican;Iente, dentn) de este últímtl elemento, sus. p¡incipios de legi!intidad, ámbitos de aplicación, tipos de sanciones e instrnnlentos de coerci6n y condiciones de ejercicio (disponibilidad material, tipo de disposiciones que snponen y recnrsos maleriales 9ue precisan)-. Asimismo, tendremos en cnenta si las influenciaS educadoras a qUe se ve sometido el riifio son concordantes o discordantes entre los distintos miembros de la familia y la particular economía del intercambio afectivo que atraviesa los actos de inculcación -y que está en la base de sn posibilidad de éxito-. IL3.2. La dinámica de la oonllguraclón famlllar El segnndo nivel de análisis en <P' nos moveremos será el estudio de la propia dinámica familiar -de la progresiva estructnraeión de relaciones entre nnos y otros ntiembros de la unidad fantiliar-. En particular, nos pareoen especialmente signiflcativos los siguientes elementos: a) La particular estrnCtura de división sexual de tareas domésticas y de educación de los hijos. Esta estructura, que puede producto de la socialización anterior de los cónyuges o de nna serie de

*"

17 Por razones de espacio, no discutiremos esta línea de por los historiadores y sociólogos de la familia

inve~gación:

nos llevaría a numerosos temas analizados


23

relaciones actuales.. puede inCidir cte. manera muy significativa en el tipo de intluendas y prácticas educativas a: que van a estar sometidos los niños. -··b}Las relaciones de la familiil·nuclear con las.redes más amplias de parentesco~ que puede incidir en uOa maYor o menor interferencia de· los otrós.panentes ei1Ia.configuración familiar y en las práCticaS. e'ducativas: ya s6{ co'niO reCursoS dé. ayUda ··o :cO!no obstáculos -por introdUcir prácticas educativas divergentes-. Asirilismo. la rria)'or o menor participación en redes amplias de sociabilidad Vtl. a>(feierrrriJiar:··tJn. me11or ().:· Inayot :repliegtJe.}le )os. pa~. al hQgar y una: inversión diferen_cial de tiel)lpQy ~~ern@i~educaclóntcori1fo~ d~los ~j()S. •..................... ·.·.· •. · .· .· .·. · · ·. . . . . e) La p.!iJti~u!ar coffiilC''l)\<:1~~ de 1~ Ide~UdatJe& sexuales, que. puede configurar los ámbltos

. .:)IúiSC\illli(f)(f~iil~:o:c()Ol~·::totalllt~~~: ·5eP~I:iS :~\9PiiJ~ri'toS>~Q~diclp.riarid0. 3sí. no. 'sólO el tiempo .. . díferenci:il mvertid(} Voteada c6~&•.•.... e:én·.··.··•·•·.·.·•·.· é!Cuidild() ·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ............ ..•. Y educació!l ... ·.. ·.·.·.·.··.·· de ... los bi"os. .~. sino. taJnbién las posibl~ identifjc~<;i<;ln~ de los hijos en función de su .a<lseripcl6o sexuaL

.· Para analizarla medidaen que el juego de relaciones familiares va a incidir en las práctic~ ectocativ~ ,y el éxito de éstas .de cara a conformar a los hijos- utifjzaremos tres herramientas coooeptuales: la djstiiJción de tres niveles en la relación .de los padres con los hijos, la distiiJción entre relaciones de poder y dominación y elc~cepto de estructura familiar de derechos".

en

113.3. Las condiciones sociales de posibilidad y produccion de las configuraciones familiares.

1a

E·n parte del capítulo dedicada a la sociología e historia de la familia vimos cómo las condiciones de reproducción social y las condiciones sociales de existencia eran los elementos básicoS para enterider ·la: fonna que tomaban las relaciones fanñliares. Los distintos modos de reprOdtiC'ctóri sociál y 'las distintas condlciones de existencia introducen una serie de constricciones sobre ei tipo de relaciones fainiliares que se pueden desarrollar en cada espacio histórico y geográfico detenninado. Así. estudiaremos las relaciones que las configuraciones familiares tienen con los distintos modos de reprOducción social y condiciones de existencia. analizando, a un nivel general: - Las transformaciones y tensiones· que introduce el mayor o menor peso del capital escolar en las estrategias de reproducción social de las familias. - Las condiciones que supone para estas estrategias la estructura del mercado de trabajo local: el mayor o menor peso de los procedimientos burocráticos de selección o de procedimientos de cooptación mediante redes de interconocirniento personal. - Las condiciones del hábitat local: fundamentalmente. la existencia o no de redes de

sociabilidad densa. .-Los recursos -en capital económico. cultural ...- de que puede disponer la familia. No obstante. estas características generales no pueden tomarse simplemente como factores que mecánicamente producirían determinadas formas de relaciones familiares. Y ello por diversas razones: porque hay que tener en cuenta la historia anterior de los componentes de la unidad familiar -que supondrá socializaciones en otros conjuntos de relaciones sociales distintos a los actuales y que vendi:'án incorporados en ciertos esquemas del habitus-; porque existe una tensión entre el nivel de reproducción social y los niveles afectivo y material en las relaciones 18 Nuevamente por razones de espacio no podemos tratar estas herramientas conceptuales. Las hemos expuesto anteriormente en Martín Criado et ale, 1996.


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24 ·con> también, cilt~mentos·

la familia, pero

·•·. de los

·.:·comO ·a tnl~és

sOciai:iiados dispondrán. de prácticas

las· rel3.ciones ..

',',;'

los cónyuges

· ·.· murido escOlar, y la manipulación de la

y. v3.Iorativ0s pueden actuar de la identidad sexual

. vimos en los trabajos de Bott y ,propiOs o de los parientes y estructura de redes de que se En segundo lugar, los elementoS que inciden en la actualidad en la estructura de relaciones.. famili~s::. los . .capitales y recursos poseídos por los cónyuge.?, las condiciones materihl~::~:tet~ts:o.s:.rrúit€:,daies.· ·~~'iabmdad de mgresos, tipo de alojamiento...-, la pertenencia de

··tc)'S . roieili6f&(dé: hffa.m:ill3:· a;.:·otroS· ·grupos ·;;que·· introdUCen

cOnstriCeione~·.

lfueás de escape, intereses:3Ii:eiliátivos a·IoS.de la familia, perO cjue'tambiért pUeden suponer nuevos recursos a utilizar en las luGh~ .f~iliares OnuevaS disposicionesll-.

19 Así, como

h.e~os

visto, un sistema de sanciones diferido en el tiempo

~acorde

con el sistema de sanciones

escolar- sUpone uD. tipo de carácter con autodominio, constancia, autodisciplina que supone, a su vez, una serie de condiciones sociales de producción. La disposición al cálculo, a la previsión,. a la posposición de gratificaciones tiene conio condición de posibilidad un mínimo de seguridad y estabilidad en las condiciones de existencia. Pero también pudo conformarse por la experiencia de la participación en instituciones o grupos ~religiosos, políticos, sindicales..•- que tuvieran como condición de funcionamiento o éxito un mfnimo de 'racionalidad formal'. 20 Así, la disposición de un capital escolar por parte de la mujer eleva su valor social y le permite forzar unas relaciones con el cónyuge más simétricas. 21 Así, las condiciones de trnbajo y trayectorias laborales puede-n suponer l!M mayor o menor disponibilidad de tiempo, paciencia, recursos materiales para invertir en las relaciones familiares y en la educación de los hijos. 22 Asf, la pertenencia ~pre¡:ente o pasada~ a asociaciones o la accesibilidad a instituciones que promuevan, por su labor expresa de inculcación o por su lógica de funcionamiento, disposiciones y esquemas de pensamiento proclives al cálculo, la previsión, la sistematicidad, la autodisciplina...


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25

lll. METODOLOGIA.

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El objeto de nuestra investigación es de una gran complejidad. Pretendíamos analizar la dinámica misma de las interacciones sociales tal como se producen en los grupos familiares concretos con los condicionamientos materiales y sociales de clase e históricos existentes en cada

los casos. lA qutf. llernos ll3lllado ·~configuración familiar" como estructura que creada por las rei~ciOnes· de lOs m·¡einbroS de ht.tam.ma en condiciOnes sociales e históricas concretas, se 'iinP<lOO.a::ellOS ·y·:tios ·ex¡>nCa::Sri~.conlPOrtailuenros e identidades. Sobre todo nos inte.r~sa dentro de esa.diu~iCtt· fantiliaf, :lo:·f:tue· ;uemaiiJos. ~'¡)rá(;;tic.as e.ducativas" que hemos coniderad0 descritas por las·tres:·ii~fiiiilüeQ.t#.C{uirep~e.s::iiiuctid.ils:· rdaciQOes entre los niveles material, afectivo y de reproctucciórt· sociaJ. de Ias.reiaciODes . padres-hijos.· la existencia de relaciones de poder o de dominaci6n, y ta·estructura·de derechOs. y deberes. Y más allá Jo que pretendemos ver es si en esto y, dada la. defiitid6n que hemos hecho del éxito escoalr como efecto de la institución escolar, podemos encontrar la explicación del éxito escolar de los sujetos de clase obrera. 1.100 .de:

RespectO a las técnicas para recoger toda esa infonnación en relación a un número detenninado de configuraciones familiares sin capital culrural de partida pero con hijos con claro éxito escolar, recurrimos a dos técnicas cualitativas.. Se imponía llevar a cabo un estudio con técnicas cualitativas porque queríamos realizar un estudio en profundidad de un número reducido de familias. Son este tipo de técni~as las que. dado su isomorfismo con el objeto de estudio. se muestran como más apropiadas para captar la estructura de derechos y deberes a que dan lugar los diferentes sistemas de relaciones imperantes en cada unidad familiar así como las estrategias que en ellas se emplean para conseguir la producción de los comportamientos que conducen al éxito en la institución escolar. Para estudi.<li los tipos de configuraciones familiares como nudo de las relaciones sociales, en relación con las prácticas que emplean los padres para educar a sus hijos necesítábamos inmiscuimos en sus familias; en el ámbito de la vida privada Precisábamos conocer como son las relaciones entre sus miembros, la frecuencia e intensidad de las relaciones que mantienen con parientes, amigos y conocidos. el papel que asignan a la educación escolar en su organización familiar , los procedimientos que emplean para resolver los diferentes contlictos que se les plantean, en las comidas, en el uso de la tele, ante las demandas de autonomía por parte d elos hijos o hijas, etc., el juego de roles sexuales existente en el grupo familiar... Sin embargo, la opacidad de todo aquello que ocurre puertas adentro de los hogares dificultaba el acceso a la información necesaria para contrastar-perfilar los tipos de interacción existentes entre las dinámicas enunciadas y sus repercusiones. La educación de los hijos y la visión que los otros -sujetos e instituciones- tengan de como cada uno está educando a sus hijos son aspectos centrales en la construcción de las identidades. En principio, los padres no están dispuestos a reconocer que no prestan atención a sus hijos, que los tirarían por la ventana o que emplean la violencia corporal para controlarlos. Esto porque son expresiones alejadas del discurso legítimo imperante. Así, la educación de los hijos es un dominio en el que el intruso corre un grave riesgo de encontrarse discursos más ajustados a lo que se considera legítimo que a 1.r.s prácticas reales: presentarse como "buen padre" o "buena madre" son prácticas habintales, forman parte de los mecanismos de defensa de los sujetos. Sin embargo, a lo largo de las entrevistas en profundidad eS probable que escuchemos aquellas y otras expresiones que, sin lugar a dudas, no podríamos captirr a través de un cuestionario o una entrevista breve. Sólo cuando la conversación está avanzada,. el ambiente relajado y la confianza de nuestros interlocutores ganada, afloran estos discursos impulsivos.. inconscientes u ocultos. Igualmente, la conft.anza contribuye a que


.,.-.·.· !••••

26 ~J. encuestado se eXtienda .en descripdónes ·detalladas de acontecimientos anecdóticos y recuerdos

remotos que nOs SOn de gtan utilidacl.·en ei ariállsls. ... Así/pu~ seleCciOnainOS:ctoS.téCJiicas:cuaÜtíltivas. para la recopilación .de la infonnación: las entrevistis en pro(u!ldi<la<). y los ¡¡rtljl()S de discusión La técnica de observación hubiera sido igu'!]Inente apro¡>ilida. podría propPiclolllllUos una illfonnación adicional muy interesaote. Sin effib;trgó/ ~adas iis· llinitilciOiieS>ecólióffii~iemPor3Ies.. optamos por emplear las dos primeras. · . DeJamos -~ob!:"rv"96" ~t;a¡l\en}e,,coffi:o ~~·-~~ pa1v-ec9g~~ algu_na infonulJtOió~ sq)lre los .. · . hogares (SJtuactón. dimelJSlones, <)j$tri~JUCIÓD de e.\J)acJOS, muebltl$,O)ljetOS; libros, tv, litupteza ...etc),

·. · ~vef~%~~~~4~r~PcW@~;;~r~~:~~~~~~~;:::

· M grtlp¡jS de discusión ~<¡& a inf<l11Dación telati.vaa c(j¡riolos grupos atribuyen senMo a las

. . tJf~~~:e~uC~tiV~>:·:::·.·.· ··· ·· ··· ·· · ····· ··· · · · · ·

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LEn~vma. e11 PNrnndJdad..· · D!llimitatnosnues!lD wiiversQ de estudio C<Jmn la clase obrera urbana, con titulación igual o inferior al .· grad]ladQ' eScolar, trapajo lD.anualy residencia en los barrios periféricos de la ciudad de Granada. Nos inteiesaba, adelll;ls q\lelos hijos de estas familias tuviesen éxito, "fuesen bié~" en la escuela. Tras una primera fase en 13. que UevlllUosa callo algunas entrevistas exploratorias, redefinimos y limitamos los criterios. para llevara cabo la selección de las fatullias: padres de clase educativa baja (titulación igual o iiüerior::ar:graduapo ·~ólar::·y :·en sU 'caSo a la antigua maestría industrial, actual formación prOfeSidiiiu):·:·qu~::~Vi~IIDl>hijOS:COrt. buehas 'Ca.uficaclones académicas. Discutimos largamente sobre qué ectactes:· cieberíaD ·rener loS· hijos: cte los entrevistildos. Si estos eran muy jóvenes su trayectoria escolar seríamuy.breve y. tal vez, poco significativa. Si los hijos eran mayores corríamos el riesgo de que los padfeshul¡ieran olvidado o idealizl!do las relaciones que mantuvieron con aquellos durante sus primeros años de vida ~ pliQS. optllmospor es\l!bll'COr como edades pertinentes las correspondientes al segundo ciclo de primaria (10.:14 añoS). Nos planteábamos además el criterio para eSJablecer el éxito escolar de los hijos. Éramos conscientes de que dos notas idénticas pueden tener muy distinto valor en contextos escolares diferentes: ~ notas se escalonan a partir de los resultados medios de las claSes; como qbvjamente rios era imposible aplicar cualquier otro tipo de instrumento de medida para verificar u homogeneizar los niveles acadénticos de los hijos de los encuestados, cousideramos como fndice del éxito escolar de loS hijos las calificacio\leS obtenidas en los respectivos centros tal como nos las expres¡tron los padres. Proyectamos realizar veinticinco entrevistas en profundidad con padres de familia y seis grupos de discusión (de padres. de madres y mixtos). Pensamos que la información que obtendríamos a partir de ellos nos proporcionaría el material suficiente para conseguir nuestros objetivos. Nos propusimos entrevistar a los padres. a los dos c'Uaudo convivieran y fuem posible y. en el hogar. Esto último nos permitió observar el medio en el que vivían estas familias. la distribución de los espacios disponibles. el orden. la litupieza y otros muchos aspectos incontrolados -llamadas telefónicas, visitas, etc.-. Realizamos más de veinticinco entrevistas, algunas deJas cuales hemos cousiderado "periféticas" (por no reurtir las futullias la totalidad de las condiciones fijadas para formar" · parte del estudio) otras mal grabadas ... En definitiva, presentamos los resultados obtenidos a partir de veinte entrevistas. de ellas !4 "centrales " y 6 con diferentes variaciones sobre la definición inicial. Estas últimas nos sirven coino entrevistas de control. En nueve ocasiones fue posible entrevistar a las parejas, en otras ocho ocasiones entrevistamos solo a la madre y para las tres entrevistas restantes entrevistamos a sólo el padre. Dos de las madres furmabau familias monoparentales y dos de los hombres estaban en paro y ejercían de 'amos de casa', se encargaban del trabajo doméstico y el


27

. de ·

dispQnfamos los . uila· confésión. en> la· casa. ·de las

el de

·casarse, cuándo tienen relativos a la planificación ·incido de encontrar vivienda, acb,lal: división de tareas en el (piso. coche, muebles ... etc), de estos, diferencias hijas/os, . de los hijos. · · · hijos, c6mo v'lfl en el colegio, quién les .· ·. ex:ttáeStota.res, lectura conjunta en la casa, sisu,ma de vigilancia y sanciones, relaciones con profesores y con APA. - en el sexto y último apartado tratamos los temas de consumo y ocio. Consumo referido tanto a alimentos como a ropa y joguetes. Pregnntamos por lo qne piden los hijos y lo que compran los pactleS> quién decide y cómo .se .negocia. Nos interesamos pnr el sistema de "paga" o asiguaci6n económica periódica y sistemática. pnr los progunnas de TV que se veo en la casa y el número de televisores que tienen. los juegos y diversiones fomentados y prohibidos por los padres. Control de amigos, de espacios, de tiempo. Prácticas de ocio familiares, cultura escrita. Redes de relaciones conjuntas o sepatadas, intercambio de ayudas materiales y personales. Tenninábamos las entrevistas con dos preguntas generales. Una referida a las expectativas escolares y laborales para sos hijos y otra, si era procedente, sobre cómo afecta el trabajo de la mujer a la educación de los hijos. La duración media de las entrevistas estuvo en tomo a las dos horas. Una vez transcritas y revisadas las entrevistas era preciso analizarlas. Elaboramos nn esquema general de análisis para utilizar pnr los cuatro investigadores en sos entrevistas. Estl' esquema contenfa los suguientes gumdes apartados, que incluían un gum nómero de subapartados que no hay espacio para consiguar. O. Aceptación de la entrevista y descripción de la casa. l. Prácticas educativas en tiempos de los padres. 2. TJfayectorias sociales: familias de origen. 3. Historia familiar (de la familia actual) 4. Configuración familiar actual. 5. Consumo y ocio. 6. Escuela. 7. Redes sociales paternas. 8. Opiniones de los padres (la división sexual, los hijos, el trabajo, la escuela, la juventud acmal, etc...). Se acababa con un "análisis general" que pretendía ser como una descripción del juego de relaciones


redes familiares y su funcionamiento; ¿en qué condiciones es fuerte el control de horarios, espacios de .·• jll!'g<.> X.\III\Í~~ ~los hijos?¿qU(! \ip~s de ~o~tr<>l1, tratando. de. 3.1Jll])zar su realción con las . · . con(liciPries <Ji!l)iá~itáLy }'las .iédeS soci¡¡l~ que la familia !nirntíerie con el eritofllo; ¿en qué . ·. ··········•··••••·•. •!:oiidiCiói!es Sé; Iri¡j¡]tiene ullif<!1..W(ÍJ( ti<> tareas. sexuales 1\i~ /<fébil?, relacionando con e¡• trabajo ctel .· mando; cori queJa !nujer tra\1a]e @rá de casa y la trayectoria laboral y esCOlar de los cónyoges; coJ¡(liciones eco!ló!llÍtaS: estabilidadfprecariedad .de ingresos, nivel de.· ingresus y relación con prácticas educativas de inculcación de hábitos de previsión y aurocontrol. · A partir del estu(lio comparativo de las veinte entrevistas sobre estos esquemas de análisis, elaboramos las conclusiones que presentámos.en la parte sigtñente. 2. grupos de discusión

A través de los grupos de discusión recogimos una información adicional muy importante: los espacios de posibles educativos y sus legitimidades difereuciales. Si las entrevistas nos permiten el estudio en profundidad de ciula cnalignración familiar, el grupo de discusión, como dispositivo de puesta en común -en grupO- de las problemáticas familiares, nos ofrece un buen simulacro de la construcción comt1n del sentido sobre las prácticas fammares que se produce en los círculos de interconocimiento.


29 En el diseño de estos grupos, y dado que la posición social de los sujetos investigados era similar, tomamos en cuenta. por un lado. la edad de los padres -que nos remile a diferentes relaciones con el sistema escolar en el período de confotmación de sus habitus-, y por otro, el sexo -para analizar la distribución sexual del trabajo de educación de los hijos-. En este diseño. además, hemos de combinar grupos homogéneos -para analizar la constÍ1lcción de sentido en el seno de cada categoría-, como heterogéneos -para analizar el juego de legitimidades entre las diversas categorías-. Los grupos realizados fueron:

- 1 ,grupo de madres menores de 35 años (G-1) - 1 grupo de madres de todas las edades (G-2) - 1 grupo de padres mayores de 35 (G-3) - 1 grupo de madres mayores de 35 años (G-4) - 1 grupo de padres y madres menores de 35 años) (G-5) - 1 grupo de padres menores de 35 años (G-6)

IV. RESULTADOS.

IV. l.Confieuraciones familiares y éxito escolar. La aplicación del esquema utilizado en la segunda fase del análisis pennite estudiar al influencia de distintos factores. El apartado correspondiente comprende los siguientes epígrafes: l.Prácticas

familiall'...s de cultura escrita; 2. Sistema de sanciones y fonnas de autoridad fanilliar ; 3. Orden de nacimiento de los hijos; 4. Orden familiar d eidentificaciones; 5. Diferencias de género en la educación de los hijos; 6. Modos familiares de inversión pedagógica Cada uno de ellos es objeto del correspondiente análisis Pero estos rasgos básicos que hemos destacado y aislado para analizar las escolaridades de los hijos de familias de clase educativa baja. no han de tomarse, sin embargo. como ''factores": cada configuración familiar es un juego de interdependencias que produce una combinación concreta, donde no es posible aislar un único factor explicativo porque es todo el conjunto de relaciones el que hay que tomar en cuenta. Así, pues. una vez analizados de manera más o menos independiente esos factores hemos de intentar volver a observarlos en conjunción interactiva. en la situación en que se producen, en el juego de interrelaciones. En la medida en que estamos hablando de configuraciones, de tramas de interdependencia. ninguno de los miembros de la familia tiene una posición idéntica a la de otro. Frente a la noción de "grupo", que supone una identidad de ciertas características de todos los incluidos en el conjunto, la de configuración de interdependencias supone que las posiciones son siempre distintas en el seno del grupo familiar. Frente a la consideración de la familia como un grupo homogéneo, hay que tener en cuenta: la pertenencia simultánea o sucesiva de las personas a distintos grupos y la transformación progresiva de los grupos -dos hermanos no nacen en la misma configuración familiar-. El éxito E>.scolar, como venimos viendo, es una carrera a largo plazo, donde no se consiguen objetivos inmediatos: supon~ ia inculcación, en el niño, de una disposición a la perseverancia, a la constancia, a posponer las gratificaciones para conseguir metas a largo plazo. Estas disposiciones a la perseverancia, al esfuerzo, al orden, 1an necesarias al éxito escolar cuando no hay capital cultoral de partida, pueden ser inculcadas mediante diferentes tipos de


· ·• deberes :-de.. autocontención y

responsablés en Otros inte:rínsecamente unida a las bijas se le.s exige más · · al fulai; ellas "se Paieee: que· es esta· diviSión

" sexual la que fmal puede en . Podemos decir.que la conclusión más clara que se deriva de las entrevistas aquí presentadas y analizll<!ml es: la importaÍ)cia de hace' a los hijos responsables de sus propias acciones, delegar .·. respd11Sabilidarles .en •ell0s, ·explicarles daranieiJte cnales. SQn sus •Qbligaciones •y. su del)er. de cmnplir con ellas. La escnela es mundo de dominación. racional donde ÍJOperan la obediencia a la regla y el cas~go diferido en el tiempo. E11 la medida en qne exista una homología entre los sistemas disciplinarios empleados en la familia y en laescnela será más fácll qne el niño se ajuste a ellos. Segundo, exite concordancia entre las prácticas educarivas empleadas por los diferentes agentes de socialización. La influencia positiva de una madre -o una persona con la que se mantenga una fuerte relación- en la inculcación de gusto pnr la lectura, de dispnsiciones de orden, cálculo, previsión. etc. Puede Verse anulada por la inl:ervención de otros fammares -el cónyuge. la abuel~ un tío qne vive con la familia. ..- qne introduzcan principios de edocación y de gestión doméstica absolutamente distintos. Es, pnes, muy impnrtante la concnrdancia en prácticas educativas de los diferentes agentes· que mantienen una intera-:ción cOnstiuite con el niño. El acuerdo y la coherencia en las nonnas morales que se tratan de inculcar al niño las dan credibilidad y reducen los márgenes de maniobra de aquellos. \ La tercera caracte~tica abarca el orden familiar de ideotificaciones y las practicas familiares de cultura escrita. El orden fammar de identificaciones nos ha revelado que una identificación con una persona que mantiene una relación satisfactoria y placentera con unos valores más o menos académicos: gusto por la lectura, la poesia, alguien que guarda con celo sus cartillas de escolaridad,


de la

la familia; "atisete

· ·.

~·.

Las cesiones son dones que

· paCiencia, etc.- los hijos les tl(~ctiVa no se puede imponer sin más, atmósfera afectiva en la que el niño .

..

··cniifigY·facioWS;'farriiliafes: que· iiá pro_pitií:m·:·ei:éxitq t(SCOlar pero no lo ·impiden

~!?S

~piensa

En cortllgurdclonesfamiliares que los niños SOII seres frágiles a los que hay que proteger constantemente como si fueran jarrones de chitia. Los niños van a ser, por tanto, seres improductivos, su única obligación será la escolar (no se delegan responsabilidades). Se libera a los niños de cualqnier otra tarea (doméstica. o extradoméstica) para que pueden dedicar más tiempo a estudi;lr, incluso ~les retira.de. bacer <le~ u. was ac.tividadés extra académicas para que no se distraigan, para n0 romper su ritmo de trabajo. Si bien no podemos decir que-esta postura sea contraria al éxito escolar por lo menos no es la más aprQ¡>iada Ya veíamos en el epígrafe anterior la importaucia de delegar responsabilidades en los hijos, hacerlos participes de las situaciones y posibilidades familiares. ..etc. Las situaciones familiares atípicas: familias monogámicas, padres divorciados o parejas de separados que conviven en la casa no influyen en el rendimiento escolar de los hijos -salvo que los cónyuges se enzan:en en una lucba por coosegnir el afecto de los hijos-. Las madres o los padres solos pueden aportar a los hijos la misma estabilidad que uoa pareja, pueden establecer una relación afectiva con sus hijos, incluso más fuerte que si no estuvieran solos. pueden inculcar en ellos unos principios morales y unas reglas de aoción totaimente acordes con los reqnisitos escolares. La aosencia de uo capital cultutal en la familia de origen, tal vez sea la característica que se traduzca más claramente en desventaja de partida para los hijos. Los padres carecen de la competencia técnica necesaria para ayuilar a sus hijos con los deberes escolares. Pero, ya vimos como podfa suplirse con una relación positiva y de clara valoración de lo escolar; con la imposición en la familia de un claro sistema de dominación en el que los niños aprendan a respetar, sepan cuáles son las reglas de funcionamiento en su casa y cuáles son los principios y nonnas por los que se rigen, cuáles son sus


32

obligaciones y sus der~hos. Cuando se han conseguido inculcar en los niños -desde edades muy tempranas- rinas reilas de comportamiento. una disposición a la perseverancia, al esfuerzo a la posposición de las .gratificaciones y onas responsabilidades, el avance en el sistema educativo no supone ningún tipo de P[Qblema. · Confi.guraciones f3miliaies. gue iniPiden e!' éxito· esColar

Ert Os\as

cWlf¡g~ones t!nniliares se vive hl lldricación Como

· dlsCi 1fu1uiUeriio ue íúiulit]a, .

·~ilicla<liie

liiJaise en las

proceso problemático de rectes de S()(Óíabilidad adulta. A los

~~~~"ii,:r~~;~=ctetodo,incluso ue sus resul!adosescolare~

.•··••·.. La mvergericia ent[lll()l¡ diferentes agentes de sricWización es atto de los rasgos que más puO<fen perjUdicar ala ed~Cljl;jón de]~ hiji)S.I?i;lr ejemplo. las relaciQues con la familia extensa, muy co~•:e:w~:~n:nlici;trQ·CóijlUS:eniPírlco~ Pueden iritroducii fuertes tensiones en la educación de Jos hij()l¡ Clll)llq() jl;iyumlc0!llpetellci¡i de otros míembms de la familia con Jus padres por el afecto de · . ·Jds hijOS. Eslo que hemos encontraM enlds casos de.fl9 yf\3, .• (Jtro ¡ll'áctica que se ha revelado com0 poco eficaz es la de levantar los castigos impuestos. Lospadressj!lren. a ve<;eS más que los hijos cuando les. toca cmuplir un castigo. El autocontrol afectivo 1'1\ necesario para consegUir 1'1\tablecer onas relaciones de domloación. Cuando el niño está castigado sin salir. el Padre no puede disfrutar de su compañía en el fútbol y se siente iguaimente castigado, · ··

IV.2e Condiciones sociales.de posibilidad de las configuraciones familiares .

.Consideramos qUe las disposiciones y el capital culturales rio se transmiten por un procedimiento simPle de transmisión física como ocurre con capital material No basta con que estén, es necesario que en el contexto se den ciertas condiciones que permitan o hagan posible su apropiación. Por ejemplo un libro se transmite por transmisión física, pero su manejo y conlprensióil hay que enseñarlo lo cual necesita dedicación y disponibilidad de tiempo. Entonces la disponibilidad de tiempo para la interacción frecuente es nna de las condiciones sociales que hacen posible la transmisión de ese capital cultural. Unas profesiones. unas fonnas de vida conllevan esa disponibilidad de tiempo más que otras. También estas profesiones y estas condiciones y formas de vida pueden incluirse entre las condiciones sociales de producción de esas cualidades que decimos pueden favorecer el éxito escolar. Lo que nos interesa-es pues avanzar en el conocimiento de las condiciones sociales que pueden explicarnos la formación de determinadas cualidades. Si se qniere. el papel del medio en la formación de estas disposiciones personales (que por ello pasan a ser también sociales) que explica."'l el éxito escolar. Creemos que es necesario ir, en el campo del conocimiento, más allá de esas posturas que atribuyen estas cualidades a simples efectos naturales o a factores misteriosos e indescifrables, para entrar en el análisis de las condiciones sociales que las hacen posibles. Nos hemos planteado no tanto el conocimiento de las condiciones sociales que hacen posibles determinados tipos' de configuraciones familiares en su globali!lad. para lo que hace falta más infonnación de la qn~ hemos recogido, sino sólo de algunos rasgos de las mismas que nos parecen podían analizarse con la información disponible. Nos pregontarnos en primer lugar por si hay condiciones sociales que favorecen más que otras una fuerte invet"Sión en escolaridad por parte de las familias, en concreto si las familias en que el trabajo (fuente principal de los recursos

ei


más e

.: más frecUente de madres que trabajan

. de· la inversión personal · · ··:ruen{de la -cas·a; eSte ·trabajo ·· y ·~í 'funciorÚt tiunbiéit como inversión escolar; o puede ser sustituida por el marido si éste dispone de tiempo: o incluso com().en.Qtras cuestiones de la vida familiar, asume directamente y además la preocupación y las obligaciories•del apoyo escolar a los•hijos.··· · ::-::¿::ta::ti.JiyeCtona:·~Cplai<de<:lós padtes; .puede·.ser·.un .factor..que: $e relacione con las inversiones

ramilia.reS·:en· educaCión?.

· · .·

Las·. trayectorias. escolares de los pa{!res vividas como privación, sobre todo impuesta, de hacer estudioS, unidas a· uila valoración actual positiva de los mismos bien por su valor cultural específico, o por su valor simbólico y de conferir estatus, o como credencial para el trabajo, lleva a ~calcar y a insistir con más fuerza en la motivación de los hijos al trabajo escolar y a asumir las exigencias personales o materiales (inversiones escolares) de la buena escolaridad de los mismos. Pensamos también que este tema en su conjunto debe ser analizado en un contraste entre las familias estudiadas en este trabajo y otro grupo de familias de clase media en que podríamos encOntrar siStemas más· puros de acceso burocrático cl trabajo. Igualmente pensamos que sería más interesante centrar el contraste en las inversiones que se realizan no en la enseñanza obligatoria, sino en el Bachillerato y la Universidad por tratarse de contextos en que la lógica escolar se presenta de m~ra más real. 2. ¿En qué condiciones se mantiene relaciones intensas con la familia extensa? ¿Cómo se estructuran, se forman y funcionan las redes sociales?.


34 Como conclusión .. podernos ·decir qUe la proximidad espacial favorece los contactos intensos e intercambios con la familia próxima. De ahí que las familias busquen fijar su r~sidencia,. cuando les. es posible eO" la cercanía de los .padres. Con más frecuencia es la mujer la que im·pone: ertUgar de reSidencül·etÚa· cercariía cte su 'familia. sobre todo si se ctectica a la casa. Cortsigrie ·~f segllif m'"'{t!:·ruendó una· relaCión madre hija que le resulta útil porque evita la soledad y le perinite disPoner .de .ay~daS Y recltrs(}s en c~o necesario. Cuando la mujer trabaja . (uer~ ~el~ e~ lápl1)ximidad espacial deJa famili¡1, pern¡ite recibir con frecuencia y facilidad

.. ··ay"Udas:~n.·w~a&::(IIJijié'StiCa&:féD·:aiéD'Cíóri:áhijOS:peqü~ñó'S:·. Pero cirfibiéJ¡ haY ~o,{o~ en qu~ lli 0erc¡¡lú~ es con la. familia de él.• sobre todo cuando la

·:::taroill(d~:: {W~::es:t(ltt~D~s)iiiegiada-:y:-:SU&:"VfilC~QS :SOJ¡: d~bilcis· o ineXistenteS, o reside en un .•• esp~cj() l))e)l\lsYaí<¡.-M(} (elp~e~l() frériltl aü capi(al), Tai!lbi~ll en este CaSO se reCiben ayudas

. cjue::pue~en::ser:.ii'QJ).OitiüiteS.:pem:. ue·neiUiie{iO~ 'iri(erisicfud:lis ·relaciOnes afectivas y de compañía. ·Et alejaiiiiei]tó)SpaCiai:':· Jj(>f:. ciinlblO::·.d~·:·.~$Í~riCfu. af:inisfllo· tiempo. que disminuye la intensidad de· ~tl ·.red .fiuliiliai puedé:uevár a· tin::refOfzBiniento' cte· la vida de la pareja que pasa a compartir con másfuerea actividades y tiempo disponible. <Lil(difé'ie'J'idas:::cte:.:eStatQS... qti~.:::$·tlrgeti:.entre los miembros de las familias de origen. inciden negativiiiDente.. sobre· . .eh1ümteriiiriiCnto::cte:·taS·.:~de:s familiares ya que disminuyen el nrtmero cte co:ritactos ,'que ... Se' reducen a los·' iirlptesciridibles (acontecimientos familiares como bodas, corituiiiOries~· etc.. ,) e.inciuso·puedefl·:Uegar a ·ser nulos. 3. ¿En qp.é condiciones ap~e un control fuerte sobre los hijos en temas de horarios espacios y amistai:tes? ¿QUéfacton!s· sociales parecen explicarlo? El· c'ontról sObre: espacios de· juego, horarios y amistades se puede ejercer en las familias entrevistadas de riüui.e·ra· difecta O illdifecta. LB. existencia ·de espacios conocidos y de .redes sociales. amplias e intensas permite ejercer un control sobre espacios horarios y amistades de los hijos·.que no .es directo .vcro no por ello· deja de ser fuerte. Relacionado con esto aparece una cliStinción ·e'ntre 'eS¡)a:Cio ·'"pfóXimo.. cOntrolable fácilm'ente "de un vistazo o con una voz" en que los hijOs gozan de mayor ·libertad, y un . espacio más lejano que es desconocido y que puede ser peligroso. En esta cuestión tiene mucha importancia las caractetisticas que tiene o con que se percibe (seguro o inseguro, tranquilo o peligroso ... ) el contexto en que se habita. El control se ejerce también de manera diferente según la edad de los hijos, pasándose de la imposición directa cuando son pequeños, al conflicto en la adolescencia (demandas sociales de autonomía a los sujetos) que suele resolverse con el paso a la negociación. 4. ¿En qué condiciones se mantiene una división fuerte o débil de las tareas del hogar entre los géneros? En casi todas las familias estudiadas encontramos una división fuerte de las tareas del hogar entre los géneros, que se suaviza en unas pocas de ellas. Creemos se puede afinnar que la explicación serfa el esquema cultural de sociali7ación que propone proyectos de vida a los individuos diferenciados en función de su sexo. Hombres y mujeres, padres y madres de las familias estudiadas asumen estos proyectos biográficos en los distintos ámbitos que eo su época intervienen para la construcción de sus identidades. Se trata de modelos tradiCionales de marido y mujer. Peto en la actualidad han surgido modelos de relaCión hombre mujer alternativos, más simétricos, que han adquirido plena legitimidad y que entran en conflicto con los anteriores cuestionándolos. Nos movemos entre ambos y lo~ modelos anteriores van siendo modificados por los sujetos en función de las situaciOnes y condiciones particulares de vida de cada uno y teniendo como referente los nuevos más igualitarios. En el contexto estudiado de clase obrera. el trabajo de la mujer, dadas sus características de poca rentabilidad, escaso valor simbólico, etc., no es suficiente para redefinir las


35

'

ideritid,.l¡j~Sforin~das>.En algúr{ c~·.cuand<{d ·tfabajo<cte·.:¡a:·11:1~]er:·se uile a. la· . dispónibilidad: cte tierriPo·:de¡.: ITüuidO·.en: una ci!Cuhstancia que>inlplica· POsibilidadeS· ef~tivas ·cte· Una>identicúld ·nueva (iubiláciÓil anticipada,. pero .no el pll(Ú), se desdibujan •las diferencias; el marido· comparte ·las tareas del · ·hogllJ" y hlliJlar!lo5 & • división. ti) á<¡ <lébi). El ~ech~ d~ compartir un trabaJO <OoJl1o neg()do. r3Jlllliar ·•·• q¡¡e e& ~~ prÍjlppaHuente de retlll'Só$ fall1iliaieS tar!lbiélr ¡>~~ haCer que el hombre cómparta y .· .n~Xjb'ili~Jfi.4~1ildcj~U::~e·SU.foLt~biéri.ii~. ~p~e:t{faCtOr educativo:·cn'llildo· hl mujer i:li'Spone · ..... ••. ••. . •. •••••. ••••••<le lll~ Ca!Jitlil fs<;olaf ·~o~ •e)• co~~ig~@~ "11(1)~!11:0 ~e ya)ot SiJnlj61ico •pm:de. crear(ie. una silllali<ln .en ellllarido, con tiem .... dísporiible f!elilbllice Kdivisi6n. .·•·•·.·.· .· · ·. .· . •·•· qrie··<• .················l"' ........ ,·ci>lll.Parta aig·•Unlls < tarea8 y. .............. ·.·.·.. ·.·.· ...Eü ·.· algúil..ca5o . ••. •••.• ••. ·••. •••. •••. •••. ••· ••••la precaria Salud de la lllu*l' jull!D cdn el. >!listo del nombre PQr la Viditfall1ili¡lf y •del. hogar, lleva a éste

una

·····••••···•••••••••••••···········~l:f~a~TI::,í:;~~~:~~~~~~oeo~r~.0rdJ!"J¿;:m·~~~~~~ ·•• ·•

coüll~yi)S.jllai)fl:¡¡Jlliéritl)s (grUpos d<l mrijerjq~ p(oP<)n<m Íl\Ode\()S q¡ferentes

de. género, que lleva a

•..••.• ·• • • reílli<:rol\ll;!r#. p¡¡$ad¡i ~~. W~~fa rnás. trrtic(i. y S(lbrO; tOdo i.proyec¡aJ' .e)fUIUI'O. (educación de .bijas s6bre tOdo' mas.que de. hi'cros).. ·eri.·.·.·c(JI)S{)Illl!lcia con ellos. •····· · · ... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ·.· .. · .·.· .. ·.. . ·.. ·

··· ··

. : : :S>¿JA: ~tal>ili~a:d:: y: :el<irlVei :dtdrigie$0S:famui.~ey :$.()II: f;Oildi~ione~ soCiales. que se· rel3.CJonan con

••••••el• •de&affi\1\() •4e •l'ráCtlc..S •~dllcatiYIJS. •que •tienden •a •la •incwcación ••de hábitos .de .autocontrol y .·. previsiónf y · ••·· · ·· •· · .· .· • · .· · .. : ··.·>:<:<:<>~:(:OI}tlU~ión:Ca®:decU:. QP..f~::IQs<vhlQfe·s::cie:~uitocOntrol }'.previsión están presentes en las ... <. fffi:tlill~:(iStiidtadag>pOr(iíi:e :otUI)ait::un::vatOi:C~¡jtrftf erHll~i6da(l'industrial en ·que vivimos. Las

>.

.... famil,i~:~ifie.ren-en:las:{!Strategias.que: utiliz.an p;:tra S\1. fon:naciQn y posiblemente también en sus ·::<re~~lltadd~::i3SitS:~S'h:lltC:áhls esiáii . e[{funcióf(dé·1os· ·re.cursos. Los recursos económicos estables .··.:::p~<;e:t(${!(\n1a::c:O'n:diGi~ri::Srn;i~I:'d~::p6$1~i1idacJ:.pru,-a ·C!lie. apat(!zca en las familias la paga como e'Strateg¡á '·concretá Pát~Ú~l des'aiTOiio de· ia8 'di's¡Josid.Ories ae ·autocOntroi y previsión. A veces, habiendil. ~~~i'~os•... rio ·.eXiste la paga. porque los padres no están dispuestos a ceder en su .....alli~f¡d3:d::S.ohre)OS. mJcJ.S, :o:.!mr{¡ue:.no::hay:.Coilfial:tzá:~n:Ja·.capacidfid . de los hijos para gestionar . ilJg()·.qu~:se:·:Valril-a. inüC:ho-:cOIDO:.eS· e.fdi:ii~ro;-:·:curuti:lá Ia·Sitllilclón es de precar;iedad, se recurre al piiilCij>io · de ·eScasez y a' téCnicaS 'dlsdpiifiarias bolSadas 'en el misino (infonnar sobre los problemas económicos familiares, insistir en el ahorro, etc ... ) que también tienen como objetivo la fonnación de los ..hábitos de autocontrol y previsión, haciendo de los niños sujetos "no eXigenteS'• ·y . '"riizonableS". El re~..'urso necesario . al principio de escasez puede servir para la ·. fOrffiiC:ión:·&:l aUtoc·ontiOI (no tener deseos· QUe· no se· van· a poder satiSfacer) pero quizá no tanto para el desarfollri de la previsión (¿cómo se va organizar el futuro si no hay nada en que

apoyat"Se, con que contar o de donde parti(?) IV.3. Transfonnaciones en las configuraciones fanu1iares y escuela Del análisis de los grupos de discu..."-ión podemos extraer las siguientes conclusiones generales. En pruue( lugar. q¡¡e estamos asistiendo, entre las clases populares, a una transformación de

sus configur.ciones familiares ligada a uoa transformación genernl de sus estrategias de reproducción social. Paso, en pocas palabras, de unas condiciones sociales donde el acceso a los recursos necesarios para la existencia, cuando se está en lo más bajo de la pirámide social, pasarla fundamentalmente po( la capacidad de sometimiento a figuras personales de poder -caciques rumies, sus homólogos urbanos1 y la capacidad de aguante de condiciones físicas duras a unas condiciones sociales donde, en el seno de un urñverso más bUitlCII3.tizado, el acceso a los recursos pase cada vez más por la posesión de credenciales educativas. Esta transformación en las condiciones sociales de existencia y ·en las estrategias de reproducción social impulsaría una transformación de las relaciones familiares: de un


36 modelo "patriarcal popular" ,-cuya palabra clave es respeto- a un modelo "disciplinario-nonnalizador" -cuyo lema es la conjianW-. Asf, en los grupos hemos encontrados tres posiciones: una "patriarcal-popular". una "discipllnario-normalizadora" y una de "familias en transición" donde se situarían la mayoría de los participante& La posición patriarcal popular tiene como principios educativos la inculcación del principio de escasez, el respeto a los mayores y la "buena educación", siendo la escolaridad un objetivo secupdario. El medio principal de educación sería el castigo ejemplar: en muchos casos físico. En este medio se daría nna.acus¡¡da diyisic)n ~ gé110ro:el hombre como proveedor material, la madrr como educadora principal yrefugioafectivo delbijo. Este tijl</ de estructura fruniliar se .halla adapt;lda a un tipo determinado de condiciones de existencia: ~ ~ poSiciÓn SoCial baja en un medio doi:tde el acceso a los recursos necesarios para la existencia ~ .por el sotnetimiento a las. figuras con poder y por la capacidad de resistencia a las duras condiciones físicas que requieran las tareas manuales del campo. Los principios educativos de respeto a la autoridad paterna y de "buena educación" sirven para lo primero. El principio de adaPtación a la escasez sirve para lo segundo: es el principio de adaplllción a la posición dominada -y a la escasez de recursos asociada- que se ocupa en la estructura social. Sin embargo, en la actualidad esta forma de configuración familiar ha entrado en crisis: los padres se quejan de que los hijos ya no obedecen. Y es que se trata de una forma faroiliar completamente deslegitimada, que entra en contradicción -en sus principios educativos y en su modo de ejercicio de la autoridad- tanto con el nuevo capitalismo de consumo como con la institución escolar. En el polo contrario a las familias patriarcales populares tenemos a aquellas que denominamos "disciplinario-nonnalizadoras": disciplinarias, porque pretenden inculcar una autodisciplina mediante un sistema de normas y sanciones estable, que no varíe en función del humor del momento: nonnallizadoras, porque suponen la idea de "norma": una delgada línea de comportamiento "bueno" fuera del cual todo son "desviaciones" que hay que rectificar constantemente. Estas familias intentan adecuarse -y en buena medida lo consiguen- a los comportamientos que los expertos en socialización ligados a la escuela consideran correctos: de hecho. sus discursos se apoyan constantemente en la legitimidad de los discursos de psicólogos, pedagogos, maestros, médicos... expertos a los que se recurre constantemente -ya sea directamente o a través de Iectmas- en busca de guía para una socialización fuertemente marcada por lo que es su priucipal objetivo educativo: el éxito escolar de los hijos. Es por ello que podemos hablar de familias a la medUla de la escuela: la institución escolar y los experios a ella ligada -y por ella legitimados- es fundaroental en el moldeamiento de estas configuraciones familiares cuyas estrategias de reproducción social van dirigidas a la acumulación de capital escolar. Estas familias suponen una responsabilidad educativa enorme -la socialización es uu proceso muy problemático- por parte de arobos cónyuges -que muestran una diVisión de género mucho menos aoentuada-. Se basan en una relación de confianza entre padres e hijos que posibilite un flujo de información en arobos sentidos, imprescindible para que el padre poeda dirigir -mediante el "diálogo" y uo siste1"a de sanciones estable destinado a responsabili= al hijo- el proceso de educación. Mediante el engranaje de la relación de confll~l~Zll_ el sistema de sanciones estable -que supone uu elevado autodominio afecti~o de los cónyuges- y el pacto de confianza -que supone al tJjo uu interlocutor de un pacto, ud sujeto responsable- esta configuración, que supone un enorme despliegue de tiempo conjunto de padres e bijos, lograrla una dominación de aquellos sobre estos. Pero el modelo mayoritario es el de las familias en transición. La mayorfa de los participantes de los grupos de discusión reconocen el modelo disciplinario-nornlalizador corno el más legítimo. Sin


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SCHWARJZ, Olivie~, 1990d,e mo/14eprivé des ouvriers.Hommes et femmes du Nord. P.U.F. Paris. SEGALEN.M.,1986, "La révolution industrielle: du proletaire au bourgeois", en BURGUIERE, A.: J<l.,A!'ISOJ-Z®ERC::h.; SEQALEN; M, y ZbNABEND. F.,Histoire de la famille. 3. ú choc des

11UliJerit#is, Ai'Wall<l CoJ11l\l'll!js.

> ·• >

>. · ·· · · ·

· · · ' 1993iS&iologitide liifamille, Annaod Colin, Paris. (reed. revisada_ 1' ed. 1979) STO!IIE, LawrenCll, l979,1hefamily, sex and marriage In England 1500-1800 Harper & Row, New Ymi< (ed. abrev., l ed. coljlpleta,J977) VARELA, J. (1983) Modos de educación en la España de la Contramforma. Madrid. La Piqueta - (1986) "Aproximación genealógica a la moderna percepción social de Jos niños" Revista de Educación, n• 281, pp. 155-175. YOUNG, Michael; WILLMOT, Peter, 1986, Family and Kinship in East wndon, Penguin London. (reed. con nueva inttoduc.; l. ed. Routledge & Kegao Pard, 1957)

1

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Books,


2. Planteamiento de la investigación

········••·eofuarcf~dww~¡:•~~~s#~:Qit~;.=e::~>cl.:!:= =~entn:ci7~:

de

ool!11llli~fYtnlthStllrt,

páia)riejOrarlos dispositivos de. a}'uda a la inser~ión los' ... ·..... ·•. •jóvenes c;on •I'J~Ofi~I'J •~c;oi¡a¡ll'l' •4e •'%"".'1•. en .ei. men;.d() •de. trabajo,. Dentr(). de . este. 1Jn lliUnlctpto de la Z<>na, Rubí, dectde poner en.11181'C)la un proyecto piloto de observatorio de la formación y de la orientación laboral y profesional que se hace en la zona, lo que después llamaríamos el dispositivo lona! de formación, orientación e inserció~ de los jóvenes.

Il lireo,

' Los autores son miembros del Grup de Réceica Educaci6 i Treball (Grupo de Investigación Educación ·y Trabajo), del Institut de CiOncies de l'Educació de la Universitit Autónoma de Baroelona. 1


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clav.,ZW:O~i~r~ed~=~Zi~k~l~~%~~::,::~rr::=: al iíDátisls delds fes1ltt8d6s: dis osffivolooal,"u\'eittlld como trllllsición y Mo~ ~ckvll. • ·.·.· ·.· ··. ···. · · · P .· .· · .· J .

(!ti Uñoillia.cióri

•·•••··········~}•»~~sitlyo.IQ~al: •.el.dispoSitívo.locat.lo.dtillnimos·•~o)>l•<Qnj~ . de. i¡!slituciones,

celltrlls y ¡lrograinaS de acción jlrti8tirite8 tiri la coltl11Iiidad local dependientes de administraciones, de la iniciativa privada y del tejido asociativo que desarrollan ·• ..accio!les defo!11ll1Ción (regladll o n<l reglada) y de inserción sobre. los jóvenes de la ........ ·de> aeclolles plltide estar· d~sllttíCtJ!Ilclo .o bien putiden ·existir .. ••.:ÓilllillÍdad. •Este cot1t;tlt6 ¡ ........ ........ . co!littties •de ot¡¡átiÍl'ltCióll eoo(diru!ci6!l• PicciSatrierite este aspecto es liria de .· Ia8 cuesti!>nes ciave ¡>ara SI! btiell funeioMutiento, eficacia y eficiencia, y es uno de los objetiVOs::(¡tle:nos::·Pta.JrteamOs/an.Sliz.&r.:~t ~adO efe coordinación y artiCUlación entre los diferentes elementos del dispositivo.

··•···•··•·•·•·marcos

y

El dispositivo de Rubi .es relativamente pequeño por las dimensiones que tiene, con lo cual se poede abarCar con tltcilidad. En total tenemos 4 lES públicos (dos provenientes de BUP, uno <le la FP, y uno de nueva creación) y 1 privado respecto a la fo!11ll1Ción reglada En cuanto a la formación no reglada el ayuntamiento dispone de un Instituto Mllnicipal de Promoción Económica y Social con servicios de fonnación ocupacional. una Escuela Taller, un Servicio de Orientación y algunos programas específicos (como el YouthStart que financia el estudio, asi como el diseño de Programas de Garantía Social). También existe una escuela de adultos y una oferta amplia de fonnación no reglada (idiomas, arte, gestión, peluqueria, confección), en centros públicos o privados. b) Transición de los jóvenes: éste ha sido uno de los conceptos mas trabajados por el GRET en sus investigaciones, y parte de la rererencia a la juventud como un proceso de transición a la vida adulta con una doble dirección, una estructutal y otra 2


< :• :• :• :• :~$. >:·• • ·:•·:· :· :· :· :·.·: > : : : : :pllj~~~ : : : : : : : : : : : : :~~,~ : : : : : : :¡¡,~~~~~~~~~ ::::::::

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·•·•·•·•·•·•·• { <• • • a}~~~!~&~!j::-~tttr:~ítkt~:n~~=~~=~::.:;.w!~~f Aqulla dimensión local C<lbra una impOrtancia enorme. porque es en el territorio

~htiet':l'.ll:=.\i:Jfl'r!'<l!Wil\8 ~~~Josj~v~~:f d~nd~ se)mPl011lenta una oferta h)

dJ~~~g ~ ~~no®~to ~e lQs itinJarios de inSerción d~ !os jóvenes de la

. ····•·•••••••••••1<1~4;u!·~•los.<''l~afes·d~•la priffieia..ii)serclón.• Sqbretc#P•Pacy deteciar.la•d~~Xión preiDatilra de los institiltos, decir,. de aquellos jóvenes. que enfrentarán al mercado de trabajo sin cualificaciones ni títulos con valor de cambio, o sea, con posibilidades de .01\C<Jntrar si)lo los trabajos más irregulares del mercado secundario.

es

el

Oletod91ogía

se

pu~a

El•borar un• que ser ap!ic¡¡da en años sucesivos por •• . .pfl)p;a coiDIInidad. La o!>teílción.de .Íilfonnación sobre Illrealidad local tiene que ser . . . . Ullll cl!eStión estable .y peñódicll, y que sea la. prppi,. C()muni9ad local que pu~a .•. gel)erar sus mecanismos de captacióll de .datos, elaboración y discusión de resultados. En este sentido, nos planteábamos 1;> intervención del GRET como una experiencia piloto que ayudarla a la collllUÚdsd ·a elaborar un observatorio propio de la oferta formativa de la ciudad y de su impacto. e) Ayudar en la defmición de estrategias de los •gentes locales y en hl generación de propues!llS innovadoras. Fin<úrnente, en la llnea del objetivo anteñor, la

investigl!Ción se enmarca en la llnea de la investigación-acción en el sentido de dotar de material a la propia comunidad _para la reflexión sobre sí ntiSlllll, sobre su 3


·.· de panel porque pudimos disponer de un dispositivo de ·. re<;o!!idad~ dlltqs entres momentos: ••

1996.juSt~

=

~18SeSiW

a) Junfo de antes de las pasó un •cuestionarlo atodóslos · ·· estiulil!rites •de •bachillerato y de •forinaciói1 profesional· de ·la •ciudad· (en· total unos 2500), ·.. can prjlgulltas sOQre II!S caract~cal\. demográficas básicas, tsnto personales .como ·tarn..iliare·s, ·así cOri::u) laS. diferentes· posiciOnes ·qilt} 'ieinan· respeCto· al inStituto Ya los estudios.

b) Diciembre .de. l996.. E11la segunda fase se. entt:evistó .por teléfono, ~as a la colaboración de los mismos institl¡tos que fácilitaron los datos, sólo a los que hablan d~ado el instituto, bien porque acabaron lo.s estudiqs en su fase terminal y pasaron a esti¡(Üilf o .al. merca<lo de trabajo, bien. porque abandooaron los estudios, para ver los itinerarios a corto plazo~ y e) Junio de 1997. La tercera fase ya se centró sólo en los que hablan abandonado los estudios (se excluyeron los que continuaban estudiando) para reconstruir los itinerarios de inserción en el medio plazo.

2

También estudiamos tos alumnos de furmación ocupacional, de fonna paralela, aunque con cuestionarios un poco~. 4


En términos cuantitativos, las diferentes poblaciones y muestras que se config!ll"llfon en las tres etapas son las siguientes': ¡--......-'--...,..----'---;,-······.. .. 827

2403 Estudiantes BUPyFP

1795

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Salidas BUP-FP

an

Dejan estudios

382 26

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608

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3. Análisis de resultados y. cuestiones para el debate 3.1 Las salidas del sistema edncativn y la inserción laboral En la tnmsición de los jóvenes a la vida. activa las furmas en que se produce la ··inserción Jabnral juegan· un ·papel trascendental que puede dificultarla, entorpeceria o bien fuvoreceda. Dentro de estas furmas una de las más relevantes es el bagaje full11lllivo con el cual se enfrenta el mercado de trab,Yo.

Un primer aspecto que bay que retener es que sólo una cuarta parte de Jos .estudiantes que habían dejado el instituto. habían finalizado con éxito algunos de Jos cielos que incluía la antigua secundarla. Esto significa que tres cuartas partes salieron del sistema educativo sin tener una furmación consistente mínima, capaz de permitirles aftontar en buenas condiciones su futuro Jabnral. Además, ese abandono prematuro se daba primordialmente en los primeros cursos: en especial en segundo de FPI y en primero de BUP. Esto tendrá repercusiones importantes, tal como veremos a continuación Según la titulación obteoida y los estudios que realizaban (FPI, FP2, BUP, COU) en el momento de d~ar Jos estudios se puede observar que: a) Tener un titulo proporciona msyores poSibilidades de encontrarse en las trayectorias más positivas a lo largo de todo el período,.y que incide, aón más, en la poSibilidad de tener o no tener trabajo al cabo de un año. Es decir, la titulación se presenta como un factor de selección que va favoreciendo a lo largo del tiempo a aquellos que la poseen.

En los recuadros "con linea continua figuran los alumnos finalmente encuestados y con linea discontinua los que no fueron localizados o no quisieron responder. El volumen de respuesta es bastante 3

significativo.

5


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académicos, que se ha producido en el escaso margen de unos !5 años y como producto .de.lacoilSOüdación.dela.~ pú~Ü"''parll tod()s, ,' '' ·. :· ... :·:::':'.':':':':-:· .. :·.::':':'.',':':'.::·:::·:::· .. :·:

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sin duda, ~ c<1~s"'!e!1lCi0113i debe tener una. fuerte inlluencia en las actitudes de ·. loS hijos y de los pOdres frente a, IÍÚ'o~Ó)l y, fllttll>ién. ffi,Dte a !al¡ expectativas de

. •. . fu!uro•. ta® en.~4!!. 1'9~· colll() neg¡¡tivO, y, sobret<>do; .en la escl$iól!·~. que

suJl'lne pasar de una trayecturia vitalde los padres basada en la esperiencia laboral a una ~I!Dci1t vital de los bijós <I!Dtrada ahora en unos ~odos de formación prolongadosy con UJll!. fuerte.I'Dgenci1t académica.

4

· Hay que

tener en cuenta que aJii la intnellS3 mayoría de los ~ no IJbtienen la titulaci.6n. ya que la de los que cbenfan laFPI pasaban a laFP2.

gt1ll1 mayorla

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del estudio con el trab,Yo, aunque sean trab,yos tipicos de

sistema educativo y de que deberá prever y promover posibles futuras y procesos de recicJ,ye profesional cada vez más necesarios, también, por el proceso de cambio continuo que sufre el mercado laboral.

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Me

·. b)Existeuna granpreocupaciónenlosinstítutosporlos resultados en la aplicación de la !lSO y con 1~ posibles salidas. de. los alumnos. que no superen esta etapa, que hemos . calcuhodo ca<h¡ g.eneración. Los Programas ·. . de . . . . . . . . . .eiitre . . . . . .un . .25 . . . .y \111 . . .3Q'I<i . . eje . .... . Garantía . . ·. Social deberán afrontar, en el tenjtoriQ, este Pr<!bl!'D111, ya qne los iostíl!lws lo. ven

. ·C(lrll0 ::llpiogf~8S"::extemos 11 ·qt¡e: bai{:de::Cubrir· sobretodo. ios ayunt&mieirtos. De

.· hecho, programas existentes como Ias.Esc:uelas Taller o la Formación Ocupacional han venido actuando como estos programas, ya qne se producían derivaciones desde los institutos a estos cursos y acciones gestionadas por el departamento de promoción económica del ayuntamiento. e) En relación con este último punto, también aparecen algunas ineógnitas en la impleroentación de los Ciclos Formativos, la nueva FP. En primer lugar, superar lo que hemos llamado el "efecto oferta". En una población como Rubí sólo hsbía un instituto de FP y con una oferta de tres familias productivas (administrativo, electrónica y automoción), cosa que generaba un efecto párking con altos niveles de desmotívación y muy bl\ios niveles de inserción en cada una de las ramas (sobretodo en automoción). Por lo tanto, la diversificación de la oferta y la conexión con las necesidades del tejido económico (a través de las prácticas, que ya tienen un buen grado de funcionamiento) parece una tarea necesaria, aunque no se sabe bien quién tiene que hacerla. Esta diversificación no parece que vaya en buen camino si sólo podrán ofertar ciclos formativos aquellos centros que ya eran de FP (al menos en el caso de Cataluña) y en función de las infraestructuras ya existentes, lo cual reforzará 8


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de los jóvenes.

b) En eJ enf0que 1netodológico. La conStrucción de tipologías sobre itinerarios de inserción tiene ya una cierta tradiCión en nuestro grupll, pero no así la participación de agentes diversos, sea en entrevistas cualitativas. que ~mplementan y dan sigllificado a los resqltados, sea en la discusión de los mismos. En este sentido, hemos aprendido qile esta particiPación, sobre todo en entornos pequeños, tiene sus limites o sus 11 reglas". Por ejemplo, hay que tener en cuenta las expectativas y la dinámica interna (por ejemplo, las relaciones de los centros de enseñanza entre sí y con la administración educativs, local o autonómica) y el grado de eompromiso en funeión· también de lo que piensan esperar (en este semido hsy el riesgo de que esperen de

un estudio la solución de todos sus problemas). Por último, también hay que tener en ' GRET (1997). 9


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La igualdad de oportunidades en educación. Almudena Moreno Mínguez

(61314

LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN Y LA DESIGUALD .~,,_.-­ SOCIAL: UNA REVISIÓN NECESARIA

ÍNDICE

l.-INTRODUCCIÓN 2.- EL CONCEPTO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN 3.- IGUALDAD EDUCATIVA Y DESIGUAWAD SOCIAL: DEL OPTIMISMO MERITOCRÁTICO AL OPTIMISMO BIENESTARISTA 4.- LOS FINES EDUCATIVOS: ENTRE LA IGUALDAD Y LA DIFERENCIA


La igualdad de oportunidades en educación. Almudena Moreno Mínguez

2

LA IGUAWAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN Y LA DESIGUAWAD SOCIAL: UNA REVISIÓN NECESARIA 1.- INTRODUCCIÓN

El interés por el estudio de la desigualdad ya lo encontramos en los escritos de Aristóteles y Platón. La desigualdad es una característica común a todas las comunidades humanas ya que la sociedades complejas se caracterizan por la desigual distribución de las recompensas materiales y simbólicas (Croptom,l994:17). Sin embargo frente a la idea de que los seres humanos nacen desiguales por causas divinas o naturales, se generalizó a partir del siglo XVII el argumento según el cual todos los hombre nacían iguales y no desiguales (Pateman, 1988,1989). A partir de este supuesto se han desarrollado los distintos enfoques sociológicos sobre la explicación de la desigualdad social ya que la consecución de la igualdad es un fin inherente a todas las sociedades democráticas.

La educación ha sido un factor determinante desde el siglo XVlli para conseguir

esa anhelada igualdad social por parte de los distintos gobiernos. No en vano se han multiplicado los estudios, desde diferentes enfoques, con el objetivo de analizar en qué medida la educación ha contribuido a favorecer la igualdad o desigualdad mediante la asignación de los individuos a puestos diferentes de la estratificación social en función de su éxito o fracaso en el sistema educativo.

El interés de esta comunicación estriba en aportar nuevas perspectivas de estudio en lo referente a la igualdad de oportunidades en educación. Para ello analizaré cómo ha variado el concepto de igualdad de oportunidades en relación con el cambio social. En concreto reflexionaré sobre el significado de este concepto en la sociedad del bienestar y su reflejo más inmediato en la educación. Ejemplificaré como las políticas educativas de los Estado de Bienestar han favorecido la igualdad de acceso pero no han conseguido la igualdad de resultados en lo que respecta a la integración de los individuos en el


U.. igriaida'd de·opoitunidades en educación. A-lmudena Moreno Mínguez.

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merCactc{ de-::'trabiijO .·y·· pof·· tanto en· la ciudadanía ·Finafutente· introdUCiré 'riuevas

aportacion~s ·parael ~stl,ldi9 .de}a, :igqaiQadde 'oportturldacie!s.. en. educacjón en bascr al ·::pi¡nc~pic,.:d(diferencta~,.:::ta::e(iücación:eri la::sQde4rui: dtmlocráti~trd~i sig¡o XXI .debe '

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2.•.ELCONCEPTO~EIO~MPM>.~E·opqRTUNI~M)ESENEDUCACIÓN ':::· ... ·

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La igualdad de oportunidades es urt ideal de8eado y compartido por todas los . gobi¿filo&:::clei"no~cltic.rui... De .. estaforina tCivindicamos la igualdad de oportunidades '

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·.paTriS·.Úilfutúrii:e~• .l~~:·rirl_horl~··éthlCas,.los 'disminuidos· o los marginados, ya que estos no< titmei:d&s ·D:USirias .. poSibilidade·s .. de acCeso a las :posiciones sociales relevantes de la '

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de· !Os ·:ciudadanos. Por ello. se reivindica la igualdad de

op·ortunidades timto formal como fáctica, ya que ningún factor debe condicionar y .. muchd men~s determlnar Ias·posÚ:lilid~des de acceso de cualquier ciudadano.

Sin embargo el concepto de igualdad de oportunidades es susceptible de múltiples interpretaciones dependiendo de la posición ideológica del investigador. Así pode·m~S· e~te~deri'a.·como (gu3Jdad de capacidades, como igualdad de acceso, igualdad

de resultados o igualdad de partida. Los neoliberales entienden que la igualdad de oportunidades se debe aplicar en su interpretación "rrúnima", es decir, reducida a la expresión napoleónica de "la carriérrre ouverte aux talents", o lo que es lo mismo, a una igualdad formal de oportunidades. Para ellos, los valores tradicionales de conservación de la propiedad, de libertad del individuo y de jerarquización social son moralmente superiores al intento de igualar efectivamente las condiciones sociales y económicas que limitan la igualdad de oportunidades.

Desde otra perspectiva teórica se entiende la igualdad de oportunidades como un intento de supresión de las discriminaciones de acceso tanto socioeconómicas como 1

No confuncir con el princpio de diferencia de Rwls. En este caso me refiero a que todos somos diferentes en cuanto a elecciones, motivaciones y aspiraciones y no igua1es. Precisamente la diversidad es


de miUiifiesto que una mayor igualdad de

progresiva igualdad social. Desde todas las perspectivas se arrrma la importancia social de la educación como medio para resolver los problemas sociales derivados de la desigualdad socioeconómica, en especial en paliar los agravantes de la pobreza.

lo caracterlstico del ser humano 2 Para más información sobre esta idea véase (Rawls,l971 :73). l (T~wney,l931 :225).


¿:¡g~aÚal~e:~pirt~ni~,aQ:es:ek~~¿~cíó~Ót~Me~~:M.~r~W~:~~~ti~é:? << :;:::<·

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'''''''''

Ai finalizar la segunda Gerra Mundial

los

distintos gobiernos, amparados en la

.•.••..•.•.••••••..•••••••••••••• evldenci~. e~ta<Ust!ca •d~. que .la posibilicllid. de. es!lldiat. deperidím .ild .origen farniliát .y .··.·:·.·:::::::::::::::::·:::··:··.~Ó~i:~~-:~~-:k~kb~~~·:¿~;á:~~j'~ti~J·::~:ri~iúiifiJ:ü·c:6~s~tl~i~~:4ci:·l~:li~a{ia:·¡~~dad·d~ .· .. ··:;}tJP9rtllJli<iad~s):;:ente.Qcli.d<t<::.co.tn9.::)~ti~cl~<i:.>de >:.ae.ceim:-.. de.:-.todos. los ciudadanos, independientemente de su origen social, a los distintos niveles del sistema educativo. El planteamiento teórico que subyace. bajo estos argumentos es el funcionalismo que Con·Sidera ....que:· et d6sairollo ·democráticO· de un .. país solo· es posible mediante· la COiiseCUdón ..de unos detefi¡rlnados niveles de desarrollo económico que exige a su vez el·a:provechamiento máxiino ·de los· recursos hUmanoS o 'lo que es· lo mismo generalizar

la educación a todM las clases sociales (Lipset,1977; Almond y Verba,l956 etc.). En otras pal¡1bras la educación, desde esta perspectiva debe ser funcional a los intereses del sistema económico del momento. Como diría Forquin, a lo largo de los años 50 y 60 la exigencia político-social de igualar las oportunidades ante la educación pareció confundirse con la preocupación técnico-económica de evitar el desperdicio o la infrautilización de los recursos de talentos disponibles (Forquin, : 177).


La igllaldad. d~ Oportunidades en educación. Almudeml Moreno Míngue·z·

6

U11a vez conseguida 1~ esGolari4ad ol>ligatoria y la generalizaciQn de los estudios

.eri . .diveiSoS·:paíSeS·

~rt.'Ia:.::decild~(de·:io$:··~os 60 Y·.:.'70, . se :pOne·· de.· maiiifiesto qUe la

.· anheladaigualdad educativa no es tal ya que la igualdad de Ol'ceso no implica igualdad

.·:· .. ·.·:: ... ::: .

@::~.~Ul~~~~,.::o.. )b:.qu.e·::e.S::IO:..t:i:lisiilo::ll(}::se. .co.n·sigu~ .. n~utrail~:·~l:.frac.as(} . es.col¡u-....Es

:· : .: . : : . ::~Iltóh~~s::~J~4o::~urk~h:·l~::Je:~{)'~:ad:~::~orÍa·s::del:haMlcap.cultUr~l:'clebido··a:que las

.· · : : · . ::::::¿~tmsJ~~i:Jf~~:Ja:s¡:~::~~it<l::;:@~~~:!~s~()¡~:~ite~·;uil~:.ye2:.~:qu.e·;;:la:·~esigualdad .. : : és::: :iÍJ:hé~e~t~!:: ~!: }uil¿¡k~~JÜie~Ú,::! ·Je::: 1~: i: s:oci~ffilct:: Ún· ·: s:egunclo!: :h~l~go:.: fevela· que··· él ·:··::.ab1Uld~Jlt)i)iá:::sisÚI1I~i:educ:a~VO.:_'aÚcta:fllás·:~:los..'alumn~s:de 'clases sOciales humildes. :.:Eu

este:co~t~x.to .d~:inte~¡-et~ción::s:e: ennlarea el brillante trabajo de. (Willis,l988) quien

· .·: .. ::.:a::tra;~s::cle::l111~:;~yestigación ~Ualitativ~rdemoStrará· conio los ·alumnos procedentes de· la

·:cla.se:::obre~::londin~~set~racasru{e·n rrutYOr mCdida en el siStema educativo que los .. p~rlen~ci~Ilte{·a·i~>ChiseS\lCorrLo·cta:~.·:EStos hallazgos pondrán en tela de juicio las ·teopiis furicio'[liUÍstas,. según hls cUales el éxitO 'y fra:cas·o escolar estaba en función de .... cap~idact'6s·:·:y:::mOtlvaciOnes perSOnaJes OlVidando que las mismas están determinadas sOCialmente. Parsons es el autor funcionalista que mejor resume los planteamientos

teóri~·os··a esta perspectiva de análisis: "Legados a este punto, es imprescindible que la existencia de un criterio común de evaluación del rendimiento sea una realidad para células qUe disfrutan de status distinto defltrO. del ·~iStema. ESt~ crite~io se mateliafiza saltando sobre las diferencias de status socioeconómicos de las familias. Es necesario que exista en realidad una igualdad de oportunidades y que el profesor actúe imparcialmente, premiando el mejor rendimiento de cualquier alumno" (Parsons, 1956: 187).

Según esta teoría el éxito o fracaso escolar sólo dependía de las capacidades y el esfuerzo invertido por cada alumno. Una posición funcionalista más flexible que la genetista admite que un factor importante de desigualdad es la actitud y no sólo la aptitud. En esta versión funcionalista más adulzorada, los fracasos escolares se dan mayoritariamente entre las clases más bajas, no porque los alumnos no desarrollen las capacidades suficientes sino porque no ponen los medios para tal fin. Aquí estamos ante la defensa del ideal liberal que se ampara en la defensa de la libertad de elección individual con el fin de excluir a los factores sociales del marco explicativo de la


Piinclpaies.Ias podemos.ericontrar en la numerosas obras de Bourdieu y Passeron sobre · ·:.:::.::::: :::::.::::::::::::::¡~·i~6rí~::ciéi~:l~~~rbdll~diOri::ciútili<U::r::rtt:bbtft::~:llétúétii::s~bré:I~·:ütlliZaCióri:cte:·t·6di~os

.· . : : : : : · :·::·::·::·::·::·::··:··:···:liJ~i;~4k~: . :·mt¿~ri~í~~6;:·::·:a~¡;~~W~ricl6:·::·(!~: ::·~~:·:·:ci~~:·::··~:6:ci~:::·::d~:·::·:~rt~·~~ncüL··::k¡;~ ·· .:. :. ::: n6rs~ctivrui .~e: de5f¡rrollarán: rt1ás :~deiant~.·. La idea que subyace en estos planteamientos es que la escuela no

es un

escemirio·:neutial eri d c:jue'co.inpiten Iirios·aluinnos máS o nienos ambiciosos, sino que se trata de un.espaCiO ·determinado culturaln1ente que f3.vorece a las clases sociales más ...acomodadas· y excluye a· las clases sociales· más modestas a .. través de un proceso de seiecdón discriminador que es utilizado como instrumento de poder por la clase dominante. Un concepto muy utilizado por estos autores es el de "handicap cultural" que se empieza a utilizar en el ámbito de los servicios sociales educativos de la ciudad de Nueva York en los años 50 y que centrará su atención en el espacio familiar (Forquin,197).Como consecuencia de la publicación del Informe Coleman se empiezan a poner en práctica programas de enseñanza compensatoria cuyo principal fin era


del handicap cultural yerra al ignorar la parte de responsabilidad de la escuela en la

.· ··:- .. ·<:::prÓdll~~ióÓ:d~::d~igó~dhde{a:tra\re~: 'd(do~·:fue·catiismos . de ·~eleCCión· y·· de mcuiCación;

···: : ·: ··: ··: : ·: : : : ri6: :~~:: iliéh~~: :~~~~~:: C}i16: :e:Úst~:: llr1: fa¿t()~:: s:~ci¿p:~ic:oióii~o:: q~e:: h:~t~· ··qu~ lo~:· aiU~oS ··de diStintos:. meclios:::. sOciales. interioricen. la promesas. meritocrática escolar de. movilidad social de forma diferente en función del ambiente familiar y social en que viven desde que nacieron" (Gil Villa, 1994 :96).

Las obras de Bourdieu y Passeron sobre las relaciones que se establecen entre Educación y Sociedad. Los estudiantes y la cultura y La reproducción, han contribuido decisivamente a centrar el debate sobre la desigualdad educativa

en base a los

conceptos de "habitus " y "capital cultural" sobre los que gira la teoría de la reproducción cultural. Su tesis de partida es que el sistema escolar al tratar por igual a alumnos con desiguales capitales culturales genera procesos excluyentes La evaluación de los profesores no sólo debe tener en cuenta los resultados obtenidos sino también los determinantes y condicionantes de dichos resultados : "El sistema dispone de los medios


La igualdad de oportunidades en educación. Almudena Moreno Mínguez

9

institucionales necesarios para producir un "habitus" capaz de reproducir la arbitrariedad cultural dominante y reproducir y reproducir las condiciones objetivas de

la inculcación del arbitrio" (Gil Villa, 1994: 182).

Dado que la cultura escolar no es neutral ya que es un reflejo de la cultura de la clase dominante, toda acción pedagógica orientada por un habitus de clase dominante es una forma de violencia simbólica al imponer un arbitrio cultural como hecho universal. Esto puede generar procesos de violencia contra el orden establecido y normalizado por la escuela: ''Los excluidos son condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado, por lo tanto psicológicamente indiscutible e indiscutido, el de la inteligencia: con lo que a menudo no les queda otro remedio para restaurar una identidad que amenazada que las rupturas brutales con el orden social (se ha observado en Francia que en la rebelión contra la escuela es donde se fraguan y se moldean muchas bandas de delincuentes), o como también es el caso, la crisis psíquica. incluso la enfermedad mental o el suicidio" (Borudieu,l997:44).

En la misma línea de interpretación Berstein preocupado por el uso diferencial del lenguaje según clases sociales elabora una teoría del aprendizaje basada en la desigualdad educativa que genera el uso distintivo de jergas lingüísticas. La utilización de códigos lingüísticos homogéneos en la escuela es un factor más de desigualdad y diferenciación. Según Berstein el niño interioriza la estructura social desde el momento en el que empieza a hablar, por lo que el aprendizaje de un código lingüístico en su familia de origen induce a una forma de estructuración cognitiva y afectiva diferenciada. Berstein considera que la escuela contribuye al fracaso escolar de la clases más humildes en la medida en que la escuela prima el uso del lenguaje formal así como un código elaborado que solo dominan las clases medias y altas frente al código restringido y el lenguaje común utilizado por las clases sociales más humildes.

Por otra parte hay que decir que están

surgiendo nuevos factores que

contribuyen a generar desigualdad en la escuela que no se les ha prestado demasiada atención por no estar vinculados a la clase social. Es decisivo para el análisis de la desigualdad educativa la escolarización de los inmigrantes y la incorporación masiva de


· ·:.:·::::::::t~:ig~~d~dde:riP~~·~id:adei:~n:e:d~c~j(;~:Xi~~diri~.:Mo~rici.:Mín}Juéz.:::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ü)::::·::: ... ·:

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.::·/_jj]~::::::::::::::.::R?f:~i&:~·]_;~~F:JF:f.!N~sj]:;~f~1o:~:}?#:j:tFb1~f?~tl:til~J(}re:s~~:?~::::ue:::cle:::niJlgúnj:modo

.· . . . . . . . . . . . . . . . . .i:6nst1t·u··;;¿••un~•· 2é"-"'aY··(·Aréndt l996ol92),•• La.• tlli~lni•• autora••!los••advierte·.·••de••lo~ . . . . . . . . . J; . .......... -.· ... _u,~L ... ·.·.·. ·.-..... ·.. ~·.·.- .. ·.. ·... ·.·.· .. - .·.· .... ·.· ·.-.. ·.·. ·.· .. · .· .. ·.·.·.· .· .· ... · .· ·.· ·.· ... .

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::.::::::j:::.:::::::.:::.:j:j:j:j:.:.:·::K:Jj'f~f¿i~i~::_.,;~ri:j¡¿~:j~~~dJ~j:Jhld~~j:e~~jcii;isi~tlj(i((S{iís~c:a:jde:l{)s::.mi~s.:~riti~::(io~ados .. ·:::::<:::::>>>j:j/<;.:::hJ]ilitlib{{{j:~¿~siá¿r~jjj¡ht~Úra~l~}:¿:::~~Jt():cr~Ci~?cori~adi~e>e(prindpio:··de igualdad, el de una democracia igualitaria. Sin embargo lo que hace tan aguda la crisis

. ::.:::~iju¿atiVá/am~ci~art~<:es>:pUe~>:6CG~~C"te{·pOiítiCo>det <país~> que. lUcha· por· igUai3r o · ·.·:::::: ... ::·::.::·:::::fi·6trt~:-~Il::¡¿t:iiJ~<if,ra·:,M:ro:::~6Sú:A6~:ú~::<iif6ren6i~:.6ntr~·jó~eri~s::y::~i~Jri~~·:~ritre·p~CSOiias .... son.::talerito::.y·::Sin ..taletÜ().- .. entre .. n.iños .. Y :aQultos<:y, en ·particular, entre alumn9s y profesores. Es evidente que ese proceso puede cumplirse de verdad sólo a costa de la autoridad del profesor y a expensas de los alumnos más dotados" (Arendt,l996:192).

Por tanto el interés de esta comunicación radica en dar consistencia epistemológica al principio de· diferencia en educación en los términos a los que se refiere H. Arendt reflejados en líneas precedentes. Es un complemento necesario para seguir trabajando en favor de la igualdad de oportunidades en educación ya que introduce la posibilidad de elegir libremente y por tanto de ser diferente. Para evitar lecturas reduccionistas es preciso integrar la plural teoría sobre la igualdad de oportunidades en educación dentro del marco ético de igualdad social. Es decir mi intención es no limitar el análisis de la igualdad de oportunidades a concepciones

•••••• • ••·· .


La igualdad de oportunidades en educación. Almudena Moreno Mínguez

11

individualistas e igualitaristas. Trataré de integrar ambas perspectivas teniendo como punto de referencia el principio de diferencia manejado por Rawls y el principio de preferencia y libertad individual de neoliberales como (Nozick, 1992; 1995) con el fin

de aportar nuevos argumentos al debate sobre la igualdad de oportunidades en educación.

3.· IGUAWAD EDUCATIVA Y DESIGUAWAD SOCIAL: DEL OPTIMISMO MERITOCRÁTICOAL OPTIMISMO BIENESTARISTA El objetivo final de la prentendida igualdad de oportunidades es conseguir cierta igualdad social o al menos reducir las desigualdades en aras de la justicia social. Todos los gobiernos coinciden en resaltar la importancia de la educación como instrumento privilegiado para resolver los problemas derivados de la desigualdad económica y en especial de la pobreza.

Esta deseo insatisfecho ha dado lugar al desarrollo de numerosas teorías que debaten sobre el protagonismo de la escuela en la producción y reproducción de desigualdades. Podemos distinguir dos grandes tendencias en este foro de debate : la primera vendría impulsada por la realización gubernamental de determinados informes cuyos resultados sugieren que las desigualdades educativas son relativamente independientes

de

las

desigualdades

sociales

(Jenks,1972;

Boudon,1973;

Coleman,1966). Una segunda perspectiva coincide en que la desigualdad de acceso y de resultados en educación tiene su origen en la desigualdad existente en la estructura social. La primera interpretación se amparará en el optimismo meritocrático cuyo principal argumento es la selección neutral de los talentos por parte de la escuela y la segunda con el optimismo bienestarista de la igualdad cimentado en la concepción colectivista e igualitarista de la justicia. Los representantes de la primera opción obsesionados por conseguir la igualdad de acceso fracasarán en la consecución de la igualdad de resultados, o lo que es lo mismo la igualdad de acceso no garantiza la igualdad de resultados en el sistema educativo siendo una constante el fracaso escolar en las clases sociales más humildes (Torres Mora,1991; Carabaña,1987,1991), mientras que los segundos en su intento de igualar a todos ignorando a los talentos e introduciendo así nuevas desigualdades.


y

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/

·

1I.te•,C· ":·á0J· ' s•\.~i:·, .:g~ g,:l·;,1;d ~ ~ re~ul\a4o~!l ~<l\aut~ 1 ~

1111 1:l..!o···;·(····:•

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· ·:·:·:·:·:::::::·:·:·p~Jl,-¿¿:~~~:::s:b~~e·::Iá.igri·tiid~d:.dt:OpcutUnitladeS::en:ectucaciQri.voy a·exponer.br~vemente

1a:~voluci6n':bistóriCa:en·qtJeseha producido el cambio social y por tanto de la relación ·· :::: ¡:e11tre: ed4:ca~ió~.: ~1:: s~Ci~dáq .. El hito de la revolución francesa significa el comienzo de la era moderna en n.u'merosos·· campos "de·· la econpmí3:, . ·. >t-etÓiü~i6~.. :-~c·esa\;ciric~iÓrl·

la

política, la cultura· y Ia· educación. Desde la

y. ·s·oc¡edad . S:e. eiiCUeD.tfan· iim1e~ris

en ..Una relación

dialéctica que explica muchos de los cambios acontecidos en la sociedad actual. En opinión de Bourdieu las dinámicas internas que se tejen en los sistemas escolares son causa y consecuencia de movimientos sociales específicos : "Y pienso que es en los cambios del cambio académico y sobre todo, de la relaciones del campo académico y del campo económico en la transformación de la correspondencia entre los título escolares y los puestos, donde encontraríamos el verdadero principio de los nuevo movimientos

sociales

que

surgieron

en

Francia,

en

la

prolongación

del

68".(Bourdieu,l997 :44).

Finaliza la Segunda Guerra mundial, el contexto social y económico de euforia tecnológica y desarrollista impulsado por el crecimiento económico sobre todo en Estados Unidos hace que se generalice un estado de opinión pública favorable a la


....

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•· · . .• •. • • • • • • • • • • • • • F~isl~·F~·~~,~~~~m~ ~F ~'~~·~~4~c~~~~F~~T~ ~~·~r":"~~F"~ ·~.·~• áftículode.t977

••••·••. •••·•••.••·••. •. •. •. •.•~~ M~r~tliM(íil~ '11\# W<it!~ ~i;ri@9iiiil ~~"9l\it!i>ii. J9.Wél!I70", 4 !11etit%~i;t.pi<!4r<!:. ·. < #zyt# ,¡~ iali <ielna~riii:iiiis eii 4~ii vivijí¡o~ sil silst~iilii eii iif ¡;reii1isa iie c¡tie 1$ ¡)ósíciones Sociales que ocupamos se distribuyen de acuerdo con el mérito y la

~llllific~ci~ll qil~ cóildet!6rt los slsielljaS de ed~MCi&i · fotrilal á partir de las,·•••·•••·••···••·••··

.· · ·.·.···•·•·••••••··•••·•·•·•·•••••;riai!ir~~¡,;¿¡~ti.,iiilil'é~&Jiisdii¡illl:ii!ad'e!iíhti;ieatiares de:I<is•iritúviii)los."···· •.• •••::•••:•••:•:•:•:••::< No tardarán en surgir voces en contra de esta forma

sutil de legitimar la

desigualdad educativa y social que garantiza la igualdad de acceso en educación pero éiue ·~antieúe" 4itaCto lbs procesos diferenciales que se reprOducen en el sistema educ~tivo. (C~mbiúí~,l980 :l19);Dináinic~s que

imposibilitan la iguald~d de resultados

.·•·.·•···········•·•·en, términos de posibilidades y' no de capacidades, donde se ha de garantizarse el principio de diferenCia.

4

La recopilación bibliográfica de los años 60 sobre el funcionalismo tecnocrático aplicado a la igualdad de oportUnidades es muy amplia. Véase Brim, 0., (1958): Socology and the field of education, New York ; Floud, F. y Halsey, A. : ''The Sociology of Education. A Trend Report and Biliography". Current Sociology, 7, 3 ppl66~235.; Gross, N.,: The Sociology ofEducation" en Merton, R. y otros (eds.): Sociology TOday. Problems and Prospects, Harper and Row, New York, pp 128~ 152.

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:ci:Igri~~d_:de_:~[XJ~·idad~:~:ri::~d:J~~~ió~_;:Ai~~d:~~:~:MQf~ó~W~gti~:::: ::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::á·: S~g~Q este breve repaso pddemoo conclufr ~ue

el concepto de

i&nhlda~ de

•Op()rtlJ~i<!\l&e~· q~ecta \J~iante.<!eterÍ{)rado. eD.eÍ··~I!CIOnallS~O· ~efitocr~tlCO··~··qUe • tan··· ·••·· . s6lá ~~~~ ~\gn<Oi61! J ~on<?<0Jl1JÍ~nto i9,n¡al. d~ ia íguat<l'l'l de ace<lso haciendo > •~~¡¡JiliJ•liiíl¿~~~~·~"ta con8~@~h·i!!~~;á~al1M·&~•~·iiD1J&\1& #oport!lni<~'l<les.•••••••••·•···· .·

Qi cónsnlidaclón %$ E$~do~ dej Mm~ e~ Eurnpa prepicW~ el > de

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·t~ild~irt~niii ~il·.... tiri·11 ·•·•Fiit<ilpl\:t lgtiaiiiili~t~ a ·licád6ii y•i:olecliva} •" 111•.•·••······ · ............... ·.... .........·.... ·... ·.. ·.. ·.·. •dé JI ........ ·.. ·.·.·.·ürtivershl .... ·.. ·.· ... ·.·.·.· .... ·.· ... ·... ·.· ...riente ·.... ·...

;~~#~~~~~~~:j]f~W~:::k):~~·;id4~:~-t~::~~~::f*~~i~ri~~~~;l;:Ah~~-:i¿~::~t~~i~~-)if\ls~a4o:s::á~·· . . · ·m~BJf::¿g·:~i::f~¿~;:~~¿6ik::d~--í4-~i·~~~;::~~á~~~.:.~!is::J:Jr~~()re:cidJ:::s~::J,~~~llhinm·

]~*J~~]:·~~~Í~~~]]ft:~~~-~~~t~~t#\;:1~4~#i:#~4~]:#~~i~~~).:h~)::4e·s~~d:9:s:::d~:::~:s~::~rtiJ1¡~:.

::@~~~K/~WU~U)(~~?ld~)Ak~~-~::::\~~rit~~/?~1:é~~~#~~.:::;::aP~tllci~<:v:::::~tituclris: :~~ójid®~ttt~:::~~·::g~ne:r~:::·p~~:::n·J~~:~.-::triiW~:::d'~:::cl¿~¡Wi~~aa:::~ric~B~a:::Y:: :slX;iaJ···ru ·::.· ··••••••••••••••••••••••d~sapióvechiír t!l\el1@ ~e •vit!ll itrtp\11"\l\\wi~ pií(\1 la: sPc:ieqa~. ••·•······ Numerosos investigadores han encontrado

u~~ cQ~laciqn

positiva enneauge

Mistadó de l.iíe~estat y áplicácl6n de pOlíticlls educatiYá.l 11Mada$ e~ principiQs

.. · .· : :::::::::::::::::::::::\~:~~f~~t~))'.:~:é::~~iil~~2IJk:c:o1~2tivk:~hli4úe::Jes(le::clis~ht(lS::p~:rs~cti~3S::de::anáJisis·y consideraciones

muy

diferentes

(Montoro,1997;

Rawls,l971 ; Maravall,l984;

ru·•

··•.·••.·•••·····••l"ried.ri!aJ¡•¡CjgQ ·• ol Golliá!ez,1995), ............... • ....... '.·.Y ............. ·.· ...

.-: ..;:~ :te9rúlsn~9lib:efá]es. partie~d~ del supue~to de que la sociedad es desigu~ por naturaleza consideran que tratar a todos por igual (en la modalidad de resultados) es una forma más de reproducir la desigualdad. En lo referente a esta segunda parte no les fcilta razón;···Sartori" dice así·: ·"...iguales 'tratamiento.s no· llevan a resuHados iguales, y 'viceVerSa, iguales resUltados sugieren tratamientos desiguales. El dilema es este : para ser igualados en los resultados, es necesario ser tratado de forma desigual" (Sartori, 1992 :969).

El Estado de Bienestar no ha resuelto el dilema abierto en tomo a la igualdad de oportunidades. En su intento de igualar a todos en los resultados ha generado nuevas desigualdades al favorecer a determinados grupos pertenecientes a categorías objeto de


• 15

· ·• a\ención···por···parte···de···este • Estado.•.• En···otras· palabras··•·•¡gurues•• resultados•· postulan• ·. . ·des!gu!lles opori\Inidades •(S~rtori, 1992 :96). ·• Un pnndp!o básico deia economía del bienestar, de dificil áplicacíóna1 análisis .·. •·• •·•·•••••••·•·•········~••l~i¡w~\l;\d.4e. op0rtu1I)ctad<>S. ed~catiYas·· ~s.el principio• ParetiaJ1o• segM . el. curu el

··••••••••••••••••••••••••••!::·~i~d~~&:g¡~á:!~~%t~~-~:r;;&:rd!t!iidlW::::u::u::r=- ·

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.:·:.: ·.: : : : : : : ·~~~k~~ió~· id~: :c:~i:~é:a~i~h~s:: ¿~ti~t! :~ri! téfllliri()~ :p:afeti~Os, ·es:· aqueli.a qti~:: legitima la :J~si~ai :&striljti~ióh: :eh: :m:~:: d~: uri~: :rit~y();: :6fiCieiicla·en. Cl: fiuiCionamientO del siStema

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.. · su:scap~dd·ad6s yi!lérÚos .. Arite ·la· imposibilidad.·de cambiar las estructuras básicas es

.·: .: : :tftás¡: ~~~ieil~:: p<tfll: :el: :sist~ma:: qti~:: tqdo: :s~:: ·q~~~. c~~~~nO: ·está,.: hlot¡Ueilnd() ~í· cúalquier .::.·iil~flt():::d{c~n~e:cud6~>dé las>igUatdad ·.equitatiVa:· '~De ··acuefd~· c'O'n eilO. 1a· estrUctura básica satisface este principio cuando es imposible cambiar la asignación de derechos y deberes ·'fulidalnent3.Ies >y alterar la clisponibilidad ·de oportunidades económicas y · .. ~()ditie·s· ·de\llOd~\1üe ·mejore· ..aigúfl . hoiribre: ·repre·seiit3.tiv~ Sin que otro empeore"

(Rawls,l986 :62). Este principio ha sentado las bases <le la meritocracia liberru en lo concerniente a la igualdad de oportunidades educativas. Según Rawls, el principio de eficiencia paretiano adquiere sentido en un sistema social abierto en el que las oportunidades educativas están abiertas a los talentos en un sistema de mercado donde la distribución inicial de los talentos y activos está fuertemente determinada por contingencias sociales y naturales. Se trata del ejemplo liberal de la justicia procedimental donde se reconoce la igualdad fonnal de oportunidades garantizadas mediante la aplicación de derechos legales que posibiliten el acceso a las posiciones sociales ventajosas. Estos procesos no implican sin embargo

una

distribución

igualitaria de las calificaciones pero sí eficiente. En palabras de (Rawls,1986 :69): "El sistema de libertad natural supone, pues, que una estructura básica que satisfaga el 5

Ver la teoría de la reproducción de Bourdieu y la teoría de la justicia de Rawls.


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.·<.<.una ·deri~aCióri . defpririCtplo··dé·R3:Wis· eStá' en· lo que· se deitorirlna alistocracia natural que se limita al reconocimiento de la igualdad formal siendo las personas mejor

dotadas ·las encargadas de favorecer el bienestar de las clases menos favorecidas. El principio de diferencia está pensando para una sociedad demOcrática y solidaria donde

los beneficios han de ser compartidos por todos los miembros de una sociedad sin exclusión

alguna con el fu) de neutra.lii:ar los azafes desiguales de la naturaleza. La

aplicación al sistema educativo lo entiende de la siguiente manera : "Pudiera ser que

para realizar este principio hubiera que gastar más recursos en la educación de los 6

La idea de este principio democrático es que la sociedad no debe establecer y asegurar las mejores posiciones a los mejores situados salvo que sea para que los menos afortunados mejoren, o lo que es lo mismo el principio de diferencia puede entenderse como un acuerdo de considerar la distribución de los activos naturales como propiedad común y de participar en los beneficios de esa distribución (Rawls, 1986 m-n).

,'


La igualdad de oportunidades en educación. Almudena Moreno Mfnguez

17

menos inteligentes que en la de los más inteligentes, al menos por un determinado período de la vida, al menos, durante los primeros años escolares" (Rawls, 1986 :72). Por otra parte es consciente de las dificultades existentes para superar los "handicaps culturales" ya que nivelar a los seres humanos supondría anular la diversidad humana. Es prácticamente imposible conseguir que todos compitamos sobre una base equitativa_ en la misma carrera pero la aplicación del principio de diferencia en educación permitirla que, al menos, mejorasen las expectativas a largo plazo de los menos favorecidos. Sólo así estaría justificada la selección de los más dotados.

Hay que señalar que esta teoría obvia dos principios fundamentales en educación. Por una lado el rendimiento o trabajo invertido por cada persona y por otra parte el hecho de no reconocer que la institución educativa tiene cierta capacidad, aunque limitada, para compensar la distribución desigual de talentos y recursos sin tener por ello que prescindir del reconocimiento de los méritos de aquellos que han trabajado más independientemente de su origen familiar o social. Rawls se muestra bastante escéptico respecto a estos principios : "Es perfectamente cierto que, dados un sistema justo de cooperación como esquema de reglas públicas y las expectativas establecidas por el, quienes con la perspectiva de mejorar su condición han hecho aquello que el sistema proclama que recompensará, tienen derecho a sus ventajas ........Pero este sentido

de

merecimiento

presupone

la

existencia

del

sistema

cooperativo........Parece ampliamente reconocido que nadie merece el lugar que ocupa en la distribución de las dotes naturales, no más que de lo que merece su lugar de partida inicial en la sociedad" (Rawls,l986 :76).

En cualquier caso el proyecto igualitario del Estado de Bienestar ha encontrado su justificación en obras como la Teoría de la Justicia de Rawls quien defiende la igualdad equitativa de oportunidades con el fin "de prevenir de las acumulaciones excesivas de propiedad y de riqueza y promover una igualdad de oportunidades educativas y sociales para todos (Rawls,l991 :104). Esta teoría de la justicia no ha estado exenta de contradicciones y críticas de todo tipo. Así el principio de diferencia considera que la igualdad social consiste en dar más a quienes tienen menos, lo que puede producir efectos contradictorios como que se menoscaben derechos individuales


La igualdad de oportunidades en educación. Almudena Moreno Mínguez

18

en favor de políticas compensatorias y discriminatorias de carácter colectivo. Otra contradicción que subyace en el planteamiento es que no tiene en cuenta los límites impuestos a la libertad personal y a las preferencias individuales. Por otra parte. la igualdad de oportunidades equitativas, en los términos utilizados por Rawls, corre el riesgo de reducirse a una simple ilusión teórica limitándose a ser la "canives ouverts aux. talents" (Fisbkin,1983). De la misma forma el principio de diferencia utilizado por Rawls, basado en el criterio maximin de distribución (la desigualdad es admisible siempre que los menos favorecidos mejoren su situación) tal y como está definido formalmente puede permitir desigualdades abismales siempre que los menos favorecidos mejoren.

Amparado en estos argumentos, el Estado de Bienestar ha generado dinámicas excluyentes y contradictorias que nada tienen que ver con los objetivos igualitaristas que defiende su proyecto colectivo. Los resultados no deseados de la acción política produce efectos perversos como la discriminación positiva en favor de determinación grupos y categorías sociales : "Ninguna de las dimensiones grupales (tribales en muchos casos) puede articular el principio de igualdad de oportunidades de manera absoluta. Debe dejárseles espacio suficiente a los individuos para que alcancen la libertad de acción incluso al margen de sus grupos de origen. Con otras palabras, el estímulo a grupos marginados no puede ser una coartada para estimular individualidades inadecuadas ni para frenar el estímulo de individualidades que lo merezcan"(Montoro,1997 :35).

Los partidarios de esta perspectiva anteponen el principio de diferencia, como garante de la libertad individual, al principio de igualdad (Nozick, 1995; Hayeck,l945), mientras que los defensores del proyecto igualitario consideran que el principio de igualdad equitativa es anterior al de igualdad formal.

En opinión de los neoliberales el modelo de Estado de Bienestar reduce a la sociedad civil a un estado servil y tutelado donde esta ha perdido su autoridad e identidad personal : "La subsidiariedad, la tutela, la servidumbre, en definitiva, la falta de identidad son dos características básicas de este remedo de sociedad civil que ha generado el Estado de Bienestar..... Con este diseño característico del Estado de Bienestar, no cabe ningún estímulo individual sencillamente porque no existe. Una cruel


·~La=···;.;··i,gu::al::d::;•::d:.;d::•:.;o:rpo=rtu=n::;i::d•::d::es::::••::•.:.ed::u::c.:;"::.. ió::n:::·.:.:A:::Im:::::;'tid::e::n:::•..:M:::o::r.::••:::o;.;.M:::.:::Í~;,gue=:z::.··~·-,.,-~-..,,.,.-.,.-.,.,.- .. 19 ··pa,aqpja

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en.teoría,.in¡entahaproteger al· máximoalos·inilivlduos

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¡;rtlpal<)elque hay que esperar que no se benejicien

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... ·::: ·::::: ~:~s~idclir·i ~: :~n~: :p~~: itll¡,:ortal}te: de la sociología .cláS.ica.7

. )

En soc10!ogla 4e]a educac1ón,Bourweuy su teoría de la reproducción se situaría

-::~ti:ja::-per~pe(;Uva:·d6-:i~::igualdad.·:~ÓJ.ecuva·:ctefeil~da p~r RaWls

y. los seguidores del

·· ··~stádó'd.(Biellestar.>En los:numerosos trtibajos reaiizados,.'Bourdi~u insiste en el hecho

·.::aé::'l~·e)'i{Itts.~ttttfóil..egcolaréOrihiQuye ~:reproducir la .distti~ución ..~$igual del c~pi~al cUltui'al reSultado de Contingencias sociales (atribuye gran importancia al origen

·:::f~riJiliatL:Y::¡:p~r ..'taJito.: de .las

posiciOnes. sociales ·ocppadas en la

estructu~

social

(Bourweu,i997 :33). ••

La' tesis que mantiene en sus dos obras mencionadas anteriormente es que el

Sist~i:ria·

esCOlár

ál ttiitat pot igual· a áhmmos ·can desiguales capacidades culturales

produce desigualdades sociales. El capital cultural se adquiere, según Bourdieu, en el proceso de socialización por el que el individuo interioriza un "habitus" de principios culturales y normativos. Este "habitus cultural" (conjunto de sistemas de hábitos, formas de vida y de ser, esquemas de apreciación y de acción)8 está determinado socialmente por contingencias de carácter familiar que más tarde reproducirá la institución escolar mediante mecanismos ocultos de selección : "El origen social defme las posibilidades de escolarización, determina modos de vida y de trabajo completamente diferentes y es,

7

Véase el concepto de "conciencia colectiva" en Durkheim. 8 En concreto Bourdieu define el "habitus" como ''un sistema de disposiciones durables y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Citado en Sánchez Horcajo, 1979:88). En uno de sus últimos trabajo lo define como ....... (Bourdieu,l997 :40).


Podemos concluir, que desde esta perspectiva, la institución escolar realiza una .·: .· .. ·: .· ... ::::::ibh~ióii:::tcte:o16gib~::: .4IJe::.r¿prQ(l,i.IC·~:::.Jq.·:4~sígq3Idad:::~odid::·y ·:.que por t'aii~o :: difipulta .. :: .. :::::::::::.:::::::::::::::·e~bfiii~itlert#~,::ra::é:~rtS~~6i6n:áé:ú::¡g:ti~~t~~f:d&:61Jtirtti'iiid'iid~~::;:"Ei:s·¡s~ili~:"cte·ensefianza·

.·:.:~l)lo)o~a.~i~~:perfe:~talTI~nle·:su. futiciQnJdeohSgica d~l~gitimación del orden social

establecido porque esta obra maestra de mecánica social logra ocultar como por un encajonamiento de cajas con doble fondo, las relaciones que, en una sociedad dividida en clases,. unen hl fu0.ciónd6 inculcación, e& decir, la.función de integración intelectual 'y i:ttoral·, a la fuhción de conservación de la estructura de las relaciones característica de

esta sociedad'' (Bourdieu y Passeron,.1977 :255).

En resumen según la tesis

presentada por Bourdieu y Passeron, el sistema

escolar (los agentes implicados en el mismo) contribuyen a reproducir las estructuras sociales vigentes en cada momento y por tanto dificultan la consecuencia de la igualdad de oportunidades educativos en los términos de igualdad de resultados que postulan Bourdieu y Passeron : "En otras palabras, la acción del sistema escolar es la resultante


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·.·.··:::·:::::::::::e:st~:~~r~·de:l>kstá~riiÓ~:.:::::···

''''''''''''

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'''''''''''''''

La interpretación de Bourdieu, de gran importancia para la teoría de la igualdad

·.. <·.·<d~::op:OittJfii(J~4e.S~<:et/iiljúS~~::CollJi{fUDCió~Aue de~arrOiJa la:· institución escolar al ·no

' .·.·.·::;.;:,.;:,.;::.::::::>f&:óDoci6~:::¡~:::pó~ibilidrid:::di:::qGi::ci;úi:::'i~riédá::: Criritribiú'r~::::aJ:·:m~:nos·:··rei3:tivamerite~· a n~utral~ar las d~•igualdad~s d~bidas

al azar y a la prupia

natural~za.

Descartar pur

completo esta. positülidad .dificulta enormemente . un análisis objetivo de la realidad educativa.

Mi aportación trata de conciliar ambas perspectivas (igualitarista y liberal) de la igualdad de oportunidades en base al principio de igualdad democrática utilizado por Rawls. Es decir la educación debe tener como función primordial formar e informar al individuo para que este sea capaz de tomar decisiones y participar en una sociedad libre donde también se reconozca el derecho a la diferencia. Se trataría de facilitar la información necesaria, para que en condiciones de igualdad en los términos definidos 9

Es lo que Rawls denomina igualdad como igual oportunidad en condiciones similares (Rawls,l986 :68).


'·~'llntác@ü•' cadá <.·•·.•,··.,.·,.,·tljci6Ii. IN() :~:~J :>::::>/::':::::::<>::}::::::::>:::::-:::::. i:l.:"li

af'. .•B•••~• •••••••••• ·¡·u· ·¿· · · to. <J.

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. ·:. iitst~: ·y: ~~t1ititti~·¿: ~ti. :e:d~C~ción. ·.

/

Mi aportación trata de completar el esquema de •Rawls, añadiendo a ló que denomina igualdad democrática compensatoria la posibilidad de ser diferentes. Es decir ·::una:·Co~éepcióri:de. la: iaüaldad .~ue. permita rllanifeStarnoS· como lo· que sOmos, ·diferentes

.

<::: .· .. ·... -::::::.·~·ri:¿tiiiritri:Xnu~:str~~::~:xp~triti~as:y inritiv·ttc¡ó¡úis~

la .igt.Jaldad .de con<fid(}nes de

partid~.

En. este

Siempre··que: ante·s ·s~· haya" gatantiZacto

~entido

rescato la aportación de Rawls

según la cual el valor de la educación no debe estimarse únicamente en términos de productividad económica y de distribución de riqueza y posiciones sociales, sino como un valor que posibilite en condiciones de igualdad el disfrute de la cultura y la participación consciente, libre e informada y democrática de todos los miembros de la sociedad civil : ..El valor de la educación no debe estimarse sólo en términos de sus efectos sobre la productividad, esto es, de en qué medida realice la capacidad de un persona de adquirir riqueza, igualmente importante, si no más, es el papel que desempeña la educación en poner a una persona en condiciones de disfrutar de la cultura

10

Todos que se han beneficiado de una distribución desigual de los activos naturales, ya sean dotaciones económicas o intelectuales.

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~La~igu~a~ld~ad~d=e~o~p~rn~ru=n~m=•=d=~~·~·~•=du=c~~=ió=n~.~A=Im=u=d=en=a=M~ore=n=o=M~fu~gu=e=z----------------- 23

de su sociedad y tomar parte en sus asuntos, y así de proporcionar a cada uno un seguro sentido de su propio valor" (Rawls, 1986 :72-73).

4.- LOS FIN$S J>D'(]CA.TIVOS: ENTRE LA IGUALDAD Y LA DIFERENCIA

COmo hemos visto no ·eXiSte unanünidad en torno· al concepto de igualdad de

opor:tunida~· educativas. Sin embargo si que podemos distinguir entre los ..normativo" y lo "fáctico" (Martín Izquierdo,l986 :495) en la concepción de la igualdad de oport;unida~s.

al carácter normativo hace referencia

al reconocimiento de la igualdad

formal de oportunidades, mientras que lo fáctico se refiere a la desigualdad real

existente en las· oportunidades educativas. En cualquier caso un criterio común a ambas concepciones es la aceptación de la diferencia. El proyecto igualitario, en cierta manera ol>via la posibilidad de manífestarse como diferente al considerarnos a todos iguales en función de criterios de aplicación colectiva y universal. De esta forma se bloquean los me;cani!)mos fundamentales del juego democrático que deben garantizar la elección libre

y plural de los ciudadanos en similares condiciones de igualdad: "La igualdad de oportunidades, al crear sistemas que permitan que todos puedan competir desde posiciones similares. ha sido el mecanismo más admitido por su mayor sintonía con los modelos democráticos, y porque permite solventar situaciones

de discriminación

provocadas por posiciones de educación, salud o económicas no propias de los sujetos.. (Montoro,l997:32). En la misma línea de interpretación lo expresaba así un ministro de Educación norteamericano (C.A.R. Crosland): "No deseamos una completa igualdad de renta. ya que la responsabilidad adicional y el talento excepcional requieren una recompensa diferencial" (West,l994:84). 11

Teóricamente hemos visto como la igualdad de oportunidades puede ser entendida de muy distintas formas dependiendo del presupuesto normativo e ideológico adoptado. En este sentido considero que la definición aportada por Dharendorl es de gran interés para este análisis ya que interpreta que las oportunidades están en función de dos elementos a tener muy en cuenta: las "opciones" (elecciones individuales) y las


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::~~tre: I~::a~lic:aci()n:.~e ..c:ritefios:d~: i~al~ad.:r:de.:dif~ren:cia:::El. sur~~tode.una nueva estructura social y el acelerado cambio social exigen nuevos retos tanto a la sociedad civil como a los Estados encargados de garantizar el pluralismo y la participación dérilOctáti,ca; La institución educativa. tiene mticho que decir en este complejo proceso ya que es la ·encarga de neutralizar la desigualdad de acceso y garantizar la desigualdad de resultadost 2 y asf garantizar. la selección mas. igualitaria y eficiente posible de los

talentos existentes en una sociedad. Su función adquiere mayor importancia cuando el debate parece trasladarse de las clases sociales a los grupos sociales (Pak.ulski y Waters.1996:32). El concepto de clase había vehiculado hasta el momento el análisis de la igualdad de oportunidades educativas. Con el advenimiento del Estado de Bienestar. 11

Citado en (Montoro,l997:33).


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25

la!rclases sociales:Soii ·sustituidas por grupos o. categorías que·se hacen merecedores. de l()S... priVÚeglC)~ :Ot~rg'ados por el pro¡)io EstUdo.

En este seritido las irtstituCioiies

···~ducativa{: tienen:.:.:que. estar. rritiy.· atentas·· P.ara·· no·:-Cier· en

las redes cOrporatiVas de

· ·deterinütados . giupos infl~yentis· qUe Plled~n sticiwar·etpnn·Cipío de· igUaldad educativa. .<· E.ste:modelo::bien~~t.ru:lst.,t.· . c.oJ.Ie· .et ~ligró.<ie . ~lllar .la: iniciativa

Individual en favor de.

. ·.·.············los ~~~S. 6<1@ ;~Y )Jien di~e·(11optoro,1Q97:36).''I~aldad •de.oportunidades.quiere

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.bien~tar

donde todos podamos participar

plenamente:en iguald<l(l.. de· conc;liciones. Por lo tanto la sociología de la educación debe

S~r.:cap'~de: hl~W'ar~nsus :estudios la· perspectiva liberal centrada en el individuo con labienestarita·centrada en el grupo, ya que el individuo siempre pertenece a un grupo, .. que::a::Iá·:vez·:Cs.·diferente de todos lOs demá& , y en tanto que sujeto su igual. En este seritidO'·Iás .. fuStitúdon:es educativas tienen que· integrar dOs funciones en sus prácticas educativas: la socialización colectivo y el reclutamiento entre iguales: ''El problema de la escuela, como d de la sociedad en su conjunto, es traz¿rr un puente entre esos dos ·aSpectoS. de la: Vida escblat~ reforzando I<i· capacidad de incitativa dd joven, ayudándole a elaborar proyectos que asocien formación personal con opciones culturales"

(Tourain,l997:30). Es precisamente en la integración del proyecto universalista (colectivo) con el

liberal (individual) 13 * donde hay que busc¿rr el principio de igualdad: en la libertad de cada uno de pertenecer a distintos grupos y por tanto de ser diferentes en base a las elecciones y motivaciones personales. En educación igual¿rr a todos colectivamente es generar nuevas desigualdades individuales, por lo que el principio que mejor asegura la

12

Es la única forma conocidad de seleccionar a los talentos siempre que coincida que estos son los mejor dotados y preparados para ocupar posiciones relevantes en la sociedad. 13 Este concepto no tiene nada que ver con el principio de diferencia de Rawls que se ha visto en apartados anteriores.


La igualdad de oportunidades en educación. Almudena Moreno Mínguez

26

igualdad de oportunidades educativas en una sociedad democrática es el respeto de la diferencia en condiciones de igualdad:

"Así es como la diversidad de actores, definidos no sólo por su lugar en la sociedad, sino cada vez más por su identidad personal y su herencia cultural, se combina con su igualdad, que obedece a su común referencia a un principio no social, la libertad humana, mientras que so se intenta sustituir la igualdad y la diferencia en el seno del mismo conjunto social institucionalizado, se llega a contradicciones insuperables" (Tourain, 1997:31).


··:.: :.: iii· .igUaid~d ·d~: ÚpO~urti<JadeS· er/irl~t·aci6~~: Aim~deUil:Mo~·na· Mfugu-ez ··: .... ·

REFERENCIASBI8UOGAAnCAS

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Almudeoa Moreno Mlnguez Depart¡unento de Sociologia. Facultad de Educación. Universidad de Vaiiadolid Cl Fco.llernández Pacbeco o/n 47014 Vaiiadolid Tel.: 983-423000 Ext 4504. Tel. partioular: 983-212130 E-mail: almudena@hp9000.cpd.uva.es

D. Jeoús M. Sán<hez Martln Depart¡unento Sociologia Facilitad de Educación Universidad de Salamanca Paseo cana!ejas, 169 37008 Salamanca

Valladolid, 25 de junio de 1998

Estimado compailero: Como estaba previsto te hago llegar el trabajo realizado para su presentación en el Congreso de Sociologia cuyo titulo es: "La igualdad de oportunidades en educación y la desigualad social". Espero que el trablgo responda a las expectativas puestas en el Congreso y que pneda aportar algo interesante para la sociologia de la educación. Seguiremos en contacto. Un saludo.

Fdo. Almudena Moreno Mínguez


\G/3 VI CONGRESO ESPAilOL DE SOCIOLOGIA 20 Grupo de Trabajo: 11Socio/ogfa de la Educación"

Sesión 1a: Desigualdades y sistemas de ensefíanza Aprendizaje Dialógico y Superación de las desigualdades Lidia Puigvert, Jesús Gómez y Ramón Flecha

CREA Centre de Recerca en Educació de Persones Adu~es

Universitat de Barcelona Passeig Vall d'Hebrón, 171 Edifici Llevan!, PI.O, Despachos 12-13 06035 Barcelona

Tel.93-4035099 Fax:93-4035171 E-mail: crea@dS.ub.es


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SOCi~(e~·un~··co·nStru~ón

hun1·Sna· PerO ei significado se construye entre todos los

actores através del diálogo. Los profesores hande saberdesarrollar intemcciones oon. el entamo y los procesos de oonstrucción .de significados que se dan en ellos. Se tienen en cuenta las dimensiones sociológica, epistemológica, pedagógica y psicológica. Desde este enfoque, se considera la racionalidad como uso del saber por parte de Jos sujetos· y la concepción comunicativa que vincula racionalidad con el entendimiento. La educación ha de crear situaciones óptimas para que se dé el diá.logo intersubjetiva en condiciones de igualdad para superar las desigualdades. Esto sólo es posible desde experiencias que den voz a todos los participantes ya que el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relación dialéctica entre pensamiento y acción. En el proceso de aprendizaje comunicativo y dentro del marco de la actual sociedad informacional (Castells) se pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.


APRENDiiAJE.DiALÓGICOYSUPERACIÓNDE.LAS.DESIGUALDADES •

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.· . La concepción cons®ctivista d:,•Iugar •• un aprendizaje significativo basado ea la construc:ción de·sigillfiCados que.reali~ Cada persona, ya que la realidad es sociahnente

·. 9QI1S\rllid:.{$9hütz, 1977} (Bérger.yL11ckman, 19~7). E1 proresorádn .debe conocer el .· ¡,r()c:e:s~\1~ ·:a~rei:lcllzaj~ :.;<ct/COnmtlcción de significados del ahunnado. Existe una preeminencia de la psicología por encima de los aspectos epistemológicos, pedagógicos

y sociológicos.·

Por su parte, la concepción comunicativa (Habermas, 1987 y 1996) da lugar a uu aprendizaje dialógico (Freire, 1997) que se basa en la construcción de significados que

el alumnado hace a través de las interacciones con sus iguales, profesorado, familiares y

otras personas. Se parte de la realidad social como construcción humana donde el significado se construye entre todos los actores a través del diálogo.

Desde esta concepción comunicativa el profesorado ha de saber desarrollar interacciones con el entorno y los procesos de construcción de significados que se dan en ellos/as. Se tienen en cuenta

de la misma forma las dimensiones sociológica,

epistemológica, pedagógica y psicológica y, se considera la racionalidad como uso del saber por parte de los sujetos. El enfoque comunicativo vincula racionalidad con entendimiento.

1


La educación ha de crear situaciones óptimas para que se dé el diálogo intersubjetiva en condiciones de igualdad a la vez que radicaliza vías que promuevan la superación de las desigualdades. Las experiencias donde se da voz -en términos de igualdad- a todas las personas· participantes promueven esta posibilidad. En experiencias basadas en el aprendizaje dialógico las personas son sujetos cognoscentes que actúan a partir de la reladó:n.dialécti?a entre pensamiento .Y acciótl. El aprendizaje dialógico no divide entre._ vida y conocimientps, ni entre teorlas y sensaciones porque tampoco están separados en las pefsonas c¡ue sehallan en este proceso de aprendizaje.

Los siete principios que lo conforman conjugan teorías sociales, conocimientos culturales, y sentimientos; aspectos académicos dentro de procesos de transformación que recorren las relaciones laborales, sociales, familiares y afectivas de las personas que participan en él.

1. Dialogo Igualitario

El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan. A través del diálogo igualitario aprenden todas las personas (estudiantes, profesores, voluntarios ... ) ya que todas construyen sus interpretaciones en base a los argumentos aportados.

Las Ciencias Sociales y Educativas elaboran cada vez más trabajos en esta orientación: la teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1987) incluye muchas aportaciones para organizar las relaciones humanas en base al diálogo y al consenso. Los trabajos de Freire (1997) indican cómo Juchar por uu diálogo igualitario en situaciones de desigualdad. Las elaboraciones de Beck (1994) y Giddens (1994) contribuyen a desarrollar perspectivas y prácticas transformadoras dirigidas por los proyectos reflexivos de las personas.

Estas teorías aportan abundantes elementos para la reflexión sobre el aprendizaje dialógico, pero tiene lagunas, precisamente en temas educativos, que aconsejan evitar su aplicación mecánica a la cuestión del aprendizaje. Corregimos su visión evolucionista porque corre el peligro de reducir la diversidad y globalidad del desarrollo humano a la infancia y adolescencia típicas de la población occidental escolarizada (relegando tanto la gente adulta como las personas de otros contextos). 2


Muy buen conocedor de Piaget, Habermas ha tenido poco en cuenta enfoques socioculturales como el de Vygotsky (1964), que son importantes en las concepciones del aprendizaje dialógico. No obstante, su última propuesta es más multicultural que la teoría

de la acción comunicativa (1997)

Sus aportaciones. son claves si. se revisan desde este enfoque critico. Su clarificación de las diferencias entre cuatro tipos de .acciones ayuda a repensar las relaciones educativas: teleológica (con una variante estratégica), regulada por normas, dramatúrgica y comunicativa

En la acción tel~lógica, el concepto central es la decisión entre diferentes alternativas para conseguir los objetivos de aprendizaje fijados por los profesores (clases magistrales, obligación a leer los textos u otras posibilidades). La variante estratégica calcula también las posibles reacciones de los estudiantes y planifica las acciones teniendo en cuenta estas.

En una acción regulada por normas, profesorado y alumnado no son actores solitarios, sino miembros de un grupo que actúan de acuerdo con unos valores y normas comunes (por ejemplo, la obligación legal de poseer unos conocimientos académicos y la valoración social que de estos se hace). Durkheim (1987) y Parsous (1968) desarrollaron en la teoría sociológica este modelo normativo de acción.

En la acción dramatúrgica intervienen participantes que se ponen en escena ante el público constituido por el resto (el profesor puede representar ante el alumno la imagen de profesional incomprendido). Goffinan (1981) ha trabajado el concepto sociológico de este tipo de acción.

La acción comunicativa se refiere a una interacción en la que sujetos capaces de lenguaje y acción entablan una relación interpersonal con medios verbales o no verbales. Todas las personas, incluyendo estudiantes y comunidad, participan en el diseño de su aprendizaje. El lenguaje ocupa un lugar fundamental como medio de entendimiento. Todas las personas participan en el debate para tomar las decisiones que afectan a su aprendizaje.

El diálogo igualitario y reflexivo desarrolla capacidades con más profundidad que las formas habituales de enseñanza. Cada persona hace sus propias aportaciones al diálogo; 3


esta horizontalidad se acerca a una situación ideal de habla. Su relación es, a la vez, real e ideal; real porque la mayor influencia de algunas voces recuerda que la conversación tiene lugar en un contexto desigual; ideal porque hace camino al andar hacia la superación de las desigualdades.

2. Inteligencia cultural

Los.. grupos privilegiados imponen la valoración social de sus formas de comunicación cOmo inteligeiltes y las de otros sectores como deficientes. Entre las numerosas investigaciones que han

sup~o

esa concepción, merecen destacarse las que

diferenciaron primero entre inteligencia fluida y cristalizada (Cattel, 1971), y luego entre inteligencia académica y práctica (Sternberg y Wagner, 1986). Su gran mérito ba sido dar status científico a una evidencia: personas consideradas torpes en ambientes académicos pueden demostrar grandes capacidades en contextos laborales o familiares y viceversa Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. El aprendizaje dialógico, desde este enfoque más amplio, contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana.

Todas las personas tienen inteligencia cultural, la desigualdad se genera con diferentes desarrollos en entornos diversos. De ese modo, se genera desconfianza en las posibilidad de adquirir destrezas académicas por parte de quienes han desarrollado sus capacidades en situaciones laborales y sociales. Para que estas personas logren la necesaria autoconfianza para aprender, es importante sustituir esas concepciones por otras alternativas que ya están suficientemente demostradas.

Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones. Ni las escolares son automáticamente aplicables en otros ambientes, ni las laborales o familiares son imposibles de transferir a la clase.

Freire destacó que las personas adultas sin completar la educación obligatoria tienen capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores. Siguiendo la linea transcultural de Vygotsky (1964), Scribner (1988) demostró que las personas adultas realizan en sus actividades diarias operaciones cognitivas equivalentes a las desarrolladas en la escuela durante la infancia y adolescencia La concepción de inteligencia cultural recoge todas esas 4


aportaciones en el marco del diálogo igualitario, clarificando que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y acción que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones.

Desde este enfoque todos los colectivos tienen inteligencia cultural para superar las discrim.inaQop.es clasistas, raci¡:¡tas, sexistas o edistas que tienden a excluirlos. Las '

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relaciones.l~umanas.tienden.al

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diálogo, pero también generan muros que lo impiden. Los

sistemas. ed~ativos hall facilitado el acceso a una mínima cultura wúversal, pero también han deSCalifiCado como·incUltas a miles de millones de personas y creado el estereotipo de su falta de capacidades: ~

sociales: excluyendo a muchos grupos de la evaluación y producción de

conocimientos valorables. Clasismo, sexismo, racismo y edismo encierran deterniina.das experiencias educativas dentro de algunos sectores de posición social, género, etnia o edad; el resto queda excluido. ~

personales: apartando a muchas personas del disfrute de la riqueza cultural de su

entorno.

Los cada vez más frecuentes cambios de situaciones personales y colectivas favorecen el derrumbe de esos muros. Un buen diálogo igualitario puede proporcionar el ambiente apropiado para iniciar su aventura por nuevas dimensiones vitales.

3. Transformación

El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice

Paulo Freire (1997), las personas no somos seres de adaptación sino de transfonnación. Sin embargo, diferentes grupos de poder y teorías han puesto especial interés en tratar de convencer de la inutilidad de su esfuerzo a profesionales y movimientos que trabajan por lograr esas transformaciones.

El modelo de la reproducción (Althusser, 1992) proclamó que la educación reproducía las desigualdades sociales y no podía hacer nada por superarlas. La sociología de la educación más significativa de la siguiente generación ya no fue reproduccionista: Apple (1982), Bemstein (1990), Giroux (1996), Macedo (1994), Willis (1990). Ningún estudio riguroso de las consecuencias de la escuela puede ya prescindir de tener en cuenta tanto lo que reproduce como lo que transforma. 5


',',

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condenan el excesivo diálogo en el aula y la democratización de la institución escolar, comof'!Cto~ d~4<P<l<\e1wi~ ~~~P""Jdizaje técnico )' cien(ífico (Bloom,

1989).

· Sin:iultáneimlerite~· .algiJilos n¡ovúnientos de renovación pedagógica proponen la formación ...... ii1llilim<l: :cOIIlO. ·c·oti~~~Ó~iCiÓri . ii: .Ia: 't~niciat>iV&S!is:. cQric·epcioTICS. étfutaS. se aplliitaii a. esta propUesta en la· e·dUCadófl..de.p'ersonas 'adllltas . al considerar que; en la adultez, ya está deteriorada la capacidad pai'a los aprendizajes instrumentales. Algunos autores llegaron incluso a enfrentar aprendizaje comunicativo a instrumental como fiuto de una aplicación ligera de la !ebria de Habermas. El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por 6


superar la pérdida de sentido

de su aldea rural a una gran ciudad sufren con particular aceleración ese cambio. Del

Todo el mundo podemos soñar y sentir, dar sentido a nuestra existencia La aportación de

cada uno es diferente a la del resto y, por tanto, irrecuperable si no se tiene en cuenta. Cada persona excluida es una pérdida

irremplazable para todas las demás. Del diálogo

igualitario entre todas es de donde puede resurgir el sentido que oriente los nuevos

cambios sociales hacia una vida mejor.

7


.· . En la primera

fusil. de.l~

¡Qciedad de

1~.

infonnación, la dualización. social imponia la

···.·: ·. ·: ;: : : :s~te<:ú~Jl:: :4¿::: 1~$,:: ;~~~j~res~·:: :y::: 1~::: ~ctüsioll:; :a~I: ·.resro::::. LO~·: atriQi~res. intel~tuáles. se

·.·.·.··:·::ii1Qcla.ri,h::cl~:I}1()(Ja.s::4~~:J>~:c1a:fu:a1J(Ul::l~:iri\ltilldad:~:·in~IllS~·:¡~··inc~n~eniencia de hacer esfuerzos solid¡u:i()s, El <i<;clive(Ie) esimc~o y su .conservador modelo de la

.·.·.··:·:::~r~d~6~iÓ~:cli{):~:~():~:1ltl:Ilci~Ili~h~slll~::CJll~:t()~ó:dirJen~:·f~Dllas. Las Versiones más influyentes fueron: deconstmccionismo (Derrida, 1989), genealogía (Foucault, 1968) . y postmodernismo (Lyotard, J979). No obstante, la. base fundarilertta! de esta comente · ..•.. fuerQnJas. o1>W de

~ietzsche y su seguidor nazi Heidegger (196~ y

197l).El objetivo

fundarilental de sus trabajos era deconslnrir {Derrida, 1989), es decir destruir, todes las

teori3s o práCticas di&ógicas, creyendo· denioStrar qUe en realidad son generadas por el poder. En su concepción, democracia, igualdad, paz o libertad sexual no eran mejores que dictadura, desigoaldad, goerra o violación.

Frente a esa moda antidemocrática, se alzaron las teorías que defendían las prácticas preferentemente basadas en la solidaridad frente a las determinadas por el poder. Habermas (1989) escnbió uo hbro rebatiendo las comentes nietzscheanas. Freire (1997)

planteó que una de las tareas más importantes para los intelectuales progresistas es desmitologizar los discursos postmodernos sobre lo inexorable de esta situación.

Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias. La teoría de la acción comunicativa de Habem1as, la perspectiva emancipadora 8


de Freire, la propuesta de aprendizaje dialógico de CREA y muchas otras teorias y prácticas llevan a afirmar rotundameote. que democracia, igualdad, Pl!Z o libertad sexual son más deseables. que dictadura, desigualdad, guerra o violación, y que la educación tiene

que trabajar· a favor de.'las primeyas·y en contra de las segundaS.

.·. Par3:-:fo1Jlenta;t:J,:i: s()Jidarida<i~ . no val.ere~arse en .. el eclectici;m10, hay. que att:everse '!. .

.::.rec.hazar:·ra<Ji~~ltn~~te:¡~::t~~~::;;:prá~tiq~::antJs~lidalias..Nadie es neutral ymenos aún qUien n(~()~o:~e·:qu~(Ilolo<e{:6onlo:·dice':Pfdfe(1997): .no es posible. estar a filvor de .· :~:¡f;ll¡en :sin<fMtdr en·:co~:tr~:tk:~l[JU;~;,/qu~ :f!Stlconfraése de quien yo estoy a favor. 7. Igualdad de diferencias

Las reformas de la diverSidad has creado desigualdades educativas. Para superarlas, se requiermúiOS reorl~t~iones :de· la ensc;mailza: Cambiar el objetivo de la diversidad hacia la igualdad de difereocias 'f pasar. de una concepción caduca de aprendizaje significativo hacia el aprendizaje dialógico. La igualdad es el valor fundemeutal que debe orientar toda educación progresista: cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, genera desigualdades.

Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de igualdad y su reducción a la

igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes de los que impone la escuela. La segunda intenta que toda persona tenga las mismas oportunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente. Desde esta perspectiva, que Freire denomina unidad en la diversidad (1997), nunca se critican las formas limitadas de igualdad sin defender al mismo tiempo otras más consecuentes, nunca se defiende la diversidad sin proponer simultáneamente la equidad de personas y colectivos diferentes.

La concepción dialógica, engloba y supera la concepción constructivista realizando una precisión importante: el proceso de formación de significados no depende sólo de la intervención de profesionales de la educación, sino del conjunto de personas y contextos

relacionados con los aprendizajes del alumnado. Vygostsky (1979) sostuvo, entre otros, 9


dos principios: a) el desarrollo cognitivo está vinculado al entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje hay que transformar ese entorno. Sin embargo, la errónea aplicación que ha hecho la reforma educativa de este autor ha propiciado en lugar de transformar el contexto para lograr mejor aprendizaje, la adaptación del curriculum al contexto.

La aplicación correcta conlleva transformar los centros educativos en comunidades de

aprendizaje donde entran en relación todas la personas y colectivos implicados. Así se transforma el entorno creando nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualdad educativa y social.

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EL RACISMO. PENSAI)O. ANALISIS DEL CONOCJMJENTO . SOBRE

ASPEcTOS . RA.CIALISTAS

DE LA. CONSTRUCCIÓN

J>lFERENGL\ El'i I'R.Q¡;'E!i.ONALES DE LA EDUCACIÓN

F.Ja~el'GARCÍACAST;O . .~":!~a-~orZ&~i~

·ta6oratortt{cft;:Es~tos:tntercuttuffi1e·s .·

DE LA

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· tiriiVer5tdi:lcfd'ed:iriU:iacta :. ·. · · · · ·

PRESENTACIÓN ...

EI1 e!Il1arco de los "huevos~ flujos migratorios se estáll observando de II1artd'ii slguif!cat!vá ''huevos" brotes de discriminación que guardan una estrecha relliélón con aqu~llos; Se trata en realidad de actitudes y de co¡Ilporti¡nientos de tipo xenófobo que, sin embargo, son ideht!fícados habittiallilente, por la brutalidad con que se maii11lestan y pOI-' lá'Vlriileridc:i de slis conseCuencias, como racistas. Es cierto que el daño que provocan tales mailifestaciones -en las ideas, creencias y vajoJ;e~ de l<t sociedad que )os segrega- es tan nocivo como el que producen flslcaii1ente sobre sus víct!Illas. De la indiferencia a la agresión flsica hay tin C:aiilino balizado por el desprecio y el rechazo que se puede recorrer con suma facilidad cuando los valores de justicia y de solidartdad hacen mella .·· en la cultura. Todo ello genera, en la percepción que se tiene de la forii1a, di¡Ilensión y caracteristicas en que se··m·anifiestan tales conductas, todo un conjunto de falsas ideas acerca de su naturaleza real. La e(¡_Ui¡}ar·ación' de ·c'onceptos como xenofobia y racismo en medios de coii1tinicadón y otros ámbitos de difusión social. cultural, política y científica contribuye a generar una gran confusión cuando se trata de calificar ideologías, actitudes y conductas discriminatorias hacia grupos humanos diferentes por el color de su piel. por su cultura, etnia o clase social.

El concepto de "racismo" nos remite -en los contextos en que lo utiliZamos para nuestro análisis- a las relaciones interétnicas que mantienen los grupos humanos y que suponen actitudes, creencias y comportamientos de unas culturas que socializan a sus miembros dentro de una escala jerarquizada de preferencias, valores y pautas que inferiortzan y discriminan a los portadores de culturas distintas cuyas características son objeto de jerarquizaclón.

Estas jerarquías (superior/inferior: mejor/peor; bueno/malo; blanco/negro: civilizado/bárbaro; culto/inculto ... ) están por lo general relacionadas con grupos humanos diferenciados por el color de su piel, la lengua, la nación, la religión o la cultura. La aversióndiscriminación, el rechazo del "otro", se suele producir habituallilente mediante una combinación de rasgos diferenciadores de contenido

1


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·1

cultural .. étnico o social; raramente..sobre el único supuesto "biológico" · · sobre el que se apoya la dlf'ereiJ.~iacióh racial. El concepto• de "xeqOf()bia"ló ufiliZantos en su sentido etifuológico de l)liedo al extranjero. Se manifiesta como re.accióu .de .temor ante lo .desconocido y)o extraño con actitudes de l¡.ostilidad y rechazo que tiene · ··como•••••·flria.Jidad·• · ·• prevenir•••·• posible"'• .·•·c\insecl.iendás.••••·in.espetadaS•· e•·· . !mprevisibleo> o sin.lplel)lente indeseadas. A5í; cuando ·. h<tblamos .de xenofobia n.o 1!> hacemos en seritido II1eramenk descriptivo .· sino VaiOratiVO; ru)ldiendi:l preClSamenk ¡t. las ¡t.Ctitudes y COmportamientos reflejos que provoca el.objet0 deJafol;>ia: Laxenofobia se considera un probJefua soclru !Solo .C\landova cargada de violencia y agresividad hacia los 111ie!Il.bros de otros grupos humanas (Hidalgo 1996, 98). Tal; vez se piense .que .n.o .es. il)lportante ·. establecer estas distinciones .· fuer<t de los ál)lbltos. de est\Jdio.enlos que su delimitación conceptual .y terminológica sea pertiiJ.ei1te para s\l l)lejar col)lprensión.. Al fm. y al cabo. a¡IJ.bas <actitUdes. son dOS car¡¡.s de la misma moneda discr!miria.dora: No obst!'lllte, la distinción .nos parece útil, analítica e tilstrumenJaii:oente, pbrque de ella depende en parte la atribución de los brotes racistas .a. los que nos. referíamos al . Principio a grupos significados.sociaii:oente, . cuando. la.dil'tinción.!ntroduce, .Precisamente , elelnentos de cqroprensión que desborda los. limites de la atribución sólo a determtoad()s grupos. Concretamente se tiende a responsabiltzar a grupos dejóvenes de ideología pro.nazi () sil)lilares de muchos de los comportamientos tipificados como gcistas. Suelen ser .caracterizados como grupos .l)largípad()s, .desarraigados social. y .culturalmente .·que desarrollan comportamientos desviados y mtoorttarios que, en cualquier caso, no responden a los comportamientos de la mayoría de la sociedad.

Esta focal!zación del problema en grupos estigmatizados como desviados y racistas tiene la virtud de reducir su formulación pero no el de sus tocógnitas .. · Dicho de otra manera, plantear el racismo en términos de actitudes y comportamientos propios de una minoría a la

que se puede fá,cilmente identificar y culpar de sus consecuencias es no solamente peligroso por el protagonismo que esta mtooria acaba asumiendo sino porque significa una actitud de renuncia hipócrita de quien tira la piedra y esconde la mano o de quien mira hacia otro lado.

Como dice el proverbio chtoo: cuando el dedo señala la luna, el tonto mira el dedo. Lo que en definitiva queremos decir es que se pueden efectivamente calificar de racistas los incendios provocados en las

chabolas de imnigrantes de la periferia de cualquier ciudad europea por ciertos grupos de jóvenes suburbanos un fin de semana, pero el racismo y la xenofobia, lo mismo que la desigualdad, al menos en su versión ideológica, están profundamente instalados en los espacios sociales 1 que ocupamos e impregnan muchas de las cosas que nos rodean. 1

Para Bourdieu, la estructura del espacio social se manifiesta en contextos muy diversos bajo la forma de oposiciones espaciales, de modo que: "En cualquier sociedad jerarquizada no hay espacio alguno que no se encuentre jerarquizado y que no manifieste las jerarquías y las distancias sociales bajo una forma (más o menos) deformada y sobretodo oculta bajo el efecto de naturalización que produce la inscripción duradera de las realidades sociales en el mundo natural: las diferencias que produce la

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Hagan1os•una· reVisión· teórlca•del••asunto.• En• su• acepción comente; ••la pal<;ll>ra .rai:.ism<1••designa•••dos.·• álnbitoS•·1llt1y•••d!fererites··· de ·••Ia···re.alidad. Teod()rov (19!l9, l$3'!34;)c;li'iltingue por una parte una conducta -de odio . . de des reclo hada eiSónaS con carncterlsticas fisicas bien defiilldas ~iferell,t~ deJas ro oi: otra lJlifl ideó úf -teorla de.la. diferenci~.

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· .• sihibólicas, en des!·· aldad-:<Coi1dt1cta e ldeolo · ·a no tienen or ué enc6nttar$e preseii~ ,.¡ lllis111ó tieiil.po se~ ' ~()dorov: .ni el . prac~ta . ·. Vtil!l.u-es•cal'aideál"gtl1lleiitar:Y•dejustifica.r•teórlca.o. '"cientificamente" ••• su•c\l1Jd),(cta,••nl,•el•ldeóltig().delas •razB.S•tiene•por••que· ser·un•· racista,· en .· eJse¡itldO G{)lTiente' de 1<1 ~resión ya q\le SuS argumentos teóriCOS .no ·tienen•por•qué•lrlfliitJ,"$01;Jre•sus••acto'i.• •A•Ia••cond4cta •. rac!sta le llama rai:(smoy aJas doctr!Ilas raCistaS; racialismo. .·· ,'

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.·Consideramos @allticálnente útil Ja di$tinción ·.entre racialismo ·.y rads1llo tal y como <hace . Teddorov aunque .· no compa.rtihios la se}:>~d()n:::.::eil.tr~{::teo:ria

:::Y.:·. pt:á,ctiCa .. :r'(iCi.stéis .... ·pues ambas están

const@te1llente••retroa..limentánd.bse.•·Como •. dlce. Alegret

·::~·rir:~~~j~~~OJp~dtibi~~~~dif~ricial~~~~~l·~~~~mci:~e~rc~~~~ ~:~

.:::téri.ii.ii:·et::rn~i!i~q~d~:mAWfa::i:ttÚiZa.:·piria::ji!Stificai-:··ctertis ··cteStgllalct.fctes· soCialeS. ...C:UliriiriimdO::de· e'St:e:iriódO>efdoble ¡)rocesO .. de racii3llzación y valoraCión de unas diferericta:s·C¡üe:ét·rilfsmo ha·cO'nstiuido. Pero al racista, esta teoría, s1 bien no le ·.s.~<:-p~. é$UCa,I\:Ci~nQ0.C.anumte<su:.coP.ducta; sí .que·. le servirá para juStificai"la;:: to.:·qu'e:. ·I)o·::deJfl::de :·sei:lln~:: id~(,Iog!a::: qu~.·.eJqJlica .·su ·..condUcta. Lo rrliSriló OculTe. con::el te'óiiéO .. de. ¡as·.~raza:s~; .. ya,:qüe· nQ. cieéirios que sea capaz de desligar su perSpectiva teórica de·su práctica social (Alegret 1993, 88).

Dicho esto. y teniendo algo más claro el concepto de raza y el de racismo, y supoii1endo por ahora, segtín Teodorov. de que el ideólogo de las razas no tiene. por qué ser un racista. (sic) (Wieviorka}, centremos riueS.b:'a. ·ateilción en el. rcicialismo; . esto es, en la manera en que toma

forma. un tipo de racisn¡q que pretend~ ser respetuoso y tolerante con la diferenCia, sea. está cultural o racial. El raclalismo sería pues, siguiendo esta línea. el que crearla las diferencias y el que las pondría al servicio del racismo que las utilizarla para justificar ciertas desigualdades. A modo de ejemplo, los rasgos fisicos no son primero percibidos y luego valorados,

sino

que

poseemos

ya

disposiciones afectivo-ihiaglnarlas,

unos

ligadas a

prejuicios

-actitudes,

estereotipos étnicos

lógica histórica pueden por tanto parecer que surgen de la naturaleza de las cosas {basta con pensar en la idea de "frontera natural"). Es el caso, por ejemplo, de todas las proyecciones espaciales de la diferencia social entre los sexos (en la iglesia, en la escuela, en los lugares públicos y en los hogares) (Bourdieu 1993. 160). 2 "La ideología es un sistema basado en una opinión particular que se revela lo suficientemente fuerte como para atraer a una mayoria de personas, y lo sufiecientemente amplia como para guiarlas a través de las diversas experiencias y situaciones de la vida cotidiana modema. En efecto, una ideología difiere de una simple opinión en el hecho de que afinna poseer ya sea la clave de la historia, ya sea la solución a todos los enigmas del universo. ya sea incluso el conocimiento profundo de las leyes ocultas del universo que al parecer gobiemanla naturaleza y al hombre" (Arendt 1987).

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Intercambiables por "oplnipnes" y "creencias" rraguieff 1987, 228)- a pll)"tir•••d.e .• ·los CJJales • •explicamos••·Y·•justlflcamos.·.l<t . ·deslg]Jald<td ·.que supuestamente se deriva de la. dlfer~ncia de rasgos fislcos:

::::~i'h:~~ho.:~{~~¡':n~tri::o::~:~~{Mt1if~:reri~~>~~::u~~::~~da:<que Ver con eÚlecho .de

· w··P.. obre :~ctesigu"a.J.dad.:; ··siri<eiDbarg .. ó"él' he'ch<Lde ·ser· ne ...... ........... ......... ·.. ·.. ·g¡v o' de ser g¡ta:no, .:::rrecüenteriiente ::es<.ütiliiádó>Pat<J::]ü~:tifi®:. elJ;t~t::1,l.q::Qc:(ql.le: ~on ... Pobres.. y: por

'tiúito··dfdfi' ···-atoocts"Octarwé·p··Ttes7; . eo>.>· · ·· ····· · ···· · · · ·· ...... · g!··ttmar:e~::aesr ... gu ..

····~:c~Wr-·•·~···a¡:Ja~WE~~··g~··g~~~~;or·~e;~%et~~~a~sP~~?~c~n~

. · ide6I()gra, una teOriá, ¡lila 0¡\\Ilión () UI1 preJl.llci<l, es una. relación de . doitiinaclóri" Cl"lenH98;i;J56), o; aun, el ta.C!smo es "una. construcción i<Í~C>lógtca deJas deslgrialdadeS: soCialeS en téririlnos de 'raza' (es decir naturalistas}" (Stolcke 1992,17).. · · ·

····:-pera.):C<Wri<Vyá::~eiiili.s·.:~tO(:éri<un~ ·So'd'edrid ··com'O>l3/·nuestra ·que

se .·def'1Ile h() raCistayerila que las leyes condenan expresamente las actitudes raCistas, seria abs1.lrdo pensar q~e las instituciones y los distintos agentes soCiales i::oritribuyesen a ttáhsmltir el racismo.

corno

Sin entb;ll;'go si que se puede constatar cómo ·• la ideología racialista irtll'regna .btiena ¡\arte de las .\Ilstancias .. socíales .:en part:icular, la escuela, !()$ ll1e.dioá de cóll1un!Caclón y lá legislación-, organizando ciertos aspectos deJa diversidad.humana desde una perspectiva racial o racialista o, lo ql.le es lo lnismo; en la que las diferencias presentadas aPai"fbe~r~::·ccnnó::Iú:tt:U~aleS>jj()i el he~ho de>Ser··rdCilzles. · · · .

.

En este trabcljo tratanlos de dar respuesta a algunos de los interrogantes que nos provocan estas cuestiones. Tras una serte de observaciones . sobre. la con..stdcraciQn.com::eptual del .racismo y sobre los

Intentos .. por medirlos con cualquier .tipo de . escalas . de actitudes, retleXio!larnos sobre la oporluiildad de comprender mejor el raCismo comO uri sistema de discriminadóri que se asienta en una gran parte del conociroiento, en la forma de organizar el mundo, independientemente de que ruegue su carácter raCista.

En un segundo apartado, describiroos brevemente un grupo de Investigaciones sobre opiniones, prejuicios, estereotipos, actitudes y discursos racistas, que se han venido desarrollando en España durante los últimos años (el crecimiento de estos estudios está muy relacionado, como ya hemos mencionado, con el crecimiento de la inmigración del llamado Tercer Mundo). El Interés de esta descripción está en tratar de comprender los elementos de interés en los estudios del racismo y. sobre todo, los procedimientos metodológicos adoptados para este tipo de investigaciones. El tercer apartado, lo dedicamos a presentar con cierto detalle los resultados de nuestras investigaciones sobre discursos racialistas producidos por diferentes profesionales de la educación en ejercicio o en formación. Después de exponer los procedimientos metodológicos

4


.· aclelllÍis; ¡{} sittia ei1 el amplio lllarco de la estructura .social y . de su cgnflictm.<:· .. , .,.,.,.,.,.,, ,. < .> ... ><.. >·. <. .< .>> .. . .. ·...

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ele! fertónie!lo (Taguleff. i987). puéde

agruparse en. torrio a tres él1foq11es: · · · · ·

·

- Racismo-ideología: se fundamenta en ideas procedentes de las teorías de las .razas o del etnoculturalismo. - Racismo-conducta: se basa en analizar el mundo de los hechos, las prácticas discriminatorias. ·

5


Racismo-actitud: considera los preJUlClOS que constituyen orientaciones previas a la acción, disposiciones guiadas por los estereotipos étnicos.

En cuanto a las caracteristicas personales o grupales que se atrtbuyen a tales ideas o acciones, es decir, los contenidos que las sustentan, distinguimos: - Los que sólo se refieren a la raza: "viejos racismos", racismo de corte biológico. - Los que incluyen lo .étnico o cultural: "nuevos racimos", racismo de corte culturalista. Y por lo que respecta a la función que cumple el racismo dentro de un orden social, podemos diferenciar entre el orden en el que sobresale la función de "sistema de dominación-explotación" y el del que lo utiliza como sistema de exclusión. A partir de aquí, el objeto de estudio que venimos proponiendo se sitúa en la dimensión ideológica del discurso racista. Para ello hemos empezado a indagar acerca de la información y los conocimientos que el profesional deJa educación (en formación o en ejercicio) posee sobre los conceptos de raza y cultura, bajo el supuesto de que estas concepciones responden a una construcción social que legitima un determinado orden social que clasifica, jerarquiza y valora el ''nosotros" y los "otros". El desarrollo de nuestro trabajo consiste en presentar en esta primera parte los dos primeros ámbitos expuestos. Nos centraremos por tanto en el análisis del racismo-ideología ya que presuponemos que gran parte del estudio del racismo debe situarse en tomo al conocimiento, las ideas y los mecanismos que intervienen en la construcción de la diferencia.

1.2 Nuevos y viejos racismos Para comprender mejor esa dimensión ideológica del racismo es necesario reflexionar sobre el contenido que se atribuye al racismo, los elementos que lo componen. Para ello se recurre a los llamados "viejos racismos.. , de corte biológico, y a los "nuevos racismos", de signo culturalista, étnico o nacionalista. En ambos casos, para construir la diferencia, se ha utilizado un contenido diferente. Su análisis nos sirve como punto de referencia conceptual para descubrir cuál es la lógica del discurso racista. La literatura que estudia el racismo desde una perspectiva histórica ba

acordado denominar "viejo racismo" al que se fundamenta en la existencia de diferentes razas humanas. Estas son categortzadas en un sistema jerárquico, apoyado en causas naturales, biológicas o genéticas. Las desigualdades socio-políticas o las explotaciones económicas son explicadas desde supuestos biologicistas que justifican unas y otras. De

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es·t~:·.·in:odo>>~f :~on.·~~Ptri>de ..raza~:-:·&é :CPri.Vi.~rte: . ·err··JnotiVo,. ·ésenCia o

dotación· nattlia1•respoi1sable•de 1ln•deteni1¡f¡ado·.orden· socioecon<)míco. Así.. se orgariiza la diversidad hmrtana atendiendo a la existencia de

··~!;~ii~~:J~,f"'ar~m8~d~~et~[."j'<.i,~~ts~:ngedf!e~¡~~i":·~~,~~ re · reséntadas. él modelo occidental. ·ciencia: .. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·las .. ·.·.·.·.·.P ..... R·ol" .. ·.·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.·.·.·.· .. · cultural .·.· .. · .· .. ·... · ... ·... ·.. ··

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ert!Á íi:ri@ a' IIál>1"ciK n<J se P·• iod1l<O~ hasta el .siglo . XVi .......... !Ilgl~sá ............. ............... . Y·. su entrada ellla literatura se fija en 1508, cort el poema The dance of the sevin diedly sins del escocés Wiliao Dunbar (Giménez 1994, 13). La pl'illlera cortceptualización explicita del tél'Inino raza fue realizada

por Buffon (1707-l788)para designar la variedad de las especies. En su obra !.,es époques de la Nature lo deflllló como las variedades constantes que se pefPet)ian por la generación. En sus explicaciones establece la correlación entre raza y cultura y entre raza y lengqaje. En el siglo XVIII encontramos una clara utilización ideológica del

concepto de raza en el terreno de la lucha social. Ilustrativa es la polémica entre monogenistas y poligenistas cuyos planteamientos Intelectuales y sociales constituyen los fundamentos de las temias racistas del siglo XIX. Para los monogenistas las diferencias raciales se explicaban "como

producto de un proceso evolutivo con actuación más o menos rápida de las influencias del medio". Defendieron la ..teoría de la degeneración",

que sostiene que detenn!nadas áreas del planeta han degenerado de la raza primitiva por efecto del clima, la dieta, el modo de vida, la hibridación o las enfermedades. Por su parte la "teoria de la perfectibilidad" defendía la posibilidad de inversión del curso degenerativo del hombre si se aplicaba un adecuado control.

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EStás Van~cfones. en 'tos ciitertos dé clasülc8.Ción muestran lo utópico que resulta precisar un tipo de clasificación con pretensiones de globalidad a partir de la noción de raza. En la especie humana este concepto no se corresponde, en efecto, con ninguna realidad que pueda ser deflnjd~ de modo objet;vq. De aquí la tnlportancla de señalar que, en el estatuto científico donde nació, el término "raza", para la especie humana, no existe.

3 Autores poligenétlcos como Jefferson o Voltaire defendieron la idea de que los indios o los negros son Mmuy inferiores" a los blancos 4 Para desarrollar estas ideas hemos seguido las aportaciones de Alegret (1996).

8


Las crtticas que se han formulado al racismo biológico pueden resumirse del siguiente modo: - Las diferencias genéticas -condición necesaria para que existan las razas- sólo existen cuando tomamos al individuo como grupo. Sin embargo, no es. posible ha.cer esa distinción separadamente, individuo a individuo, y3. (¡ue tOdOs los seres humanos pertenecemos a una misma especie biológica, la del honw sapiens. Como especie, poseemos un fondo genético común y formamos una comunidad reproductiva única, ql.!e persiste pese a las barreras geográficas, étnicas, económicas, religiqsas o culturales. Estas barreras no subdividen el fondo genético aünque lo estructuran en numerosas poblaciones relativamente cerradas. - No existe correlación entre las definiciones de raza y las caractertsticas culturales de los pueblos. La crítica aportada por Harris resume claramente la que se formula

genéricamente al racismo biológico Hoy día se acepta como verdadero y como válido para todas las poblaciones conocidas del Horno Sapiens, que, en el estadio de desarrollo biológico y cultural en que se encuentra actualmente un grupo cualquiera puede adqutrtr el repertorio aprendido de otro gn.¡po diferente sin que sea necesario ni una sola innovación genética. Más aún, es opinión general entre los antropólogos modernos en el problema de la relación entre la raza y la cultura, que el ritmo y la dirección del cambio cultural en los diversos grupos intraespecificos del Horno Sapiens no están en la actualidad afectados de modo apreciable por las diversas características genéticas (Harris 1979, 113; citado por Giménez 1994, 11).

Entender esta ideología, el contenido y la utilización de sus argumentaciones, obliga a conocer el contexto social, histórico y político donde surgió. El racismo biológico nace en un contexto histórtco marcado por la revolución !ndustrtal, por el fuerte proceso de urbanización, por las migraciones rurales, por la incontenible expansión transcontinental de las grandes potencias, en una Europa donde se consolidaba el Estado-Nación. Siguiendo a Giménez (1994) y en palabras de Szmanki, el desarrollo y hegemonía de las teortas racistas (... ) coincidió de hecho con la expansión y el triunfo del capitalismo moderno y del impe1ialismo capitalista. Se hizo necesaria la idea de raza y el racismo para poder defender el sistema de esclavitud en sus últimas décadas, para justificar la subordinación colonial. para amparar la explotación intensiva de todo el mundo no europeo, para legitimar incluso la explotación de los diversos campesinos desplazados (Szimanski 1983, 360; citado por Giménez 1994, 10).

Podemos decir que el mecanismo por el que funciona el ''viejo racismo.. consiste en admitir que ciertos gmpos de seres humanos son biológicamente muy diferentes entre sí, atendiendo al contraste de unos caracteres arbitrartamente elegidos y justificando las desigualdades desde las diferencias biológicas construidas al efecto y previamente naturalizadas. Este concepto no sirve a biólogos y genetistas en su intento de organizar la diversidad humana y por ello es rechazado desde

9


el campo científico donde nació. Pero es un concepto que se mantiene corilo una ·manera de establecer taxonomías no exentas de connotaciones distintas a las estrictamente cieiltificas. Su función social no . es otra que legitimar un sistema de dominación de unos grupos sobre otros. · ·

Una segunda versión sobre racismo es la que proponen distintos· autores que al hablar de racismo post1.1lan la existencia de un "nuevo racismo•. Bajo distintas denoininaciones trasladan la justificación de estaideología.(pensamiento y. prácticas de domtnación; discriminación, despredoyrechazo) de una diferencia física y biológica a una diferencia cultura.!. Se habla entonces de un •racismo culturalista" y no ya de un racismo biológico; "Neo-racismo" o "racismo culturalista" (Samper 1996), "racismo simbólico" (Javaloy 1993). "racismo moderno" (Stolcke 1992). "racismo sin razas"· (Balibar y Wallerstein 1988) aparecen como fórmulas que reemplazan el argumento genético por el de la identidad cultural y 1o ria.Ctóriai en el. discurso :racista. Balibar y Wallerstein (1988) y Stolcke (1993) hablan de un "racismo sin razas" y· de$tiacan .· Co'tll() característiCas ·de esta nueva retórica de la exch.1sl6n sOCiat. algunoS de süs. aSpectos más caraCterísticos: - Se acepta que las razas no constituyen unidades biológicas delirnltables: "no hay razas humanas". El comportamiento y las aptitudes de Jos. individuos no tienen su explicación en la sangre o en los genes siDo eri "su pertenencia a culturas históricas". - El mecanismo por el que funciona esta forma de "deconstruir" el racismo consiste en sostener que las culturas tienen un carácter estático, compacto, inalterable y homogéneo. La mejor forma de mantenerlas intactas es aislarlas preservándolas de contactos extemos. Por eso las relaciones entre miembros de diferentes culturas se suponen siempre hostiles y mútuamente destructivas.

- Se pretende ensalzar las identidades culturales de las diferentes comunidades como esenciales e irreductibles. - Hay un rechazo al mestizaje cultural en nombre de la preservación incondicional de una supuesta identidad biocultural original.

- Aparece la noción de arraigo (enracinement) para preservar las identidades definidas en términos de einicidad, cultura, herencia, tradición y diferencia. - No postula la superioridad de determinados grupos o pueblos respecto a otros sino el peligro que supone la desaparición de las fronteras, la incompatibilidad entre las diferentes formas de vida y de convivencia de tradiciones.

10


- Entre sus consecuencias más sobresalientes surge la aparición del racismo Institucional, con una perspectiva social y estructural. en el que los prejuicios y estereotipos raciales se Incorporan a los sistemas legales, administrativos y sociales. El resultado. es la aparición de un racismo sutil e Indirecto, capaz de hacerse compatible con las normas de tolerancia e igualdad que imperan en las democracias occidentales de nuestro tiempo. Se presenta así un "racismo simbólico" (Javaloy 1993, 79) que se enmascara con actitudes y opiniones .que responden más a la "deseabilidad social" que a una discriminación abierta. Lo que se hace no es otra cosa que sustituir la dimensión natural del conocimiento biológico por la atribuCión a la cultura de una supuesta esencia natural. La cultura vUelve a funcionar como el argumento biológico o genético, encerrando a los Individuos y a los grupos a priori en taxonomías de jerarquía y de exclusión del sistema socioeconómico y político. Este "nuevo racismo" aparecido en EE.UU. se caracteriza por ir más allá de los estereotipos burdos y la discrirolnación descarada hacia la población de color. Para entender mejor en qué consistiria el racismo moderno amertcano señalamos las aportaciones de Pettigrew (1989) (citado por Javaloy 1993) en su diseño de lo que llama "esquema del racismo moderno amertcano blanco". Aquel identifica un modelo de racismo que comprende un conjunto de seis actitudes y dos tipos de conductas, entre las primeras señala: Rechazo de los estereotipos burdos y de la discriminación descarada; oposición al cambio racial por razones ostensiblemente no raciales; sentimiento de amenaza basado en el grupo: concepciones individualistas de la oportunidad en América (Javalory 1993. 80-81).

A estas actitudes, Pettigrew (1989) añade dos tipos de comportamientos que se derivan de las anteriores: Conformidad con las nuevas normas sin intemalización microagresiones indirectas y de evitación (Javalo¡y 1993, 81-82).

completa

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Por otro lado, Javalory presenta el racismo surgido en Europa a partir de una dimensión etnocéntrica de los conceptos de colonialismo, nacionalismo, minoría étnica y mano de obra inmigrante. De este modo la ciudadanía de las minorías inmigrantes en el espacio europeo aparece constantemente cuestionada. Algunas de las características que defmen el "nuevo racismo" europeo han sido destacadas de forma esquemática por Javalory (1993) a partir de la reflexión y el análisis de incidentes racistas ocurridos en España (en concreto se refiere al estudio del incidente ocurrido en Santa Coloma del Farners aparecido en prensa, El País, 10-1-89, con el titular "Agresiones a once vehículos pertenecientes a africanos que el pasado domingo aparecieron con las ruedas pinchadas")'. El análisis de las 5

Para el caso español, la tesis doctoral presentada por Antolín Granados {1998) analiza la imagen que proyecta la prensa española. en los titulares de las noticias y en

11


· ·inform¡¡.oione<>. recogidas• de• )¡¡.s.re¡¡.cciones.de.vecinos••de •. la.•.pobl'l-ción··y · •••·•• de lo!>·.·. ~ct···s·•·· oliticos•·······te•este:·a:coll.tediníeritri,. han serod<l•de bitse·a .

.· •••••••~!1á~»t~~·iWlJf.~~t.!ft•l'~~~ri=~~·~ritia¡r~¿~Wfctlrc1~~~o; . sutileza!> delmism<>. Pef!lÍ"I):l#

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En este nivel se sitúa nuestro objetivo a la hora de entender la ideolog:ia raCista: hacer emerger 19.· lógica que inspira las conceptualizaciones esencialistas. biogenéticas o políticas que clasifican. diferencian y jerarquizan a la especie humana.

los editoriales. del inmigrante extranjero en España. A partir del análisis de la prensa desarrollado por Van Dijk se resaltan los elementos que constituyen dicha imagen definidos fundamentalmente como problemáticos. 6 En otro lugar (García et al. 1997) nos hemos ocupado de algunos de los procedimientos desarrollados en la construción de la diferencia. Ponemos allí especial énfasis en "desenmascarar" cómo algunas disciplinas han contribuido especialmente en este proceso de construcción de la diferencia jerarquizada en la desigualdad.

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1.3 Meclillisfuos cogJlitivos detracismo: la construcción social de la ·· ··· ····· · ·· ·· ·· · · · diferencia '

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Lll dÜ:llel1sion de) ra,¿isll1o a,. !á que nos veplinos .apr<,>lPii!ando. es la que se situa e11.el milild<l de las ideas, la. qlle se constitUye como una

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tú~: ¡a_:>d.'OJiniidóii::a·et~'6fr0"·.:····· Si:l·:eKClUSióiteriCUeritrari Su:··· ro ia Ió ica fY:claslficacióiJ.Yde !á t:'<lhef~I1cia I1eces'!!i/ ¡:><U'a le¡gltilllarse. . LOs· mela.nfsmos g de jera,t'c¡uiiaci<Ín <;!onstitllye11 la dilllensión cognitiva del

racismo. (frente a la conduct1lru) y es la que opera en la construcción social e ideológica "del Ofro'\ · · · · ·:. ·.. ·-:· ,: :. Nos prOPonemos por tanto. en lo que sigue, refleXionar sobre estos '

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mecanismos y sobre los procedimientos utilizados para distinguir y difererici<l)' c()~as y persona~. La idea que subyace a estas reflexiones es la que conVierte Ia c:liferericia en una construcción útil para justificar la desigualdad bajo la apar;encia de ausencia de jerarquias sociales a la vez c¡u~ <ic1lltatlnrdiiladoy S()fisticado. mecanismo de exclusión. ·.·. :::.: ·::-·.:-·.:.·.::·.:-·.·. ' ' -:'.·' ·.

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Par9.ele~t\idi\lc:le los !11ecaJ"!Ísmoscognitivos es necesario detenerse en el significado que le atribuiinos habitualmente al verbo "diferenciar" y al verbo "distinguir". Ambos se utilizan como sinóniinos en el lenguaje

coloquial pero sus componentes semánticos, explícitos o no, los relacionan con aspectos no expresamente mencionados como los de

claslficaéfón, ordenación, élecclón, preferencia; lejanía. Esta relación senián'tica revela que diStinguir o diferenciar una CoSa de otra supone un proceso de comparación y de clasificación. Analicemos con cierto

detalle los métodos que se utilizan en este proceso. Al comparar las cosas que tratamos de diferenciar la primera tarea

consiste en generar algún sistema para aglutinar o agrupar Jo que juzgamos igual o siinilar y, con ello, separar Jo que es diferente'. Para llevar a cabo este priiner paso se pueden seguir dos métodos: el nomotético y el ideográfico. Con el método nomotético se procede de manera descendente,

agrupando los objetos de una diversidad dada a partir de un criterio de referencia, procediendo de manera igual con los subgrupos resultantes y con las agrupaciones de tales subgrupos. Un ejemplo claro de esta manera de proceder es la agrupación de Jos seres humanos a partir del criterio continental: "africanos", "americanos", "australianos", "europeos" y "asiáticos". Esta clasificación no parece problemática pero, 7

Seguimos en este punto lo expuesto ya por Alegret (1993) en sus explicaciones sobre las formas de tratar la diversidad y los procesos de construcción de la diferencia.

13

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puestos il pJ;aGUc¡rr la agry.¡p<tció!l del c<;>njunto de los humanos, nos encóhtraríai11os coh m.lmerosas dilkultades.. ·

~~no~jhl!~o~~g&'if7§t~~~~~{c'J¡6~e~Istl:"ri&~fu,~c~6~~~e, g~~~;'~~

parle de los objetos eiisíy. se les cmhpara. slrt partir &ningún criterio

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u¡i método ti ()trcr eh el proC:esq d~ ciasifl.cación de las cos·as. o··de 16s Seres humanas n.o es fruto del azar; sino ·que tiene su lógica y puede explicarse:

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.<claSifiCáciQil' depc;:hd.etá:.deh:ontexto .en ·el.. qUe se· produzca.. la clásiflcactón. Si se ... trata, de .. uiÚ::onteXt() en el.que se está .pJ;ivilegiando más la.unicidad de la espeCie o .4el gén.efo.:.htirri<lflO:J~ritt::: a :lá.diversid~d.,de .Icts socte<}acles•. las .culturas o. los · indiYJdüós·;:.entonces:.se. t~ctera:·a::eiegtr·.un ·metOdo'deSCei:tdente; 'interitia·s ·que si se está ·prtyileg¡andd·'la' diversidad .¡;te Jos individ.tios. frente a la unicidad de la

'riente a· la diversidad eil geheral tenemos la tendencia a realizar clasificaciones unidimensionales. aplicar sistemas de clasificación descendente y establecer jerarquias entre lo~ grtlpos ~~sultantes.de esas clasificaciones (Alegret 1993).

<· ... espeCie'/eritOriceS: Se: ele'girá'cl. método ascendérite:: En· riuestici: ctilt:ura,

A diferencta .·de .·Aiegret •. ·. ·.nosot,ros no.·. creernos que· esta manera de ef)tablecer ciasifiCaCiOries· Se deba:. a un procedimiento de "mínimo esfuerzo". Es verdad que las categorias que normalmente se utilizan

para clasificar son unidimensionales y por ello el resultado es también una clasificación unidimensional. Sostenemos, por nuestra parte, que esta manera de proceder está asociada a las influencias que las ciencias -las ciencias naturales tradicionales, constituidas a partir, primero, del

empirismo y, posteriormente, del positiVismo- han tenido sobre las cosmovisiqnes occidentales. Esa forma de proceder por ordenación

clasificadora y jerarquizadora. resultado del método nomotético, está muy emparejada con la epistemología propia de la ciencia natural que

establece un orden "lógico" del mundo en su esfuerzo por explicarlo. Sin duda es muy dificil deshacerse de este sistema de proceder, puesto que posee una lógica en la que rios encontramos profundamente socializados y que utilizamos para muchos aspectos de nuestra vida. Pensemos, para comprobarlo, en algún ejemplo cercano o cotidiano de clasificación ideográfica ascendente y comprobaremos cuan dificil es encontrar alguno, por inusual. En este sentido sí que se puede afinnar que el proceder nomotético es consecuencia de la tendencia "al mínimo esfuerzo".

14


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-:: :- ·... -:':-:: .·· ,' ·-::- ', ,' . ··· ',', ,' ::,' ',' :,'' ,' La. clil~ificación de !Qs gn.>pos a partir.· de diferencias establecidas en ténninos de. <les!gual<iild . es . un proceso s1,1mamente fácil cuyas corisecu\lridas @pdrta !ridagar. •· . ' ':-:-:-::·::-·::-· ·.·-::::: ... :-·-: . :>::·<:>":>' :-:-:-:-:,' :,':>":>>",':-,'<,' ,'' ·-: ... ', <· -: ,' ,' ,' ',' ,' ' Al lll" .lltiH:l!l!rios criterios. reestablecidos · ue eneran una

. ·······•dist~f~I1tl'el()~•eld:rt<:ritos•cl"siflfi'"d()s•a•los•·•··ueª'u · ............................................ ..... . q y ••h~bitualnlente ..... . 1"J®'f~~~f:·di~,:ri~~f deJos I1Urr1eilJs se convierte en el aval que da

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· ···· · · ·

·

· ·

·

... ...... ·. ·.. · .:: ·•.De esté fil()dó.se ehtlertde•por. quéla.cla:sifica:ción·delos•humanbS· segUn .·••el•·•·¡)Iitedo·•·•·.cte••••adsilrl]ldóri••••a.••••un•••••corit!riente·•···plantea•• ••dificultades. . A¡Jareri1.e¡l1erite riolas hay hasta que s\lscltá la cuestión de decidir ,;o}i:::qil'~:::~J:it~#6~::-~·t(eStaJjl~(:e: l.t(ádscrtpciórt: ¿se· :es . de>uri . c6rttihente ··.¡Jór•ria:cet o•¡Jof iesídir•eri• él?• El•·debate• que• produce· este planteamiento eS· <le carácter ·político · y ·jurldlco con principios fuertemente ideolog!Zados que oculta¡:rla l<leritidád8 de quien establece los criterios .q',',',",',',',',',",',',','<,' «e rio esol:tá úelá.del~nosotros•. · · · .. ·.. ·......·.-::· ,'<,'<,' ~ . <. <<<< . <· <::,'.·.·-:,'...-:,'·,. ', ··-:-:··-: '

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Esta: >:::es~·· <..en :<n.U:~stra

opiriió.n, . una de las consecuencias del próC~dini~en~o:·CJ.éS.c~Jldeiit~;· Peró':haY aspectos ·importantes en·.el ·proceso

.· que peritlitéri comprender ihejot el significado ·. de muchas de las difereridas que ihanejall1os. ..·. · · · ·· · El procedimiento de clasificación hace uso del preJUICIO y del estereotipo. Si'guiendb Unbs··prirtcipios de economía cognitiva, esto es,

facilitando el procesamiento de Información. definimos un gn.>po a partir .de üri cñterloo y se asuihe que todo aquellb que se atribuye al grtipo en cuestión puede ser atribuido a todos o a la mayoría de sus rniembi'os. .y a: la iriversa': ~puede asumirse que las evaluaciones negativas de miembros individuales son válidas para el grupo en su

conjunto" (Van Dijk 1987. 197). De esta forma. como ya recordó Dobzhansky (1978, 35), la igualdad o desigualdad ·entre los seres humanos no tiene nada que ver con la 8

Valga como ejemplo para la reflexión el término Mafroamericano" utilizado en el lenguaje políticamente correcto en los Estados Unidos para evitar el término "negro": ¿se trata de negros americanos de origen africano o de negros africanos de origen

americano? No es casualidad que sea el grupo mayoritario -política, económica y culturalmente hablando- el que haya impuesto dicha terminología: los "angloamericanos". Frente a los WASP {whíte, anglosaxons, protestnnts) los demás son denominados por su origen "nacional" cuando se trata de europeos meridionales {"italoarnericanos", etc.), por su origen "cultural" cuando se trata de amelicanos bien sea del norte ("chicanos"), del centro o del sur {"hispanos"), por su origen "comunitario" cuando se trata de grupos identificados fundamentalmente por su religión ("comunidad judía") o por su origen "continental" cuando se trata de sustituir la "raza" (negros/aflicanos, amarillos/asiáticos, árabes/africanos).

15


biología, sino con preceptos éticos, con algo que "una sociedad puede otorgar o quitar a sus .miembros". La diversidad observable (....).. ~s unpmducto g~néÜc<>'. :~n conjunto de dife~cias gen~ti·~as '/ an1bientales, mientras que las diferencias son un producto cultUral. una construcción social. JDáS concreUunente una. :Selección ..-si,eJ;llpre sesgada- de variables de diversidad ..~~Y(). ob,te.t~ . es,.. g~e.rar ·sistemas 'jet-aiqüizados y. jerarq:Uizantes (Dobzhansky 1978'; 58); . ·.·.·.·.··•·· •.. •·. ··••··•·•· ••.•.•. · •.•.•. · ··•···• ...•. ·.·.·.·.· ·.· •... ·.··• ·.. ·.· ·. .· .· .. · .·. ·.

Las capacidades para juzgar • diferencias entre y pel'cibtr algo como ·• diferente sori cosas. culturainlei;tte mediatizadas, no sólo en ámbitos tari•· ob:Vlós• coJ;Iló••los•valal'es• políticós;·· sino·· en·•algo•· tari aparentemente inol:ent~ Yeildl'nte ~()J;Ilo l!i percepCión del colar {¿qué es. rojo y qué .es azul?). · ·· ·· · · · · · · ·· · ·· · · · · · · · · · ·

a

En la pr!Iner!if!lse•. .de pro[unda Jnsptración biológica, se establecen los .··niveles 9 r@gos de que constará ladas!fic!lci¡)n y. que representarán, en última instancia.. el orden .de l()s elementos clasificados. La. segunda fase consiste. en !'Signar !i cada . taxón {nivel de la taxonomía) los objetos que les cCiiCfesPoml!ln .por .medio •· de una medición que será nm::t1J.a],wente Cuanti~attVa y r:iramen,te cualitativa, a pesar de que esta úll.inia resulta Inherente !i la c)lant!ficación por. cuanto medtr significa valorar, en d doble sentido de asignar un valor y juzgarlo. De este modo, los principios jerárquicos que posee toda tabla de medición cuantitativa. serán atribuidos a los obje:tos o sujetos clasificados, generándose con ello .un .·.claro. sistema desig)lalador. Con otras palabi"as: ..si . quererrws .. que el resultado de la clasificación sea una agrupación que pueda soporiar la verificación, y con ello mantener su carácter científico, habrá que establecer con precisión el sistema de medida que se utilizará, los instrumentos de los que nos serviremos para la medición, sU calibración y la posibilidad de ponderación. Después de esto habremos de cuestionamos si es posible aplicar a los seres humanos un proceso de diferenciación cuyo resultado sea una agrupación tras la que haya algo más que la pura arbitrariedad de quienes han realizado la distribución. Un ejemplo está en la diferenciación de los humanos según la pertenencia a una raza u otra. Si utilizamos tales mecanismos aplicados a los seres humanos no sólo encontraremos dificultades en la observación de diferentes seres humanos ante la variada gama cromática -que va mucho más allá de la meramente simbólica entre el blanco y el negro-, sino que, además, la gama variará según el observador, puesto que es el resultado de un proceso perceptivo, el del color, profundamente tnfluido por la cultura o culturas que uno ha adq)lirldo {Berlln y Kay 1969). Y. después de todo, ¿qué utilidad puede tener una clasificación a partir del color de la piel, si resulta ser tan sólo uno de los pocos elementos de diferencia intergrupal y, en todo caso, insignificante en la comparación con la diversidad lntragrupal? Con lo hasta aquí expresado hemos querido explicar cómo funciona el procedimiento o mecanismo cognitivo por el que construimos la diferencia y que aplicado a los seres humanos convlerie las diferencias

16


lirl -· ticas rellgi'()sru. o.. cl'litural~s en···· una categorlzaclón, .. g@ .•. ..............•............ ...

á!dades sociales · · la exCI\'I';¡ón.••Estcfi!slo•·•·•üf!. s~ &ri.cticiiltr!l.•eril!l. l:Jase~e·•¡a. .ldeolo•··ca 1 .racfsta ...••. ., • eso• l()•·····ue• debe~os•• com:···rerider······ara.···tratai••ae·· actua./~ coi1tra ·.el ~istem:a. de ~iscl"trl1m«c:t6ti cteSos htlll1~os •· ol' los ro ·los humanos. Se ii"rriOS estos. ritid los a la hora de val¿'rar las liúJ'rmaciones . ue . @~()t¡ ¡;r~s~nt@is ¡;o?tos stijetos encueita.<los. < < < ····•••···· •·•···• q · ·

j etar úiia<:ióri . 1lalorll.<:!ói1 uejústlfica.Ias des! ·

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2. EL IÍA.Cisr40 PtNSÁI')o: RisuL'l'Al>os<:- ·.··ot ll'iVESTxoAcxoN ,'' ,'' ,' .·· ' '

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Coirió á. h~ffi(){{ JiC:á.<lo á racismo, ádemásde. ser. una conducta, •está· ..J•··¡(f¡¡(j() eil ~!l..ldeoÍo···•a.•···· ue•Ia···Ústlflca•······le••ot& ··a·le .!tim!dad. ·j:>erisar.faclstaménte. s!gllJJlca~ef&rider·.ka ideoilg¡a racj:listagen la que 0 ·i~<:ift~<'é&fM<l~Mi'J·~if~'rJ'~a kie~!iliik:hleh qp •............. q•·J{~lr~~;,~~.s~¡g . p g~: 0

~:Jo~~~=~t' (t&n1o muchos códigos Jierirues de dlfer~ntes países ya <·"·>-:·:::-<: :··>-:.·-:>::-: ,' ·:-:: ... ·::::.-::: >:::::·< ,' ':- .·· ' .·· :> -: .·. ', :-' '

J>á.fa. d~t~ctar los ~sp ácio!3 so6f3.Ies en los . manifiesta el ..... q u e se ..... . 0

~~.,~~~ffien{e *~b~a¡s·~d: ~~bitt?a!~~e. ~~~veri'c'l: d~t':~o~;~~

A& ptesenda o...de ·.· . . os de ..... qúé hay a sido la P . . . . ..de . mlrio:rí!IS etnicas .. . . . .grup

efuanjetos de lriirií¡if¡jhtesla que haya hecho aflorar loS sentimientos, loS discursos y las prácticas rll.cistás, hemos procedido a valorar la iillormac!ói) que .el endogrupo tiene del exogrupo, sobre todo porque la

61J:iimi6~l~Wd~~~;m~o. Jg!¿~;s. .esit ~~f'I')J!:i{~~e ~~~~o h:m~~

a estúdiar la información que se posee acerca de la diferencia desde las distiiltas conceptual!zac!ones que se tienen de la r<12;o, y de. la. cultura na dicotomía. entre lo natural y lo. ambiental) y sus relaciones, En él fondo y en la forma el racismo ha sido y sigue siendo unO de los muchos Intentos. por naturalizar la cultura en un marco de relaciones de dependencia entre grupos en el que sus culturas son diferentes (superiores/inferiores) a otras.

coiilenZado

El "racismo pensado" expresa, en definitiva, lo que se ha convertido en nuestro objeto de iilvest!gac!ón. Se trata de fundamentar la idea de que el racismo se apoya en un conocimiento de la realidad cuya base se constrUye con mat.erüiles diferenciadores. En otras palabras, esto quiere

decir que si se acepta la realidad (histórica, política, económica, cultural. etc.) a partir de su explicación por la existencia de diferentes razas y si, además, se establece algún tipo de relación de dependencia entre éstas y aquélla -por ejemplo, comparando modelos culturales iilcompatibles entre si, en el tiempo y en el espacio- la ideología racista está servida. Este es un nivel de análisis descuidado a nuestro entender por la investigación sobre racismo y en el que tenemos especial interés en situarnos. Es también el que marca nuestro objeto de estudio: conocer

la lógica que envuelve a la ideología racista. Lógica que se desarrolla a partir de la necesidad de observar, ordenar y clasificar el mundo para

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1

.~~~@~",;d~ft'6J6~~: ddct/k~:\lt;~i:'b"íol6'{1:r~ Jc~t~~:xi~~~ . te tíffiru:l sulbeBVidad c:ientin~a. racionat.Aclerriá.s •··

·.•. t1e " sa

1 .• ~uchcfs•••dWilisyesfiidios· sobre• er•·•:rá<:ls111()•••fn.lrtal<>··• e~cal11otéa.rt···dei ·. d"bá.te 1"s :railiéás !)¡¡,¡¡¿a;¡ <lé l" ícleolo ¡a: r8.dst.i: Ia.Iltea.Il .· atciá!ilitilite•~a. • • iefleXioil••er1••torn<l••· ... ideas-ftiek•· t>lles . • corn~·· la.s•·•ae

•••·•••••••••;~(g~~~~•it~WJ'~(~k·~!~~~~~~ci8W.'f3:ilt~r~:~u~~~~6l;~··· laigttfl1dad, la libertad)' fn¡ternidad entre todos los .•·

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l'lll-a iitlsfuil. la iJ:II ortailda de sittlar en este 11Ível el estudio de la ide()log;a. ra<!istá hfst:a. ton óbsel"Var col11o expresiones del tipo "los

negros son menos inteligentes que los blancos" son hoy, como C()nsecueilcia de los avaJJ_ces de la ciencia, expresiones que, por ser ":P.OlítiGarti~xj.te· ··c·qriect3.i;;~; "poc0.S"9 ·se· ··atreverán a expreSar. Son

~>:~m~~s~~rd~tra":i1ir"J'!oei~~:se~'i\r~:~'h:~a%'h~~~\'i f~t6:t~:~o~i

co!locimlento? Se ha cambiado el discurso racista (argumentaciones del campo de la genética y la biología) por un discurso nacionalista y patriótico tras el que hay seres humanos infertores o con distintos

derechos por tener una identidad cultural definida por el EstadoNación, el Estado modemo, que le sirve como criterio diferenciador del

"otro". Hoy en día, son cada vez más numerosos los que piensan que es

"normal" y "natural" que cada persona desarrolle su vida y la termine en el mismO lugar en el que la Comenzó 10 • 9

Aunque cada cierto tiempo tengamos que desayunarnos con nuevas noticias en los medios de comunicación que nos advierten de lo centrarlo. No obstante, debemos ser moderados y cautos. pues ..esas salidas de tono" no son más que lo visible de un gran problema que sigue permaneciendo oculto: debajo se encuentran muchos racismos, incluso en los medios que se convierten en mensajeros de tan Mmalas noticias", racismos más sutiles y desgraciados. Incluso algunos antiracismos desarrollan ftrácticas racistas, como ya ha señalado Taguieff (1994). ° Cuando ya está suficientemente claro que tanto el capital como las mercancías pueden tener "libre circulación", a las personas se les niega tal derecho o privüegio bajo las sospechas de desorden que esta libertad supondria. Se indica que "lo mejor" es que cada uno podamos vivir en el lugar donde hemos nacido sin tener que vernos

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habiti.l!ili:Ilentejo que se piensa, que en saber cuál es el .conocimiento que. susténta posibles ideologü•s racistas: · ·

· -¿Tei!ell).()$ <trg\liTientos ">l.!fic!entes que nos hllgS:Il ser racistas? . . c¿Cori qué e!eméntós nos•• pennitlria .·.o.·. justificarla ·.·nuestro cori<:l<oitniellto l.lJ.lll. i<le6!6gía i:acísta?. ··•·•·¿I>s••nuestro•••coJ1(}dJ1lie11to•••el•••c¡ue••·all11 .• •e"tá·••asentado en .teorías ..... biol()gidstl>f> •qu ~. r~!l><iioll'lll. gen~tica y coridiclon •soci>ll?. ... -¿Quésabeil1os 0 pe#si\Ili0sde1os•conceptos.de 'raza'.y "cultura"? ~t~tm.t~~"teoela~~~!~..~:' dSJl1oS a las taxonomías raciales o

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Es· . ::.::~Vf(lenté:: . <qlie;: . ·:. nu.estrO Conocim.ielltO pro'porciorta una base argumental decisiva sobre la que montar las ideologías (ideas y conductas) e, ll1sistiiílós, .Iílás .allá de. la. biolagia .o. la cultura, es. la ePis1:eil1olo raiá la .. que........... .lleva a adoP tar..una. ...... gt~a. deltériil!Il() ..................•. . P ostura .. jerát'qukáy evaluadora de los seres ht1maoos. Y eso es asi porque lo usamos. como criterio que los. agrupa, diferencia o clasifica, utilizando para ello .característiGas .cje .. diferente .signo:. el color de la piel. la procedencia geogratlca; 1a. Identid!ld cultural () social, las costumbres o la lengua.. '

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:Ell>s;Il).donos eri esta ret1"1<Íón. nos disp<memos a desc¡ib!r los · res1.111:a.dos de ':lna irivestigllcié>ri. realizada utili2:ando cuestionarios de respuestas abiertas. La cuestión fundamental de la irivestigación consistió en saber qué conocimientos tenían nuestros informantes en tomo a ciertos conceptos que intervienen en la conformación de la discriminadón racial. Lo que ahora presentamos son sólo los

resultados de una primera fase piloto. La investigación global sigue aún en proceso de realización.

2.2 Aspectos metodológicos

El objetivo prtncipal de la investigación es conocer en qué medida las opiniones y conocimientos que los profesionales de la educación tienen

de la diversidad cultural condicionan los discursos y prácticas discriminatorias que se producen en el ámbito de la educación. Los datos de la irivestigación que se presentan a continuación se corresponden con las respuestas obtenidas de diferentes grupos de sujetos relacionados con el mundo de la educación a preguntas sobre la diversidad humana. Los datos fueron recogidos en los años 1993, 1994, 1995, 1996 y 1997 y constituyen un total de 348 respuestas a las tres cuestiones que se formularon. Los distintos escenarios en los que se recogieron los datos fueron: sometidos a esa "lacra social'" que es la migración. Qué diñan de nosotros los antepasados de la especie humana sl conocieran de tales limitaciones... ellos que "encontraron'" en la migración la gran aliada para una supervivencia diversificada.

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más - Por.sexo,la.muestra está repr~sentada por un 6lo/o de mujeres y un 19% de hombresfelt8% l16 f~sp oilde). ·· ·

.·_·Por.profesiórl .• la.distrlb~clon.es.la·siguiente: · • El41% de los sujetos soil estudiantes de las licenciaturas (} diplomatl.\ras de los "stt1dio$ <:!n Ci<:!llcias de ·la Educación. : El 22% de los sujetos son profesionales de la educación. - Trabajadores sociales y profesionales de la enfermeria en un número muy reducido. Para la recogida de datos se entregó una hoja en blanco en la que se solicitaban tres datos de identificación personal: edad, profesión y sexo.

20


Se pedía también que respondieran brevemente.. sltl. marcar. para ello nltlgúhlinlite•cte•tlernpo Il!•de.espaclo,• a· estas.tres·cuest!ones: · ·

:±g~:J~~.=~?¿xlstert?"

> . .. ..

: " "O:.Qíié ielaciotJ.es eXIsten entre raza y cultura?"

···················;~:!~a~~(ocaf[gJ~:sQ~~sJ~i~~~si~t=~~~a•.• ~:d! .·.~~~· . ·.. ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.· .. ·.· .. ·.·.·.·.·.· .. ·.·. s 8.....f,nc;rzgg.i:,~~ntog:t~~6f. ·.. ·.·.. ·... ·....·.·.· .. ·.··.·P . ·.·.·defiil!Ciones ··aportadas· ···•••t.hlt.aiializai'•• !as • dlstlnt~s··defmiclones••recogldas.se·.procedió ·del modo slg1l!ente: · ···· · · ·· · · · ·· ·

. ··•·•···· ~~¡¡Mt1%'!~t~ecd~rJ:tió

·

, En ppmer]qgaf, S\l estudió la epjstemóiÓ¡¡ia deléoncepto "raza": .·.cómo se defiriey que tipo de ca.iacterlzaci<Jnes se relacionan con él.

.·~~r:riigic,r;.~"a'f•·~e~a'!:i"~~ri!6¡¡:~~~c«Jrina~·~d~d~b~~'b\ ~~er~:

0

colllo sistema de difer~claCI<)¡l dé lqs ltldiVidUos y e) la raza como sisternáde clasítkad6I1 de Iris. mdiVid@s. ....... .

, En segundcdug0. se e¡¡irajero•}lqs elementos de contenido que

~~lizjfd~~s s~etc¡,su¿6':iiti,?Jij;tJ'11ffa;'to~~:rer~cla ~~trer!~g ~~~~~~ .................................................................................. ..

1 0 . ·~6~m~bi!;%~~~~rd~%'dak•~%~·•&t:ffa~.~~~'h<:tnif~t;j~~~teJ~!~~~s~ los rasgos fisicos junto a los geográficos.

-.En. tercer lugar, se agliiparon las respuestas por el número concreto

c\e razas que los sujetos.. c\escrli)ían (c\qs, tres; cuatro o cinco razas) por el color · de la piel y sus variaciones- o por su número indetermltlado (muchas o diversas razas). - En cuarto Jugar, se analizaron las respuestas que presentaban objeciones al concepto tradicional de raza:

bien negando su

existencia, bien expresando dudas respecto de su utilidad o, finalmente, las de qUienes reconocen sólo su utilidad para discriminar. 2.3 Presentación de resultados Los resultados obtenidos se presentan en gráficos en los que se muestra

la agrupación de Jos distintos niveles de análisis. Junto a cada gráfico se presentan también, ilustrándolos, algunos de Jos textos de Jos encuestados.

Antes de iniciar el análisis de Jos datos conviene advertir que, del total de los 348 cuestionarlos analizados, 289 (el 83%) manifiestan admitir el concepto de raza en alguno de los niveles que se han presentado,

mientras que 31 (el 9%) ltldican no aceptar como válido este concepto.

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Alguno de Jos ejemplos que lndicanesatendencla a considerar el aspecto agrupador se puede leer en la Tabla 1: -.{•l. el·grtJ.pq::cJ~:P~rS()Jl~s.::¡pfegrapt~S:-:erf.llna cletenpWada. socieclad (...) que poseen uno~rcar8.Cteire8; comUnes·( ..·.). · · · - La raza es uri conjUnto de caracteristlcas (...) que son propias de un determinado grupo de seres (... ). -La raza es un grupo( ... ). - c·onjuntO O,.U:Po.de individUos que comparten( ...). Tabla ·1. 'Epistemología: del cOnCepto de 'taZa (Nagrupar"). El retintado es nuestro

En segundo Jugar aparecen aquellos sujetos que definen el concepto de raza como una forma de diferenciar a los indiViduos: - Conjunto de rasgos y costumbres que distinguen (...). - Es un conjunto de fenómenOs (... ) que diferencian a unas personas de otras (... ).

22


·Creo que la raza.es ..JO que.difeir:eilCia a:los.diferentes grupos.{... ).

- DiSt,tntils exp.reSiOriés ae un~ rrusma·esp&ie (;;.)~ ·.

· ·· -La .~aza es una m<l.llera ..de:Qefiriir los dist1~tos tipos .. de .. seres humanos que existen ~~

·... ·.·.·.·.· .·

.· .. ·.·

- La fOrma de diVtcfu.el :rD.undo: {.... ): ..

Tabla:. 2c'. ~plsteQlologia clel:.contept() de·~.rci

erel}Ci8!~k~l .retfrltado

'','<:' ',':>"<,' ',',' ',','<,' :,' "<,',' ',' ',' ... -: ........ :,' ','<·:::-::-,' ,' ,' :,'-:,'-:,',',' ',', '' ',',',' ',':>',',: ',',',',',', ,' ','' '

· En tercer Jugar, un menor

t1tn1Iel"o lle

es nm$trO '

'','

sujeto~ sóh l()s que definen el

·CoriCejjtQ de-·raz·a:.CQ#lO:úriá:fOriri;;t::tte::~kiSifiCaéló'tfdé:lO:s seres hUmanos . .. ··· .· .·

.. _ ·IJfi:::Grtte'ti((d~::ót..ffi:~il~t·~:ii:::ct~ . ló~(~>4~ó~:· . arii~~~S· ~>p·ersonas, teniendo en

ciertas caraCtel'istlcils f l ·· . ···•···•·•·•·•·•·•·•·•·•···•···•· ..·criiliitri~~·; ···•·•·····•·· ..•. · . ~. cuerita c·a·smóacittli :~fu:6t~ri.~tlcas . . . . . . . . .dt!' . .las:·p. er~ná~::~{gun .................. . - ca·n~epto ·: restnctlvo::::que:.::CI'i.f>tn~a::.a :::¡os:.: g:D:.t'pOS :- hutn,anos .. en función de sus carii~terCs·.(.-;:.J .........

~

:-· ·:: ..... : ::·.... . .: .. · .. . · lJllíi..d(rtlr}ició.n·ctd.rr]jtlda .P~. ·CJS.sifiear a·. los habitantes de la tierra por sus rasgos e,q:emos ma;:mam.atiVoS. · · ...... · .. .. · · .. · · · · ,'

,'

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'

Dentro de.esta claSificación epistemológica, hay que destacar también las . definiciones que se .sitt\an a medio camino entre la CC>IIcept'm>Ü?<>ción i\e ag,-upa¡- y de. .diferenciar. Encontramos algunos ejemplos corno los siguientes: · · -AgfupacioJieS:ae·persOúas:·en:fiifidóri de CUii'Ciei¡S:ticas ffiorlológicas comUnes. lo qite. Ccirtlle\rá una·s.. cara:ctedsttcas :CtilttlraJ.es. difere·nciado·ras ·cte. otras. rilZas ~Es un grupo.d~ i.ndi\rid.uos de l,ln~ lllisma especie.que se caracterizt;t.n por alguna peculilir:idad 'y las'·hace ·diferentes at iesto·de iridivíduos de la misma especie. - Concepto que define las caracterlstieas propias de un determinado grupo étnico, que permite diferenciarlo de los demás. - Un .conjunt.o .de personas ,que pertenece a una cultura y que tienen distintas CoStumbres y que le hacen 'diíei'eD.tCs de otros grupos. Cada cultura tiene unas variables que las hacen diferent~s Unas de· otras tales co'mo la religión, costumbres ... Tabla 4. Epistemología del concepto de raza ragrupar-diterenciar"). El retintado es nuestro

2.3.2 Componentes del concepto El segundo factor analizado es la definición formal del concepto de raza. En tales definiciones nos hemos preocupado casi con exclusividad de reconocer el tipo de caracteristicas que le son atribuidas a la raza. Los resultados obtenidos son los que se muestran en el siguiente gráfico.

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CCllliiJ:>.'m¡EN1:~1S li>.E:LC()NCI~PT<>. :J)F;.

((RAZ&)

Como se puede observar, hemos ordenado las definiciones dadas en tres gtt:lpos a:Ios que les asigl1amos una letra. La caracterización de cada gtt:lpojunto qo:\1 algunos. de los ejemplos utilizados ··en las definiciones son: El grupo A asigna Jos rasgos fisicos a la definición . de raza .. Algunos •ejemJ?ló$ cle.stis. definlc!C>ties son.los•siguientes:•·.··· ••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••

••

••••••••••

••

- Conjunto ·de cB.raCteiistl.cas fisfcas comunes diferentes al color de piel. pelo, ojos que

establecemos entre los seres humanos. . - Aspec:t:o. e~~or que i¡jentifica al. individuo ·-lárili:á·'é3. un· téinñnO .<]ue ..se ha .utilizado .tfadtcionalinente· parta definir los colores -: de la plel.que;.exiSten.:en..Ios.diferentes continentes.... · .· - ~:t~¡;¡.' es :una ·c~a!:!t~:tiá!iC~ :que dfstlnglle a los individuos en razón al distinto color de piet· y rasgos fislcOs· (altura, giosor, color de ojos). - Un conjunto de características que unen a unos individuos. Estas caracteristlcas son esencialmente biológicas, siendo la más visible el color de la piel - La raza condiciona a las personas fisicamente, indicando unas características especiales para cada raza. Tabla 5. Detinición de raza caracterizada por los rasgos fisicos. El retlntado es nuestro

El grupo B define el concepto de raza sumando rasgos fisicos y culturales: - Entiendo por raza, el grupo de personas integrantes en una determinada sociedad (... ), que poseen unos caracteres comunes, tales como lengua, religión (o aceptación de unos principios "éticos"), educación, costumbres socio-culturales (indumentaria. gastronomía... ) esto es, una forma de actuar y entender la vida más o menos similares, y que se relaciona también con sus rasgos fisicos (color de la piel. pelo, estatura ... ). - Se refiere al grupo que pertenecemos en cuanto que implica el lugar de nacimiento y la herencia biológica y que normalmente va asociada a otros factores socioeconómicos y culturales.

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- Son características biológicas y socioculturales que distinguen a grupos de personas pertenecientes a las mismas etnias. - Lo que nos hace flsicamente y por cultura diferentes. - Conjunto de seres humanos que se Oiiginan. se desarrollan y evolucionan en un contexto determinado, influido por rasgos flsicos, ambientales, sociales y culturales. Y por tanto, hay distinción de razas en cuanto a caracteres fisicos: el color de la piel. la talla, caracteres psicológicos o procedentes de los culturales: el modo de pensar. las costumbres. los hábitos, las maneras de actuar, etc. Por ejemplo la raza india. - Conjunto de individuos que tienen unas características comunes: lugar, cultura, lengua, creencias religiosas, rasgos flsicos, contexto. folklore, costumbres y tradiciones. - Son un conjunto de características iguales que se dan en los distintos individuos, pueden referirse tanto al aspecto fisico como a la forma de pensar y actuar. Tabla 6. Delintción de raza caracterizada por 1os rasgos fistcos y culturales. El retintado es nuestro

El grupo C se inclina por pensar que la raza es lo que se identifica por los rasgos fisicos más los culturales y los geográficos: - Se refiere al grupo que pertenecemos en cuanto que implica el lugar de nacimiento y la herencia biológica y que normalmente va asociada a otros factores socioeconómicos y culturales. - Son los rasgos fisicos que diferencian a grupo de personas de otras. Suelen ser rasgos como el color de la piel, de los ojos, estatura, etc. En general una serte de características que se piensan que tienen relación con el lugar de donde se procede, su clima, la alimentación. etc. - Es una clasificación que se ha hecho de los grupos humanos según sus características de color de piel, rasgos flsicos generales, hábitos culturales. y quizá también distribución geográfica en no sé qué época. - Es un conjunto de personas que se diferencian de otros grupos por una serie de rasgos fisicos, costumbres, lugar geográfico. - Aquel conjunto de personas que se rigen por unas mismas costumbres, hábitat, región en la que se encuentra y situación familiar. Se pueden caracterizar por el color de la piel, sus costumbres, su religión. Tabla 7. Dennición a e raza caracterizada por los rasgos fisicos más los culturales más los geográficos. El retlntado es nuestro.

2.3.3 Objeciones al concepto En relación con estas conceptualizaciones hemos quertdo resaltar el grupo de defmiciones que plantean una o vartas objeciones al concepto de raza. Aunque el número de representantes en esta ag¡upación no es cuantitativamente significativo, nos parece importante subrayar las ideas que sustentan.

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Como puede observarse; las definiciones que plantean objeciones al COPcepto d.e. rru;a las hemos ordenado en tres grupos:

~.

-.El grupo que indica que el concepto de raza sólo debería existir si se aplica al conjunto de la especie humana. Admiten la existencia de .Jo que den<Jmin!lll la "raza humana'. · - El grupo Y, que expone la existencia de ciertas dificultades para admitir el concepto de raza o que. en general, tienen Importantes dudas sobre su significado o sobre la utilidad del concepto. - El grupo z. que expresa que el concepto de "raza" sólo sirve para discrímlnar. Algunas de las definiciones que representan a estos grupos son las

siguientes: ~

La raza es algo de lo que la sociedad se vale para diferenciar a una persona de otras. En nuestra sociedad se discrimina a la gente por ser de una raza o de otra, pero yo pienso que existe nada más que una: la raza humana, unos pueden tener un color de piel y otros otro pero eso no significa que no pertenezca a la raza humana. - Un concepto utiUzado por un determinado grupo de poder para marginar a otros. No tiene base clentifica. No lo utilizo. - Para mi es un concepto superado, en todo caso sólo hablaría de raza humana, mejor

de especie humana. - Generalmente se suele hacer referencia a las distintas culturas que hay en el mundo, generalmente se asocia con el color de las personas. Creo que solo hay la raza humana y dentro de ella una gran diversidad de culturas. ~ No lo sé. No existe tal categoria es obsoleta • Establecimiento de una clasificación del género humano de forma arbitraria. Me parece innecesaria esta clasificación basada en aspectos fisicos ~ La raza es una construcción social fundamentada en la semejanza entre individuos por sus características fenotípicas, científicamente la raza no existe.

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~ EXisten muchos ttPos de razas. Las más represeriíatlvas son la raza blanca. y la de color, aunque la mayória de las veces las ..razas se. suelen mezclar dando lugar a mulatos, mestizos, etc. ~ Nos han enseiíado que existen cuatro tipos básicos de raza, blanca, negra, amartlla y taja. pero a partir de éstas hay otras derivadas. ~ En mi escolaridad primaria se me decía que eran cinco. ahora me parece más dificil de precisar. - Blanco, negro, amarillo, mestizo, cobrizo, mulato (según los libros de texto de aiíos atrás).

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- Cuando cursaba bacblllerato me indicaron que había la blanca, negra, amarilla y la cobriza. - Nos han en.señado que cuatro.: blanca, negra, amarilla, cobriza. • Depende del autor a qué se sigue aunque fundamentalmente se consideran: blanca, amarilla, negra, cobriza y aceitunada. - La europea o aria, la africana o negra, la asiática o amarilla, la mestiza, la india. - En principio como existen cinco continentes, creo que hay cinco razas. Tabla 9. Número de razas existentes y denominación de las mismas. El reUntado es nuestro.

Para el caso de aquellos que piensan que el número de razas existentes es múltiple -o diverso las defmiciones que se han seleccionado son las que se recogen en la Tabla 10: -Diversas - Cientos. muchas, creo yo. - Tantas como mezclas se hayan hecho entre diferentes razas. - Múltiples, dependiendo de los hábitat existentes. los contextos en los que se desarrollan - Para mi lo que define una raza es la cultura, por tanto hay tantas razas como culturas. - Existen tantas razas como agrupaciones sociales que posean unas características propias que les diferencien del resto. - No sé. creo que 94, pero no estoy seguro - Existen multitud de razas con diferentes características fisicas y sociales. así como económicas. Tabla 10. Número de razas existentes: múltiples, diversas ...

Además, hemos de reseñar los casos de aquellos que consideran la tipología racial acudiendo a más criterios que el del color de la piel. Algunas defmiciones que se ajustan a esta agrupación la recogemos en la Tabla ll: - Blanca. negra, amar1lla, roja. Dentro de ellas hay distintos subgrupos. según la procedencia geográfica y posteriores culturas que desarrollan. - Tres grandes grupos: blanca, negra, amartlla, dentro de estos grupos hay subgrupos. Blanca: latinos y nórdicos; negra: africano, hindú; amarillo: japoneses y chinos. -No lo sé... Blancos, negros, amarillos {orientales), azules {beréberes), etc. y todas las posibles subrazas que puedan salir mezclándolas entre ellos. - Asiitica, africana, {negra). americana (indios) y europeos {blancos) y las combinaciones entre ellas. - Blanca, negra. amarilla. india. árabe, judia. - Blancos. negros, chinos, indios, japonés, pigmeos, esquimales. - Existen muchas razas: gitana, paya. albinos. Tabla 11. Número de razas existentes: otras consideraciones, además del color de la piel. El retintado es nuestro.

2.3.5 Relaciones entre raza y cultura Por último, en relación con la tercera pregunta formulada a los encuestados (relaciones entre raza y cultura). los resultados representados gráficamente son:

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- La raza es C~t~~ - La relacióri entre estos dos términos creo que es reciproco, es decir los miembros de

una determinada raza tienen también una cultura propia que los caracteriza y los .tdenttfic3::del.·resto.de los· seres:·hum·anos. Igq:alménte una cultura es particular de uná raza:y tlene·una.. serie de.'eleineiltos que la hace diferente a las demás. -·Ca¡;l~··J;aza·tiene su.·prOpi&:·CWturil. pol"que·es la mimifeStación de su forma de vida y de sus creencias. Por ello hay que respetar cada una de ellas. - La cultura suele; ser lJn determinante principal de la raza. - La· CUltlirB: Seria 'una ·varJ&.ble ·cte la iaZa. - Van unidas. Las relaciOnes pueden ser fisicas, cromosómicas, conductuales socialmente. hábitos, costumbres, etc ... Cada raza lleva intrínsecamente una cultura. Otra raza es lo que entendemos por cultura. - Las relaciones entre razas y culturas son casi necesarias, no hay una raza sin cultura. ni existen las culturas si no existen las diferentes razas. Pero todo esto es una cuestión de distancias, es decir, un individuo de cualquier raza compartirá la cUltUra a la que se haya más Vinculado por distancias entre una y otra cultura. - Cada raza tiene su cultura y es lo que la caracteriza. Ejemplos: la raza gitana tiene una cultura diferente a la raza humana ya que los gitanos cuando van a casarse a la mujer le tiene que hacer la prueba del pañuelo. señal de su pureza. - Todas las razas tienen una identidad propia y desarrollan una cultura determinada con unos rasgos específicos - La cultura tiene mucho que ver con la raza. Las diferencias culturales establecen un vínculo de unión que definen a los grupos humanos o razas. Tabla 12. "Sí existen relaciones entre raza y cultura". El retintado es nuestro

De las respuestas que niegan una relación entre raza y cultura hemos seleccionado igualmente algunas de ellas:

29

'


El

.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·

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:e(}~:

entro.: e.:una.¡aza.:co.

s .et}';.cu turas. i erentes;-:-:<<<<<··-:-:-:··-:-:-:······-: 1 1

:·:·:····:···:·:·:·:·:···_·:·.··:···:·:·::::~~{n~:::naéi<tlJi?Jts··-:áfia::ten&~::nue~·tr.á::i;;úitura:-::no.::uene:~··or::···uKtek·r::ta:-raza :)·~~~~:~~~~r~~:r:~?::~ft!1~~~~~·:·~~JF:~::z~~~fl~~~ t~t.:·e~f~::·t~s~tad~~:: . ::::::::::::::::::::::::::::::::::::; ::::atrtéanf:r.to:-dt~·ar:ct~freJ·a~iófi:::tJfraza>es::a;lf'o::·ii'enOti'p·.·í'C(f:ril!ent/ls:·q·~e::J~t::cuitUfa:::no : . .. ·.................·.. "··" ....•........... ·. . . . . · .. . :-.· .· :-·-: ..... -:-:·.-:-:-:-: .. :.:n:a~e:$l:n.:o::qJJe:·:~·:h¡,%t:e~::.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.: . ..: ·.-: :-:-:.:.. .· .·· . :. "~

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... ·• - ta defmicióh deltortcepto cortteinpla mayoritariamente la idea de

···qúe· Ia···raza· es Urt' sistema de diferenciación de los humanos por sus

.••..•••• xal!gfi~- f;!;iG~~·• "fl?eci¡¡_Jll)ente• eiS"I<JFd.eia.piely••.e'-"• algt¡J.J,<J$.ca&o~ •."!' . i!~wamtsYot a.~t{)re~ ""trio los ctilturales y. eri Illenor medida, Jos .e .En cuanto aL número de. razas Se preseJ.J,ta 1<> idea de. que el<isten cuatro razas, agrupadas normalmente por el color de la piel. Algunas de las personas encuestadas defienden la existencia de otras clasificaciones raciales atendiendo a aspectos de localización

geográfica, lingüística o religiosa; . - Por último, se señala la moderada pero significativa existencia de una relación directa e importante entre la raza y la cultura. 3. CONCLUSIONES

Los espacios sociales en los que se asienta la idea de la existencia de razas humanas son muy variados y están perlectamente legitimados para sostenerla. Véanse como muestra algunos de dichos espacios:

El Diccionario ideológico de la Lengua española de Julio Casares (2" ed., 1973), define las razas humanas como:

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Grupos de seres humanos que por el color de su piel y otros caracteres se distinguen en raza blanca, amarilla, cobriza y negra

La escuela, especialmente los libros de texto, acoge, consagra y transtnlte un detertnJnado saber elaborado bajo supuestos objetivos y científicos. Stn embargo, la más simple y también la más coniente taxonomía de las razas humanas en los libros de texto escolares distingue .al menos tres tipos. Veamos unejeiilplo tomado de un libro de texto de cuarto cl1rso de Educación l'rimarta de la edítoiial Santillana: EL CUERPO PORFUERA Diferencias cOrporaleS· ·..El cuerpo: d~ todas la~ personru;; Uene .la D)isma.fonna y los mismos órganos. Pero entre: .unCis. y otras. pe'rsonas hay· diferencias. de peso, estatura. edad, agilidad, destreza. etc. · · · Las diferencias: cor¡JQrale$ m¡is importantes son las de raza y sexo. La:s 'difeieitciaS de raza ' Se. sueleádistlrigwties razas principales: blanca·. negra y amarilla. Las personas:de.raza blanca. de raza negra o amarilla se diferencian, en el color de la piel, el cabello. los labios, la nariz y la forma de los ojos. Además, dentro de cada raza, hay· grupos étnicos diferentes.

Esta presentación .de las diferencias de raza coincide con la idea que comúnmente se tiene de las tres razas humanas piincipales. El lenguaje cotidiano, el lenguaje coloquial recurre, de manera harto frecuente, al término raza para referirse a tndividuos, grupos o poblaciones que obedecen a ciertas caracterlsticas fisicas comunes como es el color de la piel, .el pelo, la estatura, etc.

El concepto de raza -en el sentido zoológico de vartedad de una especiesigue siendo pues utilizado como una categoria para clasificar a los humanos. Categoria que, por una parte, atiibuye a los aspectos somáticos caracteres distintivos dotados de la fuerza suficiente como para que puedan ser defmidos, clasificados y jerarquizados y, por otra, establece entre los grupos humanos una escala común de valor para llevar a cabo la definición, clasificación y jerarquización de las diferencias -sea cual sea el ciiteiio del valor supuestamente medible: tnteligencia, aptitudes fisicas, belleza, etc. Esta idea de la raza difiere sin embargo bastante de los conocimientos que se tienen en la actualidad, en el campo de la biologia y, más concretamente, de la genética sobre los caracteres de diversidad presentes en las poblaciones humanas. La genética de poblaciones, en efecto, estableció hace ya tres décadas que la idea de "raza" carece de contenido o de valor cientifico. Según el biólogo F. Jacob: La distancia biológica entre dos personas de un mismo grupo, de un mismo pueblo, es tan grande que hace insigntflcante la distancia entre las medias de dos grupos, lo cual priva de cualquier contenido al concepto de raza (citado por Taguieff 1987, 101)

Por su parte, el genetista Albert Jacquard encuentra que:

31

-


se· basa en las

Igual certeza tiene nuestra Constitución de la existencia de razas humanas al reconocer que ningún español sufrirá discriminación "por razón de raza o religión", o el nuevo código penal que condena y reprime cualquier acto racista o xenófobo. De donde se deduce que si la discriminación racial está expresamente condenada por nuestra Carta Magna y prohibida por el código penal es necesario, para que tal prohibición tenga sentido, que haya una fuerte presunción en cuanto a la existencia de diferenciaciones raciales, identificables, por ejemplo, en el color de la piel. Pero, si hacemos caso de lo que dice la genética a propósito de la noción de raza humana. tal y como ya se ha dicho, nos encontraríamos con que, llevando el razonamiento hasta sus últimas consecuencias, en sentido estricto la discriminación basada en la pertenencia racial no podria darse al poner en duda la existencia de las razas humanas.

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L!i tl~fi.c:i~rtt~ l:iaié de éoé>I16c!Íiilen.to Atilld<Ulléntal p. ara nosotros ....................................................................... . .. .en la

·. h%ii~~~gfta~!d6ili.J.~;¡ol~~~1 r':%,i,~!'2oc~~·•Jti"!d~0~ds!~ni't';· !: .•.p to6edé p ara Oi'cteti..r fá diferellCia e'Fc:ontenido qu¿. se le .... • c()m() ell . ......... atrlbtiyéa tales djfetendas. Ell este selltJ.dO. resulta.cutioso comprobar cótrio de los 348 ctiest!ollartos ái:uuii¡¡dós. 289 trian.ifiestan. acl1liltlr el .collce¡:Jto de raza. TérmÍI'lo utilizadO rlrtcl aililente ara la a .· .·. ación •·daslficaci<)ll··•·•••y•••·•••dife!'ellciado]J.•·•·••··d~ ••..••.• lti~.····•·J]J.<Uvidl.los.·•··· ~~ación: clasifiéación y difereD.clación que forman una línea contiD.ua detrás de la cual se oculta la .intención de ordenar el mundo. Un orden que se 0

..

0

~¡c~~o~l'Ja~ i~fct~~~~.JR!rit~ cb#:t\~Jicl1~ic~:,'~~i1:i·•·~!:~o~!~~cl: sisteiria.Hcamente· legitimados.

s·ometld6

a ProCeSOs de· ordenación consagrados y

Agrupar (grupo humano, grupo de personas, grupo de seres, colectivo hurnan.o.,., como lo refieren los informantes) para identificar con claridad el "nosotrds"y diferenciar (distiD.gulr o dividir. como contiD.úan expresando .los informantes) para .identificar a .los "otros" por exclusión y ·oposición al ''nOsOtros'.. son términos que: a) lnarcan fronteras 12 indicando un orden en el que el "nosotros" tiene prioridad; b) predispone al establecimiento de comparaciones para las cuales se utilizan criterios de preferencia, elección, etc., y e) tienen como fin último una ordenación jerárquica· que conduce a la discriminación de unos grupos por otros. 11

El hecho de considerar la escuela como espejo de la sociedad y responsable de la transmisión de valores y contenidos, pone de relieve. una vez más. la importancia de una adecuada formación del profesorado en lo que a educación multicultural se refiere, como principales artífices de la transmisión de dichos valores. Observamos que los sujetos encuestados que han participado en algún curso de formación específica sobre diversidad cultural, realizan un discurso menos raciallsta en el que no aceptan como válido el concepto de "raza"; por lo que se deduce que proporcionando a los sujetos una información y una formación adecuada sobre tnterculturalidad se pueden modificar los conocimientos, así como los prejuicios y creencias. reconduciéndolos hacia una visión más critica y adecuada en lo que a multlculturalidad se refiere. 12 Ver nota {1) a propósito del concepto de "espacio social" propuesto por Bourdieu.

33

"•


y

y

de la a una u otra raza. Todavía hoy siguei} perduraJ1do los "vi.ejo,s ,racismos" como base para la organización de la diversidad humana. · ·

qt\~

Pero Íllill&!.Úse obsenrali ¡i@encia cielo se ha dado en llamar "riüCVo'á·T3.dSID'6S~:··ASí,J6S' ·Uiforiiiarites i:-ec6nOce11 cOmp .~acteristlcas pi(¡J?Ifi,;; del 6oi\cepto "raza", adeílliis ·• de los rasgos biológicos, los culturales y geográficos. En este sentido, merece la pena reflexionar sobre cómo para abundar más en la esencia de aquello que caractertza a

los grupos y, ala. vez, les diferencia de losotros grupos (dos maneras de p¡-oceder, ic:lentificar y diferenciar, agrupadas · en una sola para su

cláSiftC'adóril.. ·se· acude a cariiCtelis'tiC8.S "esencialistas" atribuidas a

tales grupos. Las tradiciones y/o costumbres y la religión sirven de argumento para mostrar esa "esencia natural" de los grupos que, como vemos, queda representada y resumida para muchos en la expresión "raza".

Una IllUestra más de lo "irp.pregnados.. que están, los discursos de los encuestados y entrevistados, de ideología racialista es que se mantenga, junto al concepto de raza, la clasificación clásica de razas que hace más de doscientos años "aportó la ciencia". Y a ésta hay que añadirle otras tipologías no menos clásicas pero si más usuales: la adscripción de los

individuos a conjuntos nacionales, lingüísticos, geográficos, religiosos

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o,•• slriip!~rrieiite,••étiiicos.'••coíiS!derar ·tazas··a•]os. árabes;·judíos .• ··gitanos. piglll~os. ~s ulrriilles,. efe,, es se .. fr. ·• e!•••·· rocedlrrilento a,F que . critlcúllriente~()s referlrri<ls. l'or esta. els~ do aso se .·do en Iá!3 cl!Í!3lflcádories tadáleS.(cleii··•uésd~l····a..bu¡¡do1Wt cofur de·IfUiel)··es .el • de·.ta.••• ptbc~cl<;IJ.ci¡¡···geÓgtiÍ!l:fa..••• i:i¡¡dohái;•••• rel!@tisa·•· o···lillguístka.··• El . rriatJi está en que a esta segunda manera de adscripciór! racial se le

!.ii6n

1

íiW~gaThitDW!~tlllb'ciodl~~?~diu~n ~n in;f,:'e¡&,t;act~~%~~Z: .·

· ····.· · · ••·••••••••••

~~~~~~~fegtos. ~oJtio • áj\idíOs • y. gltimos:•••todos. ~on • Io·•• que•• son•••por

············~i~~~r@r1illg~e~J!s%iti~le\~~!fa~?!~t~l?s~s:l~~~p~:~ a.ra. . r!atürallzaclór! de la Cultura cor!dlclór! illd!s ensable ·· una "tilleva" ··•iclecil()··~'á• radálista..••• El.•dneilia.••···•ue•· se••esta.bfece• en•• ¡,[' dicotomía•• enire q ....... . ·• ·r!atura1e:it.•Y•c11Itllra.•fllridilliterita·la·•e:XJste:Iidt.••d~.·Ias·.razas.•• Er·•cti!ema se resuelve erturios casoS sodallia.ndo lo .natural (razas establecidas po!"ía'i. dlf~rei:icia$ de cJ.Iit\11-as, c()"tUrnbres.Ieri .·.á, idioma, rell c)ri.•. ). ·'/··· en•··· oiros•··· se•··•fu.Vierte••• e~···· proC:eso•••naturali~do· lo· .•·so<:!alg¡(razas uestas de establedda.s en base á diferenclás se1ldob!ológicaskDe .......................................... . . .las . resp.

~!tJ?.l~\Wt!n'\r,tt,;'t~~Ma1:S~~t~ct;'a,c~=¡'i,~~¿~~~e,a de que q ................... .

es

la

Pero esta ldentificaclóh entre naturaleza y cultura se establece Incluso

.··ft~"a.•WfBi'Wst~o~~t%"~6e~~nd:iv~r.J~e¡¡~a.dec:;~/~~c::~:i'~.··~~ c()~ceptc:í de raza recurren a. Oir{) rille\'o cclrice~to el .de "raza humana".

Con ello, identifican categorias de diferente orden en una misma taxono01ía: raza y especie. Esta idea de raza humana, cada vez más e~endida- .. én;tre:.:1os····"riri<.'fac:iSt3.s"· .. e···.i:riChi$ó· eriti'é los .. ·''ailtirracistas",

preW~de estab)~cer,.porllegadon

del., diversidad natural. el principio de Igualdad. Nuevo error, a nuestro. parecer, al querer naturalizar algo que es fruto de la cultura: la igua.Idad. La condición de los seres humanos, y en general de todos los miembros de <:áda especie que haya evolucionado y que evolucione, es su profunda diversidad; cosa diferente es que, en el caso de la especie humana, nos hayamos dotado (construido} de mecanismos de convivencia (genéricamente los denominamos "cultura"') que tengan . Inscritos los prtocipios lnnegociables de la igualdad. Pero este prtoclpio, la igualdad, es una

cOnstrucción; lo otro, la diversidad, es una condición.

En definitiva. no se trata de negar el estatuto científico de la noción "raza" (es posible, aunque tenemos serias dudas, que exista alguna

disciplina que le encuentre todavia utilidad al concepto). sino de cuestionar su valor en la "clasificación" sociocultural de los seres humanos. Más aún, ponemos en cuestión el supuesto beneficio que se

obtiene a la hora de poder presentar la diversidad cultural. La permanencia, a pesar de la inconsistencia científica, de los "viejos racismos" patentes en las respuestas dadas por los sujetos encuestados,

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es un. claro signo deJa c¡-eencia. en la utilidad de una OI"denación y organiz¡¡_ción de.l¡¡_.. cliversidad hU1Uana atendiendo a las caracteristicas n¡enciol1.¡¡_das .y.coll)entadas anteriorinente, lo. cual nos llevarla aJa conside,-á.ción d~ que la función primordial del contenid.o. de estos "viejos racismos" seria .la legitiill¡¡_ción de \ln sistema de dominación de unos grupos sobre otros. ·sel'Ía···iJ1gen\lo···pensat···que ···los•••indivfduos •.•• que···utillzan ·. los "nuevos· radsmos" como base de las .C::aractelisticas de.I¡¡_ "r<tZa" .no c¡-een en la utllida<l/riecesi<l'!d de estr\l~tllrlll: yjeraiq\lli¡¡_r ·¡a diversidad humana. basándose P.· .ara ello en as.P.····.··.·.·.·.·.··. ectos clllturales Princi alii1ente Y. de'ando de .. ·.·.·.·.··.·· ..... P.·.··· ~ · !¡¡_do J¡¡_s ¡Iler¡IS cliferehclas físicas y biológicas .•.. Pues bien, éstos utiliiatíari como aig1lmento$1a ¡Je1'1;c:oi1eild8.. a diferentes culturas para establecer un sistema jerárqllico de organización en.· el que se sigue ,-ellejliildo elp.tivilegio de la denontinada "cultura dominante" sobre el resto dé Ja.s culturas ntinorttatjas. existentes .que siguen, por tanto, s\lfrlend()•los. mismos. J'rocesos.discrll11fuat()rios. Así. pues. podria.¡tlos seguir. afirmando que la diferencia básica entre los llani8:d6S. ~nu€:Vós:· ·Y::- ViéjOs radSmós.... eStriba principalmente en los distintos argun¡entos que an¡bos .utilizan. para establecer el sistema jerárquico de la diversidad . .Si atenden¡os .al .contenido atribuido, en un caso naturaleza .•. y en . otro ••· cultura, el. resultado. .dertvado del establecimlerito .

de true:s· ·diférérici8.S ·eri

arribos es el inisrilo: ordenar

clastficar el n¡undo,.ordenar. y clastficar la diversidad.

y

Las ·refipties.tas . Ü])Úmidas:·p~·r. lqs. sujet~s ~ncueStados y 18. constatación, ¡)emiailénd8. y· 8.fiririadón ·:de. Unos cbnocirriieritos: ya rechazados por el estatuto científico que los creó, pero que se siguen manteniendo y transmitiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema educativo, . a.frrma.la tesis quevenimos manteniendo. Esta no es otra que . la de indagar el conocil)liento GOmo base y fundan¡ento de la ideOlogía ·racista.· Este coriocirriierito es el que en última instancia está

legitimando y sancionando una ideología racialista, base de prejuicios, actitudes y prácticas .racistas. Por lo tanto, nuestro plantean¡iento no se limita sólo a infonnar y poner al día a los profesionales de la educación de la naturaleza (socioantropológica. política. económica) de los conocimientos que ellos transmiten en la escuela -cuestión

obvian¡ente fundamental-, sino que pretendemos ir n¡ás allá al proponer un análisis critico del sistema educativo fonnal, en tanto que institución socializadora, al que se le reconoce y se le concede la

autoridad y la legitimidad para transmitir conocimientos calificados de científicos y objetivos, ajenos a la lógica organizadora del mundo. Aplicada a la diversidad cultural esta lógica constituye el caldo de cultivo de una ideología racialista inspirada en la tradición positivista

ilustrada cuyos objetivos son clastficar y jerarquizar la diversidad humana. La legitimidad a la que nos referimos se manifiesta claramente en algunas de las respuestas de los sujetos encuestados. Éstos declaran que los conocimientos que les fueron transmitidos en la escuela fonnan parte de un sistema en el que su participación se limitaba a recibir interpretaciones de una realidad a la que ellos no tenían acceso: "los

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raci~ta~ son los olr.os, .los que haceillos libros de tékto,lós. que nos lo

ff~e:Js~~~J~~JJfri:i••hl~i%~riaetrg~atJ ~~~eto~ri1~o~!~~t~~fó~· 0

. esC:otiít••>>·tolia.tido•·o;t1••ruJciótl•••·•·r()d.uC:Eora.••·•·•••·re···r··d~ctora ·de. uri·· orden s6c:ía.t ' ~sta.bteci<lci ¿IJ. teú~fri()8 <:le Y<llf~r~d3.Ción. ·.. ··<:on .·· sus

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.· NCÍ• e~· !'6ei3·er··¿ai1Í.!ÓÍÚ•·ciei1tíficCJ··· ()••·el•• esp~culativo•lo. . ·que •. detelTilina

el usoq\l.ese hacedeleoncepto, Con.ostn "raza" e!raclsmo, en su doble acepc;lé¡p. q)le. eoti!'cleme <los ~mbitos I)l\IY diferentes de la realidad, en .hU1to• que•c0r1cl!!Ct<l.y ~ntanto.'l\le•ft:ieolog(a ffodorov 1~81'), ••l '!3).IIIuestra Una vitalidad Cjue atiU1eiltá de manera projlo~cíonal a como lo hace la biología modema o la genética de poblaciones. Y es que el racismo a~tllal no se asienta ¡¡(>!o sobn~>bases biológicas; ésa .es al menos una de las .CoJ"lclt18¡()Il,es a laS. que ilqs lleva .,¡ análisis <le ia$ prácticas de discítnüilaclon racial; ¿be dónde procede entonces la eficacia simbólica de las categorizaciones raciales?, ¿no estaríamos ante una entidad socialmente construida y, por tanto, dotada de una significación estrictamente sqciol(>glca?. Son las preguntas que se Imponen obligadamente llegados a este punto. y a las que las ciencia~ sociales .· tlerieri el reto de responder puesto que la biología no parece que tenga ya mucho que decir al respecto 13· Pero es cuando menos ingenuo pensar que enterrando el concepto científico {biológico) de raza se acabará erradicando la eficacia simbólica de la racializacióh. Negar o afinnar el valor científico de la categoría de "raza" viene a ser lo mismo puesto que todo intento por demostrar la inconsistencia de esta categoria en el ámbito científico es insuficiente para hacerla desaparecer de las categorías mentales; y es que la realidad de la "raza" es social y política: se trata de una categoría social de exclusión y de homicidio (Taguieff 1987, 107). Sea como fuere, hay que descartar el concepto de raza, al menos como categmia de análisis puesto que "al introducir o mantener una 13

"( ••• } los argumentos acerca de la validez o no de la categoría de raza, no deben buscarse tanto en las ciencias naturales sino en las ciencias sociales y humanas. mediante el análisis de la conceptualización y utilización que se hace de esa categoría en los diferentes contextos históricos, políticos y sociales en los que se produce y utiliza, lo que nos lleva indefectiblemente a la consideración de que el concepto y la categoría de "razas humanas" es un producto social, y que como tal es enseñado y aprendido mediante los procesos educativos correspondientes" (Alegret 1993, 393).

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~li~~!6%Ji~~!Wtb in~~J~rip"'c~'furc6k\,':6~0 ()den!:feri~ri~d'6~~

(\\'teV!orka 1992. ~l)P algo ~&t:# lo qt¡e C:ol.,~te Qutilaull1i11

···~J~~~¡,~á'~rt1l ••r~~t7i: ~WJi~ffi~•ff,ff:J:J·~~:zb~oset~~bf~·· ct<,<tncia eh la e>d~enc!a tle raút$" ·.·.·.·.· . ·.· ·.· ·.· .· p rp . ·· ra~EREN'c1As crr.ADA8 > 1

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···••••••••·At~~-~~~~idtJR~ikl!~%~~~~~Ji.. tJI:iiversita.tJü.itoriomá de Bar&Ioria. eena.t<!í:Ta.. Tesis doctoral. ·.·. · .· ·

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.•••• • Terms ..•• l3erkele:••• ··prrtversity. of BO!'<NAF'OUS.S., 1991. Il1101igrés, inunigratlon. De quoi parler? (151-) . .·. TAGUIEF'F. PA, . . .F'Q.!;€.. QU .. ·.racisme (2). Ana/yses, hypothéses .•••••·•pers[Jedil!es, ••La. bécollverte,. I'Elrisc •. ·· · E!OUBPIEl), p;. 1993, La misere dumonde. Paris, Editlons du Seuil. DOfiZJ;-lANSKY, 'fH. , 1978.Dwersilfud genética e egualdad humana. BE\rC:eloria, Labor. FLEM,•L,.l985.••r,e•racisl7)e,••paris,•MA·Editlons. QMCÍA CASTAÑO. F.J.; RA:. PULIDO MOYANO y A. GRANADOS .••• MARTfNEZ;•••l9.96.• •Reflexiíes••em•·díVersoS·ámb!tos da··constru9ao· da cliferen (35c75). l\<!.!3; R,OCHA'TRlNDADE y M.L. SOBRAL ME!I!Dfts.•• Educagao· illterculttiral•de adultos;··cEMRI;· Lisboa.·· GlMÉNEZ, C.. 1993. La naturaleza del racismo. Entre Culturas, 8, 9-11. GIMÉNEZ, C., 199.4. La naturaleza del racismo. Entre Culturas, 10, 9.-

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QIMÉNj;:Z, C., .19.9.4. El .viejo racismo: 1850-19.45. Del racismo como teorla científica a la j1lstlflcación del holocausto. Entre Culturas, 11, 9-ll. GUILLAUMIN, C;, 1972. L'idéologie raciste: genese et langage actuel Mouton, Paris-La Raye. HIDALGO, A.. 19.9.6. Xenofobia. BLÁQUEZ-RUJZ (dir.). 10 palabras claves sobre Racismo y Xenofobia. Navarra, Verbo Divino, 9.3-147. 14 ..

En la medida en que la idea de raza en su sentido fisico es aún más o menos admitida como real y causal en los comportamientos sociales. la investigación se encuentra afectada por un profundo malestar. Cierto es que las ciencias humanas ya no sostienen que los factores de la diferencia social sean los caracteres fisicos, pero toman sin embargo a los fenómenos sociales del racismo como dependientes directamente de los caracteres fislcos. Lo que les otorga a éstos un caracter causal. Podemos pues decir que el conjunto de la investigación admite siempre, aunque en un segundo grado, el carácter causal de los caracteres fisicos reales. Si bien ya no se piensa que el color de la piel, el sexo, la fonna de la nariz o del cráneo son la expresión de un soma que determina las conductas de los grupos que poseen estos caracteres, sí se cree todavía que la percepción de estas diferencias desempeña un papel causal en la conducta racista. Es decir, en tanto que registro de un carácter fisico real. Esta contradicción está en el centro de todos los trabajos sobre la cuestión: es como si los investigadores, que no creen en la raza, supusieran que ésta es concretamente real para los grupos que producen conductas racistas" (Guillaumin 1972 62).

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VI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA 20 Grupo de Trabajo: "Sociología de la Educación" Sesión 2a: Mu/Nculturalísmo y escuela

Igualdad, diversidad e igualdad de diferencias Xavier Godas , Victoria Miquel y Julio Vargas

CREA Centre de Recerca en Educació de Persones Adultes

Universitat de Barcelona Passeig Vall d'Hebrón, 171 Edifici Llevan!, PI.O, Despachos 12-13 08035 Barcelona

Tel.93-4035099 Fax:93-4035171 E-mail: crea@d5.ub.es


IGUALOAO, DIVERSIDAD E IGUALDAD DE DIFERENCIAS .· X<JvierGodas, Victoria Miquely Julio Vargas El• t@Smiento.de•ta•diversidad• desde •. la•.escuela•·Se••pu!lde.hacer. desda• tres •enfoques~ la

. ·· •••••igualdad h~r¡ulgértea,ládilietsidad como Sltemativa a la igualdad y la. igualdad de. dffel'!'ncias.

.··.···········l~··~~ei~··P.,sacj~··en.•~··igua!dad. homegénea. pflllencten•• que todos •. los ·sujetos .tengan · .· .

a&;EI~ ~ qlla C!Jiiura ll@ogé0ea: Pero se olvida qüé esta ci.Hura eS la propia de los grupos dominantes y no delqda~ la~ ~~nas que paflicipan en el proceso aducativo. El objetivo de la

igualdad no se puede alcanzar prpponiendo que todas las personas hayan de adquirir los mismos cónOCimientos, ya que este planteamienlo no sirve .para superar las desigualdades Cl¡Hurales y educativas sine¡ que contribuye a su reproducción.

Por su parte, muchas refonnas

curriculares $El ba"í'n en ladiversidad,la diferencia o propuestas similares para definir diferentes itin!3iclriOS·

c.uniqufa~s

.paJa adaptarse a las .características de colectivos y estudiantes. Pero

estas. perspe<::livas obllian el hecllo. de. que todas las sociadades donde eslas refOnnas tienen lugarno l!On sólo diversas sino también desiguales. En una sociadad desigual la tendencia predominante es que los diferentes ilinera(ios curriculares reproduzcan las desigualdades ooud!itvas ptélliamente eXistentes: Cuando la dfferencia no le da importsncia a la igualdad está reproduciendo las desigualdades sociales. Cuando en nombre de la igualdad no se tiene en cuenta la diTerencia, se impone un modelo homogéneo de cultura que produce exclusión y

desigualdad.

Li:{ cUestión nO es que tOdO él

rritindo tenga las mismas oportunidades de tener una cultura

homogénea, sino redistrtbuir los recursos humanos y materiales para que nadie quade excluido por su diferencia para acceder a determinados elementos culturales. Freire ha combinado estos dos elementos aparentemente contradictorios. Propone partir de la propia cultura, pero no

quadarse en este punto, sino consaguir el dominio de la propia realidad cukural. La escuela y la sociedad han de saber sacar provecho de la riqueza cultural de los diferentes grupos o personas y partir de la consideración positiva de las capacidades de aprendizaje de los

participantes y de los recursos básicos movilizados para desarrollarlos. La igualdad de las diferencias incluye, por tanto, el derecho a acceder a todos los recursos culturales y el respeto a la diferencia. Para que esto se dé, la educación se ha de basar en el diálogo como forma de relación entre las culturas y como camino hacia la superación de las

desigualdades y exciusiones acluales (Habennas 1989/1987-88; Habennas 1997).


. . intentando potenqiar curriculums basados en la diferencia sin realizar un análisis ···•·•••·•·•·

d~ ~~~ cl~~i~Dald~cjeSexJstent~s. En este casO, la diV~rsidad cultural está basada '

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en la desigualdad y en la exclusión entre cutturas .

. Finalmente,. se .presenta .1<! •· perspectiVa .comunicativa de I>J igualdad de las diferencias, a partir de la cuál, sobre una base igualitaria y superadora de las desigualdades, se ofrece la posibilidad de que todas las culturas tengan las mismas oportunidades y que se pueda producir un diálogo igualitario entre todas ellas, construyendo espacios y canales comunicativos deSde el respeto entre todas las culturas.

El contexto en el que se realizan los diferentes análisis es el de la Sociedad de la Información y la relación existente entre la educación y las competencias que dentro de ella tenemos que desarrollar todas las personas.

···············································································-·-


Sociedad de la Información y Educación El paso de la sociedad Industrial a la sociedad de la información ha comportado importantes transformaciones en el ámbito social y económico, determinando asi el funcionamiento de las sociedad actual.

la car-acterística fundamental de la sociedad informacional es la capacidad de generar y procesar la información. Hemos pasado de la producción de bienes y servicios como rasgo fundamental de la sociedad industrial, a una economla informacional basada en el conocimiento y la información.

En este marco, el Ubro Blanco de la Educación considera que la sociedad europea se encuentra en transición hacia una nueva forma de sociedad en la que es necesario responder a la necesidad de un amplio conocimiento de base y desarrollar habilidades para la ocupación y la vida económica. Todas estas nuevas condiciones el contexto tecnológico global y el advenimiento de la sociedad informacional provocan nuevas necesidades para posibilitar el acceso

a la información y al conocimiento.

Estas nuevas necesidades comportan inevitablemente el acercamiento entre el sistema educativo y el sistema productivo, dándose una convergencia entre las demandas del mercado laboral y la oferta de formación. En el contexto de la sociedad de la información, el progreso tecnológico modifica las calificaciones profesionales que los trabajadores necesitan para tener acceso a nuevos trabajos o tareas.

La educación y la formación contribuyen a la transformación social y personal, entendiendo la educación como un proceso de cambios permanentes a lo largo de toda la vida. En este contexto social, se produce una situación de exclusión mediante la cual, un sector privilegiado tiene una relación ventajosa en el mercado laboral (trabajos fijos y bien remunerados). Otro sector tiene una relación esporádica con el mercado laboral (son aquellos trabajadores con


contratos en precario, o con grandes dosis de temporalidad). Finalmente, están aquellas personas que nunca han accedido al mercado laboral. Esta fragmentación social provoca una situación en que los empleados trabajan más cada

día,

mientras que los desempleados tienen cada

vez menos

oportunidades paraobtener un trabajo.

La priorización ele los recursos intelectuales de la sociedad de la información incrementa laimportar\ciadelos elementos curriculares. Esto comporta, desde determinados modelos, que la educación y la formación supongan cada vez más un importante criterio de discriminación para pertenecer a uno de los tres sectores, Pero en una sociedad desigual no tenemos todos las mismas posibilidades de acceder a dichas habilidades.

Multiculturalismo, interculturalismo y pluriculturalismo De forma habitual, estos conceptos son explicados por diferentes autores como si se tratasen de sinónimos, generando asl, cierta dispersión y dificultad de comprensión de su significado. Pese a no haber un diferenciación definida universalmente, proponemos una aclaración de los tres términos:

El multiculturalismo se entiende como el reconocimiento de la existencia de diferentes culturas en un mismo territorio. El interculturalismo es una manera de intervenir en esa realidad que enfatiza la relación entre culturas.

El

pluriculturalismo es otra forma de intervención que pone el acento en la preservación de las diferentes identidades culturales.

Desde una perspectiva intercultural, es más positiva la coexistencia en una misma escuela de personas pertenecientes a diferentes culturas, ya que aquellas que se basan únicamente en una cultura tienden a ser vistas como ghettos. El Pluriculturalismo da más valor a la posibilidad de crear escuelas basadas en las diversas culturas como instrumento que permita desarrollar la suya propia. Por ejemplo, la idea de una escuela gitana; en Barcelona puede ser


vista como un ghetto desde el interculturalismo y como una oportunidad para la identidad cultural desde el plurfculturalismo.

Diversidad e igualdad en educación Etnocentrismo educativo

El etnocentrlsmo afirma estar en contra de la existencia de escuelas basadas en otras culturas e incluso de la introducción de algunos elementos en el currlculum para evnar abandonos. Sin embargo, su elitismo se esclarece cuando observamos que este ataque no se hace extensivo a la existencia de escuelas francesas, americanas, japonesas o alemanas, ni tampoco a la introducción de elementos anglosajones en las culturas latinas.

El etnocentrismo elimina las diferencias en las escuelas imponiendo una cultura homogénea que coincide con la de los sectores privilegiados de las etnias dominantes. La mayoría de niños y niñas pertenecientes a estos sectores dominantes triunfan, mientras que una buena parte de los otros fracasan. Al suprimir las diferencias, el etnocentrismo genera desigualdades, ya que como hemos afirmado anteriormente los diferentes grupos o culturas no parten de la misma situación ni sus elementos culturales son tenidos en cuenta, ya que la cultura escolar es la de los grupos privilegiados o de los grupos culturales

dominantes.

Igualdad como homogeneización

Los nuevos derechos culturales lanzan una homogeneización ofensiva centrada en la Cultura en mayúsculas, es decir en su concepto más limitado y tradicional. Desde este punto de vista factores tan diferentes como el relativismo cultural, la renovación pedagógica, la deficiente formación del personal, la democratización de las escuelas, la discriminación positiva son la causa de una pérdida de nivel por parte del sistema educativo. Esta ofensiva es una nueva forma de la


imposición de la mOdernidad tradicional de la cultura masculina, blanca y occidental, excluyendo al resto de identidades y culturas.

Autores como Bloom (1987) y Hirsch (1987) han sobresalido en Estados Unidos como .los .intelectuales lideres de esta ofensiva. Rorty (1989) cree que es necesario distinguir entre !a.sdudas de. Bloom sobre democracia y los deseos de Hirsch deunelectoradodemocráticomás educado. Disiente de la idea de Bloom de qi.Jé la educación superlortiene que servir para que los estudiantes alcancen la superioridad natural de aquellos que son lfderes de la vida teórica. De todos modos, está de. acuerdo con Hirsch en que en los Estados Unidos no se ofrece una educación secundarla que permita a los niños actuar como ciudadanos en una democracia.

Sin embargo, los dos defienden una cultura sexista, etnocéntrlca, clasista y edista. Los dos marcan un limite entre la cultura y la no-cultura, entendiendo la cultura del hombre blanco occidental de clase alta-media y con un nivel académico alto adquirido en la preadultez.

El caso de Bloom es claro porque su propuesta se basa en la excelencia de la élile evitando que su formación se obstruya con las tendencias democráticas que los contaminan con la cultura y la gente popular. Hirsh reclama una cultura homogénea para todo el mundo, pero parte de la cultura dominante, marginando a aquellos que no pertenecen a la cultura blanca, masculina y de clase alta o media.

Desde una tradición homogeneizadora de la educación se ha creldo que todo estudiante tenia que aprender una serie de contenidos, estos además, debian ser los mismos para todos y se tendrla que seguir una misma metodologia. Pero un sistema de este tipo, sin un análisis previo de cómo la cultura oficial es establecida por los grupos dominantes, no puede contemplar evidentemente contenidos o métodos de otros grupos o culturas. Además las perspectivas igualitaristas-homogeneizadoras, tradicionalmente, no han tenido en cuenta las


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di~li)!@

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segregación de las

diferentes etnias en nombre de un pretendido respeto cultural. Pero afirmando

ia~ diiiit<'inoias sa fll~;m!íEinen ~~~ QeSig~aldadesY se dificulta el c;Bml)io en la

~¡¡((llkC:íÓr\ ¡lt(j¡¡¡~}'r.:t c!~IE!ri~~ ele 1~ l),iq¡>iafóhlia: devivk.ta er1s~iial'l:za escolar

..

·•·•·••se.@g~en~·desdela.creación.de••curriculums•y•escuelas.pertenecientes a .las diferentes etnias.

Por tanto, .frente al etnot:entiismo, la altemativa no es un relativismo que comporte aun mucha más desigualdad; la solución que reclaman las culturas exCluidas está en consonancia con una perspectiva dialógica orientada al ejercicio del derecho a una educación iguaiitaria y que, por tanto, debe tener una consideración equitativa de nuestras diferencias.

Diversidad versus Igualdad de Oporlun{dades


las personas sin discriminaciones racistas, sexistas o edistas. e) atribuci贸n a las otras comunidades de un rechazo del universalismo, silenciando as铆 las voces excluidas que piden igualdad de derechos.


C~ando. esto ~ucede,

estamos adaptando a los estudiantes, a una edad muy

··••••••••ternp!¡li\a,.altls•noev()stipos•de•de~i~uafdades result~ntes•de·fa·dualización de ·.· .. ·.

1~ ~()coí@M i~f(lri11~C:r()llai. b@ctE! ~f$ojcí<if

de iÓs

!lrC>fesibn~leá

¡¡¡furriehte

•cualificados, CÓn una alta remuneración y reconocimiento social, hasta los desempleados estructurales que viven en condición de exclusión social. Las habilidades. más competitivas son requeridas por los niveles más altos de esta escala; .· mientras que los lllés bajos deberlan aceptar habitualmente su subordinación.

Por ejemplo, si vemos las aplicaciones habituales de la concepción del desarrollo intelectual de Piaget, donde las operaciones formales son consideradas superiores a las concretas, contribuyendo a mantener los prejuicios sobre la desigualdad entre culturas, puesto que los adolescentes occidentales que siguen la escolarixzación obligatoria, alcanzan el estadio de las operaciones formales


. (Piaget& lnhelder 1$flfi), rt1i!!Jilras las personas adultas de otras cqlturas como los gitanos estĂĄn todÂĄÂĄ\lla eh el .anterior estadio de las operaciones concretas.


dadV la libE>rtadl; c<insi<lera la ctíi'la>i!¡l.lalda,d, c:pr¡lt¡ é}deorec:ho.igualill~rio.qlle tienen

;: : y

~~.;;:;::-:oo: lu¡~an3s

educativos homogéneos. El relativismo o

diversidad educativa, que en un principio surge como critica al etnocentrismo, ·. acaba manteniendo y ri>forzando con más fuerza. aquello que algunos de sus ·

rné~ incti!lsbiet1les pregonaban. La desigualdad y la exclusión acaba mucho más reforzada. (Flecha, R., García.J; 1995)

ideólogos

La igualdad es un objetivo más global que la diversidad o la diferencia. La igualdad incluye el derecho de todo el mundo para escoger ser diferente y ser educado en la propia diferencia. Cuando la diferencia no le da importancia a la igualdad es porque, consciente o inconscientemente, está más a favor de sus efectos exclusores que de los igualitarios. Cuando en nombre de la igualdad no se tiene en cuenta la diferencia, se impone un modelo homogéneo de cultura que produce exclusión y desigualdad.

Diferencias para basar la educación en la diversidad de culturas de las personas


cultiJras.e

·········iF'ór.qué.pens~mu$.qüe•a•los.gaanos.nó•fes•·i.nteresará idiom~s? ¿f'or qu{¡ cr~emosque

gitanos. o

magr~bls

.• aprender informática o no desean llegar a la

#niversidad'? ¿Por qu~ decimos qJe la <liversid!ld y la libertad .. de elegir es la lllejófde las rnaneC<'s posibles, y los hijos. de los sectores privilegiados siempre

tienen carreras universitarias y en muy pocas ocasiones aprenden un oficio en una fábriCB o en alguna ram¡¡de la formación profesional? ¿Por qué se defiende · IOOillcrdlscurso lá diversidad y ~lrespelo por otras cllituras, y luego no se tolera que existan escuelas. sólo.de gitanos o de magrebis?

En la nueva perspectiva critica, necesitamos desarrollar tanto prácticas como teorias alternativas. Algunos de los mejores pedagogos (Freire:1997}, psicólogos (Vygotsky:1986} y teóricos sociales (Habermas:1996/1992} han sido y son personas comprometidas con la transfOrmación social. Frecuentemente, una experiencia o teoria se considera deficiente si es transformadora y con calidad si está a favor del poder. Los autores y las instituciones que lamentablemente establecen

estos acientificos

paralelismos, buscando protección en un

conocimiento técnico, utilizan la cultura y la educación como barreras para fomentar las desigualdades. Estas perspectivas conservadoras han servido para


destruir ilusiones, provocar monotonía y desmovilizar a estudiantes, movimientos sociales y profesores.

Es hora de rebelarse y reclamar el derecho a ser diferente de aquellos que no hacen nada contra las nuevas desigualdades. Necesitamos imaginar un mundo

mejor, escuelas mejores, pero no para imponer esto de manera autoritaria, sino para tener ese punto de utopía que los principales autores de las ciencias sociales (Habermas 1988/1984; Giddens 1990) consideran esenciales en toda perspectiva progresista. Después de estos años de desorientación, podemos empezar a preparar desde la práctica y la teoria una nueva perspectiva crítica que Freire, en una comunicación en Barcelona tituló: "nuestras posibles utopias".

El principio comunicativo de igualdad de las diferencias orienta un proceso de lucha por conseguir una posición igualitaria de las diversas culturas, sectores e individuos. La igualdad de las diferencias busca unas condiciones más libres e igualitarias de diálogo como espacio social para un nuevo tipo de comunicación entre culturas y mestizajes. En la sociedad actual ninguna cultura podria

sobrevivir sin una comunicación con las otras culturas. Además, a través de esa comunicación, se desarrollan nuevos componentes que previamente no existían en ninguna de ellas. (Flecha, R., Gómez, J.; 1995)


~6~!u?~t!'J'/.

VcJL3. TcJwaJ'CiS .·.a··

.

Th~ory of

Freire. P.; Giroux. H.; Macedo, D.; Willis, P. 1994. Nuevas perspectivas criticas en educación. Barcelona: Paidós . M- 1997. La era de la .informB,ci<)n. . Economla, Sociedad ··· ·· Caslelis, Maclncl: Allanzá é<litCiriáL · · · ··· ··············· · .·. ···. · · · · · · ·· ·

.·. . . .

y Cultura.

CREA 1997~ Habilidades Comunicativas y desarrollo social: lnvesligación en proceso. Delors, J. 1996. La educación encierra un tesoro. Madrid: Sanbllana. Ediciones UNESCO.

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¿HISTORIAS DIFERENTES PARA DISTINTAS COMUNIDADES? ANALISIS DE LOS LIBROS DE HISTORIA DE LA ESO

00021 7

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION SECCION 4: CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACION

UNIERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACION

Autores:

HERNÁNDEZ POZUECO ASUNCIÓN LAGUNA ARRABAL MANUEL LÓPEZ DE LA NIETA BEÑO MYRIAM RODRIGUEZ NAVARRO ELENA


I) . INTRODUCCIÓN

La importancia del papel curricular de la historia ha sido uno de los objetos más debatidos de la actualidad educativa. A ello, han contribuido principalmente dos factores. En primer lugar, el proyecto de decreto presentado por la ministra Aguirre a finales de octubre del 97. Y en segundo lugar, como generalización teórica y marco de referencia del proyecto de las humanidades, la corriente seguida en la mayoría de países desarrollados, hacia la "redisciplinarización conservadora del curriculum 1".

Como recordarán, el plan de mejora de las humanidades centra su mayor despliegue discursivo, en la polémica sobre la distorsión de la ensefianza de la historia que se estaba produciendo en las Comunidades con traspaso educativo, principalmente aquellas de carácter nacionalista. En este sentido, se hablaba de la invención de los contenidos curriculares de la historia, pero especialmente, de aquellos que tenían un mayor poder legitimador de las identidades nacionales. Es así, como a raíz de esta denuncia, se inician investigaciones cuyo objetivo es el análisis de los contenidos históricos a través de los libros de texto de la enseñanza secundaria, etapa educativa en la que se centraba el proyecto de decreto. Reflejo de esta preocupación fueron, los reportajes periodísticos que salieron a la luz inmediatamente después de la presentación del proyecto. Los tres periódicos más importantes de ámbito nacional, El País, El Mundo y el ABC, presentaron reportajes dominicales de considerable

1

Raimundo Cuesta: Clfo en las aulas. La ensefianza de la Historia en España entre reformas. ilusiones y rutinas. Akal, Madrid, 1998, pp 20 l. 2

(2~ 11 w97) Los tres periódicos sacan reportajes sobre la distorsión histórica en los libros de texto.

2


extensión y una apreciable investigación periodística, en los cuales se hace patente el dirigismo localista de la enseñanza de la historia ofrecida en los nacionalismos periféricos.

Por otra parte, aunque la historia

ha gozado secularmente de una envidiable

estabilidad curricular, en las tres últimas década se puede hablar de una cierta crisis de identidad, que en ningún caso ha supuesto su expulsión de los planes de estudio3• Sigue constituyendo una de las materias centrales del diseño curricular, aunque se haya apreciado

cierta tendencia a la disminución de su dedicación horaria y

haya perdido peso como

disciplina independiente a favor de los llamados estudios o ciencias sociales. Ahora bien, en un ambiente de reacción conservadora, que se inicia en la mayor parte de Europa en los 80, y

llega a

España en los 90, el regreso a lo básico se ha plasmado en una progresiva

uniformización de los contenidos de la enseñanza Es decir, en la vuelta a las formas de conocimiento legítimo basado en las disciplinas tradicionales, entre ellas la historia. En el caso español, el proyecto de las humanidades supone en este sentido, un intento de

reformulación del código disciplinar, humanísticamente dañado por la introducción del modo de educación tecnocrático en las últimas reformas de la enseñanza, pero particularmente, por la LOGSE.

En nuestro estudio partimos, por tanto, de ambos criterios. Por una parte, nos hacemos eco de la tendencia al refuerzo curricular de las humanidades de forma genérica, pero particularmente incidimos en la importancia que adquiere la historia dentro del Proyecto de las Humanidades. La historia se convierte en este caso en la protagonista de la polémica, precisamente por la posibilidad de instrumentalización que ofrece. De aquí surge nuestra principal hipótesis: ¿se está instrumentalizando la enseñanza de la historia a favor de

determinados particularismos?, o utilizando un lenguaje más ajustado al debate sobre el proyecto de decreto: ¿se están distorsionando los contenidos educativos de la historia en aquellas Comunidades donde está vigente el nacionalismo histórico?.

Para llegar a esclarecer en la medida de lo posible este interrogante, partimos de las

3

En este sentido, Benavot ha hablado de la "standarización del currículum", casi con el mismo enfoque que le dan Meyer y Ramirez, quienes han dedicado buena parte de su trayectoria profesional al estudio comparado de la pennanencia, temporal y espacial, del contenido curricular.

3


• investigaciones propuestas en los momentos en que el debate sobre las humanidades estaba

en su punto álgido. Concretamente, nos iniciamos con el trabajo realizado por Joaquina Prades para El País, en el cual se hacía un repaso de las editoriales más representativas del ámbito nacionalista, centrándose principalmente en el caso de Cataluña. Con su ayuda, y gracias al material cedido, desarrollarnos durante el curso académico 97-98, un seminario que tenía como principal objetivo el estudio del hecho diferencial histórico en las diferentes editoriales. Así, ya no sólo hacíamos un repaso de las principales firmas empresariales en

libros de texto, sino que nos centrábamos en determinados Comunidades Autónomas. Si bien, debido a los problemas que nos suponía el euskera, enmarcamos el estudio en la Comunidad Autónoma de Cataluña, identificando otras áreas, como Andalucía, Valencia, Galicia, o el propio territorio MEC, que nos servían como casos de contraste.

En este caso, hemos seleccionado cuatro editoriales que representan cuatro formas distintas de ver, entender y enseñar la historia en Cataluña: Santillana, Anaya - Barcanova, Vivens - Vives y BauZa - Edelvives. Aunque todas ellas tienen representación nacional, editan hasta ocho libros diferentes dependiendo de si se comercializan en el territorio MEC o en cada una de las siete Comunidades con competencias educativas, según las directrices que marcan las consejerías de educación respectivas (Cataluña, Galicia, Navarra, Canarias, Comunidad Valenciana, País Vasco y Andalucía).

Así, nuestro propósito ha quedado inscrito en este caso, en el área de Cataluña, centrándonos básicamente en dos periodos históricos. Por una parte, el desarrollo seguido desde el siglo VIII hasta el siglo XV, coincidiendo con el final de la Reconquista; y en segundo lugar, los siglos XIX y XX. En ambos casos lo que se ha pretendido resaltar, es la importancia, recién recuperada, de la historia política en detrimento de la historia social y económica que se vino estudiando desde la etapa de la transición. Ahora bien, en el primer caso, nuestro objetivo ha estado vinculado a la creación u origen del o los Estados españoles, según sea un españolista o un nacionalista el interlocutor. Es decir, nos interesa especialmente el trato que se le da en esta Comunidad a la reunificación del Estado, un hecho de particular importancia pues supone un "compromiso" para la política de identificación nacionalista. En segundo lugar, la justificación que avalaría la elección de los siglos XIX y XX, tiene que ver con el desarrollo y consolidación de los nacionalismos europeos, aunque en el caso de 4


Cataluña se trate el tema como consolidación del nacionalismo propio. Por tanto, nuestro objetivo no es otro sino abordar grosso modo las perspectivas del nacionalismo que dejan traslucir los textos, ya sea un nacionalismo cívico, o la concepción culturalmente abonada desde el XIX, del nacionalismo romántico.

ll ). L.O.G.S.E.: MARCO NORMATIVO,

La ley Orgánica l/1990 de 3 de Octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), establece en el articulo 4 que son elementos integnmtes del currículo los objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades en los que se organiza la práctica educativa.

La Administración Educativa Central, que tiene por sujeto al Estado, es la encargada de

marcar la política educativa y por tanto las directrices que han de guiar y orientar la acción educativa a nivel estatal. Una de sus funciones básicas es fijar las enseñanzas mínimas comunes para todo el Estado. Esta idea queda expresamente legislada en el apartado 2 del Articulo 4° de la L.O.G.S.E.:

2. El gobierno fijará, en relación con los objetivos expresados en términos de capacidades, contenidos y criterios de evaluación del currículo, los aspectos básicos de éste que constituirán las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes.

La vigente Constitución espafiola (1978) configura al Estado espafiol como un Estado de Autonomías. En consecuencia, la potestad legislativa ya no reside en las Cortes Generales

5


eXclusiVarileii.te, Sino· táriibién en las dife·fentes · Comuni<lltdes Autónonias, a traVés de las instituciones legislativ~. ~readas ·~·tal ·efecto.

•..

u~::de las. carncteiíSticas:'de·IoS· EstatutOs d~ AUtonomía eS que se están ¡)rodtici~ndo 1rWJ$fer"1\Gias e¡¡ I)ll!teria educativa, de tal forma. qu~ 1M <lifere¡¡te~ CC,AJ\. tie¡¡en capacidad de.·

·· ···. ·::. ··:::: de~i~jQi:l;:: iricl~Peiride.iid~: :Y:: lil:JtúiS:ci: :de:: otganiz&ción: :awique: :sjtlQlpre. con: el ..co~trol: del. Estado .

.....·: : · ::p:;:,(lSe:~:ááilllkJi'¡:~flt()::ct~::lds}~4:~~r~i~b,i{)s::e@,I~ldos,s~: mem~Scaho.:para ·que. .. ·-: ..... <~:üecUlrl:cJI~~0~·6()11:~¡:q()bierriá:ejhkd~Ü!fiiliila~i¿k,le:10s:!aspeCtas·básicosd~I currícUlo.

· Así, en el articulo 4c3. de.laL.O.G.S.E. se establece que:

. Las AdminisfraciOnes educativ~ cámpeténtes establecerán el currículo de los distintos

niveles;' etapas,. ciclos, irddos. y mO.dalidades a'el sistema educativo, del que formarán parte, en

·todo cGso,':las. e·nseñanzas' míiiimas. C()n el- fin de garari.ti2:ar el cumplimiento de estos mínimos, se crea la Alta Inspección

del Estado.

Otro aspecto importante a destacar es que los contenidos incluidos en las enseñanzas

mínimas no tienen que requerir más de un determinado porcentaje de horas escolares, fijadas en

el 55% para las CC.AA. que tengan una lengua oficial distinta al castellano y el 65% para las que no la tengan.

Si nos centramos en los contenidos mínimos fijados por el Real Decreto 1007/1991 de 14 de Junio, éste establece que han de organizarse partiendo de tres grandes ejes o bloques temáticos: - "SOCIEDAD Y TERRITORI0 11, que aborda 11las manifestaciones y procesos que se dan en el espacio geográfico como resultado de las interacciones entre el medio fisico y la actividad humana114 4

1992: "Secundaria obligatoria Ciencias Sociales, Geografia e Historia11 • Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

6


- "SOCIEDADES HISTÓRICAS Y CAMBIO EN EL TIEMPO", "que se ocupa del

estudio sincrónico de las sociedades y culturas". 5

-"EL MUNDO ACTUAL", "que se ocupa de los hechos y conceptos relacionados con las cuestiones y rasgos centrales que caracterizan la vida en nuestras sociedades contemporáneas". 6 - "LA VIDA MORAL Y LA REFLEXIÓN ÉTICA'\ "se incluyen contenidos que se

ordenan a la educación moral, en un nivel de reflexión, de análisis crítico y sistemático de posiciones morales".7 Este último bloque se imparte en el cuarto curso.

Como ya quedó claro en la Introducción, nuestro trabajo se ha centrado en el segundo eje temático y más concretamente en dos períodos históricos muy concretos. Así, nuestro primer

paso para abordar el tema de este Seminario fue planteamos cuáles eran los contenidos mínimos

fijados en el Real Decreto para esos siglos, con el fin de comprobar si los libros de texto los trataban o no.

En lo que se refiere al primer período nos encontramos con los siguientes puntos:

3.- Las sociedades medievales. Al-Andalus y los remos cristianos en España La confluencia de las tres tradiciones religiosas en la España medieval: cristianismo, islamismo y judaísmo. El arte y la cultura en la Edad Media. 4.- Las sociedades del Antiguo Régimen en la época moderna n&

En cuanto al segundo período:

5

Ibídem

6

Ibídem

7

Ibídem

8

B.O.E. 26 de Junio de 1991. Real Decreto 100711991. M0 de Educación y Ciencia. 7


"6.- Cambio y evolución en la Edad Contemporánea. Revoluciones industrial y liberal burguesa. Grandes cambios y conflictos del siglo XX. Transformaciones en la España contemporánea 119

Como puede apreciarse son unos contenidos muy generales, ya que uno de los principios teóricos más importantes de la L.O.G.S.E. es establecer un curriculo mínimo lo suficientemente amplio y flexible como para que pueda ser adaptado a los alumnos y a la realidad educativa de cada Centro escolar. De esta forma se establecen una serie de niveles de concreción del currículo que van a permitir diseñar unos objetivos accesibles a todos los alumnos.

Hay tres niveles de concreción que van de lo más general a lo particular:

El primero, como ya hemos visto lo establece la Administración, que es la que marca el currículo básico. El segundo es elaborado por toda la Comunidad Educativa: el Proyecto Educativo de Centro, en él se determina, entre otros aspectos y teniendo en cuenta el contexto de cada centro, las señas de identidad, los objetivos generales y las grandes líneas metodológicas a seguir. El tercero, el Proyecto Curricular de Centro, viene definido por el Claustro de profesores y en él se contempla el currículo de cada etapa (objetivos generales, contenidos y secuenciación, estrategias metodológicas y procedimientos de evaluación). Y por último, está la Programación curricular de Aula, diseñada por cada profesor, y que supone una adaptación de los documentos anteriormente señalados a la realidad del grupo de alumnos.

Este diseño, que es prescriptivo para todos los centros escolares, deja bastante margen a la hora de establecer los contenidos. Si a esto añadimos la relativa libertad que tienen las CC.AA. para velar por el cumplimiento de los fines educativos señalados por la L.O.G.S.E., la polémica está servida.

9

1bídem. 8


ill ). CUATRO EDITORIALES: DIFERENTES FORMAS DE ENTENDER Y ENSEÑAR LA IDSTORIA.

3.1 EDITORIAL BAULA.

El análisis de la editorial Baula se ha llevado a cabo a través del estudio de los libros

de primer y segundo ciclo de la ESO, pertenecientes al área de Ciencias Sociales, en la disciplina de Historia. Son libros editados en el año 96, por lo que según la normativa ministerial en los libros de texto, que delimita en cuatro años la utilización de los mismos,

éstos seguirían teniendo hoy plena vigencia académica. En el primer ciclo, se abarca la historia que transcurre desde los orígenes hasta el siglo XVTI aproximadamente; mientras que

el segundo ciclo se encarga de desarrollar los siglos XVIII, XIX y XX.

Podríamos decir que de las cuatro editoriales que en estos momentos analizamos,

Baula es una de las más conflictiva. En ella, es donde con mayor fuerza se expresa la ideología nacionalista catalana. En sus páginas, se ve claramente cómo se produce un desdoblamiento de la historia, por una parte europea y por otra catalana, que deja fuera la historia de España como proyecto histórico común. La apropiación del transcurso histórico en nombre la Cataluña es habitual, hasta el punto de narrar los hechos desde la exclusividad que podría ofrecer la autodeterminación política de un país. Se habla del "neolítico catalán", de "la conquista romana de Cataluña", de "la cultura catalana en la baja edad media", de "la unión dinástica de Cataluña y Castilla", o de "Fernando II y el descubrimiento de América". España, como conjunto de comunidades independientes y empresa de trayectorias comunes , 9


simplemente no existe. En la cabecera del programa se puede leer: "D'Iberia a Catalunya". Todo aquello que no esté vinculado a los márgenes de Cataluña, prescinde de significado en estas lecciones.

Ahora bien, si interesante resulta ver la configuración estructural del libro, no lo. es menos el contenido explicito del mismo. Con el propósito de ver en qué medida la historia que se cuenta desde esta editorial, está o no sesgada, nos proponemos a continuación hacer una exposición general y acrítica de los temas que ocupan el contenido de la historia durante los siglos VIII al XV, y XIX y XX. Haciendo especial hincapié en las perspectivas de la historia política que se trazan.

La Historia desde el siglo Vlll al XV.

( Ed. Baula. Historia de Primer Ciclo)

Los siglos Vlll, IX, X y XI son para la editorial Baula el reducto de dos epígrafes, los

cuales se desarrollan en el tema titulado Deis visigots als catalans:

l.Catalunya musulmana. 2. La Marca Hispánica.

1. Respecto al primero, nada sobresaliente. A no ser la falta de argumentación que se le da al epígrafe. La idea que los estudiantes se pueden hacer de la relación de Cataluña con el mundo musulmán, es la que se deriva del siguiente párrafo: "Cataluña va a formar parte del mundo islámico: en el año 714 Tarraco era ocupada. Los musulmanes van a denominar a Hispania con el nombre de Al-Andalus y Córdoba se va a convertir en la capital. Cataluña era, para los musulmanes, la frontera superior (Al-Tagr 1-Ulá)". A parte de esto, se reconoce el cambio de nombres que se le dan a antiguas ciudades romanas, y las novedades que el mundo musulmán va a introducir en Cataluña, como por ejemplo las norias para extraer el agua de los pozos gracias a la tracción animal.

2. Más importancia, sobre todo política, se le da al segundo epígrafe. Cataluña, va a quedar delimitada geográficamente por dos imperios: el francés, al norte, y el musulmán al 10


sur. Según explican, en el año 785, los habitantes de Gerona, ceden su ciudad, junto a l'Urgell, la Cerdanya, el Pallars y la Rigagorda, a los franceses, por ofrecer éstos condiciones más ventajosas que los monarcas andaluces. A partir de entonces, iniciarán campañas militares hacia el "país", y así en el año 801, ocuparán Barcelona. De esta forma, crean una Marca o Terra de Frontera que les servirá para proteger su imperio del reino musulmán_

Después de la conquista, las tierras de Cataluña, en poder de los franceses, van a ser divididas en condados. Al principio éstos eran nombrados por los monarcas franceses, pero con el tiempo, se van a ir dejando a la saga familiar, como hizo Guifré el Pelós con su hijo. De todas maneras, el imperio francés no era sólido y estaba demasiado lejos para que pudieran someter a los nobles que regían los condados catalanes. Por esa razón, "el conde de Barcelona, considerado el más importante, va a extender sus dominios y frontera hacia el sur; van a ocupar tierras que el gobernador cordobés no podía mantener. De hecho, así nace Cataluña 10".

Los siglos XII y XIII, se describen en la siguiente lección, titulada L 'imperi marítim. En ella, se empieza la época feudal hablando exclusivamente de los caballeros feudales, de los cuales se destaca su audacia en las armas. Ahora bien, junto a la trivialidad política de estos contenidos, se subraya el hecho de que es en la primera ocasión en la que aparece escrito el nombre de Catalónia para designar la tierra donde viven los catalanes. Así, a finales del siglo XII, aparecerán igualmente, los primeros textos escritos en lengua catalana.

Dos son los epígrafes que nos sugieran mayor interés, según la imbricación política que buscamos en el análisis:

l.

De comtes a reis.

2.

La gran expansió catalana: l'imperi dúltramar.

l. Desde que surgen los primeros condados hasta el siglo XII, los nobles van a actuar con total independencia de los franceses. Ampliarán su poder, sus tierras y sus dominios, en

10

La cursiva es propia.

11


vana SUj)OheJr para Ca,talui!a, el cotnieruw de las

do alsig¡JÍe!ltete,IJl1I 1[Con.encen· les dificult~ts) .. Polí~camente

·

entramos en capítulos de la historia que la acérrima identidad

catalana re~lllla reco~dai. ils el caso de!Compromiso de Caspe (1412), sobre el cual, la """""""""""'

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e14ecl:to de que 111lllla IT11ler!e en combate de Martín eiHnnun¡o (1410), entra en Cataluila la dinastía castellana de los Trastamaras a través de Fernando de Antequera. En 1469, el heredero de la corona de catalanoaragonesa, Fernando ll el Católico se

casa con ISabel I de Castilla. "Ante todO, la upión no va a ser una unión política; no se va a Crear un estado unificado. Va a ser una unió dinástica, ·es decir, cada rey gobierna Según sus instituciones y leyes, a Iio ser que en política exterior, tengan que llegar a acuerdos comunes". En esa época, un grupo de humanistas de la corte catalana, entre los que destaca el cardenal Margarit, deseaban la creación de la unidad hispánica. Este era su suefio. Pero, habría que recordarles que "Hispania o Españ.a era sólo una expresión geográfica".

12


•.,1.,.,;. .~,.,.~ .;-.w,,,,~ •

····••(E~. ll~lll~. Illitori~·de.Se~ndo Ciclo)••••.··•· .· ·••.·•

e" el primer apafudO resru~oslaausencia,,entre . otros,.de.la.menció" ru

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: : : ~: :;:::::::::::::::::::::::::s·P:+~:t?W~?:;~~-·Sfsp~.;]F~:j~~j:fc.#tóf.]·F~h:~B;o:s..·f~jfál~:;el::~s&~io·::~t~:::de::I~::~~~r~::tJ~:la .· · ••••• •·•·•·•

•i·d•'e·····de·c· •c·o.·"'·····•·¡·a····•·c···o·ns·.·.·tí.tu·.·.·.,·"n······e··········a···n·o'a···•••de···•·¡·sJ• 2·····sm·••d··u···cta,···.·•h.abrl.a····o·tro. · · s···h·ec··h·o· s

·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.f/J: ...eP.. . ~·.·.·.'f!: ... ~~~-:·.·.·.·~~~·.·:·>.·.·:·:·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·~·.~.·.·:·.·.·W.... ·.·.·.·t!... <·.·.·.·:·.·.·.·.·.·.·.~.·:·.·.·.·.·.·:·.·.·.· ·.· .. ···.·.·.· .· ·.· ·:

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.-::Pofel)ug;ar:4<:(~aci!llitmtl);:::~o~i~:tod.o·por)a:Iengua:-y.elp~a4o CCHllÚQ. l]npueblo, dicen, es

ef:¿¿njtinto ·de::gert~raci~itespaSadas;·p-reSerites y futuras. ESte concepto de· pueblo, va a servir para que la gente se pronuncie, para que acepte un concepto de nación, ligada al pueblo y a la lengua?•;

El nacionalismo del siglo XIX, según atestiguan, es un fenomen ideológic de caire

romántic, opuesto al racionalismo del siglo anterior. "Es un nacionalismo que redescubre la personalidad e individualidad propia de un pueblo; de recuperación de las tradiciones, la historia, la lengua y las costumbres". De esta manera, a pesar de que el tema se dedica a El desvetllament dels nacionalismes a Europa, se intuye cierta apropiación de perspectivas

nacionalistas para el caso catalán. Al fin y al cabo, Cataluiia reverdece ideológicamente, como Italia o Alemania, en el siglo XIX, a pesar de que históricamente la legitimen como reino independiente desde el siglo IX. Así, sólo piensan en Cataluiia cuando citan a Valentí Almirall diciendo: Lo signe de l'esclau era tenir que parlar la !lengua de /'amo, i nosaltres portem aquest estigma al damunt... Ell és lo que marca més duramen! la distáncia que hi ha des dels que manen als que obeeixen. La !lengua és lo distintiu dels que es creuen ser de rara 13


· .-:· .·. :::-.. :<<-:>:::r:;ri(tie~:libtó~::cte::t~xtcr·arirui±8iioi·:de··estt{~ditoiiál'e~táti ..diñgidos· ~{los ·cursos· ¡o, 2°

· • .·.·.·••.••••·•••••••••(del prii1Jer ciclo) r:3' (2"·cWoj.dela E.s.d...y•estándestinad()s para su cml1~rcialiZ.ciói1 y · .::.U$o·::a::1as·:.C()~urii4~cl.~·::a~.~~~~~,: .vas.~a::·Y:·C.iitt¡hllla .. reSpectiVamente. Los textos están redactados en castellano excepto en el dirigido a Cataluña cuya redacción es en catalán

(lengua oficial junto con el castellano).

El volumen "andaluz" abarca el periodo histórico comprendido entre la prehistoria y el año' 1000 · de nueStra era ; el Vasco desde eSe mismO año 1000 hasta las reVoluciones

liberales (S. XVIII) y el catalán desde mediados de S. XVIII hasta mediados del S. XIX.

11

Valentí Almirall, Lo Catalanisme, Edicions 62.

14


En general se puede decir que el tratamiento que se da a los contenidos en esta editorial es bastante objetivo y "respetuoso" con lo dictado por la legislación en cuanto a cantidad de contenidos referentes a las diferentes comunidades y en cuanto al enfoque que se le da a los mismos. Otro aspecto a destacar es la dimensión universalista que se da a los diferentes temas muy alejados del localismo del que se acusa a otras editoriales.

A continuación se describen los contenidos tratados en estos libros, haciendo mayor hincapié en aquellos aspectos que, como se dejó claro en la introducción, puedan resultar más problemáticos o que den lugar a diferentes interpretaciones.

Siglos Vlll-XV.

Respecto a la temática del Islam y a su influencia en la Península Ibérica, su tratamiento se hace de una forma muy general y poco detallada. Más que referirse a su influencia (del Islam) en la Península, se hace una descripción de la religión y de la civilización islámica, así como de su desarrollo ; todo esto se enmarca en epígrafes tales como "Arabia antes de Mahoma", "Del reino árabe al califato islámico" ,"El gran auge de la ciencia" ... Solo nn apartado (2 páginas dentro del volumen andaluz) está dedicado a "El Islam en la Península Ibérica hasta el año 1035": En él se describe concisamente como llegaron los musulmanes a la Península , tras derrotar a los Visigodos y como se asentaron en la mayor parte del territorio hoy perteneciente a España y Portugal. Se citan algunas de las batallas más importantes que se libraron en los primeros tiempos de la invasión árabe ; Guadalete y Poitiers, y se cita el nombre con el que bautizaron a la Península los musulmanes : "Al- Andalus ".

Otro de los apartados importantes es el de "La formación de los reinos Hispánicos". En el se demuestra la amplitud de miras de la editorial, ya que describe la formación y desarrollo de los reinos Leones, Navarro, Aragonés, Catalán, Astur -Leonés ... haciendo referencia a los hechos más significativos acaecidos entonces. Así, por ejemplo, se cita la batalla de Covadonga, donde el rey de los astur-leoneses, Don Pelayo, derrotó a los musulmanes. También se hace alusión a diferentes figuras notables de cada uno de los reinos que

15


dominaban la Península en aquellos tiempos ; Sancho

m, Wifredo el Velloso, etc,

enmarcándolos en sus respectivos territorios.

Ya en el volumen dirigido al País V asco, y siguiendo con la misma tónica en el enfoque de los contenidos se dedica un tema entero a "Los reinos peninsulares" haciendo referencia en el mismo (y haciendo honor a su nombre), a como eran y como se vivía en los tres principales reinos que dominaban la Península entre los siglos X y XV ; Al-Andalus, Reino de Castilla y Reino de Aragón.

Lo único destacable aquí (si es que así se le puede llamar) es que al tratar la unión de los reinos de Castilla y Aragón, se habla de que el matrimonio de Isabel y Fernando fue solo una unión personal, ya que sus respectivos Reinos conservaron sus personalidades y su propia organización independiente (no hace referencia el libro a cuáles eran los rasgos de esa personalidad ni a cuales eran las diferentes

organizaciones político-administrativas que

regían aquellos Reinos). En estas páginas también se explica el conflicto surgido debido a la vacante dejada por Martín el Humano en el trono de

Aragó~

que se solucionó con el

Compromiso de Caspe, dejando la heredad en manos de un Trastámara.

En esta editorial si se hace alusión a el proceso de reconquista (Unificación Peninsular) llevado a cabo por los Reyes Católicos, que culminó con la conquista de Granada en 1492 y con la anexión del Reino de Navarra a la Corona de Castilla en 1512.

Perspectivas del nacionalismo en el siglo XIX

En cuanto al nacionalismo y al tratamiento que se da sobre él en la editorial se puede decir que en este punto la objetividad y el europeísmo-universalismo destacan sobre los demás.

Al tratar la Guerra de la Independencia en 1'ilmbit catalil, también citada como

Guerra del Frances, describe cómo empezó (declaración de guerra contra Inglaterra y opción a Napoleón para entrar en la Península) y como se organizaron los catalanes para combatir al

16


io);origeri, <~es!llrroll<J, p1·oblernas que sU propia definición

'

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3;3. EDITORIALVICENS'VIVES .· Los libros analizados corresponden a. la editorial Vicens-Vives. En total han sido cuatro libros, de los cuales dos son de primer ciclo y dos de segundo ciclo de la E.S.O. Los

del primer ciclo abarcan, uno desde la Edad Media al Barroco y otro, desde la Prehistoria al Feudalismo. Los del segnodo, nno desde el Siglo XIX al XX, y el otro desde el Siglo XIX-XX hasta la Segunda Guerra Mundial. A su vez, tres pertenecen a Cataluiía y uno al territorio

MEC. En general, en cuanto al respeto de los contenidos mínimos por parte de esta editorial, se sitúa en un nivel intermedio, más bien tendiente a la objetividad.

17


Entre los libros eStudiados, destaca el de Mediterránia 3, de Primer Ciclo, por presentar. un, ~yor '

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carncte!. nacionalista

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c~ialán (quizá por los contenidos que trata: "Los

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orígenes. de :Cataluña como EstadO~' s'Obretbdb}. El reSto, aunqu~ se observan ciertaS alusiones· '

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B.I.reSp:e6tO,. nó· .muestran Uná inie~Cióri::de dii~Ienciación con respecto a España, juStificándola .. -:C::~:.~~~:-9t1~~Ji~S . (c:li:f~!:~J:lt~~),I~iSt~~(j()S. YFttlf:tii:~~~.:

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.·.· . . <iúf:~:-hi~tóri~á:d~:¡ó~·:~tióiVrii~XIX. ·. p . g ...... ·... . Elitbrod.Vtcen8-VIves (Meditemrua4) pertenece w Primer Ciclo y a la Comunidad

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Autónomade·CataluJia,. ·.··

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• La ReConquiSta:· .· .· E~posición·.del desarrollo político y económico que Catalufia gozó durante el Siglo Xlll y buena parte del Siglo XIV (conquista de las Islas Brueares y Reino de Vwencia, expediciones militares en Sicilia y Cerdeña, creación de un verdadero imperio militar y comerciw en el Mediterráneo Occidental). Se.destacan las figuras de Jaime 1 el Conquistador.

Durante este'dempo Cataluña forinaba parte de la corona de Aragón, surgieron los principales órganos de poder: las Cortes, la Generalitat, el Gobierno de las ciudades.

· Barcelona, en este ti'empo histórico, se convirtió en centro de un gran comercio internacional que llegaba hasta Alejandría y Beirut, el Oriente Próximo y Norte de África

además de ser una ciudad muy rica, llena de edificios magnificas. Sin embargo, a finales del Siglo XIV y gran parte del Siglo XV, surgieron conflictos sociales y económicos y el establecimiento de una nueva dinastía (Trastamara) complicó la situación (sin embargo no

nombra el Compromiso de Caspe, como tal). Fue el tiempo de la crisis que culminó con una guerra civil que arruinó a Barcelona y buena parte de Cataluña. Comenzó "la decadencia y la marginación respecto a la nueva monarquía hispana" que habían iniciado los Reyes Católicos. Con meras alusiones al Al-Ándalus, solo en lo que se refiere a Cataluña.

El libro de Vicens-Vives (Mediterránia 3) pertenece al Primer Ciclo y a la Comunidad Autónoma de Cataluña. 18


• Al-Ándalus.

Estudio detallado sobre el Islam, Mahoma, religión islámica, la expansión islámica y la organización del Califato, la conquista de la Península Ibérica, la evolución del AlÁndalus (Emirato Dependiente de Damasco, Emirato Independiente, Califato de Córdoba, Reinos de Taifas y Reino de Granada que abarcan desde el Siglo VIII al XV).

• Los orígenes de Cataluña como Estado. Reconquista.

Se expone la diferencia de Cataluña la Vieja (Vella) y Cataluña la Nueva (Nova), como dos partes bien diferenciadas de Cataluña desde la segunda mitad del Siglo XII. Cataluña la Vieja era el territorio que había estado menos tiempo bajo el dominio islámico {aproximadamente 1 siglo). Cataluña la Nueva, comprendía los territorios que se encontraron durante más tiempo bajo el dominio islámico y estuvieron conquistados por los Condes de Cataluña la Vieja a lo largo de los Siglos XI y XII.

Señala como Cataluña, durante el Siglo XII se configuró como un Estado, en tomo al condado de Barcelona y son los Condes de ésta los que van a organizar la conquista del territorio catalán, todavía bajo el dominio islámico.

Entre los orígenes de la Casa Condal barcelonesa (Siglos X-XII), destacan a Guifré el Pelós 12 (nombrado por el Rey Carlos el Calvo de Francia, Conde de Urge!, Cerdeña, Barcelona y Girona), avanzando gracias a él, la reconquista.

• Independencia catalana.

Se argumenta que el Conde Borrel 11, ante la expedición de Almanzor contra Barcelona, en el año 985, pidió ayuda al Rey de Francia. Como éste no se la pudo ofrecer, el

12

EI primer Conde Independiente de Barcelona.

19


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Elnombre dei "caWmes'' se Ya a ~~·~~ a ~~ enE~opa Q9cidentru en e]S•~o •

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~ed!lerránla

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•6} pertenece al Segundo

Ciclo ya

la

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ExposiCiónobJeliva del nacionruismoausúiaco, ruso, inglés, francés, la urrificación

italiana y alemana y un breve recorrido sobre dos potencias extraeuropeas: EE.UU. y Japón. ' ' ,' ' .-: .<·. ', ' .-: .·· .·· ' ', ... • . 'Naci~ri~i~·~o cata!~:· .

Exposición del establecimiento del "hecho diferencial" de los orígenes catalanes respecto al Estado español, basado en la lengua, la ordenación jurídica tradicional y la historia. Con la denominación de "Renaixem;a", se alude al resurgimiento cultural, paralelo al desarrollo económico catalán del Siglo XIX, a partir del reinado de Isabel 11, a cargo de intelectuales catalanes, con el propósito de evidenciar estas diferencias. Aparece una mentalidad política que adopta el nombre de "catalanismo".

Concepto de Nacionalismo. Siglo XIX.

20


En. 1.807, un filósofo alemán (J.Fichte) publica "Discursos. de la nación · .

alemana"· ofrecie~do la primera. definición del sentimiento. nacionalista: "los grupos humanos que . tibrten una·ten~:.uila hlstQri~·.Y wW tradÍciOnes·:corimiies 'fonrian una nación y tienen

derech~ a ConStituirSe como:EsUido.''(ro~ticismo Cultural) .

.·······Ef.libro.=V•cens-Vives.(Tiempo.3).perteneceal.Segundo Ciclo.Y al Temtorio MEC. .. ···' :.··· .·· ',

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···Al:·ser:delt~torio: I\llic:el teina. deJos·mtCionalisinos, como el resto de los temas,

son .tratados::~on·t<)Í~.()bjeti:vidad. El tema d~ los.nacionalismos europeos es exactamente el

niismOqri~:~l de .ivf¿diúmáilia. 6, perO eri Castellano. ··Cita la Ouerra de la Independencia, la Constitución de 1.812 y las Cortes de Cádiz. Sin embargo el libro Mediterránia6 por la etapa histórica que abarca (del Siglo XIX-XX a la Segunda Guerra Mundial) sí los debería tratar y no lo hace. El resto de los libros, no expone

estos temas debido· a: que se clcupan de periodos :históricos anteriores.

3.4.- EDITORIALES ANAYA Y BARCANOVA. Los dos primeros libros que se van a analizar a continuación se corresponden con el primer Ciclo de la E.S.O., uno es de Anaya, pertenece a la Comunidad Autónoma de Andalucía y está editado en el al!o 1997. El otro es de la Editorial Barcanova, S.A. y está editado en Cataluña en mismo año. El primero abarca el período histórico comprendido entre la Prehistoria y la Edad Media, llegando hasta la primera mitad del siglo XV, el segundo sin embargo comienza con la crisis del Bajo Imperio romano (siglo lli) aunque termina en el mismo punto que el anterior. El tercer libro es también de la Editorial Barcanova, S.A., y por tanto pertenece a la Comunidad Autónoma de Cataluña, aunque corresponde al segundo Ciclo de la E.S.O. (año de edición: 1994). Por tanto el periodo histórico que comprende es desde el siglo XVIII hasta nuestros días. 21


Si nos acercamos a estos libros de texto desde una perspectiva general, observamos algunas diferencias entre ellos. En lo que se refiere a los del primer Ciclo, el de Barcanova presta más atención que el de Ana)'tl . a la ensefianza. de los métodos utilizados en el estudio de la historia: diferentes calendarios, definición .de lo

q~

es una crisis .... y también a las relaciones causales que se

estableseri entre lo~ diferentes· hechos históricos; puede decirse que el de Anaya trata la Historia COmo una sUCesiOh de hechos y datOs cronológicos y en este aspecto es mucho más completo que el anterior aunque, bajo nuestro punto de vista, se necesita, de forma muy evidente, el apoyo de un profesor para entender la realidad histórica.

En el libro de Barcanova, la historia que aparece desde el siglo VJll basta el XIV, se refiere de forma muy genérica a las características sociales y políticas que caracterizan a esta época. Sin embargo, cuando se ahonda en la materia o se narran hechos concretos, el referente pasa a ser Cataluña. La Hispania musulmana no se conoce, sólo es nombrada muy ligeramente cuando se explícita que existió un Emirato, un Califato y los Reinos de Taifas. Ni siquiera se conoce cuáles eran las características sociales, económicas y políticas de la Cataluña musulmana. La reconquista, por parte de los reinos cristianos,que se inicia a partir del siglo XI, se

elude completamente. Sólo existe 11reconquistan -el entrecomillado hace referencia a que no recibe este nombre, sino el de "expansión territorial"- en lo que se refiere al Reino catalanoaragonés, no se explicitan ni las relaciones con los otros reinos (ya sean musulmanes o cristianos) ni hechos históricos de relevancia como el funcionamiento general de la Corona de Aragón. Sólo conocemos las instituciones políticas y la expansión comercial de Cataluña y más concretamente de la ciudad de Barcelona. El resto de la España medieval no aparece reflejada en ningún capítulo. En cuanto al tratamiento que hace el libro de Anaya, como ya se ha dicho antes, el texto es bastante más completo en cuanto a temas a tratar, sin embargo es más sintético de tal forma que el contenido se reduce a hechos muy concretos y a veces poco explicados (procesos, estructuras ...).

22


Se centra más en la Hispania islámica y en Andalucía pero dentro de un contexto lógico ya que lo que sucede en el resto de la península también se trata. Es cierto que las referencias a los Reinos no islámicos son bastante escuetas (aunque muy condensadas) pero pensamos que esto se explica en base a la propia estructura del libro, caracterizada por tener muchos epígrafes y muy cortos.

Hechos históricos más relevantes: Siglos VIII-XV

. Ocupación islámica de la península. Se trata el tema de la conquista de buena parte de la península por parte del Imperio islámico. Referencia al Emirato y a su independencia de Damasco (en el año 756), la proclamación del Califato y la posterior división en los Reinos de Taifas. El libro andaluz da más detalles de este periodo: analiza la Andalucía visigoda, el dominio de Bizancio, cita nombres, analiza el esplendor de la sociedad durante el siglo X, la expansión comercial y estudia las características de la población durante este período .

. Los orígenes nacionales de Cataluña. En el libro de Andalucía sólo se hace una breve referencia a la creación de la Marca Hispánica y a la independencia de Vifredo el "Velloso". En cambio, el catalán realiza un exhaustivo análisis de cómo surge esta división territorial y las consecuencias políticas que va a conllevar: herencia de los condados catalanes a partir de G. "el Pelós" (independencia de derecho), ataque a Barcelona por parte de Almanzor e independencia de hecho del Reino franco, con la consecuencia inmediata de la creación de lo que se denomina Cataluña "Vella" (=Marca Hispánica) para diferenciarla del resto de Cataluña que continúa bajo el dominio musubuán hasta finales del siglo Xll.

. Siglos XII-XIll. En el libro catalán sólo aparece la creación de la Corona catalanoaragonesa a raíz de un matrimonio y se especifica que cada territorio va a conservar su independencia aunque bajo la autoridad del Rey de Aragón y Conde de Barcelona. En el andaluz se explica el período de reconquista y repoblación: fonnación de los Reinos, existencia de dos andalucías -la cristiana y la nazarí- y economía centrada en la Corona de Castilla, con una breve mención al comercio en el Mediterráneo de la Corona de Aragón.

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.· , El poder de las instituciones (Siglos XIII-;¡cy). En el andaluz se habla de la supremacía .del Rey, se analiza la imporlanda <[e las.Cortes como órgano asesor del Rey, triuofo de los Trastárr\ara en Castilla, la expansión comercial de la Corona de Aragón, elCompf9mÍSo ele. Casj:>e (de donde

un castellanoTrastáillara se hace con la Corona de Aragón!,la revuelta de los

payeses de Remensaylos ~onflktos de)uan

u(Al\lgón! cq¡;¡ lo~ p~tridos <J.Ue controlaban la

. ··················den~ralitatc Ade~ s~·trataáteqia deta silul!Ci<\n; Á1lct~qcíaen esta <!poca bajom<l<l)ev¡J!. En el libro cal8lfu4 sólo se hace referencia a la

~xpansí<\n tetritotiru

y comerciru de

·•· Cataltala y al autogobiehlo de muchas de las ciudades medievrues. Explica concretamente el

·::e~~: Je.: ·~ar~elollíl:~· :C(}rt~s·~: :c~cióil y fu11cioiUUllÍento de la Generalitat. i

.·· .•. · • llay una ruusi6n aJos conflictos. socirues del siglo XIV {payeses de remensa) pero '

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.·. ninguna al cmnpromls0 de Caspe .. ·

* En el libro del segundo ciclo, hay un seguimiento de la Historia de Europa, de Espaila . . y<[e[os co)lÍ]ictos mundiales más imPortantes. Es bastante completo aunque hay que destacar que bajo epígrafes aparentemente generrues sobre Espaila (Reinado de Alfonso XII, la Segunda República o la .Transición política) .el trataotieoto de la Historia de Cataluña es mucho más '

'

'

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'

amplio y detallado que lo que hace referendá ru resto del territorio. Se destaca el concepto de nacionalismo conectándolo directamente con el catalán desde

dos pels¡>ectivas diferentes y complementarias: por un lado la cultorru (romanticismo) y por otro el pro~esO histórico que desde el siglO XVIII ha caracterizado a la evolución de las instituciones

políticas.

Hechos históricos más relevantes (siglos XIX y XX)

. Guerra del Francés (de Independencia). El tratamiento de este período histórico es bastante objetivo: habla de los afrancesados y los patriotas, del sistema de guerrillas y de las Cortes de Cádiz ("la primera Constitución liberal de España") .

. Nacionalismo. Empieza con una definición del concepto: "una comunidad humana con un territorio~ una lengua, una hlstoria y una cultura propias. Un Estado es una unidad política, 24


explical!(p~dí~ ®1~

.•• · •·•••••••••••••••••••••• TWbíense mti!Ucíqnes politicasnacionales de. Cataluña a miz • .· •••·•det•oecreto.de Nueva• Planta•(l7li\);•~1• c.¡ffi\ct~•ce!l~is!lr•del Estado ·ubeta!· dUI!Ulte el·siglo .· .. ·• . ··••·••····· ·····• ········•**•qu~· nq. "".a. aceptar.las

i\ut69o\I))~x•I•• "*~i<lwAel• sentimiento nacioJlalis!a . catalán.

•.••••••••••• • • • • • • !lfa<llas .fll.• lllo~ÍDlÍe~j~ irt~@m ±Qil\áJ¡tic\i y~ dlferenCÍas económicas y sociales con el resto · •. ·.

~J<J ~~ tJiai:~·1l~~ ~~tt\1')1~ cWt1lrá.<í~q~e en ¡ilgunos países.europeos) que .. :•••••••·: : : •: •••••••••••• : : : : : : :••••••: : ·········~~·*sMla<. :<>Wi~:4~:~~~Jk~riih~~:~iMeh~$:\@;íáíki~~·d~Ii.~tliiu!~::é~W=~:·:::.: . : . .

Tras e!frapas~ de fu p~eta República empi~ a ~ el catrumüsmo politico, es

\ /

••· ···•••••••••••••••••·••••••········ 4ecír,(¡rÓO!lcíencíadelanecesidadde.~ poder autonó\I))co p¡opio;EI p¡imer.proyectode· estas c!l(acteri&\ÍCas va a s~ la co!\Stitilciórr RegionJ catalana (1892), cm¡ocida por las Bases de

.. ···::·/:\k{arlr~s~:::>>:>:·-:··

. · •• · • •

, La Segunda Reoribiica, Hay unaintrodrrcción que trata aspectos. generales: refonna agraria, mejota de! nivel de vic4l 4e los trabajadores, carácter laico de la iglesia .... En Cataluña

· ··:-::s~::estáble(¡6·:~t~rlrtl~r:gObie~o;·a~t~riÓnUco:c9riteOl~ráneo:>la:Generalitat; aunque dentro de un ·... Estado·IJilÍtarÍo(laRepública espaftola).. ·. ·. , El Ftáhqtiismo, Habla del exilio tras la guerra civil, las ejecuciones de los primeros .. · aíi~s •. ~h,erio:d~:ctrautaiqttiay ia ~J'errnfade:·l~ eco~oilúa espafioi~ al ~ulldo. ,¡Para Cataluña, el franquismo va a significar la abolición de todas las instituciones, comenzando por el Estatuto de Autonomía de 1932". También supone la prohibición de la lengua en los ámbitos públicos y la ejecución de Companys en 1940 . . La Democracia Análisis de conceptos: qué son los derechos humanos, la democracia y

los Estados federales· y unitarios. Seguidamente analiza la Constitución españ.ola y sus instituciones. Se destaca el reconocimiento de las nacionalidades a través de las Autonomías pero sólo se analiza el caso catalán: el Estatuto de Autonomía y las instituciones de gobierno. Es destacable que se analizan los tres aspectos básicos del Estatuto: el autogobierne, la ciudadanía

y la lengua propia.

25


. Europa. Analiza la Unión Europea y sus instituciones políticas, con un epígrafe dedicado a Cataluña, puesto que ésta forma parte de la A.R.E. (Asamblea de las Regiones de Europa).

IV). CONCLUSIONES

La contestación a la hipótesis que lanzábamos al inicio del trabajo, hecha en forma de pregunta, tendría seguramente respuestas diferenciadas según fuese el tipo de lectores de la investigación. A la pregunta sobre la ratificación o no de la instrumentalidad de la enseñanza de la historia en determinadas comunidades, habría en todo caso que responder desde la objetividad de los hechos, y no simplemente desde la subjetividad del pensamiento. Al menos, este ha sido nuestro objetivo a la hora de abordar el estudio. Si bien, somos conscientes de que los materiales sobre los que se cimienta la investigación, es decir, los libros de texto, son tan abundantes y están comercialmente tan diversificados, que las pretensiones de abordarlos desbordarían los propósitos y medios de este estudio. A pesar de ello, la representación editorial con la que contamos, ha sido suficientemente amplia como para poder construir un discurso fundamentado en casos típicos.

La conclusión básica y general a la que hemos llegado, es que evidentemente existe un tratamiento diferenciado de los contenidos de la historia según leamos unas editoriales u otras. Incluso en muchas ocasiones existiría un cierto excentricismo histórico, al fomentar el estudio de unas "historias" que poco tienen que ver con el carácter consensuado de nuestra trayectoria. Se acentuan hechos particulares y se olvidan otros que participan de la

26


generalidad. En esto consiste la diStorsión··de la ensefumza de la histOria.

·Eri. el'c'iiso'de· ta·~:·~uatro edÚOrhiles ~izadas, el hecho ·de la diferenciación de ',

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.-:p~~p~ctiv~::q~ellli. a~s~l~t&l:l;i~Ilt~ pateilte~ .Qaula,.seria:ICI .edit<>rial .con c.ontenidos más

.. ::.:·:.::;::::·s~sgftd~~::hJia::¡~:~re~rtJ~ell~i~:<i~]l.~~iJii~ri~t.c~~atrlsta;·La:s·eguiría.Barctmova·(Anaya),

.. ··.·:.··:li~.~~:~:l~::~h~~ci~~e$::11:a~i.()Ili1Íí~s::~:~~~és:ci~:l~:lli~od:a:p()Hti~~::Vice1is- ViC~s. que · ···:·::::Úp:~e:se:hta::la::~adiciiÓ~:á~:r~::c6fli~Ilt~s::hist6rlc~:eáCataJ~:Y::en:últhn61Ugar, Santillana,

.:·:·:·::de:i<;o~te'~d~.:s·:I1Jás·~.ép~cos y: vinculada en mayor medida que las demás a . nonnati~da<l. prOpuestbs.: des.d~: el ·!\1lni$terio. ',

los criterios de

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.. En Jos casos donde la distorsión se hace más patente, cabria la posibilidad de hablar de una: rúói:iái d~· la eludidón, ·ep el sentido en que las tácticas que utilizan serian las de los sobreentendidos y la inducción. Así, es habitualla lectura entre líneas, el hablar de Cataluña sin nombrarla; el desvíQ hacia argwnentaciones propias enmascaradas bajo epígrafes '

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·secUlares;. ·el:tratO' 4ttenclonado de:la·terminolo'gía, el uso· sobrertepresentado de documentación. fotogiáfiCa o la auSencia injustifiCada de hechos históricos recogidos en otros manuales, por ejemplo, el Al-andalus, el Compromiso de Caspe, la Reconquista, la Guerra de la Independencia, o las Cortes de Cádiz.

En cualquier caso, merece especial mención el recurso al amparo metodológico. Es decir, utilizar la metodología como pretexto o justificación de los contenidos. Forma y fondo, métodos o contenidos, han sido las coordenadas bajo las que se inscribieron las fórmulas de la didáctica Recordemos, aunque no es este el momento de analizar, la importancia que en otros tiempos tuvo la enseñanza disciplinar. Hoy, ésta pertenece a la rémora del pasado, y en detrimento de una ensefianza que primaba el contenido sobre el método, se ha levando el bástago imperio de la psicologización del aprendizaje. Se da por supuesto que todos los contenidos pueden ser útiles dependiendo de cómo se ensefien.

27


Los· iibroS· de textO. en ·este sfilltid'o, han sido férviehteS seguidores de la "metodología ·ped;igógi~a". Se han reducido los contenidos (exclusivamente a las páginas pares de .la leCCiÓi:t), se ~· auirlelitadó. el esp~iO· reservruiri a· 1a·d.ocUmeritaCi6n Íótogmfi~ (seritido por el cual Joaqnin Prat, llega a hablar de "libros. verbeneros''} , y se han completado las lecciones ........ -:: .~onjlJñW,<J~c;t4~: .aP.éri4i~~s. JiJ.e.t()d0t6!iicos. qlle .np::¡ .e11seíian a .hacer ~squemas y cuadros

···.·•••••····••rati:i~~:::z:r:•~:rz~ilid::::.~~tJ::::::~::: ::::::~;~a ·•

di<lác\ica del ijpren~zaje.

.·. El libro de t?xÍ\) para la eriseñanza de la Historia disfruta pues en la actualidad de una envidiable salud, ~ompambleai~ queteniapor otros motivos en la etapa del código dls'f:iplinar. Hoy, ios naciO.riruisrhos.hiStóricoS han utilizado el margen de juego que les

permite la metodología propu<OSta. Hasta el punto de utilizar los cambios en los métodos para jllStificat10s cambios en i'os contenidOs. PerO ya no sólo estaríamos hablando de libros, sino nehunente de la Ley Orgánica G~eral del Sistema Educativo. El discurso técnico de la LúGSE; ha Sída·:absorbido por.los regionalismos para.justificar el sentido de la territorialidad que dan a los contenidos educativos. De ella, defienden básicamente el modelo pedagógico activo; la diversidad, flexibilidad y apertura que propone; el partir de lo concreto para ilegar á lo geriera; y finalmente,

Una metodología que enseñe la capacidad para aprender cómo se aprende. Es decir, abanderan los postulados de la LOGSE que mayores trabas ponen al centralismo ministerial en la toma de decisiones curriculares.

Como se puede observar, las posibilidades de la investigación que iniciamos hace aproximadamente un af'lo, son enormes. Esta es la razón por la que en estos momentos se plantea como un estudio abierto. En primer lugar, abierto a las posibles modificaciones que el nuevo informe de la Comisión de Humanidades, presentado al ministerio el30 de Junio, introduzca en materia curricular, y por implicación también, en materia editorial. De momento, no se han presentado resultados concluyentes, por lo cual, a la espera de un nuevo debate parlamentario, no debemos descartar la posibilidad de que se modifiquen los 28

····-··-·--··-- ············-·---··-

···-------------


contenidos· míniil:tos exlgidos. deSc;le el fuiniSterio al teiritOrio MEC y ~~ resto de coni.Qriidades con colnpetenci~ e9uc~tivas, lo .Que teJldria. una repercusión evidente en los contenidos

ecÚroriate·~ de..IOs. :üb.ro$:détexto;· E.ii ~eguri(lcduga.r;: l<\· investigación p~nnan~ce además·

·abierta:·en c{W¡Ío teina:central.del ·~e111Ín8rio.:que.colltiimaremos en la Facuttad de EdUcaCión

... ·.. ·.·.·.·.·• de Madrld elpi))JW:np•~*~Q íl«~Mmico. En él, amPliareiJ1os el man;o de cpmparaci<i!l y

.·. ·•· · • • >cotejaremos los tib!lí~ de \ex\0 e~tados conlaLOGSE, y aquellos que se utilizat"on haj 0 la .·.·.·.·: : : : : : :B():~:.!:Qe·:~sti:I11ítll~rk·~b:Jireill:o:s.:{~~r:~CJ116I11Si()Ile;:4eflniti~:~:~~bfe;los.C~Ql~s. ac~eciÓm;, · .:.·::::::: :~t~:érr:c:o:~áflid~t:¿ó~oi:ell:tll~tJ:cloto:gía:didáctic:i:cfe:t~s :llUÜlurues.

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V).

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=> MEDITERRÁNIA 3. CIENCIES SOCIALS. Educación secundaria ¡o ciclo.

=> MEDITERRÁNIA 4. CIENCIES SOCIALS. Educación Secundaria 1o ciclo.

=> MEDITERRÁNIA 5.

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=> TIEMPO 3 (Territorio MEC).

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• S.M.

=>CIENCIAS SOCIALES:GEOGR.AFÍA E HISTORIA (Galicia). Educación Secundaria 1° ciclo.

=> CIENC:!AS SOCIALES: GEOGRAFÍA E HISTORIA (Comunidad Valenciana). Educación Secundaria 1o ciclo.

=>CIENCIAS SOCIALES (País Vasco). Educación Secundaria 1o ciclo.

• CRUILLA (Cataluña) 33


•' => CIENCIAS SOCIALES. Educación Secundaria 1° ciclo.

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Grupo de Trabajo: (20) "Sociología de la educación" Sesión 2a.: Multiculturalismo y escuela Autor:

Fidel Molina Departamento de Geografía y Sociología Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Lleida Campus de La Caparrella. s/n 25192-Ueida Teléfono: 973 70 23 00 1 973 70 21 02 Fax: 973 70 23 05 1 973 70 20 62 e-mail: fmolina<geosoc.udl.es

DIVERSIDAD Y REFORMA EDUCATIVA: MÁS ALLÁ DE LO UNIVERSAL Y LO PARTICULAR

l. Introducción

Los estudios que se están llevando a cabo en relación a la educación intercultural profundizan y reorientan temas siempre complejos y contradictorios como los procesos de socialización y la validez del discurso de la modernidad. La investigación se está centrando básicamente en los países europeos (la denominada Unión Europea) y el referente norteamericano de Estados Unidos y Canadá.

No obstante, pensamos que la cuestión del multiculturalismo y la educación ha de superar contextos demasiado recurrentes (Carabaña, 1993; Molina. 1994; Solé. 1995). Es por ello que la situación argentina, por ejemplo, posibilita elaborar ideas que se pueden extrapolar, no sólo

a nivel latinoamericano, sino también a nivel general, y, en este sentido, establecer comparaciones pertinentes con nuestra realidad española y europea, en concreto. La imaginación sociológica (C. W. Milis, 1983) puede encontrar nuevos fundamentos en una salida del circuito "habitual" de Jos estudios sobre diversidad cultural.

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teóricos del Capital Humano) en las potencialidades humanas y que redundará en el desarrollo de los países.

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· ... postmodernidad .. Los .que se..resisten. a .pensar .que el discurso .de la modernidad ha dejado de ser válido y de dar respuesta a las necesidades sociales, políticas y culturales de finales de siglo XX, hablan de modernidad tardía. En el caso argentino, por ejemplo, ello es paradigmático si realizamos un somero repaso histórico de la escolarización. Precisamente, Argentina, debido a la vasta y heterogénea inmigración

europea (la inmigración de los barcos) y a las posibilidades económicas naturales del país formó parle de lo que se ha dado en llamar países de "modernización temprana" (G. Gennani, 1987). Ésto favoreció un crecimiento de las capas medias y una importante heterogeneidad

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social. y cultural que propició que el Estado asumiera un papel integrador y hegemónico; en este sentido, el sistema educativo mostraba .una" fuertes caracteristicas estatistas y centralizadoras ,'

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(Tedesco, 1986), convirtiéndose así la educación, según Fihnus (1996), ·.·•·•·•• eú. ef·I)lecatliSJilO. !"l)ás.jdQueo•paJ;a•integiar·y IIloclern!zar la SOCiedad, •. ' ,' .-: .-: .<·.<·.·· .··

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. . . . ''La educación jugó .mr.papel preponderante en torno ala integración social; la consolidación de la identidad na.cjonal, la generación de consenso y la constiucciói1del propio Estado" (F!hnus, 1996: 19). El mismo autor realiza una aproxil)lación histórica y sociológica entorno al sistema educativo argentino, del cual destaca su gran homogeneidad: "La valorización .de la escuela como agente de mov!lidad e igualdad social generó la convicción de que era necesario brindar iguales oporturddades educativas a los niños provenientes de todas las reglones y sectores sociales (... ) El centralismo que caracterizó la conducción del sistema durante décadas procuró implementar esta concepción de homogeneidad por encima de las particularidades regionaels y sociales" (Fihnus, 1996: 58). Los estudios de prestigiosos investigadores sociales argentinos se centraban alrededor de las desigualdades educativas, en el marco de las diferentes posibilidades de acceso a la escolaridad, según los distintos grupos sociales, lugares de residencia o género (Germani, 1963). Fihnus se hace eco de estas circunstancias y recuerda que a partir de los años

70 y tras hnplementarse los mecardsmos de evaluación de la calidad de los aprendizajes se observó que las diferencias eran significativas entre

los niveles de conocimientos de distintos gmpos de alumnos, sobre todo en relación a las diferencias regionales, aunque el tiempo de escolaridad fuera la misma. Las regiones del NEA y el NOA (Noreste Argentino y Noroeste Argentino) son las más desfavorecidas, aunque

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con menor intensidad en el nivel primario gracias a los indices altos de

escolarización; este nivel de escolaridad está correlacionado con la situación sOcioecoriómica:. de la pobiación; no obstante, en relación al género la igualdad en el acceso a la escolaridad es un hecho (Filmus, · 1!)96: 59-!)0); En e\ c:¡¡so español. por ejemplo, la incorporación de la ,''

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de éxito. sobre todo frente a otros fracasos de integración en relación a diferencias (y desigualdades) socioeconómicas, étnicas, etc. (Fernández Enguita, 1997). En nuestro trabajo de campo realizado en Catamarca (región NOA) llevamos a cabo una entrevista en profundidad con el Dtrector de Planificación Educativa y éste consideraba que realment ésto es así a

fmales de la década de los 90. La esperanza que se muestra es que la

aplicación de la Transformación Educativa reoriente estas situaciones: superar el modelo escolar de Sarmiento (s. XIX), en el que el docente tiene el saber y es el elemento integrador y vehículo controlable desde el punto de vista social y "prisionero" de ciertas certezas de lo que es

educación (uniformizar a través de normas, valores, conducta, tradiciones, etc.). El desarrollo evolutivo "técnico", la transformación económica y política pone en crisis este modelo homogeneizador, que fortalece una identidad funcional con unos indicadores visibles: utilización de guardapolvos, manifestaciones formales, agrupación en filas, izar bandera, himnos diarios ... es una integración forzosa. En

Jujuy, otra provincia de la región NOA, se vive lo que la socióloga Ana Zoppi (1997: 22-33) denomina "el drama del desarrollo" en los recientes megaproyectos de transformación educativa en la Argentina. En este sentido, cuestiona el concepto de "progreso" como matriz ideacional en

la cultura occidental y aboga por una mirada "antropológica" del 5


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desarrollo que permita reconocer al "otro" (nuestro complementario dialéctico) y aparecer como alternativa a lo que Berman señala como "impulso colectivo e impersonal que parece ser endémico de la modernización: el impulso de crear un entamo homogéneo", que no signtfica precisamente la ni la lucha por la igualdad ni su búsqueda (Zoppi, 1997: 32). El propio Filmus recuerda que en Argentina se está dando una segmentación educativa, que no existe sólo un sistema educativo, sinó que coexisten "subsistemas o circuitos escolares que proveen calidades diferenciadas de aprendizaje. Al contrario de lo que la lógica indicaría, son los sectores sociales más bajos, particularmente los que viven en las regiones con menor nivel de desarrollo, quienes están sometidos a procesos de enseñanza-aprendizaje de inferior calidad" (Fihnus, 1996: 61). Ello es refrendado por estudios realizados que muestran la diferentes calidades educativas según el nivel socioeconómico de la

población que va a las diferentes escuelas (Braslavsky, 1988). Parece

ser, que la escolarización, así, no asegura la igualdad educativa ... aunque ello no significa que se cuestione la importancia de dicha escolarización como un elemento a tener en cuenta para dicha

igualdad. No se trata de llevar a la desmovilización, sino todo lo contrarto, a repensar el modelo integrador de la escuela que nace con la modernidad y es cuestionada con ella. La reflexión que se señala es que dicha situación es tan grave o má.s que la exclusión del sistema: "La discliminación que se genera en tomo a la falta de posibilidades de acceso o permanencia en la escuela es fácilmente visible y por lo tanto, pasible de ser denunciada por las investigaciones y los sectores marginados de la educación. En el caso de la discriminación a partir de la segmentación de la calidad, en cambio, este proceso permanece "opacado" para grandes grupos poblaciones. La posicbilidad de acceder a

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un mismo certificado, genera una apariencia de homogeneidad que no refleja las diferencias respecto de los conocimientos efectivamente obtenidos por cada alumno" (Fihnus, 1996: 62).

3. La diversidad en la escuela: la idealización de la diferencia Debido a esta devaluación de las credenciales, la escuela no cuenta con el liderazgo indiscutible con el que ha contado tradicionalmente. Hay sectores de población a los que la escuela no les ayuda en la integración laboral y social, o al menos se tiene la percepción de que es así. .. y la escuela empieza también a cuestionarse como un referente propio. Este discurso que, en ocasiones puede tener tintes demoledores, es el discurso de la postmodernidad, de los fmales de un siglo, del supuesto fin de una época, donde la incertidumbre y el relativismo acompañan un desasosiego educativo, que intenta revitalizarse luchando por revivir el valor de la educación ("la educación encierra un tesoro" 1). En todo caso, la postmodernidad ha sido un toque de atención ante el olvido de la diversidad cultural (en un sentido amplio). Uno de los posibles toques de atención que muestran los postmodernos es el reconocimiento de la pérdida de seguridad en el ser humano actual. Desde el concepto de modernidad tardía o avanzada, Giddens reconoce la existencia en las culturas premodernas de cuatro contextos de confianza: el del parentesco, el de la comunidad local, el de la cosmología religiosa y el de la tradición, como medio de conexión del presente con el futuro (Del Río, 1997: 12-13). Estos contextos de l. UNESCO (1996): La educación encierra Wl tesoro. Madrid, Santillana. Es significativo el titulo, la oportunidad de edición, el enfoque y la interdisciplinariedad y la colaboración de diversos autores de todos los continentes.

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confianza parece que, con la modemldad, se tambalean ante unos procesos bastante complejos que los deterioran e incluso los anulan;

estos procesos acumulativos, propios de la modernización y que se refuerzan mútuamente, son los siguientes:

"la formación de capital y la movilización de recursos;. el desarrollo de las fuerzas productivas y el incremento ··de la productividad del trabajo; la implaritaC!ón de poderes políticos centralizados y el desarrollo de identidades nacionales; la difusión de los derechos de participación política, de las formas de vida urbana y de la educación formal; la secularización de valores y normas, etc." (Habermas, 1989: 12). No obstante, la defensa a ultranza del relativismo cultural de no pocos postmodemos, niega la posibilidad de una comunicación real entre los integrantes de las diferentes culturas, resaltando los conflictos que estos contactos puedan generar. La postmodernidad parece que, por un lado, presenta un alto grado de tolerancia y aprecio

en relación a las diferencias, pero se caracteriza por una pérdida de

confianza en la razón y en las grandes palabras y las grandes historias (los metarrelatos): la misma Libertad es presentada como falsa y se cree

que las grandes instituciones coartan la libertad concreta de cada momento (Martinez Cortés, cit. por Del Río, 1997: 69). La liberación de las diversidades es un acto en el que éstas "toman la palabra":

"El mundo de la comunicación generalizada estalla como una multiplicidad de racionalidades "locales" -minorías étnicas, sexuales, religiosas, culturales o estéticas (como los punk, por ejemplo)-, que toman la palabra y dejan de ser fmalmente acallados y reprimidos por la idea de que solamente existe una forma de humanidad verdadera digan de realizarse, com menoscabo de todas las peculiaridades, de todas las individualidades limitadas, efímeras, contingentes. (... ) este proceso de liberación de las diferencias no es necesariamente el abandono de toda regla, la manifestación irracional de la espontaniedad" (Vattimo, 1994: 17).

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La creencia en que la homogeneidad de los procesos escolares y el acceso a niveles similares de educación garantizarla una igualdad ciudadana ha sufrido duros reveses (Cassasus, 1989); entre otras

explicaciones porque la estructura institucional y curricular de la ·.oferta educativa no conjuró las diferencias de origen de los alumnos · .

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para que se produjeran resultado& equivalentes (Fihnus, 1996: 135136). Ante dicha situación es necesario distinguir entre desigualdad y diferenciación; para garantizar la Integración y la igualdad se ha de eliminar la desigualdad, pero no la diversidad ffedesco, 1993), teniendo en cuenta, por tanto, las diferencias de origen y "(en particular en América Latina) la valoración de la diversidad cultural y la articulación

de esas diferencias como elementos centrales de la institución educativa" (Frigerio, 1993; cit. por Fihnus, 1996: 136).

4. La escuela de la diversidad y de la integración

A partir de estos razonamientos e intentando recoger estas reflexiones sin renunciar a lo que de positivo se puede encontrar en el sistema educativo formal,

Duschatzky ( 1996) propone

una

reorientación esperanzadora que es pasar "de la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad", y como indica ella misma no es un juego de palabras, sino todo un cambio que puede ser espectacular, en cuanto a una respuesta imaginativa, ideológicamente fundamentada y

relacionada

con

la

práctica

cotidiana,

en

relación

al

multiculturalismo. Dicha autora recuerda que el multiculturalismo no debe ser pábulo para promover la emergencia de fundamentalismos ante una posible renuncia a toda aspiración universalizadora. Es por ello que sociólogos, filósofos y otros pensadores como Giddens,

9


Touraine y Habermas, por ejemplo, creen que el discurso de la modernidad continúa siendo válido y puede asumir estos nuevos retos finiseculares. Aliora bien, para lograrlo hacen falta replanteamientos teóricos, de valores, metodológicos y procedimentales. En este sentido, parece que urta de las propuestas más atinadas y/o consolidadas es la .· .·

cle)a'l'eotia de la Acción Colll.urticativ¡¡ 4e H¡¡bermas: es una propuesta '

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procedhl1ental, yá que estüutor aboga pór negar al consenso, y este

con~en:scJ, ··eSte·:dlálogo, esta cotntúrlCación son los procedimientos que validan los. resultados finales, los acuerdos negociados que devienen en ,'

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reSpue·stas. j)ositivaS en. las relaciones sociales.

La tenSión entre el universalismo y el relativismo se ha agudizado en estos tiempos modernos, sobre todo a finales de siglo XX, pero ello

no quiere dec:ii- que no haya sido, en cierta manera, una constante de la historia. La cuestión de si existen o no valores universales o de si cada cultura es inconmesurable o no ante otras es importante; en el fondo se puede argumentar que la pluralidad de concepciones y la

producción política de intereses particulares discrepantes no solamente es compatible con valores universalizables sino que permite la identificación con ellos (vid Giner, 1996: 13-16 y 43-80). En este sentido, como explica G. Marramao (1996) la democracia es una

comunidad paradoxal, en la que la lógica de la diferencia compite con la lógica universalizante de la ciudadanía. De alguna manera, esto mismo está defendido por V. Camps (1996) cuando explica que la

universalidad de los valores no implica siempre ni necesariamente que se presenten en una misma y única forma. Lo universal y lo particular parecen dos maneras aparentemente incompatibles de entender el mundo humano, a pesar de que "ha dado lugar a un inteso debate que, lejos de ser infructuoso, ha producido en muchos casos algunos buenos resultados: ha acarado posiciones, obligado a 10


tienen un carácter .. ·.· ..·::c<>iit:iflcliC:ttJti9~::::~l::.tliliyei13il}i~lll().::Jil().cle:mo:. se.::.basa .·en ...una ideología

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dependencias colectivas, ¡Jeroendeflnjtlva también ha de defender, por ello mismo, la diferencia. El carácter contradictorio del relativismo

queda patente cuando se afirma que todo es relativo, y se entiende que ésta es una afirmación absoluta y por tantO contradictoria con el

contenido del enunciado (vid Scartezzini, 1996: 23-24 y siguientes). La razón Wliversal y los enfoques unitarios han sido utilizados, en

ocasiones, como un instrumento para intereses particulares e intentos

de homogeneización. De hecho, como todlca Del Río (1996: 117 y siguientes), el ser humano concebido, en último término, como

universal y transcultural no existe al margen de alguna cultura. Pero

11


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Duschatzky defiende la opción de pensar la diversidad desde la negociación. Ésta abre una zoria de diálogo que posibilita nuevas representaciones, viviendo -como dirla A. Islas, novelista chicano- en

una condición fronteriZa. Esta condición es la propia de la cultura, entendida Como una construcción dinámica e interactiva: "el reconocimiento de la diversidad no puede ser la actitud misericordiosa frente al distinto, al que intentamos reinstalar en la órbita de los valores legitimados, sino la consideración de un "otro" con el que "completamos" nuestras humanidades"

(Duschatzky, 1996: 46).

12


5. Reforma y Transformación educativas: paradojas La escolaridad (y la educación formal en general) es un instrumento2 de la Modernidad. No obstante, el multiculturalismo introduce uno de los elementos de la postmodernidad y destaca el problema de la legitimidad que tiene la escuela para lnterventr ante una problemática social dada. En principio, la escuela como aparato del estado en la modernidad es monocultural, aunque como dice Alain Touraine, la "nueva modernidad" se está fraguando hacia una sociedad multicultural, en una sociedad democrática: la pluralidad. Otra paradoja es querer ver la escuela como base de la educación lntercultural y antirracista cuando en la actualidad no es un aparato potente de creación de opinión: la escuela está disminuida por la televisión, la prensa. la publicidad .... No podemos olvidar la historia de la escolarización universal, para todos, y de esta historia se puede derivar una aceptación del pluralismo, pero buscando finalmente el mínimo común de todos. Es lo que lleva a defender el curriculum común como base de la convivencia, de la integración y la escolartdad obligatoria.3. De toda maneras, no hay que olvidar ese contexto histórico: "la escuela se constituyó sobre una nocwn totalizadora de universalidad, es decir aquella que ordena las diferencias en procura de la homogeneización. Pero no es que se trate de desacreditar la escuela moderna, en una suerte de moda posmoderna. Si hacemos un análisis retrospectivo recordaremos que la escuela moderna se configura en un contexto histórico donde lo común y la vigencia de contenidos universalistas tenían una función integradora. La nación era tenitorio de identidad y la 2. O un aparato (institucional) en el sentido foucaultiano del término ... 3. San Román {1995): Curso de Formación de formadores en Educación Intercultural. Barcelona, ICE. 13


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<;¡lli\Pi9 y

ep ni)estra conteniporarteidad. parece que se puede

lntervet)jr de Ma I1laneni 1llá~

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~ÍU'a eiJCon!rar sol\ldoJies aplicadas, practicas (pero con ,lli~ h~~ tille~~ r~á~'!Ill~l'lt~~ól'lW~#8~fy 29hM'("~ es ía <l~$"1>aJÍU' < <!MJUh~áiá~ht~. hl~~~M~. éJJ6~~rirU~Btita1<0~o~tc.

lniena pista

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··léi .en0e~ <;5 Liretefetente más. La educación es fZffJi[gk)ifJ~taC83~~%fe~tg~~ofr~J~~~~t6~

JlaJI#Zl# t:iesl'if,rta ar ¡;:¡~ol>olítit<J <Jue debe toinar

~~~-éil~fW~:,ti!J!~~~;~

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La educación pop\llar. siguiendo lqs pos@a<!os <le Frelre de. la

·.· . ·. ·>::>2g~¿i~~¿i~~.::~G~~~::~~/:~t~~\1lllsito>~~~. :~~·s~ntido :~:·una escuela de . • •••la diversidad. que. ha de s\lrgi+ de •l<t 'l'l'al)sfom!ac!c)r¡ ¡;Jcjn<;atiVa: .. <<. :· .. ·::::>:::::::,:;l~.::::cil'V~rSiclarl:.·:~:i~lTI}J~{:eXÍsÚÓ.

en ·la escuela,

porque allí concurren sujetos con diversas historias,

. practicas. estilos de vida •. fom!as de apropiarse de los consumos culturales; etc; Per la esCUela de la diversidad .·.·.:es;::otra:::.cosa,·:.·es::la:.escueht:·:de . :la::negociación de las

diferei1eias"(Úuschatzky, 1996: 48). La educación popular y la escuela de la diversidad pueden enmarcar y conjurar aspectos perversos del multiculturalismo; como

dice San Roman (1995). algunas propuestas de multiculturalismo sacaban el discurso socieducativo, ya que no se dice que hay diversída4es que son desigualdc¡des. Si el mu.lticulturalismo introduce

-como expresa Touralne (1995)- estas diferencias pero se olvida de las desigualdades. surgen y afloran todavía con más fuerza, estas ambivalencias y contradicciones que vamos temiendo. No obstante, de este caos se relanzar ideas nuevas o reorientaciones de pensamiento

que creíamos olvidados. Desde el postmodemismo, el discurso 14


el

>~ilá;[¡ :~:J¡;~:dil·~~c;.~¡·~~··•:f~::f;;e:t:.r;;::;:~ :;:~debate &ocia! tiene · propone Bhabba

••••

(1994, cit. por Duschatzky, 1996: 45-49), que va más allá de la

· ·.·autoridad . .de ·.lá . ·'Ciencia o la ·Clase social o la ·n·ación, como .. ·.·•·••·organlzadores.de.sentido .. ylegitiJna·nuevas identidad.esfronterizas. El reto de la renovación pedagógica pasa por la apertura de la escuela a la sociedad. La propuesta transformadora pedagógica se ha de

basar en la apertura de la escuela y si los relatos culturales son diversos, ha de desmontar los relatos "de libro" para abrtrse a la realidad a debate (Carrasco, 1995). Hoy existe información ex!raescolar que ayuda a tener una visión multicultural, mientras que los

mecanismos escolares no han sido coherentes con este mundo al que no se han abierto.

15


••.• ~¡~~~~~~~¡¡;,;~~.;::,~¿ · .··•••··•·•··••••••••• pfÍOht.llio.es ¡¡ppten¡p!.Jla.deslguáldad.y no. d¡q' pie • a.la.poslb!lidad.de enhlas¡¡¡¡~áriÚ e( cletil!te po@rlocterno tÍflf>t de la diferencia, olVíti@ti~ 1&1 tlesiguald~d~s coh la~ que no se ha de trailsiglr. Se

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de !liiaí!'fat i~s G<IUs!!~ dMffacas<) escol¡¡t' desde un punto de v;sta ~~<)~li}. t~~J~~@ ~~ co~~ll[. J()~ ~~~~<lt<l~ !'c.,ho@cos. <>oGl'1ch11;14'<lÍes. < > ~(~. XM\iijM@~hf~ ~M 4h dl~2J,.~tJ @ii\>í@@$ta. Esto ultlnio es •·•·•·•·•·•·.· ·

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ftllid & Xt · a ••••••• ··································~a¡:eJ;.~ .• Ia t{~fotill~{·ya. @e es. dethai;lad<>.psitologttista,. olv!dando.que en 1@ escGei!!s• n"i pra61@as q\le no Uenen n<~da q11e ver {o paca)eon

:-:-:-:::::::::::::::::::::::::::::::::::uno::: e:: __os;:e_e_rnent _os::- · _: _. _am~n._ -_~$:: . .e::. ~f?-·:·GnU~~$:_qt.Ie_.·f3~.--t .e:·p,ue_ en

el{ÓQh~@ctM!!1llb y Jiiuc!ik@n ]aJtistjcla, !n}t1stlcla, etc.5

.·.· •·

.·· . ·. ·•·•·•·.·• Por ()tioládoyrecofdal:ldo las preoc11paciones de los educadores

.· .-:::::::::\::~:t>f: i~~~~-::/}"4k:ttlf:~.;·::::~~::::~~4tl~~ia~:::::<l1le:::.Ptiecle -::resultar. def '

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ig\.1<\~dad-d!ver<>idad

bin·omio

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podemos establecer una serie de problemas

······••••••elnetgehtes • y • Iiuis···destacados •a • la • hora • de.•pepsar···en• la práctica .

eclucatlva(Sarl~omán,carrasco,Tovias y Gimeno Sacristán, .·. a)

1995):

Iio podemos evitar las consecuenCias de la globalización, no se

. puederl obviarlas conquistas tecnolÓgicas de la modernldad. Nadie renuncia a lo que Se ha· . conseguido en relación a

la racionalidad

científica, técnica, etc. Estamos en un mundo homogéneo de dominación universal6. Ahora bien, homogeneizador, pero también con

voluntades de mantener la diferencia para defender la identidad. Aquí se establece un debate sobre la deconstrucción del conocimiento, ya

4 La Reforma educativa española, y en este sentido, la posterior Transformación educativa argentina. 5. Estas criticas a la Reforma educativa actual en España vienen desde diversas "disciplinas" y autores diferentes, entre otros: desde la Pedagogía, desde la Antropología Social desde la Sociología de la Educación, etc. 6. Hay textos con títulos muy significativos: el libro de D. Lyon (1995): El ojo electrónico. Madrid, Alianza Editorial; o la obra de J. B. Terceiro (1996): Sociedad digitaL Del honro sapiens al honro digitalis. Madrid, Alianza Editorial, por ejemplo. 16


····ái~~~i.~~~~~~lli~~;¡Jj

•·•.•· · ina~eo .• sagrado .• etc.• Y.asÚ.et.ctii"rlc\lluin.se está.dualizando.······ . b(en cuanto ala

lncoUoraGIÓ~ de programas. ei profesor 4a de

.··:. :·. ::.:::::::}:::::::::/:i~~d~:J~~@@kiiiJ\.xb:¡~~f~~.Jk..:ÜÜ~):J~)fl~:é:i~(i:~~Il~ctll1i:ell~o. . e.$::::1.1na . Qóh~tfuÜ(§# M~~tlc~-d~ltJI"ij y<le~kt6~ ~~ !IU'Ilta1 o pslcolo~ca.7)

\ hnp············· aftártcía. deia. rorirta1on. dei···proresoradoy\ .............................. ·.el···· ,,·, texnarcar.la. ...............·.. ,.· .... ........... ·.· ....••·.............. , , ' , ' , ' ' ' ,', .. ·.' ,', .. ' , ' , ' ' ' ... ,',' , ' 'de '

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lrt~róducir punt~almente unidades didactlcas, materiales

.·••••con.CI"etos• siti•per'del' de.YJ,sta.la cuestión.gioQal.•l;'or. aquí.es.por donde

cornd. tilla espeCle.de. credito••• de•tema.trartsversal...

.··························se puede éomenz3í'.• . pero ~<>ta d~~oi)l~aGión

~stámuy ¡¡asta(la y se Interpreta de una .··.·:::;:i::hi'Il~f~i:::::ci:¿~~i~:tJ~<ia:::::::tr(ltls;~~~a-HCi~d;::::coinc)::. ·G·a·Iniri'ci ··para· .·Una Incorporación extensible a todo el··· currlculum, pero que queda . parcelado. El planteamiento transversal ele todo

~1

currlculum es mas

. vivo e .lnt~grador, e) se han de llevar a callo practicas de an:ilisis y crjtica de textos, de lil1ros ... Analizar las palabras y las expresiones que pueden segregar colectivos, fotografias que acompañan el texto -como una especie de curriculum oculto- y dicen una cosa direrente de lo que se explica. Se ha de realizar una deconstrucción con los profesores, criticando los

materiales que se utiliZan, sensibilizando a los profesionales (tópicos, olvidos, paternalismo, etc.)B 7. Es la línea de investigación anglosajona de los Cultural Studies: se profundiza en la propia cultura y se reconocen las aportaciones de otras culturas y se facilita la idea del mestizaje cultural.

8. En la Universidad de Granada, se ha presentado una tesis doctoral sobre este tema en relación a un estudio de textos de diferentes editoriales y como se trata la 17

i


f) es muy importante -fundamental- la participación con

educadores: grupos de investigación-acción colaborativa. Se ha de implicar el debate multicultural con el de la reconstrucción del mundo .

.

.

educativo y en referencia al debate general de la Reforma .

(Transformación) Educativa. EL currículum de la comprenslvidad favorece eldisturso de la m1llticultnralidad; y ésto se. ha entendido ·

para la Prllnaria, pero finalmente enla WGSE, por ejemplo, se ha . rebajado aJos l5afios9 (Gimenq Sacristán, 1995). Según dicho autor, las.miriorías culturales necesitan también una formación uniforntizada para su supervivencia cultural y social; necesitan elementos de juicio e iristrumentos eficaces para poder comprender e iriterpretar la cultura domiriante que les envuelve (Gimeno Sacristán, 1992). Ello no obstante, hay propuestas más ambiciosas como la del colectivo CREA de la Uriiversidad de Barcelona, por ejemplo, que presenta modelos alternativos y

plantea

un

proyecto

-siempre

adaptado

y

contextualizado.:.. de transformación de centros educativos en

Comunidades de Aprendizc¡je (Flecha, 1997) y que es resultado de la reflexión sobre otras experlencies educativas innovadoras como las de Th.e Accelerate Sclwols (Escuelas Aceleradas) de Henry Leviri, Success

for Al! (Éxito para todos) de Slavin y Sclwol Development Program (Programa de desarrollo escolar) de Comer. De hecho estas propuestas tienen mucho que ver con las que -realizando una lectura critica y complementaria de la Transformación Educativa argentina, por

ejemplo- conjugan educación formal (escolar) con educación popular,

diversidad cultural. el racismo, etc. (El autor es Antolín Granados profesor de sociología de la Facultad de Educación de Granada). 9. Hay que tener cuidado con las categorias antropológicas que se derivan de ésto y el estatus de aquello que uno enseña: la educación de los niños más grandes da más pretlgio social a la categoria del profesor, en cambio en Medicina no pasa lo mismo: tiene el mismo estatus y reconocimiento social (y económico) el pediatra que el geliatra (Gtmeno Saclistán, 1995). En este sentido. se puede recordar un célebre dibujo de Tonucci en relación a la "categoría" y reconocimiento social de los educadores según la edad de los educandos. 18


·••< .•

4~~ ¡~¡{~~ ~~~: ¡¡¡:¡ ¡¡¡ ~¡

····•·•····················· rechperabohYrelanzanliento.de los.postnlados.

En todo caso, la

educa~on

<<

dela.pedago~a cl"Ítica,··· .

desde un wmto

de Ylsta

g!oh~.

pedagogfco, $ocf0lógjco y anttopológicü, ha de contemplar )a

mi~b-ácihri d6J~ J¡~~@Já&dJítWi!l. Áhófk %¡~J. ál"lecl:t() Je ásJ!11~

<J~Ú tlfJio@Má Jl(l @pM~ heÜ~iliia!116Jtél:I-at.J a l<>s @lividhos Jhl~iliriMé@M ilif~b-g@ @ljll¡¡_ .,,I1f1-l& Weducaciokha de tétier J# #t'C>@e \1i$~l"~alfsta. pÚo Mlllísi!lo tiempo @ tratalllienfo

·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·._._.,._·.. ·.·.<·>.·.·.·.·>.-.<·.·.·.·.·.·.·.·.·>>.·.·>.<·>.·.·.·... ·:·.·.-:·.·>>.·.·.·-'.·.-... ·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·.·. -:-:-.·.·>.·.·.·.·.·.'-:-:-.-.-:-.-.-.·:·.·>>.·.·.·.·.-.·:-:-.-.·.·.· ' ' ' ' ,',' '

l#diY\dQali.,@o, respe(and9

y

actnnpafiando a la persona como

!11J;\,;J@, ~~<\oho6í~ndV fa ltnPottftoia de lalndividJaUdacl so!Jre la pa@ de · .·

Ia de!1locrada y los derechos @manos, pero siri negar la

diversidad c¡¡ltt,ITal.

\

qu~

siempre -es<! sí- estaría después de la igualdad.

be hecho, la mlsmaeducaciónintercultural tienerlesgos de

.··• •efectos peijersos en relación a la socieclacl en general y en relación a la ············educac!óh.• ~fectos.que • aveces ••.son. frUto.de•·un • doble • lenguaje al· que nos hemos acostumbrado y hablamos de diálogo lntercultural, · ·•· tolentricia e lnco¡-poramos la multic¡¡lturalidad a los nuevos planes de

... ·.· ..-::.·~~1:llcli()·,::f~fllli~~~\iel11J?¿>C~~ds.fronÍ~ras . ored~·cimos ~versiones, según los Intereses de occidente (Botey, 1997: 101 y siguientes). En definitiva, universalismo y particularismo no son excluyentes, es más, la rtegación de todo universalismo puede impedir la realización

de las pluralidades: "Un pluralismo con limitación de ciudadanía sólo habla de habitantes minoritatios que se vinculan a la sociedad global a través de trabajos marginales y al estado mediante la asistencia social en el mejor de los casos, y a la policía en casos extremos de violencia,

mendicidad, ocupación de propiedad privada, etc. (... ) Lo universal (... ) es un horizonte que resulta

de una cadena indefinida de reivindicaciones; indefinida

porque no podemos ponerle fronteras a los derechos. (... ) 19

>


la universalidad es el terreno en el que se hace posible la .interculturalidad (... ), la verdadera .democrll.cia es la que deja . Sifl r.esolver la . pa¡:adoja universalismopart¡cullllismo" (Duschatzky, 1996: 4n

6. r¡¡ual(lati y diferencia: el pioye(lto inacabado de la .-: .-: :,' .<·.< .···.: .·· !Jl()cle..hlclad. < •···.·· ·.· . . ·.···•·· ··. .· ,' ·'' .· .-:· .··.· ·.·· .··· .·· .·· ·.

,' ,' ' ,', ,', ,',',',',',',',',',',',',','.',',',',',',', ,',',',',' ',', ,'

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\

La modertlidad plMteó y plll.lltea -ademiis de Innovaciones

te<!nológicas y científicas- fuiidamentos ideológicos que están vigentes '

'

"

'

'

"-ctqaJmeJ:~te.

'

'

'

'

"- pesa¡: de que las criticas de los postmodernos o de

algunos de los propios "modernos" resalten sus limitaciones y

ccmtfadiCC'ton~s~:· .Eritre .·· ést'as

. nos encontramos con la situación

educativ<l. compleja pero atractiva, que basada en la igualdad de oportt1niclades, se ha presentado como un derecho para todos los ciudadanos. Ello no obstante, la modernidad no ha resuelto satisfactoriamente la paradoja doblevincular entre igualdad y diferencia, entre la realidad y el derecho de ser Iguales y de ser diferentes. Nos situamos, básicamente, entre el universalismo

(¿occidental?) y el relativismo cultural; es dificil combinar estas diferencias culturales y la igualdad para todos. La escuela, de hecho, nació con la modernidad, pero nació con

una voluntad "homogeneizadora" y en estos tiempos "postmodernos" {o

de "modernidad tardía") no está en sintonía con una realidad cultural de inmigración global. De todas formas, la escuela -el sistema educativo, la educación formal- se puede beneficiar de nuevas

perspectivas y propuestas desde la pedagogía critica (Freire, Giroux, Flecha ... ) y desde los planteamientos comunicativos de Habermas; pero, además, se puede beneficiar de planteamientos holisticos sobre la base de entender la educación de una manera más plena y desarrollada,

20


.. ~~¿~~~~~~Sli~.~i&~~~ .i~ { ···········h&$\crun~nt~·la· ~d~Jc<~ción.&oci<!l.• ~o~~~·~~ nPci~o· fundrunentW. -<~un'lu~ .·· rtb @@_ deJa

artlnlacíóhso~íocultural.

!,as paradojas, las

~hivalenc!as yi<!s co~tradicciones e11las

#Múi@~ hhlJ@~s qJ~J@ ~~t~JitU@ ~~ ,Mhtio <i61a 6duca~lól\. ~g~~~ (ót{d gQ~#<;f(){~Úk ~é e1lª.,rlde coii\o socMJ<!clqn y, c\e 11na @@á ÜM·l Ü Íll~tiJ@Jii@U.&~tíi. ffisJWciOrtalizacfOrt de la

edJG~MII\ Uerie Jn~s coordenac\<ts eh eíÚempo Yen el espacio: la

••••••••••••••••••••••••••············•dioaefliitl~c! .Y

lá creactóli. de • los. estados-I1actón.europeos• (ilustración,

·:::<:::¡:¡:¡:::i)//(:···~¿0JiJiig@:}i~@~¿:¡:~)~~:;JrJ@6h\hiátl~tl4~I):~u:f()c.~acla··Y:::~t~t~mas est«talesdentral~ados.

etc.). L« Muc«ción form<!l va parále!a y

. acompáña la creaciórt, eJ. desarrollo. y· el fortaleciilll<mto ·.·· . . .de los ·. estados-

···········~laqlOrt···det • s!glo···Xrx·····Lqs··· sistel11a~••• ~q~caUYos•••est¡tt¡tle$.

son· un

. !nsttuii1ento -un aparato- pára conseguir Ia uruformización de las .··.•••••sQCÍedades • n<tclona]es····A.··fWales••<le! • siglo.·:JP(•• esta·. homogeneización .. ·.. parece pl~etaíÍa y se habla, desde una globalización económica, de IJI\<\ glqb~<;>ión

socioclllt:trral.

Si11 el1lbíi.rgo, se oyen voces que rompen este conformismo y ··apap~c;e11

cOn

r:~:q.evas

fUerzas. las· reivindicaciones de la diversidad

cultural ante esta homogeneización y de la comunidad ante la sociedad. El dificil equilibrio o la complejidad del consenso son signos de este tiempo que se mueve entre la modernidad y la postmodemidad, enire el ulliversalismo y el parUcularismo ... ¿entre la iguaidad y la diferencia?. Podemos desear que estos dos términos no sean excluyentes, pero la práctica social -y educativa- nos muestra cuan dificil es la combinación armónica de estos conceptos.

En todo caso, y resumiendo se puede concluir que la igualdad y la diversidad cultural, el ulliversalismo y el parUcularismo, lo social y 21


lo comunit:arlo son dos caras de la misma. realidad y están en lo que Morln denomln¡¡ pe.nspmie,-¡to de. la complejidad; l¡¡s verdades profundas que s9n complementarias sln dejar de ser ant0 gonistas (vid Del Rio, 1997: 129). Es el sentido cUaloglco(dia lógos) que pernúte mantener la ··.·. · · ·

dualidad en elseno de la ullÍciact; a través de este hablar y argumentar ·••••····<:on&uo.vrunos.(ormular\dolo.conveniente·y·aceptable.(Ramírez.•1995:

44 ):

"las leyes de ¡¡¡ eNci¡¡d rigen ciertamentela actl.l¡¡ci(jn de los ciudadanos, pero las leyes expresan, no .·• coTIStituyen el sentido de la vida de la ciudad. (...) Es un dialogo abierto atods() y. solamente lo que consigue · ::·c·onv~·p:(!~i:)i:_t~: ;m:ayoíji:i' eá iidri:iitidc>' como· bueno. sin ·que poi' éllo se <;!erre el diálogo íli se llegue a una convicción definitiva ydefinitorla". · Esta búsqueda dei diálogo es básica para la vida social y por .

.

tanto para la educación. Precisamente, el objetivo de la educación es crear situaciones para qu.e se de este diálogo intersubjetiva, en un contexto .democrático y de igualdad. El enfoque comunicativo recupera esta priorización del diálogo, sobre todo en la acción en comunidades

educativas. En éstas, el aprendizaje es colectivo y se basa en la

participación de todas y cada unade las personas, desde la diversidad de su propia cultura (Ayuste, Flecha et al., 1994: 39-40). Es el discurso de la pedagogía crítica que sustentan de una manera u otra autores

como Freire, Giroux, Apple, Willis, Bemstein, etc. En la elaboración del proyecto educativo se ha de contemplar la voz de todas las personas implicadas y se ha de concebir como un acto de entendimiento y de

elaboración conjunta (Ayuste, Flecha et al., 1994: 40): "Es necesario que se recojan los discursos, las Inquietudes, las necesidades y la diversidad de significados de todos los participantes (... ). Educadores y participantes pueden dialogar sobre el modelo de sociedad, de persona y de escuela que desean, con la intención de construir un proyecto común basado en un interés comunicativo".

22


1O. No olvidemos las dificultades inherentes que hay en relación a estas situaciones. La crítica de Marramao (1993) en relación al neocontractualismo son pertienetes cuando Indica las insuficiencias existentes en presuponer una elevada homogeneidad cultural en los st!fetos y en los grupos (Vid Del Río. 1997: 127), como si fuese facil llegar a un consenso. Este presupone una acción diálJJgica constante y no siempre fructífera. 23


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27


''

VI Congreso Español de Sociología A Coruña, 24-26 de sept. de 1998

Comunicación El discurso institucional sobre ·la atención educativa a imnigrantes , en la Región de Murcia

Autores Angel Montes del Castillo Rafael Pulido Moyano M' Josefa Martínez Martínez Grupo de Trabajo: 2'0Migtaeiolles Ceemina· All!Oilio I:¡;quierdo

'Soc.o\o<Ql A- 0<:

Sesión 2': Los iemigfllfltes y la seeieda<l espaíiela \1uLitOJL 1V ~ ~i~t<v

¡

6we-LI.l.

Resumen En esta Comunicación se presentan los resultados de la primera fase de un proyecto de investigación titulado "Evaluación del impacto de la incorporación al sistema educativo de poblaciones procedentes de la inmigración. El caso de la Región de Murcia", financiado por el C.I.D.E. De acuerdo con los objetivos de la investigación, la primera fase contemplaba una revisión de la documentación oficial manejada por diversas instancias educativas dentro de la Región de Murcia y relacionada con el tratamiento de las situaciones interculturales en el sistema educativo. En la Comunicación, por tanto, se describe el discurso institucional sobre la atención educativa a inmigrantes presente en esos docum<rntos. Su interés radica tanto en la identificación de Jos contenidos del discurso de gestores y profesores en relación a la atención a inmigrantes como en la estrategia segnida para su análisis que puede ser replicada en otras Comunidades Autónomas de España.


EL DISCURSO INSTITUCIONAL SOBRE LA ATENCIÓN EDUCATIVA A INMIGRANTES EN LA REGIÓN DE MURCIA

ANGEL MONTES DEL CASTILLO RAFAEL A. PULIDO MOYANO M" JOSEFA MARTINEZ MARTINEZ Gli.UPO DE INVESTIGACIÓN LABORATORIO DE ESTUDIOS INTERCULTURALES

INTRODUCCIÓN

'

En esta comunicación presentamos los resultados más importantes de la primera fase de un proyecto de investigación titulado "Evaluación del impacto de la incorporación al sistema eduea:tivo de poblaciones procedentes de la inmigración. El caso de la Región de Murcia.", fmanciado por el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación del Ministerio de Educación y Cultura. De acuerdo con el plan de investigación diseñado, la primera fase de nuestro trabajo contemplaba una revisión de la documentación oficial manejada por diversas instancias educativas dentro de-la Región de Murcia relacionada con el tratamiento de las situaciones interculturales en· el sistema educativo. Para averiguar qué distintos tipos de documentación estaban circulando entre los técnicOs y profesionales docentes de la Región. nos pusimos en contacto con diversas personas que trabajaban en la Dirección Provincial de Educación, concretamente dentro de la Unidad de Programas, quienes nos facilitaron la mayoría de los documentos que citaremos a continuación. Otros documentos fueron obtenidos en las visitas a los CEP~s de la capital murciana, donde se llevaron a cabo actividades formativas relacionadas con nuestra temática y en la Dirección General de Educación dependiente de la Consejería de Educación_ y Cultura de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Tras fotocopiar y compilar todos los documentos disponibles, y aseguramos con nuestros informantes de la Dirección Provincial y de la Comunidad Autónoma de que no había quedado fuera ninguno que fuese significativo, hicimos una clasificación de todos ellos de acuerdo con su rango normativo, es decir, según la posición que la instancia que hubiera emitido cada documento ocupase en la jerarquía técnico-administrativa relacionada con la educación. Ello equivale, a fm de cuentas, a clasificar los documentos en función de su grado de concreción y de la especificidad con que lo recogido en ellos pretendía impulsar u organizar determinadas prácticas educativas. (El número entre corchetes identifica al documento en el listado final.)

1


. < En.Ios dos últÍJnos convenios• (cQrsos 1994-95 [3) y 1995-96 [7)) se incluye un .· .<iJPog:r~:d~:ifd~~i&{lfti~r~~#i~#l~: ·ai:qu~:cp~esp0~4etfl3 maYdlici' de. esa&: actU~ioneS•. aSí

tohiá: OtrO:d.eU:O'Ióiiia.dQ>.prQgiizT;u(dt? :~dUc,di;ióiz. ,de fáSO~:Ad1:l:lúis, deHJtle'. se 'deSpfeildim · igll3Iirient6. 3.Igllri·as··otras: iicciOi::tes··e'n:ma:teria de ·atentíóri ·edttc3.tiVa ·a iruri:igrantes. Vé3nioS ·a

continuación. las características principales de este programa de Educación de Adultos, para pasar de¡;;pués a describir al de Educación Intercultural.

i.l. I'llOGAAMA DE EI)UCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.· Lá·Región de MurCia es ·una Comuitidad Autónoma sin competencias hasta. el presente en materia de educación, en lo que se refiere a la Educación Primaria y la Educación Secundaria. Por eso, las actividades educativas realizadas por el Gobierno Autónomo en estos años desde la aprobación del Estatuto de Autonomía se han regido por la celebración de sucesivos convenios de colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencia. que han cristalizado en la realización de diversos programas·conjuntos desarrollados por ambas instituciones. Todos estos ·programas, aunque de gran interés e importancia desde el punto de vista social y de la innovación educativa, y tambiép, de alguna forma, complementarios c::on el mismo sistema educativo formal, han sido considerados por la admistración educativa siempre como prograinas marginales. Sin embargo, en los últimos diez años, uno de los principales programas conveniadOs que se ha mantenido contra viento y marea en medio de las crisis institucionales y dé los cambios en las cúpulas de la administración educativa regional y estatal, ha sido el Programa de Educación de Adultos. Por iniciativa del Ministerio de Educación y Ciencia funciona desde 1984 en la Región de Murcia un programa de educación de adultos, denominado en sri inicio Plan Regional de


Educación de Adultos_y Alfabetización (PREAA) y en la actualidad Programa Regional de Educación de Personas Adultas.

Este Programa de Educación de Adultos se ha desarrollado durante estos años a partir de sucesivos conveDios generales .de colaboración realizados entre el M.E.C. y la Comunidad

Autónoma de la Región de Murcia, siendo hasta el presente el mismo Ministerio a través de la Dirección Provincial de Murcia el responsable directo de la planificación, gestión y se~ento del Programa. Alternativamente en distintos años y con distinta intensidad, los Munictpios de la Región lljmbien han participado en el Programa mediante convenios de colaboración, destinado a financiar principalmente parte del salario de los más de 150 profesores no funcionarios participantes en el mismo, unas veces en calidad 4e profesores contratados por los ayuptamientos y otras en razón de su pertenencia a diversas asociaciones de profesores de educación de adultos. El Programa. pues, se ha desarrollado con tres tipos de aportaciones. Unas procedentes del M.E.C. en forma de profesores destinados a esta actividad, mediante aportaciones económicas anuales expresadas en d Convenio y a traves de la oferta de sus h}fraestructura educativa de .Centros Comarcales y .Colegios Públicos. Otras aportaciones han sido de la Comunidad Autónoma en forma de técnicos educativos y sobre todo de aportaciones económicas con destino al salario de los profesores no funcionarios. Y por último con las aportaciones de los ayuntamientos en la fonna indicada anteriormente.

Como era de esperar este esquema general de funcionamiento del PREAA ha estado sometido desde 1984 a diferentes cambios y modificaciones en cuanto a su estructura y su funcionamiento, en cuanto al peso mayor o menor de una u otra institución en la gestión y seguimiento, respecto a "las aportaciones económicas y en personal de cada una de las partes implicadas, también en la ordenación académica de las actividades educativas e incluso en la mayor o menor insistencia en unos niveles educativos o en otros. La ideología de fondo del PREAA desde su cornlenzo, y así parece que ha sido tambien durante todos estos doce años hasta el presente, era la compensación educativa. Se trataba básicamente de dar una nueva oportunidad educativa, quizá la última, a sectores cuantitativamente importantes (el PREAA ha mantenido en todos estos años una media de 10.000 alumnos adultos matriculados por año), de población adulta a través de prOcesos de alfabetización, del acceso a· la titulación básica (Certificado y Graduado Escolar), la realización de actividades socio-culturales y, más recientemente, en ofertas educativas que preparan para la inserción laboral (Aulas Taller y Pruebas no escolarizadas de FP1). En los últimos años la presencia de inmigrantes en la región ha tenido tambien su impacto en la Educación de Adultos. Precisamente, uno de los dos programas incluídos en los convenios MEOCARM que afectan a la educación intercultural es el Programa de Educación de personas de Adultas, c;Ionde se ofertan enseñanzas a inmigrantes adultos. "Espafiol para extranjeros" es la denominación técnica de la categoría en la que se inserta la atención educativa a estos inmigrantes, como se aprecia en el Documento de Organización del Centro y Datos Estadísticos de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas [5]. De inodo que inicialmente algunas asociaciones de profesores de Educación de Adultos y posteriormente la misma Dirección de Educación ha promovido actividades educativas para inmigrantes. Estas han estado centradas prioritariamente en la oferta de cursos de enseñanza del espaiiol para inmigrantes, como acabamos de indicar. Una de las enseñanzas contempladas, pues, en la oferta formativa presencial o a distancia, dentro de la Red de Centros Públicos y Aulas de Educación de Personas Adultas, era la Alfabetización en lengua castellana para inmigrantes, previo informe del Servicio de Inspección Técnica de Educación de la Dirección Provincial cuando exista una demanda

~


~uficiente [4:. pág.4J .En los documentos [6]'y [13) se señala que la ratio profesor/alumno para las clases de alfabetización en caStellano para inmigrantes será 1/12. . ·

En elcuadr<>cresu~nproviiiCial de!segujmieoto de la oferta formativa rellliz¡¡da dnrante el corso 1993-94 en 1~ Red de (:entos Provinciales de Educación de Personas Adultas de .Murcia [8], se indicaban las siguientes cifras para ilustrar la cobertura que !tabla tenido la oferta de ''Español paraextraigeros" (entre paréntesis se señala el- número de mujeres):

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IS-19

20"24

25-35

35-44

45-54

55-64

+65

TOTA L

22.(3)

41 (1)

79(3)

21 (-)

2(-)

2 (-)

-1-

167(7)

..

·Et(e{c~rso:··a~ttiit} >~stán ins~ritos·

en estos cursos unos 200 inmigrantes adultos,

mily()i:itariaménte·:~quí~.

·. .

·T~to·:en tils. prifspe.ctiVa dCJo$ prppios inmigrantes coino en la de lOs-educadores, ·el aCceso a la lengua es1:á. planteado como una .forma dtdntegración social y como un medio de acceso al mercado· lábora} .. Pe mOdo:qlie _el objetivo cent.J;al de los cursos de .lengua y cultura española es ofrecer a los·:iiunigrantes un instrumento para la integración. Hay que reconocer, sin embargo. que el contexto en el que. nace esta oferta eduCativa, asociada a la Compensación educativa promovida· por lá Educación de Adultos, introduce ciertas connotaciones de

marginalidad al mismo programa.

·

1.2. PROGRAJ\1Á DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL U:na de las· novedades del :convenio General de Educación de 1995 fué la inclusión del programa denominadO Educación lntercultural, destinado de acuerdo con el texto del convenio, a "la atención educativa a personas provenientes de otros países, así como a otras pertenecientes a minorías étnicas o Culturales, desde una perspectiva no asimilacionista, sino de educación intercultural, defmiendo.la misma como la formación de un ciudadano en el conocimiento, co_mprensión y respeto de las cliversas culturas de la sociedad en la que Vive, siendo la respuesta más adecuada que el sistema· edu'cativO puede ofrecer no solamente a los colectivos de minorías

émicas y culturales sino al conjunto del alumnado".[3] Este nuevo programa conveniado se justifica en el texto del Convenio "por la existencia en Murcia de un contingente de población magrebí, que hace necesaria la colaboración de las Administraciones Públicas en el desarrollo de un programa específico de enseñanza del español para posibilitar el objetivo de la construcción de una sociedad pluralista y sin discriminación" [ ] y de acuerdo con la Ley de Ordenación del Sistema Educativo para evitar "las desigualdades derivadas de factores sociales económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole". [3]

El programa de interculturañdad contemplado en los Convenios MEC/CARM de 199495 y de 1995-96 [3 y 7] reparte sus objetivos y actuaciones entre una gama variada de temas que, a menudo, se confunden o son percibidos como la misma cosa por muchos profesionales, cuando se trata de cuestiones que conviene mantener bien separadas. Entre sus objetivos, el programa señala los siguientes: Planificar las acciones y/o programas educativos específicos orientados a la enseñanza del espafi.ol a inmigrantes y a la escolarización e integración escolar de alurrmos pertenecientes a minorías culturales.

4


DesatiO,lo. de, accioites f()riil,ativ~s para el profesorado de las actuaciones ·de

Educación de Personas Adultas y de centros con alumnos/as de minórías étnicas. .IinpulSar en toda :la Comunidad educatiVa un proceso· de cf)nciencia y' desarrollo de·· actitudes fayoral¡les, respeto y comprensión de las diversas culturas existentes en la

saciedad [3: pág: 22).

.

·

·

·. · .··

Pe estos o)JJetivos se desprende que la adtninJstración distingue tres tipos de destinatario

e:rdas.. ii.CciórieS ·qye. se: pretenden··a:mpa:tar·con<este convenio:· Un· tzlwnno~adulto y·un aliuimo~ niñoo·a:rnoos:perte~OOie:ilteS .a grQ.p9S· Qrinprit;lrio~. y: .un miembro de. la comUnidad educativa (supOneMoS que ·se refiere: a maestros y. alumnos ·perteilecientes a la mayoría autóctona). Para el ·primei:<) .p~~· estar .pensrufa lá .'~enseñ3Jlza.(icl espailol"i D:!ientr~ .<p.le para el segundO lo está 1~ ·~escolarii.acióD.e .integtación ~rolar'• y para el tercero la "Concienciación" en los valores de la

sociedad democrática:

··

. . El: ctOC~m~Dto parece .Utiiizar indistint~mente las expresiones

·~minoría cultural" y

, ·~minona:·étniGa'\ ~UQque· se inclin~ a hablar de ~'diversidad de culturas" y no de "diversidad de etniaS''. ESte jue&o·de .ténninos 'uimbién sé deja ver en la circular informativa· [doc 31] donde el

Equipo de Educación futercultural dice:

.

El cometido del '[programa de educación intercultural] se centrará en· la atención a centros con alumnOs.~rtenécientes a .la diversidad (minorías étnicas y culturales), procedentes de fa'n;lilias inmigrantes en situación de descompensación socioeducativa u' otros grupos de alumnos en situación de marginación y/o con

difi<;ultades de integración escolar [ ] La cuestión de la "diversidad" Lo más llamativo de estas palabras es que se hable de "la diversidad" como una categoría a la que algunOs perten~en. ¿qQiénes?, los álumnos·de "minorías étnicas y culturales", los alumnos "procedentes de familias inmigrantes'\ los alumnos "en situación de descompensación educativa", los álumnos "en situación de marginación", los alumnos "con dificultades de integración escolar". Numerosos conceptos que demandan una definición clara y una justificación de su utilización. A tenor de esto último, quizá válga la pena aclarar nuestra posición acerca del concepto "diversidad" en el contexto que nos ocupa. Desde nuestro punto de vista (García, Pulido y Montes 1994; García, Pulido y Granados 1996), la "diversidad" en las escuelas aparece como una realidad más amplia en la que la atención a las minorías étnicas debería representar sólo una parte de la cuestión de lo intercultural. Lo que atraviesa toda esa reálidad y se esconde tras ell~ a nivel conceptual en la producción de discursos y prácticas, tanto de cara a investigadores como a políticos, medios de comunicación y gente de la calle, no es otra cosa que la construcción de la diferencia. Por eso juzgamos necesario y urgente reflexionar sobre ésta última como pilar fundamental para entender lo que conocemos como interculturalida~. Los estudios sobre este campo surgen como fruto de la existencia de la desigualdad disfrazada de diferencia y ello. a pesar, de que la condición de todo grupo humano es la diversidad tanto biológica como cultural. Dicho de otra manera, la diferencia es la construcción realizada para justificar la desigualdad, en un mundo cuya condición es la diversidad y, gracias a esta, procede con éxito la evolución. De hecho, y hemos sido testigos recientes de campañas publicitarias que así lo defienden, lo que se opone (aunque aparentemente quiere ser complementario) a la iguáldad en nuestros tiempos es precisamente la diferencia (en otros tiempos la desigualdad). La construcción de la diferencia no es más que una forma moderna de presentar el proceso de establecimiento de las distancias culturales, sociales y políticas que pueden ser legitimadas al no aparentar o representar abiertamente ningún esquema de jerarquía, pero lo cierto es que "esconden" un refmado mecanismo de exclusión. Véase el ejemplo de la necesidad


6'

de la '.· profesorado adaptar el currículo a

los alumnos/as.

7- Posibilitar la participación de los alumnos/as de minorías en las actividades complementarias organizadas por el Ministerio de Educación y Ciencia y por la Comunidad Autón.oQJa de la Región de Mutcia. s-·Colaborar con A!ú)ciaciorieS y Organizaciones no Gubernamentales que trabajan en favor de la población magrebf y otras minorías culturales ( ]

Al desglosar estas actuaciones, el documento especifica qué expectativas tiene sobre la repercusión del prOgrarpa en los tres tipos de destinatario antes señaladOs. Para el alumnoadulto·cte minorías parecenjr dirigidas Uts actuaciones 2, 4 y 8 (no conviene olvidar que, en relación a la actuación 8, el informe que elaboró el Equipo de Interculturalidad.. habló de las I La expresión extranjero castellana procede de francés antiguo y tiene un claro significado en relación con lo estraño, con el desconocedor de las cosas· (novato), o con otras claras categorías

de diferenciación y de exclusión. 2 El término extranjero, jurídicamente hablando, evidencia la cicatriz entre hombre y ciudadano (Lucas, 1994, l!9)

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De hecho entre las metas del programa en los centros educativos está facilitar la .alumnado inmigrante, proporcionando orientaciones para la ·. ·eScOiarlza'ción·de ·estos:3J.u$ri.Os, prOmoVer en. los ·centrOs estolaresJa relación· entre las djversas ·cuitüf3s :para iiD. . inrtfuO:conocilnif:nto;aceptaCión y :respeto· e.D.tre ellaS~ desde Una perspectiva ip.teiClllttifill, y 'láfOrmaCión· del' profesorado· sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje del español como. lengua de comunicación, integración y apreD:dizaje del alumnado inmigraine•. in~gra~ión .es~olar ()el

En cohe.~encia con estos puntos de vista, una de las novedades del programa ha sido precisamente la constitución de un Seminario teórico-práctico destinado a la capacitación pedagógica y didáctica de los profesores dedicados a la enseñanza del castellano· como segunda lengua, del que hablaremos más adelante.

1.3. EVALUACION DEL PROGRAMA DE EDUCACION lNTERCULTURAL

'


I_a·E;v~luación

lnte~cultural

Un Q0cumento de gfan interés es. del:.Progranza ·ae· ·ed"ucación . objeto del Convenio. MECICARM, [12]. Bn. es(e. infOrme se dice. que dicho programa estaba · destfu~do· .a .~.~perSQit~ prov¡nl,en~s· :d~: :Otrós: .países•. ·3.Sf'C()riló: :p:>tnl5: .perteJiecientes ·a mjnoi:ías étnica¡¡ o culturales~'. Ha¡¡ia, <!bí; ll!!daÍI!coJ]."CC(o, a\lnque ~debí~ aclarar algo más acerca de PQr :qu·~:-·se-::pr~sentatOJi.' .cofu:C('SepataQ1e$·Jas::.categotíruf· "PtOVi,nientes. de. OtrO$. parsesu. y ~'¡Jertenecierites a: miri()riaS:·étillcaS: OcUltUrales, .. LO que .soi'prejide es que, a contin\lación, se

.·. · ~&:,~~f6~ d~Í%~g~ e~~~tJi~of6ó%~~ó~ey'~~.;:ti!~! /:.~~~~=J: 1

. . ·:::..::><·. . · · ·::::··} :<-:J~sa.::p~r~~~ti;a~·:.ql>)'i~~tt}·~:i:e.s:J~.:.q~e. :sue:le:·::~4()Pt~~··9.UaJldO haf)lamo~ ele. !IUa. .!)ducacnSn!Utercl)ltutal di)ig~<la ;ttc¡dala poblactón escolar. espectallltente ala mayona nativa,

:Ja;:sOp:jtWát:l'~~: 9ue:.Vi~?:~···

p~N !'~ pat:e\'el<)gi(X> Pliult"'arJafo[\l)~illll del os recién.lleg~s o 4e 1~. tninorfas desde el . pflllcipto de que4el>en conocer; .comp~n<Ier y r<:speta¡ la divérstdad cultural que les rod~ Éste ··es tirl ObjetiVc{dé:S#:Ql~~.:perq atOOMitiCe.s·seeundáriO. respecto· alá. satisfacción. de Ias Primeras ··y 1nás .l)[gentes nece¡¡id!!d~s fpfl)lativas 4e esta pobla¡:ión. 1.9 que ha oqmido aquí es muy . SÍlll¡))C: se ha e~!rapólad<) i1il dis<:urs() t~óril;o elaborado sobre la educación inter<:ultural general .... de.tOdid,lOS e~co.Zcttes:a:uit~·realidá.d:diStiiltit;· Conio:es'la educadóit general que deben recibir lp¡:;.q:Ue:s;on:de·otta:cultuni,:-.. · ·· · · .. · ·

.......·.:C~eemo·~ quese<~btría.Se¡)arnr.ciaramente el. trat~ento educativo diri~do a niños inmigrantes con el tratamiento de la 'diVersidad étnico-cUltural y las relaCiones interculturales o i~te~tnicils· .crinlo Un c'ortteliido.cürricul~:per (sujeto a un área; como transversal o inserto en Ja:filOsofía·del C~tltfO),'que .debert. :~~trabajar" tod()s los niftos· y, todo esto, de la formación dirigida· a:iiuhigrantes-· 3.dultos~.Diého cOri·Otras pahiP'ras~· creemo~ .que existe una confusión conce-gtual que sale a relucir en loS discursos oficiales de toda esta documentación, por muy llena de declarat;;io11es de. principios que esté.

·se

. ·Uemos:detee.bdo. tm:d~i.Imefltos cpmo éste Ulla eXtrapolaci6'n de di·Scursos-que mueve a confusiolles poSteriores. Concretamente, las palabras· qrie hemoS entrecomillado al citar el informe [ 12] sobre el Programa de Educación Intercultural, en las que se habla dé la "formación del ciudadano en el conocimiento, comprensión y respeto de las diversas culturas de la sociedad en que vive" están sacada¡¡ del documento del MEC sobre "Me<l.idas para )a mejora de la ¡:alidad de la ens~ñ.anza:', y son repetidas a :su ve~ en la introducción a la descripción del Programa V, sObre "Educacióri futercUltural", en el convenio MEC/CARM. ES el contexto original de la LOGSE es donde tiene sentido ese discUrso; como puede ~ntenderse al leer la continuación a esa cita sobre "la formació.p de un ciudadano... ", donde se dice: "siendo la respuesta más adecuada que el sistema educativo puede ofrecer no solamente a los colectivos de minorías étnicas y culturales, sino al conjwzto del alumnado". En el informe fmal de esta investigación analizaremos las causas de este fenómeno de la "confusión entre discursos", esta mezcla de lo que se dice sobre la atención educativa a inmigrantes o minorías con lo que se dice sobre el desarrollo de actitudes "interculturales" en la población .escolar mayoritaria, "nativa" o "normal". El contingente magrebí El informe [12] señala que, dada la existencia en Murcia de Uii contingente importante de población magrebí, fue necesario poner en marcha un programa específico de enseñanza del castellano que "facilitara la comunicación de este colectivo con la sociedad' de acogida y su integración en la misma". La significatividad de este contingente de población magrebí ha sido señalado por diversos investigadores como hemos indicado en la revisión de la literatura en el Documento l. Uno de ellos, Carmen Be! (1994: 123-124) apunta las siguientes caracterfstkas del perfil aproximativo del colectivo inmigrante en la Región de Murcia: procedencia mayoritaria del


.

.

.. . A{~greb, con UII86,5%. km'!IToquíes y un 6,9% de argellnps, con un predominio de los

···: :·: v:aron~~:: li: .tos:: :~(j1t9fo~?:: eD: :eda-9~~: .~c>p1Pi'~ti4i_~as:. ~n~~:: ~o~:: 18:: y.· _45:: añ()s~. S~gtín. ~-~fa. -~Sma­

. áutora, •est;ln: en •1!11· .es(Jldo •de j>t~arie<W!· culp,¡a) •y •soctál (e8casa. o •o¡¡la escolaf1Zactón •y • ·•.••·• capaCit;icióít. Pr<l*sionl!l• eri• sll••l'aís• de• <lrige!l• ~n• gra~t•J'arte)•·asf• como. en• unl\•.rase. de · ···••• aseritar!liento y siít•uri hom()0~ sobre bis jl(isibilídl!des,·dad0slos p(Oble1118.s para co115olidarsu ·· .. ·•·. sill1aciM l~ga], •laboratY familil!I': •A todo en() se Íllle una. debilidad •ec<>nómica que, en. II!uchos .CaSOS_;,~egá 0: .~ÍI\lllCdifjÍpri~de é¡tf#¡j¡ac ~J>Ó.¡i~ y.l)Jio~ ~l¡i~:rc i1lJe$, <;U)PJ¡a)es y. religi~s9s • ,' ', ,' ..... ..rilüY::\w.ete;tites.:_ ·ue.· ~,;wtan:su:mte'' '' ~ n:~n 1\\:l.~tra·soc¡e .. '' '' '' '' '' ............ q.·.·.·.·.·.·.·.·.· ........... grac ............ ·.·.·.· .. ·.·· .. ···. ·.-::._::.:.:.:::::::::::.:::::::::::<:::::>:>:>;::::::::::::::::::>::::::::::::::::::::::>::::::::::::::::<:/::{:<:<:<::::::-:::<:'·' :,::>::: ._< ·:'' ·:·· ' ' _.< ·::- ,' ','' :- _:·:. ', .•••·.·•.·•····•••···•••·•••·•··~·~ <11\tos en••dictembr~de•·!99l;• detw.msteri9 de\Intef19tde &¡;¡¡¡;a•<fuen1\ofurc1~ II!a(ZO ~ ·199Z, .el_p:oc~<!·de ... · tegul~~¡ón•cerrádo. se.presentáton. 6.17Qen ..•. sohc¡tUdes de. ••··••••regrilaCíól! •(4.6 •% ·!Íel.to@·nado!ihlJ,• ¡j¡j~· dli;l. ••q~c:>• s.itítal>a •"• MÍlll:ia en· aquel mq!ltento en •.el •·•·••·tei<# lugai" dOjlr!>~iítciáS. en. ~ul1!lto á •11ó¡j¡eio de sollcitu¡:les después .de Madrid y aan;el9na1 y e!l ·11ilitolüg·arde Coii!unidades' de··Madrid;. Va1'!ncia. .·.· .. ·.· ..)l.utóoom!is ··.· ·.·.·.· ·.· ·. ·.·. a·.·continuación ·.· .· ·.·.· ·. · · · Cataluña, · ··Andalucía • y

:. :.·.:·_: .: .: ·.: .:_: . :.:_:_:_: .:_::J.á:_:_kQ_:_~~J¿tiv6s.::refe~riÚ~s:_:a_;ia_:i~egi6n.de.M~ciaban ido .~ariarldO en-~stos años .· . /~glíll: i'(}S.:difete~t~{esiridi()S:~·aniado~:Y:la8Jiierites::que:_en:c&,~a ~o. se··consüitan•.tal como :·· h~-óiQS . iridi~ado.:en:el)J()~i}mentC(_t::::seg~n.: Ias-·orgáilizaeiOnes ·t}1;1e trábajattcon i.nm!grantes ·.. > (Siii!iíC3,tóS/O.;NiQ>.y:·(}t;3(itlStifuciO:iles),JOs·.d~toS:.OfiCiales. de residenteS_ extranjerOs y de ·.· pefiriiS·Q¡{df>tiib<lj({qi:Ie: sueten: iriá.ri:ejaf JOS- órgamsmos: PúbliCOs y los estudios. 'sOciológiCos ...repres~ntaJ1]klco:,Ztlás.d.e:1a·~taQ.de. la·población inmigrante real. Suponen, realistamente, que ···.los· iinnigiantes l~g·ales: Scin·un·a: parte tülda:iriáS:del totálde los extr(llljeroS residentes.

. sesili> el estudio ~ás reciente conslljtado (fu¡uierdo; 1994} basado en datos del servicio de estadística del Ministerio del Interior, y que recoge el CES (Consejo Económico y Social) de ··.la RegiP~·:c:l~.:l\fw:Cia en.Su M'emoria.~o!Jre·/a.sftutición socioeconómícily labora{ de 1995. el

· .:: .>vciltim~ri·::tQ~·::etl:ju'JiiO:d~>~99~.·era:de.7.(la9 ..e.~tr~jeros. enhtRegión de:Murcia en situaCión

·.

petfectamentedoc!ltrie!lt~da,lo

que representa el 0.7% de Japoblación de. derecho de la

Regíón, ligertuneiite ..stiperlor al. nilllón de habitantes.

·

.. De acuerdo con el mismo estudio, si bien ese dato indica que el peso de la población extr3njera·en.la Región de. Murcia ·es menor que el que alcanzan los extranjeros en el total de ... Espaíí<t{Ll..%),. sit;t_ emba,tg:o Ia piopórcióh de inmigrantes~() comunitarios es mucho mayor en Murcia (73.6 %) que enEspaña(56.0 %), elpredomiriiode una nacionalidad (Marruecos) es

también mayor en Murcia (51.4 %) que en. España (13.8 %) y la repercusión económica y social ~e· la presencia de trabajadoreS extranjeros es más alta en la región murciana cuando se la compara con el conjunto del Estado, dado que en Murcia predominan los trabajadoreS con permiso de trabajo (70.0 %) frente a los residentes sin penniso de trabajo, y la mayoría de los trabajadores dependen de un salario (85 %) frente a los que trabajan por cuenta propia (15 %).

Por otro lado debemos señalar en este breve apunte sobre la situación de los inmigrantes en la Región de Murcia que, según el estudio de Bel Adell y otros (1995), en Murcia y:iven menos del2% del total nacional de extranjeros residentes, lo que en 1993 suponía un 0,76% de la población de la Región, un porcentaje inferior al que existe a nivel nacional (1,24%). Pero esta cifra es engañosa pues, como apuntan estos autores, "como ocurre en el resto de España, los inmigrantes no documentados pueden llegar a superar a los legales, por lo que es difícil calcular el número exacto (id., p.22)". De acuerdo con el Anuario Estadístico de la Región de Murcia, el número de inmigrantes africanos asentados legalmente en la Región se ha multiplicado por cincuenta en los últimos diez

años, pasando de 84 (1984) a 4170 (1993). Según el Anuario citado, en 1991 habla 2692 africanos residentes en la Región de Murcia, mientras que, según el Censo de Población del INE, en ese año había _583 africanos con permiso de trabaj9. Esto indica que la gran mayoría de los inmigrantes africanos no tenían regularizada su actividad laboral en ese año, a menos que


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cr~amos que U!ás de d()s d~ e!i<>s eran ¡¡iños, de ~a o retir;tllqs, El estudio del)el .· . Adely otros {1995lsefudá. Jo sigriienlf! en s~s ~()pdusiones: . •• .· .·• .. ··.·. .·• . ··••• ...•...• ·.· .. •·· .· ..

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·····•···••·••••••·•·•·•••·•·•···•·•··•••··••P<l¡•'!?~·;•d·· , "~ds~ .t<>ro,~l(d}'s~ll$a 9s,;l'.J:'~It,o:vaciun· . .!':"11 •~· .. .} .<¡,. .d~~.~~~. . :-. -:-:-:.-:.·.<<<.:-:-:e ...,. ~ms-: •t•ll,s11J11•(~o ~-:<>ng~.Q~·· ..... ~ 1 >J.:.,il<u:u anza:J.~·. emora: ~n::.1 e: os .pemusos

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~!•l'il¡¡t~(!\le. ~~ ll~c~ ~~ t;l ~l!f#l> <1.~ e~illuaciói! d<>l)'r<li1'arn• ~fe !lducaci~n. · • • •••··•••••••••••••••·•• .U\I«Nu!twal ~9bJ:~·Ia PJe~rtc11( &e,!Q~.~greble~ ~stá}?ma<J<?Iiter;Un¡ente••\l<:l•co!\vemo ·•· ·. ·.·• M.)3CI9~~ a.~te.~ senala~o;. ~ó~de ~e p\led.e a¡>recrar 1~ rnexacto y ut?prco de sus ·.· .. ··::::::::::::::::f()~~~:~~tJ>:~~~::Y~~.:~Q~ntY~:g~:~:9·:~l:.f~~t5~~~~Jf~~~~:~~-:.~()(:~~J:ltos:.<:)fica3}~1_.com()_~n . ::.: ... ::: ·: ·:::::: ~s~e: :<;~9~: ;_qp.~: :~gp~~-s-~~: :en: qp:~: .tlilQs: .<IOGUilleQtqs :~P~an: :a: :~tr<>&: _(tQCl.lm~nt()s,: MteiJ()res: .en· un ..... íntenilirtable.Cói:tái:. ..• .• .ai ue mttodllcecónfúsión distorsión eri suS. contenidos ideoló .cos }' el1 !llS ¡irii~~c#edK~as~ • • , · Y · · · · · · · · ·· · · · · · · · · ·· ·· ·· ·· gr

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.

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· ··.>>>··Efinfbtin~: tontúlóa· di~ieridá :qrie;. Pátii: deSari'Oil3r elpiog!airta..se süscribier(m convenios cori "Ayllntamierttds y'Aspciaciones de EduCación de PerSonas Adultas·de los municipios donde se concentra maYor· nUmero de inrrúgr~tes magrebíes:· •. de modo que se fo.onaron 14 grupos (prqniovidos por algunas· de las 31 entidades colaboradoras [19]) en cuatro localidades: Murcia (6), Cartagena (5), Fuente Alamo (2) y Lorca (1). El informe señala que entre es'tos catorce grupo se repartieron 2.470.000 Ptas. procedentes de la Comunidad Autónoma de. Murcia, siendo la partida mayof para p.no de los grupos de Cartagena, concretamente· el que estaba promovido por la ASociación "Murcia Acoge" de esa localidad, de la que se señala igualmente que habfa realizado actiyidades CQmplementarias como asesoraniiento jurídico a los inmigrantes, talleres, visitas, excursiones y otras actividades culturales.

Esa cantidad de dinero procedente de la CARM correspondía al compromiso de aportación de recursos financieros que aquélla hizo en el convenio MEC/CARM [3 y 7], en virtud del cual destinaría "hasta 2.500.000 pesetas al establecimiento de convenios de colaboración con los ayuntamientos y asociaciones de E.P .A. que desarrollen las acciones educativas establecidas en este programa para la población adulta magrebí y organizaciones de .inmigrantes que puedan prestar servicios de traducción, interpretación. relación con familias y realización de actividades socioculturales" [3 : pág. 23]. ·Al frente de esos 14 grupos estaban profesores que pertenecían al Programa de Educación de Personas Adultas, con falta de "experiencia de la enseñanza del castellano como

. tt-


. ····.~~~3g;.l:~~"¡~·J~P¡~¿J¡:~a~~;~~~íl~'~~TJa~~t#i:'t~o.~~·~.nE~·=~~~~ció·· . .·•·•. e<¡ui¡>ó' •t\¡v<)·lugar •en •el. CJll' • • •)'at:1teco y •file ·impártid<> p<>r M" J)olores \tius .. En .el ·-.·:. ProgrBína:::irinrlgiaC:ión;·

·. ··.·. ·: : ·hOfiis:: 4e:: :diifaCi~Q::: ~4iYi<H4.t;t$:: ~ii: )'<l: se:SiO#e~: :'d~: :tiis:: bc)t~:: Pi:~.$~DPial~S ·:Y:::1O:: de:: t(ábajO ·.en . ·~ To~

~erijiiuiti<f:Se::e:n@gq:~.~~h.UJidáiJ.te:d_OCUiri~ri:ta,Ci6D;:'iélit(;:ióriad;i·Có_ii.el

edúeaci6n m~ultllral. proc:esosde oraJiZ8ciónen e!QiJingüisll\o, etc." [32, 33 y 34].

.

Eliltf~tJj¡., seííala igualule~te que se atendió este ¡\togra!lllí á 17() l\lwnnos, cordas ·•· · ·:·:::.:.·-.:: :::·caracteriStica&:que:.vunos:anteS:CóriiO:defiirltOriaS-:de:este·coleCtiVo:::m3yorltariamente :varOnes, .. ·. ··. ··•·. ••. ••. •jóvene$; 7o'fo Sl)lt~(<>s,mll}'. J!<lCO¡¡ (;()¡j la •fallliJia #agrupll.da y dedicados la mayoría. a tareas · agrlcolas,l<l qu~ s1lp<>nía e5toStéllllÍiloS: · ···· .·.·.·."¡¡mi! 1110\'i:iiclatl · e fu~tabilidad laboral". · ·..Su ·.· ·.·.·sitl!aci6n .·.·. ··· · · ·es· definida · ·.· ·.· · en ·. ·

ei!

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· · ····<r:utnos~yq~-: e_sp~•o. ·muy::rectuctdoi: tnüChas,:d~. en.áS·ca,sas de campo abandonadas -::,:: Sb:f .Jti.z)lLa:gu;;t~:: :Ade_iri~Si :i:l~: :St(:dific:Ult<iti. ec;oDóiltica ·Pllnl alquilar una: yivienda .•. •·.· djgnli, t;uil.bién sufren la ¡'esi~teP<;i~ y r!O<;elMe los propietarios de las misruas. TOdo e8to' \l)lido l\1 descolloeiiníen¡o ®!ldio111a y a la dificultad dé legaliZar su -·... ·.-::g¡~cióli:'~D:ESP3íiii:Iiace:·q~:SU$.COD.did0tle5:de. yida &eMi :ij)_Uy duras [ :- .].

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::·:::_:::::.·::J~~:-ihdi~~-c~~-i~:o~~Il~j~]<L~r~~Jich{deJOs

~struccióD

<.-:: . 31UmnOs, sus·gr3Qos de y el riivel de cónoCiD:Uento.' delC3.stell~O. CI il:tfOnne· deSCribe laS c·aradelisticas didáCticas del .· programa. enfatizando la nec~idad de ''improvisar'' las estrategias metOdológicas, todas ellas · ·: mliy: actiVas;::QSo:de:materiates··atractiV.Os: y· seteCCíóri ·de temas -acorde ..a sus necesidades". Es ::de:-r~S:áitaJ:)t(~eiiiiUld~(expiíC_ita::q~#)iicé::~r~forrile::eir ef'seriÍi~O. dt:: adti¡jtar 'tos libi'?s ·:de ensenanza del castellano. para ex~Jeros, pues estos "son muy poco motivadores por lo leJanos .que aparecen~ surea!i<lad''· Se. indica asimismola heterogeneidad de los grupos, la flexibilidad . honll:i3r_qu,e_ fue:n~eSari.a.:h<ieiéildOse:trJ.áS· adel~t~ ~~ $.igui~nte bati:mce:·

·.·:·~--pesar ·d~.: la>itle~ta~ilid~d:del COie'ctivo. de; inrrrl;antes. y su: difícjl situación económica y social, el curso ha tenido muchos aspectos positivos. Los alumnos que han asistido regularmente han demostrado gran interés y ganas de aprender ~u~raJl(lO su.s.~ropiasdificultades. Se_ ha.con~eguido que los al?ffiilOS te~gan un mtctal conocumento ·de la lengua, sobre todo en· lo referente a la lecto-escntura y a 6na mayor posibiliclad d~ comunicación (;,.); [Y entre las dificultades encontradas, las siguientes:] Tiempo muy limitado [del Programa], gran demanda dé recursos no disponibles, falta de material espec_ífico. adaptado e interferencias entre distintas Organizaciones que actúan con el colectivo de inmigrantes [ ].

2. ACCIONES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Ya hemos indicado anteriormente que el marco de las acciones en Educación Intercultural en la Región de Murcia es el Convenio general de colaboración entre el MEC y la CARM. Desde el punto de vista orgánico, las diferentes acciones impulsadas han sido, pues, responsabilidad de dos instituciones diferentes que con recursos distintos han coincidido en similares objetivos·. Orgánicamente ambas instituciones son independientes entre sí y autónomas en su gestión, pero a través del Convenio de colaboración consensuan objetivos educativos y cooperan en la realización de diversas acciones. El Programa de Educación Intercultural en la Dirección Provincial de Educación de Murcia se situaba orgánicamente en la Unidad de Programas y en el Departamento de Atención a la Diversidad y ha funcionado según la concepción original del mismo, durante los cursos 1993-94, 1994-95 y 1995-96. Los medios humauos de los que dispuso el Programa fueron un equipo de profesores asdcritos en comisión de servicios al mismo, coordinados por un asesor

·.


·doce~te.desde ia Dirección PrQv,h¡pi.U. Los medios·ID·ateriales se Concretaron en la constitución ..de un ce'ntrO.de/ recUrsos .ubicadO .ffsjcamc.:;;nte eJJ. el Centr() d~ Pr:Ofe~res:4e Tqrrep~heco. en. el . Caiilpo de c¡¡¡t~geua, i.,as (>Oblaciones atendidas por el Equipo ®Educación Iutercultural han .si4o .-:Ce:ntros .: Qe: . :·~dqCac~Qirj>iiQlilriil Y.: . ~e~Undaiiá ..':detiümdantes de:- as~sórantiento ·. psicopedagógieo entooa!a Región ¡>aia responder ala atención educativa de los alumnos con i:leCesidaqes educativ~ especiales·;. En este:conceptó se· han inéhrido simultáneamente tanto las

·.· ····~~g~W,iJ~~Í:~~o~~~=:i~?¿:,%!t¿n.¡~'.,'~\~"¿"fn!,";:J~¡ff~~$~~:"=f: <del3úrtindrl'aS:étiiicas,:especialriieri~;.inm,i~tes.Qe>orig~i:i:africaiio. "' ''

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>:Árt~it~~~~s::·a::~ólltÍJltl~ci«)n::.l~: ·a~~iOiles.::prlri~ipales;·~pulsadas. Equipo de E<\t¡cru;ión ht~tCultwal y!;'(lejadas el) l!lJ•• seri.e .de documentos directamente elaborados por el ·. J;IliS·mo e4uipó.O:pri:idUC:to::de:: sti:~~-~Qi:J;ni~~.t01 ·T· enas· Son· eXpresión clara de los 'efectos de ·.·. la··p:resentiade·itüiri · · ·res>etfsistema.educativo. . ·.· ·.· . . ·.· . . . \l""' .· .· .· .·.

·.

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por.·el

2.1; PLAN DEFG!WACIÓN DEL. PROFESORADO L:i intefctiltur3.Udad. tariibiéD. OCupa>un'litgru- fuiportarite-en·Ia oferta de los planes provinciales de ·. foJ;trnicióil del profe·soniQo de la DirecCión Provicnial de Educación desarrollados desdésde los Clb'ritros· de· ProfesOres .Y RecUrSoS. . . En el Plan Provi~cial de Formación del Profesorado de 1994-95 [lO] hay cursos de atell,ción a la diversidad y ''respoesta edu~ativa a la diferencia" (Cehegín y Lorca). Hay también Un ·cutSo·'de ·actUaliútCióri·CieritífiCa· y didáctica tipo ·c. e·s decir, ~onvocado poi el Centro de Profesores Y. Recursos (CPR) con la pretensión de informar sobre un tema monográfico al profesoi:"ado~ . mostrá.Jidole .metodología y sensibilizándolo sobre la necesidad de introducir canibios. curriculares.. El título de .este cuiso-tipO· C era "El accesO a la 2•· lengua desde la perspec,ti:va de la iriterCUlturalid3.d", se incluía en el:área de "atención a la diversidad" y estaba destinado a "profesorado coh alumnos inmigra.Dtes.., con el objetivo de reflexionar sobre el tratamiento de la diversidad y las ad~ptaciones curriculares, el acceso a la lengua castellana como segundo idioma y el análisis y elaboración de materiales curriculares. En el CPR deTorre Pacheco·hubo también en el mismo año otro curso de este tipo pero ahora asignado al área de "necesidades. educativas. especiales",. di,rigidQ a .todo el profesorado, .cuyos cont~nidos fueron la enseñanza· del españOl coino segunda lerig.ia y la elaboración de materiales curriculares.

En el Plan Provincial de Formación del Profesorado de 1995-96 [16] se habla de un programa "dirigido a la formación de los colectivos de atención preferente y en materias y ternas de atención prioritaria", en el que se incluye una línea de actuación "destinada al profesorado que forma parte de colectivos minoritarios". Este programa está separado del programa de "apoyo al profesorado que debe dar respuesta directa a la diversidad del alumnado". Se oferta aquí un Curso de atención a los gitanos y un Seminario de Formación de Personas Adultas (ambos en el programa de atención a la diversidad, Cartagena) .. Más adelante se habla de las necesidades formativas detectadas en el profesorado y se cita lo siguente: Especial atención al profesorado que atiende los aspectos relacionados con la interculturalidad. Estos equipos deben atender aspectos problemáticos relacionados con la xenofobia, el racismo, la marginación, etc., al tiempo qQ.e afrontan la enseñanza de la lengua española a alumnos/as de diferente lengua materna. Esta situación supone un nivel de exigencia importante COI} especial atención a los dos aspectos mencionados lo que recomienda intensificar las acciones formativas [16: pág. 84].

plan

Se ofertaba en este un proyecto de formación en centros titulado "Incorporación de estrategias adecuadas para hacer eficaz la atención a la diversidad" (Cehegín), y la

t./


.... ·.,:-.

Interculturalidad y español como segunda lengua

Urio' de )os documentos n\áS importante$ prqducidos por el !iquipo del Prognuna de Educación . '· lhtercultúral se.tiíuj¡¡J¡a ''lliieicultüriilldády <;spái¡ol como segunda lengua"{21]. que pretendía ser. ~'infó~c~6n y ~orm,ación ini~i~ par_a .:tna.estros y..~estraS que tienen en sus aulas .ruumnos .·y a.Iumn¡15 innp.grantes". Los dos ·pq.meros apa:rt'.ii4os eraD ~'DOCumeritac~ón inicial necesaria'~ y .. '~i.cbá;·®·wgi~O W~~aJ'',,.e~ }OS qUé S(} ofrecía ~na plalltilla para recoge[ los dátOS·personales, familiares yacad~lriíi:os del niiili al que se debfa ensenar el espáiíol como segunda lengua; El tercer apartado enumeraba los "Objetivos, generales et:). el proceso de integración e inicio de la enseñanza del español como segunda lengua en un programa de in:rnersíón lingüística·~. Se decía aquí que un objetivo básico para la integración en una primera fase era. .. Integrar al alumno inmigrante en el grupo clase a través de una presentación afectiva que suponga .(omper los tópicos y estereotipos que existen para determinadas culturas y que, en nuestras aulas, consti\Uyen una lriínoría [21: pág. 9]


El cuarto apartado e-contenidos") enumeraba· los ·aspectos sobre los que se debía trabajar: para e.ris~ñar ·e~ espllÜblcomo. segunda lengua. y. conienzaba con una especie de

definición de la "inten:qlturali<lad'' con vistas a su explotación didáctic::a: Constatación de que los actosy deseoS de otras personas pueden ser distintos de los propios. Se puedell poner ejemplos de c.ostumbres cotidianas diferentes en distintas . . cul!;uras, relati~MI~ !luestra. Actitud receptiva y respetuosa para las personas qri6 hablan \uia Ieng¡tli diStíllta de la propia. •···.····· .·.·. · · ·.· ·.· ·.·. · · ·. · ···E,Iabol:aCió:O:-:.y:::.vai~raCió~:>de<:aiguilll.S··paUtas .·que. permitan el: intercambio COB:uiriiC3tiVO en:·grupo:j)Ueg~ en::cómún~·.hirno:de palabtas, trabajo en pequeño gru¡lo~·.~pcit<>::a::IaS:'d~isiOnes:tomadas. Es conveni,ente tomar comO pretexto una ••. situación referida ala !ll11111CJI1ática intercultural. •. .. . ·. Rechaza .de discrin¡inaciones en la org"!lización de actividades grupales por .··ra?()n~:étilj~. d~. sexo,..de:estatus social, Cte. .·. ACtitüd<'ctitica· iri;tte· U:SoS dei la lengua .que suponen una discriminaci6n social, sexual, racial, etc. [2l:.pág..l5]

l~l apafta(fo :quhi~ti.tra~ba:ias.·"Orientacion.es Inetod016gicas", y en él se record._ba a los

neg·ar

y

maestros qUe·· el álulJlriO "qU~ acaba de a nuestro paíS se integra en el Centro se encuentra en una situaciQn de i~rsión lingüística, cultural y social, por lo .que necesita de un ''tiúiguaje·¡Uncionar~ [21:. Jiág.. ·19~ sUbrayado Original], que es importante que "conozcan las características específicas de la lectoescritura.de sus sistemas lingüísticos" [21: pág. 31 ], y que

en la ambientación del aula· deben tener en cuenta "los elementos culturales del alumnos

irunigrante" [21: pág. 32].Elapartaqo s.exto habla sobre. las "Características esenéiales de las

actividades1'· y· etapartado séptimo sobre· "Evaluación", mientras que los dos últimos se dedican a los "Recursos didácticos" y la "Bibliografía básica.. , para concluir con un anexo sobre ''Lectura" y otro en el, que se expone una "Propuesta de juegos que favorecen la integración".

.

.·Sí bien la preoCupación principal de este documento es didáctica; es decir, se centra en

~ó~o ·enseñar la S~guD.da l~nglÍa (en ·al~nos. casoS será la tercera o la. cua:rt~ lenF) a _los

mnngrantes extranJeros paruendo de una sttuactón que se define como de mmerstón lingüística, la propuesta de fondo que se asume es el relativismo cultural que en este caso supone Ja aceptación de otras formas de vida y de otras lenguas distintaS de la propia. De este modo de la .urgencia de la enseñanza 9el castellano (necesario para los inmigrantes) se salta a la conveniericia de aceptar otras· culturas (necesario para los nativos), simultaneándose necesidades educativas de unos con necesidades sociales de los miembros de la comunidad educativa receptora. Orientaciones para la escolarización de niños y niñas inmigrantes -árabes

Otro de los documentos producidos por el Equipo de Educación Intercultural fue las Orientaciones para la escolarización de niños y niñas inmigrantes árabes [22]. En este documento se habla de "niño árabe" para referirse a lo que, con mayor precisión, es "niño cuya lengua materna es el árabe", y comienza hablando de las "necesidades que padecen" y que impiden una buena escolarización. Se trata. en relación al propio niño, del desconocimieno de las lenguas de aprendizaje, la incompatibilidad entre el nivel de aprendizaje real y el nivel madurativo del alumno, las interferencias lingüísticas derivadas de su situación, el desfase entre el dominio de la lengua comunicativa y la lengua de aprendizaje, la dificultad en la relación familia-escuela, la marginalidad de estas familias y su provisionalidad, el "choque cultural", la automarginación de los niños y la dificultad para tramitar la documentación académica. En relación a las escuelas, esa problemática se· concreta en el rechazo que estos niños pueden sufrir en ella, la dificultad para hacer efectiva una atención individualizada, la necesidad de establecer coordinación entre la


........ ::: . ··ara·nevar·una:tUtOiláSiStemáticácOQ:tStos:nm()Só: . ·

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·

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·. ·······ínvesü{a~fol~{~g~ie~~t«t%~1c~%:j~o~~~~;~~J~~~·~·~ ~o~:~~f~mii~~aJc; .· .... Ue eSuf . · .. ··as:®··sus es':inás .·..·•.••••••· •· ·•••·••·· :~..... ·rind'·íos•. ···revelltív····· extraída. de.. rext~<l®uiJJ:elltos• ().estudios··· rodueidos en• otros . ::-::·· · : . . >::::ent!mos.:-~OCIO~UCiltiVO~::a¡ertattdO:SObfe)'hrichOS¡'::···ue:: .U@~fi:'SUtedbfetüil· Rl{i6h::··<tit{Cf arte>éfetdOC'Uirieritd:~:ru-:fue·rióS:eü:ill

afiriria.C;iiui~~·

l,lri,a.d~hU:ru;:íón

a!ie wó ··.··éióóes erii ·trie:i!S de ··~"~" riian<> ··r<><:<><~elltes <te fnfoffi!ant•• . · .· •·.·.· •·· ·•·• edúcativil~% ':;;. u?vestí··¡l(;¡:ls·sQ{íre.tli~c<>t~tó!l <te•ios ¡.Jk··•li!!tes•en•l~·~·· ic}ll<le ·. · · :::.·::::MUii:'iá>·SUbra···amoS;:-e~ifCúeStióii:······.·r::ra::treeüe:nct~::f·6on:::···ue:::est~::f·· ·:::dt}::·á.fiijjiá:Cí~ne-s::se· ·••·•·•·••. ·•·•·•·rii ··e·an·· ·· id k la cfuírla &. <:aré coi!& en los ···tan& •·•acc{!Jri& ÍDlPuifadas ·····r mstifueiones ··•·••••••. •••••. •reSilli!ii!& d•· r ···· •¡,>&

.··········••·····ú~M·····,~······ ······· ró esbas·.·.·.·teirii>tellstV<>••ill Ji.,n<>• tuand() llosond<icen!eSfo•. ·ue mane·an .·. . ·•· ·• •.:•- tiCiiC:: ~as • •c~ LiÍ SO~<Ieo cambio~S Íli)pO!Ía!J(e¡>(lrlaS.C(lnsecuenciiJ.S lef\OCtoS· Jue· SOb!e :iifirit&VeliCi6ri :edriC8.rlV3;.: Saru.ciüia> "::de· Iiúld.ri:Unistración· ·e[{ eneral. . . >· ·

······································· ······· .... y

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.. ·•·• • • • dertos~¡g¡~~u~¡~}%~~;~~~i~~~ 4ri~%i fiaY:Jri¡Cá~iffctt! ~~~~:6~~=~:\:~~i;I: c:oniQ ·cói:mi por . .en elRilJliadán': [22: pág.4],en que eXiste [''enlá cültuta árabe"] un mayor contacto corporal, · ·mooo·narural ·en un distanciánliento ·retigi~~>Ió)ltié: pr~y~~Jijtéifefe'itCI<(éii ~·~á :S~icicilá,d

1~ tiueStr~.

ej~mplo

<:"negáridO'Stúú\gre·siories~::como dtü-eiacióri~·· {id;)~ ~·mayor .en:.Ias. relac.ioQes.:~ntre:· IJ.iñQ$.y. niij~~ ~o.n. lliiQS rQl.e$ .más sexi.s~as" (id.}, .Y una "concepción

.

iD~Y:J~f~qp~~~><ie::'I~·:3.U~OQdad,>o})CdeZCo·:a :qWCn: está por: CDcinla

.. ::·:QSUMitl(jff¿)$)i(il0fe8:lf8~~cr{tti"c~S 1r(id>érif:l~i.S:,rlUéSti'ó)~·

de:mí'. No tienen .lnJlY .

...... -::: -M·~:~~~lal1te, ·~~::el:ap~clo:~~~es.~ara una~uena ID~gración", se alude a estos niños -: . cCn116: .~~grupm(d~ :aiUinn:Os· defi~it.m_o$~~ y ~alutJinos ·descot;npeD.sad~s"; .para acabar diciendo que ·<>'.~héitio.s.: :de:é;ri((!ri<ief. que; iJi~grar: nó:e5;. ünifcimia+ y.. que: las· .actitudes más· positivas ·en esta· línea velidt.ári: tnafCadiiS:Ptn.~:et::tutOr,· que.ba ·cte:móstrat.su:aCeptación, acogida y una cierta:. atención especial". Eri el ·apartadO "Matriculación y·adscdpción al curso", al defender la necesidad de asignar a,cada niños al nivel que le correspondería por edad, el documento señala que los "alunmos árabes" son "niños que provienen de una cultura diferente a la nuestra .. -:~·. Y<;.Oll .U1l . entomo.·s.~iqec;:onórn.ico.tam1Jién .determinante~ En. un grupo de edad

homOgéneq el ·niño ·se sOCiaJ.iza ni.ejor y practica la relación con los iguales adquiriendo las coordenadas ·de comportamiento más adecuadas a su edad [22: pág.7, énfasis nuestroJ.

En este mismo apartado se indica que a los alunmos árabes matriculados hasta quinto es necesario solicitarles un libro de escolaridad atípico. A partir de sexto... ··~ tendrán: que convalidar la escolaridad anterior si poseen la documentación, en caso contrario, se podrán hacer pruebas objetivas y recogerlo en las actas de evaluación [22: pág.S].

El apartado siguiente en el documento es "Acogida a la familia", y se dice en él que "cuando tengamos conocimiento de [que una familia no tiene escolarizada a una hija o a un menor de siete años], nos encontramos en la obligación moral de ponerlo en conocimiento de las autoridades competentes" (p.9, énfasis nuestro). En el apartado ''Entrada del niño al aula" se recuerda a los maestros cosas como que "hay que aprovechar la llegada de ün niño 'diferente' para que la misma 'diferencia' aporte enriquecimiento", y que "la escuela árabe es más estricta que la nuestra y emplea el castigo corporal", una diferencia que "puede desorientar al niño si no tiene pautas bien definidas" (p.9). En el apartado "La relación con los compañeros" se invita a los maestros a desarrollar "situaciones que permitan el aprendizaje cooperativo mediante la

,.,

r


formación de equipos con heterogeneidatl de rendimiento y grupo étnico () cultural. Con ello -sigue. eld~UIJlento-· favo~c~mos las reb,tciones: futerétnicas y superar prejuicios.

d~: e·s~.piJniO~.. ~ldc,c~IIlento ·comieiWl a· dar direcmces ·~obre·enseñanza de· 1a

. .A.partir .

lengua:.~$}Jañ0J8..'a·estri~ iliñ.Os·~: ht ¡)rognuiláción

individUaliZada {el doclJnlerito 'incluye·un 3nexo con ''Algunas· Car.acterísticas. l;lel: árabe'.~), para terminar con apartados cUyos epígrafes son .·.•. p[tl~~· El pJii¡¡~f() de éstos "¿Y d~ su cultura qué?", su conteuldo era elsigulente:

es

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Hasta ahora sólo hemos incidido en t(js aspectos d~ aceptación del niño árabe y de . ·. -:)lilil:J~ue,na:-phtDifiCaCióit):Ie . :sus::aprendizajes.::.fero .queda· un. ·~pectl;l bastante ·. • il1lpor!an~ di> adaptación qui> viene Illlll'Cado por una.diferepcia cultqral evidente. .··:.· >:.E.~J;:~,:~CQ~J~·,l~.~: ~ril9.s:~ncOJ}tr3r con nlarrlfestaeioJWs más Q menos claras de ::.·: esta:.CQitilia:;.·:SQb~·.:t~.'.lc;ls.: ~~~{)S:..Qcü~Stiu~tura falnUiar/social (sittiación de la :-· niujef/riiña,. rehl6ió~·:p·actteS/JJjjOS~ :liSpeCtos CUltUrales ·como. celebraciones,. fiestas,

vestidos.. ,) y elaspectoreligiosó. . .·

·• .·

. :.::JI<!bfá:CjUt:dlitetitQr:gCT el:iriáXinio fCSpbtubSO hacia: estas expresiones mientras que . ·se·npS).bt;ii"~ :m_üCl;i¡.udiiteriogaDteS que· _entre tOdos iremos tanteando.

·.¿Qué comp()rtl( la diyersídad cu1111ral en la escuela?

·

.·.¿CóiDo:ap:rOve'cbarenios· Csta:diversidad. cultural para el enriquecinúento tanto de

aluinnoscolllo <le padies y maestros? .· .· · ¡,Qu.é espacio daremos, a los valores de las diferentes culturas? [22: pág. 20] .

·... ·. ..r~~·segullcla::pregu.Jlt~.es '1>or<qué una educación iptercultural", a la que los autores

.·. responden .alti<liendo a la necesidad de educar para el pluralismo democrático (del que habló con

idénticos téinririos el DirectOr GC~meral en el prólOgo al documento que veremos a continuación), repitiendo:la retórica .d~l-respeto al otro, al d~ferente, etc., mencionando el mestizaje cultural ·como "un:- fa~tor. ·positivo.. para el desarrollo de los .individuos y de las sociedades". El docurt)eritO-teimiria .Con.. Una reS·eñ·a.. de la furidamentación· legal de la educación intercultural, repfodUCieitdO líneas de la Constitución, la L.O.D.E .• el Libro Blanco de la Refornia y la

L.O.G.S.E. Posiblemente este sea uno de los documentos más interesantes para identificar el punto de vista de los: responsables de la administración educativa y su posicióil frente al "qué hacer" educativo en contextos de diversidad cultural coli inmigrantes magrebíes y a la vez el documento más práctico para los profesores con vistas a resolver los dilemas e indecisione que se les plantean en la práctica educativa. Respecto a lo primero conviene subrayar que junto a la constación de hechos comprobables sobre la cultura árabe y sobre esta población infantil, el documento introduce una serie de valoraciones globales en relación a ambos, difícilmente aceptables. Así, junto a dificultades educativas de estos ni.ños procedentes de su condición de extrajeros sin competencia lingüística en el castellano, se hace referencia a los niveles madurativos; junto a las dificultades de escolarización y de aprendizaje ocasionadas por la misma administración educativa y por las carencias formativas de los profesores, se menciona la automarginación de estos niños; junto a información sobre prácticas rituales del Islám, sobre todo con ocasión del Ramadán, nos encontramos con la activación de prejuicios y estereotipos sobre el mundo árabe y sobre esta población a escolarizar. Los autores de este documento contribuyen con él a extender una imagen intolerante, fundamentalista, agresiva, sexista y dictatorial de la "cultura árabe" que sale a relucir en unos presuntos "choques culturales", una labor en la que utilizan párrafos extraídos del libro Con los ojos bajos, de Tallar Ben Jellou [1992, Barcelona: Península/Narrativa]. Desde nuestro punto de vista conviene, sin embargo, distinguir entre los hechos producto de la investigación y las opiniones sobre los hechos resultado de tópicos y del


deconocimiento. Al plantear la intervención educativa es imprescindible distinguir ambas cuestiones si bien en el magma de la práctica educativa están mezcladas. Hay que reconocer, sin embargo. que este tipo de contrastes, que desde el punto de vista de la Ortodoxia y coherencia de la gestión educativa podrían califiCarse de de situación caótica, son para el investigador, en realidad la expresión real de los dileinas no resueltos que tiene planteada la escuela al abordar la presencia de niños inmigrantes extranjeros y revelan la ambigüedad perinanente de la acción educativa.

PropueStas didácticas contra la discriminación racial Un tercer documento se titulaba "Propuestas didácticas contra la discriminación racial" [30]. Este documento venía prologado por unas palabras del Director Provincial del MECen Mnrcia en 1995 (D. Raimundo Benza1 Román) en las que se comienza recordandO a. los claustros de profesores de los centros escolares de la Región que el21 de marzo sería el "Día Internacional para la eliminación de la discriminación racial". Tras señalar que "la riqueza cultural de Europa reside en la multiculturalidad". el Sr. Benzal expone que uno de los grandes retos del nuevo ·sistema educatiVo es ... ... educar para el pluralismo democrático, desde la igüaldad, el respeto al otro, del que es diferente, de quienes proceden de otra cultura, hablan otra lengua. sufren rechazo de los demás porque viven en situaciones de pobreza o marginación racial [30] Conviene resaltar la introducción explícita de un matiz político en la retórica de la interculturalidad, a saber, la idea de que hay que educar para el pluralismo democrático. El concepto, en cualquier caso, necesita todo tipo de aclaraciones y una definición lo suficientemente precisa como para que pueda ser utilizado sin vaguedad al legitimar una postura determinada en el discurso sobre la educación intercultural. Tras el prólogo del Director Provincial, estas Propuestas didácticas comienzan con una justificación de las mismas, en la que el Equipo de Educación Intercultural muestra su discrepancia con la celebración d& los ..días de..." como forma adecuada de tratar estos temas. A la justificación sigue una conceptualización del fenómeno del racismo. en la que el Equipo ofreCe (a) una serie de definiciones (raza, racismo. cultura, etnocentrismo, relativismo cultural y xenofobia), (b) ejemplos de las manifestaciones del racismo (desprecio, aislamiento o "guetización", asimilación, discriminación. negación del otro, deportación, persecución y genocidio). y (e) una serie de consideraciones históricas (desde la antigüedad hasta la actualidad). que acaban con unas notas sobre racismo y xenofobia en España -sacadas del trabajo de Tomás Calvo Buezas- y con unas "pautas educativas anti-racistas". A continuación. el documento pasa a describir nueve propuestas didácticas para diferentes niveles escolares (poesía, cuentos, juegos. análisis de prensa, vídeo y debates). y termina ofreciendo una guía de recursos adicionales para el tratamiento didáctico de estos temas. Debemos señalar que nos sorprende gratamente la elección de B. Bullivant como autor de referencia en la definición de "cultura" recogida por el Equipo. Se trata de uno de los -autores que ha insistido con más fuerza en la necesidad de partir del tratamiento antropológico del concepto de cultura como base para el diseño de la educación multicultural, y ha incidido en las utilizaciones equivocadas que de ese concepto están haciendo quienes diseñan la educación inter- o multicultural, alejadas del tratamiento que la antropología actual hace de tal concepto (Bullivant 1986) .

.

Por otro lado, también debemos señalar -pero ahora en el debe de los autores- que tenemos la impresión de que, cuando se habla de los tipos de diferencia, como los mencionados en el documento [30] (diferencia cultural, lingüística, económica, racial) a ellos se les pueden


2.3. EL GRUPO DE TRABAJO DE TORRE PACHECO

••· Con la inte!!cióll principal de "real~ lJ!l análisis de materiales propuestos desde el Programa de 'EdUCaCióri Intercultural" ·se 'formari:m divCi.ioS· GriipoS·de Trabajo:en varios centros educ:ativos. Uilo ·de ·ellos se ·creÓ'·en·un centro escolar· de· TOrre Pacheco. Este grupo .también pretendia análizaf otrOs .·materiales· elaborados· en el propio centro escolar al que pertenecían los

integrantes del grnpo; Se trataba de un centro...

·

... Ubicado en una zona con una población de Iilinorías étnicas y culturales significativa. ESte hecho hace que recibamos un alumnado diverso y que como colectivo su atención educativa demande el tratamiento de esa diversidad [20].

Esa demanda supuso, para los integrantes del Grupo de Trabajo, "un reto profesional novedoso y complejo", y su intención era dar respuestas iniciando con estos alumnos "el proceso de normalización lingüística mediante el aprendizaje del español como segunda lengua en paralelo a su iittegtación en. el aula... Por otro lado, querían aprovechar esta experiencia para hacer extensible al resto del alumnado la vivencia positiva del otro, ~'promoviendo el rechazo'de


toda actitud discriminatoria, racista o xenófoba y favoreciendo el desarrollo dentro de la escuela de un ambiente o clima relacional basado en la igualdad y en el respeto de las diferencias... Los objetiVos de este Grupo de Trabajo eran (a) reflexionar sobre la práctica educativa con alwnnado inmigrante, (b) elaborar propuestas didácticas que permitan la realización de actividades en el aula que favorezcan el desarrollo de la tolerancia y (e) la formación e

ioformación sobre el aprendizaje del español como degunda lengua [20]. El Grupo de Trabajo señaló que el material que pretendía elaborar facilitarla la realización de dos tipos de actividades principalmente: (...}unas .encomendadas a trabajar con los niños la.interculturalidad, procurando que todo el centro participe en ellas, durante un tiempo, y se cree un ambiente de sensibilidad hacia· este tema; otro, más específico, serán actividades para niños

inmigrantes con necesidades especificas acerca del aprendizaje del Español como segunda lengua [20]. Lo que el Grupo de Trabajo esta~a proponiendo al hablar de que los niños ..trabajen la interculturalidad'" es convertir a este tema en un contenido curricular más, bien sea de forma transversal o dedicándole un tiempo concreto dentro de -una de las áreas curriculares. Este enfoque coincide con una forma de entender la educación multicultural, un enfoque conocido en diversas tipologías como "entendimiento cultural". De acuerdo con este enfoque, es necesaria una educación acerca de las diferencias culturales y no tanto una educación de los llamados "culturalmente diferentes" (que es lo que se pretende expücitamente con el segundo tipo de actividad que quería promover el Grupo de Trabajo). Es en este contexto donde cobran sentido las referencias a enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas, a que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos, a que hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad. Aprender acerca de los diversos grupos culturales, y situar ese aprendizaje en la apredación y aceptación de las diferencias, son ideas presentes en trabajos relativamente

antiguos (Hilliard 1974; James 1971¡ Banks 1974). A veces las actividades desarrolladas en el marco de este enfoque se proponen cambiar los estereotipos atribuídos a los grupos minoritarios, Yotras veces la adaptación de las estructuras pedagógicas a las necesidades de ciertos grupos minoritarios y la valoración de la cultura de éstos (Laferriere 1985). En este enfoque está presente la idea de que profesores y alumnos deben ahondar en las diferencias culturales pero también, y con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales (Cole 1984). El proceso comenzaría, según Gold, Grant y Rivlin (1977), con la clarificación, análisis y evaluación de los valores, creencias y nonnas que cada uno sostiene, y a lo largo de su desarrollo contempla temas como el racismo, el sexismo, el clasismo, los prejuicios, el rechazo cultural, etc. Hacer que los estudiantes· sean conscientes de la contribución que cada grupo cultural ha hecho y hace a la sociedad (Ivie 1978; C1ark 1978), ayudarles a que eliminen los prejuicios raciales (Chesler 1971), darles a todos la oportunidad de que conozcan y aprecien las diferencias culturales (Baty 1972; Zintz et al. 1971) y de que reconozcan el derecho de los otros a ser diferentes (AACTE 1973), son algunos de los objetivos formulados desde este enfoque de la educación multiculturál. Asimismo, debe explicitarse el conocimiento que los profesores poseen acerca de la diversidad. Es necesario conocer hasta qué punto son conscientes de los factores sociológicos que afectan a la experiencia educativa de los niños inmigrantes (Cheyney 1972), el peso curricular que va a asignarse a ésta, y los métodos de enseñanza que se van a emplear (Caben 1986). En la línea de estas demandas se sitúa el cuestionario para la detección de ideas previas


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diseñ,ado:por el Grupo de.Trabajo para conocer Ia· situación de partida ~e sus· propios miembros [20]. ,'

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Por úUirilo: len~

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qUC~emOs ailó~Br que•. .ai.teViS3r' el documento de espaii~l como segunda

uria piegllllta noS pareCía obvia:.~· qué pruebas "objetivas" ·se refiere ese docuinerito? ¿es . pasible hacer pruebas objetiVas a niños. que han cursado estUdios en otro sistema edticativo. en

···~~t~~%ii,'~"f~';,f!i,1~~4~Z~~&f~lj~.g:;~hba'¿!fltZ6~k'tacfo~:~~~~':n~·;~k·· ·.:J•se>{Kxlntp~fltar. 3:"la$·j>rUe~·:de certificadO de.esColaridad•?;cón lo cual no

podrá cOnseguir

el Título de GrnduadoBS®lar que le facultaría para :;eguir transitando por los tramos superiores

del .SiSteriias· eduCativ()•..De:bechOt ·el doCuiiiento·de ·español como segunda lengua muestn\ una

enor¡ne contradicc\6!1.entre ese objetivo básico que hemos. citado y la colección de estereotipos que los nllsmOs aUtores ·hab(~ eXpU~stQ en.el otrO dOcumento anterior.

DOCUMENTOS CONSULTADOS Documentos del.Ministerio de Educación y Ciencia l. MEC (BOE) !989. Orden de 8 de m;,yo de 1989 sobre Centros Públicos de Educación ·Perinimenre· de Adultos ·dependientes del Ministerio de EducaciQn y Ciencia (pp.13804-

13806). . 2..MEC (BOE) 1990. Resolución de 4 de julio de 1990, de la Dirección General de Coordinación y de la Alta Inspección,· por la que se. da publiCidad al Convenio general de cooperación entre i!l Ministerio de Educación y Ciencia y la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (pp.23118-23!22). 3. MEC/CARM 1994. Anexo para el curso 1994-95 al convenio de colaboración en la planificación educativa suscrito entre el ministerio de Educación y Ciencia y la Comunidad Autóooma de la Región de Murcia. 4. MEC 1994. Instrucciones de la Dirección General de Formación Profesional Reglada y Promoción Educativa sobre la Organización del curso 1994-95 en los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas. 5. MEC 1995. Documento de Organización del Centro y datos Estadísticos de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas. 6. MEC 1995. Instrucciones de la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa sobre la Organización y Funcionamiento del curso 1995-96 en los Centros de Educación de Personas Adultas. 7. MEC/CARM 1996. Anexo para el curso 1995-96 al convenio de colaboración en la planificación educativa suscrito entre el ministerio de Educación y Ciencia y la Comunidad Autóooma de la Región de Murcia.

Documentos de la Dirección Provincial del MEC en Murcia

8. 1994 Resumen provincial-seguimiento de la oferta formativa realizada en la red de CPEPA de Murcia.

9. 1994 Circular de la Dirección Provincial de Educación y Ciencia de Murcia sobre el funcionamiento de los centros públicos de educación de adultos. Curso 1994-95. 10. 1994 Plan provincial de formación del profesorado. Curso 1994-95. 11. 1~95 Programa de educación intercultural (díptico informativo) .


12. !995Infbrme sobre el Programa de &Jucaci6n lntercultural.

13. 19951nstruCciotu:s'·de. ltl' Dirección Ptovinciill de. Educación-y Ciencia de Murcia, sobre

Organiza.Ci6n-.d~f(entro y:Funciornimiento en ':los Centros de. Éducación 4e. PersOnas Mull~. Cursos 1995-96. . ··... .. ·.. · .· ·. . .· . , . ·• 14; 1995 Anexo.a las ..in.Strucciones:·de hrDirección Provincial de Educación y Czencia.de .· .M,UrciO*.sObre. Or$tuiJza.(:iPiJ .tlel Centro y Funcionamiento en los Centros de Educación

.·. · • .·. de PetsoililSAdultas; Cursos.I995-96; · · 15.1995 Nl<'X!'Para el curso 199~-96 al convenio entre la Consejerla de Cultura y Etlucaci6n

·· ::·-,..·erA.y'üntiilniCiüO<de S411toináa·'jJara :el deSO.rro/lo del Programa Regional de.

·... Etlw;aci6n de Pm</lia$.A4uli~. .· ··.. . ·.. · ·•· ·.. · .·16.·1995 Plan provinci!Jl defonnlici6ndelprofesorado. Curso 1995-96.

!7. 1995.pla!oprovincialdeeducaci6nde.adultos. Curso 1995-96, 18.1996Púmde/omiacíón del profesorado. Curso 1996-97. I)ocume!Jtos de la Consejería de Cultura Y\l<ducaci6n de la CARM

19. 1995·; RiHO.clóit 'de aso'cW.ciones sin ánimo de lucro que desarrollan el programa Regional. de. Educación de Personfl$ Adultas. DocÍIDlentos elaborados por el Equipo del Programa de Educación Intercultural

20. s/f Cuestionqrio para la deiecci6n de ideas previas del Grupo de Trabajo de Torre Pacheco. 2L s/f Jnierculturalidad y español como. segunda lengua. Infomwción 1 formación inicial pOia maeStrOs ·y maestras que tienen en sus aulas alumnos y alumnas inmigrantes. 22. s/f.. OrieritaciÓnes p'ara la esColarización de niños y niñas in'migrantes árabes. 23. sff Proyedto sobre "La interculturalidad en el centro. El aprendizaje del español como segunda lengua". . 24. s/f Curso: Atención al alumno de minorías culturales. Presentación de materiales didácticos. :i5. ·stf Ei derecho a la educación de hijos de inmigrantes en territorio español. Díptico· informativo. 26. s/f Bibliografta sobre interculturalidad para Educación Secundaria (guía de recursos didácticos). 27. s/f Vocabulario mínimo español/árabe (apoyo didáctico). 28. sff Vocabulario básico bosnioMcroata (apoyo didáctico). 29. 1995. Programación General Anual. Torre Pacheco, Murcia 30. 1995-Fropuestas didácticas contra la discriminación racial. 31. 1995 Programa de Educación Intercultural 1 Atención a la diversidad 1 MEC (Murcia). (Circular informativa dirigida a los equipos directivos y claustros de profesores.

Otros documentos aportados en la formación de profesores que trabajan con alumnos inmigrantes: 32. RIUS, M' Dolores 1993. La educación bilingüe y multilingüe y su· implicación en un espacio pedagógico intercultural. 33. RIUS, M' Dolores s/f. Técnicas de lenguaje. Diagnóstico del lenguaje oral 1 factores de

desarrollo del lenguaje oral. Ed. Seco Olea.

·

34. RIUS, M• Dolores s/f. Técnicas de lenguaje. Dinámica de grupos. Ed. Seco Olea . •


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. Teacher Educators. H!LLJARb,A. G. l974, "R~IructuringTeacher Education forMulticultural hnperative~''. En .· · ·.·. f{~{¡;(~~~¡t'.fat~ftJMAI.~fS.mpetency-Based Teacher Educalion, William ¡., ' ' '' ! ' ' ' ' ' '' ,' g ' ~' ' ,' ' ' '' ' ' NlE, S; 'D. 1978, MilltiCulturál EduCation: The Mexican Experience. Educational Forum, Vol. . 42, N' 4, 441-9. JAMES, R. (comp) 1971, Directory of Multicultural Programs in Teacher Education. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education. LAFERRJERE 1985, Education interculturelle et multiculturalisme: ambiguités et occultation in A la mémoire de Michel Lafertiere (1946-1984). Education Canadienne et lntemationale, Vol.l4, N" 1, 16-28. · ZINTZ, M.; M. L. ULffiARRI y D. GONZALES 1971, The lmplication of Bilingual Edm::ation fot Developing Multicultúral Sensitivy Through Teacher Education . • Washington1 DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education .

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Bartomeu Mulet Trobat (Dto. de Filosofia- Áiea de Sociología). UIB-Carretera de Valldemossa Km. 7,5. Edif. Ramon Llull. Palma-07017 Tel.: 971-172688/ Fax: 971-173473 Congreso Nacional de Sociología. Grupo de Trab,Yo de Sociología de la Educación.

"Las nuevas formas de Socialización en una sociedad de la Imagen con _ problemáticas de Identidad. La TV y los DibujosAnimados (Disney) o el poder de la imagen ·co:m<l' factor de socialización". Introd11cclón: Las formas tradicionales de socialización más significativas podrían ser definidas,

fundementalmente, a través de los agentes de socialización familia y escuela, pero en la actualidad ban entrado a formar parte del ambiente socializador, entre otros, los medios de comunicación de masas, la TV en particular y en concreto nos tenemos que referir a

los dibujos animados que actuan como elementos de enculturación o de aculturación, dependiendo de la perspectiva desde la que lo miremos. Por lo tanto forman parte de la

"modernización" de la socialización. Contexto socializador en que entran en juego elementos característicos de este tipo de

socialización, como son la Pllblicidad, el espectáculo, la estandarización cultural, el colonialismo cultural, el consumismo y el mercantilismo cultural, en el que la

implicación del poder socioeconómico es importante. Pongamos por ejemplo la finna Disney que, como multinacional, produce suntuosos negocios propios y derivados de

los Dibujos Animados, a través de la TV., videos, juegos para ordenador, como elementos audiovisuales, además de libros, peliculas infantiles y también para adultos. En definitiva es una industria audovuisual y multimedia, y además sus brazos se extienden a los parques temáticos, ropas, juguetes, material de escritorio, (viajes, hoteles, restaurantes, etc) que hacen de la firma una potencia mundial. Es un exponente significativo de la mundialización de la economía a través de lo humano-Infantil.


2

Así es facil entender el grado de poder socio-económico, al mismo tiempo que socializador de la firma Disney, al entrar a formar parte de la vida cotidiana de la infancia y de la pre-adolescencia, al menos como factor de entretenimiento que ocupa muchas horas al dia de esta capa de población. mucho más si a ello le sumamos otros elementos como juegos, juguetes, pegatinas, mufiecos, prendas de vestir, ete., que desborada en ámbito mismo de lo audivisual. Se poede considerar un «iemplo más de la mercantilizació'n de la infancia, sin olvidar otros elementos que puedan ser menos deshumanizadores y entrando en competencia con otro «iemplo, el protagonizado por los Dibujos animados nipones exponentes de otm cultma con vocación de dominante,

que se abren al mercado televisivo con una perspectiva diferente al modelo americano. Pero para nosotros bastante más violentos que los Disney. Se utiliza el atractivo, entre otros, de las imagenes para motivar al espectador a

conectar con el espectáculo virtual, convirtiéndolo en ente receptor básicamente pasivo de imágenes y mensajes, una veces formalmente directos y otras indirectos o ocultos.

En el caso de Disney revestidos de inocencia y respetuosos con el espectador, y

llamando la atención de su tolem.ncia, aunque siempre desde una perspectiva americanocéntrica y políticamente correctos. Al condicionar también el resto de actividades cotidianas y ampliando sus efectos a los vídeos. a los video juegos para ordenador. las cónsolas. complementándose con todo tipo de anuncios publicitarios. tdo ello hace que su capacidad de incidencia sea mayor que otros productos del mismo estilo. También es verdad que no todo el mercado lo abarca Disney. como ya hemos indicado debemos referirnos a los Dibujos animados directamente compedidores suyos como son los japonenes. luchando per el mercado televisivo y audiovisual de forma muy agresiva. a partir de dos modelos culturales diferentes y extrafios a nuestra realidad


3

sociocultural. En el caso japonés también entran en juego otras variantes como los tamagochi, los cromos, los cómics, etc, que implican una agresividad que no es tan

patente en los dibujos Animados Disney. Estamos ante la civilización de la realidad virtual

tecnológico-urbana, lo demás

resulta complementario o folklórico, nada de lo que se ve es real, la cultura y la identidad se estandarizan para que todos puedan asumirla por lo tanto, adquirir, como productos susceptibles de ser mercantilizados en el marco del mercado mundial, que no global, (Petras, James y Polycbroniou, Ch. Marzo de 1998.

pp. 23-29) aunque se nos

presente así desde una ideologización universalista, desde la idea de la globalización sin fronteras. Entra a formar parte de la McDonalización cultural de la sociedad, en el

sentido que es una concepción de la sociedad que ha afectado a la institucionalización de la educación, de la política y otros a ámbitos de la vida social, como el ocio o el tiempo libre. (Ritzer, George. 1996) Por ejemplo, a los niños seguramente no les afecta directamente la McDonalización

como organización o como economia, pero si les preguntamos si les gustan las fiestas y las comidas de McDonals seguro que no dicen que sí en un 90 %. Y a los adultos nos soluciona el tema de la diversión y la fiesta para los niños, aunque que nos afecte en el tema de la comida rápida, comoda aunque no siempre sana. 1.- La socialización en el marco de los nuevos agentes socializadores. La cultura de la imagen.

Aquí, en principio nos limitaremos a hablar de la TV, vídeos y juegos de ordenador,

aunque hay que ser concientes de que el tema va más allá, especialment desde el boom de las nuevas tecnologías, los multimedia, leáse por ejemplo Internet O también los parques temáticos que aglutinan multitudes o masas y que ejercen el atractivo del gran espectáculo, más allá del hombre telespectador del que habla Jean Cazeneuve (1977) en el ámbito de la modernización. Es el proceso de preparación occidentaliz.ante a lo


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americano para el tipo de vida donde el ocio es el futuro. Es todo un proceso da socialización, que invade tauto la esfera pública como privada, es decir lo formal como lo informal, por lo tauto alcanza la socialización primaria y la secundaria. Entendemos la socialización como proceso de aprendizaje de la vida social, en el_

sentido de una evolución concretizada en el ámbito de la convivencia social. Un proceso mediante el cual las personas aprenden a interiorizar los elementos socioculturales y del medio ambiente, es decir, que el sujeto aprende a integrar en la estructura de su

personalidad la cultora adquirida y así adaptarse a su entorno cultural con posibilidades, claro es de crear vivencias culturales no meramente adaptativas, aunque condicionadas por las condiciones que le ofrece el entorno sociocultural. Entonces la cultum social pierde el sentido que pudiera tener a partir de la tradición y la transmisión oral en un contexto de las vivéncia de una cultura poco complicada y vivencia! y por ello se

producen fenómenos de transculturación porque la cultura no es la inicialmente primaria a partir de un contexto reducido, sino que es mucho más amplia y compleja, pero menos directa y vivencia!. La socialización es el aprendizaje de los papeles y posiciones que vienen dados al individuo por su participación en la sociedad en el ámbito de la acción social y según la estructuración de la sociedad. Theodore Caplow, considera que la socialización es el

proceso por el que el individuo se prepara para participar en la actividad del grupo, aprendiendo las normas y los roles propiciados por éste (Caplow, T. 1974 pp. 27-28). Es un proceso que requiere continuidad y que no siempre se da en la misma intensidad y se concretiza de diversas maneras. El problema se plantea cuando las influencias son externas al grupo y de caracter dominante que se produce, evidentemente una socialitzación aculturada, sea desde los medios de comunicación, o sea desde un contexto artificial, como es el de la tecnologia y el problema de las identidades se


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complica sobre manera Luego la concptualización de Caplow unicamente nos sirve

como descripción de una realidad social, pero no para comprender que a veces el grupo no es sino la forma de concreción de una cultura que se gesta prácticamente sin contar con nuestras iniciativas y las características de nuestras vivencias. Por otra parte G. Rocher nos indica que la socialización es un proceso donde la

persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida. los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructwa de su personalidad, bajo la

influencia de su experiencia y de los agentes sociales significativos, y los adapta a su entorno social donde ba de vivir. (Rocher, Guy. 1980. p. 134) Se puede decir que Disney entra a forma parte de la mentalidad educativa moderna desde el punto de vista de acción educativa de disefio, planificación desde un despacho que nada tiene que ver con la realidad socioeducativa pero que la tiene que impulsar

desde arriba sin pie a la contestación y sí desde la jerarquización burocrática. Entonces la participación se hace puramente formal desde la racionalización moderna, si se

quiere, pero con los atractivos artificiosamente dirigidos a objetivos impuestos desde arriba. Una de las nuevas formas de socialización emanadas de la tecnologia urbana es la preparación para la cultura del ciberespacio ya que nadie que se siente moderno, desde la infancia a los adultos puede escaparse a la utilización de las autopistas de la información, es decir les gusta llamarse internautas. Se nos prepara para aceptar las prácticas sociales y culturales dominantes. Uno ya ha de contar con ello si quiere ser considerado como miembro de la sociedad actual y poder competir en ella

La TV y el Ordenador afectan a la comercialización del aula, de la mercantilización de la vida, pero también tienen efectos de guardería dado que distrae a los nifios/as y mientras tanto no alborotan, o simplemente no molestan. Así no se necesita estar


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preocupados por los peligros que ofrece la calle, en un contexto especialemnte urbano, conflictos, tráfico rodado, y el adulto puede estar encerrado en el caparazón de su casa. Así el infante queda descontextualizado de su entorno social más próximo fuera del hogar, va al colegio en coche, no lleva una vida de barrio. Entoces el contexto es la

máquina. En todas las sociedades existe alguna forma de socialización más o menos sofisticada,

más o menos compleja. más o menos rígida o pautada, destinada a transmitir fundamentalmente a las nuevas generaciones valores, reglas de conducta y formas de clasificación que vertebren la vida social. (Varela J. y Alvarez, F. 1991. p. 9) Pero no siempre coinciden en el mismo ambiente, ni en el marco de conflictividad, la intensidad requirida depende del momento y de las sociedades concretas que tienen que regularse y han de idear modelos de sociedad para salir de una u otra crisis y entonces se producen

cambios educativos y su institucionalización Esto obedece a necesidad de la sociedad de intitucionalizar sus modelos sociales a traves de la transmisión de una cultura según

los grupos sociales, la estratificación y la jerarquización. (Varela, J. y Alvarez, F. 1991. p. 10) La sociedad actual, en su organización refleja mayor complejidad, la socialización tradicionalmente propia de la familia, después también de la escota, ahora se la apropian otras instancias, como por ejemplo los medios de comunicación social, y tal vez sean mas efectivos que aquellas en el sentido de que la estandarización cultural y jerárquica se convierte de manera más eficaz, informal y atractiva, pero igualmente intencional, a favor de una hemogenización social. Se puede afirmar que la socialización es el resultado de la enculturación y acultumción (o transculturación) que viven los individuos en una sociedad determinada (Quintana, J. M'. 1989. p. 93). Es un proceso complejo de adap1ación o de integración


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del individuo a los diversos aspectos de la vida social mediante un aprendizaje da la vida social según las posibilidadas relacionales de la estructura social y la propia

personalidad. Por esto decimos que es el resultado inconcluso de un proceso complejo, que tiene como consecuencia la intención de la sociedad de integrarles o adaptarles a los diferentes aspectos de la vida social, personas que nos condicionados por la dimensión social de las relaciones sociales que se llevan a cabo en la estructura social. A la socialización le afectan las influéncias ambientales al igual que a la educación, es decir la educación es claramente un tema sociocultuml y que afecta directamente al proceso de socialización. Es evidente que el medio social afecta y inflnye en la volundad adaptadora de la sociedad, en su divesrsidad de estructuras grupales y

institucionales, donde la familia, la escuela, los grupos, los medios de comunicación, el medioambiente condicionan efectivamente el proceso de socialización de las personas a lo largo de toda su vida

La Educación como transmisión de cultura es la manera fonnalmente instituida, sea

institucionalizada o sea no institucionalizada, de que dispone la sociedad para conseguir la socialización.

Por esto Durkheim hablaba de la educación como socialización

Aunque que hoy hay diversas formas de socialización que no se pueden definir de manera clásica como educación, como es el caso de la T.V. o la Publicidad, por ejemplo. Los

agentes socializadores, la familia, la escuela, los grupos de ignales, los

sindicatos, las empresas, los medios de comunicación masas, el medio ambiente sea rural o urbano, la clase social, el grupo en general, los grupos étnico-culturales, son muy diversos pero dependientes de la dinámica socio-cultural y el contexto económico. Que condiciona el desarrollo de cualquier tipo de cultura, en un sociedad que continua una jerarquización cultural importante, donde la cultura dominante es la


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:::::::::::::::::::::::::::::::::·::::::·:.::::::·:::::·::·:··:··::·:::·::::::::··:::::::::·:···:. >d~fitiidlílS 'desoielos ,•§liito:s (k>Jo:s iníet¡:ses patlicullil(es, privados y de los grupos de

P><!#~;[ ,J )¡o6\>:is especí<i(lri,,nje: 1<!•\<)<.,n,Ji......... · · · .•·•·•·•· ·• .· .,· . · •••·· · el Es!ado español es desllít>ni,!lruqri\¡n(<>Aelestt~ci d<,li\ie:~es!ar en favor·. de un neoli)>eralismo

' inteiy~Itbiótii~t!i: :piitc( ravor~r::i~s: jirtefe~e's:- PriVados :de lOs'' grupos · • ·••

más

poQerosos

econqmic~ente hablan\lo.• Y esto afectaa.todos.los.ámbitos·cteia viada cotidiana y

·podo tanto a nuesti;o prqce89 de s~Cial@ción de por vida. .· . Si hay crisis de la sociedad delbie!lestar>haY crisis deles!ado del bie11estar, aunque en el contexto de la crisis de la sociedad moderna y capitalista, de momento, parece

. se auto1);glli~y eicapitalislll~ lec)l<>erático se vaílllpOnieJ:ldo. A pesar de todo los cambiOs son evidentes y estos afe.ctan directamente a las formas de mentalización y

de conrtol de que puede disfrutar la sociedad aunque estén muy diversificados y en realidad se vean optimfsticamente como fuentes de progreso. La sociedad del bienestar tiene sus antecedentes ya en la ilustración y en el positivismo decimonónico y el Estado del bienestar nace fundamentalmente según los planteamientos socialdemócratas como estado corrector de las desigualdades sociales. Pero entonces se partia de una sociedad de cambio y de una necesidad de un nuevo modelo de sociedad capitalista y se querian corregir sus dificultades. Era la necesidad

de planificar la sociedad. (Mishra, R 1994) Actuahnente Ciencia y Tecnologia sen


mundialización de .. ·• .·.

1~

.Problemáticas y concretamente en una

re~onalización,

por

ha~¡ ~ do!1M resposta

ejemplo, afinnaeion.s como: "Les politiques de benestar socia!

........... ·.· a les necessitatsdelsciutadatis, han de preveilirla margiDaciói la pobresa, i

haJ¡

de

potenciar la defensa deis drets, la igualtat d'oportuuitats i la iotegració social", (Editorial, Rev. Acció Social. octobre 1995. "

'

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p. l) resultan insuficientes, las

soluciones haJ¡ de ir. a resolver las causas evidentes del porqué de las desigualdades y

. nuevas exclusiones

sOCihles~

. sino:.se. queda. en. una buena.voluntad, pero de matiz

paternalista y de mala conciencia, sio ir a la raiz del problema.

Muchos son los problemas que este tipo de sociedad ha de resolver con implicaciones sociales. económicas y culturales, problemáticas de la juventud, inmigración, identidad cultural. En defuútiva buscar la raiz de los desequilibrios


.¡ey

CO~Ícnvos delnt~éla ~ S~Í~~ de!blenes~ es~ ~~n(~, ~~~ ~sJbles

{

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.- 3': E~o edjpJco. De~de la escl!ela especialmente desde el Cllarto año, a traves de los juegos y en grupos de pocos.

/


1

•••• :••• 4·:···En • la • AdólescenC!a, •. con • demandas • de •

m~ndenci~•.pero,••ru••menos

.• en•·.· .·

.·:ti~sira::S()Cie:da~.:~::~4ÓJ~s:c~~~~¡~~::r#r~:~:Y::~ti)[()~~~·:q~::em~9hW~jtS~:::·c.~· .v~Z.:e$:· .· · niáSiargo. (Pic.s,J.isai!cbiS,k.!996. I>P. s~ss). / >· . kstas ej¡¡p¡!S q~ aqhl sf~llican cpÍl)cidcp CQU el!\~ edlli!#vM importanteS, En IM .••••• •••••••••••••••••••••••••

it~~ ¡ltÍíl\~rM á#llie~t~ r#ilíaiiudi~ ~papalsig¡¡ifrcativo. Cabeconsiderar.queia .••. s!>cM~l9~¡ Je~llil;l lnc~>mpfe~ ~cpn~t#, ~ 'lue ;lropirunente dum total~ ~<la

pbr<¡\il: 116~ lirunri dé~l!R( ¡Ias el<Ísen¿ill$ <)e c<l!1ll'Q~ de la estructura soci~izilción ¿titnula 1¡ CQ~JííCfaS para incOrPOrarse a la sociedad El control socihl

·:·.··::::~s::r~¡~~sió~::~#~·l~::~:ci~~a:~:~j§.e.::p~:~~:eHTJlilla:r:·I~:~nQ~:qut}:·di(lcUI~

··. ·f:sta:: ,iilC()rPofll~ió'rl: .a: 1á!;: :liiJitD..a$': :S()ciai~s,:: ~::por: ·esto:: (}ue· ·Ia: :soci8lización ·.puede.· ser ;. ::::::c~~i4eJ~:a::~ttl<l:ll~~!~he:rráJllÍ~~~:cl~·:p~Qir~l:s()Ci~l:~Il:el:·senti4o:de . Que:condiciOna a

.. · las personas

en el contexto de ls sociedády si desde ls socialización se actuase

···: Corr~~~Iltt,:: :el: :C<>IlJ()l: :so~ia}: :tt<l: #ttirui: :J)Ulli~Vmn~nte: ·SinO·: qUe ·se ·iriaii ·adecuando ' lo8 cornporfan1iet1tos' 'a l[!S' e>d·gencias: ·ele la' s~ci~dad.'' '

Sel!Ú" Femandez Enguita constantemente nos replegamos a sus exigencias. . .As0n1imos que lucy. una serie d.e. Pa\llllS de comportamiento que derivan no del hecho general de se! persolta, sino del papel que Jugamos cotidianamente en nuestra

sociedad concreta donde vivimos. (Fernández Enguita, M. 1995. pp. 19-20) Es la presión social que actúa. sobre nosotros con una fuerza de la que es dificil. escapar de su acción. Estó no quiere decir que a veces no podamos tener una actitud contraria a los intereses de la dinámica social y juguemos un papel más combativo y consigamos

vivir sin ninguna dificultad añadida a lo considerado como nonnal. A pesar de que a veces no somos conscientes de la presión que ejecen las diversas estructuras de la sociedad sobre nuestro comportamiento o forma de actuar. Anteriormente ya hemos indicado que la socialización puede ser de diversos tipos

como primaria y secundaria; funcional (Infonnal), metódica (fonnal o institucional), en ellas operan las instituciones y los agentes socializadores. En este ámbito es en el


12

·····q~~·pod~mo~•,onsidemr•••~•edUcaclón.conió·tin·eleniemo.niáS.de·e~·pró~o··niás······

· ·•.••geneml••qu~·esla•sllci~ili!ción.•

La • scciali#ión·Y·Ia.cuífurimw<\n.son•••pro~sos•que•••···

• ..••. qlje·~··ue\IW>• a·~ho·de· trilinera "si'~tá\lea" a través de

la attnósferasocio•eulltiral .

~ viyen los ini!ivid\los, <4l m!ll)eyljtoJl)J@ e inf"orm@. !>orla presión ejercida porel Ml>ie~~ í~sti~cít>#~ ~~c~l;; ~tiil'á].

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otíll®>< y~ ~~"M~ 4M ~ MM¡~Msol!) rmo 4" 1a!lto, de )os m~W·d\lca#vo, (~ociáliíiid{rresH JW s~@ad li;¡<)DM¡*J&J ¡{), ~dlyiduos, a las personas, de dlve~ ~#~ ~ ~~!lf'()tw~les c()~o tnieri)bn¡s de la socie<fadcClt!away;Á.K.C. .··.· •••·•·············1965••• p\. 3S).Pi>rl<i

iánto educación}. S\)cialiZJ!ción.son.procesos que·duran toda la

Q~y de fo&a c()n\iÚ1la~, ya quela socie~dnos e~ge que nos ada¡)temos a las .:::::~~á,:a~::~::~~~~~Q}~::$~i~::;::~~t<>::r~ll~er~¡:Uil::ap~~diiaj~.::que··~e·::Ueya. a··cabp ·a. .·• •través de la eneulf.tlráció!l• (ac\IJf.tJráción y. trllnCulnirooión mcbridaS), com\lnicación .y

.

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ap~ndi#je socí@ p~a po<\er ~cí~ 4e~ yi<jl¡ SQC)i;tl..

La Educaciónyla sociali#cíónnoshacen definir como seres humanos a lo largo de

·:.·:.::::Ia::~#i!J'(Jr:ii#:::~~si~ri~s:::que.¡:ej¿r~é~:¡~¿br~::~Os()trOs,:::o.::C()mpl~:·el· ser hUinario. como dice AntoniTort(l997. p.lll) Notan solo son la familia y la escuela las instituciones. que· .socializan .haY. otras intanscias que también lo hacen. En el proceso

de ititegrar socialme11teJos infante~ y lo~j<\vene~, • S\IS e!lcargado~ mqldean para hacerlos adquirir unas pautas sociales de adaptación al grupo social. Aqui entran en conflicto las generaciones adultas y las no adultas al no coincidir sus aspiraciones. El adulto intenta que el niñ.o acepte las reglas de funcionamiento social. con el ejercicio

de la autoridad. (Tort, A 1997) Pero a menudo no siempre la cuestión es tan directa, es mucho más sútil y desborda

el marco de los agentes itistitucionalmente educadores. Aquí entran en juego los medios de mediación social. los condicionantes de la vida en el ámbito cotidiano:

Publicidad, mecanismos de poder y ideologizadores, hábitos de vida, mentalización social ambiental, estrategias de las culturas dominantes para perpetuarse, etc.

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•socía!ÍzildOtes l1o d0<:latadamente •educadores, resriltari bastante más •sigm·ficativos •de. lo ..................................................................................... ....... . .· ··: .. ·:.:·:::::::·:::·:.:·::::: :::::::::::.··:::·:::::::·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::·:.:::.:::::·:::·:::·::·:: ··:.:::·::: ·:.··'.:,' .· ... ·· ·: .. :, .· . •• que en prillCipio. C[eel1los.• i@ bijb@~ q)l<l.jlénen@ente c()nforl1lannuestra manera•de .·

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>qriejó~<:acto~·~::¡j<>dariió.~>tt;~~rtin:·:~geri<p~a>aceptar' . o:· llO eStá· dínán1ica social y . .

podamos hacer pasos para contestarla o matizarla, y así tener una cierta libertad, que :,' ... ... .. ... . .· siempre está.Jimitada por el ambiente social que vi.\'UI¡os. ',

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Un esti)o de vida que no tan sólo afecta a nuestra vida privada, sino también pública, todos vamos en coche. utilizamos ordenador. miramos la televisión, usamos el teléfono, aunque sea según nuestras posibilidades, y si no participamos de estos elementos son otros que condicionan nuestra red de relaciones. 2.w ·Disney y su concepto de la identidad personal y colectiva. Su incursión en el sistema escolar.

Es así que el niño y el adolescente entra en el círculo cultural universalizador de la artificiosidad moderna, los juguetes y los juegos pierden creatividad, no los fabrica el propio actor, son ideados desde las oficinas correspondientes a través del marketing. Se entra a formar parte. entre otras. del "maravilloso" mundo de Disney. Los personajes


14

son barbis, mikeis o pocahontas, un in\¡ierio comercial y cultural. (Giroux, lL 1996. pp. 49-79)

. El in\perio Dísr¡ey es una estl)ltegia que q\!Íere popularizar, en .el .contexto de la infancia con Ia complicidad de los. adulros, la. capacidad lúdica .de . los nillos/as

.••. gelle~Mo. una especie4e cu!~· popQla¡infantil·a·partir .del. espectácu!o.audiovisua!

]>ocahon~ nqs lraslactan al sentlmiemo de p)leblo. · amencano ligándoloS. la itiocenéia infantil. . seosibler<>. Hércules,

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Hacen entra¡ al '

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1ID fenómeno cultural se ba qe in\pulsa¡. Así se nos mentaliza ele que si

no: estéiltilble. nO:

~:S:J)ositi~o:segWi una:concepciórt del progreso mercantilista y/o lo que

no· es ·e~peCt:áCtllo iio··es as\müble, ·porque ha de ser lo Suficenterilente atractivo para '

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poder vivir en una sociedad desa¡rol!ada. Bourdleu nos pone el Ejemplo de los Juegos Olin\picos, (Bourdieu, Pierre. 1997. pp. 97"104) ya que nos preparan para aceptar los

rituales . de tin mundo competitivo. al mismo tie.rilpo que ·como consumidores del

mercado. Se nos prepara para los ínipacros sociales y los nillos anle la televisión adoptan

actitudes pasivas y aprenden a quedar solos sin necesidad de la atención de los padres o de los adultos en general. (Terceiro, J. B. 1996.

p. 220) Es el acto de goarderia que

bace la TV., que nos ayuda a consolidar la individualidad familiar, sobre todo si los

padres tienen actividades que no permiten estar pendientes de ellos. Actividades extraescolares, descontextualización de los niños/as de sus ambientes más próximos. La escuela no siempre está en el mismo barrio, especialmente quando la opción es la privada o la concertada, los niños/as no juegan en la calle, son el resultado de un conjunto de servidumbres urbanas que condiciona sus hábitos cotidianos.


15 .

.

A través del e$dio de los medios. de comunícaci~n. social y constatando su rapidísimo crecimiecto podemos apreciar su vedadero alcance. Según Jaiiies. Petras ·: .<. ..···

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QlSI;()grafla y editorial (P~,)!!llles. Setiel!1bre <le 1<)96. P. 55) Es una forma de

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yi¡!eos Q de lQsju~~s d~ ord~pr, sinó a través de las Escuelas institucionalizando

progresiv3.mente'su:relacióil mediante viajes y organizándo formas de participación que .: :··tierieli: sil·: ci>iOfó:n· ·e·n:: .f0hilrui.: iitfantileS a nivel· internaciOnal, en los diversoso parques '

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temátícoáqu~.pos·ee ..

Especialmente. en el afio de los Clásicos Disney: "A lo largo de todo el 1998

Disneyland París rinde homenaje a sus clásicos. Este parque temático en sus sexto año recibe 9t?i'<:a: de; doce tllillones de vistantes al año, se verá invadido por los personajes más entrañables de todos los tiempos: Mickey y Minnie, cuya primera aparición tuvo lugar en 1928... ". (Viajar, 1998. P. 4) La variedad es tan graode que a uoo le cuesta asimilar todas las posiblidades desde peliculas, videos, espectaculos, desfiles, parques temáticos, donde el centro de atención de Paris, con USA de transfondo, auoque el

centro y el emblema a identificar con la fantasia es Mikey. La experiencia a que me quiero referir como ejemplo siginificativo de la capacidad de movilización o de convocatoria que en la actualidad tiene Disney és el V Encuentro Infantil Internacional, organizado entre Disney y la UNESCO, por lo tanto con

reconocimiento institucional ínternacional, que concluia en Disney París. Con niños de


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51 J?'IÍs~~ ¡}¡, f<j~@ trl@dC) ~~@ ~(lé!ll~ cl!lii~ @í~@s1ll <Jlj flli¡¡t<> :La p;.i ~~~ \)) lllt¡lld!> .•••.

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1998) AqllÍ . ~e. s~yal;¡:r que el

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.Emisferio Norte y el de!Sur; por ejemplo, paises como la India (Miró, Rose, 1998) CuriosamCD.te los niños escogiCron el lema Paz y desarme para el futuro forum infantil. Según mi interpretación era un montaje pleno de Americanización, donde el Ingles era el idioma fundamental, con los mass·media funcionando a tope, donde la representación cultural de los paises reclamo por la diversidad cultural era memmente

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N:~t$1i~l)¡~ M!h i>fQMsilíl<l@k~f M~~Wó il!mW<:Il'~~ra<l!l ~!l ~ú l'att~ firt•r >

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