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XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL

Granada, 7 y 8 de Julio, 2011


LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Coordinadora: Mar Venegas a. MESA 1 1.

Presentación Mesa 1: Participación escolar. La intervención de las familias. Socialización.

2.

Percepción de los estudiantes de enseñanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogías, técnicas de enseñanza, procedimientos de evaluación y competencias, en su formación, en el contexto actual de reforma universitaria.

3.

Las Comunidades Autónomas en el marco de la Estrategia de Lisboa.

4.

Espacio urbano, escuela pública y concertada: el caso de Logroño (La Rioja).

5.

Y tú, ¿qué harías…? Cómo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado.

6.

Educación y sociedad turística en las Baleares. El impacto de la economía de servicios en el abandono escolar.


7.

Paradojas y límites del índice de abandono escolar temprano como indicador educativo.

8.

La enseñanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusión escolar.

9.

El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusión social

10.

Los jóvenes vulnerables en riesgo de exclusión social del Polígono Sur de Sevilla.

11.

Mentalidades sobre la desigualdad educativa y la justicia social.

12.

Los efectos de la pobreza sobre la educación: una exploración de las condiciones de educabilidad.

13.

Por una nueva escuela pública (una vez más).

º

b. MESA 2 14. 15.

Presentación Mesa 2: Universidad. Formación inicial del profesorado.

16.

Prevención del maltrato a través de la asignatura Sociología de la Educación.

17.

Aplicación del aprendizaje significativo en la asignatura de Sociología de la Educación.

18.

Sociología y Educación en el Máster Oficial de Investigación


Educativa: más allá del saber y del saber hacer. 19.

Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociología de la Educación en los grados.

20.

Metodología e innovación docente: fortalezas y debilidades del aprendizaje virtualizado.

21.

La implantación del título de Grado de Maestro en Educación Infantil en la Facultad de Educación de Albacete (UCLM): un análisis de la metodología ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada.

22.

La interculturalidad en las aulas de los fututos profesionales de la enseñanza.

23.

Nuevos tiempos, nuevas formas. Formación online.

24.

De la beca al contrato universitario. Construcciones biográficas en becarias y becarios de investigación.

25.

La competencia social y ciudadanía global en las materias de Sociología en los grados de Maestro y Maestra.

26.

Estableciendo puentes entre el mundo académico y el mundo profesional: construyendo conocimiento juntos desde y para la educación social.

27.

28.

c. MESA 3 29. 1.

Presentación Mesa 3: Diversidad lingüística y cultural. Alumnado inmigrante.

2.

Atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid. Análisis


y balance de aplicación de los programas de atención a la diversidad cultural. 3.

Fracaso escolar, procesos de discriminación y construcción social del estigma: un estudio etnográfico en la periferia metropolitana de Barcelona.

4.

La educación de los inmigrantes en Castilla y León.

5.

El papel de la mujer europea en la adquisición de valores interculturales.

6.

Educación y formación profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes.

7.

Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes.

8.

Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado nativo e inmigrante.

9.

Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): Estrategias de aculturación en el alumnado nativo e inmigrante.

10.

Métodos múltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafíos y aportes desde las ciencias sociales.

11.

La mediación intercultural en la mejora de la relación entre familia y escuela: algunas experiencias de formación en Cataluña. 12.


13.

14.

d. MESA 4 15. 1.

Presentación Mesa 4: Formación profesional. Mercado de trabajo.

2.

Perspectivas de la Formación Profesional Reglada en España: 2011-2020.

3.

¿La expansión o limitación de la vía de acceso a la universidad a través de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?

4.

¿En qué medida la trayectoria académica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su inserción laboral?

5.

Aprendizaje por competencias de la formación inicial a la formación para el empleo.

6.

Educación y formación ocupacional: procesos de expulsión y ¿inclusión educativa?

7.

Orientación laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja.

8.

Cualificación profesional de la población y mercado de trabajo en España (2005-2010): impacto de la crisis. 9.

10.

e. MESA 5


11. 1.

Presentación Mesa 5: Participación escolar. La intervención de las familias. Socialización.

2.

La relación familia-escuela en Cataluña. La visión de los equipos directivos.

3.

El profesorado de secundaria en formación frente a la participación de las familias.

4.

Procesos de participación en la educación y la escuela: el caso de los Consejos Escolares.

5.

Socialización y medios de comunicación: la representación de la violencia de género en los vídeos musicales.

6.

Socialización y subjetivación. El caso de las relaciones afectivosexuales entre adolescentes. 7.

f. MESA 6 8. 1.

Presentación Mesa 6: Profesorado.

2.

Imágenes del profesorado y la educación en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicación.

3.

Límites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teoría práctica de la organización escolar.

4.

Indicadores de convivencia y promoción de la autoridad del profesorado: Estudio de la base empírica de los discursos de legitimación


de la consideración del docente como autoridad pública. 5.

Intangibles en la práctica docente: la vocación como amalgama psíquica y moral según miradas propias y ajenas.

6.

Opiniones e imágenes del y sobre el profesorado.

7.

Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la España del siglo XX. 8.

A. PLENARIO 1 1.

El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadísticas estatales.

2.

Fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja.

3.

Indicadores educativos y contexto socioeconómico por comunidades autónomas: el caso de la Región de Murcia.

B. PLENARIO 2 1.

Sociología en la formación inicial del profesorado: Infantil y primaria.

2.

La sociología en la formación inicial del profesorado de secundaria.

3.

La sociología de la educación en el debate público.


C. PLENARIO 3 1.

Clase social y logro educativo.

2.

Desigualdades de gĂŠnero en la escuela.


MESA 3 DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL. ALUMNADO INMIGRANTE Coordinada por Valentina Maya. Universidad de Salamanca. Las Comunicaciones presentadas en esta mesa suman un total de once, guardando entre sí indudables conexiones, ya que cada una de ellas se ha individualizado a partir del rótulo con el que aparece esta mesa, indudablemente todas ellas tienen un hilo conductor por cuanto lo que pretenden sacar a la luz es la situación actual y la diversidad lingüística y cultural que se está viviendo en nuestro país tras la llegada de los flujos migratorios de diferentes partes del mundo. A continuación voy a realizar para cada uno de los trabajos un resumen en el que se vean los objetivos propuestos por cada uno de ellos. 1. Atención a la diversidad en la comunidad de Madrid. Análisis y balance de aplicación de los programas de atención a la diversidad cultural Lara Willmott Amado En el contexto educativo español existe un amplio debate respecto a las relaciones entre educación y diversidad cultural, debate que ha generado diversas propuestas o modelos de atención a la diversidad. A partir de la investigación llevada a cabo se han analizado los discursos ante la diversidad cultural en la normativa educativa de la Comunidad de Madrid. 2. Fracaso escolar, procesos de discriminación y construcción social del estigma: un estudio etnográfico en la periferia metropolitana de Barcelona Luca Giliberti Esta Comunicación indaga a nivel etnográfico sobre la incidencia de la escuela en las trayectorias educativas y en la construcción de las identidades juveniles migrantes. El estudio de caso está centrado en los jóvenes dominicanos de cuatro institutos de secundaria de la zona norte de L’Hospitalet de Llobregat, dos públicos y dos concertados. El objetivo de la comunicación es presentar una parte de los resultados de la etnografía, analizando una serie de elementos, relativos tanto a los centros como a la población estudiada, que inciden en los procesos de fracaso escolar y participan en la construcción social del estigma en la escuela de la sociedad de acogida. 3. La educación de los inmigrantes en Castilla y León Valentina Maya Frades El objetivo principal es conocer la percepción que tienen los padres inmigrantes en Castilla y León sobre la educación de sus hijos/as. Los resultados de la misma ponen de manifiesto la opinión de los padres en cuanto a la educación e integración de sus hijos/as en la escuela.

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4. El papel de la mujer europea en la adquisición de valores interculturales María Tomé Fernández Emilio Berrocal de Luna En la actualidad, vivimos en una constante convivencia con personas provenientes de diferentes partes del mundo. Las ciudades Europeas son un claro ejemplo de contextos multiculturales donde personas de distintas etnias, culturas y religiones deben convivir de manera pacífica. Para fomentar esta convivencia cumple un papel fundamental la familia y la transmisión de los valores democráticos que surgen en su seno. Si queremos que los próximos ciudadanos sean conscientes de la importancia de los valores de libertad, igualdad, justicia social, etc., como medios para facilitar la convivencia intercultural, es fundamental tener en cuenta la educación en valores democráticos e interculturales de las que en años futuros se convertirán en transmisoras de valores para sus propios hijos. 6. Educación y formación profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes Joaquín Giró Miranda Pretende seguir profundizando en el conocimiento de la realidad asociativa de las personas de origen inmigrante, en este caso en las procedentes del continente africano. Es una realidad que se define por la construcción de una red asociativa extensa y dinámica, en la que pretendemos en este momento conocer y analizar la trayectoria educativa y profesional de sus líderes relacionándola con la función y responsabilidad que desempeñan respecto a la integración de los inmigrados. Uno de los objetivos es describir la trayectoria educativa y profesional de los dirigentes de asociaciones africanos en España. 7. Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICUCAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes. Nekane Larrañaga, Naiara Berasategui, Maria-Jose Azurmendi, Asier Huegun, Hiart Etxepeteleku. Estudia las relaciones interculturales, en este caso en el contexto educativo, entre el alumnado nativo e inmigrante, en la E.S.O., desde una perspectiva psico-sociopedagógica. El estudio de las relaciones interétnicas que tienen lugar en la escuela, es un indicador y reflejo de las relaciones sociales que están teniendo lugar en la sociedad, así como uno de los escenarios reales donde se configuran diferentes formas de convivencia social, que pueden favorecer la cohesión en la sociedad. 8. Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICUCAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado nativo e inmigrante. Naiara Berasategui, Asier Huegun, Nekane Larrañaga, Maria-Jose Azurmendi, Hiart Etxepeteleku.

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El sistema educativo es un ámbito clave como lugar de interacción, intercambio e interconexión entre diversas etnias, culturas, lenguas, etc. Hemos puesto especial atención en la percepción que tiene el propio alumnado de los centros sobre el clima escolar en el que vive, ya que esa variable puede ser fundamental en cualquier institución y grupo humano, más aún en contextos educativos. 9. Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICUCAV): Estrategias de aculturación en el alumnado nativo e inmigrante. Hiart Etxepeteleku, Maria-Jose Azurmendi, Nekane Larrañaga, Naiara Berasategui, Asier Huegun. En esta comunicación se estudian las estrategias de aculturación, siguiendo el modelo iniciado por J.W. Berry y desarrollado por R.Y. Bourhis, M.-J. Azurmendi, N. Navas y otros, entre el alumnado nativo e inmigrante. Los resultados obtenidos se refieren a: 1) las estrategias de aculturación del alumnado nativo e inmigrante y la comparación entre dichas estrategias; 2) y el grado de consenso, de problema o de conflicto que pueden caracterizar a las relaciones interculturales en el contexto escolar. 10. Métodos múltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafíos y aportes desde las ciencias sociales Patricia Ames Esta ponencia se concentra en discutir los aportes metodológicos desde las ciencias sociales para conocer el punto de vista de uno de los actores claves en el campo educativo, y sin embargo pocas veces considerado en la investigación: los estudiantes. Los resultados cuestionan la exclusión de la voz de los estudiantes en el campo de la investigación educativa, proponiendo que su estudio aportará a una mayor comprensión y al mejoramiento de los procesos educativos en los que están involucrados. 11. La mediación intercultural en la mejora de la relación entre familia y escuela: algunas experiencias de formación en Cataluña. Núria Llevot Calvet La mediación intercultural es un componente del proceso de integración de las comunidades culturales, tanto por parte de las minorías como de la sociedad de acogida, ya que facilita la comunicación entre los progenitores inmigrantes (cuestión extrapolable a otras minorías culturales) y la institución escolar. Hemos intentado poner en común la reflexión y el debate sobre cuál es el trabajo que se realiza en el ámbito de la formación en mediación intercultural. Somos conscientes de la dificultad de llegar a conclusiones unitarias entre todas las formaciones que se están realizando.

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD DE MADRID Análisis de los programas de atención a la diversidad cultural

Lara Willmott Amado

Quisiera comenzar la presente comunicación planteando que la atención a la diversidad es un reto, un reto para la educación y para el sistema educativo. Si entendemos la diversidad como un todo, como algo intrínseco al ser humano, es obvio pensar que el sistema educativo ha sido, es y será diverso. No obstante, la palabra diversidad ha pasado a definir la diferencia: “al extraño”, “al otro”, “al especial”, “al culturalmente diferente”. De hecho, el discurso sobre la diferencia en el sistema educativo actual se fundamenta en la idea de que: “Diversos somos todos, pero unos más que otros” (Illán Romeu, 2002). La llegada de alumnado de origen extranjero al sistema educativo español ha hecho saltar las alarmas a todos los niveles. Tal es la repercusión del fenómeno, que la mayoría de las normativas (leyes, planes, órdenes…) que regulan la atención a la diversidad en España, vinculan de manera muy clara y prioritaria la inmigración extranjera con la diversidad cultural. En nuestro estudio1 hemos analizado las medidas, planes y programas de atención a la diversidad cultural en la Comunidad de Madrid, siendo nuestro principal objetivo estudiar c��mo se están gestionando las diferencias culturales a través de la institución escolar. Hemos examinado los contenidos y actividades propuestas para la atención a la diversidad en los programas, así como la puesta en práctica de los mismos. Se presentan, por tanto, los resultados obtenidos a través del análisis de la información documental y la información obtenida en las entrevistas2 realizadas a docentes implicados en estos programas con el objetivo de conocer y contrastar la puesta en práctica con los discursos establecidos en la normativa.

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Investigación realizada en el año 2010 en el marco del Master en Problemas sociales. Dirección y gestión de programas sociales de la Universidad de Granada. 2 Entrevistas realizadas a seis docentes de cuatro centros educativos de Madrid en los programas siguientes: Aula de Enlace, Aula de compensación educativa, Compensación externa y Aulas Abiertas.

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PERSPECTIVAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En la actualidad, las políticas educativas oficiales se basan en la igualdad de oportunidades, al mismo tiempo que se abre paso la idea de que es preciso reconocer y atender de alguna manera a las diferencias. Siendo así, tanto el Estado como las Administraciones educativas han apostado por la llamada atención a la diversidad. No obstante, siguen conviviendo diversas maneras de percibir, interpretar y abordar la diversidad. A grandes rasgos, podemos hablar de tres grandes tendencias o perspectivas en relación a la atención a la diversidad cultural: Una primera perspectiva es la que podríamos denominar “de déficit”. En ella se reconoce que las necesidades de los/as alumnos/as son o pueden ser distintas, pero se interpreta la diferencia en términos de carencias propias (lingüísticas, conocimientos, habilidades…). La vertiente radical de esta perspectiva sería el asimilacionismo, que plantea que los elementos culturales que portan consigo los/as alumnos/as procedentes de minorías étnicas o de origen extranjero interfieren en el desarrollo escolar y social, y lo más conveniente es excluirlos del curriculum y la vida de la escuela. Se considera que la cultura originaria que llevan consigo es algo que entorpece (teoría de la cultura dañina), más que ayuda, a una buena “integración” en el centro educativo y en la sociedad (García Castaño, Fernández Echeverría, Rubio Gómez y Soto Páez, 2007). El alumnado debe abandonar sus referentes lingüísticos y culturales para incorporarse lo más rápido posible a la lengua vehicular de la escuela y los códigos culturales dominantes. Se podría decir que el asimilacionismo en su vertiente extrema uniformizadora, confunde la igualdad educativa con la homogeneización cultural. Una vertiente más moderada de esta perspectiva es la compensatoria, que parte de una teoría del déficit respecto a los/as alumnos/as de origen extranjero, alumnos/as gitanos/as o aquellos percibidos como “culturalmente” diferentes. Su intención niveladora toma las diferencias como un handicap cultural que impide a los/as alumnos/as integrarse de forma normalizada en el sistema educativo. En este caso el objetivo de los programas de educación compensatoria es solventar las carencias de este alumnado (carencias ajenas a la propia institución educativa) para su incorporación “normalizada” al ritmo escolar. En un buen número de Comunidades Autónomas se han desarrollado programas de compensación a distintos niveles: dentro del aula a través de apoyos (Apoyo en grupos ordinarios) o bien fuera de aula con programas de inmersión

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lingüística en la lengua del país de acogida (ATAL en Andalucía, ALISO en Castilla y León, Aulas de Enlace en Madrid, entre otras). Una segunda perspectiva, la multiculturalista, emerge de la reivindicación del “derecho a la diferencia”. Uno de los objetivos más nítidos de la educación multicultural consiste en preparar al alumnado -mayoritario y, fundamentalmente, minoritario- para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria; es decir, generar una auténtica “competencia multicultural”. Esto implica desarrollar en los diversos alumnos/as conocimientos sobre las culturas en contacto, habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes positivas respecto a la diversidad cultural; cualidades, todas ellas, que les permitan participar, según situaciones, necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria u originaria. La escuela debe promover las identificaciones y pertenencias étnicas; y los programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje a través de la diversificación de los contenidos académicos y a los contenidos culturales específicos. Aunque no existe consenso al respecto algunos programas, como el programa ELCO para la enseñanza de la lengua y cultura de origen, podrían enmarcarse dentro de esta perspectiva. Y una tercera perspectiva, la llamada educación intercultural, esta basada en el principio de inclusión educativa. Se fundamenta en el reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal. Defiende el reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y su necesaria presencia y cultivo en la escuela. Se plantea necesaria la atención a la diversidad y el respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir en virtud de éstas, y por tanto rechaza la segregación en grupos diferenciados. La escuela debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno/a particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades. Esta perspectiva sienta las bases del respeto a las diferencias, del respeto a la diversidad del alumnado, considerando la diversidad como la expresión de las diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, que proceden de las diversas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos/as y alumnas, y que se han originado en el continuo de los intercambios socioculturales. Este planteamiento requiere medidas de atención en función del tipo de necesidad, la edad y el nivel educativo en que se encuentre el alumno.

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD DE MADRID Una vez dibujada una panorámica de las perspectivas más relevantes en la atención a la diversidad cultural, nos enfrentamos en nuestro análisis a la realidad escolar en la Comunidad de Madrid, siendo nuestra principal preocupación los cambios en los modelos de atención a la diversidad acaecidos en los últimos años, generados muy especialmente en torno a la figura del alumno inmigrante extranjero. Los principios educativos que se establecen en cada Comunidad se rigen por la legislación educativa vigente, en este caso la Ley Orgánica de Educación 2/2006. Y en concreto las instrucciones establecidas en torno a la atención a la diversidad se amparan en el capítulo I del Título II, el cual se refiere a los alumnos/as con necesidad específica de apoyo educativo, y determina en su artículo 78 que: corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos/as que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. No obstante, existen diferencias significativas respecto a los modelos de gestión de la diversidad y la aplicación de los programas y planes de actuación en las distintas Comunidades Autónomas3. En la Comunidad de Madrid las medidas de atención a la diversidad se sitúan dentro del bloque de políticas educativas de igualdad de oportunidades: “Mediante las políticas para la igualdad de oportunidades se pretende garantizar que, cuando menos en las etapas obligatorias, todos los alumnos/as, sean cuales fueren sus condiciones de partida, puedan ejercer de forma efectiva su derecho constitucional a la educación. La Comunidad de Madrid asume el compromiso de impulsar medidas para que el derecho a la educación sea disfrutado en igualdad de oportunidades” (Consejería de Educación). Las principales políticas de la Comunidad de Madrid para la igualdad de oportunidades se basan en: medidas de Compensación Educativa4 y atención a la diversidad de los alumnos/as, Educación Especial, y Becas y ayudas al estudio.

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CIDE (2008): Sociedad desigual ¿Educación desigual? Sobre las desigualdades en el sistema educativo español. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. 4 Referentes legislativos recientes que regulan la atención a la diversidad y la compensación educativa en educación en la Comunidad de Madrid: Plan Regional de Compensación Educativa para la Comunidad de Madrid, 2000; Instrucciones de la Dirección General de Centros Docentes de 19 de julio de 2005, relativas a la elaboración y revisión del Plan de Atención a la Diversidad; Resolución de 21 de julio de

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Respecto a las medidas generales de atención a la diversidad, éstas se dirigen al: alumnado con altas capacidades intelectuales (programa fundación CEIM, programa fundación Pryconsa), alumnado con necesidad de refuerzo educativo (programas de diversificación curricular, Programa de Refuerzo Orientación y Apoyo -PROA- del Ministerio de Educación), alumnado con necesidad de compensación educativa (Aulas de Enlace, Aulas de Compensación Educativa-ACEs, Servicio de Apoyo Itinerante al alumnado extranjero-SAI, programas de compensación externa), alumnado con hospitalización y convalecencia prolongada (Aulas hospitalarias, Centros Educativos Terapéuticos-CET). En nuestro estudio hemos abordado algunas de las medidas de compensación educativa presentadas por la Comunidad de Madrid5 dirigidas a garantizar “al acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja socioeducativa por su pertenencia a minorías étnicas y/o culturales, por factores sociales, económicos o geográficos, y presente desfase escolar”. Los destinatarios, por tanto, son los/as alumnos/as escolarizados en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria, con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el curso en el que están escolarizados, o con necesidades de apoyo específico derivadas de la incorporación tardía al sistema educativo6. Según los datos de escolarización del alumnado con necesidades de compensación educativa para el Curso escolar 2008-2009 presentados por la Consejería de Educación, éstos son: alumnos/as de etnia gitana (3564), alumnos/as de origen extranjero (20163) y otros/as alumnos/as7 con necesidades de compensación (9360); con un total de 33.087 alumnos/as con necesidades de compensación educativa según la Consejería de la Comunidad de Madrid.

2006, de la Viceconsejería de Educación; Resolución, de 10 de julio de 2008, de la Viceconsejería de Educación. 5 Las medidas de compensación que establece la Comunidad de Madrid se regulan a partir de la RESOLUCIÓN, de 10 de julio de 2008, de la Viceconsejería de Educación, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en el ámbito de la enseñanza básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 6 de agosto) 6 La Resolución establece que “en ninguna circunstancia será determinante, para su inclusión como alumno con necesidades de compensación educativa, que un alumno únicamente acumule retraso escolar, manifieste dificultades de convivencia o problemas de conducta en el ámbito escolar, si estos factores no van unidos a las situaciones descritas en el apartado anterior”. 7 Alumnado en riesgo de exclusión social

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Queda notablemente reflejada la relación entre la pertenencia a minorías étnicas y culturales y el desfase escolar. La diversidad cultural, en este caso, es percibida a priori como un handicap cultural que impide a los alumnos/as integrarse de forma normalizada en el sistema educativo. En este sentido, la regulación de estas medidas de compensación educativa se aproximan a un modelo asimilacionista, al considerar a los alumnos/as pertenecientes a las minorías étnicas o culturales, que por el mero hecho de pertenecer a un determinado colectivo, presentan una necesidad de compensación. Resulta ilustrativo que algunos autores nos muestren los peligros de tal proceder, como Fernández Enguita (2007), el cual indica que en la escuela se practica un claro “nacionalismo metodológico”, que tiende a homogeneizar, clasificar y actuar con el alumnado según su nacionalidad o procedencia étnica. La asignación de los programas de compensación a los centros se realiza en función del número de alumnos/as con necesidades de compensación en cualquiera de las modalidades establecidas: Apoyo en grupos ordinarios (Primaria y ESO), Grupos de apoyo fuera del aula de referencia (Primaria y ESO), Grupos específicos de compensación educativa (ESO), Grupos específicos singulares (ESO), Aulas de compensación educativa (ESO), Aulas de Enlace (Primaria y ESO). Por otro lado, la Comunidad de Madrid plantea una distribución equilibrada del alumnado con necesidades de compensación educativa entre los centros de financiación pública para: “evitar modelos segregados y focos de marginación escolar con los consiguientes riesgos de asocialidad y conflictividad que puedan generarse”. El establecimiento de dicha distribución, sin embargo, contradice uno de los principios establecidos por la Comunidad respecto a la elección de centros y la asignación de recursos educativos. No sólo no existe en la práctica cotidiana una distribución equilibrada, sino que es recurrente encontrar centros segregados en determinadas zonas o barrios en Madrid. Y como veremos más adelante, los centros con mayor matricula de alumnado “con necesidades de compensación” son clasificados a través del programa de centros de atención educativa preferente.

MEDIDAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA Las medidas de compensación se dividen por ciclos educativos, distinguiéndose especialmente las medidas en educación Primaria y en Secundaria. El modelo

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organizativo de estas medidas, se basa en dos grandes bloques de actuaciones: la compensación en el centro educativo y la compensación externa8. Para la puesta en marcha de las medidas en el centro educativo, son los propios profesores quienes actúan en los centros de Educación Infantil y Primaria e Institutos de Educación Secundaria. En primaria encontramos tres medidas fundamentales: Apoyo en grupos ordinarios, grupos de apoyo y Aulas de Enlace. Aunque se plantea el apoyo dentro del aula de referencia parece que, en los casos observados, suele atenderse a este alumnado fuera del aula ordinaria. Esta práctica es resultado de la percepción y definición “del alumnado inmigrante” como problema, que deriva en una inevitable separación del problema del resto del alumnado, construido como no problemático. En educación secundaria, como ocurre en primaria, las medidas menos desarrolladas son las relacionadas con el apoyo escolar dentro del aula ordinaria. Dado que no suele existir personal de apoyo para el desarrollo de estas medidas, y queda al arbitrio del docente la generación de apoyos en los aprendizajes instrumentales. Pero según lo observado, suele relegarse a los alumnos/as con necesidades apoyo a aulas específicas de refuerzo una parte del horario escolar, los llamados grupos de apoyo y grupos específicos de compensación. En estos grupos encontramos a alumnos/as de 1º y 2º de la ESO que añaden, al desfase curricular, “graves dificultades de adaptación en el aula, desmotivación hacia el trabajo escolar y riesgo de abandono prematuro del sistema educativo”. En este paquete de medidas de apoyo en secundaria encontramos los llamado “grupos específicos singulares”9, formados por alumnos/as de 1º y 2º de la ESO que presentan “una grave inadaptación al marco escolar, manifestada en la falta de habilidades sociales que conlleven conductas incompatibles con el normal desenvolvimiento de la vida escolar y/o un severo absentismo escolar”. Estos Grupos Específicos Singulares se consideran una medida de atención a la diversidad que responde a una necesidad puntual de los centros educativos, y se plantea como medida de prevención del abandono escolar temprano. El eje de la actividad educativa en los Grupos Específicos Singulares lo constituye el taller, en el cual se desarrollan proyectos tecnológicos. No se 8

Las medidas de compensación educativa externa se regulan a través de la Orden de 22 de julio de 1999, de la Dirección General de Promoción Educativa. 9 Este modelo organizativo se rige por instrucciones propias: Instrucciones de la Viceconsejera de Educación por las que se regulan los Grupos Específicos Singulares de la Educación Secundaria Obligatoria, en el ámbito de las actuaciones de Compensación educativa.

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trata, en este caso, de impartir contenidos de Formación Profesional Específica, sino plantear un currículum integrado tanto en el desarrollo de proyectos dirigidos como en el diseño de los mismos, que deriven en la posibilidad de que el alumnado alcance los objetivos generales de la etapa. Siguiendo esta línea de actuaciones, encontramos las Aulas de Compensación Educativa (ACEs). Son asimilados en estas aulas los/as alumnos/as de 15 años en situación de desventaja socio-educativa que, además de acumular desfase curricular significativo en la mayoría de las áreas, “valore negativamente el marco escolar y presente serias dificultades de adaptación al mismo o haya seguido un proceso de escolarización tardía o muy irregular, que hagan muy difícil su incorporación y promoción en la etapa, y no encontrarse en condiciones de alcanzar los objetivos de la educación secundaria obligatoria, a pesar de haberse adoptado con él las medidas anteriores de Atención a la Diversidad previstas en la legislación vigente10. En el curso 2008/2009, 25 IES participaron en el programa, con 62 Aulas y 930 plazas cubiertas en Aulas de compensación específicas en: Artes Gráficas, Automoción, Cocina, Confección Industrial, Electricidad o Peluquería. El currículo de estas aulas se organiza en tres ámbitos: Práctico, Lingüístico-Social y Científico-Matemático, y como en las medidas anteriores el núcleo fundamental está constituido por el ámbito práctico y una metodología desarrollada a través de proyectos y talleres. Esta es una medida previa a la incorporación, según las trayectorias, en programas de Diversificación Curricular, programas de Garantía Social o Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Estos itinerarios de exclusión educativa se inician desde los primeros años de Educación Secundaria, y generan la expulsión de una buena parte de este alumnado fuera del sistema educativo. Siguiendo lo planteado por algunos autores (García Castaño, Fernández Echeverría, Rubio Gómez y Soto Páez, 2007) a través de la observación de las trayectorias de algunos jóvenes inmigrantes, vemos una clara brecha en el sistema educativo, mediante la cual un buen número de alumnos/as no supera la Enseñanza Secundaria Obligatoria, siendo éstos segregados en itinerarios destinados al fracaso escolar.

10

RESOLUCIÓN, de 10 de julio de 2008, de la Viceconsejería de Educación, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en el ámbito de la enseñanza básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid. (BOCM de 6 de agosto)

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AULAS DE ENLACE Las Aulas de Enlace11 son sin duda las protagonistas de los programas de compensación educativa en Madrid. Estas nacen en el curso 2002-03, dentro del programa Escuelas de Bienvenida, una de las acciones del Plan Regional de Compensación Educativa en Madrid del año 2000. El Aula de Enlace se concibe teóricamente como espacio transitorio entre la llegada y la escolarización normalizada para los/as alumnos/as de origen extranjero que se incorporan al sistema educativo sin conocimientos de castellano. Estos alumnos/as, se agrupan temporalmente en aulas en la que se les enseña esta lengua con el objetivo de que puedan acceder a los grupos ordinarios. Por lo tanto, la finalidad de este programa educativo es desarrollar un curso intensivo y transitorio de lengua que, siendo previo a la incorporación total de estos estudiantes a la enseñanza reglada, permita su introducción gradual en la misma (Martín Rojo, L., Mijares, L.,2007). Cada Aula de Enlace cuenta con un número máximo de doce alumnos/as y un mínimo de cinco; esto ha supuesto, para el curso anterior, una oferta de 3.520 plazas en dichas Aulas, distribuidas entre Centros Públicos (900 CEIP, 1152 IES) y Centros Privados Concertados (1468 plazas). Tabla 1. Aulas de Enlace según curso académico y titularidad de centro 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 146

173

171

162

Centros 89 Privados Concertados

101

117

122

114

Total

247

290

293

276

Centros Públicos

126

215

Fuente: Dirección General de Educación. Comunidad de Madrid

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Instrucciones de 28 de julio de 2008, de la Viceconsejería de Educación de la Comunidad de Madrid por las que se regulan la escolarización y las Aulas de Enlace para el alumnado procedente de sistemas educativos extranjeros.

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Durante el pasado curso escolar, 2009/2010, disminuyó de manera notable el número de Aulas de Enlace (17 aulas menos), siendo el total 276 en la Comunidad de Madrid durante dicho curso. El número de Aulas fue mayor en centros públicos de Educación Secundaria, con un total de 85 Aulas de Enlace y con una oferta de 996 plazas; frente a 77 aulas en Educación Primaria, con una oferta de 732 plazas. En Madrid Capital, en el curso 2008/2009, las Aulas de Enlace se pusieron en marcha en 39 centros públicos de Educación Primaria, en 48 de Educación Secundaria, y en 32 centros mixtos (Primaria y Secundaria). De entre ellos, 46 en centros de educación públicos y 64 en centros concertados. Estas cifras sorprenden si tenemos en cuenta que el programa se dirige al alumnado de origen extranjero que accede a los centros educativos, y que el número de alumnos/as de origen extranjero en centros públicos es mucho mayor que en los concertados. Si bien el porcentaje de alumnos/as de origen extranjero sobre el total en los centros concertados es mucho menor (8,53% en concertados frente a 19,78% en públicos), el número de Aulas de Enlace en centros concertados y centros públicos es bastante similar (114 frente a 162). Esta constatación es más que sorprendente, y refleja cierta incoherencia en la distribución de recursos vinculados a este programa.

Tabla 2. Alumnado de origen extranjero según curso académico y titularidad del centro Curso 2008/2009

Curso 2009/2010

Alumnado Total

Alumnado extranjero

% sobre el Alumnado total Total

Alumnado extranjero

% sobre el total

Régimen General

951.937

138.405

14,54%

974.925

138.398

14,20%

Centros Públicos

626080

105.957

20,19%

641.291

105.951

19,78%

25.478

8,72%

298.825

25.477

8,53%

292.189 Centros Privados Concertados

Fuente: Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza. Estadística de la Enseñanza de la Comunidad de Madrid.

En referencia al profesorado que debe atender el Aula de Enlace, se prevé en la normativa la dotación a cada centro de dos profesores, uno de ellos será el propio tutor del curso en el que se escolarice el alumno. Aunque la normativa no establece la 10


exigencia de una cualificación específica en el profesorado de estas aulas se valora, por orden de preferencia: la experiencia en la enseñanza del español como segunda lengua, en el área de Lengua Castellana, en Educación Compensatoria (experiencias relacionadas con la atención a alumnos/as extranjeros) o, en última instancia, en la enseñanza de Lengua Extranjera. No obstante parece inadecuada e insuficiente la formación recibida por parte del profesorado para el adecuado desarrollo de esta medida. Respecto los alumnos/as que se incorporan a las Aulas de Enlace, la mayoría son alumnos/as de origen extranjero cuya lengua de origen no es el castellano, lo cual implica (como se señala en los objetivos del propio programa) que el programa es un reflejo de la puesta práctica de programas de inmersión lingüística en la lengua del país de acogida. Esto puede interpretarse como un marcado afán de inmersión en el español confirmando lo señalado por Martín Rojo y Mijares (2007: 110) “…la visión que prima sobre la diversidad lingüística, es una visión basada en la idea de que el mantenimiento y uso en los centros escolares de las lenguas inmigrantes -sin prestigio ni valor en el mercado lingüístico- resulta incompatible con una integración exitosa y completa”. No obstante, cabe constatar a partir de nuestro estudio la presencia de alumnos/as procedentes de países latinoamericanos, con un perfecto conocimiento de la lengua vehicular, ante lo cual la respuesta parece ser un desfase curricular y dificultades de inserción en el aula de referencia, lo cual manifiesta el carácter asimilacionista de esta medida de atención a la diversidad cultural. En nuestro análisis de la puesta en práctica de las aulas encontramos que lo había sido concebido como un espacio de transición, se convierte en un modo de aislamiento de los/as alumnos/as ahí destinados, dando como resultado la generación de aulas segregadas. Es cierto que la justificación de esta manera de proceder es apelar a que se trata de algo provisional, pero la normativa establece esa “provisionalidad” para todo un curso escolar. De hecho, en los casos analizados la norma es, al menos, permanecer todo un curso escolar, lo cual contribuye a la institucionalización de una pedagogía del éxito y otra del fracaso (García Castaño, Fernández Echeverría, Rubio Gómez y Soto Páez, 2007) que diferencia y separa a los/as alumnos/as cuya lengua materna es la vehicular de la escuela de los que no, y que diferencia y separa a los alumnos/as que tendrán éxito en la escuela de los que no.

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Además, en la aplicación del programa encontramos dos carencias fundamentales: la coordinación y la evaluación del programa. La puesta en marcha del Aula de Enlace implica la necesidad de coordinación constante de los programas educativos de atención a la diversidad que se desarrollan en el centro (que suelen ser numerosos ya que no sólo incluyen las Aulas de Enlace), y la colaboración entre todos los profesionales pertenecientes al centro, incluido por supuesto el Departamento de Orientación al que se adscriben. Sin embargo, no parece que se incluya en el desarrollo de este programa una coordinación necesaria entre profesorado general, profesorado en aulas de enlace y equipo de orientación. En las entrevistas realizadas, hemos visto cómo también parecen faltar los puentes necesarios de conexión y comunicación entre el Aula de Enlace y el resto del centro. Esta desconexión progresiva, es el resultado de una visión bastante arraigada que considera que la llamada “atención a la diversidad” no atañe al conjunto del centro. Por otro lado, llama la atención el hecho de que, salvo las evaluaciones de cada centro reflejadas en su memoria anual, y limitadas a la contabilización puntual de los datos académicos (siguiendo unos cuestionarios estandarizados oficiales), no existen evaluaciones sobre el funcionamiento y repercusiones de las aulas de enlace. Esta carencia levanta sospechas acerca de la consecución de los objetivos del programa, y en consecuencia del propio planteamiento del mismo.

PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EXTERNA En los últimos años la relación entre asociaciones y sistema educativo ha variado, en la medida en que se han asumido por ambas partes nuevos papeles en la atención del alumnado. La participación actual de algunas asociaciones, ONGs y empresas en los centros educativos parece cada vez mayor, sobre todo en lo que respecta a las “medidas de compensación”. Las acciones que conforman los Programas de Compensación Externa12 que se desarrollan en centros escolares son diseñadas, en principio, por sus equipos docentes en colaboración con agentes externos dependientes de otras entidades, como asociaciones u ONG´s. Tienen un carácter complementario a las desarrolladas de manera interna por el propio centro educativo y de esta manera deben estar coordinadas 12

Instrucciones de la Dirección General de Promoción Educativa para el desarrollo de programas de compensación externa en centros públicos para el curso escolar 2008/2009.

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con las programaciones curriculares de cada etapa. Los Programas deben ser aprobados por el Consejo Escolar del centro y forman parte, dentro de la Programación General Anual, del Plan Anual de Compensación Educativa. Las actividades se desarrollan en colaboración con Asociaciones de Madres y Padres de alumnos/as, y con entidades sociales del entorno. Los centros educativos presentan un proyecto a la Administración y optan a una dotación económica complementaria para gastos de funcionamiento para los programas. Para la asignación de los programas se considera el número de alumnos/as con necesidades de compensación educativa que escolarice el centro: más de un 50% de población inmigrante; más de un 10% de población de etnia gitana; centros con más de un 10% de alumnos/as con ayuda de comedor por pertenecer a familias que reciben la Renta Mínima de Inserción. Las actividades de compensación externa forman parte de las actividades extraescolares realizadas en horario no lectivo, y están principalmente centradas en apoyo al estudio y refuerzo, y uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Suelen desarrollarse durante 4 o 6 horas semanales distribuidas en dos tardes, a lo largo de todo el curso escolar, generalmente de octubre a mayo. Dentro de estas medidas, existe un programa específico denominado Aulas Abiertas, que ofrece un paquete de alternativas a la estructuración de actividades extraescolares en el centro. El programa de Aulas Abiertas se desarrolla, teóricamente, a través de un proyecto elaborado conjuntamente por los equipos docentes, las Asociaciones de Madres y Padres y entidades privadas sin fines de lucro, y se orienta a la realización de actividades artísticas, culturales o deportivas en horario no lectivo (existen cinco tipos de Aulas Abiertas: deporte, teatro, biblioteca, música y danza, e informática). Estas actividades se desarrollan, durante 18 horas semanales en horario extraescolar, a lo largo de todo el curso. Si bien esta medida trata de ampliar la participación e intervención de toda la comunidad educativa, ha suscitado un buen número de críticas. En primer lugar, por parte de los docentes implicados en los programas de compensación, normalmente monitores de ocio y tiempo libre contratados por las empresas y ONGs, que aluden a la falta de organización y coordinación del programa, y a una falta de criterios y programación específica. Dado que el programa finalmente lo establecen las propias

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entidades externas (Asociaciones, ONG’s o empresas de Ocio y Tiempo Libre), en la práctica estos programas atienden a actuaciones poco coordinadas y levemente evaluadas. El programa prevé la coordinación por parte de un profesor del centro, no obstante, esta coordinación parece no ser efectiva en la práctica. Lejos de lo apuntado en la Instrucciones que regulan los programas de compensación externa: “El profesorado de apoyo de Educación Compensatoria colaborará con la Jefatura de Estudios en la planificación, coordinación y seguimiento de los Programas de Compensación Externa”, parece que existe un vacío respecto a la coordinación entre el centro educativo y los responsables externos de estos programas. Por otro lado, como ocurre con otros programas de compensación educativa de la Comunidad de Madrid (por ejemplo, Aulas de Enlace), resulta complejo acceder a procesos de evaluación claros. En el caso de los programas de compensación externa, la evaluación se limita a una hoja de seguimiento de asistencia, y una breve referencia a las actividades realizadas en ellos, sin posibilidades de acceso al impacto que tienen estos programas en el centro educativo y en el entorno del mismo. OTRAS MEDIDAS DE COMPENSACIÓN En el ámbito de la Educación Compensatoria tienen lugar otro tipo de actuaciones, entre las que destacan: el Servicio de Apoyo al Itinerante al alumnado inmigrante13 (S.A.I), Servicio de Traductores e Interpretes (SETI), Monitores de refuerzo y apoyo, y Centros de atención educativa preferente. No podemos extendernos aquí en un análisis en profundidad de estos programas, pero si merece la pena esbozar los principales objetivos y las cuestiones más relevantes obtenidas en el análisis de la medida de centros de atención educativa preferente. Los centros de atención educativa preferente, se encuadran en el “Plan de Mejora de la Calidad en Centros Públicos Prioritarios”, y constituye, según en Gobierno Regional “un esfuerzo específico que se suma a las actuaciones de compensación educativa de carácter general”. Se inició en el curso 2005-2006, y su objetivo fundamental es promover la calidad de la enseñanza. En la normativa14 la calidad se constituye como:

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Circular de la Dirección General de Promoción Educativa por la que se establecen orientaciones para el funcionamiento Servicio de Apoyo Itinerante al Alumnado Inmigrante (SAI.) 14 Orden 5581/2005, de 27 de Octubre, del Consejero de Educación por la que se regula el Plan de Mejora de la Calidad de la Educación en Centros Públicos Prioritarios.

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“el horizonte de todas las iniciativas que se inician o refuerzan en educación dentro de los países desarrollados”. Según los datos de la Consejería de Educación, en el curso 2008-2009, se establecen como centros prioritarios 89 centros públicos; de los cuales 58 Centros de Educación Infantil y Primaria, y 31 Institutos de Educación Secundaria. Y según la propia normativa, la elección de los centros prioritarios se basa en siete indicadores, a partir de los cuales se considera que el centro emite una señal objetiva de dificultad: los que tengan un porcentaje de alumnado inmigrante superior al 50%, un porcentaje de alumnos/as de etnia gitana superior al 10%, una baja tasa de graduados en la ESO o un porcentaje alto de alumnos/as cuyas familias reciben el RMI. Pero hay otros indicadores, como los referidos a la inestabilidad del profesorado, o la escasa demanda de las familias en cuanto a la elección de ese centro en primera opción. En la normativa aparecen las condiciones que se deben dar con la incorporación de los centros al plan, dice así: “En ningún caso la incorporación de un Centro Público Prioritario al Plan deberá conllevar el incremento de la proporción de alumnos/as con dificultades especiales, inmigrantes o pertenecientes a minorías étnicas, alumnos/as con desfase curricular de más de dos años y alumnos/as con desventaja sociocultural.”. Una vez seleccionados, los centros adquieren un compromiso con la Administración a través de un programa que recoge una serie de objetivos como: la mejora de los resultados de los alumnos/as, del clima escolar, de los valores de estudio y esfuerzo personal, el funcionamiento de la biblioteca o la participación de las familias en el centro y su imagen física. Y según promete la Administración, los centros que suscriban el acuerdo formal con el Consejero recibirán más recursos, contarán con personal de apoyo y orientadores, profesores especialistas, serán privilegiados en cuanto a recursos informáticos y obras de mejora, y podrán disponer de otras medidas de compensación educativa, como programas de compensación externa. Se trata por tanto de la adopción de procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en los cuales resulte necesaria una intervención educativa diferenciada. Queda evidenciado así que existe una segregación explícita y consciente en los diferentes centros. Pero la intervención, se debería comenzar por un proceso diferente de matrícula en la zona. En un buen número de centros educativos no se vive una situación de dificultad temporal. En la actualidad la matrícula de un buen número

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de centros se configura con alumnos/as hijos/as de familias inmigrantes asentadas en determinados barrios, sustituyendo en parte a las familias de etnia gitana realojadas en otras zonas, aunque en ocasiones se mantiene parte de dicha población. Pero lo que sobre todo se mantiene en el tiempo, es la huída a otros centros de la población autóctona no gitana, especialmente a centros concertados. En Madrid, aunque en algunas zonas como Vallecas se han acogido al Plan 10 centros, seguido en número Usera con 7, y 4 en Villaverde, las medidas de compensación, no se dirigen a la zona, ni se modifican los procesos de matrícula con los que poder influir en la distribución de alumnos/as, entre los centros con diferente titularidad, es decir concertados y públicos, e incluso también entre todos los públicos; y por tanto, no se distribuyen de manera equitativa los diferentes recursos de la propia administración, cuya necesidad de coordinación parece imponerse para su eficacia. La competitividad entre centros parece instalarse en la red pública y los padres en decididos clientes. La evaluación del funcionamiento del plan viene de la mano del éxito académico, es decir, del aumento de las notas de los alumnos/as del centro que se suscribe al proyecto, y de los propios resultados del centro depende el mantenimiento de las “ayudas” a estos centros. La gran medida de evaluación es la prueba de sexto, la cual parece representar una prueba diagnóstico en función de los porcentajes de aumento de la media del centro. Encontramos así una medida de estigmatización de los centros educativos, donde la mayor parte del alumnado forma parte de minorías étnicas y culturales o pertenece a clases sociales más desfavorecidas, que sofistica las dinámicas segregadoras.

CONCLUSIONES De forma general, la atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid se presenta como una herramienta frente a la creciente presencia de grupos específicos considerados culturalmente diferentes. La diferencia señala tan sólo a unos colectivos determinados, principalmente alumnos/as inmigrantes y gitanos/as, y por tanto, la diversidad cultural más que un objetivo a lograr, se entiende como un problema al que hay que dar una respuesta educativa. La mayoría de programas analizados asocian la atención a la diversidad con la compensación educativa, y se enmarcan dentro de la perspectiva del “déficit”. Los programas de compensación orientados a alumnado “con necesidades de compensación” se articulan, a partir de esos mismos valores, recursos y actividades que 16


parten de una percepción de “carencia” y “déficit” de estos alumnos/as. Más allá del aprendizaje del idioma, las referencias al origen cultural o étnico de los mismos son comunes, y la orientación previa hacia itinerarios educativos especializados, bastante frecuentes. De la misma manera, el “choque cultural” entre el centro y las familias de estos colectivos se da por supuesto (Besalú,2002). Lo problemático de tales programas surge a partir de la equiparación de las dificultades educativas con las características culturales. Más allá de los principios y objetivos asumidos, las diferentes alternativas que se presentan oscilan en la mayor parte de los casos entre una preocupación por la adquisición del nivel educativo correspondiente y la articulación de la diferencia cultural en las instituciones educativas. Ambas cuestiones difícilmente llegan a encontrarse en propuestas globales y flexibles sobre la propia organización de los centros, sino que en todos los casos se presentan como medidas “especiales” ante la llegada de alumnos/as con diferencias. Creemos que desde esta consideración es muy difícil plantear “una educación de todos/as y para todos/as”, dado que la dicotomía establecida entre “alumnos/as diferentes” y la consiguiente “alumnos/as normales” imposibilita el desarrollo de medidas globales. Podemos concluir nuestro análisis señalando que el reto educativo más importante sería conseguir la aceptación de la diversidad cultural en sí misma, pero también educar actitudes y convicciones para que no se utilice esta diversidad cultural como legitimación de la exclusión social. Para ello es preciso reconsiderar y elaborar de forma operativa el concepto de inclusión, que debe verse como un proceso de liberación colectiva de los mecanismos de exclusión social vigentes que nos implica a todos/as. Se hace indispensable una implicación de toda la comunidad educativa y la voluntad explícita de todos sus agentes para que la labor de los centros educativos en la consecución de una educación inclusiva pueda tener alguna posibilidad de éxito.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANGULO, C. (2006). “Evolución de las condiciones de vida de la población extranjera en España”. Temas para debate, nº 136. pp. 27-29. BESALÚ, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis. CIDE, (2008). Sociedad desigual ¿Educación desigual? Sobre las desigualdades en el sistema educativo español. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2007). “Escolarización de los inmigrantes, ciudadanía y cohesión social”. Ponencia del Curso “La escolarización de los inmigrantes”. Cursos de Verano de la Universidad Complutense, El Escorial, 6-10 agosto. GARCÍA CASTAÑO, FERNÁNDEZ ECHEVERRÍA, RUBIO GÓMEZ y SOTO PÁEZ (2007). “Inmigración extranjera y educación en España: algunas reflexiones sobre el “alumnado de nueva incorporación”. pp. 309-359. En M.A. ALEGRE y J. SUBIRATS (Eds.) Educación e inmigración: nuevos retos para España en perspectiva comparada. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas ILLÁN ROMEU, N. (2002). “Atención a la diversidad: el estado de la cuestión”. Educar en el 2000. Universidad de Murcia. MARTÍN ROJO, L. y MIJARES, L. (2007). “Sólo en español: una reflexión sobre la norma monolingüe y la realidad multilingüe en los centros escolares”. Revista de Educación. nº 343, pp. 93-112.

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GILIBERTI, Luca (2011) Fracaso escolar, procesos de discriminación y construcción social del estigma: un estudio etnográfico en la periferia metropolitana de Barcelona, XV Conferencia de Sociología de la Educación, Granada, 7-8 julio de 2011, Actas del congreso

Luca Giliberti Universidad de Lleida, Departamento de Geografía y Sociología1 lucagiliberti@geosoc.udl.cat

Resumen La presente comunicación es fruto de los primeros resultados de mi proyecto de Doctorado, que indaga a nivel etnográfico sobre la incidencia de la escuela en las trayectorias educativas y en la construcción de las identidades juveniles migrantes. El estudio de caso está centrado en los jóvenes dominicanos de cuatro institutos de secundaria de la zona norte de L’Hospitalet de Llobregat, dos públicos y dos concertados. Los primeros resultados del estudio analizan los evidentes procesos de fracaso escolar que se dan entre este colectivo juvenil, presente en la ESO y mayoritariamente en los grupos bajos (según la división aplicada de grupos por niveles académicos y expectativas formativas), y prácticamente ausente en la etapa postobligatoria. En términos generales, los profesionales de la educación del contexto en cuestión consideran a los jóvenes dominicanos como un colectivo particularmente problemático, y hay un estigma que se ha construido sobre ellos en los últimos años. En su país de origen eran los blancos, los hegemónicos, mientras que aquí en España encarnan el papel de los negros, de los subalternos. Este estigma se puede interpretar como un elemento que tiene un poder de retroalimentación sobre los procesos de fracaso escolar y en general sobre los procesos de subalternidad social protagonizados por esta juventud, actuando en ocasiones como una profecía que se autocumple. Emerge con claridad la distancia que existe entre la visión de los colectivos juveniles, la de sus padres y madres, y la de los profesionales de la educación, alimentando la incomprensión y los malentendidos del desencuentro y de las disociaciones entre escuela y grupos juveniles estigmatizados. Los resultados de estos desencuentros acaban por ser realmente preocupantes, porque tienen repercusiones directas en los procesos de reproducción de las viejas y las nuevas desigualdades sociales. El objetivo de la comunicación será presentar una parte de los resultados de la etnografía, analizando una serie de elementos relativos tanto a los centros como a la población estudiada que inciden en los procesos de fracaso escolar y participan en la construcción social del estigma en la sociedad de llegada. Palabras claves: jóvenes, inmigración dominicana, estigma, fracaso escolar, disociaciones, desigualdades sociales

1. Introducción A partir de finales de los años ’90 España, como país de acogida, asiste a un aumento sorprendente de la llegada de flujos migratorios internacionales. En los últimos quince años, en efecto, se convierte en una meta preferente de inmigración, mientras que hasta esta fecha se consideraba un histórico territorio de emigración. Durante el periodo 2000-2005 España resulta ser el país del mundo con mayores índices de llegada extranjera después de EE.UU., 1

Becario predoctoral FPU (Formación del profesorado universitario) del Ministerio de Educación. Grupo de investigación: Territorio y Sociedad – GESEC. Directores de la tesis: Dr. Fidel Molina (UdL) y Dr. Oriol Romaní (URV).

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con un incremento muy importante de la presencia latinoamericana (Colectivo Ioé, 2010). En el año 2010 la población procedente de América del Sur y Caribe constituye el 39,4% del total de la inmigración extranjera (INE, 2010). La presencia extranjera, sobre todo cuando procede de países empobrecidos y políticamente subalternos dentro del escenario geopolítico mundial, presenta características fenotípicas sujetas a históricos procesos de inferiorización (negros, moros, etc.), se concentra en determinados contextos de la sociedad de acogida (barrios populares y centros escolares sobre todo públicos), tiene la tendencia a ser considerada como un “problema de primer orden” (Alegre, 2008) y se observan en diferentes territorios, como en el caso estudiado, procesos de White Flight2 (Kruse, 2005). La presencia de los hijos de la inmigración extranjera en la escuela, llegados por reagrupación familiar o nacidos en España, se multiplica por seis en la última década, de 51.551 en 2000 a 337.180 alumnos y alumnas en 2010 (Colectivo Ioé, 2010). En efecto, antes de la crisis económica, con sus efectos en términos de desempleo (superior al 20%, con picos del 54% entre los migrantes regulares), muchas familias de origen extranjero durante la última década habían empezado procesos de reagrupación familiar. En este sentido, coincidiendo con la disminución de los flujos de carácter laboral, se observa un relevante aumento de la presencia de chicos y chicas de origen extranjero, sobre todo en la escuela pública (Carrasco, Pámies y Narciso, en prensa). La llegada de un flujo importante conformado por población juvenil extranjera no comunitaria, en particular latinoamericana, produce preocupación tanto en la escuela, como también en el espacio público. Sobre todo cuando se trata de jóvenes visibles a nivel estético, con un estilo gangsta (Benasso y Bonini, 2009), se producen procesos de discriminación en la sociedad de acogida. En este sentido, podemos notar que de un imaginario positivo que se había construido sobre la inmigración de las madres latinoamericanas, dóciles y dedicadas al cuidado de niños y de gente mayor autóctona, se pasa a la elaboración de un imaginario negativo sobre las nuevas generaciones de latinos, considerados por la opinión pública como violentos, delincuentes y voluntariamente no-integrados (Pedone, 2008; Feixa, Porzio y Recio, 2006; Queirolo Palmas y Torre, 2005). La imagen del inmigrado en la sociedad de acogida se construye sobre un determinado tipo de población extranjera: no comunitaria, pobre, negra, ruidosa, con bajo capital económico y socio-cultural. En el contexto de la investigación se estigmatizan en particular determinados colectivos, como los jóvenes dominicanos, que por una serie de características responden mayormente a los criterios de discriminación. Erving Goffman define el estigma como “la situación donde el individuo no cuenta con la plena aceptación social” (Goffman, 2003: 8); en este caso nos referimos a un grupo juvenil cuya representación social sufre procesos de construcción de la raza (los negros), de inferiorización y estereotipación. Como nos explica uno de los jóvenes informantes de este estudio, José, “aquí ser dominicano tiene esto que significa ser el chico malo del barrio…porqué aquí se ve así… (José, 15 años, 4º de ESO, nacido en L’Hospitalet por padres dominicanos). En la presente comunicación, después de haber descrito el contexto del estudio y el marco metodológico en donde se sitúa, se analiza la construcción del estigma y los procesos de fracaso escolar de la población juvenil dominicana en la periferia norte de L’Hospitalet de Llobregat. Los fracasos escolares, como veremos, se interpretan a través de una multiplicidad de factores, que se refieren tanto a la población en cuestión, como a los centros que se encargan de su proceso educativo. El estigma que se construye sobre la población en cuestión se puede interpretar como un elemento que tiene un poder de retroalimentación sobre los procesos de fracaso escolar y en general sobre los procesos de subalternidad social 2

Con el concepto White Flight en las Ciencias Sociales se entiende un proceso de transformación urbana donde familias autóctonas de clase medio-alta cambian lugar de residencia después del aumento de la presencia migrante o de minorías étnicas de estratos sociales subalternos (Kruse, 2005).

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protagonizados por esta juventud. Emerge una distancia clara entre los puntos de vista de los estudiantes dominicanos y la visión de quienes trabajan en el ámbito educativo en relación a los procesos de fracaso escolar y de percepción del estigma: en este sentido resulta necesario evidenciar estas disociaciones (Bernstein, 1990), por su capacidad de influenciar los resultados académicos, los procesos formativos (Alegre, 2008) y la construcción de las identidades juveniles (Porzio y Giliberti, 2009).

2. Contexto del estudio y marco metodológico de la investigación El contexto en donde realizo mi trabajo de campo se sitúa entre dos barrios (La Florida y La Torrassa) de la zona norte de L’Hospitalet de Llobregat, ciudad periférica e industrial del Área metropolitana de Barcelona. L’Hospitalet es el segundo municipio de Cataluña por número de habitantes (269.999 en 2010) y es una de las ciudades con mayores índices de densidad demográfica de España e incluso de Europa (Datos INE, 2010). Es un municipio que presenta una gran heterogeneidad con respecto a sus territorios, con un centro poblado mayoritariamente por clase media autóctona, y las periferias, entre ellas la zona norte, caracterizadas por una importante presencia migrante de origen extranjero, en particular latinoamericanos con situaciones precarias a nivel socioeconómico. Siguiendo los estudios de Agnés Van Zanten (2001) en las banlieues de Paris, Maribel Ponferrada en el caso del Área metropolitana catalana define la periferia como “un típico entorno donde se construye la identidad de las y los jóvenes de áreas urbanas, con masificación escolar, escasas posibilidades laborales y espacios segregados y limitadores de las relaciones sociales” (Ponferrada, 2009: 83). L’Hospitalet atrae durante las décadas 1950-1970 una inmigración muy relevante del centro y del sur de España (Andalucía, Extremadura, Murcia), y se triplica la población de la ciudad durante este periodo. La zona donde realizo el trabajo de campo se ha denominado históricamente la Murcia chica; de todas formas, a partir de los años ’90 se produce una progresiva disminución de la población española, así como un aumento de la población migrante no comunitaria (América del Sur, Caribe, Asia, África del Norte), sobre todo a partir del año 2000 (Porzio et al., 2010; Datos INE, 2010). Si en el año 1999 los extranjeros constituyen tan solo el 4,51% de los habitantes del municipio de L’Hospitalet, en 2010 representan alrededor del 25% de la población total, con la presencia de 40 nacionalidades diferentes y un porcentaje importante de latinoamericanos. En los barrios del estudio la incidencia de los migrantes entre los residentes llega al 37% (no comunitarios en los 95% de los casos) (Datos INE, 2010), mientras que en la escuela pública los estudiantes de origen extranjero corresponden al 83% de los inscritos, y en la concertada alrededor del 40%. En los dos casos notamos un aumento sorprendente en los últimos diez años. Los jóvenes latinoamericanos, incluyendo el Caribe, representan el 55% del total de la presencia juvenil de la escuela pública de la zona educativa, y más del 30% en la escuela concertada (Datos OME, L’Hospitalet de Llobregat, 2010-2011). El trabajo etnográfico se ha llevado a cabo en primer lugar en la escuela secundaria, pero ha tenido continuas incursiones de campo en el espacio público con observación participante (o mejor dicho participación observante) y sobre todo intensa convivencia y momentos compartidos con los grupos juveniles protagonistas de la investigación, con la realización conjunta de talleres de guión y cortometrajes. La etnografía escolar, que se basa sobre una sólida tradición disciplinar (Velasco y Díaz de la Rada, 1997; Serra, 2004), se ha construido a través de cientos de horas de observación participante en las aulas, en los momentos de recreo, en las fiestas y situaciones de convivencia dentro y fuera del horario escolar, en las reuniones docentes, en cuatro centros (dos públicos y dos concertados) durante el curso escolar 2010-2011. La etnografía se ha realizado con especial atención a los grupos de 3º y 4º

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de ESO, que he frecuentado con intensidad a través de una modalidad rotatoria. En efecto, la etapa final de la escuela obligatoria se considera una etapa determinante en los términos de las perspectivas futuras de formación y/o de inclusión/exclusión en el mercado del trabajo. Los centros escolares observados comparten la misma zona territorial, pero manifiestan una serie de diferencias a nivel de prácticas educativas, metodologías pedagógicas, implicación y modalidades de intervención del equipo directivo. Uno de los objetivos de mi proyecto de investigación, en efecto, es analizar la incidencia de la escuela sobre las trayectorias educativas y la construcción de las identidades juveniles; en este sentido, en un mismo contexto territorial, y en cuatro centros escolares diferentes, me concentro en los procesos de construcción y gestión del estigma en relación a la población juvenil dominicana. Conjuntamente con la observación participante, los intensos procesos de convivencia con los grupos estudiados y la recogida de diversos tipos de datos secundarios de carácter cuantitativo, la etnografía se construye a través de la recogida de un material muy amplio de fuentes orales. En efecto, he realizado veinticinco historias de vidas educativas de jóvenes dominicanos desde los 14 hasta los 19 años; al mismo tiempo, más allá de una gran cantidad de conversaciones informales, he entrevistado unos diez jóvenes de otras procedencias, para contrastar el punto de vista de los protagonistas del estudio. He entrevistado también unos cuarenta profesionales de la educación (profesores, directores, TIS, etc.) y unos diez profesionales/técnicos de la administración pública que trabajan en los ámbitos de juventud y educación, para profundizar la visión de quién trabaja con los jóvenes en su proceso de formación. Finalmente, he tenido la posibilidad de realizar entrevistas también con unos diez familiares de los estudiantes dominicanos (madres, padres, abuelas, hermanos/as), que me ha permitido frecuentar sus casas y entrar una vez más en contacto profundo con el mundo de los sujetos de la investigación. La triangulación de estos diferentes puntos de vista, para un total de un centenar de informantes, actores sociales distintos que participan de manera diferente pero complementaria a la construcción de la realidad de la juventud dominicana, dialoga con los diferentes contextos que he podido observar con participación e intensidad.

3. Los negros de la periferia de Barcelona: construcción del estigma y procesos de fracaso escolar La juventud dominicana que ahora cursa secundaria en L’Hospitalet responde mayoritariamente al perfil de chicos que emigraron durante su infancia (6-12 años) o la (pre)adolescencia (12-16 años). Solo un poco más de la mitad de los informantes ha vivido el sistema educativo dominicano antes de experimentar el español, la otra parte solo conoce la escuela de aquí. Los informantes que han protagonizado el proceso migratorio son casi todos originarios de la capital del país, Santo Domingo. En su clasificación decimal Rúben Rumbaut (1999) define los primeros como generación 1.5 y los segundos como generación 1.25. También hay chicos que han nacido en España, una segunda generación en sentido estricto, categoría sin duda ambigua y muy criticada porque lleva el riesgo de evidenciar, en una cadena infinita, el peso de la condición migrante como elemento de subalternidad heredable (García, 2008; Pedreño et al. 2005). En efecto, incluso Bourdieu preguntaba: “¿Cómo se pueden considerar inmigrantes a personas que no han emigrado nunca en ningún lugar y de los cuales se dice, además, que son de segunda generación? (Bourdieu, 1999: 23). En España, y en general en Europa, a día de hoy se dispone de una escasa literatura sobre la inmigración dominicana (Pimentel, 2001), focalizada en el papel de las madres y del trabajo femenino (Petree y Vargas, 2005; Gregorio y Ramírez, 2000). Resultan prácticamente ausentes investigaciones sobre los jóvenes reagrupados y su presencia en la escuela y en el espacio público. Tal vacío adquiere peso en los contextos en donde los jóvenes dominicanos son protagonistas pasivos de los procesos de discriminación y estigmatización (Porzio et al.,

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2010; Giliberti, en prensa). En términos generales, los profesores, los directores y las demás figuras que trabajan con jóvenes en el contexto en cuestión consideran la población dominicana como muy problemática en términos de escolarización, y ven continuidad con las dinámicas delincuenciales de la calle. Este estigma (Goffman, 2003) está bien testimoniado por las palabras de un importante funcionario que trabaja en el ámbito de la inmigración del Ayuntamiento de L’Hospitalet: Este estigma de alguna manera los chicos dominicanos lo han merecido…y los datos lo confirmarían…sobre tres situaciones problemáticas en la calle, por lo menos en dos casos hay chicos dominicanos como protagonistas…hace dos noches ha habido un tiroteo en el barrio, y también en este caso eran jóvenes dominicanos… (Profesional del área de inmigración, Ayuntamiento de L’Hospitalet). Es necesario considerar con gran perplejidad el dato citado, que encuentra confirmación exclusivamente en la percepción subjetiva del informante; seguramente sería interesante reflexionar sobre la base empírica de este punto de vista, según el cual los chicos habrían merecido el estigma. Notamos también que en las escuelas los dominicanos se consideran por los profesores los peores estudiantes: no es casualidad que se encuentren casi todos en la etapa obligatoria y en los grupos bajos de nivel, como veremos. En este sentido, en una profecía que se autocumple, se estigmatizan los alumnos dominicanos por presuntas bajas capacidades intelectuales, apoyando implícitamente peligrosas y anacrónicas teorías de la inferioridad biológica y cultural (Ravecca, 2009). Dicen que bueno, que la capacidad intelectual de los dominicanos, pues, es tan baja… “¡Pues, esto tiene que ser biológico! No puede ser que todos…” (…) Varios profesionales piensan esto… (…) se hacen bromas y todo…entre el profesorado, diciendo: “Parece que en la isla ha habido una guerra, y han liquidado los listos y se han quedado los tontos…” (Profesional educativo, centro público). Negros, con un estilo estético tendiente al gangsta-style (Benasso y Bonini, 2009), muy presentes en el espacio público, se convierten en híper-visibles en la percepción social y en opinión de los adultos que trabajan en el sector educativo, aunque en términos estadísticos la población dominicana represente sólo la quinta presencia por incidencia en los barrios analizados, después de ecuatorianos, bolivianos, marroquíes y peruanos (Datos INE, 2010). En ocasiones los centros estudiados se definen por los adultos como gueto dominicano, aunque el nivel numérico de la presencia no justificaría tal percepción y representación. Es interesante preguntarse por qué no se aplica un discurso parecido y tan estigmatizador para poblaciones más numerosas, por ejemplo los ecuatorianos o bolivianos: una serie de factores, entre ellos las características fenotípicas consideradas inferiorizantes y las correspondientes representaciones (los negros) participan sin duda a la conformación de este estigma. En términos simbólicos la presencia juvenil dominicana se considera híper-visible y ruidosa; esta adjetivación se puede entender tanto en un sentido activo, como en un sentido pasivo. En primer lugar, sus comportamientos se juzgan negativamente por los adultos que trabajan con los jóvenes por un exceso de visibilidad (gritan, hacen ruido, etc.). En segundo lugar, se habla mucho de ellos en términos de rumores y estereotipos, y los mismos sujetos acaban por ser conscientes de su estigma. Generan ruido directamente, y al mismo tiempo se genera ruido sobre su presencia, en dinámicas de representación que se retroalimentan. Hoy se realiza el encuentro con las mediadoras del Ayuntamiento, que han invitado los chicos del barrio (…) Después de una serie de actividades para romper el hielo, las mediadoras preguntan a los chicos como creen que es su propia imagen vista desde la escuela y el espacio público. Robin, dominicano y negro, toma la palabra y afirma que en general están mal vistos en el barrio,

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considerados como delincuentes aunque no lo sean. Edgar está de acuerdo con lo que acaba de decir su compañero, y añade que puede ser por la estética, que se sienten mal vistos por el hecho de llevar los pantalones bajos, con los calzoncillos en evidencia; hace referencia también a la manera de llevar el pelo, al estilo afro. Es evidente por sus palabras que están convencidos de vivir un estigma por parte de la población adulta; es igualmente evidente que, en la sociedad en donde han llegado, se sientan negros, mas allá de su color de la piel (Apuntes del Diario de campo, 06/04/2011).

3.1 “Allá somos los blancos, mientras que acá somos los negros” En el contexto de acogida los dominicanos son identificados/se identifican como los negros y es muy común escuchar esta denominación por la calle, así como en los pasillos de la escuela o en los mundos virtuales que los chicos tanto utilizan (Facebook, Metroflog). Ahora, dependiendo de quién lo dice, y de qué manera lo hace, referirse a una persona definiéndola como negra puede tener distintas connotaciones; probablemente, en la escuela, en la mayor parte de los casos son los chicos los que la utilizan para autodefinirse. Aunque se utilice con cariño y no en términos de estigma, el concepto de negro mantiene siempre en forma latente lo que Renato Levrero (en prensa) define forma histórica de opresión social. Los dominicanos, al contrario de lo que experimentan en la sociedad de acogida, en su contexto de origen son los blancos, los hegemónicos; la categoría social de negros en este caso se asigna a (y se interioriza por parte de) los haitianos, otros habitantes de la isla. Tal como explica Edgar, los haitianos también tienen un color más oscuro que nosotros… Pero también hay dominicanos que son más negros que los haitianos…y aunque un haitiano pueda ser más blanco que un dominicano, pues el haitiano le dice igualmente blanco al dominicano… (Edgar, dominicano, 16 años, 4º de ESO, desde hace 2 años en L’Hospitalet). Tal como intuye Edgar, y argumentan varios autores (Levrero, en prensa; Curcio, 2010) la construcción social de las razas (los blancos y los negros) acaba por ser relativamente independiente del color de la piel. Dicho de otra manera, aunque el blanco y el negro parezcan tener una relación directa con el color de la piel, a menudo el color acaba siendo fruto de la construcción social de la realidad (Berger y Luckmann, 1966). En República Dominicana, por ejemplo, como subraya la historiadora Martínez-Vergne, “el calificativo negro es de aplicación exclusiva para los haitianos, cuando hay dominicanos del mismo color (…). En nuestros países, una emblanquece y obtiene status social de acuerdo al grado de educación, el nombre de familia, su comportamiento, el dinero del que dispone” (Rodríguez, 2006: 2). Ser definidos/definirse negros o blancos, en términos de construcción social de la raza, se inscribe en las relaciones de hegemonía y subalternidad de los diferentes contextos sociales. Se trata entonces de comprender quienes son, y por cuales razones, los negros, las nopersonas (Dal Lago, 1999), sujetos que tienen un estigma construido sobre si mismos que les impide contar con los plenos derechos de ciudadanía. Frantz Fanon, celebre psiquiatra martinicano, describe la subordinación interiorizada de los negros hacia los blancos, en una interpretación que se sitúa dentro de la historia colonial; en este sentido “Francia es un país racista, porque el mito del negro malo forma parte del subconsciente de la colectividad” (Fanon, 1952:89). Por lo que cuentan mis informantes, también en República Dominicana existe el mito del negro malo, referido esta vez a la población haitiana, como parte del subconsciente de la colectividad.

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El haitiano tiene mala fama, de brujo, que son malos, envidiosos…que huelen muy mal, también…tienen una fama muy mala, hacen mucha brujería, todo el tiempo van matando gente…yo no me lo creo mucho, pero sobre todo en el sur se dice mucho esto (Joana, dominicana, 15 años, 4º de ESO, desde hace 3 años en Barcelona, el año pasado estuvo en Santo Domingo, retornó este año). Los dominicanos presentan la población haitiana como completamente opuesta a si mismos: “Nosotros decimos que el haitiano está hecho al revés, es el contrario de nosotros.” No se trata solo de diferencias, sino de inferioridad; es así que Edgar comenta que “los haitianos dicen que el dominicano sabe demasiado…que es más inteligente”. Es interesante observar como la metáfora se invierta totalmente con la migración, donde ellos son considerados negros y poco inteligentes, con pocas capacidades de abstracción y destinados a trabajar como mano de obra barata, como emerge implícitamente por la siguiente cita. Yo no soy racista, sino lo que quiero plantear es que tengan otros tipos de capacidades, por ejemplo más prácticas, concretas, y no tanto capacidad de abstracción (Profesional educativo, centro público). Son procesos de inferiorización y estigmatización parecidos a los que sufre la población haitiana en República Dominicana y que protagoniza entonces la población dominicana en España. Notamos que si en República Dominicana muchos jóvenes informantes tenían en su propia casa una señora de la limpieza, en todos los casos una mujer haitiana, pues ahora son sus madres las que limpian las casas de los españoles. Simón nos explica “desde siempre los negros trabajan como negros, porque los negros son los que más trabajan, para vivir como blancos” (Simón, dominicano, 16 años, 3º de ESO, desde hace 7 años en L’Hospitalet).

3.2 Elementos para leer los procesos de fracaso escolar y las disociaciones La presente etnografía confirma los procesos de fracaso escolar generalizado de la población estudiada, con algunas pocas excepciones. En las escuelas concertadas los estudiantes dominicanos son pocos en la ESO (1-2 por grupo), casi todos obligados por la administración pública dentro de las políticas de repartición de los flujos migratorios, y completamente ausentes en la etapa postobligatoria. En los centros públicos analizados, los dominicanos representan alrededor del 10-12% de la población en ESO, pero son absolutamente minoritarios en los recorridos postobligatorios, donde no llegan ni al 2%. En este sentido, la gran mayoría de chicos dominicanos que frecuenta la ESO no sigue en la etapa postobligatoria, sino que interrumpe su recorrido formativo, en muchos casos sin diploma de ESO. En los 4º de ESO que estoy analizando este año también son relativamente pocos los chicos dominicanos que tienen la expectativa de cursar Ciclos Formativos o todavía menos ir al Bachillerato, descritos como “tuertos en un mundo de ciegos” por parte de un profesional educativo entrevistado. Los procesos de abandono durante el curso también son bastante frecuentes, este año he podido seguir varias biografías de chicos que han acabado dejando el colegio. De todas maneras, hay que esperar el final del curso académico 2010-2011 y las decisiones finales sobre aprobaciones y suspensos, y analizar las posteriores elecciones educativas para realizar un análisis completo sobre estos aspectos de mi etnografía. Por ahora, me limito a detectar entonces una presencia consistente en ESO, en donde llegan a ser el segundo colectivo por procedencia en los dos centros públicos analizados, y una clara ausencia en Bachillerato, así como en los Ciclos Formativos. Este dato se puede considerar un claro indicador de fracaso escolar y subalternidad a nivel sociolaboral. Los procesos de construcción del estigma sin duda influyen en los procesos de fracaso escolar. De todas formas, es imprescindible también tomar en cuenta toda una serie de otros factores. Para empezar, con Portes y MacLeod, podemos afirmar que “resulta claro que el capital cultural y los vínculos sociales, así como la entera experiencia social de un grupo

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migrante juega un papel clave en la educación de sus hijos” (Portes e MacLeod, 1999: 392). Para analizar los elementos que influyen en la escolarización de los recién llegados ocurre observar la edad y el conocimiento lingüístico, el soporte y compromiso familiar en las actividades escolares, el grupo nacional de origen, las expectativas de movilidad, el capital social y las redes que dispone la familia inmigrada, la calidad de la escuela, la composición social de la misma, la relación con los docentes y el equipo directivo, y las políticas que definen los caracteres del sistema educativo (Queirolo Palmas 2002: 14). El sociólogo Miguel Ángel Alegre (2008), analizando factores muy parecidos que influyen en las trayectorias escolares de los chicos, propone una de doble mirada: en primer lugar, nos tenemos que referir al conjunto de factores que describen las circunstancias particulares del alumnado, su entorno social y familiar. En segundo lugar, es necesario referirse a todas aquellas variables que describen las características propias del entorno escolar. En relación al primer conjunto de factores, Alegre (2008:61) señala tres elementos principales que se vinculan a la población migrante: la edad de llegada e inicio de la escolarización; el conocimiento o desconocimiento de la lengua de instrucción; la trayectoria educativa y nivel de aprendizajes desarrollado en el país de origen. Por lo que hace el segundo conjunto de variables, vinculado al sistema educativo de la sociedad de acogida, se destacan las estructuras de comprensividad del sistema educativo, las prácticas pedagógicas de atención a la diversidad, las políticas específicas de acogida y escolarización del alumnado extranjero, la composición social del centro escolar, el clima de la escuela (Alegre 2008: 64). Compartimos con los teóricos de la School Effectiveness Research (SER) el grado de influencia de los procesos pedagógicos y organizativos propios de la vida diaria de las escuelas que, en efecto, pueden acabar marcando la diferencia, como emerge por los primeros resultados de mi trabajo de campo. Se asume así que tales factores son claramente identificables y replicables: un director de escuela dinámico, con capacidad de liderazgo y centrado en la cuestión del desarrollo pedagógico, un clima de consenso, la cohesión y la cooperación entre profesores, la existencia de una «atmósfera ordenada» en la escuela, la orientación de la práctica docente hacia el éxito académico, la presencia de un clima académico positivo y motivador, de unas expectativas normativas claras respecto al comportamiento de los alumnos, de unas buenas relaciones alumnoprofesor y entre alumnos, de la extensión del valor instrumental otorgado a la escolarización, de un elevado grado de disponibilidad mostrada por el docente accesible para sus alumnos, de unas relaciones intra e interdepartamentales fluidas, de la consistencia entre discurso y práctica docente (Alegre 2008: 69-70) El fracaso escolar generalizado de los chicos dominicanos se interpreta de manera muy distinta si los que opinan son los profesores o los alumnos; emergen claramente las disociaciones, o sea el conjunto de factores que sitúan el alumno en una posición de incomprensión (cuando no de resistencia) con respecto a las finalidades y exigencias de la institución escolar (Bernstein, 1990). Los profesores en términos generales afirman que la primera motivación del fracaso se produciría a partir de un déficit escolar previo; en efecto, opinan que en República Dominicana el sistema escolar funcionaría mal y el nivel educativo sería particularmente bajo. El nivel escolar de República Dominicana es especialmente bajo, y nos ha pasado que lleguen chicos en la ESO que prácticamente no se habían escolarizado nunca…es que el nivel allá es muy bajo, y cuando llegan aquí es muy difícil… (Profesional educativo, centro público) Tanto las madres/padres como los chicos no están de acuerdo con esta interpretación de los profesores y subrayan que, en diferentes casos, el nivel escolar de allá puede ser igual o incluso más alto que el de aquí.

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El nivel de allá es alto, y este instituto de aquí tiene un nivel muy bajo, así que nadie me puede venir diciendo que aquí el nivel de la escuela es más alto (…) He escuchado muchas veces por los profesores de aquí que allá el nivel es muy bajo…esto es una mentira, porque allá el nivel es muy bueno… (Joana, dominicana, 15 años, 4º de ESO, desde hace 3 años en Barcelona, el año pasado estuvo en Santo Domingo, retornó este año). En cualquier caso, notamos que el discurso de los profesores, que focaliza sobre el déficit escolar previo y las deficiencias de la escuela de origen, no convence a partir de la constatación que se puede aplicar solo a una parte de los sujetos. Como hemos visto, poco más de la mitad de mis informantes se han escolarizado en el país de origen, los demás han empezado la escuela en Cataluña. Subrayamos también que en la totalidad de los casos esta opinión no se basa en un conocimiento real del sistema educativo dominicano, desconocido por parte de los profesores de aquí. La escuela de acogida no conoce la de origen, y desde aquí prácticamente no se tiene en cuenta la escolarización protagonizada en República Dominicana: notamos por ejemplo que quien ha repetido allá, entra de todas formas aquí en el nivel que le corresponde por edad, como si no hubiera perdido un año en su vida escolar. Al mismo tiempo, quien estaba adelante de un curso, se le baja por el mismo criterio. Algunos profesores tienen una idea particularmente negativa y estereotipada de la educación en República Dominicana, y algunos creen y afirman, equivocándose, que no es obligatoria, dejando entender que la mayoría de chicos no se escolarizarían. En realidad la escuela en República Dominicana es obligatoria hasta los 14 años (Escuela Primaria), y siguen luego 4 años de Bachillerato en donde no es obligatoria, pero si ofrecida gratuitamente por el Estado; la tasa de escolarización es prácticamente universal entre los 5 y los 13 años (último curso de Preprimaria y ocho años de Primaria) y supera el 50% en Secundaria (Colectivo Ioé, 2010). Los profesores de aquí mencionan a menudo el horario escolar que es más corto que en España, pudiendo elegir mañana, tarde o noche; algunos dicen que es de dos-tres horas cada día, cuando en realidad son entre cuatro y seis, dependiendo de los cursos (Ministerio de Educación de República Dominicana, Calendario Escolar 2010-2011). Los profesores españoles interpretan las pocas horas lectivas como índice de baja calidad, y ridiculizan un horario escolar según ellos excesivamente corto: “Claro, ahí solo hacían dos o tres horas al día…Vienen de ahí que no habían hecho nada y aquí se le hace difícil” (Profesional educativo, centro público). Los chicos no comparten esta interpretación y no creen que por hacer menos horas el nivel tiene que ser más bajo, sino que interpretan que aquí se sienten agobiados, con el instituto mañana y tarde, y como consecuencia bajarían sus motivaciones hacia el centro y hacia el estudio: No sé, como que no me inspira el colegio...yo cuando me pongo lo cojo, pero es como que me agobia, es que también son tantas horas de colegio...ahí iba muy contenta al colegio, me levantaba por la mañana contenta para ir a la escuela...aquí te agobian todas estas horas, no me acostumbro todavía... (Lizbeth, dominicana, 16 años, 4º de ESO, desde hace 4 años en L’Hospitalet) Es muy común escuchar chicos que allá eran muy buenos estudiantes y que aquí protagonizan historias de fracaso escolar. Los profesores tienen la tendencia a explicar este dato con la motivación de que “han venido sin hábitos de estudio, aquí el nivel es más alto y se necesita otro tipo de compromiso escolar”. Según la mayoría de mis informantes la explicación no residiría en estas razones, sino en que los chicos aquí pierden la motivación y dejan de estudiar. Desde cuando llegué no quiero hacer nada, estoy muy desmotivada, he dejado toda la familia, no están los míos para motivarme, para decirme que sea lo que quiera ser…yo allá tenia la motivación de mi familia, aquí bajé…me hacen falta

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mi familia, mis amigos… (Joana, dominicana, 15 años, 4º de ESO, desde hace 3 años en Barcelona, el año pasado estuvo en Santo Domingo, retornó este año).

3.3 Los grupos por niveles académicos y expectativas formativas: los dominicanos en los grupos bajos Otro elemento para leer este fracaso escolar consiste en la consideración de que la gran mayoría de los dominicanos presentes en los centros donde dividen los grupos por niveles, están en los grupos bajos, tal como los definen los profesores, o los grupos de los tontos, tal como entienden los estudiantes. Dos de los cuatro centros analizados en mi etnografía, los públicos, realizan grupos por niveles académicos y por expectativas formativas. Por lo que concierne los centros concertados, uno de ellos tiene solo un grupo por línea, y no podría entonces llevar adelante esta práctica, y en el otro los grupos son mixtos pero se realizan desdoblamientos por niveles académicos en matemáticas y lenguas. En principio la LEC (Llei d’Educació de Catalunya) está en contra de la práctica de las agrupaciones por niveles en la ESO (Ferrer, 2010) y propone “una escolarización mixta, que tiene que ser objeto de atención preferente” (LEC, artículo 43, c-d); de todos modos esta y otras investigaciones hacen constar que efectivamente esta práctica se lleva a cabo a menudo en la escuela catalana. Incluso el último informe PISA demuestra que un 30% del alumnado que realizó las pruebas pertenecía a escuelas donde había agrupaciones por niveles (Ferrer 2010). Esta constatación demuestra que, con respecto a diferentes cuestiones, normativa y realidad van por caminos muy diferentes. Los profesionales favorables a esta práctica tan difusa afirman en primer lugar “que se tiene que dar importancia también a quién tira”, y hacer grupos mixtos no permitiría trabajar con todos, bajando claramente el nivel general y perjudicando los chicos que pueden y quieren formarse con seriedad. Haciendo grupos divididos por niveles, según esta interpretación, ayudaría a crear contextos educativos en donde es más fácil trabajar, cada uno con el nivel adecuado. Si no fuera así, según estos profesionales la escuela perdería el Bachillerato, no teniendo “ningún grupo que tira”; también pesa la amenaza de algunos padres de cambiarlos de centro si no ponen su hijo en el grupo bueno. Algunos profesionales mencionan que esta práctica ayudaría incluso los chicos de los grupos bajos, porque de esta forma conseguirían el diploma de la ESO, que difícilmente obtendrían de otra manera. Muchas investigaciones realizadas en el ámbito de la Antropología y la Sociología de la Educación, ven esta práctica como potencialmente segregadora y peligrosa, porqué contribuye a la creación de expectativas y recorridos diferenciados para poblaciones con diferentes procedencia, clase social y capital sociocultural (Oakes y Stuart 1998; Ansalone 2006; Martín Rojo y Mijares 2007; Ponferrada 2009). Este debate en términos de literatura académica internacional se ha expresado en torno a los conceptos de tracking (segregación por orientación escolar, practicada sobre todo en EE.UU.) y streaming (separación por niveles de rendimiento, practicada sobre todo en el mundo británico). Esa y otras investigaciones han mostrado cómo, frecuentemente, la segregación escolar interna aparece asociada al origen del alumnado, produciendo una segregación étnica y de clase social, contribuyendo a etnificar lo escolar y a asociar ciertos orígenes con determinados caminos escolares y disminuyendo las relaciones y contacto interétnicos a medida que la escuela tiene mayor segregación escolar interna (Ponferrada 2009: 70). En cuanto a las opiniones de los chicos y chicas, muchos de los estudiantes entrevistados llegan a ver esta práctica como positiva, incorporando explicaciones parecidas a las de los profesionales. Incluso algunos lo ven como una ayuda que el profesorado puede hacer al chico, pensando erróneamente que sólo de este modo podrían obtener el diploma de la ESO.

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Es muy común escuchar la voz de chicos que deciden voluntariamente ir a los grupos más bajos, porque tendrán que esforzarse menos a nivel de estudios y creen que es una opción para listos, no pensando en su futuro formativo y laboral. Entendemos que la práctica de la separación por niveles de aprendizaje puede facilitar estos procesos de de-responsabilización de los jóvenes y rebajada de las expectativas formativas y laborales. De cualquier manera, también hay estudiantes que critican abiertamente esta práctica escolar porque se dan cuenta que puede convertirse fácilmente en un acto de etiquetado que desfavorece al joven, rebajando sus logros educativos y expectativas formativas. No me gusta nada mi grupo, porqué es de tontos…(se ríe) …y no me gusta que en otro grupo pongan allá todos los listos juntos…(…) No es lo mismo estar en un grupo u otro. En el grupo de los buenos las clases son diferentes, puedes hacer la clase bien, aunque en un momento están distraídos luego se ponen…pero estos no, están todo el rato hablando y no dejan ni a los profesores hablar. Y los profes dicen que es la peor clase la nuestra… (Venus, dominicana, 14 años, 3º de ESO, desde 7 años en L’Hospitalet) Tal como afirma Ansalone, “la práctica del tracking tiene un impacto negativo sobre el concepto de si mismos y el autoestima de los estudiantes de los grupos bajos, limitando sus oportunidades de aprendizaje. Al mismo tiempo, se puede afirmar que el tracking facilita la perpetuación de las estructuras existentes a nivel de clases sociales” (Ansalone, 1999: 1). El mayor peligro de esta práctica educativa es que potencialmente se está trabajando hacia la creación de categorías de ciudadanos con diferentes grados de acceso a las oportunidades académicas, laborales y sociales, con distintos grados de derechos según su posición en la escuela (Ponferrada 2009: 70). De esta manera, es muy fácil que la educación asuma el papel de “pilar de las desigualdades” (Dronkers 2008) y que soporte de este modo la reproducción de viejas y nuevas desigualdades sociales (Bourdieu, Passeron 1977; Willis 1977).

4. Reflexiones conclusivas En un contexto escolar en el que se tiende a la estigmatización de la inmigración, se ha profundizado en el discurso sobre uno de los colectivos juveniles considerado más preocupante, y muy poco investigado en España. La población juvenil dominicana en la zona norte de L’Hospitalet parece estar mucho más presente en términos de visibilidad simbólica que de presencia estadística; en este sentido, hemos hablado de una presencia híper-visible, ruidosa (de manera activa y pasiva), y estigmatizada. Tales procesos de estigmatización se vinculan, como hemos visto, a la construcción social de la estética y del color de la piel, a la percepción de su presunta visibilidad y ruido en el espacio público, a las interpretaciones sesgadas de sus procesos de fracaso escolar, hasta peligrosas teorías de marco biologista. Los primeros resultados del estudio analizan los evidentes procesos de fracaso escolar que se dan entre este colectivo juvenil, presente en la ESO y mayoritariamente en los grupos bajos, según la división aplicada de grupos por niveles académicos y expectativas formativas, y prácticamente ausente en la etapa postobligatoria. En términos generales, los profesionales de la educación del contexto en cuestión consideran a los jóvenes dominicanos como un colectivo particularmente problemático, y hay un estigma que se ha construido sobre ellos en los últimos años. Este estigma se puede interpretar como un elemento que tiene un poder de retroalimentación sobre los procesos de fracaso escolar y en general sobre los procesos de subalternidad social protagonizados por esta juventud, actuando en ocasiones como una profecía que se autocumple. Se ha intentado leer el estigma de los jóvenes dominicanos a la luz de las categorías identitarias blancos/negros, que se inscriben en las relaciones de hegemonía y subalternidad de los diferentes colectivos sociales. Hemos visto entonces que sí allá eran los blancos, en L’Hospitalet los jóvenes dominicanos son los negros, considerados

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pocos inteligentes y delincuentes, con todo lo que esta caracterización subordinada y criminalizada conlleva. Se ha reflexionado sobre los procesos de fracaso escolar de los dominicanos, explorando una serie de factores a tener en cuenta, contrastando los puntos de vistas de los profesionales con las visiones emic de los protagonistas de las historias de vida. El estigma que se ha construido en los últimos años sobre esta población juvenil se ha interpretado como un elemento que facilita la retroalimentación del fracaso escolar y de las inserciones subalternas en el mercado de trabajo. Emerge con claridad la distancia que existe entre la visión de los colectivos juveniles y la de los profesionales de la educación, alimentando la incomprensión y los malentendidos del desencuentro entre escuela y grupos juveniles estigmatizados. Dicho de otra manera, hemos intentado explicar las disociaciones, o sea el conjunto de factores que sitúan el alumno en una posición de incomprensión (cuando no de resistencia) con respecto a las finalidades y exigencias de la institución escolar (Bernstein, 1990). Los resultados de estos desencuentros y disociaciones acaban por ser realmente preocupantes, porque tienen repercusiones directas en los procesos de reproducción de las viejas y las nuevas desigualdades sociales (Bourdieu y Passeron 1977; Willis 1977).

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La educación de los inmigrantes en Castilla y León

Valentina Maya

LA EDUCACIÓN DE LOS INMIGRANTES EN CASTILLA Y LEÓN

VALENTINA MAYA FRADES Universidad de Salamanca E-mail: vmaya@usal.es1

No soy de aquí, ni soy de allá, no tengo edad ni porvenir y ser feliz es mi color de identidad. Canción de Alberto Cortés

INTRODUCCIÓN Sólo desde el contexto histórico y teniendo en cuenta las variables económicas y sociales, podremos comprender los motivos por los que algunas personas emigran desde cualquier país y llegan a los países de destino con la expectativa de permanecer por un tiempo o, tal vez, de construir una nueva vida en cualquier lugar. A lo largo de la historia los seres humanos nos hemos desplazado por los territorios y continentes por muy distintas razones. La emigración existe desde que los seres humanos habitamos el planeta, siempre ha sido esencial para el desarrollo de la humanidad y ha involucrado a personas de ambos sexos. Los pueblos han emigrado en busca de mejores condiciones de vida en la mayoría de los casos, el derecho a emigrar forma parte de la declaración universal de los Derechos Humanos2. La emigración no sólo da vida al país de destino, sino que es todo un ciclo que se inicia desde la intención migratoria de individuos o grupos de individuos, que viven en una situación socio-económica determinada en el país de origen, hasta que llegan al país de acogida3.

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Correo electrónico: vmaya@usal.es El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos. En el artículo 13 dice que: 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país. 3 http://www.usal.es/-teoriaeducacion/rev_numero_09_02n9_maya.pdf 2

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La educación de los inmigrantes en Castilla y León

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El fenómeno de la globalización ha reactivado los nuevos movimientos migratorios. La rapidez de la información, los medios de comunicación, la multiplicación de las redes económicas han conformado la idea de la aldea global. En pocos años, el mundo se transforma en una amplia red en la cual podemos viajar y tener acceso a información de cualquier lugar remoto. Es necesario que caminemos hacia un proceso de interculturalidad fundamentado en los derechos humanos, que fomente la justicia y la cohesión social. Debemos aprender a superar el egoísmo etnocentrista que enturbia nuestras ideas y prepararnos para convivir en una sociedad intercultural. Si no somos capaces de ver la necesidad que todos tenemos de adquirir competencias interculturales, viviremos de espaldas a la realidad, cerrando los ojos ante una sociedad étnica y culturalmente plural. En este sentido todos/as

nosotros/as

necesitamos eliminar los estereotipos y prejuicios, para así

sumergirnos en una educación intercultural. Una de las consecuencias más visibles de este fenómeno migratorio4 es el inicio de un nuevo tipo de sociedades, que se caracterizan por la pérdida de homogeneidad, que incrementarán cada vez más su grado de multiculturalidad en el conjunto de las escalas existentes entre lo local y lo mundial. Éstas se manifiestan ahora con un creciente grado de diversidad cultural. Poblaciones y grupos culturales diversos conviven en un mismo espacio, entran en contacto y en interacción, generando un nuevo tipo de sociedad. El encuentro y el diálogo con otras culturas son potencialmente enriquecedores para todas las partes implicadas, pero no es menos cierto que también son generadores de situaciones problemáticas y conflictivas. En definitiva, las sociedades se han hecho más complejas y deben encontrar los mecanismos y soluciones de todo tipo que den respuesta a esa complejidad. Los colectivos de inmigrantes no constituyen una población homogénea, sino que son muchos los elementos que confluyen en este hecho como son: antecedentes migratorios de la familia, círculo de amistades, sentimientos de insatisfacción, precariedad, expectativas de ascenso social, aspiraciones a derechos laborales, sociales, políticos o 4

La Asamblea General, teniendo en cuenta que existe un importante número de inmigrantes en el mundo, y que ese número continúa incrementándose, proclamó el 4 de diciembre de 2000 día Internacional del Migrante (resolución 45/158). El día 18 de diciembre se conmemora el Día Internacional de las personas migrantes, es un momento idóneo para trabajar con los alumnos/as este tema. Los movimientos migratorios han crecido mucho en los últimos años. Actualmente, alrededor de 150 millones de personas viven y trabajan fuera de sus países de origen. España, es uno de ellos de donde no hace mucho tiempo salían migrantes hacia Europa del Norte y América, hoy se ha convertido en un país receptor para un gran número de personas migrantes.

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culturales, presión social, etc. Las migraciones son el resultado de la combinación cada vez más compleja de factores económicos (la expansión de las relaciones de producción de tipo capitalista, la generalización de la salarización, la proletarización masiva de las capas campesinas, la internalización de las economías), políticas (guerras, intereses estratégicos, hegemonía del modelo occidental…), sociales (pauperización, el desarraigo, la exclusión, la expropiación, la degradación medioambiental… (Ruíz, 2005)

EL ALUMNADO EXTRANJERO EN LAS AULAS

Hace algunos años, el hecho de que hubiera una persona extranjera en un aula era algo novedoso y chocante para los alumnos. Sin embargo, algunos profesores aprovechaban la situación para incluir en sus clases otras perspectivas o experiencias de vida. Los niños y las niñas, ante estos casos aislados de personas extranjeras, sienten curiosidad y desarrollan, por lo general, una actitud positiva, de integración. Actualmente la situación ha cambiado, la inmigración se ha masificado y nos encontramos que en nuestras aulas hay niños y niñas, búlgaros, rumanos, bosnios, ucranianos o magrebíes, cada uno, cada una con un pasado, una historia escolar y una historia familiar no siempre placentera, han huido de sus países de origen por razones variadas, por las que las personas cambian de lugar, pobreza, persecución, intolerancia, pero todos y todas llegan con una esperanza común: vivir en un mundo mejor y poder tener un futuro para sus hijas e hijos, y aquí están queriendo prepararse para ese futuro más esperanzador. Nuestra escuela, nuestra clase es el primer peldaño a ese camino de esperanza. La educación juega un papel importante para dar respuesta a la diversidad cultural. Las administraciones educativas pueden ofrecer la educación obligatoria a todo el alumnado, aunque con opciones diferenciadas, siempre en función del modelo social que pretendan. Los alumnos pueden matricularse en diferentes centros según las características de los alumnos: centros de educación especial, centros para extranjeros de la misma lengua…sería la oferta educativa, pero con un modelo segregado, que conduce a una sociedad organizada en compartimentos estancos. En el polo opuesto estaría el modelo integrador, que escolariza a todos los niños en los mismos centros, organizando las ofertas para dar respuestas adecuadas a sus diferencias de partida, aunque pretendiendo unas mismas metas de llegada. Luego éste es el camino a seguir si 3


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somos diferentes y tenemos que vivir juntos debemos educarnos juntos. Los niños no plantean prejuicios en su trato con los compañeros si no se lo inculcan los adultos (familia-profesor) y comienzan a reproducir las actitudes que ven en casa o en determinadas escuelas. Además de este modelo educativo que favorece la diversidad del alumnado, hay que incorporar la educación intercultural, para todos, con planteamientos transversales que afecten al conjunto del desarrollo curricular y organizativo del mismo (Soriano, 2005, 30). El número de extranjeros con permiso de residencia en España ha superado por primera vez los cinco millones, después del incremento del 2,6 por ciento experimentado en el primer trimestre del año, cuando el número de inmigrantes ascendió a 5.056.256, de los que un 48% ha nacido en algún país europeo. Así se desprende de la estadística del Ministerio de Trabajo e Inmigración actualizada a 31 de marzo de 2011, que arroja un incremento del 3,78 por ciento respecto del 31 de diciembre de 2010. A partir de mediados de los años 90 se produce un aumento progresivo de los inmigrantes, cuando su número era de cerca de un millón y su porcentaje rondaba el 2,5% de la población total. El número de inmigrantes europeos de países fuera de la UE aumentó 18 veces entre 1998 y 2011, y su peso porcentual en el total de la inmigración pasó de 6,6 a 21%. La escolarización de los hijos de inmigrantes plantea nuevas situaciones y retos al sistema educativo del país de acogida. La escuela no está preparada, ni acostumbrada, para recibir alumnos de procedencia tan diferente. Se desconoce su lengua y su cultura. No existe costumbre de trato intercultural, por esto es necesario exigir una actitud clara y una respuesta coherente para crear programas educativos capaces de superar las desigualdades que proporciona un ambiente multicultural (Siguan 1992). Este proceso de integración no resulta en la mayoría de las ocasiones ni sencillo ni rápido. Además, no sólo estos alumnos necesitan cambiar sus esquemas y hacer un esfuerzo de adaptación, sino que también debe hacerlo paralelamente todo el alumnado en general, que debe lograr nuevas competencias de carácter intercultural, actitudinal y aptitudinal, y desarrollar nuevas habilidades sociales.

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EL

ALUMNADO

PROCEDENTE

Valentina Maya

DE

FAMILIAS

INMIGRADAS

EN

CASTILLA Y LEÓN

El fenómeno de la inmigración en España como realidad objetiva, en años de bonanza y demanda de mano de obra ha traído flujos de personas de lugares diversos que han hecho que la variedad de los mismos y de sus lugares de procedencia hayan dado lugar a un mosaico tan diferente que hoy son objeto de investigación por parte de muchos grupos de estudiosos sociólogos, en su mayoría, que se han acercado a ellos para conocerlos, estudiando sus formas de vida, rasgos culturales, políticos, sociales… Pero la inmigración no es sólo la llegada de individuos, familias, es mucho más que eso, por cuanto el cambio y la adaptación también la viven y en ocasiones la sufren, los miembros más jóvenes. De ahí que a nosotros esa preocupación por los más pequeños nos ha llevado a indagar sus experiencias en los Centros de Secundaria en la comunidad de Castilla y León, a través de las manifestaciones y percepciones de sus padres. Como es obvio, las nueve provincias de la comunidad castellano leonesa que acogen al mayor número de familias, el 84%; repartiéndose el resto en otras poblaciones de la comunidad, en centros de secundaria como son Aranda de Duero, San Andrés de Rabanedo, Miranda de Ebro o Laguna de Duero, por citar algunos. La muestra obtenida del colectivo inmigrante en Castilla y León ha sido de 455 unidades (hombres y mujeres), del total de cuestionarios aplicados, recogidos y procesados. El primer dato a tener en cuenta ha sido la distribución de la muestra por sexos. En este sentido observamos que el 67% de los encuestados son mujeres y el 33% varones. Otro dato de identificación son las variables de edad y estado civil. En este sentido, en relación a la primera de ellas, la distribución es la siguiente: el mayor porcentaje de familias inmigradas se encuentra en la cohorte de edad comprendida entre 36-45 años, con un 58% y entre 26 y 35 años, con el 25%, estos datos ponen de relieve que son familias en plenitud de facultades físicas las que dieron el paso de abandonar sus lugares de origen buscando un cambio en sus vidas y en las de sus hijos. Otro colectivo menos significativo es el de aquéllos/as comprendidos/as entre 46 y 50 años que representan el 5%, no obstante, aunque los porcentajes sean menores, también nos llevan a pensar cuál sería su situación para abandonarlo todo, en pro de mejorar su calidad de vida y su situación económica. 5


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Edad de los padres 70 60 50 40 30 20 10 0

El 70% de las personas encuestadas están casados, el 11% viven en pareja, un 6% son divorciados y un 3% están separados, muy pequeña es la presencia de solteros, el 7% y de viudos, que solamente están representados por el 1 por ciento de la muestra. El país de procedencia de los inmigrantes en Castilla y León, como cabía esperar y el mapa es tan variado que son nada menos que treinta y nueve los lugares de donde salieron para venir aquí, obviamente, de muchos de ellos, el número de encuestados es tan exiguo que no merece la pena reseñarlo, pero sí lo hacemos de aquellos países que tienen una presencia en Castilla y León importante. A tal efecto, señalamos los siguientes: los ecuatorianos ocupan el primer lugar con el 13%, seguidos de los búlgaros y colombianos con el 11%, un poco más abajo están los marroquíes con el 9% y rumanos, dominicanos con el 7 y 6% respectivamente. Otros países con menor número de inmigrantes son: Argentina, Bolivia, China, Polonia, Portugal, Venezuela, Ucrania. El 41% llevan entre uno y cinco años viviendo en España, algo más del 43% entre seis y diez años y un 11% más de diez años. A la pregunta ¿por qué eligió una provincia de Castilla y León como lugar de destino? Entre las opciones de respuestas señaladas, las dos opciones que obtuvieron mayor puntuación fueron: “por tener trabajo” el 44%, “el tener familia o amigos” el 32%, “el menor coste de la vida” el 8% y “el creer que era fácil encontrar trabajo” el 3%. Otras respuestas obtienen el 10%. Con los datos aportados, se va viendo que los inmigrantes venidos a esta Comunidad aparte, de que algunos con anterioridad lo hicieran en otros lugares de España, no lo hicieron a ciegas y en concreto cuando se incide una vez más

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en la elección de una de las provincias de Castilla y León, es la opción “tener familia y amigos”, es la que obtiene mayor puntuación frente a la opción “tener trabajo” (6% frente al 1%).

Provincia de Castilla y León como lugar de destino

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Además de trabajar en España, también se les preguntó si tienen otras aspiraciones o proyectos personales. Sus respuestas fueron éstas: para el 35% de los encuestados, su mayor aspiración es la adquisición de una vivienda, para otro 16%, reunir suficiente dinero y regresar a su país, un 7% su proyecto personal es traer a España a sus padres y hermanos. Después hay otras respuestas que obtuvieron el 15%, el homologar el título de estudios superiores para poder trabajar en su profesión, el 5% y finalmente para el 4% restante, perfeccionarse y realizar estudios superiores. En la segunda opción de respuesta la mayor puntuación la obtuvo “otros” con un 13%, seguido de “reunir el suficiente dinero para regresar al país” y traer a los padres y hermanos obtuvo el 9 y el 8% respectivamente. El nivel de estudios alcanzado por este colectivo lo obtuvieron los estudios secundarios y la formación profesional con el 40% y el 20% de respuestas. El 15% responde que tienen estudios primarios, el 9% diplomado, el 4% licenciado y un 5% no tienen estudios.

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Nivel de estudios de los padres

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

VIDA LABORAL Y PROFESIONAL DE LOS PADRES

La situación laboral de los inmigrantes entrevistados en la actualidad es que el 62% tiene un trabajo remunerado, el 17% dice estar parado y el 12% trabaja sólo en las tareas de casa. Al ítem otras situaciones lo hace el 9%. Situación laboral de los padres 70 60 50 40 30 20 10 0

Una vez conocida la situación laboral del colectivo de inmigrantes en Castilla y León, nuestras indagaciones fueron dirigidas a conocer qué tipo de trabajo realizan. Interesaba

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conocer su profesión, porque de alguna forma con sus respuestas podemos ver el grado de dependencia existente entre los estudios alcanzados y el trabajo que realizan, si bien es cierto, que no siempre se da esa relación, en la medida en que en múltiples ocasiones cogen el primer trabajo que encuentran, independientemente de la preparación que tengan.

Profesión de los padres 25

Profesión actual

20 15 10 5 0

El mayor porcentaje lo obtienen los obreros y operarios con el 23% de respuestas, el servicio doméstico con el 21% y “otros” con el 22%. Otras actividades profesionales obtienen puntuaciones más bajas como es el caso de los que trabajan en hostelería, 9%, o son autónomos, el 7%, empresarios el 5%, o en el comercio, el 5%, siendo irrelevantes los datos aportados en otras ocupaciones como las profesiones liberales, trabajador de ONG, funcionario, maestro, enfermero y artesano con el 1%. Es importante destacar que el 21% de los encuestados no contestaron a esta pregunta, pensamos que son personas sin trabajo, que no quisieron identificarse profesionalmente.

ESTRUCTURA FAMILIAR DEL INMIGRANTE

Del colectivo de inmigrantes que actualmente viven en Castilla y León hemos visto que más del 82% están casados o viven en pareja, el 10% lo suman los viudos, separados y divorciados. Nos encontramos con unos grupos formales en unos casos, rotos en otros, pero en los que la existencia de hijos es una realidad. Dado que el objetivo de este

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trabajo es conocer “la experiencia escolar de estos jóvenes”, es evidente que el cuestionario tenía que contemplar preguntas que desvelaran la existencia de hijos. Para ello se les formuló una pregunta sobre el número de hijos varones y otra sobre el número de hijas. El 41% de la muestra sólo tiene un hijo y el 21%, dos. El 9%, tres y el 4% cuatro hijos. Sin embargo, observamos que un 11% no tiene hijos, y el 12% de la muestra representa al grupo de solteros u otras situaciones. Los que dijeron tener cinco hijos, solamente fueron cinco las personas que contestaron y solamente una persona tiene seis y otra siete hijos. Hijos de las familias inmigrantes

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0

1

2

3 Hijos

4

5

6

7

Hijas

En el caso de las niñas las puntuaciones obtenidas son las siguientes: el 38% tienen una niña, seguido del 28% con dos; tres y cuatro niñas contestaron el 9 y el 4% respectivamente, y en el caso de los padres con cinco y seis hijas, el número de ellos fue de tres y uno. El 13% de los padres dicen que no tienen niñas. Al preguntarles por el tiempo que llevan sus hijos/as en España, vemos que el 51% contesta entre uno y cinco años y el 29% entre 6 y 10 años. Si echamos una mirada atrás observamos que en el primer caso, el porcentaje es mayor que el de sus padres, mientras que disminuye en el segundo. Así mismo vemos que el 13% lleva menos de un año en España y el 4% más de 10 años. También vemos que nueve entrevistados dijeron tener hijos nacidos aquí.

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Tiempo de llegada de sus hijos/as 60 50 40 30 20 10 0

Otro aspecto importante del estudio es conocer cómo está organizada la vida familiar, en este sentido se les preguntó con quien viven y las respuestas dadas muestran que tres de cada cuatro inmigrantes encuestados viven con su pareja e hijos (78%), otro grupo el 12% responde que sólo con sus hijos, un 6% con pareja, hijos y otros familiares. Como puede verse la distribución de este colectivo, pone de relieve que en la mayoría de los casos los inmigrantes en Castilla y León conviven como cualquier otra familia de aquí.

LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS INMIGRANTES EN CASTILLA Y LEÓN

Una vez vista la composición familiar, ahora iremos viendo poco a poco en qué niveles educativos se encuentran los hijos de los inmigrantes de esta Comunidad. Comenzamos por la educación infantil y vemos que el 92% tienen un hijo en ese ciclo y el 8% tienen dos, con edades comprendidas entre tres y seis años; con el 18% del total de los padres con niños que están en ese nivel, destacando los niños de cinco años con el 39% de la muestra.

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Número de hijos en los distintos ciclos educativos 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1

2

3

4

El número de padres aumenta entre el colectivo que tienen a sus hijos cursando el ciclo de primaria, que asciende a 35%. La mayor puntuación la obtienen los que tienen un hijo (77%) y los que tienen dos el 17%. Por edades, el mayor porcentaje se encuentra entre los niños de 11 y de 12 años, con el 30 y 21% respectivamente, un poco más alejados están los niños de 9 y 10 años con el 15 y 18 por ciento del grupo que cursa esta modalidad, también encontramos un alumno con 13 años. Donde encontramos un mayor número de alumnos, hijos de inmigrantes es en el nivel de secundaria. Así podemos observar en la gráfica que el 74% tienen un hijo/a en este ciclo y un 23% contesta que tienen dos. Sólo encontramos nueve casos que afirman tener tres hijos cursando esos estudios. Por edades, el mayor número de alumnos, se encuentra entre los trece y catorce años, con el 23 y 29% del total de la muestra de padres con hijos cursando estos estudios. Con quince años, el 19%, bajando las puntuaciones tanto entre los alumnos con doce años, como con dieciséis, que representan el 12% en ambos casos. Donde encontramos menor presencia de alumnos es entre los que tienen diecisiete (5%) y los de dieciocho años, cuatro casos (1%).

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Ciclos educativos y Edad 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0

3

6 Infantil

9

12 Primaria

15 Secundaria

18

21

24

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universidad

Así mismo observamos quince alumnos que reciben ayudas (garantía social), para seguir estudiando, todos ellos de doce años en adelante, encontrándonos con dos casos de diecinueve y veinte años. El mayor número de ellos los encontramos entre los de dieciséis, cuatro casos y los de diecisiete, cinco casos. En el ciclo formativo de grado medio, encontramos once casos, con un hilo, en edades comprendidas entre quince y veintiún años; la mayor presencia la hallamos entre los alumnos de dieciséis a dieciocho años, con cuatro, cinco y tres alumnos. Mientras que en el ciclo formativo de grado superior, el número desciende a ocho; aquí los tramos de edad van de dieciséis a veinticinco años, encontrando tres de diecisiete y uno en el resto de los años señalados. Los alumnos que estudian bachillerato son treinta y seis, según las respuestas dadas por los padres; treinta y tres tienen un hijo, dos, tienen dos hijos y uno tiene tres hijos. El mayor número de ellos por edades los encontramos entre diecisiete y veinte años, en la relación seis, catorce, cinco y cinco. El número de hijos en la Universidad asciende a trece. Doce padres responden que tienen un hijo y un padre que tiene dos. Por edades los encontramos desde diecinueve años, dos hijos, hasta los veintiocho años, un hijo. El mayor número los encontramos en la franja entre diecinueve- veintiún años, con dos, cinco y dos alumnos.

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A lo largo de este apartado hemos ido analizando la distribución de los hijos de familias inmigrantes en los distintos niveles educativos, viendo que la inmensa mayoría de los hijos en edad escolar están formándose en los diferentes centros; sin embargo, también pareció oportuno conocer, si alguna familia tenía hijos que no estudian y se quedan en casa. En efecto, encontramos quince casos, trece con un hijo/a y dos con dos hijos/as que se encuentran en esta situación y cuyas edades van desde los catorce años, un caso, hasta los veinticinco; también un caso, encontrando el mayor número de estos hijos entre edades comprendidas entre diecisiete y veinte años con tres casos en cada uno de los años señalados. Otro ítem de esta variable, quiere conocer cuántos hijos de los inmigrantes no estudian porque están trabajando. La respuesta ha sido dada por veintiocho padres y las edades van desde los dieciséis a los veintiocho años, siendo los de dieciocho y veinte años, con siete y seis casos los más representativos, en el resto de años van de uno a tres hijos. En relación al grado de satisfacción de este colectivo estudiantil, con sus respectivos centros, los padres expresan los sentimientos de sus hijos varones: el 76% de los padres con hijos en edad escolar manifiestan que están muy contentos y contentos (35 y 42%), otro 16% dicen que regular y solamente el 6% responden que no les gusta y que preferirían regresar a su país. Estos datos, dejan bien a las claras que el estudiante inmigrante ha sabido adaptarse a su nueva situación a pesar de las dificultades que seguramente han tenido que sortear. Percepción que los padres inmigrantes tienen del colegio de sus hijos

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Muy contentos

Contentos

Regular

No le gusta Regresar a su pais

Otas

No

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La misma pregunta se les formuló también para conocer a través de los padres la satisfacción de sus hijas en sus centros. Así respondieron: para el 79%, sus hijas están muy contentas y contentas (37 y 42%), otro 15% dijeron que regular. Solamente un 4% dijeron que no les gusta y que preferirían volver a su país (1,5 y 2,7%). El alumnado inmigrante en líneas generales se siente a gusto en sus centros de formación.

ESTUDIOS DE LOS HIJOS

Una vez conocida la situación e integración de los hijos en los centros, se quiso indagar cómo llevaban sus estudios. Para el 58% de los padres, muy bien y bien (20 y 38%), el 31%, responde que regular. Solamente el 11% de los padres dicen que les va mal y muy mal (9 y 3%). A tenor de los resultados podemos decir que los inmigrantes es un ejemplo para los estudiantes de aquí, en la comunidad de Castilla y León. Estudios de los hijos/as 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Muy bien

Bien

Mal

Regular Hijos

Muy mal

Hijas

Sin embargo, en el caso de las hijas, las cifras suben cinco puntos frente a los hijos (63%) que dicen que les va muy bien y bien, el 29% responde que regular y mal y muy mal el 7%. Volvemos a señalar que los datos aportados ponen de manifiesto que los

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hijos/as de los inmigrantes en Castilla y León han encajado muy bien en los diferentes centros educativos y en los estudios que están haciendo. Cuando se les pregunta por aquellas asignaturas que mayores dificultades tienen para los hijos, observamos que para un centenar de padres, las matemáticas les cuesta bastante entenderlas a sus hijos (37%), seguida de la lengua (22%) como cabía esperar, los idiomas también son difíciles para el 16% y ya un poco más alejados, sociales con el 8%. Un 14% no está seguro de qué asignaturas son las que más les cuestan a sus hijos. Por tanto vamos descubriendo que los chicos comentan en casa y los resultados seguramente así lo confirman, que estas cuatro materias son las duras dentro de las enseñanzas que cursan. Dificultad en las asignaturas 60 50 40 30 20 10 0 Matemáticas

Lengua

Sociales

Hijos

Idiomas

Otras

No estoy seguro

Hijas

La misma pregunta se formuló respecto a las hijas y aquí observamos que las matemáticas son las que mayor dificultad tienen para ellas, como lo prueba el 51% de respuestas dadas por los padres. Es significativo observar que tanto en lengua, sociales e idiomas, el porcentaje es idéntico, el 12%, lo que demuestra que en estas asignaturas las chicas tienen menos problemas de aprendizaje y por consiguiente el rendimiento es mayor. De ahí que se insistiera con otra pregunta: ¿quién de sus hijos/as tienen más dificultades en la escuela?, y sorprende ver que son las hijas en dos puntos, frente a los hijos las que dicen a sus padres tenerlos, porque a tenor de lo expresado en la pregunta anterior no debiera ser así; es posible que ellas se quejen más, aunque después los

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resultados sean mejores. Otro grupo de padres señalan que todos ellos/as por igual tienen dificultades casi el 20% y para el 17% no están seguros si ellos o ellas. Dificultades en el colegio por sexo 17%

33%

20%

30% Hijas

Hijos

Igual

No se

Sí dicen tener dificultades en la escuela, éstas se pueden mitigar con refuerzos por parte de otras personas, por eso se les ha preguntado a los padres quien les ayuda con los deberes, la mayor puntuación la obtiene el ítem nadie, 36% y la madre, con el 33%, el resto hasta cien se reparte de más a menos: un profesor particular, el padre, profesores en la escuela, los amigos, profesores de las parroquias, pero ninguno de ellos alcanza el 10% de respuestas. Quien ayuda a sus hijos a los deberes

6% 7%

3%

4%

35%

7%

5% 33% Nadie

Los amigos

Profesor particular

Profesores parroquia Profesores escuela

Madre

Padre Otra persona

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También se les preguntó por los mejores amigos y amigas de sus hijos; los datos cantan bien a las claras que son los chicos y las chicas de su curso, 41% de respuestas y casi el mismo porcentaje chicos y chicas de cualquier nacionalidad; lo que pone de manifiesto que son abiertos y receptivos a las relaciones sociales y no ponen obstáculos al respecto, porque también se incluyeron otras respuestas que tampoco llegan al 10%, como eran los chicos y chicas del barrio (7%). Sólo chicos y chicas españolas (4%), estos datos demuestran que para nada se muestran selectivos a la hora de entablar amistades con jóvenes de su misma edad.

Quienes son los mejores amigos y amigas de sus hijos 2% 38% 43%

5%

5%

7%

Los/as de su curso

Los/as de su barrio

Los/as de su nacionalidad

Sólo españoles/as

Los/as de cualquier nacionalidad

Otros

La implicación de los padres muestra un compromiso con los centros y la asistencia a las reuniones o convocatorias de las mismas, el 64% responde afirmativamente. Bien es verdad, que el 36% contesta negativamente, pero es un hecho que la asistencia de muchos padres de aquí a las reuniones en los centros donde cursan estudios sus hijos, casi siempre es escasa, según las manifestaciones verbales de muchos profesores. Por eso, de ser ciertas las afirmaciones hechas por los padres encuestados su actitud hay que valorarla positivamente.

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Asistencia de los padres a las reuniones convocadas por el profesorado

36%

64%

Si

No

Otro aspecto importante de la vida académica de los hijos y que también se quiso conocer tiene que ver con las relaciones entre sus hijos y los profesores. Los datos aportados expresan que son muy buenas y buenas en el 62% (26 y 36%), el 33% señalan que son normales. Solamente el 3% manifiesta que son malas y muy malas, un 2% no contesta, porque no sabe realmente como son. Las cantidades aportadas no dan lugar a dudas, cosa que es importante destacar a la vista de los múltiples problemas que en muchos centros padecen profesores y también alumnos, como consecuencia del comportamiento de algunos de estos últimos. Relación entre el alumnado con el profesorado 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Muy buena

Buena

Normal Hijos

Mala

Muy mala

No sé

Hijas

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La misma pregunta que se les hizo en relación a las hijas y aquí sí se nota una diferencia de ocho puntos respecto a los chicos, en los ítems muy buenos y buenos (70%, 35 y 36 respectivamente), baja en el ítem normales al 28% y en el ítem mala y no sé, no llegan al 28%, no obteniendo puntuación las relaciones muy malas. A la vista de los datos expuestos existe una buena empatía entre los dos colectivos y ello favorece sin ninguna duda al rendimiento académico de las chicas. Dado el clima en el que conviven profesores y alumnos/as, se les preguntó a los padres, si sabían hasta qué ciclo pensaban estudiar ellos y ellas. A primera vista las puntuaciones obtenidas de forma conjunta señalan que para el 12% de la muestra con hijas en edad escolar, su meta es obtener el graduado escolar, siendo ellas quienes así se manifiestan, mientras que para el 7%, tanto de unos como de las otras alcanzar algún ciclo formativo de grado medio es su máxima aspiración. Para otro grupo su anhelo es hacer un ciclo formativo de grado superior (el 8%), aquí son más las chicas que ellos (7%) frente al 3% de ellos. Estudiar bachillerato (como opción a otros estudios, especialmente universitarios) contesta el 17% del total de chicos/as. Los datos ponen de relieve que tanto unos como las otras tienen claro que quieren hacer bachillerato (19 y 12% de respuestas). Ciclo que quieren estudiar los/as hijos/as

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Hijos

Hijas

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La universidad, como escalón máximo del sistema educativo fue un ítem que importaba mucho conocer, por cuanto en ocasiones hay tópicos que vienen a señalar que los inmigrantes y sus familias lo único que les importa es ganar dinero, bien para quedarse aquí o para poder regresar a sus países de origen y mejorar su bienestar económico. Este deseo lo manifiestan el 31% del total de ellos y ellas, siendo mayor el número de alumnas, que de alumnos (44%). También nos encontramos con un pequeño porcentaje que dicen que no quieren estudiar (4%, más de ellos que de ellas), un 5% no le ha comentado nada a sus padres, para un 3% de los encuestados parece ser que sus hijos tienen muchas dificultades en el estudio y finalmente observamos que un 10% responde que no están seguros sobre lo que quieren hacer sus hijos. Estos son los resultados y la descripción de las distintas opciones señaladas por los padres. Otra cuestión que nos pareció importante conocer es qué hacen sus hijos/as cuando los padres no están en casa, una vez que terminan sus actividades en el colegio cada día. Ver la televisión parece ser la opción preferida por los hijos, según señalan sus padres (60%), en segunda opción aunque bastante más lejos “hacer los deberes” (30%), mientras que el resto de respuestas: hacer las tareas del hogar, estar en la calle, asistir a clases de apoyo, hacer pequeños trabajos remunerados, otras respuestas y no sé, suman el resto de puntuaciones (desde el 4% al 1%, con valores intermedios nada significativos. En relación a las tareas de la casa que pueden hacer los hijos/as éstas fueron las respuestas de sus padres: para el 21% no hacen ninguna actividad referida a la casa, el 30% contesta que hacen la limpieza, un 5% responde que friegan la vajilla, observando las respuestas dadas entre ellos y ellas, los jóvenes colaboran poco en todo lo que tiene que ver con las tareas domésticas, destacando ellas muy por encima respecto a ellos, en todo lo que tiene que ver con las labores del hogar y el cuidado de niños. El deseo de conocer a través de los padres a su hijos llevó a formular otra pregunta, sobre qué le gustaría que estudiasen sus hijos. Al 9% de los padres les gustaría que sus hijos hicieran una carrera de ciclo formativo de grado medio, en el caso de las hijas, a esta opción contesta el 7%. Otro grupo menos numeroso se conforma con que saquen el graduado escolar (prácticamente el mismo porcentaje tanto de chicos como de chicas, 4%). 21


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Sube un poco la puntuación de los padres que quieren que terminen el bachillerato, entre el 7 y 8% de respuestas, idéntico porcentaje les gustaría que hicieran una carrera de ciclo formativo de grado superior, 9%. Donde se ve el deseo de una mejor formación para ellos/as son los que se decantan porque hagan alguna titulación universitaria (34 y 38% de respuestas). Aquí tenemos que señalar que hay un 32% que no respondieron. La convivencia, la adaptación y las buenas relaciones entre compañeros son fundamentales para que pueda haber un rendimiento académico adecuado y unos buenos resultados. Al tratarse de jóvenes inmigrantes con lo que eso implica, nuevos profesores, compañeros, métodos didácticos en ocasiones diferentes, los contenidos de las materias, diferente cultura, etc., no podía faltar una pregunta formulada a los padres para conocer qué les cuentan sus hijos, si tienen problemas en el colegio. Un dato positivo es que el 38%, responde que no han tenido problemas, cifra que en el caso de ellas se eleva al 42%. Si se observa que los chicos/as los tienen con los estudios según lo confirman el 25% de los padres entrevistados, respecto a ellos y un 24% las hijas; lo mismo ocurre con el idioma entre el 7 y el 9% de los dos grupos. Un poco más alejados de esas cifras, el 4% responde que con los compañeros españoles, tanto los chicos como las chicas. El resto de respuestas, que tienen que ver con las normas y la disciplina del centro con los profesores, con los compañeros de otras nacionalidades y con las autoridades del centro, los datos van desde el 3% y el 2% por debajo de esas cantidades. Así mismo, importaba conocer si sus mismos hijos/as han tenido alguna vez problemas fuera del colegio, con quién creen los padres que estaban relacionados. He aquí las respuestas: para el 59% sus hijos no han tenido problemas, otro 4%, afirman que sí los han tenido con malas compañías; porque en las respuestas: con el consumo de alcohol, pequeños hurtos o daños a la propiedad y con la policía, las cantidades son tan pequeñas que no merecen tenerlas en cuenta. Entre los chicos señalan sus padres que con enfrentamientos violentos con grupos, un uno por ciento, cifra que no merece ningún análisis. Lo mismo cabe decir cuando se les pregunta si “sus hijos no van a dormir a su casa, si saben ellos donde han pasado la noche”. De entrada el 78% afirma que vienen a casa a dormir siempre, el 21% responde que sí saben donde han pasado la noche, sólo un uno por ciento contesta que no lo sabe.

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Una cuestión que en ocasiones preocupa a los padres es el trato que reciben sus hijos por parte de sus profesores, ante la pregunta si a su hijo/a alguna vez le ha tratado mal un profesor contestan que no el 83%, sin embargo, hay un 17% de padres que dicen que sus hijos sí han sido mal tratados por alguno de sus profesores. Un tema que también preocupa a los padres por la incidencia social que tiene es “si hay bandas organizadas de alumnos que se meten con sus compañeros o grupos de forma continuada”. Las respuestas dadas por los padres expresan con un 87% que nunca les han dicho nada al respecto, un 10% parece que responden que a veces si les han hablado sobre el tema y a menudo y siempre las puntuaciones son mínimas (el 1 y el 2%), aunque sí cabe señalar que estos hijos tiene conocimiento de la existencia de tales bandas. Se les pregunta si prefieren llevar a sus hijos a colegios donde asiste gran número de escolares inmigrantes. Éstas fueron sus respuestas. Un 6% de los encuestados responden que sí, mientras que los que contestaron que no fueron el 33%. Para el 50% les es indiferente que vayan o no y un 10% no supieron qué contestar. Estos datos expresan que para muchos padres lo más importante es que han encontrado centro donde poder estudiar sus hijos, sin tener que plantearse preferencias entre aquéllos en los que no hay escolares inmigrantes y en los que sí los hay.

CONCLUSIONES

Castilla y León es una

comunidad más en la que el flujo de inmigrantes ha

incrementado la población dando lugar a cambios importantes desde el punto de vista económico, social y cultural y por ende también han llegado a la escuela. De las familias que han emigrado a la comunidad se encuentran de todas las edades y de todos los estados civiles, aunque para nuestro estudio interesaban aquellas personas que tenían hijos/as en edad escolar. El lugar de procedencia de los/as inmigrantes llegados a Castilla y León es muy variada, aunque el mayor número de ellos proceden de Ecuador, Bulgaria y Rumania, no es menos importante aquellos/as que se han asentado de otros países como, Argentina, Bolivia, China, Polonia…Más del 80% llevan viviendo en España entre uno y diez años y más de diez años el 11%. Castilla y León es una de las comunidades elegida por los inmigrantes mayoritariamente por tener trabajo o tener familia y amigos. 23


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En cuanto al nivel de educación de los hijos, el mayor número de éstos se encuentra en los niveles de infantil y primaria, decreciendo el número a medida de que nos vamos acercando a niveles superiores. En la escuela destacan los hijos de los inmigrantes con cinco años, que cursan educación infantil; en el ciclo de primaria los niños se concentran entre los nueve y once años. En educación secundaria el mayor número se encuentra entre los que tienen trece y catorce años. También en la universidad encontramos hijos/as de inmigrantes concentrándose el mayor porcentaje en aquéllos/as que tienen veinte años. Uno de cada cuatro padres manifiestan tener un alto grado de satisfacción con los centros donde estudian sus hijos, esta percepción prueba que el estudiante inmigrante ha sabido adaptarse a su nueva situación a pesar de las dificultades que seguramente han tenido que sortear. Más de la mitad de los padres entrevistados responden que sus hijos/as llevan muy bien y bien los estudios. Aunque tenemos que reseñar que hay un 11% de padres que dicen que sus hijos no van bien en los estudios. No sucede lo mismo en el caso de sus hijas que los porcentajes son superiores. Las asignaturas que mayores dificultades tienen para los hijos/as son las matemáticas, la lengua, los idiomas y sociales. Para mitigar estos problemas quienes más les ayudan a realizar los deberes es la madre, seguido de un profesor particular, el padre, profesores en la escuela, los amigos, profesores de las parroquias, etc. También los padres tienen una implicación y un compromiso con los centros y la asistencia a las reuniones o convocatorias de las mismas, como nos lo han manifestado con sus respuestas.

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El papel de la mujer europea en la adquisición de valores interculturales María Tomé Fernández Emilio Berrocal de Luna Resumen En la actualidad, vivimos en una constante convivencia con personas provenientes de diferentes partes del mundo. Las ciudades Europeas son un claro ejemplo de contextos multiculturales donde personas de distintas etnias, culturas y religiones deben convivir de manera pacífica. Para fomentar esta convivencia cumple un papel fundamental la familia y la transmisión de los valores democráticos que surgen en su seno. Teniendo en cuenta esto, no debemos olvidar, el importante papel educativo que tienen las madres sobre todo en los primeros años de vida de sus descendientes. Es por ello que consideramos que los primeros valores que adquirirán los ciudadanos dependerán de los valores que les transmitirán sus propias madres como principales educadoras. Si queremos que los próximos ciudadanos sean conscientes de la importancia de los valores de libertad, igualdad, justicia social etc.. como medios para facilitar la convivencia intercultural, es fundamental tener en cuenta la educación en valores democráticos e interculturales de las que en años futuros se convertirán en transmisoras de valores para sus propios hijos. Es por ello que en esta conferencia, destacamos los datos descriptivos de una muestra de jóvenes noruegas, a las que se les midieron la puesta en práctica de 11 valores democráticos e interculturales (ayuda, amistad, respeto religioso, diversión, reflexión, equilibrio, ecológico, adaptación, justicia y armonía) a través de un cuestionario previamente validado denominado “cuestionario de vivencias interculturales”. Con el fin de conocer la realidad actual de los valores democráticos en mujeres europeas. 1. Valores democráticos e interculturales Las ciudades Europeas son un claro ejemplo de contextos multiculturales donde personas de distintas etnias, culturas y religiones deben convivir de manera pacífica. Ante esta realidad coincidimos con Bilbeny (2002), cuando afirma que la convivencia intercultural proporciona ventajas al ciudadano, independientemente del origen cultural


al que pertenezca. Estas ventajas son propiciadas por las conexiones, nuevas comunicaciones e intercambios culturales (Buendia, 2007; Ruiz, 2002; Sabariego, 2002) que llevarán a los diferentes ciudadanos a conocer aspectos singulares de las distintas culturas con las que conviven, así como a identificar los rasgos propios de su propia cultura. Muchos son los estudios (Coulby, 2006; Jester, 2008; Jordán, Ortega, & Minguez, 2002; Portera, 2004), que aseguran que la educación intercultural es el mejor medio para fomentar la convivencia intercultural. Touriñán (2008) define la educación intercultural como un ejercicio de educación en valores que se fundamentan en dos dimensiones: el sentido axiológico de la comunicación intercultural y la comunicación intercultural como ejercicio de elección de valores. Además Gairín (2004), señala que este tipo de educación se preocupa por el desarrollo de los derechos del hombre en un contexto de apertura al otro, de pluralismo, de igualdad y de respeto mutuo. Ante la idea de que la convivencia intercultural de las ciudades europeas actuales se fomenta desde las escuelas con la educación intercultural, y ante el hecho de que esta educación esté basada, según los autores anteriores, en la transmisión de valores. Sólo nos cabe hacernos una pregunta, ¿cuáles son los valores que se deben transmitir para fomentar la convivencia intercultural? Tras una revisión exhaustiva de la literatura (Gairín, 2004; J.M. Touriñan, 2005; Vila, 2005) hemos observado que estos valores tienen el pilar común de ser una especie de código de conducta que pueden ser utilizados por todas las culturas que participen en la convivencia intercultural (Canetti-Nisim, 2004). Este hecho nos lleva a la conclusión de que los valores interculturales y democráticos son aquello que emergen de los diferentes códigos de conductas existentes en la actualidad y que tienen como objetivo único el respeto a los derechos individuales y colectivos indistintamente de la cultura a la que se pertenezca. Es por ello que nosotros consideramos valores interculturales a aquellos que emergen de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) y de las Constituciones democráticas de los diferentes países.


A modo de síntesis podemos destacar como valores interculturales y democráticos los relacionados con la libertad, la igualdad, la dignidad, la solidaridad, la justicia social, la ciudadanía y el pluralismo político. Estos valores variarán de un país Europeo a otro en función de lo que se establezca en cada constitución, aunque dado que las mayoría de estas constituciones son democráticas estas variaciones serán mínimas ya su influencia será la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) por excelencia. El desarrollo individual y colectivo de todo ser humano, depende de las elecciones morales y de las acciones que esta elección conlleva ante diferentes situaciones. En contextos interculturales elegir la acción moral adecuada, puede reducir los conflictos interculturales fomentando con esto la convivencia intercultural optima. Por esta razón, la educación intercultural debe ser una constante en las ciudades interculturales, ya que propiciará que sus ciudadanos realicen acciones que surjan de la reflexión de los valores relacionados con la justicia y la equidad para la convivencia y lo más importante de la práctica de la ética (Vila, 2005).

2. La educación de valores democráticos e interculturales Como decíamos anteriormente, la educación intercultural es aquella que fomenta la transmisión de valores emergentes de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) y de las Constituciones democráticas de los diferentes países. Esta opinión es fundamentada por diferentes autores como Gairín (2004) cuando afirma que la educación intercultural se preocupa por el desarrollo de los derechos del hombre a nivel individual y colectivo, potenciando la apertura al otro, el pluralismo, la igualdad y el respeto mutuo. Siendo necesario para tal fin, tal y como afirma Saez Alonso (2006), el reconocimiento de los valores y los estilos de vida de todas las personas siempre que no se atente contra los DD.HH. Por otro lado, Touriñán (2006) concreta la educación intercultural en la transmisión de seis valores que se fundamentan en los siguientes derechos:


• El derecho al respeto de las nacionalidades y de las diferentes formas de convivencia. • El derecho a la diversidad cultural. • El derecho a la comunicación y a la evolución de las mentalidades. • El derecho a participar e identificarse en la vida social y política. • El derecho a combinar la cultura propia con la circundante, realizando desplazamientos de una a otra sin problemas. • El derecho a una cultura transnacional, que capacite a la persona para combinar libremente la experiencia personal y la colectiva. Este tipo de educación al ser una educación basada en la transmisión de valores, va a estar influenciada por el papel que desempeña la escuela, la familia y la sociedad civil (J.M. Touriñan, 2006). Según Ramos (2000), El niño necesita ser educados a partir de la existencia de unos valores claros, bien configurados, con una coherencia que les de credibilidad. Dado que la familia es la génesis en donde se inicia la educación de multitud de aspectos, queremos resaltar la importancia del papel familiar en la educación de valores interculturales. Es en el hogar donde aprendemos constantemente, por ello debemos verlo como el sitio de múltiples influencias educativas que interactúan entre sí. Dentro de estos elementos educativos en la familia podemos mencionar: padre, madre, abuelos, hermanos, primos, amigos del hogar, servicio doméstico, los medios de comunicación e información, etc. En nuestro trabajo, hacemos especial incapié al papel que desempeña las madres ante la educación intercultural. Teniendo en cuenta su influencia sobre todo en los primeros años de vida de las personas y la importancia en el desarrollo del individuo que esto conlleva. Ya que tal y como afirma Albornoz (1984), aquello que se enseña en los primeros años de vida, es sumamente importante porque si bien la conducta es modificable, esos primeros años son huella indeleble. Si queremos que los próximos ciudadanos sean conscientes de la importancia de los valores de libertad, igualdad, justicia social etc.. como medios para facilitar la convivencia intercultural, es fundamental tener en cuenta la educación en valores


democráticos e interculturales de las que en años futuros se convertirán en transmisoras de valores para sus propios hijos. La educación intercultural que deben de recibir las futuras madres para convertirse en transmisoras de valores interculturales, tienen que cumplir los objetivos aportado por  Aguado (1997), Bartolomé (1982), Essomba (1999), Jordan & Castella (2001), Jordan et al (2002), Morales (2002) y Soriano (1994): •

Ayudar a los ciudadanos a construir su propia identidad personal y cultural; así como a apreciar la de los demás.

Proporcionar competencias para relacionarse con los demás y enriquecerse del intercambio cultural que se produce en la comunicación y la cooperación, fomentándose de este modo la convivencia.

Fomentar en el alumnado la igualdad de oportunidades y la equidad educativa, así como actitudes interculturales de respeto, aceptación a la diversidad, libertad y desarrollo personal.

Mejorar y potenciar la autoestima sobre todo del alumnado que pertenece a grupos minoritarios. Aunque este tipo de educación no debe reducirse solamente a estos grupos.

Lograr reformar los procesos educativos que afecten a la educación intercultural reglada, así como a la educación no formal.

En las instituciones educativas la formación intercultural va a depender de la legislación vigente, de los agentes implicados en los centros educativos y de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje de los valores interculturales. Con lo que respecta al trabajo, debemos mencionar que Noruega es un país amparado por leyes institucionales y educativas que promueven la transmisión de valores interculturales en las escuelas. Los colegios Noruegos preparan a los estudiantes a través de los ideales de igualdad, comunidad y justicia social, con el fin de crear a ciudadanos que respetan a todos los grupos sociales sin distinción por nivel económico, género, origen étnico y ubicación geográfica (Møller, 2006). Esta legislación se refleja en el currículum escolar que sustenta y justifica la transmisión de estos valores. García Llamas et al (2004) considera que un optimo currículum intercultural deberá tener en cuenta las cuestiones epistemológicas y éticas de la


sociedad así como las cuestiones sociológicas que favorezcan la integración de los individuos. Según el autor este currículum debe ser abierto y flexible además de contener los siguientes aspectos fundamentales: • Se requiere que el currículum promociones y acepte las diferencias sociales. • Los sujetos se consideraran dependientes a la sociedad que ocupan. • El agente educativo debe de garantizar la promoción de todos los alumnos. • Los contenidos deben de recoger la diversidad cultural del grupo. Otros aspectos importante que influirán en la formación intercultural de las futuras madres serán los agentes los agentes educativos: más concretamente los directivos del centro, el profesorado y el alumnado. Según las aportaciones de Gazïel, Wanter y Cantón Mayo (1996), Marchesi & Martín (1976) y Perez Juste et al (1981) concretamos las funciones interculturales de los equipos directivos en las siguientes: • Enfatizar los procesos informativos relacionados las diferentes culturas existentes en el centro. • Promover la colaboración cultural. • Propiciar los recursos necesarios para facilitar la convivencia intercultural. • Favorecer la negociación de las diferentes culturas. • Facilitar el consenso de las personas en los conflictos culturales. • Justificar la formación intercultural. • Generar procesos de integración cultural. • Planificar el proceso de implantación de las innovaciones relacionadas con la educación intercultural. • Fomentar la autonomía institucional y el compromiso de los padres ante la situación intercultural. Junto al equipo directivo, el docente va a cumplir otro rol importante en la formación intercultural de las futuras madres. Tanto es así que Jordán et al (2002), considera que el profesorado ante un contexto intercultural,

debe considerar al alumnado

perteneciente a una minoría étnica como personas que tienen a veces marcadas psicológicamente ciertos códigos culturales y ciertas maneras de pensar y actuar.


Intentando no estereotipar y juzgar de forma xenófoba a estos alumnos. A esta recomendación debemos añadirles las propuestas por Jordán (2001), cuando afirma que: •

Los docentes deberán considerar los puntos fuertes y débiles del alumnado de culturas minoritario y adaptar las actividades en función de esto.

El profesorado deberá fomentar expectativas esperanzadoras sobre todo a las minorías.

El docente ha de formarse con el aprendizaje observacional de otro docente en situaciones parecidas.

El docente debe de poner en práctica el reconocimiento de la lengua y la cultura de todos los individuos del aula.

El docente debe de interesarse por todos los alumnos. De esta forma el profesor será el propio ejemplo de actitud positiva intercultural.

Pero nada de estas acciones son eficaces si el alumnado no mantiene ante un contexto intercultural una serie de actitudes, que según Aguado (1987) y Fermoso (1955), se especifican en las siguientes: •

Capacidad para resolver conflictos interétnicos.

Actitudes positivas hacia la diversidad cultural.

Habilidades comunicativas verbales y no verbales.

Actitudes positivas hacia el aprendizaje de diferentes creencias y culturas.

Actitudes positivas hacia el aprendizaje de los fenómenos migratorios.

Actitudes positivas hacia la forma de expresar los mismo sentimientos diferentes culturas.

Aceptar la convivencia

con personas de otras etnias aunque sean

minoritarias. •

Aprecio y reconocimiento de la propia cultura y las de los demás.

Empatía para superar prejuicios racistas, xenófobos e intolerantes.

Y por último, otro aspecto importante que influirá en la formación intercultural de las futuras madres va a ser la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según García Llamas et al (2004), este tipo de educación debe basarse en un modelo educativo integrador, en el que se cumplan las siguientes premisas:


Debe fomentar el respeto a la diversidad y a la formación de ciudadanos democráticos poseedores de derechos.

Debe partir del conocimiento de la propia identidad, para así poder llegar al conocimiento de las culturas circundantes.

Debe llevarse a cabo en la educación formal y no formal del alumnado.

Los centros educativos además de incorporar en el currículo objetivos interculturales, tendrán que evaluar los fenómenos de integración cultural y deberán proponer estrategias que favorezcan el dialogo, la identidad cultural y la apreciación a la diversidad.

3. La condición de ciudadano Desde diversas disciplinas se considera que la definición de ciudadanía de referencia dejada por T.H. Marshall (1950:17) “sentirse ciudadano o ciudadana”, resulta insuficiente en una sociedad con las características actuales. Es por ello que desarrollamos a continuación, tal y como refleja Rodríguez (1995), algunas dimensiones que parecen conformar lo que hoy se encuentra bajo el concepto de ciudadanía: • Ciudadanía cosmopolita. Adela Cortina, introduce este término con el fin de señalar una concepción de ciudadanía que trascienda las fronteras nacionales y transnacionales. Según la autora “la ciudadanía cosmopolita es un ideal en principio extraño, que exige superar todas las barreras” Cortina (1998:37). • Ciudadanía global. Autores como (Bank, 1997; Steve Olu, 1997; Merryfield et al., 1997) sitúan el concepto de ciudadanía dentro de la educación global. En este sentido el ciudadano será la persona que presente las siguientes capacidades: es consciente de la amplitud del mundo, respeta la diversidad, desea que el mundo sea un lugar más equitativo y es responsable de sus acciones. • Ciudadanía responsable. Consejo de Europa (1988, 1999) y autores como Bell (1991), Spencer y Klug (1998) subrayan la importancia del compromiso social que implica ser ciudadano. Para ellos el ciudadano pertenece a una comunidad que exige un conjunto de habilidades para participar en ella además de un compromiso para mejorarla.


• Ciudadanía activa. Osler (1998,2000) y Barcena (1997), acentúan el sentimiento de pertenencia a una comunidad y el ejercicio de la ciudadanía como una dimensión esencial del ciudadano. • Ciudadanía crítica. Según Giroux (1993), la sociedad requiere ciudadanos que adquieran una cultura cívica y no la mera incorporación al sistema. En esta línea se encuentran los trabajos de Mayordomo (1998) e Inglehart (1996), que señalan la importancia de la educación para la ciudadanía, la cual pretenderá educar a ciudadanos más activos y con las ideas más claras, interesados por participar activamente en la vida pública. • Ciudadanía social responsable. Cantero (1999) distingue responsabilidades ciudadanas atendiendo a diferentes compromisos sociales; por lo que se podía considerar las siguientes clases de ciudadanía: ƒ Democrática y social que asegura la participación de todos. ƒ Intercultural en donde cohesionan diferentes culturas. ƒ Ambiental, que trabaja por el respeto al medio ambiente. ƒ Paritaria que exige la superación a la exclusión por género. ƒ

Ciudadanía multicultural. Kymlicka (1996:241) señala que “ la salud y la estabilidad de las democracias modernas no solo dependen de las justicias de las instituciones básicas, sino también de las cualidades y actitudes de sus ciudadanos respecto a”: ƒ Su sentimiento de identidad y el sentimiento ante otras identidades que pueden competir con la suya. ƒ Su capacidad para trabajar con personas ajenas a ellas. ƒ Su deseo de participar en procesos políticos que generen el bien. ƒ Su capacidad de tomar decisiones que afecten a su salud y al entorno. ƒ Su conciencia sobre el sentido de justicia, propiciando la distribución equitativa de los recursos. ƒ Ciudadanía intercultural. Cortina (1996), propone una ética ciudadana intercultural apoyándose en cuatro elementos básicos: ƒ Procurar que cada cultura mantenga su propia identidad. ƒ Asegurar una convivencia auténtica, ya que las diferencias pueden simbolizar autenticidad personal, pero no toda diferencia es respetable.


ƒ Respetar la elección de la persona a elegir su identidad personal. ƒ Valorar la comprensión de otras culturas como forma de comprender la propia. • Ciudadanía diferenciada. Young (1989), apuesta por una ciudadanía que dentro del marco multicultural, tenga en consideración la cultura, autonomía y derecho de los diferentes grupos culturales. • Ciudadanía económica. Cortina (1996), pone de relieve otro espacio donde poder formar a los ciudadanos, es la denominada “empresa ciudadanía”, en donde se deberá asumir un clima laborar armónico y solidario adquiriendo la responsabilidad social del entorno. Pero han sido varios los autores que se atreven a dar una definición global del concepto de ciudadanía. Así García y Lukes (1999:1), la entienden como “una conjunción de tres elementos constitutivos: la posesión de ciertos derechos, así como la obligación de cumplir ciertos deberes en una sociedad específica; pertenencia a una comunidad política determinada (normalmente al estado), que se ha vinculado en general a la nacionalidad; y la oportunidad de contribuir

a la vida pública de esa comunidad a través de la

participación”. O Camps (1998:14) que la define como “no ligada exclusivamente a los derechos individuales –sean estos civiles, políticos o sociales- sino introducir al mismo tiempo aquellos vínculos capaces de unir a los ciudadanos con la comunidad: obligaciones o deberes cívicos, que constituirán lo que podríamos llamar la estructura moral de la democracia”. Conceptos que junto con las dimensiones anteriores intentan propiciar un nuevo entendimiento de ciudadanía, mucho más amplio y complejo, ante una realidad social que se preocupa, entre otras cosa, de la interculturalidad social, de la atención a la diversidad, de las competencias educativas y del desarrollo cívico del ciudadano. Aspectos que se deberán acatar en definiciones posteriores, para que estas integren la complejidad social que se produce actualmente.


Las nuevas concepciones de ciudadanía, están fundamentadas por distintos fenómenos sociales, que denunciaron la rigidez de la concepción tradicional para el desarrollo pleno de importantes sectores de la población. De este modo, Bartolomé et al (1999), expuso los siguientes motivos que influyeron en el concepto de ciudadanía tal y como lo conocemos actualmente: •

El proceso de globalización, que engloba dimensiones como los derechos humanos, el desarrollo social, la equidad del género, el respeto a la diversidad étnica y cultural y la protección del medio ambiente.

La crisis del estado de bienestar y el aumento persistente del desempleo; que afecta a que muchas personas pierdan sus atributos de ciudadano.

La multiculturalidad o pluralidad de la sociedad actual. Este hecho ha promovido el debate de los derechos colectivos y culturales, fomentándose de esta forma la formación de un ciudadano que respete la diversidad cultural.

El incremento de los procesos migratorios por las desigualdades entre el norte y el sur.

El estado-nación uniforme y homogéneo se cuestiona, considerando el estado como multinacional formado por distintas minorías nacionales, y multicultural como resultado de los movimientos migratorios (Kymlicka, 1996).

La superación del concepto de igualdad de oportunidades por el de equidad. Refiriéndose como equidad a la necesidad de justicia de todos los ciudadanos.

Las dificultades en Europa para el desarrollo de una identidad europea. Algunos acontecimientos nacionalistas se asocian a procesos de exclusión que fomentaban la limpieza étnica.

La redefinición femenina. La incorporación de la mujer en la educación o en el merado laboral se ha traducido en nuevos modos de desigualdades de género.

La necesidad de un desarrollo sostenible que garantice la protección del medio ambiente.

Junto a estas dimensiones, hay que incluir la preocupación por desarrollar una concepción de ciudadanía que englobe además de lo anterior, el reto de la inclusión, la diversidad, la paridad, los derechos humanos y la participación crítica del ciudadano.


Otra cuestión importante que debemos de plantearnos, respecto a la educación para la ciudadanía es, ¿Qué tipo de ciudadano se pretende formar desde esta área? Westheimer y Kahen (2004) distingue a tres tipos de ciudadanos presentes en el sistema educativo: •

El ciudadano participativo, que se implica en las cuestiones cívicas y sociales de su comunidad.

El ciudadano responsable personalmente, que cumple con las normas estipuladas en la comunidad.

El ciudadano orientado a la justicia; el cual, además de participar activamente en la comunidad, juzga críticamente las realidades sociales insatisfactorias e intenta su transformación.

Una de las principales fuentes de formación de ciudadanos es la esuela pública. Su misión durante estos últimos siglos, ha sido crear un público que comparta valores comunes. Tal y como afirma Schapper (2001: 97), “por encima de todo la escuela forma a los ciudadanos, lo cual suscita y nutre su adhesión a la colectividad. La escuela es la institución que dota a los ciudadanos de los medios concretos para participar realmente en la vida pública; es la que asegura el carácter democrático de lo político. La cual transforma en ciudadanos a los miembros de una pequeña comunidad que pertenecen a un universo reducido”. La idea es integrar a todos los individuos en la vida de una comunidad política, de ahí la importancia del laicismo como componente de integridad de la escuela, en tanto que se busca primar lo compartido y no lo diferente. “Si la especificidades culturales de los grupos particulares son compatibles con las exigencias de la vida común, los ciudadanos y los extranjeros establemente instalados en el territorio nacional tienen derecho a cultivar sus particularidades tanto en su vida personal como en la vida social, a condición de respetar las reglas de orden público. Este derecho está inscrito en los propios principios del Estado de derecho y de la democracia moderna. Pero, al mismo tiempo, estas especificidades no deben constituir una identidad política particular, reconocida en cuanto tal en el seno del espacio público” (Schnapper, 2001:97).


La escuela moderna, asienta la formación de la ciudadanía en valores comunes y universales que están por encima de cualquier pauta cultural específica de las diferentes culturas que componen una nación. Es por ello que se fundamenta en una ideología unificadora e igualitaria, y que intenta formar según Held (2005), a ciudadanos autónomos y libres, pertenecientes a una ciudadanía que se regirá por normas y principios universales: “la oportunidad de acceder a esa ciudadanía se extendería a todas las comunidades políticas en donde la gente tiene algún interés. La ciudadanía se convertiría en un concepto multinivel y multidimensional, sin dejar de ceñirse a normas y principios comunes […] basada en los derechos y deberes fundamentales de todos los humanos, esa ciudadanía garantiza la autonomía de todas y cada una de las personas, y reconoce su capacidad de autogobierno respecto a todos sus asuntos” (Held 2005:153). En esta integración cosmopolita del ciudadano, la escuela busca el respeto y la igualdad de todos sus alumnos, y considera la formación solidara e intercultural como premisa fundamental para crear a ciudadanos democráticos. Así

podemos considerar la

educación intercultural, fundamental en la formación de ciudadanos tolerantes y respetuosos en una sociedad cada vez más multicultural, de tal manera entendemos que el currículum escolar deberá fomentar “una ciudadanía democrática, activa y crítica, que abarca todos los ámbitos sociales y políticos” (Jiménez, 2004:135). Pero la formación en valores comunes a todos los ciudadanos, no es del todo fácil en nuestra sociedad. Así muchos han sido los autores que critican la supuesta neutralidad de la escuela pública, atribuyéndole estar al servicio del grupo social dominante, favorienciendo de esta forma el adoctrinamiento de los alumnos en determinados posicionamientos políticos con ideologías cercanas a determinados valores. Esta cuestión, permanece actualmente en la mente de muchos españoles, hasta tal punto que la Educación para la ciudadanía, ha estado en un constante debate político, integrándose finalmente como un área más de primaria y secundaria en nuestro sistema educativo y reflejándose en la actual ley orgánica de educación.


El caso de las jóvenes Noruegas Para realizar nuestra investigación hemos seleccionado una muestra de 240 estudiantes femeninas de noveno curso, pertenecientes a seis centros públicos de educación primaria de la ciudad de Tromsø (Noruega). Aproximadamente el 54,02% de las alumnas seleccionadas tienen la peculiaridad de ser de confesión cristiana protestante, y aproximadamente el 37,10% de estas alumnas se consideran no practicante de ninguna religión. Los datos de este trabajo fueron recogidos como parte de una investigación más amplia en donde se intentó evaluar los valores democráticos e interculturales de los adolescentes de la ciudad de Tromsø.

Para seleccionar a las alumnas de nuestra

investigación visitamos los seis centros de educación primaria con los que cuanta la ciudad. A aquellas jóvenes interesadas, se les proporcionó una carta de contratación y un formulario de consentimiento informando a sus padres del estudio. Una vez obtenida la autorización paterna, se evaluaron a través de un cuestionario “ad hoc”. El cuestionario que se utilizó cumple los requisitos científicos de validez y fiabilidad. El procedimiento para realizar el cuestionario, fue el siguiente: Elegimos un sistema de categoría que representaba los valores democráticos que fundamentan la convivencia intercultural. Tras una exhaustiva revisión de las diferentes clasificaciones axiológicas (Gervilla, 2000; Hall, 1994; Ricardo Marín, 1993), hemos optado por realizar un sistema de categorías de valores, adaptando los establecidos por Álvarez (2001), Buendía (2007) y Gervilla (2000). La decisión de elaborar el sistema centrándose en estas tres clasificaciones anteriores, fue tomada porque las tres recogían valores y clasificaciones validadas en estudios previos (Casares, 1995; R Marín, 1976; Scheler, 1941). Elegido el sistema de categorías, se entregó a 12 expertos en la materia para que lo validasen. En primer lugar, se pidió a los expertos que valorasen del 1 (nada importante) al 5 (muy importante) las categorías en función de su importancia para fomentar la convivencia intercultural. Mediante el cálculo de la media de las respuestas dadas se agruparon las categorías en tres dimensiones (valores democráticos primarios, secundarios y terciarios). Hay tres categorías que forman los valores primarios (α=0.70), tres que representan los valores secundarios (α= 0,68) y cinco que fundamentan los


valores terciarios (α= 0,72). Los valores primarios son los que han obtenido una media igual o superior a cuatro (muy representativos de valores democráticos que fomentan la convivencia intercultural), los valores secundarios con una media igual a tres (son imprescindibles para

la convivencia intercultural pero no representan valores

democráticos que la fomenten por sí solos) y los valores terciarios, que han obtenido una media igual o inferior a dos (son los que completan el fomento de la convivencia intercultural, si va asociado a algún valor primario o secundario). Posteriormente se le pidió al grupo de expertos que valorasen del 1 (nada adecuado) al 5 (muy adecuado) las subcategoría en función de su adecuación a la categoría que representa. Calculando las medias de los datos obtenidos, se eliminaron aquellas subcategorias cuyas medias habían sido menores o iguales a tres. De esta manera, dos subcategorías forman los valores morales, tres los valores sociales, dos los valores transcendentales, tres los valores intelectuales, dos los valores productivos, tres los valores vitales, tres los valores afectivos, dos los valores estéticos y tres subcategorías los valores de desarrollo personal. Por último, se solicitó a los expertos que evaluasen del 1 (nada representativo) al 5 (muy representativo) los valores o rasgos incluidos en cada subcategoría. Calculando las medias de las respuestas dadas, se eliminaron aquellos valores cuyas medias fueron menores o iguales que tres, quedando finalmente el sistema de categoría utilizado en nuestro estudio totalmente constituido. Formalizado el sistema de categorías, se comenzó a realizar el instrumento de evaluación. El cuestionario está constituido por una pequeña historia que contextualiza al adolescente en una situación de convivencia intercultural y por once preguntas que intentan conocer los valores democráticos que los participantes podrían en práctica en dicha situación. Para validar el cuestionario le pedimos al grupo de experto que valorasen del 1 (nada) al 5 (totalmente) si el ítem evalúa la categoría que pretende. Para ello se sirvieron de la información del sistema de categoría antes establecido a través del cual confirmaban la existencia de valores subyacentes a la categoría que se pretendía evaluar. Por ejemplo, el ítem 1. << Sales del supermercado y te encuentras a Faadumi cargando con varias bolsas. ¿Qué harías?>>, esta pregunta evalúa el valor de ayuda que a su vez forman parte de la subcategoría denominada opción por el bien y de la categoría de valores morales que será imprescindible para evaluar la dimensión de los valores democráticos primarios. Calculando las medias de las respuestas dadas, de los treinta ítems presentados quedó el instrumento compuesto finalmente por once. Tres de


las preguntas evalúan los valores democráticos primarios (α=0,83) (ítem 1. Valor moral, ítem 6. Valor trascendental e ítem 8. Valor social), tres evalúan los valores democráticos secundarios (α= 0,69) (ítem 3. Valor productivo, ítem 4. Valor de cambio e ítem 9. Valor intelectual) y cinco preguntas evalúan los valores democráticos terciarios (α= 0,71) (ítem 2. Valores afectivos, ítem 5. Valores de desarrollo personal, ítem 7. Valores vitales, ítem 10. Valores ecológicos e ítem 11. Valores estéticos). Posteriormente se solicitó al grupo de experto que ordenasen del 1 (antivalor) al 4 (valor) las respuestas a cada ítem en función del grado de adecuación al valor que evalúa la pregunta. Teniendo en cuenta las frecuencias de las respuestas dadas, ordenamos las respuestas a los ítems desde la más representativa del valor a la menos representativa. Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo del primer ítem, la respuesta A sería << le ofrecería mi ayuda para cargar alguna bolsa hasta su casa>> y la respuesta D sería <<No le ayudaría porque ella ya está acostumbrada en su país a cargar con peso>>. Por último se solicitó a los 12 expertos que

evaluasen del 1 (nada claro) al 5 (muy claro) las once preguntas

seleccionadas y sus cuatro respuestas, en función de su comprensión y entendimiento. Teniendo en cuenta las medias de las respuestas dadas, el cuestionario quedó finalmente elaborado para su utilización. A pesar de que los elementos del presente estudio no se han utilizado con anterioridad, el formato de medición general ha demostrado una adecuada fiabilidad (α= 0,73) y una alta validez, realizada esta mediante un análisis factorial, con el que obtuvimos 3 factores que explicaron el 90% de la varianza y cuyos pesos en las diferentes dimensiones subyacentes coincidieron básicamente con los valores de nuestras categorías. Tras pasar el cuestionario obtuvimos la siguiente información: De los once valores evaluados, sólo uno de ellos no ha sido aceptado por la mayoría de las féminas. Este valor fue el democrático e intercultural, el cual sólo fue aceptado por el 46,25 % de las evaluadas. El resto de los valores fueron aceptados por la mayoría de las adolescentes. De este modo los valores con mayores tasas de aceptación son los valores democráticos terciarios correspondientes a los valores vitales (92,083%) y a los valores estéticos (92,50%). Posteriormente a estos, les sigue los valores transcendentales (89,16%), el valor de desarrollo personal (89,16%), el valor intelectual (86,25), el valor afectivo (85,83%) y el valor de cambio (79,58%). Siendo los valores que aunque aceptados por


la mayoría de las alumnas han obtenido unos porcentajes menores los de valor productivo (62,50%) y el valor ecológico. Por otro lado, tras los análisis que hemos realizado agrupando los valores en función de su importancia para el fomento de la convivencia intercultural, hemos obtenido los siguientes resultados:

Figura 1. Valores primarios En la figura 1 observamos que ninguna de las adolescentes evaluadas ha obtenido la máxima puntuación. Por lo que ninguna utilizaría en la convivencia intercultural todos los valores primarios evaluados (valor moral, valor transcendental y valor social). Además se observa que sólo un 4,16% de estas jóvenes no utilizarían ninguno de los valores primarios evaluados en un contexto de convivencia intercultural.


Figura 2. Valores secundarios En la figura 2 observamos que ninguna de las adolescentes evaluadas ha obtenido la máxima puntuación. Por lo que ninguna utilizaría en la convivencia intercultural todos los valores secundarios evaluados (valor intelectual, valor productivo y valor de cambio). En este caso, sólo un 2,08% han puntuado con la mínima información, por lo que sólo este porcentaje de féminas no utilizaría en la convivencia intercultural todos los valores secundarios evaluados.


Figura 3. Valores terciarios En la figura 3 observamos que ninguna de las adolescentes evaluadas ha obtenido la máxima puntuación. Por lo que ninguna utilizaría en la convivencia intercultural todos los valores terciarios evaluados (valor afectivo, valor de desarrollo personal, valores virtuales, valores ecológicos y valores estéticos). Además sólo un 4,58 % han obtenido la mínima puntuación. Por lo que sólo este pequeño porcentaje no utilizaría ninguno de estos valores en la práctica intercultural. De toda esta información encontramos las siguientes conclusiones: La familia cumple un papel fundamental en la transmisión de valores democrático. Dentro del seno familiar el papel de las madres cumple un pilar fundamental en la enseñanza de valores sobre todo en los primeros años de vida de las personas. Por ello consideramos fundamental la formación en valores democráticos e interculturales de las que en un futuro no muy lejano va ha ser las madres de futuros ciudadanos. Los valores morales, transcendentales y sociales son los que acuñamos como más importante para el desarrollo de la convivencia democrática e intercultural. Según nuestro estudio de estos tres valores, sólo son aceptados en su mayoría los valores


morales y transcendentales. Por lo que tal y como nos muestra la primera figura, ninguna de las jóvenes utilizarían en un contexto intercultural todos los valores interculturales primarios. Los valores no éticos, productivos y de cambio son los que consideramos segundos en importancia para fomentar la convivencia intercultural. Dado que ellos por sí solo no la garantizan, pero sí si va acompañado de un valor primario. En este caso todas las jóvenes en su mayoría han adquirido el concepto, pero ninguna de ella utilizaría todos los valores en la práctica intercultural. Por último los valores afectivos, de desarrollo personal, vitales, ecológicos y estéticos, los cuales son los que nosotros hemos considerados último en cuanto importancia para la convivencia intercultural, aunque han sido adquiridas por todas las jóvenes, tampoco los utilizarían en su totalidad en la práctica intercultural. Toso esto nos lleva a reflexionar sobre la formación democrática e intercultural de las jóvenes féminas evaluadas. La mayoría han adquirido los valores evaluados pero a la hora de ponerlo en práctica no hay ni una sola que utilizase todos los valores. Por lo que nos lleva a pensar que aunque en teoría la formación democrática es positiva, quizás se debería de cambiar la enseñanza de estos valores, aplicando una metodología que propicie la transferencia teórica a la práctica intercultural.

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Educación y formación profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes

Joaquín Giró Miranda Universidad de La Rioja (UR)

El notable incremento de la inmigración especialmente desde los años noventa, y la sedentarización de una parte importante de ella, se detecta, entre otras cosas, en la creación de organizaciones y asociaciones de inmigrantes de carácter étnico y religioso. La mayoría de las migraciones se producen en relación a redes transnacionales que vinculan a individuos, familias y comunidades a través de grandes distancias. Las cadenas migratorias, desde que inician sus flujos de información hasta que finalizan al transformarse en asociaciones étnicas, colaboran inevitablemente en el desarrollo del proceso migratorio, mediante reagrupaciones familiares y asentamientos, en el transcurso de periodos cada vez más cortos, superando las expectativas de los gobiernos, incluso las de los propios protagonistas. Las asociaciones de inmigrantes ayudan a decidir el lugar de destino y la forma de llegar a él, reducen los obstáculos de la migración, y dan cierto apoyo para la integración cuando se ha llegado al punto de destino. Como resultado de las estructuras asociativas, podemos decir que, si bien en la migración no hay un único punto de destino posible, los puntos se reducen a aquellos en los que hay un colectivo del mismo origen con el que se mantiene esa relación reticular. La comunicación que presentamos pretende profundizar en el conocimiento de la realidad asociativa de las personas de origen inmigrante procedentes del continente africano. Es una realidad que se define por la construcción de una red asociativa extensa y dinámica, en la que pretendemos en este momento conocer y analizar la trayectoria educativa y profesional de sus líderes relacionándola con las

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actividades asociativas que desarrollan respecto a la integración de sus miembros. El trabajo se centra en tres comunidades autónomas: Cataluña, Valencia y Navarra, que contemplan desigual presencia de inmigración de origen africano y diferentes políticas de integración La base empírica de este estudio está basada en el análisis del discurso de más de sesenta entrevistas en profundidad realizadas a dirigentes de estas asociaciones africanas, en el marco de un Proyecto de I+D del Ministerio de Ciencia e Innovación sobre el Asociacionismo Africano en diferentes Comunidades Autónomas1.

TRAYECTORIA EDUCATIVA Y PROFESIONAL Un modo de acercarnos a la realidad educativa y de formación de los líderes y representantes de las asociaciones africanas, dada la gran variedad de resultados y heterogeneidad que encontramos en las entrevistas semidirigidas e historias de vida realizadas durante el trabajo de campo llevado a cabo los años 2009 y 2010, ha sido tomar como muestra aquellos entrevistados que ofrecieron información acerca de los estudios terminados. Estas entrevistas las hemos subdividido a igual número de informantes entre los países del norte de África (Argelia, Marruecos y Mauritania), y los países de la costa oeste africana, Camerún, Malí, Senegal, Gambia, Nigeria y Guinea), aunque con mayor representación de marroquíes y senegaleses, quizás por la impronta de su movimiento asociativo que sobresale sobre los demás países. En esta muestra también aparecen un número doble de hombres que de mujeres, y no es por azar que ocurra esto, pues mayoritariamente las asociaciones africanas han sido creadas o dirigidas por hombres incluso cuando han sido pensadas con objetivos de carácter comunitario, y la creación de asociaciones exclusivas de mujeres ha sido un fenómeno posterior a la implantación del asociacionismo africano.

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Referencia CSO2008-01122/SOCI (Asociacionismo e inmigración africana: funciones latentes y manifiestas)

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Un primer dato sobresaliente extraído de esta muestra, es que la formación de ambos grupos (magrebíes y subsaharianos), es muy parecida, si bien ligeramente decantada a favor de los primeros; sin embargo, ambos grupos muestran un perfil formativo de estudios universitarios, seguidos de los estudios de bachillerato o formación profesional y tan sólo unos pocos señalan su falta de estudios, estudios básicos, o estudios del Islam como toda formación recibida. No sólo destaca esta primacía de los estudios superiores sino que en los casos del bachillerato ha existido interés por continuar estudios universitarios que no pudieron desarrollar en su periplo migratorio por diversas causas, aunque muchos de ellos realizaron una formación profesional principalmente en el sector servicios. Es de destacar la juventud de buena parte de ellos al no superar las cuarenta años, cuestión que les inclina en muchas ocasiones a iniciar estudios de formación no reglada principalmente en el campo de la mediación, el Asociacionismo o la cooperación y que de un modo u otro les ha inclinado en su vertiente social a participar en la organización de las Asociaciones. Por último quiero destacar la capacidad multilinguística que exhiben la mayoría, no sólo por conocer la lengua vernácula y la oficial de la antigua metrópoli, sino por iniciarse en otras lenguas oficiales de los países de destino como el catalán, el valenciano y el castellano. La educación y la formación ha sido para una gran parte de los inmigrantes entrevistados una de las causas por las que se desplazaron, bien para conseguir empleos acordes a su formación, bien por la consideración de la educación como un objetivo fundamental en sus vidas o las de su etnia. En un país multiétnico como Nigeria, donde las diferencias socioeconómicas son extremas, la etnia yoruba (que representa al 30% de la población), es un grupo étnico muy preocupado por la educación como un fin para su desarrollo como personas, por encima de algo fuera de control como puede ser su status económico.

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Mi etnia siempre pone prioridad en educación. Yo estoy muy orgulloso de la zona donde vengo de Nigeria, nadie, nadie de la zona de donde yo vengo que no tenga preparación, yo no soy el único. En Inglaterra, en Canadá, todos los profesiones de yoruba, de la etnia yoruba, ¿por qué? Porqué queremos tener profesionales, queremos tener educación, y luego se transmite a los hijos, del abuelo al hijo, a los nietos y a aquella generación yoruba. Nosotros ponemos la parte de educación, quien tiene educación tiene cerebro, tiene conocimiento, por eso lo mejor es ir a la Universidad en Reino Unido, llegar a ir. Un yoruba llegar a ser doctor, y yo me voy a alegrar, puedo ser pobre pero el conocimiento nadie me lo van a quitar…

En otro país, Guinea, reconocen que las cosas han mejorado mucho pero no así la educación, por lo que muchos guineanos envían a sus hijos a estudiar a España; sin embargo, los tiempos en que Guinea eras una colonia española se han quedado muy lejos y quienes quieren venir a estudiar a España encuentran serias dificultades de carácter burocrático y/o económico para iniciar su proyecto educativo. La gente que está allí viene aquí a estudiar. Vamos, según sea, pero vienen a estudiar a aquí. Ahora para entrar en la Universidad también piden papeles. Yo tengo unos clientes que no están estudiando porque no tienen papeles, no les han cogido. Han acabado Bachillerato y están en casita. Han venido para estudiar y no tienen papeles. Han hecho el Bachillerato, el COU, y no han podido entrar en la Universidad. Tienen que estar regular para entrar en la Universidad. Ahora hay que venir con un visado de estudios. Hay que tener medios, hay que tener una beca, hay que tener…

De un modo u otro y sea de una procedencia o de otra, la educación forma parte del discurso en las entrevistas realizadas a los miembros y dirigentes de asociaciones africanas. Entrevistas que me van a permitir profundizar en lo antedicho, comenzando con los estudios realizados, que como he adelantado son en mayor medida de carácter universitario, si bien algunos señalan que no pudieron finalizarlos por diferentes causas. La más usual es la que posiblemente se hayan planteado también muchos estudiantes autóctonos cuando han visto que su carrera universitaria no era posible compatibilizarla con un trabajo exigente. Es el caso de Abderrahim (Marruecos), cuya intención era estudiar y trabajar, pero estudiar ya no podía, llegaba a casa reventado y no podía. Otros añaden a esta situación de trabajar y estudiar, motivos de carácter familiar como casarse y tener hijos, en definitiva añaden responsabilidades familiares a las propias de estudiar y

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finalizar una carrera. Es el caso de Djdjo, una mujer senegalesa que fue a estudiar Derecho en Francia, pero al quedarse embarazada dejó sus estudios. En España ha realizado un curso auxiliar de geriatría, que es un medio básico de incorporación a un mercado laboral que se ofrece en la actualidad a la mujer inmigrante. No obstante son varios los que dicen no finalizar la carrera elegida pero sí haber finalizado una carrera intermedia, tipo diplomatura, que les permitiera trabajar en esa área como hace Mimi Boughaleb (Marruecos): Dejé medicina, o sea, ya no iba ni siquiera a presentarme, y empecé a hacer Trabajo Social. Empecé aquí, a hacer Trabajo Social. Era el segundo año, creo, que habían abierto. Hice Trabajo Social, tres años, tardé, trabajando. Acabé Trabajo Social y empecé a trabajar como trabajador social hasta la fecha.

Son inmigrantes anteriores a la llegada masiva de población, de entre los años setenta y noventa, aunque no por ello pasamos por alto esta clara división entre lo que fueron sus estudios terminados en origen y sus estudios finalizados en destino. No es baladí esta diferenciación si tenemos en cuenta que quienes manifiestan una carrera universitaria finalizada en origen son licenciados, mientras que los que finalizan en destino son mayoritariamente diplomados, o con cursos especializados (principalmente sobre mediación intercultural) que les ha permitido ingresar en las filas del asociacionismo como miembros destacados. Esto no señala a la totalidad de los entrevistados pero sí muestra una tendencia en sus perfiles educativos. Hassan es un claro ejemplo sobre la prosecución laboral de estudios relacionados con la actividad asociativa, pues si bien había finalizado Ciencias Empresariales, luego prosiguió con diversos Máster y postgrados como "Gestión global de la inmigración" (en la Rovira i Virgili), Máster de "Cooperación y desarrollo", "Los movimientos migratorios y el codesarrollo" (Valencia), y en la actualidad un Máster en "Estudios culturales del Mediterráneo". En ocasiones la vocación social, de intervención en los asuntos que competen a los inmigrantes, obliga a cambiar el proyecto universitario

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en el que se habían iniciado, incluso habían finalizado. Es lo que le ocurrió a Suleimán (Mauritania). Había hecho Biología, y en España inició Farmacia, pero abandonó estos estudios por los de Educador Social. O lo que le aconteció a Ali (Senegal), doctor en Ciencias Políticas, el cual había trabajado en Dakar como profesor de universidad durante tres años hasta que lo dejó para finalizar su doctorado en Alemania; antes, la licenciatura le había permitido una estancia de tres años en Francia. Cuando llegó a España no encontraba trabajo de su interés, y ya pensaba en retornar cuando le notificaron que un proyecto de Investigación que había presentado sobre “Las mujeres subsaharianas en Navarra” había sido aceptado por el Gobierno Foral. En esta tesitura estaba cuando Cruz Roja también le contrató para qué hiciera de mediador intercultural. Y es que la trayectoria profesional de los dirigentes de asociaciones africanas ha tenido un primer obstáculo no con su formación en materia de mediación, sino con la barrera del idioma español, pese a que la mayoría domina dos o más idiomas. Es el caso de Arzien, una profesora de francés en institutos marroquíes, que al llegar a España decidió aprender la lengua castellana de modo que le permitiera matricularse en Trabajo Social y posteriormente incorporarse al mundo laboral como mediadora intercultural. A quien le ha resultado más fácil hacer de mediadora por su dominio de idiomas es a Naima (Argelia). Hizo la carrera universitaria de "Traducción", sumando a su conocimiento del francés y el árabe, el alemán y el español, consiguiendo una de las primeras becas Erasmus para seguir el doctorado en Alemania. Para otros, que antes de trasladarse a España ya habían estudiado el español, la llegada a Catalunya o Valencia les sorprendió por el uso de otra lengua de la que desconocían su existencia. Así fue como optaron por matricularse en las Universidades y a la vez que aprendían catalán o valenciano, cursaban estudios universitarios (Lenguas Hispánicas; Mediación Intercultural; Gestión de asociaciones y Fundaciones, etc.), consiguiendo de este modo el dominio de las lenguas.

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Sin embargo, no sería este el único problema con el que se toparían en su trayectoria profesional, pues si bien el dominio de la lengua era imprescindible para insertarse en el mercado laboral, la necesidad de que se les reconociera las titulaciones otorgadas en los países de origen se convertía en una nueva lucha por su integración profesional. Y no siempre se convalidan los títulos en función de la idoneidad de los estudios cursados, pues son numerosas las ocasiones en que hay que volver a cursar algunas materias con el fin de homologar el título, y este es un aspecto que no reconocen o no entienden pues imaginan que es por otras causas bien dispares como señala Ar Sarudine (Senegal), que ejercía de enfermera en su país: Cuando llegué aquí me dijeron: “tú no puedes, porque tienes que estudiar en español”, y yo estudié en francés. El título no nos vale aquí. Nosotros tenemos el título de Senegal, y nos dicen que tenemos que estudiar de nuevo. Entonces, para estudiar hay que pagar. A mi me dijeron 2000 euros para pagar para estudiar.

O como señala Djamila (Argelia) que pese a disponer de una buena base del francés y el inglés, no le admitieron en la escuela de idiomas hasta tanto no homologara sus estudios del bachillerato argelino. Yo tengo el bachillerato, pero es diferente que aquí, son tres años, no son dos como aquí. Entonces de aquí, lo único que tengo es el certificado tercero de la ESO. Entonces para el francés en la escuela de idiomas dice que este no vale. Me dice tienes que convalidar tu nivel de Argelia aquí. He ido a Argelia, he preguntado, yo el tercero de la ESO estaba en 1981, entonces cuando he ido para pedir archivo mío me dicen que no lo tienen, antes no había ordenadores. Los archivos cuando pasaron veinte años ya no están. Lo único que podemos dar es el certificado, pero las notas no hay. Y he vuelto, “que no hay; hay solamente el certificado”, como no hay no podemos hacer convalidación con el certificado, sin notas. Yo tengo amigas en Valencia que estudian en la escuela de idiomas, pero les hacen una prueba y empiezan. Yo pregunté en Tarazona y con permiso de residencia ya puedes empezar. Pero no voy a ir a Tarazona para estudiar una hora. Y aquí nada. Con los años que llevo aquí, si en la escuela de idiomas son cinco años, ya tendría diploma de inglés o francés.

Más radical es la respuesta de Hassan (Marruecos) que, licenciado en Sociología y Literatura árabe trabaja de mecánico, y dice que ya ha pasado por diferentes sectores. A la pregunta de si es difícil convalidar sus títulos universitarios responde:

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No, imposible. Yo lo he intentado todo. No, pero aquí he hecho unas formaciones, por ejemplo de agente de salud, un poquito de informática, un poquito de auxiliar de biblioteca… Bueno, normalmente, siempre el inmigrante busca mejorar su posición social, tener más estabilidad. Porque se habla la inmigración esto o lo otro, pero yo creo que es más individual. Depende de la persona, su escolarización, todo lo que es su proyecto migratorio, la sociedad de acogida, del pueblo. Todos estos son factores que influyen en la integración. Pero la integración significa una cosa, mejorar la posición social de la persona y tener trabajo y tener recursos económicos, y ayudar a la familia.

Efectivamente, el inmigrante busca su integración con el objetivo de mejorar su status social, y no al revés como falsamente puede entender quien alienta el discurso de una inmigración de bajo nivel educativo que tan sólo se emplea en sectores de baja cualificación, porque su destino social está condicionado por la supervivencia y el retorno tras alcanzar determinados objetivos económicos. Es posible que el proyecto migratorio tenga esta fase de eventualidad residencial, de viajero estacional, pero el perfil educativo del inmigrante, tanto el adquirido en origen como en destino le capacita para adquirir un mejor status, mayores ingresos económicos y, en definitiva su propia inserción socioeconómica y la de su núcleo familiar.

MUJER E INSERCION SOCIOLABORAL Las mujeres y su inserción sociolaboral ha sido otro de los componentes funcionales en el desarrollo de las asociaciones de inmigrantes africanos, principalmente a través de una formación complementaria. En algunos casos se partía de mujeres que, con estudios superiores o poseyendo titulación universitaria, no podían ejercer libremente a causa de las imposiciones religiosas o de carácter cultural. En otros casos, hemos observado que las mujeres que en su país de origen reivindicaban una identidad femenina dentro del mundo musulmán, convertían esta en destino en una lucha por la identidad de la mujer musulmana frente a los prejuicios y estereotipos en la sociedad de acogida.

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Esos estereotipos de mujer sumisa, discriminada, pobre de ella, inculta, no sabe hablar, no sabe expresarse, entonces se lucha muchísimo desde la asociación de mujeres para romper esos estereotipos cara a la sociedad, de demostrar que la mujer musulmana es un miembro activo, que tiene un nivel educativo bastante alto, que puede defenderse, que puede hablar por si misma, que en realidad el velo nunca ha sido un acto de sumisión, sino es ella la que elige…

El velo tomado como señal de sumisión al varón en una sociedad postmoderna constituye, sin embargo, para algunas mujeres musulmanas un signo de identidad, y podemos considerarlo en sus términos como una reacción feminista frente al prejuicio destacado en la sociedad de acogida, como un acto consciente frente a la discriminación que les impele a ponérselo a fin de destacar los valores, sentimientos y creencias de la mujer musulmana. Además, es un acto y una actitud que les ayuda a mejorar su propia autoestima valorando sus señas de identidad. Y esto ocurre porque son mujeres preparadas, activas, “pero están en casa porque su problema es llevar el velo”, tal y como relatan en las entrevistas mujeres argelinas que no aceptan el velo como un signo discriminatorio y enmarcado en prohibiciones de carácter cultural o religioso. Las mujeres argelinas entienden que la integración sociolaboral se puede dar porque son mujeres preparadas, activas, con estudios universitarios en origen o destino, mujeres que en definitiva tienen un nivel educativo muy alto pero llevan el velo y esto les excluye y les inmoviliza en sus casa en las tareas destinadas a su género. Por ello, desarrollan desde las asociaciones programas de inserción sociolaboral que les permitan enfrentarse a las discriminaciones de género sin cuestionar la raiz de dicha discriminación que no es otra sino su reivindicación del velo. Con el velo no sólo se encuentran insertas en su mundo etno-cultural sino que también pueden desarrollar sus aptitudes y su expresividad laboral sin menoscabo de su identidad. Las mujeres argelinas están muy preparadas (más del 50% tienen titulación universitaria) y ocupan en origen cargos de directivas en porcentajes superiores a las mujeres españolas, aunque su status nada tiene que ver con sus vecinas marroquíes a las que consideran analfabetas. En la asociación de mujeres musulmanas An-Nur (La Luz), la mayor parte de las mujeres que componen la junta son tituladas, algunas con

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doctorado, hablan bien el castellano, incluso el francés o el inglés. Son un grupo heterogéneo, principalmente procedente de Marruecos, Argelia y Túnez. Algunos trabajan de traductoras, otras de acuerdo a su doctorado y sólo unas pocas no poseen ninguna titulación. Son mujeres que quieren trabajar pero "como llevan velo ¿qué van a hacer? Si van a la Universidad, preparan el doctorado y ya está". Pero hay otras que se quedan en casa y para ellas las asociaciones promueven trabajos de carácter administrativo, o de intérpretes y traductoras. Es quizás otro modo de combinar las obligaciones etnoculturales y religiosas con la posibilidad de trabajar en la sociedad de acogida. Sin embargo, no siempre encontramos mujeres con un perfil educativo adquirido en origen pues han sido muchas las que se han formado en la sociedad de acogida, donde se han enfrentado al difícil proceso de integración en la escuela. Para una joven musulmana de finales de los noventa, su aparición en las aulas de la ESO con velo, desconocimiento de la lengua, sobre todo el valenciano o el catalán, ha permitido ataques desconsiderados e irrespetuosos de alumnos y profesores que la ha llevado a encerrarse en su mutismo, excluyéndola. Siempre he sido una chica, bueno, bastante, me ha ido superbien siempre. Cuando estudiaba en árabe he sido siempre de las primeras de clase, siempre con premios, eh, y llegas aquí, 1º de la ESO, acostumbrada a un nivel, y llegas y ves que incluso con el libro al lado no puedes ni escribir una frase, me ponía a llorar de estrés…

En otras ocasiones, pese a los esfuerzos que podía realizar una joven musulmana por aproximarse a la cultura autóctona, siempre que superara la falta de motivación que le ofertaban en la escuela y aprendiera la lengua de comunicación en la misma, los rendimientos no estaban nunca a la altura de las demandas, por lo que resultaba fundamental el apoyo de la familia, especialmente de las madres, quienes realmente se ocuparon de la educación de sus hijas. Podía yo aprobar. Y claro, sin el apoyo de mi madre yo no podría haber dado ese paso, porqué era mi madre la que estaba en todo momento allí, cuando me veía muy estresada me cerraba los libros, se sentaba conmigo, mi madre hizo un

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gran papel conmigo, la verdad. Sabía español más o menos, incluso entró ella directamente a hacer su doctorado, entonces más o menos tenía ella una base de castellano. Ella era la que se comunicaba directamente con los profesores y era la que realizaba el gran papel conmigo en casa. Mi padre si, pero no tanto como ella.

De un modo elocuente se produce una integración lingüística de la alumna gracias al apoyo fundamental de la madre en su educación. Un apoyo a la joven que va más allá si la madre además se encuentra integrada en la estructura educativa, como ocurre en este ejemplo, mediante la realización de estudios de tercer ciclo. Mi madre trabaja como psicóloga en el centro cultural. Ella su doctorado lo ha hecho, eh, especializada en maltrato doméstico. Su tesis ha sido un estudio comparativo entre mujeres maltratadas árabes y mujeres maltratadas españolas…

En resumen nos encontramos con un paisaje de mujeres preparadas que aprovechan sus conocimientos para mejorar la situación de otras mujeres en su objetivo de integrarlas sociolaboralmente, aunque sin necesidad de perder sus señas de identidad, o bien reivindicándolas en su quehacer asociativo. En su conjunto, las asociaciones de mujeres llevan a cabo una labor de educación comunitaria muy diversa, de modo que todas ellas participan de un modo u otro en las mismas. Son actividades que promueven una educación instrumental, apoyando en ocasiones el sostenimiento económico de sus asociadas sin importar la edad, formación y ocupación de las mismas, si bien es cierto que su condición de madres les roba el tiempo que les gustaría dedicar a la asociación. El problema como lo tenemos de nuestra situación como mujer, porque todas, todas las que están en la asociación; bueno, la mayoría, están casadas, con niños. Tenemos muchas obligaciones, entonces no tenemos tiempo para, digamos, para hacer todo, nos falta tiempo, o a lo mejor no puedo estar a tal hora en tal sitio, no puedes ir. A veces hay reuniones que se hacen en Barcelona o en otros pueblos, no podemos ir, es la dificultad, la mayor dificultad que tenemos, la limitación para movernos, al estar trabajando, con niños, con... Tenemos limitación para trabajar, para buscar proyectos, para... ¿sabes lo que te quiero decir?

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Efectivamente, esta es una queja que señala buena parte de las mujeres asociadas, pues las responsabilidades domésticas y de atención a la crianza y educación de los hijos, recaen en gran medida en ellas solas sin la participación de los varones, de forma más pronunciada de lo que ocurre en la sociedad de acogida, donde los atavismos de la cultura patriarcal están siendo desmontados con más celeridad en la última década. Las propuestas para ir consiguiendo mayores cotas de igualdad entre las mujeres musulmanas se realizan desde las asociaciones; por ejemplo, iniciarse en actividades deportivas y de ejercicios físicos, que hasta hace bien poco resultaron impensables pese a que algunas por su disponibilidad económica podrían haberlos realizado, ya que se encontraron con las limitaciones propias de su condición de mujer. Ha sido gracias a las asociaciones que les proporcionaron el espacio y la ocasión, que se iniciaron en algo hasta entonces tabú: la gimnasia. Para las mujeres tenemos por ejemplo gimnasia para mujeres que respetan... eh, las mujeres que se respetan, con pañuelo, sin pañuelo, que no hay hombres, pueden venir a hacer gimnasia. La gimnasia había gente que nunca había ido a un gimnasio, ni en Marruecos ni aquí y aunque tenga dinero pues, por muchas limitaciones no puede ir a un gimnasio...

Aunque quizás el gran logro de las asociaciones de mujeres han sido las actividades de alfabetización, aprendizaje de idiomas y oficios que han permitido la formación de muchas mujeres inmigrantes, mejorando sus capacidades de expresión lingüística y aumentando sus opciones laborales. Clases de castellano, un poco de formación también laboral, talleres, más que nada para intentar entretener a la mujer y darle por lo menos otros recursos, eh, ampliar sus posibilidades, eh, aumentar esa confianza en si misma, y que entienda sus derechos, sus obligaciones aquí en la sociedad en la que vive…

Cuando se domina el idioma, una lengua de contacto, las posibilidades de expresión aumentan y la sensación de libertad al poder comunicar pensamientos y sentimientos es permanente. Además, en la vida cotidiana son numerosas las ocasiones en que deben expresarse en lengua castellana o catalana, como ocurre con aquellas gestiones

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administrativas a las que se usualmente acude con un traductor varón que interviene como mediador en la sociedad de acogida, pues el dominio de las lenguas entre los varones les viene de su práctica en el ámbito público de las relaciones sociales, laborales y económicas en las que se mueven. Aunque esta situación no siempre es aceptada por algunos hombres, que sienten desagrado hacia la posibilidad de que otros puedan introducirse en el mundo de las relaciones privadas de sus mujeres, aceptando sin embargo la intervención de otras mujeres, que unas veces hacen de traductoras, otras de educadoras o formadoras y, en definitiva, alejan la opción no deseada de varones ajenos a la familia. Además, para algunas mujeres, estas actividades son un modo de adquisición de independencia a través del logro económico. Tenemos un servicio de traducción, un servicio colectivo pactado con el ayuntamiento que cuando se necesita una traductora nos contactan, y nos mandan a una mujer que vaya a hacer de traductora; y lo bueno en este servicio, que no es siempre la misma persona quien hace la traducción. Es un grupo de mujeres y es una manera de ayuda económica para ellas. Como no trabajan es una manera de ganar un poco de dinero, pero aprenden también a depender de ellas mismas, y también va muy bien para las familias que acaban de llegar porqué la mayoría del tiempo los maridos a lo mejor no quieren que su mujer vaya con un chico para hacer de traductor, entonces ya está más tranquilo cuando sabe que son las mujeres las que van, que van de traductoras…

De forma paralela a este servicio de traducción están las actividades formativas propiamente dichas en materia de dominio lingüístico, con cursos de aprendizaje del árabe (un modo de no perder o bien de adquirir una seña de identidad), el castellano y el catalán. Tenemos cursos de árabe para las mujeres porqué resulta que aunque son marroquíes pero vienen a lo mejor de un sitio que no se habla el árabe, que hablan otro dialecto. Y hay mujeres mayores de cincuenta, sesenta, que no han ido al colegio en Marruecos, entonces hacemos como tipo alfabetización del árabe, para que aprendan a... Luego tenemos cursos de castellano, pero estos vienen dirigidos del ayuntamiento, es un programa del ayuntamiento dirigido a las mujeres para aprender el castellano. Hemos hecho también cursos de catalán para las mujeres, pero no era un curso que digamos de todo el año, son 20 horas, 30 horas...

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Pero no sólo el aprendizaje de idiomas se encuentra en la base de la actividad asociativa de las mujeres, pues otras actividades de carácter más instrumental como las charlas sobre sexualidad, búsqueda de empleo, etc., conforman un conjunto de medidas a favor de la autonomía e inserción de la mujer inmigrante. Se aprende mucho porqué no solamente las actividades, pero si que vamos haciendo también charlas, de temas sexual, de legalización, de extranjería, o sea, que van aprendiendo muchas cosas, donde tienen que ir, como hacer un currículum, Tenemos también talleres de cocina, hacemos talleres de cocina para las mujeres...

Por último no se puede cerrar esta parte sobre la actividad asociativa de las mujeres sin citar el gran papel que juegan en la transmisión de la cultura étnica y en la construcción de las identidades a través de sus actividades con los niños en las escuelas o en los locales de las asociaciones, y a través de las manifestaciones de carácter folklórico mediante su participación en fiestas y actos lúdicos diversos donde ellas son el eje fundamental sobre el que gira todo tipo de manifestación. Pero de todo ello nos extenderemos en este próximo epígrafe sobre actividades asociativas de educación.

ACTIVIDADES ASOCIATIVAS Las actividades asociativas por excelencia son aquellas que tiene como fin dotar de una educación complementaria a los asociados y específicamente a sus hijos. Una educación que gira alrededor de la enseñanza del árabe y cuantas manifestaciones se identifican con la cultura étnica. Para ello no solo se dotan de espacios escolares con el fin de transmitir aspectos básicos de la cultura de origen (lengua, religión, historia, etc.), sino que también utilizan profesorado, libros, medios e instrumentos propios. Uno de los objetivos más recurrentes consiste en evitar que los hijos, y las generaciones que han nacido aquí o bien han llegado a España con una corta edad, no pierdan las señas de identidad de sus padres y de su origen étnico.

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Mis hijos están viviendo como españoles. Hay otros que no quieren sus hijos estudien en la escuela pública aquí, no quieren aprender la cultura española. A mi me da igual, deja a tus hijos vivir entre dos culturas. Pero no quitar esta cultura, por favor.

Se trata de evitar que en ese transitar por los mundos se pierdan las raíces, el contacto con la realidad original, aquello que les identifica como grupo y en cierto modo, evitar lo que ellos denominan duelo por la pérdida: Con esta escuela vamos a calmar el duelo que están viviendo los inmigrantes. La escuela pública es necesaria para la integración en la sociedad acogida, pero la escuela étnica es un complemento fundamental para la vida y el desarrollo de estas personas. Y este pensamiento se da más entre las mujeres que entre los hombres, porque ellos viven con la idea de volver algún día, de encontrarse de forma transitoria en España, de que el proceso migratorio es un accidente y que todo volverá muy pronto a su cauce, a su lugar de origen, a la casa donde nacieron; y por ello aborrecen la idea de que sus hijos vayan a la escuela, se integren con los autóctonos, al punto de ser como uno de ellos y terminen olvidando su pertenencia a la cultura de sus padres y sus ancestros. No por esto, las mujeres, más pragmáticas, más situadas en el día a día, tratan de conciliar los deseos e ilusiones de los hombres con la realidad educativa de sus hijos, y por ello se muestran favorables a esa escuela complementaria y a las actividades que promueve. Hablan de esta escuela como un instrumento que sirve para tranquilizar las conciencias de pérdida, de duelo y de alienación etno-cultural. Siempre volveremos, ¡viven con esta idea! Volveremos a nuestra tierra. ¡Viven así! También solucionar el conflicto que existe entre parejas, porque las mujeres se integran enseguida pero los hombres no. Yo he estudiado muy bien este tema, la escuela es una solución complementaria. Y entonces ofrecer esta escuela para tranquilizar, porque cuando los padres no están, ¿sabes? los niños tampoco.

Las asociaciones de mujeres subsaharianas, como La Dona Guineana de Valencia, promueven el conocimiento de la cultura guineana a través de actividades culturales, con el objeto de reivindicar la cultura africana frente a la cultura española y como un medio de defensa

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frente a los prejuicios y discriminaciones que soportan sus hijos en la escuela. Entre las actividades solemos hacer cursos sobre cultura guineana; viene un representante de cada etnia, te cuenta los problemas que tenemos… Nuestros hijos están acostumbrados a que en el colegio se ridiculice todo lo que sea negro, todo lo que sea africano, entonces los llevamos a esos sitios para que vean que no es tan malo.

Otras actividades de carácter cultural que van dirigidas a los niños son los cuentos; es decir, la literatura oral como medio de entronque con la cultura original africana. Otro instrumento igualmente educativo son los juegos africanos, de modo que los niños que los practican reconocen sus países, a la vez que disfrutan como no puede ser de otro modo de la actividad lúdica. Una mujer de Burkina Faso (Rosali) señalaba que el instrumento ideal para transmitir la cultura africana son los cuentos, los talleres de cuentos. Para ella y para otras madres de la asociación resulta fundamental esta forma de introducirse en la cultura africana, porque en África los cuentos están para enseñar los valores de la sociedad, para ser buenas personas; entonces hemos pensado hacer tardes de cuentos para nuestros niños. Y es muy reflexiva cuando señala que la educación en España es muy individualista y se deja en manos de los padres; pero si estos padres no pueden dedicarles todo el tiempo que quisieran, la educación queda en manos de la escuela que no es capaz de atajar los actos discriminatorios que ocurren con el alumnado inmigrante. Toma como referente la educación en África, donde la educación de los niños está en manos de otros familiares, de vecinos, en definitiva de toda la comunidad. Porque educar, para ella es formar a una persona de manera integral, de modo que sea una persona buena, esté donde esté. Formarla para que asuma todo el proceso de vida y sea feliz. Indica que el fracaso escolar es un fracaso del tipo de educación que se da a las personas (principalmente a los niños autóctonos), y no es una cuestión de éxito escolar; por ello entiende que como asociación sociocultural de mujeres, de madres, deben realizar este esfuerzo de ir

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escuela por escuela y dar charlas sobre convivencia, enseñándoles la realidad de África, lejos de los estereotipos y prejuicios con los que se alimentan en sus casas o en la propia escuela. Digamos que es un esfuerzo por lograr que la educación sea de toda la comunidad educativa y para todos los niños. Están dando una idea de África en la escuela que no es real. Por ejemplo, dicen todo lo que es negativo de África y el niño lo aprende en la escuela y viene y te lo dice, y tú tienes que decirle “mira, no todo es negativo en África”. No todos son pobres y no tienen para comer. Le dicen que no se lavan, que por eso son negros. O “tú no has comido”.Y eso hace daño.

Con las actividades educativas y de expresión etnocultural, los inmigrantes asociados buscan recrear sus señas de identidad comunitaria, pero también ofrecer ocasiones de encuentro con el fin de sentirse comunidad, y a ello colaboran todo tipo de actividades culturales, lúdicas y festivas. De este modo, es muy propio de las asociaciones senegalesas, gracias a un cierto sentido comunitario, formar grupos folklóricos de baile, música o canto logrando con su participación dar colorido a las fiestas étnicas o a las fiestas locales. Un dirigente de una asociación del Senegal, nos habló que su objetivo era la promoción de la cultura africana a través de las clases de percusión y danza, que realizaban no sólo en el local de la asociación sino también yendo a colegios e institutos, e insertando en el contexto escolar esta clase de actividades culturales. El sentido comunitario que se supone a los subsaharianos y especialmente a los senegaleses nos lo certificaba un argelino (Djilalli), que los compara con los magrebíes a los que tilda de individualistas. El caso senegalés ya funciona sin la necesidad de la asociación constituida en marco jurídico, como una red de apoyo entre ellos… El senegalés tiene una cultura previa de apoyo mutuo, por ejemplo, nunca ves a un senegalés cuando pasa otro senegalés, aunque no se conozcan, hay un saludo. Pero en la población argelina y marroquí, nada.

Y hasta cierto punto resulta certera esta apreciación pues son asociaciones senegalesas las que imprimen su sello personal a estas manifestaciones culturales de cuentos y juegos, que se ven acompañan

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por otras actividades de carácter expositivo como fotografías (sobre Senegal, sobre el fenómeno migratorio, sobre la inmigración ilegal, etc), artesanía, manifestaciones artísticas, etc.; y la actividad cultural más usual en casi todas las asociaciones, la realización y degustación de comidas étnicas. La otra gran actividad asociativa de carácter formativo, junto a la escuela complementaria y las manifestaciones de carácter étnico, es el aprendizaje de lenguas (valenciano, catalán, español, árabe) necesarias para el desenvolvimiento sociolaboral. De hecho han sido varios los dirigentes, que desde su formación o desde su conocimiento del árabe, han apoyado la creación de escuelas de padres o escuelas de adultos, donde entre otras cuestiones formativas se les ofrecía clases de lenguas o bien clases de alfabetización. Comenzamos dando clases de árabe a los niños, la gente comenzó a tener hijos y faltaba el tema de clases de árabe…

Y en el discurso de casi todos los entrevistados hemos encontrado la necesidad del aprendizaje inicial del español como vehículo de comunicación, lográndolo bien a por su cuenta o a través de profesores particulares y, sobre todo, a través de iniciativas municipales o asociativas que les dieron la ocasión de dominar el idioma. Cuando llegué a Almería, quizá hablan un poco raro, no entendía absolutamente nada, nada. Entonces, dije: “voy a empezar a aprender primero el idioma”. Y había unas clases que organizaba el ayuntamiento de Vega, por la tarde, después del trabajo del campo me iba allí hasta las nueve y media. Y poco a poco ya me iba familiarizando con el idioma… Yo misma decidí que para poder hablar español, tenía que ir al colegio de adultos y entonces yo empecé a ir a cursos de español. Fui a clase, fui aprendiendo hasta que tuve mi graduado... He empezado a estudiar lo que es el castellano, para comunicarme, para saber manejarme también en ese mundo, para integrarme también…

Son varias las asociaciones, principalmente las subsaharianas, las que dedican parte de sus cuotas a financiar los estudios de sus asociados,

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significativamente el aprendizaje del español, llegando incluso a pagar el billete de tren para aquellos chicos que se encuentran en localidades próximas pero sin infraestructura asociativa o sin un número suficiente como para promover cursos de formación. También financian la finalización de estudios secundarios o formación profesional. Y como específicamente las mujeres han sido las grandes desfavorecidas en el proceso educativo, la adquisición de competencias que les permitan trabajar ha sido uno de los objetivos de las asociaciones femeninas. Los hay que piensan que la educación complementaria o la educación necesaria, debe darse en las mezquitas y debe ser una educación religiosa a través del estudio del Islam. La religión es primera cosa que ha educado a las personas. Los animales no están educados, están educados por otra forma. Las personas están educadas por religión, porque dice la gente, no pegues a este, no hagas daño a este, ese es tu padre, esa es tu madre, esa es tu hermana... Lo que hay que hacer es educar a las personas y han dado un camino para esa educación

Aunque no sólo se trata de rezar, pues en las mezquitas también se han tratado actividades comunitarias, como reunir dinero para pagar el traslado del cadáver a su localidad de origen, si bien han sido siempre las asociaciones el espacio donde se dirimían casi todas las demandas y necesidades de los asociados, y donde se marcaban los objetivos comunitarios. A este fin han colaborado muchos de sus dirigentes, sobre todo cuando estos manifestaban vocación e inquietud social, con interés por los problemas que surgen en el proyecto migratorio, sobre todo si está preparado y ya cuenta con experiencia universitaria. En estos casos de dirigentes con experiencia asociativa o con experiencia o conocimientos sobre el mundo asociativo, son múltiples las actividades dirigidas a todos los miembros de la comunidad inmigrante, tanto de las asociaciones como de la comunidad de origen, a través de proyectos de codesarrollo. Es lo que cuenta Suleiman (Mauritania). Por ejemplo, este fin de semana, lo que se recaudó en esta fiesta va a estar destinada a un centro de protección de menores en Senegal. También ha venido la vicepresidenta de Gambia aquí a Paterna y hemos organizado ahora dos jornadas de codesarrollo aquí, para ver cómo nos podemos organizar. Entonces, nos ha involucrado también el ayuntamiento en los proyectos de hermanamiento que están haciendo en África. Uno con Malí, el otro con Sáhara.

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Hemos traído este año el departamento de colectividades locales de Senegal, para conocer el funcionamiento y la gestión de los ayuntamientos, y desde allí he intentado conectarles con la universidad. Por ejemplo, la universidad de València, el departamento de informática, ahora nos van a dar más ordenadores para una zona en Senegal, para los colegios. Y bueno, el tema del Máster de Cooperación Internacional, también les puse en contacto con las universidades de Senegal, con los profesores. Yo, todo lo que pueda a nivel de contactos. El año pasado me fui desde la asociación con dos educadores sociales y seis chavales de protección de menores para trabajar en asociaciones allí y traer la experiencia.

O dirigidas a todo el mundo como nos cuenta Mama Samateh (Gambia) que trabaja en mediación y ha construido una asociación contra la mutilación femenina, desde la que se ofrece información con el fin de luchar contra esta práctica. Estamos luchando contra la mutilación del clítoris. Esta Asociación se fundó en el 1998 que fui a Gambia y no esperaba que hoy siguiera siendo así. Porque se cree que una buena musulmana tiene que mutilarse. Una mujer, para limpiarla, se le quita el clítoris, no está dentro del Corán que haya que mutilar a las mujeres, pero esto ahora está reconocido pero antes todas las mujeres musulmanas teníamos la creencia de que había que mutilar a las niñas, y mujeres. El cambio fue hace 12 años, que hubo una campaña que comenzó en Somalia y fue por toda África; e hicimos la Asociación AMAM que se fundó desde Gambia.

No puedo cerrar este conjunto de actividades asociativas sin referirme a esas otras de las que se benefician básicamente los españoles, y que no son sino una fórmula muy extendida entre todas las asociaciones que buscan puntos de integración con la sociedad de acogida a través de las expresiones, no sólo de la lengua, cultura y folklore de los países de origen, sino también educativas y formativas por su intervención en los centros educativos donde crean el ambiente necesario para combatir la ignorancia y el racismo.

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XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Granada, 7-8 Julio 2011

TITULO: Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes.

AUTORES: Nekane Larrañaga Naiara Berasategui Maria-Jose Azurmendi Asier Huegun Hiart Etxepeteleku Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea - UPV/EHU

Dirección de contacto:

Nekane Larrañaga Departamento de Sociologia I Facultad de Filosofía y C.C. Educación Avda. Tolosa 70 20018 Donostia-Gipuzkoa Telf. 943-015532 nekane.laranaga@ehu.es


RESUMEN Este trabajo se inscribe en el proyecto: “Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV)”, que estudia las relaciones interculturales, en este caso en el contexto educativo, entre el alumnado nativo e inmigrante, en la E.S.O., desde una perspectiva psico-socio-pedagógica. El sistema educativo es un ámbito clave como lugar de interacción, intercambio e interconexión entre diversas etnias, culturas, lenguas, etc. El estudio de las relaciones interétnicas que tienen lugar en la escuela, es un indicador y reflejo de las relaciones sociales que están teniendo lugar en la sociedad, así como uno de los escenarios reales donde se configuran diferentes formas de convivencia social, que pueden favorecer la cohesión en la sociedad. En esta comunicación, hemos puesto especial atención en la percepción que tiene el propio alumnado de los centros sobre cómo son sus relaciones interétnicas interlingüístico-culturales-, especialmente entre los grupos de alumnado nativo y el inmigrante, desde el punto de vista de las estrategias interactivas de aculturación, siguiendo el Modelo de Aculturación Interactiva (MAI) de Bourhis et al. (1997, in Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificación Etnosocial y de Culturación (MIESC) de Azurmendi et al. (1997, 2000). En esta comunicación, se mostrarán algunos resultados obtenidos sobre actitudes hacia las diferentes lenguas y las diferentes culturas, desde la perspectiva tanto del alumnado nativo, como del alumnado inmigrante. Se observan diferencias significativas entre diferentes tipos de alumnado, en relación a diferentes lenguas y culturas. Palabras Clave:

Multiculturalidad, multilingüalidad, inmigración, relaciones interétnicas, convivencia en la escuela.


INTRODUCCION Este trabajo es parte de un proyecto más amplio denominado “Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV)” donde se estudian las relaciones interculturales en el contexto educativo, desde una perspectiva psico-sociopedagógica. Esta comunicación se inscribe dentro de una tradición de estudios psicosociales sobre relaciones interétnicas en situación de contacto, principalmente a partir del Modelo de Aculturación Interactiva (MAI) propuesto por Bourhis et al. (1997, in Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificación Etnosocial y de Culturacion (MIESC) de Azurmendi et al. (1996, 2000), dentro de la tradición de estudio iniciada por Berry en la década de 1970 (Sabatier & Berry 1996,1997). Ante la emergente y creciente diversidad cultural y lingüística de nuestras sociedades, debido a los recientes movimientos de inmigración que estamos viviendo, el estudio de las relaciones interculturales e inter lingüísticas constituye un campo de investigación relevante. La diversidad lingüístico-cultural en la sociedad vasca (el bilingüismo vascoespañol) en particular, ha sido un tema de interés investigador, que cuenta ya con una tradición en nuestro entorno. El estudio actual pretende extender el estudio, a la diversidad cultural y lingüística de la actualidad, estudiando tanto la diversidad tradicional, como la emergente, en relación a la nueva inmigración. Este proyecto pretende analizar con mayor detalle las relaciones interétnicas que tienen lugar en el ámbito de la escuela. La educación es un ámbito clave como lugar de interacción, intercambio e interconexión entre diversas etnias, culturas y lenguas, y un ámbito también importante en la configuración de identidades, es también un escenario real donde se configuran diferentes formas de convivencia social. El estudio de las relaciones interculturales e interlingüísticas que tienen lugar en el ámbito educativo constituye un indicador y reflejo de las relaciones sociales que están teniendo lugar en una realidad social más amplia. Por lo tanto, su estudio constituye un campo de investigación relevante, que puede posibilitar intervenciones socioeducativas para orientar esas relaciones en un sentido u otro, teniendo como objetivo el entendimiento y la convivencia entre las distintas culturas y lenguas. Entre los objetivos de esta investigación, habría que destacar la aplicación en el ámbito de la enseñanza obligatoria, de un cuestionario sobre el estudio de las relaciones interétnicas, los Modelos de J.Berry (1997), MAI (Bourhis et al., 1997) y MIESC (Azurmendi et al., 1996, 2000) utilizados ya antes entre los estudiantes universitarios de la EAE/CAV, adecuándolos al ámbito educativo de secundaria. A través de este nuevo estudio, se pretende medir: tanto el conjunto de procesos y de comportamientos de los alumnos/as inmigrantes hacia los nativos, y a la inversa, de los alumnos/as nativos hacia los inmigrantes, integrando en el mismo estudio, las interacciones mutuas y las relaciones inter grupales entre ambos tipos de grupos.


OBJETIVOS E HIPÓTESIS Los objetivos principales de esta investigación es Aplicar la Teoría de la Aculturación para el estudio de las relaciones interétnicas en contacto, en el contexto educativo. En el modelo de aculturación ofrecido por Berry (1997), se utilizan dos dimensiones, relacionadas con estas dos cuestiones: 1) el deseo del mantenimiento y desarrollo de la distinción étnica en la sociedad, que se expresaría en la pregunta de “¿es importante conservar su identidad y sus características culturales?” 2) el deseo de los contactos interculturales, que se expresaría en la pregunta de “¿es importante establecer y mantener relaciones con otros grupos?”. A través de las respuestas afirmativa o negativa a estas dos cuestiones, aplicadas primeramente a los grupos subordinados (grupos indígenas, de inmigrantes, etc.), se genera este modelo de cuatro situaciones intergrupales, o estrategias de aculturación (Sabatier et al., 1996, Berry 1997): A) la INTEGRACIÓN, que implica tanto el mantenimiento de la identidad y la cultura propias originarias, como la adopción de características propias de la sociedad dominante, o de acogida como en los casos de grupos de inmigrantes actuales en los países desarrollados. B) la ASIMILACIÓN, que implica orientarse hacia la sociedad dominante, incorporando sus características, abandonando su identidad y cultura originarias, hasta ser absorbido por la sociedad dominante, o de acogida en los casos de grupos de inmigrantes. C) la SEPARACIÓN, que implica la ausencia de relación con el grupo dominante, o con el de acogida, para poder preservar la identidad y cultura propias originarias, o para mantener una existencia autónoma. D) la MARGINACIÓN, que implica tanto la pérdida de su identidad y cultura originarias, como la no adquisición de la cultura dominante o de la sociedad de acogida; generalmente esta situación suele resultar obligatoria para el grupo subordinado, como consecuencia de la estrategia de EXCLUSIÓN utilizada por el grupo dominante. Las hipótesis del estudio son las siguientes: 1. Las actitudes generales, como el deseo de conocimiento de culturas, respecto a los diferentes grupos de inmigración podrán ser diferentes en la sociedad de acogida, siendo más favorables hacia algunos grupos que hacia otros, por ejemplo hacia aquéllos cuyo origen cultural y lingüístico sea más cercano. 2. Las relaciones interculturales podrían resultar más problemáticas o conflictivas en la medida en que se trate de grupos culturales más alejados de la cultura de origen. Objetivos específicos:


El primer objetivo, es analizar el conocimiento (cognición) y la práctica (comportamiento) de las culturas y lenguas de la sociedad de acogida -vasca y española- además de otras culturas del mundo. Se espera encontrar diferencias significativas en el conocimiento y la práctica de la cultura vasca y española en base al origen del alumno/a. El segundo objetivo será conocer el deseo de conocimiento de las diferentes culturas o lo que es la actitud hacia las distintas culturas. Se espera encontrar diferencias significativas en base al origen nativo o inmigrante. Se espera que los alumnos/as tanto nativos como inmigrantes, expresarán mayor deseo de conocimiento hacia las culturas dominantes de la sociedad de acogida que hacia otras culturas de menor vitalidad etnolingüística. Se espera encontrar una actitud más favorable, en la medida que la cultura referida, sea más cercana a su cultura de origen. El tercer objetivo es analizar las relaciones intergrupales tanto entre los alumnos/as nativos como entre los alumnos/as inmigrantes. Se espera que las frecuencias de relación sean mayores cuando se trata de grupos de origen cultural más próximo. Se espera encontrar diferencias significativas en el deseo de mantener relaciones con personas de grupos culturales entre alumnos/as nativos e inmigrantes. Se espera encontrar un deseo más favorable hacia el mantenimiento de relaciones hacia las personas de las culturas dominantes de la sociedad de acogida, que hacia personas de otras culturas de menor vitalidad etnolingüística. Se espera encontrar un deseo de mantener relaciones más favorable, en la medida de que se trate de personas de una cultura más cercana a la propia cultura de origen del alumno/a. MÉTODO Diseño de cuestionario y su aplicación en los centros educativos, a la vez para estudios cualitativo y cuantitativo, complementarios entre sí: 1) Estudio cualitativo: Análisis de contenido de preguntas abiertas de cuestionario a los alumnos/as, referidas a los distintos aspectos, como: la identificación con las lenguas, culturas y pueblos, las consideraciones sobre la ciudadanía, el tipo de relaciones interétnicas, la opinión sobre la conservación de culturas y lenguas originarias, etc.. 2) Estudio cuantitativo: tanto respecto de las características socio-demográficas de la población a estudiar, como respecto a los amplios contenidos a estudiar. LA MUESTRA La encuesta ha sido contestada, por escolares de 2º y 4º ESO/DBH de tres centros educativos de Donostia, dos públicos y uno privado, de modelos lingüísticos A, B y D. Dos centros son de elevado nº de escolares inmigrantes, uno público y otro privado. Se ha añadido otro centro público, con poco nº de escolares inmigrantes. En total han contestado a la encuesta, 297 alumnos/as de 2º y 4º curso de la ESCO/DBH, es decir, alumnos/as de entre 13-16 años. Compuesta por un 50% de chicos y un 49% de chicas.


El conjunto de alumnado inmigrante analizado, supone un 12% del total de la muestra. Entre ellos la mayoría son Latinoamericanos (29), sobre todo de Ecuador y de Colombia, seguidos de la Europa del Este (5), África (1), Asia (1) y la Unión Europea (1). La mayoría son residentes en la CAV desde su nacimiento, el 9% de ellos lleva más de 5 años viviendo en la CAV, un 4% lleva entre 2-5 años, y otro 4% menos de un año. El 46%, lleva menos de 2 años estudiando en el mismo centro educativo, un 43% lleva 2-5 años y un 10% lleva más de 5 años en el mismo centro. Respecto a los modelos lingüísticos en que estudian el alumnado de la muestra: un 48% estudia en modelo D (mayoritariamente en euskera), un 45% en modelo B (tanto en euskera como en castellano) y un 6% en modelo A (predominantemente en castellano, contando con una asignatura en euskera). Respecto a la edad de escolarización, la mayoría se ha escolarizado a los 2 o 3 años, pero hay un 10% de alumnado que se ha escolarizado a los 5 o más años de edad. La recogida de datos se realizó, entre Mayo y Diciembre de 2009. RESULTADOS CONOCIMIENTO, PRÁCTICA Y DESEO DE CONOCER LAS LENGUAS Y CULTURAS DE LA SOCIEDAD DE ACOGIDA Tolo el alumnado, sea nativo o inmigrante, reconoce el deseo de conocer las lenguas y culturas de la sociedad de acogida, tanto la vasca, como la española. En general, se observan puntuaciones más altas, respecto a las lenguas y culturas vasca y española, siendo las que más conocen, practican y desean conocer, en comparación a otras culturas, junto con la cultura Sudamericana (Ecuador) la procedencia mayoritaria entre el alumnado inmigrante estudiado. Hay diferencias entre alumnos/as nativos e inmigrantes, que son significativas, respecto al conocimiento, la práctica y el deseo de conocer el euskera, siendo el deseo hacia el euskera mayor entre los alumnos/as nativos. Los alumnos/as inmigrantes, aunque también muestran un deseo de conocer el euskera, (3,4 sobre 5), lo hacen con menor intensidad que los nativos. También hay diferencias entre los dos grupos, respecto a la cultura vasca, siendo los alumnos/as nativos quienes más lo conocen y practican. Pero ambos grupos desean conocer la cultura vasca con la misma intensidad, sin diferencias. Lo mismo ocurre con la lengua española, aunque hay diferencias significativas entre los alumnos/as nativos e inmigrantes, en el conocimiento de la lengua, ambos grupos desean conocerlo, sin diferencias. No hay diferencias entre los alumnos/as nativos e inmigrantes, respecto a la cultura española, todos los alumnos/as, dicen conocer, practicar y desear conocerla.


CONOCIMIENTO Y PRÁCTICA DE DIFERENTES CULTURAS Respecto a otras culturas, hay diferencias entre ambos grupos en el conocimiento de las culturas propias Latinoamericanas (excluyendo a Brasil), siendo los alumnos/as inmigrantes quienes más conocen estas culturas, en comparación con los nativos, quienes dicen no conocerlas. Los alumnos/as inmigrantes, tampoco dicen conocer las otras culturas distintas a las Latinoamericanas, las de Asia o de África, aunque sí dicen conocer las culturas y lenguas de la sociedad de acogida, española o vasca. Los alumnos/as nativos dicen que conocen, solamente las culturas y lenguas, vasca y española, muestran un conocimiento inferior de la cultura Europea y dicen desconocer otras culturas, tanto Latinoamericanas como de Asia o África. Lo mismo que se observaban diferencias en la práctica de la lengua y cultura de la sociedad de acogida, intensificándose su práctica entre los alumnos/as nativos. También se observan diferencias, en la práctica de las culturas propias Latinoamericanas (Ecuador), siendo los inmigrantes quienes más practican estas culturas de su país de origen, en comparación con los nativos. DESEO DE CONOCER DIFERENTES CULTURAS No hay diferencias significativas en el deseo de conocer otras culturas, entre los dos grupos. Se observa que en el caso de las culturas y lenguas del país de origen, del País Vasco para los nativos y de la sociedad de acogida para los alumnos/as inmigrantes, el deseo de conocimiento es mayor que en el caso de otras culturas del mundo, lo cual puede ser un indicador de actitud integradora favorable. Por otro lado, los grupos culturales más desfavorecidos en el deseo de conocimiento son, las culturas de África Sud-Sahariana, India-Pakistán, Europa del Este, Norte de África y China. Este dato podría ser indicador de una actitud negativa a la integración de alumnado procedente de estos países y culturas. Tabla-1: Conocimiento, práctica y de deseo de conocer distintas culturas CONOCIMIENTO DE DISTINTAS CULTURAS   MEDIAS (Rango 1/5)    (1=Nada,  5=Todo) N=269 

EUSKERA  CULTURA VASCA  LENGUA ESPAÑOLA  CULTURA ESPAÑOLA  EUROPA CENTRAL Y OCCIDENTAL 

  ALUMNO/A  inmigrante   39 

  ALUMNO/A  nativo   233  

  F  Diferencia de medias 

3,3  2,8  4,1  3,6  1,9 

4,3  3,7  4,4  3,7  2,1 

F=28,41(1,270) p<.001  F=19,79(1,262) p<.001  F=4,37(1,267) p<.05  No significativo  n.s. 


EUROPA DEL ESTE (Rumania, Polonia,...)  NORTE DE AFRICA (Marruecos, Argelia, Túnez,...)  AFRICA SUD‐SAHARIANA (Guinea, Nigeria,...)  MEXICO  SUDAMERICA OCCIDENTAL (Ecuador,  Perú,  Bolivia…)  SUDAMERICA SUR (Chile, Argentina…) 

1,7  1,6  1,7  2,4  3,3 

1,6  1,6  1,5  1,9  1,8 

n.s.  n.s.  n.s.  F=4,73(1,230) p<.05  F=40,53(1,230) p<.001 

2,5 

1,7 

F=11,30(1,227)p<.05 

SUDAMERICA ORIENTAL (Brasil…)  CHINA  OTROS PAISES DE ASIA (India, Pakistán....)  OTROS  PRACTICA CULTURAL 

2,1  1,4  1,6  1,8   

1,7  1,7  1,5  1,7   

n.s.  n.s.  n.s.  n.s.   

EUSKERA 

3,0 

3,9 

F=20,47(1,265) p<.001 

CULTURA VASCA  LENGUA ESPAÑOLA 

2,7  4,0 

3,3  4,4 

F=7,020 (1,252) p<.05  F=4,88(1,260) p<.05 

CULTURA ESPAÑOLA  EUROPA CENTRAL Y OCCIDENTAL  EUROPA DEL ESTE (Rumania, Polonia,...)  NORTE DE AFRICA (Marruecos, Argelia, Túnez,...)  AFRICA SUD‐SAHARIANA (Guinea, Nigeria,...)  MEXICO  SUDAMERICA OCCIDENTAL (Ecuador,  Perú,  Bolivia…)  SUDAMERICA SUR (Chile, Argentina…)  SUDAMERICA ORIENTAL (Brasil…)  CHINA  OTROS PAISES DE ASIA (India, Pakistán....)  OTROS  DESEO DE CONOCER DISTINTAS CULTURAS 

3,3  1,8  1,4  1,4  1,3  2,0  3,0 

3,4  1,8  1,5  1,4  1,4  1,6  1,5 

n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  F=38,06(1,219) p<.001 

1,9  1,6  1,4  1,3  1,8   

1,5  1,4  1,4  1,4  1,5   

F=4,44(1,217) p<.05  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.   

EUSKERA  CULTURA VASCA  LENGUA ESPAÑOLA  CULTURA ESPAÑOLA  EUROPA CENTRAL Y OCCIDENTAL  EUROPA DEL ESTE (Rumania, Polonia,...)  NORTE DE AFRICA (Marruecos, Argelia, Túnez,...)  AFRICA SUD‐SAHARIANA (Guinea, Nigeria,...)  MEXICO  SUDAMERICA OCCIDENTAL (Ecuador,  Perú,  Bolivia…)  SUDAMERICA SUR (Chile, Argentina…)  SUDAMERICA ORIENTAL (Brasil…)  CHINA  OTROS PAISES DE ASIA (India, Pakistán....)  OTROS 

3,4  3,3  3,9  3,7  2,3  2,1  2,2  1,9  2,7  2,9 

4,1  3,6  4,0  3,4  2,7  2,4  2,5  2,4  2,8  2,4 

F=10,21(1,240) p<.001  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s. 

2,7  2,9  2,2  2,0  2,5 

2,6  2,5  2,5  2,3  2,5 

n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s. 

FRECUENCIA DE RELACIONES CON PERSONAS DE DISTINTAS CULTURAS El grupo de vasco-hablantes y español-hablantes, son los grupos con quienes más relación tienen los alumnos/as. Junto con éstos, los alumnos/as inmigrantes mantienen relaciones frecuentes con personas de su país de origen (Ecuador, Colombia…) y otros países Latinoamericanos. Se observan diferencias significativas entre los dos grupos de alumnos/as, siendo los alumnos/as nativos quienes más relación tienen con vasco o castellano-hablantes, en comparación con los inmigrantes. En el caso de las relaciones con vasco-hablantes las diferencias son mayores.


También las diferencias son significativas, respecto a las relaciones con personas de origen Latinoamericano, incluyendo mexicanos y brasileños, siendo éstas más intensas entre los inmigrantes. DESEO DE MANTENER RELACIONES CON PERSONAS DE DISTINTAS CULTURAS El deseo de mantener relaciones con personas de otras culturas es más favorable cuando se trata de culturas y lenguas de la sociedad de acogida, vasca y española, Europa Central y Occidental o las culturas Latinoamericanas, que son las más valoradas entre las distintas culturas sobre las que se ha preguntado. El deseo de mantener relaciones con personas de otras culturas es en general positivo, excepto en el caso de China y otros países asiáticos (India, Pakistán), con diferencias entre nativos-inmigrantes, siendo los inmigrantes quienes menos desean mantener relaciones con miembros de estas culturas. Se observan también diferencias significativas entre nativos-inmigrantes, en el deseo de mantener relaciones con euskera-hablantes, siendo los nativos quienes más desean hacerlo, en comparación con los inmigrantes, aunque éstos últimos también se muestran favorables.    

Tabla-2: Frecuencia de las relaciones que mantiene y deseo de mantener relaciones con personas de diferentes culturas   FRECUENCIA DE LAS RELACIONES QUE MANTIENEN  CON PERSONAS DE DIFERENTES CULTURAS     MEDIAS  Rango 1/5  (1=Nada,  5=Todo)     N=269  Euskera‐hablantes, de la sociedad vasca  Español‐hablantes, de la sociedad vasca  De Europa Central y Occidental (Bélgica, Portugal,...)  De la Europa del Este (Rumaria, Polonia,...)  Del Norte de África (Marruecos, Argelia, Túnez,...)  De África Sub‐Sahariana (Guinea, Nigeria,...)  México  América Central y Caribe (Nicaragua, Santo Domingo,....)  De Sud‐América Norte (Colombia, Venezuela,...)  De Sud‐América Occidental (Ecuador, Perú, Bolivia,...)  De Sud‐América Sur (Chile, Argentina,...)  De Sud‐América Oriental (Brasil,...)  De China  De otros países de Asia (India, Pakistan,....)  Otra(s)    DESEO DE MANTENER RELACIONES CON PERSONAS  DE DIFERENTES CULTURAS 

  ALUMNO/A  inmigrante  39 

  ALUMNO/A  nativo  233  

  F  Diferencia de medias 

3,4  4,1  1,8  2,0  1,7  1,5  2,4  2,7  3,1  3,3  2,7  2,2  1,5  1,6  1,7    ALUMNO/A  inmigrante  39 

4,3  4,5  2,0  1,6  1,7  1,5  1,8  1,6  2,1  2,0  1,8  1,6  1,6  1,6  1,7    ALUMNO/A  nativo  233  

F=21,90 (1,267) p<.001  F=8,10 (1,265) p< .05  No significativo  n.s.  n.s.  n.s.  F=8,72(1,261) p < .05  F=22,24(1,262) p<.001  F=15,57(1,261) p<.001  F=26,07(1,251) p<.001  F=11,79(1,247) p < .05  F=7,93(1,261) p < .05  n.s.  n.s.  n.s.    F  Diferencia de medias 

Euskera‐hablantes, de la sociedad vasca  Español‐hablantes, de la sociedad vasca  De Europa Central y Occidental (Bélgica, Portugal,...)  De la Europa del Este (Rumaria, Polonia,...)  Del Norte de África (Marruecos, Argelia, Túnez,...)  De África Sub‐Sahariana (Guinea, Nigeria,...)  México  América Central y Caribe (Nicaragua, Santo Domingo,....)  De Sud‐América Norte (Colombia, Venezuela,...)  De Sud‐América Occidental (Ecuador, Perú, Bolivia,...) 

3,6  4,2  3,0  2,5  2,6  2,3  3,5  3,5  3,6  3,5 

4,4  4,5  3,2  2,8  2,9  2,8  3,0  3,0  3,1  3,1 

F=23,39(1,256) p<.001  No significativo  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s.  n.s. 


De Sud‐América Sur (Chile, Argentina,...)  De Sud‐América Oriental (Brasil,...)  De China  De otros países de Asia (India, Pakistan,....)  Otra(s) 

3,4  3,0  2,3  2,2  2,6 

3,1  2,9  2,9  2,8  3,1 

n.s.  n.s.  F=4,36(1,241) p<.05  F=4,90(1,240) p<.05  n.s. 

  CONCLUSIONES Y DEBATE Siguiendo el modelo teórico de Berry, el deseo de conocer las distintas culturas, se observa que en el caso de las culturas y lenguas del país de origen, vasco y español, el deseo de conocimiento es mayor que en el caso de otras culturas del mundo, lo cual puede ser un indicador de actitud integradora favorable. Sin embargo, se observa que hay culturas que no llegan a ser aceptados en el deseo de conocimiento, siendo los grupos culturales más desfavorecidos: las culturas de África Sud-Sahariana, India-Pakistán, Europa del Este, Norte de África y China. Lo cual, podría ser un indicador de actitud negativo a la integración de alumnado procedente de estos países y culturas. Respecto al deseo de mantener relaciones con personas de otras culturas también, es más favorable cuando se trata de culturas y lenguas de la sociedad de acogida, vasca y española, Europa Central y Occidental o las culturas Latinoamericanas, que son las más valoradas entre las distintas culturas sobre las que se ha preguntado. Sin embargo no se llega a desear mantener relaciones con personas de China y otros países asiáticos (India, Pakistán) o África Sud-Sahariana. Los alumnos/as inmigrantes son quienes más rechazo expresan hacia estas culturas. Lo cual puede ser un indicador de la dificultad con que se pueden encontrar los procesos de integración de estos alumnos/as, en particular los grupos que resultan más desfavorecidos. Cada grupo cultural, ha mostrado unas orientaciones más positivas en la medida en que se hacía referencia a las culturas más próximas de la cultura de origen de uno mismo, por ejemplo las distintas culturas Latinoamericanas, confirmándose la hipótesis planteada en este estudio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Azurmendi, M.-J. (2000). Psicosociolingüística. Bilbao: UPV/EHU. Azurmendi, M.-J., Romay, J. & Valencia, J. (1996). Identidad étnica y relaciones intergrupales en el mundo hispanohablante. In R.Y. Bourhis & J.-Ph. Leyens (eds.), Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos. Madrid: McGraw-Hill. Azurmendi,M.J. & Larrañaga N. (2008). La inmigración emergente en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV), desde la sociedad de acogida: la aculturación. In J.F. Morales, C. Huici, Á. Gómez & E. Gaviria (eds.), Método, teoría e investigación en psicología social. Madrid: Pearson & Prentice Hall.


Azurmendi, M-J., Larrañaga, N., Etxepeteleku, H.., “Diversidad lingüística y cultural en la CAV (DILICU-CAV): “La inmigración desde la sociedad de acogida”. In: Actas del XI Congreso Nacional de Psicología Social, Tarragona: TOUS J. & FABRA J.M (eds.), 2009. Berry J. W. (1997) Inmigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: an international Review, 46, 5-61. Bourhis, R.Y., Moïse, L.C., Perreault, S. & Senécal, S. (1997). Towards an Interactive Acculturation Model: A Social Psychological Approach. International Journal of Psychology, 32 (6), 369-386. Etxeberria, F. (2006). Accesible en: http://www.euskonews.com/0339zbk/gaia33906es.html Giles, H. (ed.). Language, ethnicity and intergroup relations. London: Academic Press. Huguet, A. (2005). Génesis y desarrollo de las actitudes lingüísticas en contextos bilingües. Análisis de algunas variables del ámbito escolar y familiar. Revista de Psicología Social, 20 (2), 175-191. Ibarraran, A., Lasagabaster, D. & Sierra, J-M. (2007). Inmigración y aprendizaje de lenguas en contexto bilingüe. Lete Ikuspegi (2008). Tablas predefinidas. Accesible en: http://www.ikuspegi.org/es/estadisticas/tablas_predefinidas.php Larrañaga, N. (1996). Bilbao: Euskalerriko gaztetxoek euskararekiko dituzten jarrerak eta beren eragina euskara ikasi eta erabiltzean. Tesis Doctoral. Universidad de Deusto. Larrañaga, N., Azurmendi M.-J., Etxepeteleku, H., Apalategi, J., Ruiz, S. & Sánchez de Miguel, M. (2005). Influencia de la lengua en las orientaciones de aculturación entre los grupos étnicos en contacto en la Comunidad Autónoma Vasca. In J.M. Sabucedo, J. Romay & A. López-Cortón (comps.), Psicología Política, Cultura, Inmigración y Comunicación Social. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. Lasagabaster, D. (2003). Trilingüismo en la enseñanza. Actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y la extranjera. Lleida: Editorial Milenio. Martin L. et. Al., (2003) ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: CIDE. Zapata, M. (2006). Etorkinak eta hezkuntza ereduak. Bilbao: Cuadernos de Sociológicos Vascos.


XV CONGRESO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Granada, 7-8 Julio 2011

TÍTULO

Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado

Naiara Berasategi, Asier Huegun Nekane Larrañaga Maria-Jose Azurmendi Hiart Etxepeteleku

Euskal Herriko Uniberstitatea/Universidad del País Vasco – EHU/UPV

DIRECCIÓN DE CONTACTO: Nekane Larrañaga Departamento de Sociología I Facultad de Filosofía y C.C. Educación Avda. Tolosa 70 20018 Donostia-Gipuzkoa Telf. 943-015532 nekane.laranaga@ehu.es


RESUMEN

Este trabajo se inscribe en el proyecto: “Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV)”, que estudia las relaciones interculturales, en este caso en el contexto educativo, entre el alumnado nativo e inmigrante, en la E.S.O., desde una perspectiva psico-socio-pedagógica. El sistema educativo es un ámbito clave como lugar de interacción, intercambio e interconexión entre diversas etnias, culturas, lenguas, etc. El estudio de las relaciones interétnicas que tienen lugar en la escuela, es un indicador y reflejo de las relaciones sociales que están teniendo lugar en la sociedad, así como uno de los escenarios reales donde se configuran diferentes formas de convivencia social, que pueden favorecer la cohesión en la sociedad. En esta comunicación, hemos puesto especial atención en la percepción que tiene el propio alumnado de los centros sobre cómo son sus relaciones interétnicas interlingüístico-culturales-, especialmente entre los grupos de alumnado nativo y el inmigrante, desde el punto de vista de las estrategias interactivas de aculturación, siguiendo el Modelo de Aculturación Interactiva (MAI) de Bourhis et al. (1997, in Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificación Etnosocial y de Culturación (MIESC) de Azurmendi et al. (1997, 2000). En esta comunicación, hemos puesto especial atención en la percepción que tiene el propio alumnado de los centros sobre el clima escolar en el que vive, ya que esa variable puede ser fundamental en cualquier institución y grupo humano, más aún en contextos educativos. Expondremos resultados respecto a: 1) cómo se siente el alumnado, tanto nativo como inmigrante; 2) y su repercusión en las relaciones interpersonales, indicadores de diferentes formas de convivencia interpersonal.

Palabras Clave: Multilingualidad, multiculturalidad, inmigración, relaciones interculturales, clima escolar


INTRODUCCIÓN Este trabajo es parte de un proyecto más amplio denominado “Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV)” donde se estudian las relaciones interculturales en el contexto educativo, desde una perspectiva psico-socio-pedagógica. Esta comunicación se inscribe dentro de una tradición de estudios psicosociales sobre relaciones interétnicas en situación de contacto, principalmente a partir del Modelo Interactivo de Aculturación (MIA) propuesta por Bourhis et al. (1997) y el Modelo de Identificación Etnosocial y de Culturacion (MIESC) de Azurmendi et al. (1996); tradición de estudio iniciada por Berry en los años 80.

El clima escolar se entiende como el conjunto de características psicosociales y sociológicas de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos. Las características y conductas tanto del profesorado como del alumnado, la interacción entre ambos y, en consecuencia, la dinámica de la clase, confieren un peculiar tono o clima en la clase distinto del que pudiera derivarse variando alguno de estos elementos. Es por ello que la percepción del alumnado en torno a cómo se siente y su nivel de integración en el centro educativo en contexto interétnico son elementos importantes a la hora de analizar la relación entre el clima escolar y las estrategias intergrupales en contextos interétnicos.

EL CLIMA ESCOLAR Y LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA Esta comunicación quiere hacer hincapié en la importancia de las relaciones interculturales y el clima escolar desde la perspectiva del alumnado. El sistema educativo es un ámbito muy importante a la hora de estudiar el intercambio lingüístico y cultural ya que está formado por un entramado de interrelaciones e interacciones rico y dinámico. Así decimos que el clima escolar se concibe de manera global, como un concepto que se refiere a las condiciones organizativas y culturales de un centro educativo. En este sentido, el clima escolar se caracteriza como la manera en que la


escuela es vivida por la comunidad educativa, es la cualidad más duradera del contexto educativo que afecta el carácter y las actitudes de todos los implicados y se basa en la percepción colectiva de la naturaleza y el sentido de la escuela (Hernández et al. 2005). Es por ello que analizar cómo el alumnado vive sus relaciones con los demás actores en el centro educativo, en el marco de la diversidad lingüística y cultural, nos puede aportar ideas e información respecto a las vivencias del alumnado en marcos interculturales más amplios. El centro educativo, o la escuela, y los propios actores -en este caso el alumnado- se encuentran con sus necesidades instrumentales, emocionales y expresivas para responder de forma positiva a los elementos conflictivos externos y dirigir sus energías hacia las finalidades educativas que se han propuesto (Holt et al. 2002). Decimos por ello, que una escuela no pertenece a lo orgánico en sentido biológico, pero sí tiene las cualidades de un organismo vivo en el sentido cultural y organizativo. El clima escolar se vincula a una perspectiva psicológica y emocional, de cómo los individuos sienten la escuela en la que participan. Así, el clima es la percepción del alumnado, no sólo individual, sino también colectiva, que tiene un impacto directo en su motivación y capacidad para aprender y que es producto de una elaboración humana construida a partir de la vivencia con distintas personas y de diferentes culturas. El entramado clima escolar y convivencia interétnica es una de las partes sustantivas del acto educativo, relacionándose con el aprendizaje y la formación en la ciudadanía. Las escuelas son micro-sociedades, en tanto poseen una organización y estructura determinadas, con normas de convivencia, sistemas de reglas que regulan las interacciones y la participación, entre otras (Bolívar 1996). Son un pequeño sistema político y social. Este último hecho encierra una gran riqueza: la escuela permite aprender las habilidades, actitudes y valores de la convivencia democrática, practicándolos y no sólo a través de discursos. Si la convivencia se enseña conviviendo, la escuela es un lugar de privilegio para realizarlo. La convivencia y las relaciones interculturales nos llevan a poder indagar en el clima escolar que se vive en el centro educativo. La convivencia, es decir, las relaciones interpersonales, es una actividad con la que el ser humano se enfrenta a diario, en la que es socializado de una u otra manera a partir de los contextos de interacción que le toca enfrentar.


El clima escolar tiene, evidentemente, influencia en el bienestar del alumnado e implica cuatro dimensiones: 1. Ecológica: relacionada con el contexto físico. 2. Del medio: que tienen que ver con las características sociales de los individuos y grupos que participan en la organización. 3. Del sistema social: se refiere a los patrones de relaciones entre personas y grupos, y 4. De la cultura: incluye las creencias, valores y significados del grupo aceptados de manera colectiva. Todo ese entramado crea la manera de convivir, que se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con otros y que se enseña principalmente conviviendo. Es inevitable enseñar y aprender a convivir, debido a que estamos siempre en la convivencia. El modo de convivir y los aprendizajes que extraiga el alumnado de las relaciones interculturales marcarán su forma de percibir, vivir y sentir la diversidad cultural y lingüística del centro en el que están.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

1) Estudiar la percepción del alumnado nativo e inmigrante sobre la satisfacción y grado de integración en su propio centro educativo, en marcos de relación intergrupal. Se espera que haya diferencias significativas en la percepción y el grado de integración entre alumnado nativo e inmigrante.

2) Identificar las relaciones interpersonales de aula entre el alumnado. Se espera que haya diferencias significativas en la percepción que tienen sobre las relaciones entre alumnado nativo e inmigrante.


METODOLOGÍA

La muestra está constituida por 352 estudiantes de segundo y cuarto de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) de Bilbao (capital de Bizkaia), 39.9% mujeres y 58.7% hombres; un 65.9% fueron clasificados como nativos y un 34.1% como inmigrantes. El 43.1% cursaba estudios en el modelo A (en lengua española, o español, y la asignatura de euskara en euskara), el 34.7% en el modelo B (bilingüe, la mitad de las asignaturas en euskara y la otra mitad en lengua española), el 15% en el modelo D (en euskara y la asignatura de lengua española en español) y el 2.3% en el modelo X (en español, exento de euskara). Los centros escogidos han sido 3 concertados y 3 públicos.

Los participantes completaron individualmente el cuestionario, eligiendo hacerlo en español o en euskara, administrado en una hora de clase. Los datos recogidos se analizaron mediante el programa estadístico SPSS.

RESULTADOS

En relación al primer objetivo e hipótesis, se corrobora parcialmente la hipótesis según la cual se espera que haya diferencias significativas según el origen nativo o inmigrante, entre el alumnado de la ESO de Bilbao, con respecto a la satisfacción personal y la integración. Así se corrobora que hay diferencias significativas con respecto a la satisfacción personal y respecto al territorio en donde viven, siendo más positiva en el caso del alumnado nativo (el 60.9% se encuentra muy satisfecho). Pero, al contrario de lo que se esperaba, se observa que no hay diferencias significativas sobre el grado de integración y/o como se sienten en el centro. Por lo que se puede deducir, que el contexto escolar resulta, en este caso, un marco agradable para la integración del alumnado inmigrante y percepción de sentimientos satisfactorios (Tabla-1).


Tabla-1. Satisfacción personal y grado de integración del alumnado nativo e inmigrante en el contexto educativo (medias1=Nada satisfecho/5= Muy satisfecho; y%)

ORIGEN

Alumnado

Alumnado

F

N=352

nativo

inmigrante

Diferencia de medias

232

120

¿En qué medida te sientes satisfecho, con tu vida personal? Satisfacción personal

4.35

3.91

Nada satisfecho

3.3%

4.7%

Poco satisfecho

4.3%

7.0%

Medianamente

6.5%

17.4%

Satisfecho

25.0%

37.2%

Muy satisfecho

60.9%

37.7%

F=12.25 (1,268) p<.005

¿En qué media te sientes satisfecho, viviendo en la (CAV) Comunidad Autónoma Vasca? Satisfacción y territorio

4.32

3.78

Nada satisfecho

2.2%

3.5%

Poco satisfecho

3.3%

7.0%

Medianamente

14.2%

24.4%

Satisfecho

21.3%

31.4%

Muy satisfecho

59.0%

33.7%

Grado de integración en el centro

4.21

4.06

Nada satisfecho

3.3%

1.2%

Poco satisfecho

2.2%

2.5%

Medianamente

16.8%

29.8%

Satisfecho

28.3%

24.7%

Muy satisfecho

49.5%

42.0%

F=12.46 (1,267) p<.001

¿Cómo te sientes en tu centro educativo? No significativo

En relación al segundo objetivo y hipótesis, se corrobora la hipótesis en la que se esperaba que habría diferencias significativas en la percepción que tiene el alumnado sobre sus relaciones interpersonales en clase (el 62% del alumnado nativo tiene una buena relación con los compañeros de clase y en el caso del alumnado inmigrante un 49.4%). Por lo que, se puede comprobar que la visión que tiene el alumnado nativo es más positiva, en comparación con la del inmigrante. Seguramente en este tipo de visión pueda influir, entre otros factores, el grado de discriminación, de lejanía de cultural…


que pueda percibir el alumnado inmigrante pueda ser mayor que en el nativo y esto repercuta en su visión de las relaciones interpersonales.

Tabla-2. Relaciones interpersonales del alumnado nativo e inmigrante en el contexto educativo (medias: 1=Nada satisfecho/5= Muy satisfecho; y %).

ORIGEN

Alumnado

Alumnado

F

N=352

nativo

inmigrante

Diferencia de Medias

232

120

Mi relación con los compañeros/as de clase es. Relación compañeros de clase

4.44

4.19

Mala

1.8%

0%

Bastante mala

1.8%

2.4%

Mediana

8.2%

25.3%

Bastante buena

26.6%

22.9%

Buena

62.0%

49.4%

F=5.36 (1,265) p<.005

DISCUSIÓN La percepción que tienen el alumnado nativo e inmigrante sobre la satisfacción personal y con respecto al territorio donde vive es diferente. Podemos concluir que la satisfacción con la experiencia personal del alumnado nativo y la satisfacción con la sociedad en la que vive es más positiva que la del inmigrante. Por otro lado, también se observan diferencias en las relaciones interpersonales entre el alumnado nativo e inmigrante.

Sin embargo, cabe destacar que al no haber diferencias significativas respecto al grado de integración en el centro, podemos concluir que, en el caso que estamos estudiando, el contexto escolar resulta un marco adecuado para la integración del alumnado inmigrante. Es importante destacar que el buen clima escolar mejora sustancialmente las relaciones en los centros en los que hay nativos e inmigrantes. De este modo, la escuela puede ser el microcosmos donde se socialicen de manera armónica los diferentes grupos interétnicos, haciendo, a su vez, que la posibilidad de crear inercias más favorables a la integración sea mayor que la que hay en la sociedad.


Por todo ello, queremos subrayar que en esta investigación los resultados marcan una dirección diferente respecto a las inercias sociales y a las propias del contexto educativo. Así, destacamos que si el alumnado, tanto nativo como inmigrante, vive las relaciones ente sí de manera positiva nos está indicando que la elaboración construida a partir de compartir espacios, vivencias y experiencias en el marco escolar con personas de diferentes culturas es positiva y que su relación con el clima escolar es sistémica: los estudiantes tienen percepciones positivas en el marco intercultural de su centro educativo porque hay buen clima escolar.

BIBLIOGRAFIA

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2(2), pp. 52-64.

Educational

Research

&

Policy

Studies

Journal,


Zapata, M. (2006). Etorkinak eta hezkuntza ereduak. Bilbao: Cuadernos de Sociol贸gicos Vascos.


XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Granada, 7 y 8 julio 2011.

TÍTULO Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV): Estrategias de aculturación en el alumnado nativo e inmigrante

Hiart Etxepeteleku Maria-Jose Azurmendi Nekane Larrañaga Naiara Berasategui Asier Huegun Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea - UPV/EHU

DIRECCIÓN DE CONTACTO: Nekane Larrañaga Departamento de Sociologia I Facultad de Filosofía y C.C. Educación Avda. Tolosa 70 20018 Donostia-Gipuzkoa Telf. 943-015532 nekane.laranaga@ehu.es ...............

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RESUMEN Este trabajo se inscribe en el proyecto: “Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV)”, que estudia las relaciones interculturales, en este caso en el contexto educativo, entre el alumnado nativo e inmigrante, en la E.S.O., desde una perspectiva psico-socio-pedagógica. El sistema educativo es un ámbito clave como lugar de interacción, intercambio e interconexión entre diversas etnias, culturas, lenguas, etc. El estudio de las relaciones interétnicas que tienen lugar en la escuela, es un indicador y reflejo de las relaciones sociales que están teniendo lugar en la sociedad, así como uno de los escenarios reales donde se configuran diferentes formas de convivencia social, que pueden favorecer la cohesión en la sociedad. En esta comunicación, hemos puesto especial atención en la percepción que tiene el propio alumnado de los centros sobre cómo son sus relaciones interétnicas -interlingüísticoculturales-, especialmente entre los grupos de alumnado nativo y el inmigrante, desde el punto de vista de las estrategias interactivas de aculturación, siguiendo el Modelo de Aculturación Interactiva (MAI) de Bourhis et al. (1997, in Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificación Etnosocial y de Culturación (MIESC) de Azurmendi et al. (1997, 2000). Los resultados obtenidos indican que existen diferencias entre las estrategias de ambos grupos, pero que dichas diferencias son pequeñas: tanto cualitativamente, ya que las estrategias más y menos seguidas por ambos grupos son las mismas, como cuantitativamente, porque las diferencias se dan en un grado de intensidad pequeño. Esto indica que las relaciones interétnicas pueden no ser demasiado problemáticas.

PALABRAS CLAVE: multilingualidad, multiculturalidad, inmigración, estrategias de aculturación, convivencia en la escuela.

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INTRODUCCIÓN Este trabajo es parte de un proyecto más amplio denominado “Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (DILICU-CAV)” donde se estudian las relaciones interculturales en el contexto educativo, desde una perspectiva psico-socio-pedagógica. Esta comunicación se inscribe dentro de una tradición de estudios psicosociales sobre relaciones interétnicas en situación de contacto, principalmente a partir del Modelo de Aculturación Interactiva (MAI) propuesto por Bourhis et al. (1997, Azurmendi et al. 1996) y el Modelo de Identificación Etnosocial y de Culturacion (MIESC) de Azurmendi et al. (1996, 2000), dentro de la tradición de estudio iniciada por Berry en la década de 1970 (Sabatier & Berry 1996). Ante situaciones de contacto interétnico, los grupos pueden privilegiar diferentes estrategias intergrupales, que varían en un continuum desde las más favorables a la multilingualidad y multiculturalidad (más favorables a la inmigración), hasta las más favorables a la monolingualidad y monoculturalidad (más contrarias a la inmigranción). Así, el Modelo de Aculturación Interactiva (Bourhis et al. 1997, ampliado por Azurmendi et al. 1996, Montreuil et al. 2004, Ogay et al. 2001) recoge seis estrategias de aculturación que los grupos etnolingüísticos y etnoculturales en contacto pueden adoptar. Es decir, en este estudio, tanto del alumnado nativo hacia el alumnado inmigrante, como del alumnado inmigrante hacia el alumnado nativo, se pueden adoptar las siguientes estrategias de aculturación: 1) estrategias intergrupales: la INTEGRACIÓN (mantenimiento de las características endogrupales y adquisición de las exogrupales, desde el alumnado nativo hacia el alumnado inmigrante), la INTEGRACIÓN-TRANSFORMACIÓN (mantenimiento de las características endogrupales y adquisición de parte de las exogrupales, desde el alumnado inmigrante hacia el alumnado nativo), la ASIMILACIÓN (adquisición de las características exogrupales, en detrimento de las endogrupales, desde el alumnado nativo hacia el alumnado inmigrante), la SEGREGACIÓN / SEPARACIÓN (mantenimiento de las características originarias endogrupales y la no adquisición de las exogrupales, desde el alumnado nativo hacia el inmigrante y desde el alumnado inmigrante hacia el nativo, respectivamente), la EXCLUSIÓN / MARGINACIÓN (la no adquisición de la características exogrupales, ni el mantenimiento de las endogrupales, desde el alumnado nativo hacia el inmigrante y desde el alumnado inmigrante hacia su propio grupo, respectivamente), y por último 2) la estrategia

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interpersonal: el INDIVIDUALISMO (identificación con las características personales, más que con las grupales, en ambos grupos de alumnado).

Además según este mismo modelo MAI, articulando las estrategias privilegiadas por los nativos hacia los inmigrantes, con las estrategias privilegiadas por los inmigrantes hacia los nativos, resultan 25 tipos de relaciones interétnicas diferentes, de las cuales 3 son consensuadas, 10 problemáticas y 12 conflictivas (Tabla-1).

Tabla-1: Modelo de Aculturación Interactiva (MAI), de Bourhis et al. (versión de 1996, in Azurmendi et al. 1996) Comunidad de Acogida

Comunidad Inmigrante

Integración

Asimilación

Separación

Anomia

Individualismo

Integración

consensuado

problemático

conflictivo

problemático

problemático

Asimilación

problemático

consensuado

conflictivo

problemático

problemático

Segregación

conflictivo

conflictivo

conflictivo

conflictivo

conflictivo

Exclusión

conflictivo

conflictivo

conflictivo

conflictivo

conflictivo

problemático

problemático

problemático

consensuado

Individualismo problemático

Comunidad de Acogida: Grupo de vitalidad alta Comunidad Inmigrante: Grupos de vitalidad baja, media

Estas estrategias de aculturación interactiva se sitúan, según el Modelo MIESC (Azurmendi 2000), en diferentes contextos de aculturación en función de la clasificación de los grupos en contacto como dominantes/subordinados, ya que la sociedad de acogida no es siempre el grupo dominante ni el grupo inmigrante el subordinado. Los contextos de aculturación, en el contexto de la CAV, son los siguientes: 1) contexto de “contacto tradicional”, donde se estudian grupos etnolingüísticos vasco y español, 2) contexto de “contacto emergente”, donde se estudian grupos etnolingüísticos nativos y extranjeros de inmigración reciente), y 3) contexto de “contacto mixto”, donde se dan los dos contextos de aculturación anteriormente citados a la vez. Esta comunicación muestra las estrategias de aculturación interactiva, en el contexto educativo: tanto desde la perspectiva del alumnado 4


nativo hacia el alumnado inmigrante, como a la inversa, desde el alumnado inmigrante hacia el alumnado nativo, en Gipuzkoa (Provincia de la CAV), es decir, situándose en un contexto de contacto emergente, derivado de la inmigración reciente.

OBJETIVOS E HIPOTESIS Los objetivos e hipótesis de esta comunicación son los siguientes: 1) Identificar las estrategias de aculturación interactiva del alumnado nativo e inmigrante de la ESO, respecto al ámbito de la cultura. Como ya se encontró en el alumnado universitario (nativo, principalmente) (Azurmendi et al. 2008) y también en diferentes grupos inmigrantes adultos (Etxepeteleku 2009, 2010), se espera que predominen las estrategias del INDIVIDUALISMO en el alumnado nativo y la de la SEPARACIÓN en el alumnado inmigrante. 2) Comparar las estrategias de aculturación interactiva del alumnado nativo e inmigrante y predecir los diferentes grados de consenso-conflictividad social, en función del grado de coincidencia entre las estrategias de aculturación de ambos grupos. Se espera que las estrategias de aculturación no coincidan en el ámbito de la cultura, como se ha expresado en el objetivo anterior, en cuyo caso las relaciones interétnicas podrían resultar problemáticas en el contexto educativo.

METODOLOGÍA La muestra está constituida por 297 alumnos de 2º y 4º de la ESO/DBH de tres centros educativos de Donostia (capital de Gipuzkoa). Un centro público y otro privado son de elevado nº de alumnado inmigrante y el tercero es un centro público, con poco nº de alumnado inmigrante. El 49% son mujeres y 50% hombres, de entre 13 y 16 años (la mayoría de 13 (36%) y 15 (37%) años). El 6% cursaba estudios en el modelo A (en español y la asignatura de euskara), el 45% en el modelo B (bilingüe, en euskara y español), y el 48% en el modelo D (en euskara y la asignatura de español). El 78% fueron clasificados como alumnado nativo y un 12% como alumnado inmigrante, de los cuales el 78% son latinoamericanos de origen. La mayoría son residentes en la CAV desde su nacimiento, el 9% de ellos lleva más de 5 años viviendo en la CAV, un 4% lleva entre 2-5 años, y otro 4% menos de un año.

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Los participantes completaron individualmente el cuestionario, en español, en su propio centro educativo, administrado en una hora de clase.

RESULTADOS En relación al primer objetivo, como se muestra en la Tabla-2, en el caso del alumnado inmigrante, hacia el alumnado nativo, la estrategia preferida ha sido la INTEGRACIÓN (M=4.1), seguida del INDIVIDUALISMO (M=4.0), la SEPARACIÓN (M=3.8), la INTEGRACIÓN-TRANSFORMACIÓN (M=3.1), la MARGINACIÓN (M=2.4) y la ASIMILACIÓN (M=2.4). En cuanto al alumnado nativo, hacia el alumnado inmigrante, las estrategias preferidas fueron el INDIVIDUALISMO y la SEPARACIÓN (M=4.0), seguidas de la INTEGRACIÓN (M=3,5), la INTEGRACIÓN (M=2,8), la EXCLUSIÓN (M=2,5) y la ASIMILACIÓN (M=2,2).

Tabla-2: Estrategias de aculturación interactiva, en el ámbito de la cultura, en el contexto educativo de la ESO/DBH (medias 1=nada/5=todo).

Estrategias de aculturación

Alumnado inmigrante

Alumnado nativo

INDIVIDUALISMO

4,0

4,0

INTEGRACIÓN

4,1

3,5

SEPARACIÓN/SEGREGACIÓN

3,8

4,0

INTEGRACIÓNTRANSFORMACIÓN

3,1

2,8

MARGINACIÓN/EXCLUSIÓN

2,4

2,5

ASIMILACIÓN

2,0

2,2

En relación a la primera hipótesis, según la cual “se espera que predominen las estrategias de la INTEGRACIÓN en el alumnado nativo y de la SEPARACIÓN en el alumnado inmigrante”: se verifica sólo parcialmente para la muestra constituida por el alumnado de la ESO en Gipuzkoa, ya que las estrategias preferidas por ambos grupos son cualitativamente parecidas, e incluyen también al INDIVIDUALISMO, y las diferencias cuantitativas entre las estrategias se dan con poca intensidad. En relación a la segunda hipótesis, las estrategias de aculturación interactiva del alumnado nativo y las del alumnado inmigrante no coinciden, pero se parecen bastante, por lo

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que podemos predecir que las relaciones intergrupales entre ambos grupos en contacto pueden ser no demasiado problemáticas, especialmente si en el contexto educativo se impulsan unos valores y unas relaciones interculturales adecuados. Por lo tanto, la segunda hipótesis no queda claramente verificada.

DISCUSIÓN En el ámbito de la cultura, las estrategias privilegiadas por el alumnado nativo e inmigrante no coinciden completamente entre ellas, pero son lo bastante parecidas como para suponer que las relaciones entre ambos grupos no van a ser problemáticas, al menos en el contexto educativo todavía, especialmente cuando una de las estrategias preferidas por ambos grupos en contacto es el INDIVIDUALISMO, basado principalmente en relaciones interindividuales y no intergrupales. En el alumnado nativo, las estrategias privilegiadas por el alumnado de la ESO van en la misma dirección que sus homólogos universitarios; al contrario, las estrategias asumidas por el alumnado inmigrante no coinciden con las expresadas en los discursos de sus mayores, ya que estos últimos privilegian la estrategia de la SEPARACIÓN, en dicho ámbito de la cultura (respecto a las costumbres y a la religión, en concreto) (Etxepeteleku 2009, 2010). En consecuencia, en investigaciones futuras se debería estudiar: 1) la evolución de las estrategias de aculturación interactiva, en este ámbito de la cultura, tanto en el propio sistema educativo de la ESO como entre la ESO y las etapas posteriores (educativas, o laborales); 2) el ámbito de las cultura y otros ámbitos (familia, redes sociales, trabajo, …), ya que en trabajos anteriores se ha observado que las estrategias preferidas pueden ser diferentes según los ámbitos de aplicación, tanto en los grupos nativos (Azurmendi et al. 2008) como en los distintos grupos inmigrantes (Etxepeteleku 2010); 3) los parecidos/diferencias entre los distintos grupos en contacto, tanto tradicional como emergente, principalmente entre los distintos grupos inmigrantes en contacto emergente, ya que sus preferencias pueden ser diferentes, especialmente en algunos ámbitos, como ya se ha observado en anteriores trabajos (Etxepeteleku 2010), dándose un escenario de gran complejidad social; 4) los parecidos y diferencias en relación a otras características, tanto en el ámbito educativo (tipos de centros, modelos lingüísticos, experiencia o no en intervención para la convivencia, …), como en general (sociodemográficos, sociopolíticos, …).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Azurmendi, M.J. (2000). Psicosociolingüística. Bilbo: UPV/EHU. Azurmendi, M.J. & Larrañaga, N. (2008). La inmigración emergente en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV) desde la sociedad de acogida: la aculturación. In J.M Morales, C. Huici, E. Gaviria & A. Gómez (coords.) Método, teoría e investigación en psicología social (pp. 488-511) Madrid: Pearson Prentice Hall. Azurmendi, M.J., Romay, J. & Valencia, J. (1996). Identidad étnica y relaciones intergrupales en el mundo hispanohablante. In R.Y. Bourhis & J.-Ph. Leyens (eds.), Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos (pp. 217-239). Madrid: McGraw Hill. Bourhis, R.Y., Moïse, L.C., Perreault, S. & Sénécal, S. (1997). Towards an Interactive Acculturation Model: a social psychological approach. International Journal of Psychology, 32 (6), 369–386. Etxepeteleku, H. (2010). Stratégies d´acculturation de populations étrangères migrantes au sein de la Communauté Autonome Basque (CAB) : Approche comparative. Tesis Doctoral, en cotutela entre la UPV/EHU y la Université Toulouse 2 Le Mirail, defendida en la Université Toulouse. Etxepeteleku, H., Azurmendi, M.-J. & Apalategi, J. (2009). Diversidad lingüística y cultural en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV) (DILICU-CAV): La inmigración, desde los propios grupos inmigrantes. Actas del XI Congreso Nacional de Psicología Social. Tarragona, 2009).Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, CD-ROM II (Referencia 5150). Montreuil, A., Bourhis, R.Y. & Vanbeselaere, N. (2004). Perceived threat and host community acculturation orientations toward immigrants: comparing flemings in Belgium and francophones in Quebec. Canadian Ethnic Studies, 36 (3), 113-135. Ogay, T., Bourhis, R.Y., Barrette, G. & Montreuil, A. (2001). Orientations d’acculturation de Suisses romands envers des immigrés "valorisés" et "dévalorisés". Actes du VIIIème Congrès de l’Association pour la Recherche InterCulturelle (ARIC). Ginebra: http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/aric (consulte le 18 fevrier 2006). Sabatier, C. & Berry, J. (1996). Inmigración y aculturación. In R.Y. Bourhis & J.-Ph. Leyens (eds.), Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos (pp. 217-240). Madrid: McGraw-Hill.

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XV Conferencia de Sociología de la Educación Granada, 7 y 8 de Julio 2011 Métodos múltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafíos y aportes desde las ciencias sociales Dra. Patricia Ames1 pames@iep.org.pe Introducción En la última década, diversos autores han señalado que existen pocos estudios respecto a las opiniones de los niños y niñas sobre su experiencia escolar (Evans y Fuller 2010; McCallum, Hargreaves y Gipps 2000). Aunque esta situación se inscribe en una tendencia más general en la investigación social de estudiar rara vez a los niños y de manera marginal, hasta hace relativamente poco tiempo, sorprende que este sea el caso en un área donde, supuestamente, son los niños los principales beneficiarios del servicio. Así por ejemplo, Evans y Fuller (2010) señalan con razón que es necesario recoger las voces de los niños para mejorar los procesos educativos en los cuales están involucrados. McCallum y otros (2000) van un paso más allá al resaltar la importancia de incluir a los estudiantes y su punto de vista sobre los procesos de aprendizaje para mejorar nuestra propia comprensión de la enseñanza y el aprendizaje en general. Con ello nos recuerdan todo el conocimiento que se deja de lado al no considerar el punto de vista y las experiencias de niños y niñas. De otro lado, la Convención por los Derechos del Niño (CDN) reconoce que los niños son participantes activos por derecho en todos los asuntos que les conciernen directamente, como es el caso de la educación. Así lo estipula también el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas en su reciente Observación General No. 12 “El derecho del niño a ser escuchado” (Comité de los Derechos del Niño 2009), que comenta justamente el artículo 12 de la CDN, y recuerda que el respeto del derecho del niño a ser escuchado en la educación es fundamental para la realización misma del derecho a la educación. Por ello, recomienda que los Estados partes adopten medidas para fomentar las oportunidades de que los niños expresen sus opiniones y de que esas opiniones se tengan debidamente en cuenta. Así, se indica por ejemplo que “las autoridades docentes deben incluir las opiniones de los niños y sus padres en la planificación de los planes de estudio y programas escolares” y que “más allá de la escuela, los Estados partes deben consultar a los niños a nivel local y nacional sobre todos los aspectos de la política educativa”. Esta ponencia propone que las ciencias sociales tienen un importante aporte que hacer en este sentido, ya que pueden ofrecer herramientas para recoger las voces de los                                                              1

  Instituto de Estudios Peruanos - Investigadora Asociada Proyecto Young Lives, Investigadora visitante del CER-Migracions, Grupo EMIGRA, y del Departament d’Antropologia Social i Cultural, Universitat Autònoma de Barcelona.


estudiantes, de manera que estas sean tomadas en cuenta para mejorar sus procesos educativos y realizar plenamente tanto su derecho a la educación como su derecho a ser escuchados. Para ello, se presenta en una primera sección una discusión de la forma en que las ciencias sociales han venido interesándose en el estudio de la niñez, particularmente en los últimos 20 años, pues de ahí se deriva el desarrollo metodológico que se presenta a continuación. Las secciones segunda y tercera presentan las principales características de la metodología cualitativa empleada por dos estudios enfocados en los niños. El primero se refiere al estudio longitudinal Niños del Milenioconocido internacionalmente como Young Lives –, dedicado a la comprensión de las causas y consecuencias de la pobreza infantil en cuatro países en vías de desarrollo Etiopía, India, Perú y Vietnam.2 Young Lives aplica diversos métodos, desde encuestas hasta entrevistas, pasando por dinámicas participativas que recogen la voz y perspectivas de los niños sobre diversos temas de su realidad. En el 2010, algunos de estos métodos fueron adaptados para recoger las perspectivas de los niños peruanos sobre su educación y su experiencia escolar, a pedido de UNICEF y el Consejo Nacional de Educación en el Perú, dando lugar al segundo estudio, que analizamos en la sección 3. Tomando como base estas investigaciones, la sección 4 se dedica a la discusión del uso de metodologías para el trabajo con niños en el campo de la investigación educativa, relevando los aportes que supone, pero también los desafíos que conlleva. Los resultados cuestionan la exclusión de la voz de los estudiantes en el campo de la investigación educativa, proponiendo que su estudio aportará a una mayor comprensión y al mejoramiento de los procesos educativos en los que están involucrados. 1. Las ciencias sociales, la niñez y la voz de los estudiantes En el año 2009, al realizar un balance de la profusa y extensa bibliografía sobre el tema educativo producida en el Perú en los últimos 20 años (ver Ames y Rojas 2009), constatamos que pocas son todavía las investigaciones que recogen el punto de vista de los niños, niñas y adolescentes sobre su educación. En efecto, no más de un 10% de los estudios revisados en torno a la temática educativa incluyen las percepciones, opiniones o perspectivas de los estudiantes. Los que sí lo hacen, en ocasiones reportan los resultados de investigación con múltiples actores (maestros, estudiantes, padres de familia) de forma agregada, de manera que no es posible discernir las demandas y opiniones propias de niños, niñas y adolescentes. Esta escasa presencia de las voces estudiantiles ha sido reportada también para otros países (Evans y Fuller 2010; McCallum y otros 2000).                                                              2

 Niños del Milenio / Young Lives es coordinado desde el Departamento de Desarrollo Internacional de la Universidad de Oxford y dirigido por Jo Boyden. El financiamiento de Niños del Milenio entre los años 2001 y 2017 proviene principalmente del gobierno del Reino Unido, a través de su Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID, por sus siglas en inglés) para el beneficio de países en vías de desarrollo. El estudio es co-financiado por el Ministerio de Relaciones Exteriores de Holanda entre los años 2010 y 2014,y la Fundación Bernard Van Leer, que apoya diversos subestudios del proyecto en el Perú.  


Para comprender la exclusión de las voces de los estudiantes en los estudios sociales sobre la educación, puede ser útil enmarcarla en la escasa importancia que se le ha dado al estudio de la niñez en las ciencias sociales (Hirschfeld 2002; Gottleib 2000; Schwartzman 2001; James y Prout 1997; Quortrup 1997). Quortrup (1997) por ejemplo señala que la ausencia de los niños de las estadísticas oficiales y otros métodos de investigación social se debe a su marginalidad conceptual en la vida cotidiana y a su posición subordinada en el mundo adulto, lo que los ha vuelto “invisibles” para disciplinas como la sociología, la economía y la ciencia política. Ambert (1986) por otro lado indica que dicha ausencia, en el campo de la sociología, está ligada a los mismos factores que excluyeron a las mujeres y al género, es decir, a un sesgo masculino que le da poca importancia al cuidado de los niños y menos aún a las actividades de los niños mismos. Hirschfeld (2002) por su parte, refiriéndose a la antropología, afirma que esta ausencia se debe a una visión empobrecida del aprendizaje cultural, que sobreestima el rol que juegan los adultos y subestima la contribución de los niños a la reproducción cultural, así como a la falta de reconocimiento de la amplitud y fuerza de la cultura infantil para dar forma a la cultura adulta. La exclusión de ciertos grupos del foco del análisis social está casi siempre relacionada a una invisibilidad, que se sustenta en una posición subordinada en las relaciones de poder en la sociedad. En el caso de los estudios sobre la educación, podríamos añadir que los estudiantes sufren un doble proceso de silenciamiento, en tanto niños en una sociedad adulto-céntrica, y en tanto estudiantes en el marco de un sistema educativo que los coloca en posición subordinada frente a las autoridades escolares. Algunos autores señalan que el problema no radica tanto en la ausencia de ciertos grupos del análisis social, que progresivamente es superada, sino en su silencio (James y Prout 1997). Es por ello que en la segunda mitad del siglo XX empieza a surgir la necesidad de un nuevo enfoque para el estudio de la niñez desde las ciencias sociales. La Nueva Sociología de la Infancia, como se ha dado en llamar a este enfoque (Gaitán 2006), va a criticar los estudios previos en tanto se centran en los adultos y ven al niño como un sujeto pasivo al que se debe trasmitir cultura, al cual se debe organizar, cuidar y socializar y a quien se estudia en términos del adulto en el que se convertirá. Por el contrario, se resalta que los niños son sujetos sociales que participan activamente de la construcción de sus vidas y las de otros, así como de las sociedades en las que viven y que en este marco producen y transforman formas culturales. Se propone por lo tanto entender la niñez como una construcción social, que como tal varía entre culturas, aunque forme un componente específico estructural y cultural en todas las sociedades. Así, se critica una visión universalista de la niñez, reconociendo el carácter social, histórico y cultural de la misma, que da forma a vivencias muy variadas de infancia (LeVine 2007, James y Prout 1997, Aries 1962). Por último, este nuevo enfoque presta una renovada atención a la experiencia subjetiva de los niños mismos y a su presente (James y Prout 1997). Esta nueva aproximación al estudio de la niñez ha permitido el desarrollo de nuevas y viejas herramientas de investigación social para acercarse al estudio de los niños, al reconocer el desafío metodológico que este trabajo supone. La etnografía, por ejemplo,


usada predominantemente en los estudios antropológicos y sociológicos, aparece como una metodología que tiene un rol particular que jugar en el desarrollo de una nueva sociología de la infancia, ya que permite a los niños una voz más directa en la producción de datos sociológicos de la que es usualmente posible a través de diseños experimentales o encuestas. Asimismo, posibilita a los investigadores enfocarse en los roles que los niños juegan y los significados que ellos mismos dan a sus vidas (James y Prout 1997). La importancia de la etnografía en el estudio de contextos escolares ya había sido resaltada desde las décadas de 1960 y 1970 por investigadores americanos (Rosenfled 1971; Spindler 1982) y británicos (Hargreaves 1967; Lacey 1970; Ambart 1976, Ball 1981). Particular mención merece el sociólogo Paul Willis (1988) quien con su trabajo etnográfico mostró que los estudiantes no eran objetos pasivos de las estructuras educacionales y sociales que moldeaban sus vidas, sino activos participantes con culturas, experiencias y subjetividades propias que contribuían en la creación y reproducción de cultura. Ahí encontramos un importante punto de confluencia entre ambas tradiciones intelectuales que sin embargo parecen haber discurrido por canales distintos sin mucha comunicación mutua. Otros autores señalan que si bien la etnografía es una herramienta útil, es necesario el uso de diversas técnicas para recoger de múltiples maneras los significados que los niños construyen sobre sus vidas. LeVine (2007) por ejemplo resalta el temprano caso de Margaret Mead, en su estudio de la crianza y la educación entre los Manus de Nueva Guinea primero (1985 [1962]), donde combina un conjunto ecléctico de técnicas y aproximaciones complementarias que involucran observaciones, dibujos, tests sicométricos y narraciones, y posteriormente también en su estudio con Gregory Bateson, Balinese Character (1942) sobre niños pequeños y sus cuidadores, basándose en el uso de la fotografía y la filmación. Anderson (2008) señala como una constante en los pocos estudios sobre la niñez, el uso de métodos complementarios y combinados, provenientes en muchos casos de disciplinas diversas como la antropología, la sociología y la psicología (así por ejemplo, herramientas de tipo cualitativo, cuantitativo y psicométrico). Es necesario sin embargo un mayor debate e intercambio con respecto a las aproximaciones metodológicas que se vienen usando para el estudio de la niñez desde las ciencias sociales y en diversos contextos como el sistema educativo. En ese sentido, las experiencias que aquí se presentan nos ofrecen una oportunidad para compartir y discutir diversas aproximaciones metodológicas al estudio de la niñez y de su educación. El estudio Niños del Milenio por ejemplo, además de encuestar periódicamente a niños y sus cuidadores a lo largo de 15 años, inició en el 2007 el uso de un conjunto de variadas técnicas cualitativas para la investigación con niños y niñas de diversas edades. De otro lado, el estudio sobre “Percepciones de los niños sobre su educación”, realizado para UNICEF y el CNE, adaptó algunos métodos empleados por Niños del Milenio para el propósito específico del estudio, más centrado en el ámbito educativo. A continuación presentamos y analizamos ambas experiencias.


2. La metodología múltiple de Niños del Milenio Niños del Milenio estudia en detalle dos grupos de niños en cada país: uno está constituido por una muestra de aproximadamente dos mil niños nacidos entre el 2000 y el 2001 y el otro por unos mil niños nacidos entre 1994 y 1995, a los cuáles se sigue a lo largo de 15 años (2000-2015). Ambos grupos fueron estudiados por primera vez a través de encuestas a sus cuidadores y a los mismos niños en los años 2002, 2006/2007 y 2009, y se prevén dos rondas más hasta el 2015. Una submuestra de 51 niños de ambos grupos, ubicados en 4 distritos contrastantes, fue estudiada través de métodos cualitativos en los años 2007 y 2008, con una nueva ronda en marcha en 2011. Es sobre la metodología cualitativa sobre la que me enfocaré a continuación.

     ��          Mapa 1. Regiones seleccionadas 


La metodología cualitativa de Niños del Milenio descansa en la aplicación simultánea de múltiples técnicas de recojo de información (Crivello y otros 2009), inspiradas en corrientes actuales de estudios sobre la niñez (ver por ejemplo Darbyshire et al 2005; Clark y Moss 2001; Dockett y Perry 2005). Crivello y otros (2007) señalan los principales rasgos de la metodología empleada por Niños del Milenio, caracterizándola como cualitativa y longitudinal, participativa, centrada en el niño, multi-actor, flexible y reflexiva, de métodos múltiples y mixtos (Crivello y otros 2007: 7). Para el desarrollo de esta metodología se revisaron diversos estudios y los métodos que se emplearon en ellos (Johnston 2008b, Vogler et al 2009) y se seleccionaron algunos que fueron aplicados en un estudio piloto en el 2006 (Jonhston 2008a, Balarin y Pedraglio 2006). A partir de este trabajo se contaba con un conjunto de métodos plausibles de utilizar que fueron discutidos por los miembros de los equipos cualitativos de todos los países. En cada país se realizó un estudio piloto entre marzo y mayo del 2007 para probar y adaptar diversas técnicas (ver Crivello et al 2009). Sobre esta base cada equipo nacional en coordinación con el equipo internacional seleccionó los métodos a ser usados en cada país. Así, aunque partimos de un conjunto mínimo común de herramientas metodológicas, en cada país la cantidad, combinación y tipo de métodos empleados variaron de acuerdo a diversas consideraciones, principalmente los énfasis en uno u otro tema de investigación y los resultados del estudio piloto. Estas técnicas son pues producto de un trabajo colectivo a nivel internacional, en el cual la revisión bibliográfica de un conjunto reciente de investigaciones sobre la niñez ha permitido la identificación y selección de métodos específicos, los que han sido posteriormente adaptados y validados al contexto cultural de cada país y aplicados en diversos escenarios sociales y culturales. En el Perú, el trabajo de campo de la investigación cualitativa se realizó en dos años consecutivos (2007-2008) con la finalidad de recoger cambios en el tiempo. Empleamos un conjunto de métodos participativos, la mayoría de carácter grupal, aunque también aplicamos métodos participativos de carácter individual en el marco de entrevistas a profundidad. Las clásicas entrevistas a profundidad fueron así adaptadas para su aplicación a niños de dos edades diversas, y se combinaron con ejercicios más dinámicos que incluían el juego, el dibujo y la discusión de imágenes. Estas entrevistas se hacían en dos o tres sesiones cortas para no cansar a los niños. Por restricciones de tiempo y recursos, no se desarrolló un trabajo propiamente etnográfico de larga duración. Sin embargo, en el Perú fuimos especialmente insistentes en incorporar un componente de observación etnográfica, a pesar del corto tiempo disponible para el trabajo de campo, pues la considerábamos una herramienta central para ampliar y contextualizar nuestra mirada sobre la experiencia infantil, ya que permitía complementar lo que los niños pueden decir verbalmente, especialmente en el caso de los más pequeños. Así, realizamos observaciones de aula en las escuelas a las que asistían los niños, visitas informales y observaciones en el ámbito del hogar y la


comunidad, así como entrevistas a profundidad a los cuidadores y maestros de los niños y entrevistas colectivas tanto a cuidadores como a autoridades locales. El componente más novedoso de todo este paquete radica en los métodos o técnicas participativas, cuyo propósito era recopilar información a través de formas participativas y multi-modales para obtener una visión más completa de la perspectiva de los propios niños y niñas. En efecto, a través de ellas los niños y niñas tuvieron distintas oportunidades y formas de expresar sus puntos de vista, con actividades que involucraban el juego, el dibujo, la conversación, la fotografía, el video, el sociodrama, los paseos por la escuela y la comunidad. Además de las actividades indicadas como parte del método, se utilizaron dinámicas de juego y animación para el inicio, intermedio y/o final de las sesiones grupales, a fin de fomentar un buen clima durante la sesión y confianza entre los investigadores y los niños y niñas. Asimismo, antes de empezar el trabajo grupal con los niños y niñas, nos dimos un tiempo para elaborar en conjunto las “normas de convivencia” durante la aplicación de los ejercicios, lo que contribuyó a que la dinámica estuviera enmarcada por el respeto hacia el otro. Las sesiones de trabajo grupal duraron como máximo dos horas (incluyendo los momentos de juego) y se realizó solo una por grupo por día. En total, aplicamos 17 métodos participativos (10 en el 2007 y 7 en el 2008) además de las entrevistas y observaciones ya señaladas. Una lista completa de los métodos empleados, organizada de acuerdo a los temas principales para los cuales aportaban información, se presenta en la tabla 1. Una descripción detallada de cada uno de ellos se presenta y analiza en Ames, Rojas y Portugal (2010a). Tabla 1. Métodos participativos Young Lives/Niños del Milenio - Perú Uso del tiempo

Transiciones

Bienestar

Entorno social

Día Típico

Paseo guiado por los niños – Escuela

Ejercicio de Bienestar

Mapa de la comunidad

Actividades y Uso del Tiempo

Transiciones escolares – Creación de historias

Mapa del cuerpo

Paseo guiado por los niños Comunidad

Diario Semanal

Línea del tiempo Curso de vida

Día feliz, día triste

¿Quién es importante para mí?

Transiciones escolares – Dibujo y diálogo

Discusión de fotos

Video reportaje

Línea del tiempo – Transiciones

Mapa de movilidad


Debemos decir que los niños y niñas disfrutaron especialmente las sesiones grupales y nos permitieron establecer una relación de confianza y empatía con ellos, mediada por la presencia del grupo, de manera que ello atenúo la timidez inicial de los niños muy rápidamente. Esto es más difícil de lograr en la relación diádica entre el niño o niña y un adulto desconocido, pero gracias a esta entrada grupal se facilitó la realización de entrevistas individuales y sesiones de observación en una segunda etapa del trabajo de campo. Los métodos participativos arrojaron información sumamente valiosa sobre la vida cotidiana de niñas y niños que viven en condiciones de pobreza, sobre sus actividades, los cambios que experimentan en su vida, las diversas dimensiones de su propio bienestar y el entorno social en el que viven. También nos ofrecieron importante información sobre su educación, ya que todos estaban escolarizados. Nos enfocamos especialmente sobre las transiciones educativas que niños y niñas estaban experimentando, ya que los más pequeños iniciaban la escuela primaria y los más grandes empezaban la secundaria. Los niños de la cohorte de menor edad señalaron por ejemplo que su ambiente físico, los recursos para el aprendizaje, y el tipo de aprendizaje mismo cambiaron radicalmente en su transición del inicial a la primaria: existían más recursos para jugar (juegos y juguetes) en el inicial que en la primaria, así como espacios para hacerlo (rincones de aprendizaje) y más tiempo para dedicar a ello. También resaltaron una ambientación de aula más atractiva y estimulante, y una relación más cercana y paciente de sus maestras en el inicial, mientras que en la primaria reportaron aulas menos atractivas, la presencia de castigo físico y mayor rigor en la disciplina.3 En el caso de aquellos que pasaban de la primaria a la secundaria los niños y niñas reportaban también cambios en el escenario físico, como edificaciones más amplias, mayor espacio para jugar en los patios, y presencia de laboratorios, bibliotecas y jardines. Le daban mayor importancia sin embargo al cambio en las rutinas escolares, como el mayor número de profesores y materias, así como a una mayor exigencia académica y una mayor distancia y menor control por parte de los docentes hacia los estudiantes; resaltaban particularmente la importancia de sus pares en el tránsito de un nivel a otro, como fuente de apoyo la mayoría de las veces, pero también como potencial amenaza cuando estos hostigan, excluyen o dan “mal ejemplo”.4 Por todo ello, cuando se me planteó investigar sobre lo que piensan los niños sobre su educación, la experiencia previa en Niños del Milenio había dejado importantes lecciones que valía la pena adaptar para afrontar esta nueva tarea. A presentar y analizar esta experiencia se dedica la siguiente sección.

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  Hemos reportado con mayor detalle estos resultados en otros documentos que pueden ser consultados en línea (ver Ames y otros 2009 y 2010).  4 Ver mas detalles en Ames y Rojas (2011a). 


3. Indagando por las percepciones de los estudiantes El estudio “Percepciones de niños y adolescentes de escuelas públicas sobre su educación”, se realizó entre junio y diciembre del año 2010 en escuelas rurales y urbanas de cuatro regiones del Perú. En cada zona seleccionada se trabajó con dos grupos de edad: uno de niños/as que cursaban 6º grado de primaria, es decir con edades entre 12 y 13 años; y otro de adolescentes que estaban en 4º año de secundaria, con edades entre 14 y 16 años. Este estudio tuvo como propósito recoger el punto de vista de niños, niñas y adolescentes sobre diversos temas referidos a su experiencia educativa, como la escuela, los docentes, los aprendizajes y su propio rol como estudiantes.

Mapa 2. Regiones seleccionadas

El estudio surgió por iniciativa de la Mesa Interinstitucional de Buena Docencia, impulsada por el Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo, e integrada por diversas entidades estatales y de la sociedad civil, entre ellas UNICEF y Derrama Magisterial, que contribuyeron para financiar el estudio. Un equipo del Instituto de Estudios Peruanos, a mi cargo, desarrollo el estudio. En consonancia con la experiencia previa desarrollada con Niños del Milenio, para este estudio optamos por privilegiar un enfoque cualitativo, en tanto este se presta mejor para acceder a las percepciones y significados que los propios niños, niñas y adolescentes elaboran en torno a su realidad social y educativa. El uso más bien reciente y todavía escaso de dinámicas participativas como instrumento de recolección de información para el trabajo con niños y jóvenes, que constamos en la revisión de la literatura nacional, nos animó a explorar más esta metodología, ya que ofrece un gran potencial, no sólo para el objetivo de acceder a las percepciones y puntos de vista de los mismos niños, sino también para darle prioridad a los propios niños y niñas, al involucrarlos de manera participativa en la investigación, ofreciéndoles un ambiente amigable y lúdico. Así, se adaptaron algunos de los métodos y principios con los que se había trabajado en Niños del Milenio para los propósitos específicos de este estudio y realizamos un estudio piloto para validarlos, tras el cual se hizo los ajustes necesarios. A continuación se ofrece


una breve descripción de los métodos utilizados en tanto se ocupan directamente de aspectos relativos a la educación: Mapa de la escuela: Recoge las percepciones de niños(as) y adolescentes sobre su escuela, a partir de la elaboración colectiva de un croquis o mapa de la escuela que permite identificar los espacios y actores más importantes de la escuela desde el punto de vista de niños y niñas. El buen maestro (viñetas y estudio de caso): A partir de la presentación de tres casos que muestran a diferentes tipos de docentes, se recogen las percepciones de los niños y niñas sobre las características que tiene y/o debería tener un buen docente y un mal docente. Los casos fomentan el diálogo con respecto a los ideales de un buen docente para luego abordar la discusión respecto a las percepciones de los docentes que tienen en este momento. Un día en la escuela: Indaga por las actividades realizadas por los estudiantes en la escuela desde que ingresan hasta que salen de ella; apreciaciones respecto a sus quehaceres, imaginario de su rol como estudiantes, y actores sociales importantes. A través del uso de tarjetas y la reconstrucción de sus actividades en la escuela se pretende profundizar en cómo se perciben a sí mismos, sus relaciones de pares y con las autoridades. Andar bien, andar mal en la escuela: Recoge las percepciones de niños(as) y adolescentes sobre sus procesos de aprendizaje. Para ello, se les pide que imaginen a un alumno y una alumna, al que le va mal y bien en la escuela, a fin de identificar los distintos aspectos que influyen en el aprendizaje del alumnado. Asimismo se reflexiona en torno a sus experiencias y expectativas de aprendizaje en el aula, lo que aprenden, lo que quieren aprender y los diversos espacios y fuentes de aprendizaje que identifican. Adicionalmente a los métodos participativos, era necesario, para comprender mejor las percepciones de los estudiantes, ubicar su discurso en el contexto escolar en el que se desenvuelven. Por ello resultaba indispensable recoger información general respecto a la comunidad, la escuela y el aula. Así, en cada localidad se aplicó una ficha de escuela para recoger datos básicos, usando para ello observación in situ y entrevistas informales breves al director y algunos docentes. Se realizó asimismo observación de aula de una sesión de aprendizaje por grado, es decir una sesión en 6to de primaria y una en 4to de secundaria por localidad, en la cual se observaron tanto aspectos de infraestructura, ambientación y servicios como interacción docente alumnos y desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje. Asimismo se aplicó una ficha de comunidad para recoger información básica de la localidad. Los resultados que obtuvimos con el uso de esta metodología fueron muy reveladores, mostrando niños, niñas y adolescentes identificados con sus escuelas, pero a la vez críticos de ellas, de sus experiencias educativas y de sus aprendizajes. Tanto los estudiantes de primaria como los de secundaria, mostraron una capacidad conceptual para analizar su situación de manera lúcida, señalando aspectos no inmediatamente


visibles para los adultos, o resaltando la importancia crucial que tienen para ellos y que con frecuencia ignoramos. A continuación resumimos algunos de estos hallazgos.5 Los estudiantes participantes en este estudio se mostraron claramente conscientes de la importancia de contar con ambientes escolares adecuadamente implementados, con infraestructura, mobiliario y equipamiento en buenas condiciones y en cantidad suficiente para satisfacer las necesidades de toda la población escolar. Por ello, aunque en general gustan de sus escuelas, plantean la necesidad de ampliar y mejorar los espacios recreativos y mejorar las condiciones físicas del aula, para poder estudiar en condiciones adecuadas, que les permitan un buen aprendizaje. Niños, niñas y adolescentes identifican así que las condiciones en que se encuentran los ambientes de aprendizaje son fundamentales para garantizar un buen aprendizaje, como lo señala también la mayor parte de la investigación realizada en educación. La demanda de los estudiantes ya no es solamente al acceso, a asistir y estudiar en la escuela, sino a hacerlo en las mejores condiciones posibles para así aprender más y mejor, mostrando una población estudiantil más consciente de su derecho a exigir cambios en esta dirección. Al mismo tiempo, los estudiantes reclaman una mayor equidad en la atención al conjunto de la población escolar, no sólo entre diversas regiones y escuelas sino incluso al interior de una misma escuela. Como pudimos constatar, las buenas condiciones en la infraestructura y un mejor equipamiento existente en las escuelas no siempre están disponibles para todos los estudiantes sino sólo para algunos de ellos (los de primaria, o los de secundaria, o algunas secciones de uno de estos niveles). Esta situación, que muchas veces pasa desapercibida al examinar datos agregados (como número de escuelas con/sin computadoras, bibliotecas o infraestructura de material noble, etc.) fue acuciosamente señalada por los estudiantes y requiere ser tomada en cuenta. Con respecto a sus docentes, los estudiantes coincidieron en señalar que quieren docentes que cumplan con brindarles una buena enseñanza y contribuir con sus aprendizajes. Para ellos, esto implica que les demuestren paciencia y apertura, que expliquen con claridad, demostrando una buena formación profesional y manejo de conocimientos, pero también el uso adecuado de estrategias pedagógicas pertinentes, que mantengan su atención e interés, que promuevan su participación y los involucren como parte del proceso de aprendizaje. Asimismo, esperan de sus docentes que sean responsables y respetuosos de sus estudiantes, que los traten de manera igualitaria y sin favoritismos por individuos o grupos. Quieren asimismo un trato amable, una mayor confianza y diálogo con sus docentes, una actitud que demuestre preocupación por ellos y sus aprendizajes, y no quieren ser golpeados ni maltratados física o verbalmente (cosa que aún sucede en muchos casos). Los niños y niñas indígenas quieren además que sus maestros puedan comunicarse con ellos en su propia lengua, para explicarles con mayor claridad ciertas cosas y que a la vez les enseñen más y mejor castellano para relacionarse con su entorno más amplio.

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 Los resultados completos del estudio han sido publicados recientemente (Ames y Rojas 2011b) 


Los estudiantes señalaron que sus docentes poseen tanto características positivas como negativas, y si bien valoran a los que muestran más de lo primero, quisieran cambios para que los rasgos negativos (mala enseñanza, irresponsabilidad, maltrato, etc.) no subsistan. A la vez demandan una mayor participación en la clase y un mayor diálogo con sus docentes. Con ello reclaman un reconocimiento de que ellos son también agentes activos en su propio proceso educativo. Así como reconocen su propio papel y el de sus docentes en el aprendizaje, los estudiantes señalaron también la presencia de múltiples agentes que contribuyen al aprendizaje, principalmente sus pares, es decir otros niños y adolescentes con los que estudian. Asimismo, resaltaron el papel del apoyo familiar para contribuir a sus aprendizajes. Indicaron diversos factores que afectan su aprendizaje, y estos tienen que ver tanto con aspectos intraescolares, como la relación con sus docentes y sus habilidades de enseñanza, como la relación con sus pares y el clima emocional del aula y la escuela; pero también reconocieron la importancia de factores extraescolares como la situación familiar y el trabajo infantil. En el primer caso, veían los problemas de violencia doméstica y estrechez económica como adversos al aprendizaje y reconociendo también que el apoyo material y moral de los padres es fundamental para lograr sus aprendizajes. En el segundo caso, algunos que el trabajo afecta negativamente los estudios, mientras que otros no, y mas bien lo ven como un espacio de aprendizaje. En ambos casos sin embargo se reconoce que demasiado trabajo no permite dedicarse adecuadamente a los estudios, afectando su desempeño. Los estudiantes reconocen en la escuela un importante lugar de aprendizaje, que es a la vez un espacio de juego, encuentro y socialización que valoran. Para ellos, muchos aprendizajes tienen lugar en la escuela, no sólo los estrictamente curriculares, sino también otros de carácter moral, conductual, social y lúdico (se refirieron a valores, conductas, juegos y relaciones de pares), mostrando conciencia de la integralidad y a la vez variedad de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, y resaltando que estos podían ser tanto positivos como negativos, en estos últimos señalando aprendizajes relativos a la discriminación, el abuso, la trasgresión, etc. Siendo valioso y fundamental, la escuela no es sin embargo el único espacio donde los niños, niñas y adolescentes aprenden y todos coincidieron en señalar diversos espacios de aprendizaje como el hogar, la comunidad, la calle, la chacra, el espacio de trabajo, las cabinas de internet, etc. Más aún, señalaron que algunos de los aprendizajes que tienen lugar en estos otros espacios deberían ser también incorporados a la escuela, desafiándola a reconocer y abrazar la diversidad de las experiencias e identidades infantiles que recibe: así, entre sus demandas de nuevos aprendizajes podemos encontrar las tradiciones y conocimientos provenientes de otras matrices culturales, en el caso de los niños indígenas; los saberes locales entre la población rural y migrante; las expresiones artísticas y a las tecnologías modernas, en todos, y, también en todos, un mayor espacio para el juego. La diversidad de demandas que plantean los estudiantes con respecto a nuevos aprendizajes muestra una concepción amplia e integral de la formación escolar que


esperan. Los estudiantes nos recuerdan que lo “esencial” no puede ser definido de manera reduccionista y que sus demandas de aprendizaje abarcan diversos aspectos de su identidad y necesidades de desarrollo. Asimismo, cuestionan una definición estrecha del aprendizaje escolar que sólo se centre en el “logos” (la palabra, lo racional) y reclaman considerar otras dimensiones que incluyan su corporalidad, su formación moral, el manejo de sus emociones y su sensibilidad artística. Más aún niñas, niños y adolescentes parecen intuir con lucidez que el juego no sólo es, en sí mismo, aprendizaje, sino condición necesaria para otros aprendizajes, como la investigación más reciente muestra. Los estudiantes reconocen su propio papel en cumplir con su rol de estudiantes y mostrar “voluntad” para aprender, pero parecen demandar una concepción más amplia del “buen estudiante” que no niegue parte de lo que son en términos generacionales, culturales, sociales. En este sentido también piden que la escuela tome en cuenta otras cosas que ellos hacen y son (sus identidades, roles y responsabilidades en su familia y su comunidad más amplia). De otro lado, reclaman a su vez una mayor participación, desde su rol como estudiantes, en la consulta y toma de decisiones con respecto a la escuela. Los estudiantes indicaron que su participación en la vida escolar es todavía mínima en relación al contexto político o de gestión de la escuela en sí, a pesar de que existen instancias de participación y representación estudiantil que deberían actuar como canales para ello. Sin embargo, cuando existen, estas instancias parecen ser una mera formalidad, no cumplen con su rol representativo (de recoger y llevar las voces de los estudiantes) y los pocos estudiantes que participan de estos cargos tampoco tienen una real participación en la toma de decisiones sobre la escuela, que queda en manos de los adultos, docentes y directores. Sin embargo, reconocen que participan y colaboran en un conjunto de actividades escolares, mostrando una comprensión amplia de su idea de participar y su disposición a contribuir con la escuela, pero nunca son consultados con respecto a la organización de dichas actividades o las decisiones alrededor de las mismas. También participan a nivel de su aula y en la interacción con su docente y compañeros, y en ese ámbito también reclaman una mayor posibilidad de participación. En conjunto entonces, los estudiantes participantes de esta investigación ofrecieron aportes que considero lúcidos, complejos, reveladores, incisivos, y críticos en los diversos temas que se trabajo con ellos, revelando conciencia de su derecho no solo a educación sino a una buena educación. Mostraron además aspectos que desconocíamos, llevando a repensar las premisas de partida y permitieron nuevos aprendizajes, posibles sólo gracias al diálogo con ellos. Considero que todo ello fue posible gracias en gran parte a la metodología empleada, que les permitió expresar de diversas formas sus preocupaciones, diagnósticos y propuestas. La discusión final profundizará en ello a continuación. 4. Discusión final Con frecuencia se afirma que los estudiantes son el centro, los protagonistas o los principales beneficiarios de la actividad educativa y sin embargo constatamos que pocas veces se incluyen sus opiniones y puntos de vista en la investigación social, como si no


fueran actores sociales que participan activamente en la vida escolar. Sin duda parte de la dificultad de incluir sus voces responde a un desafío metodológico: ¿cómo recoger información de buena calidad que refleje las percepciones y punto de vista de niños y adolescentes de diversas edades? ¿Podemos utilizar las mismas herramientas que utilizamos con los adultos? ¿Qué adaptaciones son necesarias? ¿Qué enfoques pueden ayudarnos? Es con estas preguntas en mente que nació esta comunicación y para responderlas hemos presentado la metodología y algunos resultados de dos estudios que considero abren pistas y ofrecen herramientas para ello. Y es que los desafíos nos fuerzan a una mayor creatividad y reflexión metodológica. Hemos partido por ello de algunos marcos conceptuales que pueden ser útiles en esta dirección, como la nueva sociología de la infancia y el enfoque de derechos (del Niño en este caso particular). En la medida en que estos enfoques apuestan por nuevas visiones de la infancia, ello supone necesariamente la búsqueda de aproximaciones metodológicas más adecuadas y acordes con estas visiones. Eso es exactamente lo que ha inspirado a proyectos como Niños del Milenio a una aproximación metodológica múltiple y novedosa. Y es sobre los aprendizajes en este estudio que fue posible construir nuevas formas de acceder a la mirada de los estudiantes sobre su educación, en el caso del segundo estudio, en tanto son también niños, niñas y adolescentes. En ambos casos comprendimos que la mejor aproximación es aquella de naturaleza múltiple, ya que un solo instrumento no nos garantiza el poder capturar la complejidad de las visiones infantiles (en la investigación social la necesidad de triangulación hace de la aproximación múltiple algo cada vez más frecuente). Aunque he enfatizado aquí las dinámicas participativas empleadas, nótese que en ninguno de los estudios estas fueron las únicas herramientas utilizadas, sino que ellas fueron complementadas con otras, quizás más típicas, pero no por ello menos necesitadas de adaptación para su uso específico con niños. También es necesario resaltar el por qué de este énfasis: Los métodos grupales participativos permitieron que cada sujeto, en interacción con sus pares, entre en confianza rápidamente para poder expresar y discutir en torno a sus experiencias, expectativas y reflexiones sobre el mundo escolar, a través de diversos medios (la palabra, el dibujo, la dramatización, etc.) y en el marco de un ambiente agradable y lúdico. Ello facilitó la expresión de niños y niñas y les ofreció la oportunidad de hacerlo de diversas formas. Así, la naturaleza participativa, lúdica y multimodal de las técnicas empleadas resultó fundamental para producir información de buena calidad que reflejara adecuadamente el punto de vista de los niños, respetando a la vez sus intereses. Y es que otro de los desafíos que enfrenta la investigación social con niños se refiere a la dimensión ética. En el caso de Niños del Milenio las consideraciones éticas han sido largamente debatidas en el marco del proyecto (Morrow 2009). Como equipo de investigación, tanto a nivel nacional como internacional, consideramos que el principio ético más importante en la investigación con niños es su derecho a ser respetados y


mantenerse libres de cualquier tipo de abuso o explotación. Para asegurarnos de que dicho principio sea respetado a todo nivel incorporamos en la preparación de nuestros investigadores y trabajadores de campo orientaciones muy claras respecto a cómo desarrollar el trabajo con niños. Estas incluyen: considerar siempre los intereses del niño/a, obtener el permiso del cuidador principal del niño y su consentimiento informado, así como el del niño mismo, no ejercer ningún tipo de presión sobre el niño/a para que participe del estudio, tomar en cuenta las costumbres locales sobre las formas de relación entre adultos y niños y niñas, crear un ambiente de confianza y evitar comportamientos intimidantes. Para el estudio “Percepciones de los niños sobre su educación” consideramos todo lo anterior y seguimos además las orientaciones que ofrece el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas para realizar procesos participativos con niños (Comité de los Derechos del Niño 2009). En ambos casos se explicó a los niños y niñas que todo lo que dicen es importante y bien apreciado por nosotros, que no hay respuestas “correctas” e “incorrectas”, a fin de evitar el ánimo evaluador. Asimismo, tratamos de explicar con claridad a los niños y niñas de qué trata la investigación, de una manera en la que ellos pudieran entender por qué estamos en ese lugar, por qué se les está entrevistando y para qué será utilizada la información. Esto se hizo al inicio de cada actividad. Les explicamos también a los niños los conceptos de anonimato y confidencialidad en palabras sencillas. Los niños debían saber que su identidad sería guardada en secreto, y que la información que nos brindaban no se utilizaría para identificarlos. Considerar todas estas orientaciones resulta central para garantizar la adecuada implementación de la metodología expuesta. De nada sirve seguir los pasos indicados en una técnica u otra si no hay un respeto básico por el niño, su bienestar e intereses, ya que esto contradice el carácter participativo de las mismas y por tanto anula su potencial. Bien empleadas sin embargo, es decir con las nociones de respeto y generación de confianza que se han detallado, las técnicas participativas nos muestran un potencial importante para acceder a los puntos de vista de los estudiantes. Esto no quiere decir que otras herramientas de investigación social no sean útiles en la investigación con niños: como hemos señalado varias veces es en la multiplicidad de acercamientos metodológicos en la que podemos encontrar una mayor riqueza en la producción de datos. Pero al ser las técnicas participativas menso empleadas que otras herramientas como la entrevista, la encuesta y la observación, consideramos necesario relevar su importancia como instrumentos de recolección de información, tal como se ha demostrado en los estudios presentados. Escuchar a los niños, niñas y adolescentes y permitirles participar en un diálogo fructífero con otros niños y adultos, que pueda tener consecuencias en las decisiones y procesos educativos que los afectan, puede parecer novedoso, pero es en definitiva, un derecho que los asiste. Además de ello, y considerando ya en estricto el campo de la investigación educativa, escuchar a los estudiantes enriquece enormemente nuestra comprensión de la realidad y de los procesos educativos. En términos de políticas, contribuye asimismo a utilizar toda esa información para mejorar la calidad de la educación que reciben,


considerando la calidad de una manera amplia que incluya también lo que los niños y adolescentes demandan. Agradecimientos Vanessa Rojas y Tamia Portugal colaboraron de manera sustancial en las dos investigaciones que se reportan en esta ponencia. Referencias Ambert, Anne-Marie (1986) Sociology of sociology: The place of children in North American sociology. En: Adler, P. y Adler, P. (eds) Sociological studies in child development. Greenwich CT: JAI Press Ames, Patricia; Vanessa Rojas y Tamia Portugal (2010a) Métodos para la investigación con niños: Lecciones aprendidas, desafíos y propuestas desde la experiencia de Niños del Milenio en Perú, Lima: GRADE, Niños del Milenio. Ames, Patricia, Vanessa Rojas y Tamia Portugal (2010b) Continuidad y respeto por la diversidad: Fortaleciendo las transiciones tempranas en Perú. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano 56s, Estudios sobre las Transiciones en la Primera Infancia. La Haya, Países Bajos: Fundación Bernard van Leer. Ames, Patricia; Vanessa Rojas y Tamia Portugal (2009b) Empezando la Escuela: ¿Quién está preparado? Documento de Trabajo 47. Lima: Niños del Milenio - GRADE. Ames, Patricia y Vanessa Rojas (2011a) Cambios y Oportunidades: La transición de la primaria a la secundaria en el Perú. Documento de Trabajo 63. Lima: Niños del Milenio GRADE. Ames, Patricia y Vanessa Rojas (2011b) “Podemos aprender mejor”: Percepciones de los niños, niñas y adolescentes peruanos sobre su educación. En: CNE, Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño docente: Estudios que aportan a la reflexión, al diálogo y a la construcción concertada de una política educativa. Lima: Fundación San Marcos Anderson, Jeanine (2008) ‘Métodos a la altura de la niñez’. Ponencia presentada en el Taller de Estudios Antropológicos de la Niñez, PUCP, Lima, 16 de abril 2008. Aries, Phillipe (1962) Centuries of childhood. New York: Vintage Books Ball, S. J. (1981) Beachside Comprehensive, Cambridge: Cambridge University Press. Clark, Alison y Peter Moss (2001) Listening to Young Children: The Mosaic Approach, Londres: National Children’s Bureau y Rowntree Foundation. Comité de los Derechos del Niño (2009). Observación General N° 12 “El derecho del niño a ser escuchado” CRC/C/GC/12. Ginebra, Suiza: Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas. 


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La  mediación  intercultural  en  la  mejora  de  la  relación  entre  familia  y  escuela:  algunas experiencias de formación en Cataluña1.  Núria Llevot Calvet  Universidad de Lleida    Resumen    La  mediación  intercultural  es  un  componente  del  proceso  de  integración  de  las  comunidades  culturales,  tanto  por  parte  de  las  minorías  como  de  la  sociedad  de  acogida,  ya  que  facilita  la  comunicación  entre  los  progenitores  inmigrantes  (cuestión  extrapolable  a  otras  minorías  culturales)  y  la  institución  escolar.  Se  convierte  en  una  parte  más  del  proceso  de  integración  que  debe  permitir  adaptarse sin perder la propia identidad, creando, pues, un nuevo tipo de relación  que permita el intercambio y la cooperación para desarrollar una dinámica social  positiva que evite y luche contra la exclusión.    La  mediación  es  una  idea,  una  práctica  y  un  nuevo  filón  laboral  que  ha  tomado  enorme protagonismo en los últimos años, llegando a convertirse en una técnica de  moda y que, como todas las modas, se puede interpretar de diversas maneras. En  algunos casos, al mediador escolar se le exigen muchas capacidades, conocimientos  y habilidades y a la vez está mal retribuido. Nos parece paradójico el vacío que hay  en muchos aspectos de la formación del mediador. ¿Dónde se forma? ¿Quién forma  a  un  mediador  intercultural?  ¿Es  un  traductor‐intérprete,  o  debería  sumar  por  cuenta propia una formación en interculturalidad, en culturas distintas y, además,  sufragar  los  gastos  de  varias  estancias  en  los  países  de  origen  del  inmigrante?  O  bien, ¿debería tenderse a formar a los profesionales del ámbito educativo para que  tengan una competencia o comunicación intercultural?    La aproximación al tipo de mediación que se está llevando a cabo en este momento  en Cataluña –y su desarrollo futuro‐ se esboza en la diversidad de respuestas y de  enfoques  que  aparecen  del  mismo  término.  Hemos  intentado  poner  en  común  la  1

Esta comunicación se inscribe dentro del proyecto de investigación “Asociacionismo e inmigración africana: funciones latentes y manifiestas” financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (CSO2008-01122/SOCI).


reflexión  y  el  debate  sobre  cuál  es  el  trabajo  que  se  realiza  en  el  ámbito  de  la  formación en mediación intercultural. Somos conscientes de la dificultad de llegar  a conclusiones unitarias entre todas las formaciones que se están realizando, pero  sí podemos enmarcar las actuaciones y las reflexiones comunes, que nos servirán  para enriquecernos ante las experiencias que expondremos. Así, esta comunicación  es  fundamentalmente  descriptiva:  se  intenta  recoger  el  abanico  de  respuestas,  reflejo  de  la  diversidad  de  opiniones,  en  torno  a  la  mediación  y  su  práctica.  Ello  debería  ser  un  instrumento  útil  para  la  discusión  y  el  debate  en  un  ámbito  en  el  que, ahora, desgraciadamente, existen más preguntas que respuestas. 


La  mediación  intercultural  en  la  mejora  de  la  relación  entre  familia  y  escuela:  algunas experiencias de formación en Cataluña  Núria Llevot Calvet  Universidad de Lleida     

“Yo  vengo  de  un  país  donde  casi  todos  los  apellidos  son  europeos  y  mezclados,  entonces  quizás porque  es tan  fácil  ir  a  comer  espaguetis  a  la  casa  de  uno  u  otro  o  a  comer  empanadas  árabes  a  casa  de  otro,  entonces  se  ve  una  mezcla de apellidos y de rasgos físicos y mezcla de idiomas,  de palabras que vienen de diferentes idiomas y para mí eso  es  natural,  lo  mismo  que  la  idea  de  viajar  y  de  emigrar,  porque  casi  todo  el  mundo  viene  de  alguien  que  emigró.  Entonces,  para  mí,  no  es  algo  que  me  resulte  extraño  y  nuevo…  más  bien  me  resulta  extraño  y  nuevo  ver  las  reacciones que tiene la gente a eso nuevo…” (Testimonio de  una mediadora). 

  1. Introducción    Esta comunicación forma parte de un proyecto2 más amplio que tiene el propósito  de presentar los principales resultados relativos a la dinámica de funcionamiento  de  las  asociaciones  de  inmigrantes  procedentes  del  continente  africano  (de  tres  comunidades:  Valencia,  Cataluña  y  Navarra).  A  partir  de  este  objetivo  general,  se  han  podido  tejer  consecuentemente  mayores  consideraciones  sobre  las  acciones  desarrolladas  por  éstas  en  el  ámbito  de  la  práctica  y,  especialmente,  en  nuestro  caso de la mediación intercultural.    Partimos  de  la  figura  del  mediador  intercultural  como  herramienta  profesional  fundamental  que  ha  emergido  con  fuerza  en  Cataluña.  Los  mediadores3  interculturales  son,  por  definición,  expertos  en  más  de  una  cultura  que  pueden  intervenir  para  suplir  las  carencias  del  conocimiento  mutuo  y  facilitar  así  la  comunicación y el intercambio, previniendo el conflicto. De este modo, el mediador  intercultural puede abrir puentes para la integración social y económica de grupos  culturales diferentes (Llevot, 2004).  2

Esta comunicación se inscribe dentro del proyecto de investigación “Asociacionismo e inmigración africana: funciones latentes y manifiestas” financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (CSO2008-01122/SOCI). 3 Para facilitar la lectura del trabajo hemos utilizado los conceptos mediadores, profesores, alumnos, etc. en un sentido neutro, refiriéndonos, a la vez, tanto al género masculino como al femenino.


Como diversos autores han constatado, en el ámbito educativo existen una serie de  cuestiones  en  las  que  se  manifiesta  un  desajuste  entre  instituciones  escolares  y  familias.  Como  expone  Hohl  (1996),  las  dificultades  de  comunicación  nacen  de  la  existencia  de  barreras,  unas  más  evidentes  que  otras,  en  las  relaciones  interculturales.  Según  esta  autora  las  barreras  se  pueden  agrupar  bajo  cuatro  etiquetas:  lingüísticas,  socioeconómicas,  culturales  e  institucionales.  Como  sabemos,  la  participación  de  los  padres  en  los  centros  educativos,  en  general,  es  baja  (Fernández  Enguita,  1995),  y  más  aún  cuando  los  colectivos  minoritarios en  riesgo  de  marginación  social  y  cultural  deben  enfrentarse  a  situaciones  que  los  alejan  más,  si  cabe,  de  la  escuela.  Así,  además  de  lo  dicho,  con  la  intención  de  aproximar las partes y resolver los desajustes que van apareciendo, ha surgido la  figura “profesional”, pero con diferentes nombres y grados de implicación, que se  dedica a la mediación intercultural en las instituciones educativas.    2. Asociaciones africanas de Cataluña y mediación intercultural    Las informaciones aquí contenidas tienen como base 15 entrevistas, realizadas en  2010, a los representantes de las asociaciones4 africanas de Cataluña.     De acuerdo con los datos disponibles, casi todas las nacionalidades se quejan de la  crisis  económica  por  la  cual  atraviesa  España  y  que  ha  imposibilitado  la  continuidad  de  sus  proyectos,  principalmente  si  están  subvencionados  directamente  por  la  administración  pública.  Los  recortes  presupuestarios  han  supuesto  un  duro  golpe  para  aquellas  que  dependen  exclusivamente  de  estos  fondos.  En  consecuencia,  el  desempleo  ha  provocado  que  los  inmigrantes  acudan  cada vez más a las asociaciones para solicitar ayudas.    A  pesar  de  las  dificultades  subrayadas  anteriormente,  diversas  asociaciones  africanas  de  inmigrantes  consiguen  perdurar  en  el  tiempo,  ofreciendo  un  trabajo  eficiente de atención primaria, formación para el trabajo en red, sensibilización en  4

La mayoría de las asociaciones africanas están formadas por personas procedentes de países como Senegal, Marruecos, Burkina Faso, Mali, Guinea-Bissau, Mauritania, Argelia y Túnez.


los  colegios,  pequeñas  iniciativas  de  mediación  directamente  con  las  familias,  aportación  de  valores,  así  como  la  adaptación  y,  en  la  medida  de  lo  posible,  la  integración.    Uno  de  los  aspectos  que  merece  ser  resaltado  atañe  al  nivel  de  conocimiento,  estudio y experiencia del equipo directivo en el área del asociacionismo. Hay que  tener  en  cuenta  que,  según  comentan  diversos  presidentes,  la  carencia  de  una  cultura asociacionista se debe al hecho de que muchos provienen de zonas alejadas  de  los  centros  urbanos,  donde  se  han  limitado  a  participar  en  movimientos  de  carácter  exclusivamente  caritativo,  cultural,  religioso,  deportivo  o  estudiantil,  sin  haber vivido con ello la experiencia de colaborar en ámbitos más reivindicativos,  de defensa de sus derechos o de denuncia.     Varias  entrevistas  apuntan  que,  normalmente,  las  asociaciones  africanas  de  inmigrantes  están  creadas  y  estructuradas  desde  la  perspectiva  caritativa  de  posibilitar  ayuda  inmediata  a  sus  asociados  y  a  las  personas  que  la  solicitan.  Dependiendo de la procedencia de sus asociados, las asociaciones suelen tener un  perfil  concreto.  Por  ejemplo,  las  asociaciones  marroquíes  demuestran  estar  más  vinculadas al ámbito de la religión y las subsaharianas son muy unipersonales. Sin  embargo,  en  un  análisis  más  detallado,  es  notable  que  las  asociaciones  africanas  ubicadas en Cataluña demuestren mayor grado de especialización e implicación en  la oferta de servicios como la mediación, la alfabetización de mujeres, la formación  para el empleo y las acciones de fomento de la interculturalidad.    Otro  aspecto  que  merece  ser  resaltado  en  este  estudio  es  la  forma  en  que  se  ha  desarrollado  el  liderazgo.  Esta  es  una  cuestión  absolutamente  clave  para  muchas  de las asociaciones de inmigrantes que se forman a partir de un grupo de líderes o  incluso  un  clan  familiar  que  se  consideran  representantes  únicos  de  toda  una  nacionalidad,  por  encima  del  número  de  socios  que  consiguen  reunir,  de  las  actividades  que  desarrollan,  o  incluso  de  sus  propósitos  y  finalidades,  y  que  en  realidad persiguen beneficios personales para los componentes de estas familias y  carecen de algún tipo de base personal o implantación.    


Una  de  las  mayores  carencias  de  las  asociaciones  africanas  tiene  que  ver  con  la  elaboración  de  proyectos  para  la  obtención  de  los  recursos  provenientes  de  la  administración pública. El 80% de las asociaciones son dependientes de los fondos  públicos  para  desarrollar  sus  proyectos,  lo  que  las  induce  a  un  progresivo  asistencialismo  instrumental,  dejándolas  vulnerables  en  diversos  momentos  a  la  manipulación por parte de la administración pública y dirigentes políticos.     Con  la  irrupción  de  la  crisis  económica  en  España  y  el  recorte  de  las  ayudas  públicas, las asociaciones africanas de inmigrantes han disminuido sensiblemente  sus  acciones.  Al  estar  desempleados  la  mayoría  de  sus  asociados,  el  pago  de  las  cuotas  mensuales  ha  descendido  considerablemente,  pero  las  demandas,  principalmente por ayuda, siguen en aumento.    A continuación describiremos en relación a la mediación intercultural el perfil de  de los entrevistados y la asociación y, posteriormente, el mediador ideal.    2.1.  Perfil  de  los  entrevistados  y  la  asociación  en  relación  a  la  mediación  intercultural    Menos  del  10%  de  los  entrevistados  afirmaron  poseer  formación  en  mediación  intercultural.  Como  hemos  avanzado,  las  entrevistas  se  realizaron  al  personal  representante  de  las  asociaciones,  es  decir,  a  los  que  asumen  los  cargos  de  presidente, vicepresidente, secretario o tesorero.     Sin  duda  alguna,  durante  estos  últimos  años  la  adopción  de  la  mediación  intercultural  con  el  colectivo  de  inmigrantes  ha  sido  impulsada  tanto  por  las  administraciones  públicas  como  por  diversos  agentes  sociales  como  las  ONG  de  apoyo  a  inmigrantes.  Trataremos  de  identificar,  pues,  en  qué  consisten  las  prácticas de la mediación intercultural empleadas por las asociaciones africanas de  inmigrantes en su ámbito de actuación.    A través de las entrevistas concedidas a representantes de asociaciones africanas  se puede afirmar que menos de un 20% de ellas no tienen una línea de trabajo o de 


formación en este ámbito. Por otra parte, la falta de profesionales habilitados con  el fin de dar respuestas a las necesidades de estas entidades es algo evidente. En  cambio  destacan  las  ONG  de  apoyo  a  inmigrantes  que,  dada  su  estructura  de  funcionamiento  y  cualificación  de  profesionales,  ya  realizan  este  tipo  de  práctica.  Las asociaciones formadas exclusivamente o participadas por mujeres inmigrantes  tienen  mayor  grado  de  implicación  en  cuanto  a  la  oferta  de  estos  servicios,  este  hecho se debe a que muchas de ellas han recibido formación como mediadoras.    Centrándonos ya sobre el tipo y la calidad de los servicios de mediación ofertados  al  colectivo  de  inmigrantes  por  parte  de  estas  asociaciones,  está  claro  que  la  demanda  es  cada  vez  más  acentuada  en  el  ámbito  familiar  y  también  en  el  de  la  salud,  quizás  porque  muchas  asociaciones  tienen  como  elementos  básicos  de  su  formación la nacionalidad y la religiosidad.     En  respuesta  a  las  preguntas  sobre  la  mediación  es  evidente  el  grado  de  desconocimiento  por  parte  de  algunos  entrevistados.  Apuntan  la  traducción  de  textos  y  la  interpretación  como  formas  de  mediación.  Al  no  tener  sus  cuadros  profesionales  habilitados,  esta  forma  de  “mediar”  la  realiza  en  la  mayoría  de  los  casos el líder de la asociación, sobre todo cuando se percibe la falta de dominio de  la lengua española.    Lo que sí comentaron fue que su interés por la profesión les llegó después de ser  mediadores  naturales  o  espontáneos:  traduciendo,  acompañando,  etc.  a  sus  “compatriotas”. Afirman siempre que mediar no es una tarea fácil de desempeñar,  pues  requiere  un  conocimiento  profundo  de  los  aspectos  culturales  de  las  partes  implicadas. Resaltan que el mediador debe servir de puente de acercamiento entre  las distintas culturas con el objetivo de mejorar las relaciones entre los individuos.  Después fue la misma Administración la que les contrató y pagó por ello.    Todos  reconocen  que  hay  un  déficit  de  formación  en  este  ámbito  dentro  de  las  asociaciones y que se necesita avanzar mucho más en ello.     2. 2. Ideal del mediador intercultural 


A  continuación,  presentaremos  lo  que  nos  han  dicho  sobre  cómo  debería  ser  la  figura  del  mediador  distinguiendo  una  serie  de  aspectos  como:  las  habilidades  sociales, el origen, las demandas, el circuito o los pasos que siguen, las funciones, la  formación  y  las  condiciones  laborales  que  genera  esta  nueva  figura  “semiprofesional”.    2.2.1.  Habilidades sociales del mediador intercultural    De  acuerdo  con  el  diseño  del  perfil  ideal  que  debería  tener  todo  mediador,  la  mayoría  de  los  entrevistados,  además  de  destacar  una  serie  de  rasgos  de  la  personalidad,  apuestan  por  potenciar  las  habilidades  sociales  que  ayudan  a  comunicarse  de  una  manera  socialmente  efectiva.  Se  inclinan,  pues,  por  modelar  los  rasgos  propios  del  mediador  para  que  se  convierta  en  una  persona  empática,  asertiva, paciente, que sepa escuchar, comprensiva, equilibrada, etc.    Como sintetizan los siguientes entrevistados, debemos destacar, además de todo lo  anterior, la importancia de que el mediador sea una persona imparcial pero que, a  la vez, esté comprometida con las dos partes. Se insiste mucho en que es imposible  la  neutralidad  activa  o  completa.  Este  rasgo,  como  reconocen  gran  parte  de  los  entrevistados,  parece  ser  uno  de  los  más  débiles  que  tienen  actualmente  los  mediadores en ejercicio, ya que acaban favoreciendo siempre a alguna de las dos  partes. En algunos casos, se favorece claramente al propio colectivo, ya que si no se  sentirían traidores a su comunidad; tal como dice algún entrevistado, no se puede  fabricar  un  mediador  a  la  carta,  sin  sentimientos,  totalmente  neutral  e  imparcial;  por ello, la situación se puede reducir, como se está haciendo en muchos casos por  parte  del  mediador,  a  una  defensa  y  lucha  de  la  propia  comunidad.  En  otros,  en  cambio,  el  mediador  se  deja  seducir  por  las  ventajas  que  conlleva  su  profesionalización,  evidenciando  ser  partidario  de  la  parte  mayoritaria,  que  es  la  que le contrata y además le paga.    2.2.2.  El origen o procedencia del mediador intercultural   


A  diferencia  de  otras  modalidades  de  mediación  en  que  las  partes  involucradas  tienen  un  bagaje  cultural  similar  y  se  reconocen,  mutua  e  implícitamente,  como  pertenecientes a la misma cultura o al mismo mundo sociocultural, en la mediación  intercultural  el  bagaje  y  la  identidad  cultural  del  mediador  son  aspectos  a  tener  muy  en  cuenta.  Sin  embargo,  podrían  darse  tres  tipos  de  situaciones:  la  primera,  que  el  mediador  sea  bicultural  en  relación  a  los  dos  bagajes;  la  segunda,  que  no  pertenezca a ninguna de las dos culturas y, por último, la tercera, que pertenezca a  una de éstas. A menudo, es la tercera la que predomina. En esta cuestión, en cuanto  al  origen  étnico  de  los  mediadores  que  los  informantes  conocen,  provienen  en  todos los casos de su propio colectivo minoritario, es decir, se trata de inmigrantes.    Respecto  a  la  cuestión  de  si  esta  procedencia  o  adscripción  étnica  debería  ser  decisiva  para  su  contratación,  es  decir,  si  el  mediador  debe  pertenecer,  obligatoriamente,  a  la  comunidad  minoritaria  en  que  debe  intervenir,  algunos  entrevistados  comentan  que,  a  igual  capacidad  personal  y  profesional,  ser  bicultural  sería  lo  idóneo,  en  tanto  que  asegura  un  conocimiento  directo  y  una  experimentación vivencial de las dos lógicas culturales en interacción, pues, según  señalan,  la  manera  de  proceder  del  colectivo  minoritario  pone  en  peligro  la  neutralidad,  equidistancia  o  imparcialidad  deseable  en  el  mediador.  Para  ello,  valoran  a  priori  las  ventajas  y  los  inconvenientes  que  la  premisa  de  ser  un  mediador  intercultural  procedente  del  colectivo  minoritario  puede  comportar:  si  bien  las  ventajas  son  fáciles  de  suponer  (proximidad,  conocimiento  interiorizado  de la cultura, dominio de la lengua de origen, etc.), los inconvenientes girarían en  torno al hecho de que el mediador se encuentra en situación de  minoría cultural,  por  lo  que  a  menudo  tendrá  presiones  hacia  la  aculturación  por  parte  del  grupo  cultural mayoritario y, en menor medida, también las que su cultura pueda ejercer  a la inversa.    La elección preferente de inmigrantes para las instituciones educativas obedece a  una opción de discriminación positiva de los colectivos más desfavorecidos, con la  doble función de sensibilizar a los profesionales y, a la vez,  garantizar la igualdad  de acceso y utilización de los servicios por parte de los usuarios minoritarios. Pero  también  es  posible  identificar  algunos  peligros  por  ser  miembro  de  una  minoría 


étnica: hacer de portavoz o considerarse un referente (ser considerado experto en  temas  culturales),  entre  otros.  Pero  el  más  acusado  lo  tendrán  en  el  aspecto  identitario.  Se  cree  que  el  inmigrante  puede  encarar  los  temas  de  forma  ambivalente,  debatiéndose  entre  tomar  parte  de  algún  rasgo  característico  de  la  sociedad de acogida o conservar el de origen, tanto en las relaciones sociales como  en el ámbito familiar.     2.2.3.  El circuito que siguen los mediadores en sus actuaciones    Aunque  la  teoría  se  da  en  los  cursos  de  formación,  especialmente  los  pasos  que  deben realizarse, el circuito que sigue la mayoría de mediadores a la hora de actuar  presenta un panorama no muy alentador: a menudo no tienen sistematizados los  pasos,  y  actúan  improvisadamente  con  la  sabiduría  que  otorga  la  experiencia  del  día a día. Debido a la movilidad del mediador, las demandas pueden ser directas o  indirectas.  En  el  primer  caso,  una  de  las  partes  (la  mayoritaria)  va  en  busca  del  mediador y, en el segundo, es él quien, en su labor dinamizadora, sale en busca de  ellas.    2.2.4.  Las funciones y tareas que realizan los mediadores    La  definición  del  rol,  las  funciones  y  las  tareas  del  mediador,  hoy  por  hoy,  se  encuentran  en  proceso  de  construcción,  adaptándose  siempre  al  contexto  y  a  los  actores  con  los  que  se  interviene.  Del  listado  de  las  funciones  y  tareas  destacaremos:  la  información,  la  interpretación  lingüística,  la  descodificación  cultural,  la  negociación  en  conflictos  de  valores,  la  gestión  de  conflictos  en  comunidades diversas, la defensa y la promoción de los usuarios, la facilitación de  la  comunicación,  la  orientación  y  el  acompañamiento  a  los  usuarios,  el  refuerzo  personal, la dinamización comunitaria, etc., aunque en la práctica no se ocupan de  todo ello.     2.2.5. Las demandas en el ámbito educativo (básicamente escolar)    La mayor parte de las demandas que reciben los mediadores interculturales en el 


ámbito  escolar  proceden  de  la  sociedad  mayoritaria,  y  sólo  una  parte  mínima  de  las minorías. Las demandas más numerosas llegan de la administración educativa,  y las más frecuentes son: la negociación en conflictos de valores (pañuelo islámico,  carne  de  cerdo,  henna,  actividades  extraescolares,  diversas  asignaturas  –como  la  educación física, plástica y música‐); la explicación y justificación de las iniciativas  que  no  forman  parte  de  la  tradición  de  los  progenitores  (colonias,  excursiones,  material  escolar…);  la  desescolarización,  el  absentismo  y  el  abandono  escolar  de  los  alumnos  durante  el  período  de  escolaridad  obligatoria;  la  implicación  de  las  familias  en  la  vida  escolar  (asociaciones  de  padres  y  madres,  participación  en  el  consejo  escolar,  asistencia  a  reuniones  y  tutorías…);  la  colaboración  en  la  preinscripción  y  matriculación;  la  traducción  lingüística  (oral  y  escrita);  la  interpretación sociocultural; los problemas sanitarios (hábitos de salud e higiene)  y  la  disciplina  (peleas  y  violencia);  el  asesoramiento  y  la  orientación  a  los  profesionales; el acompañamiento y acercamiento a las familias minoritarias, etc.    Las  demandas  procedentes  de  las  minorías  surgen  de  las  familias  y  sus  propias  organizaciones.  Ejemplos  de  ellas  son:  las  ayudas  económicas  y  prestaciones  sociales;  la  intervención  en  malentendidos  y  falta  de  comunicación;  el  asesoramiento al usuario sobre los recursos existentes; la defensa y la promoción  de los derechos e intereses de la minoría; el refuerzo personal; el acompañamiento  y  la  traducción  de  la  burocracia  administrativa;  y  la  dinamización  comunitaria,  entre otras.    2.2.6. La formación del mediador intercultural    La  formación  inicial  de  los  mediadores  es,  para  todos  los  entrevistados,  una  cuestión  básica  para  la  tarea  que  deberán  realizar.  Concretamente,  creen  que  el  mediador deberá tener unos mínimos estudios, aunque algunos llegan a decir que  deberían  ser  de  tipo  medio‐alto  o,  incluso,�� universitario.  Especialmente  porque  debe enfrentarse a distintas labores, como pueden ser el análisis de la realidad, la  detección de necesidades, el diseño de planes de actuación, su  puesta en práctica,  etc. ya que muchos que están trabajando tienen serias dificultades para ello.   


Además,  deberían  partir  de  una  formación  específica  en  mediación  tanto  previa  como continua, a la vez que se deja patente la necesidad de formación permanente  y  de  la  superposición  (acompañamiento  psicopedagógico)  y  coordinación  con  otros mediadores en su trabajo, para prevenir situaciones de estrés y también para  elevar su autoestima y salud mental.    En  estos  momentos,  aparece  la  necesidad  de  un  perfil  de  mediador  polivalente  y  adaptable, que, gradualmente, empieza a requerir una especialización que amplíe  sus conocimientos iniciales. El perfil que se dibuja exige, por una parte, tener una  formación general en mediación y alcanzar –de manera paralela o simultánea– una  formación más especializada, para adecuarla al ámbito específico (en nuestro caso,  educativo)  en  el  que  se  inserta.  También  se  destaca  la  importancia  de  realizar  prácticas en servicios y/o instituciones, acompañadas de seguimiento y evaluación.    2.2.7.  Las condiciones laborales de los mediadores interculturales en Cataluña    Otro aspecto a considerar es que, aunque para algunos entrevistados la mediación  presenta  las  características  de  una  nueva  profesión,  se  observa  en  el  ámbito  institucional una gran desorganización y falta de unidad entre  los practicantes de  este oficio que, en general, ejercen en condiciones laborales eventuales y precarias,  haciendo difícil que puedan sobrevivir sólo con ello.    De  acuerdo  con  estas  actuaciones,  se  establecen  las  condiciones  laborales  y  económicas  de  los  contratos  de  los  mediadores.  Algunos  trabajan,  a  la  vez,  en  asociaciones minoritarias y en entidades no gubernamentales.    Más  concretamente,  profundizando  en  las  condiciones  de  trabajo  la  mayoría  son  contratados  por  las  administraciones  locales  sin  ningún  tipo  de  previsión  ni  de  continuidad de futuro, con contrato a media jornada, para gestionar los problemas  que  pueden  surgir  puntualmente.  Intervienen  en  acciones  o  programas  para  prevenir  y  paliar  problemas  de  integración  del  colectivo  y,  una  vez  éstos  se  han  amortizado,  finaliza  su  intervención.  Este  hecho  imposibilita  que  se  vean  resultados a más largo plazo y que impliquen una transformación de las partes. 


Las circunstancias negativas de la contratación, para muchos de los entrevistados,  mejorarían  si  los  mediadores  se  uniesen  y  formasen  asociaciones  de  tipo  profesional.     3.    La  experiencia  de  traducción  y,  posteriormente,  de  mediación  de  la  Administración Educativa catalana    3.1.  Traducción  lingüística.  Desde  el  curso  1997/98  el  Departament  d’Ensenyament  inicia  una  experiencia  piloto  en  Cataluña  que  consiste  en  la  organización  de  un  servicio  de  traducción  dirigido  a  las  familias  recién  llegadas  que  desconocen  las  lenguas  oficiales  de  Cataluña  y  tienen  hijos  en  edad  de  escolarización  obligatoria.  Así,  la  Administración  cada  año  contacta  con  las  asociaciones  de  inmigrantes  para  que  atiendan  necesidades  puntuales  de  traducción oral y escrita (principalmente en las lenguas minoritarias).     En estos casos, al principio contrataba traductores lingüísticos de las asociaciones  pero  sólo  en  dos  momentos  considerados  clave:  en  la  preinscripción  y  en  la  campaña de matriculación de los alumnos recién llegados. El protocolo a seguir era  que  la  institución  escolar,  a  partir  del  listado  que  ofrecía  anualmente  la  Administración,  se  ponía  en  contacto  con  el  mediador.  Posteriormente,  la  institución  contactaba  con  la  familia,  tramitando  la  solicitud  vía  inspección  –que  realizaba un análisis de la situación de la familia y del alumno. Si la respuesta era  afirmativa  (conforme  necesitaban  la  ayuda  de  un  traductor5),  se  realizaba  una  entrevista  a  todos  los  implicados  con  la  ayuda  de  éste.  En  esta  reunión  un  representante del equipo directivo explicaba a la familia, con la presencia y ayuda  del  traductor,  las  pautas  y  normas  del  centro,  la  oferta  de  programas  y  servicios  educativos  y  los  trámites  necesarios  para  formalizar  la  matrícula.  Todo  ello  formaba parte del proceso del plan de acogida.     Más  tarde,  durante  el  curso  2008/09  la  Administración  puso  este  servicio  a  5

Hay que añadir que solamente en casos muy particulares el traductor intervenía más de tres veces para una misma familia (una vía presencial y las otras dos por la telefónica).


disposición  de  las  comisiones  de  escolarización  y  de  los  centros  educativos  que  matriculasen alumnado que se incorporaba, por primera vez, a un centro, a fin de  facilitar la comunicación cuando la familia desconocía sus dos lenguas oficiales.     Así, el centro que solicita una intervención presencial o telefónica debía contactar  con  el  asesor  del  Programa  LIC  (Lengua  y  Cohesión  Social)  de  su  centro  que  le  facilitaría  los  nombres  de  las  entidades  colaboradoras.  El  procedimiento  para  la  petición y utilización de este servicio requiere un código de acceso que facilitará el  asesor  LIC,  con  el  visto  bueno  de  los  Servicios  Territoriales  y/o  del  Consorcio  de  Educación de Barcelona. La traducción se realizaba a tres bandas (profesor, tutor,  alumno), con un teléfono inalámbrico y de doble auricular y continuaba ofreciendo  confidencialidad y fidelidad aparte de rapidez e inmediatez, características propias  de  la  traducción  telefónica.  El  servicio  ofrecía  la  posibilidad  de  realizar  la  traducción  en  37  idiomas,  que  significa  el  95%  de  las  lenguas  de  origen  de  Cataluña.    En cuanto a la retribución, el Departament d’Ensenyament pagaba a cada entidad  colaboradora,  por  lo  tanto,  los  centros  educativos  no  debían  abonar  ninguna  cantidad  por  la  traducción.  Así  mismo  existen  diferentes  escritos  y  trípticos,  traducidos  en  diferentes  lenguas,  para  facilitar  y  reforzar  la  comunicación  entre  familia e institución escolar.     Este  servicio  sólo  podía  pedirse  si  no  existía  otro  recurso  de  acogida  en  la  comunidad  educativa  que  podría  realizar  el  acompañamiento  lingüístico.  En  el  momento  de  cerrar  esta  comunicación,  con  los  recortes  presupuestarios,  sólo  se  puede realizar vía telefónica.    Aun  reconociendo  que  esta  función  es  necesaria  y  a  la  vez  una  de  las  demandas  más frecuentes por parte de los docentes, nuestros entrevistados se han mostrado  reticentes. Menosprecian esta iniciativa a partir de su propia  experiencia y de los  resultados obtenidos en el seno de las instituciones escolares. Sus argumentos van  desde: el desconocimiento o la falta de utilización de este servicio por gran parte  de las instituciones escolares, el cambio continuo de profesionales, el padecimiento 


y excesiva preocupación de la administración por la lengua catalana en detrimento  del  choque  cultural,  las  limitaciones  que  comporta  la  traducción  lingüística;  la  existencia de miedos y recelos desde la comunidad minoritaria hacia este recurso y  el desplazamiento de la responsabilidad de los tutores hacia los traductores.     Además de las razones expuestas, algunos de los entrevistados opinan que, detrás  de  la  contratación  de  traductores,  existen  dos  finalidades  ocultas  por  parte  de  la  administración: la de quedar bien con las entidades y asociaciones de inmigrantes  y,  a  la  vez,  crearles  dependencia  (de  hecho  éstas  también  se  beneficiarían  económicamente por realizar un servicio).     3.2.  Siguiendo  con  las  entrevistas  realizadas  en  las  asociaciones,  el  modelo  más  utilizado  por  la  administración  en  mediación  es  el  suyo,  el  denominado  “asociativo”,  al  ejercer  primero  la  mediación  de  manera  natural.  Las  funciones,  dentro de este ámbito, se relacionan entre otras, con: dinamizar a los colectivos de  personas  inmigradas  dentro  de  la  propia  comunidad,  ejercer  como  personas‐ puente  entre  las  personas  inmigradas  y  la  sociedad  de  acogida  (administración,  servicios  sociales,  vivienda,  educación  y  salud)  y,  por  último,  facilitar  la  comunicación, fomentar la cohesión social y promover la autonomía y la inserción  social de las minorías étnicas.     Como  problemática  detectada  dentro  de  este  modelo  asociativo,  destaca  la  “semiprofesionalización”,  de  que  son  objeto  las  personas  que  trabajan  dentro  de  este  colectivo.  La  precariedad  y  la  contratación  inestable  que  se  desprenden  de  esta  realidad  obligan  a  que  las  personas  que  ejercen  este  trabajo  tengan  que  complementar esta dedicación con otros trabajos remunerados.    Aunque también citan el modelo “institucional” que surge a partir de la demanda  establecida  desde  las  instituciones  públicas,  prestadoras  de  servicios  sociales,  sanitarios y, algo más tarde, educativos.     Como  ya  hemos  avanzado  en  el  punto  2.2.5.  de  nuestro  trabajo  (y  estudios  anteriores ver Llevot, 2004) hemos podido deducir las principales demandas que 


reciben  los  mediadores,  tanto  de  la  sociedad  mayoritaria  como  de  su  propio  colectivo,  en  Cataluña.  A  continuación,  las  hemos  agrupado  respecto  a  la  implicación  de  los  progenitores,  la  negociación  en  conflictos  de  valores  y  la  difusión de las culturas minoritarias.    ‐ La implicación de los progenitores en la vida escolar (asociaciones de madres y  padres  de  alumnos,  participación  en  el  consejo  escolar)  y  en  las  actividades  del  centro  (reuniones,  tutorías,  etc.).  Una  de  las  primeras  funciones  que  tienen  los  mediadores es la de incentivar la participación de los progenitores minoritarios en  las  asociaciones  de  madres  y  padres  de  alumnos,  en  el  consejo  escolar…  ya  que  existe  un  vacío  en  los  centros  educativos  en  el  sentido  de  que,  generalmente,  no  hay  representación  de  estos  colectivos,  lo  que,  entre  otros  casos,  estigmatiza  la  entrada  de  pautas  y  costumbres  de  las  culturas  minoritarias.  Estas  asociaciones,  representantes de las demandas del conjunto de familias y que tienen un margen  de  iniciativa  a  través  de  actividades  extraescolares,  podrían  ser  la  vía  de  conocimiento  de  su  cultura  así  como  su  implicación  y  conocimiento  en  las  instituciones  receptoras.  Ante  un  sistema  educativo  diferente,  las  familias  no  entienden  lo  que  se  les  explica  y  a  menudo  les  da  vergüenza  decirlo  a  los  educadores.  Los  mediadores  opinan  que  en  situaciones  así  o  interviene  un  mediador o poco puede hacerse para ayudar a estos progenitores y alumnos. Para  normalizar  esta  relación,  creen  prioritario:  desactivar  los  prejuicios  atribuidos  a  determinados  colectivos  y  prever  una  cierta  flexibilidad  y  disponibilidad  horaria.  Con  ello  se  conseguiría  promover  las  relaciones  entre  todas  las  familias  de  un  mismo  centro;  se  evitaría  la  generación  de  conflictos  relacionados  con  la  asignación  de  ayudas  específicas  a  determinados  colectivos;  se  construiría  una  verdadera comunidad educativa.     ‐  La  negociación  en  conflictos  de  valores.  Aunque  el  Departament  contrate  traductores  y  no  reconozca,  siempre,  la  necesidad  de  mediadores,  cuenta  con  experiencias  en  mediación  gitana  (ver  Llevot,  2000)  y  de  origen  inmigrante  (Llevot,  2004).  Así,  siguiendo  con  la  familia,  un  motivo  para  llamar  a  estas  personas es para intervenir en conflictos una vez se han generado. Concretamente,  respecto al colectivo inmigrante los profesores no se explican  que algunos padres 


de alumnos magrebíes no entiendan que la música juega un papel importante en la  enseñanza y que es necesario que sus hijas practiquen algún tipo de ejercicio físico.  Se tiende a atribuir esta actitud de los progenitores a prejuicios de tipo religioso,  culpabilizando  al  Islam  de  sus  reticencias.  En  alguna  ocasión  puede  que  sea  así,  pero  a  menudo  las  razones  son  otras,  resultantes  de  una  percepción  cultural  anclada  en  la  tradición  y  el  origen  de  estas  familias.  La  mayoría  de  estos  inmigrantes proceden del mundo rural, donde la música está asociada a las fiestas  tradicionales  y  el  ejercicio  físico  no  tiene  sentido  en  sí  mismo.  A  los  padres  les  resulta  difícil  aceptar  que  el  estudio  sea  compatible  con  la  fiesta  y  que  los  hijos  tengan  que  hacer  ejercicio  gratuitamente.  También  el  juego  es  considerado  un  elemento perturbador en los hogares rifeños, por lo que tiende  a ser reprimido y  excluido,  sobre  todo  en  el  caso  de  las  niñas.  Estas  situaciones,  aunque  no  todas  llegan a conflictos extremos, se pueden solucionar mediante el entendimiento y la  negociación entre las partes.    Finalmente,  citaremos  cuatro  cuestiones  frecuentemente  mencionadas  a  nivel  público y que también aparecen en los discursos de los entrevistados como “zonas  de  conflicto”:  el  pañuelo  islámico,  la  henna,  la  alimentación  y  la  circuncisión  y  clitoridectomía.     ‐  La  difusión  de  las  culturas  minoritarias.  En  ocasiones,  los  docentes  piden  asesoramiento  cultural,  especialmente  a  los  mediadores  inmigrantes  para  organizar cursos, jornadas…     Para  finalizar  este  apartado,  si  nos  centramos  en  la  demanda,  escasa,  que  las  familias hacen a los mediadores inmigrantes, detectamos que, generalmente, tiene  que  ver  con  el  poco  conocimiento  de  los  servicios  que  ofrece  la  administración  y   sus vías de acceso. Centrados en los servicios educativos, los  padres y las madres,  que son los que acompañan a los niños a los servicios, en el 75% de los casos en  primaria se refieren a las necesidades económicas (becas y ayudas) y a los trámites  administrativos  para  escolarizar  a  los  niños.  En  menor  grado  se  sitúan  las  demandas  referidas  a  aspectos  formales,  como  son  el  refuerzo  escolar  y  la  participación  en  actividades  de  ocio.  Sobre  la  enseñanza  de  la  religión,  según  los 


entrevistados, los padres quieren educar a sus hijos de acuerdo con los principios  islámicos, inculcando las normas y los valores sociales así como su lengua, pero a  menudo no se atreven a pedirlo en las instituciones escolares.    4.  La  formación  en  mediación  intercultural  (basada  en  una  estancia  previa  en  Francia)    La  formación  que  resumimos  a  continuación  se  realizó  desde  una  perspectiva  crítica y transformadora de la mediación y ello fue posible gracias a una estancia  de  investigación  en  París  (una  entrevista  con  la  reconocida  experta  Margalit  Cohen‐Emerique  sobre  formación  en  mediación  intercultural  y  su  puesta  en  práctica  realizada  y  analizada  en  Profession  Banlieue),  así  como  las  aportaciones  del  documento  para  el  área  de  trabajo  “Formación  de  mediadores  y  mediadoras  interculturales” en el I Encuentro de mediadores y mediadoras interculturales en  marzo de 2007. Para ello se diseñaron dos tipos de formaciones: una de carácter  inicial y polivalente de 180 horas y otra continua especializada en educación, para  mediadores en ejercicio, de 30 horas.     4.1. Dos experiencias de formación en Lleida    Al  inicio  del  curso  2010/11  nos  encargaron  realizar  una  formación  inicial,  subvencionada  con  Fondos  Europeos,  en  el  Instituto  Municipal  de  Ocupación  “Salvador  Seguí”  de  Lleida  y  una  segunda,  como  formación  continua,  para  mediadores en ejercicio, en educación principalmente, dentro de un proyecto de la  Federación de Asociación de Vecinos de Lleida subvencionado por la Fundación de  la Caixa de Sabadell.    4.2. Algunas pinceladas… a tener en cuenta fruto de las dos formaciones    4.2.1. Algunos autores y corrientes afirman que la tarea del mediador intercultural  consiste  en  facilitar  el  proceso  (lectura  del  contexto,  identificación  de  los  escenarios,  etc.),  en  proponer  estrategias  de  actuación  que  faciliten  a  las  partes  llegar  a  una  solución,  pero  en  ningún  caso  puede  el  mediador  interponerlo,  ni 


influir en las partes, ni para que continúen en el proceso de mediación, ni para que  adopten un determinado acuerdo. Pero nosotros nos preguntamos si una persona,  por  muy  profesional  que  sea,  puede  prescindir  totalmente  de  sus  propias  creencias,  de  su  manera  de  manejar  sus  propios  conflictos  (personales,  morales,  emocionales),  ante  los conflictos  que  se  les  presentan  a sus  usuarios  y  que  ha  de  orientar para gestionarlos.     En  esta  línea  nos  pareció  imprescindible  replantear  la  formación  de  los  mediadores, porque creemos que un mediador ve los conflictos de otros desde su  propia subjetividad; a veces éstos le generan conflictos intrapersonales que ha de  resolver  previamente  si  quiere  ejercer  su  profesión  con  responsabilidad  y  honestidad.  No  basta  con  disponer  de  muchas  herramientas  e  instrumentos  para  facilitar a otros la solución de sus conflictos, es necesario formarlos para también  reconocer los propios y afrontar los de los demás.    Trabajar  con  personas  en  conflicto  no  es  un  trabajo  fácil.  Necesariamente  deben  eliminarse  los  propios  prejuicios,  en  cuanto  que  existe  una  tendencia  natural,  marcada por la propia personalidad, a tomar partido por una de las partes.     4.2.2.  Colaborar  en  la  reconstrucción  del  proyecto  migratorio.  Se  ayudó  a  reconstruir  el  proyecto  migratorio  de  las  personas  de  origen  extranjero  que  se  topan  con  una  realidad  muy  distinta  a  la  que  habían  previsto.  No  todas  las  personas migran por las mismas razones, unas lo hacen por motivos económicos,  otras  buscan  conseguir  en  la  sociedad  de  acogida  determinadas  ventajas  que  no  encuentran en sus sociedades de origen, otras para reunirse con familiares que ya  están  aquí,  etc.  Tampoco  todas  las  personas  llegan  en  las  mismas  condiciones,  algunos  lo  hacen  con  los  papeles  arreglados,  otras  de  forma  irregular,  unos  con  mejor nivel económico que otros, etc. y por esto se hace necesaria la valoración de  los  diferentes  proyectos  migratorios  de  las  personas  de  origen  extranjero  en  la  medida en que éstos condicionan sus trayectorias posteriores en las sociedades a  las que emigran.    Dentro  de  cada  proyecto  migratorio,  además,  habría  que  considerar  una  serie  de 


variables  que  los  condicionan,  así  como  las  motivaciones  que  originan  dichos  desplazamientos tanto personales como familiares y sociales, contextos, etc. Estas  personas necesitaban reconstruir su proceso y proyecto migratorio.     4.2.3.  Se  trabajó  las  diferentes  actividades  que  debe  realizar  un  mediador:  entrevistas,  entrevistas  compartidas  junto  con  otros  profesionales,  derivación,  seguimiento, acompañamiento, visitas domiciliarias y compartidas, traducciones e  interpretaciones, charlas…    4.2.4.  El mediador intercultural debe conocer las culturas, la del país de origen y la  del de acogida; pero además debe saber interpretar lenguas, lenguajes verbales y  no verbales: conocer los giros, expresiones hechas… porque va mucho más allá de  un  traductor  o  intérprete  y  requiere  formación  en  lenguas,  en  traducción,  en  interpretación,  comunicación  intercultural,  campos  de  especialidad  con  los  servicios públicos (salud, educación, derecho, etc.).    4.2.5.  Entrenamos  a  los  mediadores  en  la  resolución  de  dilemas  morales  y  conseguimos,  entre  otras  cosas,  las  siguientes  ventajas:  que  aprendan  a  justificar  sus  decisiones  ante  determinados  dilemas  y  conflictos,  poner  en  práctica  el  conocimiento  que  tienen  los  principios  éticos  asociados  a  su  profesión  (confidencialidad,  justicia  social,  autonomía,  etc.),  que  sean  capaces  de  prever  consecuencias  de  sus  decisiones  y  entrenarlos,  de  alguna  forma,  en  el  análisis  de  situaciones concretas, ofertándoles una metodología para afrontarlas.    4.2.6.  Estas  formaciones  se  complementaban  con  algunas  lecturas  para  los  asistentes  fuera  de  horario,  además  de  una  evaluación  intensiva  del  profesorado,  material y curso.     4.2.7.  Se  trabajó  con  lo  que  denominamos  método  de  los  “choques  culturales”  (Cohen‐Emerique,  2011),  es  decir,  cuando  dos  esquemas  referenciales  se  encuentran ante una situación precisa, que se llama incidente crítico, mi esquema  es  puesto  en  entredicho  por  el  del  otro  en  un  punto  concreto.  Se  trata  de  un  proceso natural del que debemos ser conscientes para saber cómo dominarlo. Este 


método  comienza  por  la  esfera  subjetiva, es  decir,  las imágenes,  las  normas y  los  valores de cada persona o del grupo que sufrió el incidente. Se trata de plantearse  cuestiones sobre uno mismo, sobre los códigos, los modos de organizar la vida, las  imágenes  de  los  roles  sociales  y  familiares.  Y  posteriormente  abrir  esa  misma  investigación  hacia  el  lado  de  los  inmigrantes  que  están  en  el  origen  del  choque  cultural.  Este  método  relativiza,  hace  más  complejas  las  imágenes  y  tiende  a  reducir  los  prejuicios  y  las  reacciones  de  defensa,  tanto  individuales  como  grupales,  que  por  pudor  o  permisividad  se  tienden  a  ocultar,  pero  que  generalmente  permiten  que  el  grupo  dominante  arrebate  al  grupo  dominado  su  identidad  y  su  autonomía.  Las  experiencias  de  trabajo  con  inmigrantes  de  estas  entidades muestra que las áreas donde suelen producirse choques culturales con  más frecuencia son: la concepción del espacio doméstico, la percepción del tiempo,  la representación de los roles y estatus, los códigos de convivencia…    5.  A modo de reflexiones abiertas    Los  resultados  del  trabajo  apuntan  a  que  las  asociaciones  son  espacios  de  convivencia,  pero  una  parte  importante  de  ellas  carece  de  objetivos  específicos  claros en sus planteamientos de trabajo con sus usuarios y otros agentes sociales.  La  práctica  de  la  mediación  intercultural  en  las  asociaciones  africanas  es  incipiente,  al  contrario  de  lo  que  sucede  en  el  seno  de  otra  entidades,  que  ya  empiezan  a  realizarla  en  el  ámbito  sanitario  y  familiar.  Por  otra  parte,  las  asociaciones  africanas  desvirtúan,  a  menudo,  el  concepto  de  la  mediación  intercultural, considerándola como una simple conversación entre los suyos.    Es  perceptible  el  grado  de  preocupación  de sus  dirigentes  en  cuanto  al  futuro  de  sus  entidades.  Entre  los  obstáculos  encontrados  a  la  hora  de  emprender  nuevas  acciones  están  la  falta  de  recursos  financieros,  ya  que  éstas  dependen  casi  exclusivamente  de  las  subvenciones,  y  la  situación  de  precariedad  que  están  viviendo muchos de sus socios.    Debe diferenciarse la mediación natural de la formal propiamente dicha. Así como  dar  a  las  instituciones  y  sus  representantes  una  información  sobre  el  papel  de  la 


mediación,  que  va  mucho  más  allá  de  la  mediación  enlace  y  de  la  labor  de  intérprete.  Sus  finalidades  son  ayudar  a  la  comunicación,  a  la  gestión  de  los  conflictos  de  valores  y  una  mayor  adecuación  de  las  prácticas  institucionales  a  ciertas categorías de población.     Aunque, como hemos visto, la administración tiende a pensar que los problemas de  comunicación  son  sólo  problemas  lingüísticos,  que  pueden  resolverse  con  traductores,  en  la  mayoría  de  las  ocasiones  lo  que  se  precisa  son  mediadores  interculturales,  que  puedan  ayudar  a  comprender  el  punto  de  vista  del  otro  y  favorecer así el diálogo, la negociación y la toma de decisiones. Éste es el sentido  que  damos  al  mediador:  la  tarea  de  facilitar  el  acceso  a  la  comprensión  de  las  funciones y organización de las instituciones educativas a las  familias que, por su  origen, las desconocen y explicar a los profesionales de la educación el motivo de  determinadas  actitudes,  acciones  y  decisiones  para  que  no  las  juzguen  e  interpreten a partir de sus propios parámetros culturales.     La  mediación  intercultural  es  una  profesión  no  definida,  ni  regularizada  profesionalmente,  aunque  esta  figura  ya  está  reconocida  por  el  Ministerio  del  Interior  –según  el  Real  Decreto  638/2000,  de  11  de  mayo  (Casanoves,  Magre  y  Lauroba, 2011).     Surge de la necesidad fundamental que es la comprensión entre personas que no  hablan la misma lengua ni comparten los mismos valores culturales. El mediador  se  convierte  en  un  traductor  y  un  intérprete  que  facilita  y  hace  posible  la  comunicación  entre  las  personas.  A  menudo,  ayuda  a  compensar  las  posibles  desigualdades del más débil respecto al marco social actual.     Y  cabe  formar  a  los  mediadores  interculturales  para  una  mediación  en  las  dos  vertientes:  tendrán  que  intentar  transformar  las  representaciones  de  las  instituciones  hacia  los  inmigrantes  y  hacerlas  pasar  de  una  percepción  marginal  hacia otra más positiva y real.    Cabe  preguntarnos:  ¿De  qué  estamos  hablando  realmente  cuando  hacemos 


referencia  a  esta  figura  profesional,  los  mediadores  interculturales,  también  llamados link­workers, trabajadores de enlace, intérpretes lingüísticos o culturales,  mediadores  culturales,  entre  otras  denominaciones?  Continúa  el  interrogante  sobre  si  se  trata  de  ¿una  nueva  modalidad  de  intervención  social?  En  este  caso  hemos  de  relacionar  esta  figura  con  otras formas  y  mecanismos  de  acción  social:  asociacionismo,  animación  sociocultural,  etc.  ¿Un  enfoque  y  metodología  específico? Entonces lo anterior supone el hecho de que el mediador intercultural  trabajará  en  contextos  de  multiculturalidad,  y  se  encuadrará  en  ambientes  relacionados con el ámbito familiar, laboral, relacional, educativo, social, etc., todos  ellos bajo situaciones de multiculturalidad significativa.    En  realidad,  las  perspectivas  expuestas  pueden  ser,  y  de  hecho  son  en  este  momento,  complementarias:  la  mediación  intercultural  bien  puede  concebirse  como una herramienta metodológica que facilite la intervención social con grupos  étnicos y culturalmente diferentes o bien como una profesión.    6.   Referencias bibliográficas y páginas Internet    Casanoves,  P.;  Magre,  J.;  Lauraboa,  E.  (2011).  Llibre  Blanc  de  la  Mediació  a  Catalunya. Barcelona: Departament de Justícia, Generalitat de Catalunya.  Cohen‐Emerique,  M.  (2011).  Pour  une  approche  interculturelle  en  travail  social.  Theories et pratiques. Paris: Presses de l’EHEPP.  Fernández Enguita, M. (1995). La escuela a examen. Madrid: Piràmide.  Hohl, J. (1996). Résistance à la diversité culturelle au sein des institutions scolaires. En F. Gagnon, F.; M. Mc Andrew, M.; M. Pagé (Coord.). Pluralisme, citoyenneté & Éducation (pp. 337-348). Montreal: L’Harmattan. Llevot, N. (2000). “Familias gitanas y centros educativos de Cataluña: la necesidad de una negociación”. Revista Internazionale di scienze dell’educazione, núm. 282, pp. 1055-1072. Llevot,  N.  (2004).  Els  mediadors  interculturals  a  les  institucions  educatives  de  Catalunya. Lleida: Pagès.  Llevot,  N.  (2004).  “Conflictos  culturales  y  mediación:  el  ejemplo  de  Cataluña”.  Revista de Educación, núm. 334, pp. 415‐430. 


Profession  Banlieue  (2006).  Femmes­relais,  médiatrices  sociales  et  culturelles:  des  principis déontologiques, un métier. Saint Denis: Profession Banlieue.  I  Encuentro  de  Mediadoras  y  Mediadores  Interculturales  (2007).  Documento  Común.  Valencia.  http://www.mediacionintercultural.org/export/docum_base.pdf  (fecha de consulta: 30 de junio de 2011).     


XV Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, 7 y 8 de Julio de 2001. Antes de que leas el resumen o la introducción a la presentación de las comunicaciones presentadas en la mesa, quiero recordarte como seguramente ya sabes, Palomares me comentó que te había enviado y creo que yo también lo hice, un breve informe con los textos presentados en la mesa. El objeto es su inclusión o no en el libro definitivo de actas o en la entrega de certificaciones. En la mesa 4 que coordiné se presentaron 5 de las 7 las comunicaciones que figuran en el cuadernillo resumen, que reproduzco como aparecen: 1. Leopoldo Cabrera Rodríguez: “Perspectivas de la Formación Profesional Reglada en España: 2011-2020”. 2. Marina Ustrell Ibarz: “¿La expansión o limitación de la vía de acceso a la universidad a través de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?”. 3. Lola Frutos Balibrea: “Cualificación profesional de la población y mercado de trabajo en España (2005-2010): impacto de la crisis”. 4. Sandra Fachelli y José Navarro Cendejas: “¿En qué medida la trayectoria académica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su inserción laboral?”. 5. Araceli López Calvo y Lourdes López Calvo: “Aprendizaje por competencias de la formación inicial a la formación para el empleo”. NOTA: No se presentaron las comunicaciones que figuran en 6º lugar (Ramón Rosaleny i Castell: “Educación y formación ocupacional: procesos de expulsión e ¿inclusión educativa?” y en 7º lugar (Joaquín Giró Miranda y Sergio Andrés Cabello: “Orientación laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja”). Desconozco si han sido presentadas en otras mesas. En el caso de la sexta comunicación Ramón Rosaleny dejó nota de algo urgente en Valencia que le impedía quedarse.

PRESENTACIÓN DE LA MESA 4: FORMACIÓN PROFESIONAL. MERCADO DE TRABAJO. Coordinador: Leopoldo José Cabrera Rodríguez Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad de La Laguna E-mail: lcabre@ull.es Cinco fueron los trabajos presentados en la mesa 4 relacionados con la Formación Profesional, Reglada y Ocupacional o con el mercado de trabajo, vía análisis e investigación sobre las cualificaciones y competencias profesionales o la inserción laboral de titulados de formación profesional y titulados universitarios. Uno de ellos además aborda las consecuencias que para la equidad tiene la expansión o limitación de las plazas de acceso a los ciclos formativos de formación profesional de grado medio. En primer lugar Leopoldo Cabrera, que actuó como coordinador de la mesa y que les presenta esta introducción, avanza las perspectivas que cabría esperar para la FP Reglada en España en esta década de 2011 a 2020. Señala que los objetivos de dignificación de la FP y su adecuación al sistema productivo son una constante en la legislación escolar española desde hace 50 años. Objetivos que, sin embargo, sigue diciendo, tuvieron alta repercusión política pero escasa repercusión social y educativa, hasta el punto que la última gran reforma educativa de la FP, abordada en la LOGSE de 1990, no consiguió ni coinsige dinamizar ni atraer a los jóvenes hacia la FP: sólo 3 de 10 la eligen frente al bachillerato entre casi un millón de alumnos que cursa enseñanza secundaria. ¿Qué cabe esperar en los próximos años para la FP Reglada/Académica dependiente del Ministerio de Educación? Esta es la pregunta central de la comunicación, a la que responde con el análisis de los logros y las deficiencias del marco legal general que articula la FP y los registros estadísticos que dimensionan y caracterizan la FP, mostrando que, de continuar así los mismos, el futuro que aguarda a la FP no es halagüeño, más aún si se atiende a las percepciones, opiniones y actitudes de los usuarios habituales de estas enseñanzas y de sus familias. Justamente Marina Ustrell, investigadora del conocido grupo e investigación de educación y trabajo (GRET) de la Universitat Autònoma de Barcelona, presenta los problemas de la estricta legislación de la LOGSE que impide el paso de los ciclos formativos de grado medio a grado superior y las políticas de entrada a la universidad a partir de éstos últimos, debido a restricciones y cambios en las políticas de acceso a los estudios universitarios de grado. La investigadora realiza un análisis pormenorizado de los efectos que estas políticas de acceso a los estudios superiores universitarios implican para la equidad. Con referencias teóricas preliminares a Parsons, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet, entre otros, aborda posteriormente un análisis empírico con datos sobre España en su conjunto; datos sobre las universidades catalanas y datos sobre la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). El cambio en las políticas educativas y las limitaciones presupuestarias de las instituciones educativas por efecto de la crisis no sólo están afectando a la oferta y regulación de acceso a los estudios. Lola Frutos analiza el impacto de la crisis sobre el mercado de trabajo en España y sus efectos en la cualificación profesional de los trabajadores. Sostiene que nuevos conceptos flexibles se imponen sobre la especialización, la estabilidad y la continuidad fordista en el trabajo; especialmente a partir de la crisis iniciada en 2007, afectando a la idea de la centralidad del trabajo como elemento estructurante de la vida y de los derechos sociales. Con ello, surgen procesos de fragmentación social y laboral bajo el discurso reiterado de la búsqueda de competitividad. Se intensifican así los procesos de exclusión social, siendo el desempleo uno de los factores clave del proceso. El análisis de la autora no queda en este plano, ya que seguidamente aborda el estudio de la población más afectada por estos fenómenos, observando y recalcando la influencia de variables colectivas como el territorio o individuales como el nivel de estudio de los trabajadores, el género, la edad y la nacionalidad o procedencia.


Casi en el mismo período temporal al trabajado por Lola Frutos, Sandra Fachelli y José Navarro, investigadores del grupo GRET, muestran los resultados de una investigación realizada a partir de la base de datos generada por la encuesta de titulados de Cataluña (facilitada por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari, AQU), donde estudian en qué medida la trayectoria académica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su inserción laboral. El trabajo analiza la inserción laboral en 2008 de los titulados universitarios catalanes, prestando especial atención a la influencia del estatus de sus padres y al bagaje académico (nota de acceso y expediente académico). Los autores utilizan el análisis tipológico definiendo cuatro grupos de estudiantes, concluyendo que los resultados obtenidos muestran una baja influencia del origen social y del bagaje académico en la inserción ocupacional de los titulados catalanes, excepto en algunas carreras concretas. Finaliza la presentación de comunicaciones con un estudio sobre el aprendizaje por competencias de la formación inicial realizado por Araceli López y Lourdes López. El estudio presentado se enmarca en un Proyecto de Investigación recientemente concluido (PI: Articulación de Políticas Públicas en la Formación Profesional Específica a través del diseño de competencias). Las autoras nos proponen una reflexión sobre las modificaciones que se introducen en los últimos años sobre el enfoque por competencias en los procesos de aprendizaje, concretamente en formación profesional. Añaden que el estudio realizado permite sistematizar los datos encontrados y ubicar el debate actual. En esta comunicación examinan las principales actuaciones normativas y los objetivos de la agenda para el desarrollo de las competencias desarrolladas en la última década en España y concentran su reflexión y análisis sobre dos programas de FP de reciente implantación: Programa de Cualificación Profesional Inicial y Subsistema de Formación Profesional para el Empleo. Al tiempo que describen las formulaciones políticas y objetivos de estos programas, apuntalan la discusión que bordea los preámbulos y objetivos de los mismos, mediante una reflexión y discusión sobre el modelo de sociedad en el que se insertan y las relaciones laborales subyacentes que rodean este nuevo planteamiento educativo. Espero que los lectores de los textos tengan el mismo placer que tuve yo de escuchar a los ponentes, jóvenes y brillantes investigadores unos y algo más avezados otros, rodeados además por un público competente al que agradezco aquí su participación activa en el debate posterior a la presentación de las comunicaciones. Debo citar por orden de palabra a José Saturnino Martínez García, Jordi Planas, Quim Casal y Ramón Flecha que animaron el debate y contribuyeron a que la mesa tuviera un dinamismo posterior inusual en estas apretadas sesiones donde el tiempo habitualmente constriñe el debate y lo limita a unas pocas preguntas. Gracias a ellos, al público asistente y, particularmente, a los ponentes. Leopoldo Cabrera.


Leopoldo José Cabrera Rodríguez Profesor de Sociología de la Educación y Técnicas de Investigación Social Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad de La Laguna Teléfono: 922-317304/7445; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es XV Conferencia de Sociología de la Educación Granada, 7 y 8 de julio de 2011 “Perspectivas de la Formación Profesional Reglada en España: 2011-2020” 0. Introducción. El interés por la Formación Profesional (FP) en España ha sido grande desde hace décadas, aunque desigual en el tiempo. Fue notorio hace unos veinticinco años cuando se discutió el marco sobre el que se articuló la actual enseñanza profesional, bajo la justificación genérica y ampliamente aceptada de contar con trabajadores cualificados que mejorasen la productividad y competitividad del país y, con ello, su bienestar. Esta es una referencia habitual en España cada vez que se aborda una reforma de la enseñanza profesional y posición común de sindicatos, empresarios, políticos y educadores. Este objetivo para la enseñanza profesional es asimismo punto de encuentro en las políticas educativas de enseñanza profesional en los países avanzados, aunque en su búsqueda se diseñan estrategias planificadoras diferentes. Las distancias entre los distintos modelos de enseñanza profesional se establecen básicamente por el acercamiento o alejamiento de los centros de FP de las empresas, dando origen a dos modelos opuestos, aunque no puros y exclusivos: el escolar con predominio de la formación académica y el de aprendizaje, con predominio de la formación en las empresas (Cabrera, 1997a). Uno y otro modelo se han alternado en España en los últimos tiempos: de aprendizaje (allá por 1955), escolar (desde 1970) y, combinando ambos, escolar y aprendizaje (a partir de 1990). Estos modelos han coexistido gestionados por dos instituciones diferentes: el Ministerio de Educación (MEC) y el Ministerio de Trabajo (MTSS). Su historia, la de la FP, es, en cualquier caso, deudora del sector industrial y agropecuario que exaltó y propició la implantación e incorporación de la enseñanza profesional en el sistema educativo formal y reglado (vinculado al MEC) y no formal, no reglado, (vinculado al MTSS), equivalentes en la actualidad a la FP académica que cuenta con ciclos formativos de grados medio y superior y cualificaciones de nivel 2 y 3 respectivamente (dependiente del MEC) y a la FP Ocupacional y Continua (dependiente del MTSS). Sea una (la del MEC) u otra (la del MTSS) la vía de referencia que tomemos, sus caminos son tortuosos, e innumerables las vicisitudes que desde hace décadas soporta este modalidad formativa que recibe en su trayectoria desproporcionadas críticas políticas, sociales, económicas y educativas. De ahí su endémico desprestigio y su escaso alumnado: la FP del MEC siempre ha tenido bastante menos alumnado que el Bachillerato, la FP Ocupacional no consigue atraer tampoco al alumnado al que se dirige (se habla actualmente de obligatoriedad de asistir a los cursos de formación si se quiera optar a un subsidio de desempleo) y la FP Continua no termina de despegar ni de instalarse como necesidad en el colectivo de trabajadores ocupados, ni en sus jefes. ¿Qué cabe esperar en los próximos años para la FP Reglada/Académica del MEC? Esta es la pregunta que pretendemos contestar en este artículo. Para ello presentamos primeramente el marco legal general que articula la FP en España, seguimos con los datos que dan cuenta de su dimensión y características peculiares para, posteriormente, mostrar lo que cabe esperar para la misma en los próximos lustros de acuerdo con las percepciones, opiniones y actitudes de los usuarios de estas enseñanzas. 1. El marco legal de la FP en España en 2010. El conjunto de dispositivos educativos de FP generados para resolver los problemas y exigencias del mercado de trabajo y la inserción laboral de las nuevas generaciones en la vida activa se articula en España, en este momento, a través de tres grandes áreas de intervención política relacionadas íntimamente con sus usuarios potenciales, las instituciones encomendadas de atenderlos y el tipo de cualificaciones proporcionadas (Planas, 2005). Así, tenemos: 1


1. La FP Reglada/Académica/Formal, que atiende principalmente a jóvenes escolares de 16 a 21 años. Suministra cualificaciones profesionales de niveles 2 y 3 y se encuentra bajo la responsabilidad de la Administración Educativa (MEC). 2. La FP Ocupacional (FPO), destinada al colectivo de parados. Suministra cualificaciones adicionales genéricas que dan competencias profesionales susceptibles de ser utilizadas en una gama relativamente amplia de empleos y se encuentra principalmente bajo la responsabilidad de la Administración Laboral (MTSS). 3. La FP Continua (FPC), diseñada especialmente para los trabajadores ocupados. Aporta cualificaciones específicas que necesitan los trabajadores en relación con las exigencias particulares de un puesto de trabajo concreto. En principio debería ser responsabilidad de la empresa y del propio trabajador o a lo sumo de sus correspondientes organizaciones profesionales, aunque en general funciona bajo convenios y apoyos económicos y es impartida por Organizaciones Sindicales, Organizaciones Empresariales, Cámaras de Comercio y por las propias Empresas. Estas dos últimas modalidades de FP, la Ocupacional y la Continua, se incluyen dentro del capítulo de acciones formativas del Subsistema de Formación Profesional para el Empleo, implantado en 2007, donde cabe contemplar los cursos del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP). El objetivo principal es la integración en uno los dos subsistemas: FPO y FPC. El otro gran subsistema de FP es el propiamente académico, la formación reglada que se imparte en el ámbito del MEC, del que nos ocupamos aquí en este artículo. 2. La FP del MEC: la organización escolar de la enseñanza profesional. Son muchos los analistas que coinciden al señalar que, desde hace ya más de un siglo, la enseñanza profesional en España y en el resto de los países desarrollados se diseña con la idea expresa y principal de servir al sistema productivo, de proporcionar a éste el personal cualificado que requiere la evolución dinámica y vertiginosa de la economía (García Garrido y otros, 1989, p.108; Farriols y otros, 1994, pp.1316). Esta es una justificación habitual en las reformas educativas emprendidas para regular y cambiar la enseñanza profesional. La inadaptación o inadecuación de la enseñanza al empleo, la incapacidad educativa para adaptarse a los cambios tecnológicos, son, como bien recoge Enguita (1987, p.16), el recurso más socorrido para justificar las reformas educativas en la FP. Justo por ello, no es extraño que las justificaciones y finalidades de las leyes educativas sean similares y trasladables en el tiempo. Estas referencias y vínculos de la FP con el empleo se aprecian en las cifras de su alumnado desde una perspectiva evolutiva territorial, ligada a la marcha del tejido industrial y agropecuario del país. De hecho, la aparición de la Ley de FP Industrial de 1955 y su consolidación y extensión en el tiempo quedó limitada a las regiones más industrializadas (fundamentalmente el País Vasco), mientras que en otras casi no tuvo repercusión alguna, caso de Canarias (Cabrera, 1996a). Esta Ley utilizó, además, una terminología para separar los distintos grados de la FP (Aprendizaje, Oficialía y Maestría) a los que se accedía la finalizar la primaria, vinculándola así directamente con el origen de los gremios (Cabrera, 1997b; Otero y otros, 2000, p.39; López y otros, 1994, p.26). Aún así, los registros estadísticos de la FP de esta época recogen cifras muy bajas de matriculados: en 1955 unos treinta mil alumnos, mientras la Universidad duplicaba estos efectivos y el Bachillerato quintuplicaba los universitarios con unos trescientos veintiocho mil alumnos, diez veces el alumnado de FP, proporciones que se mantienen en este tiempo y que ya dan cuenta del desigual interés de la sociedad por una y otra modalidad de enseñanza secundaria postobligatoria. Alumnado matriculado en España por cursos y niveles. Cursos 1940-41 a 1970-71. curso primaria bachillerato FP universidad 40-41 2,410.140 157.707 14.750 37.286 45-46 2,600.447 194.741 18.910 42.987 50-51 2,792.791 221.809 20.028 54.605 55-56 3,454.622 328.010 30.623 61.167 60-61 3,387.350 474.057 97.111 76.458 65-70 3,942.193 834.290 176.413 125.879 70-71 4,749.483 1,.521.857 168.056 205.602 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años.

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Por ello, puede decirse que la FP real en España regulada por el MEC tiene una vida relativamente corta y que su pasado es más articulación legal que influencia social y educativa. La actual FP tiene anclaje directo en la Reforma Educativa emprendida por el Gobierno Socialista de Felipe González que, comenzada en 1983, termina por plasmarse en la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, en adelante), Boletín Oficial del Estado (BOE) de 410-90, articulándose en el tiempo con el calendario de aplicación de la misma, recogido en el Real Decreto 986/1991 de 14 de junio, BOE 25-6-1991, que coloca el nuevo sistema educativo funcionando a pleno rendimiento a principios del 2000. Como ya advertimos, la justificación de esta reforma en el caso de la FP se liga a las nuevas exigencias del sistema productivo y a las nuevas exigencias de cualificación de los trabajadores.1 Ahora la FP Reglada se estructura en ciclos formativos de grados medio y superior, con un período de formación práctica en centros de trabajo (FCT) equivalente aproximadamente a un 20% del bloque formativo. Con este modelo de FP recogido en la LOGSE se abandona el modelo más escolar seguido por la FP de la Ley General de Educación de 1970 (LGE) y se retoma la idea de otro modelo, el de aprendizaje, que guió la organización de la FP en la Ley de FP Industrial de 1955. En la LOGSE de 1990 la educación obligatoria queda establecida legalmente de los 6 a los 16 años (con seis años de Enseñanza Primaria y cuatro de secundaria obligatoria), si bien hoy día desde los tres años la escolarización en España es del 100%. Al finalizar la etapa obligatoria (seis años de primaria y cuatro de secundaria inicial) los alumnos pueden estudiar en la secundaria superior (bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) y, posteriormente, en la educación superior no universitaria en ciclos formativos profesionales de FP de grado superior o en la propia enseñanza universitaria. Estos cambios legislativos de los últimos tiempos afectan mucho a la FP, tanto en su organización como en las cualificaciones profesionales obtenidas en sus distintas titulaciones. Unas cualificaciones que tratan de ser el reflejo de una realidad laboral en continuo cambio. La posterior Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002 (LOCE) establece asimismo como objetivo la opción de recibir formación a lo largo de toda la vida y de esta manera adquirir, actualizar y ampliar las técnicas y conocimientos necesarios para el desarrollo personal o profesional (ver artículo 52 del Título III). La siguiente Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 también concibe la educación como un aprendizaje permanente: todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo (artículo 5). Estos objetivos plasmados en las leyes no son más que el reconocimiento de la formación, del capital humano, como un recurso productivo básico a nivel personal y general para la creación de riqueza colectiva y el desarrollo económico y social que se necesita corregir, ampliar y adaptar de forma permanente a lo largo de toda la vida profesional y no profesional de los ciudadanos. La FP académica está totalmente financiada por el Estado y su ubicación dentro del sistema educativo (ver diagrama) se relaciona con niveles de cualificación profesional concretos con sus correspondientes competencias específicas (ver cuadro). Cabe advertir que gran parte de los problemas del funcionamiento y puesta en práctica de lo articulado legalmente deviene del tránsito entre los distintos tramos de la FP, de los problemas de absentismo escolar a los 15 y 16 años a finales de la edad obligatoria y del alumnado que no termina con éxito la secundaria obligatoria y queda expulsado literalmente del sistema educativo sin credenciales ni cualificaciones. Para ellos se diseñan Programas de Iniciación Profesional en la LOE (vigentes en la actualidad) que sustituyen a los antes denominados Programas de Garantía Social que tuvo que regular la LOGSE ante la pérdida creciente del alumnado (programas sustituidos en el curso 2008-09). En este organigrama la FP se ramifica en el sistema educativo por diferentes vías y mantiene un vínculo potencial estrecho con el entorno laboral, hasta el punto de reconocer hoy la experiencia laboral de los trabajadores como parte de la formación profesional necesaria (FCT) que se exige para la obtención de títulos académicos profesionales. Sobre este marco general del sistema educativo se diseña paralelamente la oferta de FP Ocupacional y FP Continua (o permanente).2 1

El art.30.2. de la LOGSE presenta como finalidad para la FP la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida. Veinte años antes el art.40.1. de la LGE de 1970 señala que la finalidad de la FP será la capacitación de los alumnos para el ejercicio de la profesión elegida, además de continuar su formación integral, debiendo guardar en su organización y cumplimiento, estrecha relación con la estructura y previsiones de empleo. 2 El marco organizativo detallado de todas estas modalidades de FP puede verse en Eurydice, Cedefop, ETF y MEC (2003) y en Eurydice (2010).

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Itinerarios del Sistema Educativo en España en 2010

Niveles de cualificación profesional Nivel 1 Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples correspondientes a procesos regulados, siendo limitados los conocimientos teóricos y capacidades prácticas a aplicar. Competencia de actividades profesionales que demandan la utilización de instrumentos y técnicas propias que conciernen principalmente a un trabajo de ejecución que puede ser autónomo. Requiere conocimientos técnicos y científicos de la actividad y capacidades de comprensión y aplicación del proceso Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren del dominio de diversas técnicas y pueden ser ejecutadas de forma autónoma. Conlleva responsabilidad de coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado. Exige la comprensión de fundamentos técnicos y científicos de las actividades y la evaluación del proceso y sus repercusiones económicas. Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables técnicas, científicas, económicas u organizativas para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios. Competencia en actividades profesionales de gran complejidad realizadas en diversos contextos que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran Autonomía personal. Responsabilidad en la asignación de recursos, en el análisis, diagnostico, diseño, planificación, ejecución y evaluación. Fuente: Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Detalladas las líneas básicas que regulan la FP Reglada (Académica o Formal), correspondiente al Subsistema de FP gestionado por el MEC, pasamos a estudiar los registros estadísticos que dan contenido 4


real y dimensión social y económica a estas regulaciones oficiales y evalúan el grado de cumplimiento o incumplimiento, según se mire, de los objetivos perseguidos. 3. Repercusiones de los registros estadísticos de la formación en España. 3.1. De los niveles de formación alcanzados por la población entre 18 y 64 años. España cuenta en 2009 con casi 47 millones de habitantes, de los que una tercera no supera los 30 años de edad. El sistema educativo acoge a 7,5 millones de alumnos en la enseñanza no universitaria (Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, FP y Bachillerato), 700.000 en enseñanzas de régimen especial (la mitad en enseñanzas de idiomas y la otra mitad en enseñanzas artísticas: música, danza, artes plásticas, arte dramático; pudiendo estar este alumnado registrado en otro nivel de enseñanza) y 1,5 millones en la universitaria. Cuenta, a su vez, con unos 670.000 y 107.000 profesores, respectivamente, para cada nivel de enseñanza, según datos del curso 2008-09 del MEC (2010). A estas cifras hay que añadir 461.000 alumnos de educación formal de adultos. En la enseñanza preobligatoria de 3 a 6 años y en la obligatoria de 6 a 16 años las tasas de escolarización son prácticamente del 100%, si bien a los 15 y 16 años comienza la deserción escolar con un incierto nivel de absentismo del que no se dispone de datos precisos. Sin embargo, los registros de fracaso escolar son notorios al finalizar la enseñanza obligatoria, con mediocres tasas de idoneidad a los 15 años, alumnos que están en el curso que corresponde a su edad: 58,7% en el curso 2008-09 (64,6% en 1998-99). Aunque se han producido avances notables en la escolarización en las últimas décadas, sobre todo en la enseñanza infantil, lo cierto es que podrían esperarse unas mayores tasas netas de escolarización postobligatoria: la tasa neta de escolarización a los 17 años es del 77,8% en 2008-09 (75,9% en 1998-99), según datos del MEC de 2010. En el curso anterior del 2007-08 eran del 82,9% a los 17 años y del 70,2% a los 18 años, respectivamente; mientras las medias de la Unión Europea de 27 países eran del 88% y del 77% para tales edades. Todo ello en un marco general en el que el nivel de estudios alcanzado por la población española sigue siendo bajo comparado con los países de su entorno político, social y económico, afectando con ello a la propia demanda social por la educación que se canaliza además, como veremos luego, hacia la parte ‘noble’ de la enseñanza, la que mejores perspectivas sociales y económicas ofrece, en detrimento de la demanda de FP. En efecto, la mitad de la población española de 25 a 64 años tiene un nivel de formación inferior a secundaria de 2ª etapa3 en 2008, un 20% más que la media de los países de la UE o de la OCDE (ver tabla). Con formación de secundaria de 2ª etapa sólo está el 22% de la población de 25 a 64 años, ahora un 20% menos que la media de la UE o que la media de la OCDE y casi un 40% menos que el nivel que alcanza la población alemana. Por el contrario, en la superior España cuenta con un 29,2% y supera la media de la UE, de la OCDE y de Alemania en un 4%. Lo extraño de esta situación es que España polariza sus niveles de formación hacia los extremos con altos porcentajes de población de 25 a 64 años con bajo nivel de estudios (del orden del 49%) y altos porcentajes con elevados niveles de estudio (del orden del 30%), siendo exiguos los porcentajes de población con niveles intermedios de formación. Si además observamos las desagregaciones por grupos de edad, el 60% de la población alemana obtiene niveles de formación de secundaria de segunda etapa en cualquier grupo de edad considerado, lo que ocurre también con los bajos y altos niveles de formación, síntoma de un constante esfuerzo mantenido en el tiempo, sin variaciones, que queda corroborado con los valores previos del año 2002. En España es la población joven la que mejora en el tiempo su formación (bastante del 2002 al 2008), pero con todo, los niveles de formación intermedio sólo recogen al 26,3% de la población de 25 a 34 años (22% en el 2002), mientras un 35% de población de este grupo de edad no pasa del nivel más bajo de formación (42% en el 2002).

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Se corresponde con el nivel 3 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, International Standard Classification of Education, ISCED). Actualmente este nivel corresponde a los estudios postobligatorios de bachillerato o ciclos formativos de grado medio en FP (nivel de cualificación 2). El nivel CINE 2 se corresponde con la finalización de la secundaria obligatoria, el CINE 1 con la primaria, el CINE 4 no existe en España (sería la secundaria postobligatoria no superior); el CINE 5B con la educación superior no universitaria (FP: ciclos formativos de grado superior) y el CINE 5A con la universitaria.

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Distribución porcentual de la población adulta según nivel de formación por grupos de edad. Años 2008 y 2002. Varios países de la UE, media de los 19 países de la UE que están en la OCDE, media de la OCDE, más Brasil y Rusia. Ordenados por la primera columna de menor a mayor valor del año 2008. Menor que Secundaria de 2ª etapa Secundaria de 2ª etapa superior 2008 2008 2008 PAÍSES 25-64 años 25-34 años 55-64 años 25-64 años 25-34 años 55-64 años 25-64 años 25-34 años 55-64 años Rusia 12,0 9,0 28,8 34,0 35,5 26,7 54,0 55,5 44,5 Polonia 12,9 7,2 24,0 67,6 60,7 63,9 19,6 32,1 12,0 Alemania 14,7 14,2 17,8 59,9 61,9 57,8 25,4 23,9 24,4 Dinamarca 25,0 15,0 37,0 40,5 41,9 36,7 34,5 43,1 26,3 Media UE 27,8 18,3 41,0 46,8 49,5 40,5 25,4 32,2 18,5 Media OCDE 28,9 20,0 42,0 42,7 44,6 37,9 28,4 35,4 20,1 Francia 30,0 17,1 45,0 42,5 42,2 37,6 27,4 40,7 17,4 Reino Unido 30,4 23,4 36,6 37,1 38,1 36,2 32,5 38,4 27,2 Italia 46,7 31,1 64,8 39,0 49,0 25,3 14,4 19,9 9,8 España 48,8 35,0 70,9 22,0 26,3 13,1 29,2 38,8 16,0 Brasil 61,2 50,2 76,8 28,0 38,8 14,1 10,8 11,0 9,1 Portugal 71,8 53,3 86,5 13,9 23,5 5,8 14,3 23,2 7,7 PAÍSES 2002 2002 2002 Alemania 17 15 23 60 63 56 23 22 21 Dinamarca 20 15 28 52 56 50 28 29 22 Media OCDE 35 25 50 42 47 34 23 28 16 Francia 35 21 52 41 43 33 24 36 15 Reino Unido 36 30 44 37 39 37 27 31 20 Italia 56 40 76 34 47 17 10 12 7 España 59 42 82 17 22 7 24 37 11 Portugal 80 65 92 11 20 4 9 15 5 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2010 y 2003): Las cifras de la educación en España. Curso 2008-09. Edición 2011. Indicador H1: comparación internacional. En http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html

Estos registros estadísticos porcentuales muestran que un 35% de la población española de 25 a 34 años no pasa del nivel de secundaria inferior como logro educativo más alto en 2009. Las consecuencias son inmediatas: España no puede acercarse a países como Alemania. Para hacerlo tendría que reducir este porcentaje del 35% al 20% y traspasar el mismo al grupo de jóvenes con secundaria superior, lo que implica una formación adicional a casi 700.000 jóvenes de 25 a 34 años (aproximadamente el 20% de la población de este grupo de edad, datos del Instituto Nacional de Estadística, INE). No parece creíble lograr esta cifra en la próxima década con los dos sistemas educativos de FP funcionando de forma convergente y a pleno rendimiento y apoyándose también en la formación académica del bachillerato. Difícil tarea la de reducir este déficit formativo español y conseguir que España modifique estos valores porcentuales en la población de 25 a 34 años establecidos por niveles educativos en 35-26-39 y se acerque a las posiciones punteras de Francia (17-42-41) o Alemania (14-62-24).4 Similar problema tiene Portugal (53-24-23), e incluso Italia (31-49-20). Bien es verdad que en niveles de educación superior la población española de 25 a 34 años alcanza casi un 39% y que se encuentra con porcentajes similares a la población del Reino Unido y Francia, quedando ahora Alemania bastante atrás con un 24%. El objetivo establecido por la Comisión Europea en la Estrategia de la Europa del 2020 es conseguir al menos un 40% de jóvenes con educación superior en el grupo de edad de 30 a 34 años. 5 Aunque las cifras presentadas corresponden a un grupo de

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Es interesante reflexionar sobre los matices que diferencian a Alemania de Francia: ambos países consiguen que más del 80% de su población tenga niveles mínimos de formación de secundaria de segunda etapa pero Francia consigue que al menos un 40% alcance incluso un título superior, mientras Alemania refuerza los niveles de secundaria de 2ª etapa que alcanza el 62% de la población por un 24% que alcanzan niveles superiores. 5 La Comisión Europea propone tres prioridades que se refuerzan mutuamente como Estrategia para la Europa 2020: + Crecimiento inteligente: desarrollo de una economía basada en el conocimiento y la innovación. + Crecimiento sostenible: promoción de una economía con un uso más eficaz de los recursos, que sea más verde y competitiva. + Crecimiento integrador: fomento de una economía con alto nivel de empleo que tenga cohesión social y territorial. Con este fin, la Comisión propone los siguientes objetivos principales para la UE: * El 75 % de la población de entre 20 y 64 años debería estar empleada. * El 3 % del PIB de la UE debería ser invertido en I+D. * Debería alcanzarse el objetivo «20/20/20» en materia de clima y energía que significa reducir emisiones de gases de efecto invernadero en un 20% con respecto a 1990, aumentar en un 20% el consumo de energías renovables y aumentar en un 20% la eficacia en el uso de la energía.

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edad mayor, no cabe duda de que España alcanzará este valor, quedándole como tarea a abordar con celeridad la de lograr más jóvenes con educación secundaria de 2ª etapa. De hecho, si estudiamos los registros generados por el indicador abandono educativo temprano6, definido como porcentaje de población entre 18 a 24 años que no completa la educación secundaria de 2ª etapa y que no sigue ningún tipo de estudio/formación, la preocupación por los registros obtenidos por España sería aún mayor, ya que ahora se coloca al final de la clasificación de países de la UE junto a Portugal, con el agravante de que Portugal viene bajando las mismas con el paso de los años y en España estos valores parecen estabilizados en esta primera década de 2010. Así, España parece alejarse irremediablemente de los países de la UE al tener tasas de abandono educativo temprano del 31,2% en los jóvenes de 18 a 24 años, equivalente a más de 1 millón de jóvenes (el INE cifra en aproximadamente 3,5 millones el total de jóvenes españoles de 18 a 25 años a 1 de enero de 2008, cifra similar en 2009, 2010 y 2011, consultar datos en su web: http://www.ine.es, en demografía y población). Este valor del 31,2% de abandono educativo temprano en España es más del doble que el porcentaje medio registrado por la UE (14,4%) y de su evolución cabe deducir y avanzar como conclusión que España no podrá corregir en la próxima década del 2011 al 2020 el nivel de formación de secundaria general y profesional en su población juvenil y que, como consecuencia, tendrá que promover políticas formativas de FPO y de FPC si pretende no alejarse más de la media de cualificación profesional de los trabajadores de la UE específicamente centradas en la población de 18 a 25 años. Abandono educativo temprano: Porcentaje de población de 18 a 24 años que no completa la Secundaria de 2ª etapa y que no sigue ningún tipo de estudio/formación. Años 2009, 2004 y 2000. Varios países de la UE, media de los 27 países de la UE, ordenados por la columna de menor a mayor valor del año 2009. Objetivo del 15% para el 2010 según Estrategia de Lisboa de la UE y del 10% para Europa 2020. total PAÍSES 2000 2004 2009 Polonia 5,6 5,3 República Checa 6,3 5,4 Austria 10,2 9,5 8,7 Finlandia 9,0 10,0 9,9 Dinamarca 11,7 8,8 10,6 Suecia 7,3 9,2 10,7 Países Bajos 15,4 14,1 10,9 Hungría 13,9 12,6 11,2 Irlanda 13,1 11,3 Alemania 14,6 12,1 11,1 Bélgica 13,8 13,1 11,1 Francia 13,3 12,8 12,3 Media UE 17,6 16,1 14,4 Grecia 18,2 14,7 14,5 Reino Unido 18,2 12,1 15,7 Italia 25,1 22,3 19,2 España 29,1 32,0 31,2 Portugal 43,6 39,4 31,2 Fuente: MEC (2010): Las cifras de la educación en España. Curso 2008-09. Edición 2011. Indicador H1.1: comparación internacional. En http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html

Centrémonos ahora en los usuarios del sistema educativo, en los registros estadísticos en evolución del alumnado que cursa la enseñanza postobligatoria en España. Veamos qué representa el alumnado de FP globalmente en esta enseñanza y qué cabe dirimir del análisis comparativo con el resto. 3.2. De los registros de la FP Reglada/Académica/Formal. La FP institucionalizada dentro del sistema educativo, dependiente del Ministerio de Educación (MEC), cuenta en el curso 2008-09 (datos del MEC) con algo más de medio millón de alumnos, distribuidos casi a la mitad en enseñanza secundaria de segunda etapa (CINE 3, nivel de cualificación 2) y * El porcentaje de abandono escolar debería ser inferior al 10 % y al menos el 40 % de la generación más joven (en el resumen final se señala como grupo de referencia el de 30 a 34 años) debería tener estudios superiores completos. * El riesgo de pobreza debería amenazar a 20 millones de personas menos. 6 Indicador tomado como referencia de la UE en la Estrategia de 2020, ver nota anterior, que establece como guía de logro un valor del 10% y que ya fue objetivo en la Estrategia de la UE de Lisboa de 2010 con el referente del 15%.

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superior no universitaria (CINE 5B, nivel de cualificación 3) y casi igual número de chicos que de chicas que se escolarizan en su mayoría (8 de 10) en centros públicos, frente a los 629.000 de Bachillerato y 1,5 millones que se encuentran matriculados en la Universidad (ver tabla). Alumnado de FP, de Bachillerato y de Universidad en España. Curso 2008-09. Total centros públicos

Total centros privados

Total mujeres mujeres mujeres 541.807 258.282 414.463 193.031 127.344 65.251 308.430 * F. Profesional - E. Secundaria 137.416 230.676 97.746 77.754 39.670 249.506 Ciclos Formativos Grado Medio 116.861 186.251 82.717 63.255 34.144 4.010 C. Formativos Grado Medio a distancia 2.977 3.932 2.910 78 67 54.914 Progr. de Cualificación Profesional/ Progr. Garantía Social 17.578 40.493 12.119 14.421 5.459 233.377 * F. Profesional - E. Superior 120.866 183.787 95.285 49.590 25.581 223.098 C. Formativos Grado Superior 113.811 173.863 88.374 49.235 25.437 10.279 C. Formativos Grado Superior a distancia 7.055 9.924 6.911 355 144 BACHILLERATO 629.247 UNIVERSIDAD 1,506.515 Fuente: MEC (2010): Estadística de la enseñanza no universitaria en España. Curso 2008-09. En http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/eenu/result_det/2008/resultados.html NOTA: No hemos incluido 48.561 alumnos de enseñanzas de música de nivel elemental, 43.373 alumnos de Enseñanzas Artísticas de grado medio, 15.419 de grado superior, 15.730 de nivel equivalente al universitario, 194.768 de enseñanzas no regladas de música y 24.202 de danza, 387.760 de idiomas y 3.927 de enseñanzas deportivas. Muchos de ellos aparecen computados ya en registros de FP, Bachillerato o Universidad, salvo los 15.730 de enseñanzas de música de nivel universitario. FORMACIÓN PROFESIONAL

Históricamente España siempre ha tenido más alumnado de Bachillerato (secundaria general) que de FP (secundaria profesional) como ya avanzamos al inicio de este artículo. En los últimos diez cursos esta relación se ha mantenido casi inalterable en una proporción aproximada del 71% a favor del Bachillerato (en torno a 630.000 alumnos) frente al 29% de FP (en torno a 240.000) considerando sólo la CINE 3 (la secundaria postobligatoria no superior). Si se añade la FP de grado superior (en torno a 230.000 alumnos) a la FP de grado medio y se compara toda la FP académica/reglada con el Bachillerato, la proporción obviamente baja a valores que podrían considerarse casi constantes en torno al 58% a favor del Bachillerato frente al 42% de FP (grados medio y superior). Históricamente también el alumnado universitario supera al alumnado que estudia FP. En la última década el alumnado universitario (en torno a un millón y medio) triplica a todo el alumnado de FP (grados medio y superior) y sextuplica al alumnado de FP de grado superior (ver tabla). Esta es otra particularidad reseñable de la FP en España: no consigue atraer alumnado a sus enseñanzas con relación a la vía académica del Bachillerato de la que se nutre en gran parte la Universidad. Justamente esta situación es la que pretendían corregir las diferentes reformas educativas realizadas en España en los últimos 30 años que perseguían una mejora de la imagen de la FP en la esperanza de aumentar el número de jóvenes que se inclinaran por la FP y corregir, con ello, las bajas tasas de participación en la FP en España con relación a las de los países de la OCDE o de la UE (Merino y LLosada, 2007). Alumnado matriculado en España por cursos y niveles en la enseñanza postobligatoria. Bachillerato

Formación Profesional Universidad Grado medio Grado superior curso CINE 3 CINE 3 CINE 5B CINE 5A 2008-09 629.247 253.516 233.377 1,506.515 2007-08 622.133 239.559 222.933 1,500.097 2006-07 630.349 235.224 218.319 1,499.875 2005-06 640.028 232.149 221.904 1,510.072 2004-05 646.174 233.465 229.462 1,523.460 2003-04 657.400 230.688 236.756 1,566.065 2002-03 679.773 225.479 233.190 1,580.120 2001-02 714.390 211.622 239.886 1,592.597 2000-01 765.871 192.011 256.764 1,554.972 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años. NOTA: En los cursos 2000-01 y 2001-02 el alumnado de bachillerato incluye el del antiguo y el de FPgs incluye el antiguo de FP2ºgrado.

Esta situación de España difiere notablemente de la registrada en la mayoría de los países de la UE. En efecto, a principios del 2001 los datos presentados por Eurydice (2005, p.134) así lo reflejan (ver tabla): en la UE una gran parte de los países tienen más alumnado de FP que de Bachillerato, excepto 8


Suecia y Dinamarca que tienen distribuciones similares. Como España, sólo aparecen Grecia, Italia, Hungría y Portugal; mientras que con tasas de participación muy altas en la rama profesional (en torno a dos tercios) se encuentran Bélgica, Chequia, Países Bajos, Austria y Reino Unido. Esta situación de principios de siglo en la UE varía poco en líneas generales cinco años más tarde, si bien ahora hay datos contradictorios con Italia, Polonia, Francia y Reino Unido que invierten los porcentajes en 2006 respecto a los valores de 2001, también con España, hasta el punto de que ahora la conclusión de Eurydice (2009, p.103) es que a nivel europeo existe un equilibrio relativo entre los estudiantes en la educación profesional y general, aunque existan grandes variaciones entre los distintos países. Este hecho puede deberse a la forma de contar el alumnado: es muy probable que en España, por ejemplo, hayan contabilizado a todo el alumnado de FP (ciclos formativos de grados medio y superior) y comparado el mismo con el de Bachillerato, sólo así cabe explicar esta variación importante en cinco años, pese a que la tabla mostrada se refiere únicamente al nivel 3 de la CINE de secundaria superior de 2ª etapa (Figure C9: Distribution of upper secondary, ISCED 3, students by programme type, general or vocational). En cualquier caso, siguen existiendo variaciones importantes en la distribución del alumnado de secundaria. Así, mientras en Chequia, Austria, Bélgica, Países Bajos y Finlandia los estudiantes de educación profesional representan más del 60% de todos los estudiantes en la educación secundaria superior; otros, como Hungría, Irlanda, Grecia y Portugal, invierten los valores de representación en esta distribución (ver tabla). Distribución porcentual del alumnado de Secundaria de 2ª etapa (CINE 3): Bachillerato y FP (Ciclos Formativos de Grado Medio) Cursos: 2009, 2004 y 2000-01. Varios países de la UE ordenados por la columna de mayor a menor valor del año 2006 en FP. total 2001-02 2006 2008-09 Secundaria Secundaria Formación Formación Formación Formación Formación Formación PAÍSES General Profesional General Profesional General Profesional República Checa 19,8 80,2 20,7 79,3 Austria 27,7 72,3 22,1 77,9 Bélgica 30,3 69,7 30,5 69,5 Países Bajos 30,8 69,1 32,5 67,5 Finlandia 42,8 57,2 34,6 65,4 Italia 73,2 26,8 39,5 60,5 Alemania 37,0 63,0 40,6 59,4 Suecia 50,4 49,6 44,9 55,1 Media UE 37,3 62,7 48,3 51,7 Dinamarca 47,0 53,0 52,3 47,8 Polonia 39,1 60,9 56,0 44,0 Francia 43,7 56,3 56,9 43,1 España 62,0 38,0 57,5 42,5 71,3 28,7 Reino Unido 27,9 72,1 58,3 41,7 Grecia 60,0 40,0 66,1 33,9 Irlanda 100,0 0,0 66,6 33,3 Portugal 71,2 28,8 68,5 31,5 Hungría 87,2 12,8 76,3 23,7 Fuente: Eurydice, Eurostat (2009 y 2005): Key Data on Education in Europe. Figure C9, p.103 (2009) y p.134 (2005). En http://www.eurydice.org Nota: La media europea de 2001-02 es de 25 países y la de 2006 de 27. Nota: En Irlanda no existía la rama de FP independiente en 2000-01 que se creó en 2002.

Por otro lado, el medio millón de alumnos de FP Reglada en España se distribuye en la actualidad en 23 familias profesionales (más tres nuevas de reciente creación: Industrias Extractivas, Seguridad y Medio Ambiente y Artes y Artesanía) con muy diversa representación entre ellas (anteriormente en 21 ramas profesionales), pese a que en principio la idea recogida en las diferentes leyes educativas es que la FP ofertara las titulaciones necesarias requeridas por el sistema productivo. Ya señalamos que esta idea se generalizó en España desde los años sesenta del pasado siglo con una Planificación Educativa centrada en la lógica del Capital Humano que teóricamente, al menos, pretendía materializar una oferta educativa concreta, surgida y acomodada bajo el principio de previsión de mano de obra de la economía; situación que ha perdurado hasta nuestros días. Así ocurrió con el diseño del mapa de la FP de la LOGSE en España que, en 9


principio, incorporaba una oferta educativa profesional adaptada a la evolución y demanda del mercado de trabajo. Ahora como antes, se ha obviado en España como principio orientador de la Planificación Educativa el estudio de las variables sociológicas que implican, coartan y condicionan el éxito de los métodos planificadores centrados en la oferta, como ya adelantamos hace más de una década (Cabrera, 1996b). Y es que las políticas educativas presupuestadas a través de las necesidades del sistema productivo y materializadas con una oferta educativa concreta en la FP no han considerado nunca un principio básico de la demanda educativa: si no hay alumnos dispuestos a estudiar las enseñanzas ofertadas, no hay adecuación posible con las necesidades del mundo productivo y, por ello, es imprescindible, so pena de quedarse con los alumnos fuera del sistema educativo (mal aún mayor), estudiar y analizar los efectos de la demanda educativa en los estudios de prospección educativa. Si observamos la distribución del alumnado de FP por familias profesionales, conjuntamente en los ciclos de grado medio y superior, de los cursos 2008-09 y 2002-03, frente a las ramas profesionales (consideradas conjuntamente la FP1, FP de primer grado y la FP2, de segundo grado) de los cursos 1985-86 y 1991-92 (ver tablas), podemos apreciar con claridad que las familias profesionales guardan gran similitud con las ramas profesionales ofertadas anteriormente, quedando asimismo el alumnado distribuido en ellas como antes y de forma muy desigual. De tal forma que unas pocas familias profesionales agrupan en la actualidad a gran parte del alumnado: administración, comercio y marketing e informática agrupan un 33% (casi igual que en el 85-86), electricidad y electrónica un 10% (la mitad que anteriormente) y Sanidad un 13% (un poco más que anteriormente), mientras 12 familias profesionales se encuentran en 2008-09 con una matrícula de alumnado que no alcanza al 3% del total de alumnos de ambos ciclos, a las que hay que añadir las tres nuevas que tampoco tienen alumnos en el último curso del que se dispone de datos oficiales. Alumnado de FP matriculado en España por familias profesionales y ciclos formativos. Cursos 2008-09 y 2002-03 2008-09 % Grado GM y GS medio sobre total TOTAL 253.516 233.377 100,00 224.486 4.635 3.884 1,75 4.833 1. Actividades Agrarias 4.694 8.697 2,75 2.410 2. Actividades Físicas y Deportivas 1.333 1.126 ,51 1.122 3. Actividades Marítimo-Pesqueras 51.538 41.932 19,20 52.454 4. Administración 2.785 1.568 ,89 3.124 5. Artes Gráficas 10.921 13.362 4,99 14.123 6. Comercio y Marketing 2.720 9.773 2,57 2.734 7. Comunicación, Imagen y Sonido 657 10.019 2,19 721 8. Edificación y Obra Civil 30.040 18.468 9,96 36.805 9. Electricidad y Electrónica 9.850 5.554 3,16 12.818 10. Fabricación Mecánica 12.130 10.312 4,61 11.015 11. Hostelería y Turismo 16.901 4.620 4,42 15.152 12. Imagen Personal 1.365 795 ,44 1.412 13. Industrias Alimentarias 19.832 23.353 8,87 14. Informática 2.628 419 ,63 3.192 15. Madera y Mueble 10.435 8.999 3,99 9.710 16. Mantenim. Y Servicios a la Producción 22.371 6.333 5,90 21.254 17. Mantenim. Vehículos Autopropulsados 2.587 4.775 1,51 3.161 18. Química 36.785 27.645 13,23 27.515 19. Sanidad 8.823 31.029 8,18 20. Servicios Socioculturales y a la Comunidad 376 512 ,18 811 21. Textil, Confección y Piel 51 40 ,02 120 22. Vidrio y Cerámica 0 22 ,00 23. Energía y Agua 0 0 0,00 24. Industrias Extractivas 0 0 0,00 25. Seguridad y Medio Ambiente 0 0 0,00 26. Artes y Artesanía 59 140 ,04 + Sin distribuir por ciclo Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años. Grado medio

Grado superior

10

2002-03 Grado superior 229.755 3.411 6.818 966 41.889 1.543 13.641 7.162 8.587 23.055 6.828 10.990 3.598 1.016 41.616 487 4.463 4.882 5.477 23.211 19.376 635 94

% GM y GS sobre total 100,00 1,81 2,03 ,46 20,77 1,03 6,11 2,18 2,05 13,18 4,33 4,84 4,13 ,53 9,16 ,81 3,12 5,75 1,90 11,17 4,27 ,32 ,05


Alumnado de FP matriculado en España por ramas profesionales (FP de primer grado y FP de segundo grado). Cursos 1985-86 y 1991-92 1985-86 1991-92 FP1+FP2 % FP1+FP2 TOTAL 726.249 100,0 875.601 263.099 36,2 371.680 1. Administrativa 11.739 1,6 10.436 2. Agraria 3.037 0,4 4.311 3. Artes Gráficas 54.629 7,5 54.980 4. Automoción 1.153 0,2 1.863 5. Construcción y Obras 30.591 4,2 36.649 6. Delineación 169.015 23,3 168.486 7. Electricidad-Electrónica 25.358 3,5 21.142 8. Hogar 5.358 0,7 13.478 9. Hostelería y Turismo 3.342 0,5 9.193 10. Imagen y Sonido 5.275 0,7 5.281 11. Madera 2.722 0,4 2.340 12. Marítimo-Pesquera 43.571 6,0 34.915 13. Metal 129 0,0 89 14. Minería 3.928 0,5 3.681 15. Moda y Confección 30.981 4,3 33.415 16. Peluquería y Estética 859 0,1 513 17. Piel 8.068 1,1 8.546 18. Química 45.595 6,3 70.554 19. Sanitaria 653 0,1 809 20. Textil 74 0,0 245 21. Vidrio y Cerámica 17.013 2,3 9.670 + No consta Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años.

% 100,0 43,1 1,2 0,5 6,4 0,2 4,3 19,5 2,5 1,6 1,1 0,6 0,3 4,0 0,0 0,4 3,9 0,0 1,0 8,2 0,1 0,0 1,1

Esta situación es la que valoró negativamente en su momento el Libro Blanco del MEC de 1989 que inspiró la LOGSE. En él se señalaba que la exigencia de una relación estrecha con el mundo laboral había desarrollado una estructura compleja con 21 ramas y más de medio centenar de profesiones de FP1 y de especialidades de FP2 que, a pesar de su complejidad, no había conseguido dotarse de la flexibilidad necesaria para adaptarse, desde el sistema educativo reglado, a las cambiantes y variadas exigencias del mundo del trabajo, proponiendo consecuentemente un cambio en la oferta (MEC, 1989, p.62). Este dictamen del MEC fue asumido por muchos analistas que no sólo coincidieron en los planteamientos y en la urgencia de corregir la inadecuación de la oferta de ramas profesionales y adaptarla a las necesidades y exigencias del mercado de trabajo, sino que reivindicaron actuaciones urgentes encaminadas a conseguir tal propósito (Genovard y otros, 1986, p.129, en estudio realizado en 1986 por encargo del CEDEFOP; expertos de la OCDE en el mismo año al examinar la política educativa española, CIDE, 1986, p.75). En definitiva, podemos, en consecuencia concluir que: 1. La participación del alumnado de FP en España dentro de la Secundaria es baja con respecto a la vía general académica que registra el Bachillerato: por cada 10 alumnos de secundaria postobligatoria, 7 son de Bachillerato y 3 de FP, proporción que permanece casi invariable en los últimos diez años. Esta tendencia no va a variar en los próximos años con seguridad, manteniendo España por ello una situación muy diferente a la que se observa en gran parte de los países de la UE. 2. La distribución interna del alumnado de FP por familias profesionales en la actualidad no ha cambiado sustancialmente respecto al pasado y tampoco cabe esperar que lo haga en los próximos años. Unas pocas familias profesionales, que podrían considerarse como las más académicas, son las que registran mayor proporción de participación, mientras más de la mitad de las familias profesionales no consigue atraer alumnado por encima del 3% del total de la matrícula. ¿Qué razones explican este comportamiento del alumnado? Para ello hemos de recurrir a variables explicativas de carácter sociodemográfico, familiares y personales que condicionan y permiten entender las decisiones finales de los alumnos a favor de una y otra enseñanza, descontando el hecho de que una parte importante de la población escolar de los dos últimos años de secundaria obligatoria, en torno al 40% (proporción mayor en chicos que en chicas) tiene problemas con los resultados escolares, pudiendo haber repetido curso o tendiendo grandes dificultades para superarlos, lo que alimenta en ellos la idea de abandono de estudios (teóricamente obligados a 11


realizar cursos de FP de Cualificación Inicial si tienen 16 años o menos) o bien de continuidad hacia la enseñanza más corta y de menor dificultad (ciclos formativos de grado medio). 4. Variables que explican la demanda del alumnado por la FP y por el Bachillerato (y Universidad). Desde el punto de vista demográfico, cabe señalar: Por un lado: que hoy día, y desde hace unos años, la familia española cuenta con menos hijos en su hogar respecto a cualquier otra familia de cualquier país de la UE (epígrafe 4.1), su renta disponible y su nivel educativo mejoran relativamente en los últimos años, más los estudios que la renta (epígrafe 4.2) y sus expectativas hacia la educación de sus hijos siguen siendo altas (epígrafe 4.3). Y, por otro lado: que las tasas de idoneidad no superan el 60% (epígrafe 4.4) con un abandono temprano de los estudios sin graduación muy elevado (ya visto en este artículo), y que los ingresos medios por persona en función del nivel educativo, siendo aún muy diferentes y asociados positivamente con el nivel de estudios alcanzado, convergen relativamente a la baja en el tiempo (epígrafe 4.5). Estos dos grupos de variables tienen importantes repercusiones sobre la demanda educativa juvenil y su particular forma de canalizarse. El razonamiento que seguimos es el siguiente: las bajas tasas de hijos por hogar de las familias, los mayores niveles de educación y renta de las mismas y las invariables y altas expectativas de demanda educativa por los estudios más elevados para sus hijos impulsa al alza la demanda educativa que, sin embargo, se contrae por los efectos correctores del fracaso escolar al finalizar la obligatoria y la convergencia de ingresos-rentas observada que reduce el deseo de los jóvenes por los estudios en general y, en particular, por los profesionales. Veámoslo con detenimiento. 4.1. El tamaño medio del hogar familiar en España disminuye. Esta es una variable esencial que incide de forma importante en las decisiones del alumnado. En España este indicador sigue un índice decreciente desde 1991 con 3,31 miembros; 3,01 en 2000 y 2,74 en 2007 (INE, 2009a). Todo hace pensar que este mínimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuará mucho en los próximos años. Más concretamente, los hogares predominantes son aquéllos que cuentan con cuatro miembros o menos, que representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007 (INE, 2009a). Este indicador condiciona la decisión familiar e individual del alumno por los estudios, porque cuando las familias tienen menos vástagos incrementan la demanda de educación postobligatoria al contar con más o los mismos recursos económicos pero con menos hijos en casa, lo que alimenta el deseo y la probabilidad de continuar estudiando de los hijos por la motivación extra de los padres (Becker, 1981; Carabaña, 1993; Fernández, 1993; Coleman, 2001; Calero, 2006; Martínez, 2007 y 2008). A ello cabe añadir que la extensión de la escolaridad hasta los 16 años y el mantenimiento del coste de la enseñanza (ahora disminuyen los costes de oportunidad del alumno por la mayor inactividad en el empleo y la difícil inserción laboral) son factores conocidos desde hace mucho tiempo que condicionan por arriba el mantenimiento o incremento de las tasas de escolarización en los primeros años de la enseñanza postobligatoria, 17 y 18 años (Hallak, 1978), alimentando inicialmente el deseo de los padres de que sus hijos sigan estudiando. 4.2. La renta familiar y el nivel educativo de los padres en España no disminuye. El menor número de hijos en los hogares va paralelo a un aumento medio de la renta (ahora estancado con la crisis económica) y del nivel de estudios de los padres, repercutiendo positivamente ambos factores en el interés de los padres por aumentar los estudios de los hijos y en los hijos porque se ven presionados en tal sentido a incrementar su nivel de formación. En efecto, los datos del INE (2009b) muestran un incremento de los ingresos medios por persona y año (ver tabla), así como un incremento de los ingresos medios por unidad de consumo y de los ingresos medios del hogar. En este último caso desde 13.598 euros de 1993 hasta los 24.525 euros de 2006. En cuanto a las rentas de los hogares en España, éstas evolucionan al alza, desde 1993 a 2006, por encima del nivel de inflación (INE, 2009c) con índices de 148,3 a 180,4; respectivamente. 12


Rentas de los españoles en euros corrientes. Índices a 100 con distintas bases. Período 1993 a 2006. INGRESOS POR HOGAR

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Ingreso medio por persona y año (€)

4.303

4.456

4.668

4.860

5.170

5.644

5.929

6.690

7.925

8.304

7.591

7.925

8.403

8.916

ÍNDICE 100 por NIVEL DE ESTUDIOS

100

104

108

113

120

131

138

155

184

193

176

184

195

207

Fuente: Elaboración propia con datos procedentes del INE (2009a): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Por su parte, en el capítulo educativo, podemos apreciar que la proporción de la población española mayor de 16 años con estudios superiores a secundaria ha venido aumentando desde 1991 hasta el año 2007: 10,70% en 1991, 17,96% en el 2000 y 22,81% en 2007 (INE, 2009a), algo que ya pudimos apreciar y presuponer de los datos del epígrafe 3.1 referido únicamente a los últimos años. Así, por grupos de edades, la consecución de estudios secundarios de 2º ciclo en el grupo de 25 a 34 años sigue al alza y alcanza casi el 65%, en torno al 50% para el global de edades de 25 a 64 años consideradas, si bien se puede apreciar una ralentización en el crecimiento del grupo más joven, el de 25 a 34 años, que se observa visualmente en el gráfico posterior. Proporción (%) de población en España por grupos de edad que han completado al menos estudios de secundaria de 2º ciclo. Período 1992 a 2007. Edades 25 a 34 años 35 a 44 años 45 a 54 años 55 a 64 años 25 a 64 años

1992 40,95 24,56 13,83 8,44 23,82

1993 42,46 26,90 14,88 9,00 25,31

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 45,03 46,92 49,51 51,15 52,49 54,05 55,63 57,48 58,81 60,04 29,61 32,40 36,92 38,49 40,21 42,28 43,71 45,31 46,40 48,21 16,22 17,99 20,22 21,86 23,42 25,14 27,73 29,48 31,81 33,35 9,22 9,84 11,47 11,85 13,00 13,81 15,79 17,49 18,20 19,37 27,23 29,15 32,06 33,51 35,03 36,68 38,59 40,37 41,74 43,19 Fuente: INE (2009a): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

2004 61,40 50,07 35,94 21,32 45,03

2005 63,92 53,86 41,06 25,61 48,77

2006 64,28 55,07 42,69 27,00 49,78

2007 64,80 56,36 43,67 28,30 50,71

Proporción (%) de población en España de 25 a 64 años, por grupos de edad, que han completado al menos estudios de secundaria de 2º ciclo. Período 1992 a 2007. 70

porcentaje

60 50

25 a 34 años

40

35 a 44 años 45 a 54 años

30

55 a 64 años

20

total 25 a 64 años

10 2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

0

año

Por otra parte, son conocidas las repercusiones de la renta y del nivel educativo de los padres, ambas variables con asociación positiva, en la escolarización postobligatoria y en el logro educativo de los hijos. Es una cuestión ampliamente estudiada por la Sociología de la Educación desde la década de los sesenta del pasado siglo. A través de distintos enfoques críticos conocemos cómo y por qué la obtención de credenciales educativas está más cerca de unos grupos sociales y reconocemos las formas de rentabilizar, por parte de las familias, el paso por el sistema educativo. Bourdieu (1971), Bourdieu y Passeron (1970), reconocen este hecho que afecta a la socialización familiar que precoz, intensa, duradera y sin competencia durante un tiempo, explica el peso del origen social. Además, el efecto del capital económico y cultural (especialmente el tipo de capital escolar poseído por los padres) tiene una consecuencia directa para nuestro estudio: condiciona la trayectoria escolar de los hijos y su elección 13


académica en los niveles postobligatorios de la enseñanza. Los datos del Instituto de Evaluación (2009 y 2007, indicador C5) y del Instituto de la Juventud (INJUVE, 2009) reflejan este hecho. En definitiva, las familias tienen menos hijos, más estudios, más o similares rentas en el hogar, menores gastos en la enseñanza (en 1998 el 1,09% del PIB por el 0,82% en 2007, MEC, 2009, Indicadores de gasto educativo) y, lo que es más importante, grandes expectativas de que sus hijos alcancen niveles superiores de enseñanza como veremos a continuación. 4.3. Las expectativas familiares e individuales de los alumnos por la enseñanza postobligatoria. Alrededor del 75% de los padres quieren estudios universitarios para sus hijos cuando éstos tienen 12 ó 16 años según datos del Instituto de Evaluación del MEC desde 1995 en adelante. Este deseo de los padres no se corresponde exactamente con el deseo manifestado por los hijos: se parece más cuando los hijos tienen menos edad (12 años) y menos a los 16 años, momento en que los deseos por los diferentes estudios se diversifican (ver tabla). En cualquier caso, este interés finalmente no se materializa en la escolarización secundaria postobligatoria: los porcentajes de distribución por estudios secundarios entre Bachillerato y FP entre el alumnado (ya vistos anteriormente) son justamente inversos al deseo manifestado por los jóvenes. Tabla. Expectativas (porcentaje) de padres y alumnos del nivel máximo de estudios en distintos años. Los padres desean para sus hijos de 12 años hijos de 16 años 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 3,5 5,4 5,4 1,0 3,7 Bachillerato 6,9 5,9 5,2 6,9 4,4 Formación Profesional 14,0 10,4 13,5 15,2 20,9 Estudios Universitarios 75,6 78,3 75,8 76,9 71,0 Los alumnos desean los de 12 años los de 16 años 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 10,3 10,8 8,4 4,5 6,1 Bachillerato 6,4 7,9 11,4 26,8 29,1 Formación Profesional 40,5 46,2 54,1 62,2 48,2 Estudios Universitarios 42,8 35,1 26,1 6,6 16,6 Fuente: IE (2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2006. Madrid, MEC, Indicador C5.

Conviene además tener en cuenta que las expectativas de los padres sobre el nivel de estudios que desean para sus hijos aumentan de forma considerable al aumentar el nivel de estudios de los padres, de igual forma que aumentan las propias expectativas de los hijos (IE, 2009, p.24), la socialización que reseñamos anteriormente. Los datos corresponden al 2007 y provienen del Estudio de Evaluación de la Educación Primaria del 2007 (6º) del Instituto de Evaluación del MEC que presenta en 2009. Tabla. Expectativas (porcentaje) de padres y alumnos de 6º de Primaria sobre el máximo nivel de estudios deseado, por niveles de estudio de los padres. Año 2007. ESTUDIOS A ALCANZAR Bachillerato Formación Estudios Año 2007 Profesional Universitarios No lo saben EXPECTATIVAS DE LOS PADRES ESTUDIOS de los PADRES 5 6 15 75 0 Sin estudios 17 8 31 45 0 Primarios 9 9 22 59 0 Secundarios 4 7 18 72 0 Universitarios 0 23 8 86 0 EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS ESTUDIOS de los PADRES 9 6 6 59 20 Sin estudios 27 9 8 32 25 Primarios 16 7 7 47 23 Secundarios 8 7 9 56 19 Universitarios 5 3 4 70 18 Fuente: IE (2009): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2009. Madrid, MEC, Indicador C5. Estudios Obligatorios

El IE (2009, p.24) concluye, además, que del análisis de estos datos cabe confirmar una correlación significativa entre las expectativas de los padres y de los hijos hacia la educación que pretenden y desean 14


alcanzar: lo que desean los padres es lo que mayoritariamente desean los hijos, así que si los padres desean estudios obligatorios, profesionales, de bachillerato o universitarios, los hijos manifiestan similares deseos. Las consecuencias de ello son obvias para la demanda de educación postobligatoria, porque el deseo de estudios postobligatorios universitarios no baja con el paso del tiempo en los padres (ronda siempre entre el 70% y el 80% para estudios universitarios) y aunque la correlación con los deseos de los hijos sea alta, no cabe duda que se aprecian algunas variaciones en el ánimo de los alumnos, visibles a los 16 años y no a los 12. Por tanto, en los jóvenes de 16 años se empieza a manifestar el desinterés por los estudios postobligatorios, aunque sea en una proporción reducida que, finalmente, los registros estadísticos sitúan en un 31% de la población de 18 a 24 años que no culmina en España la secundaria de 2ª etapa en el año 2009 (ver indicador anterior de abandono educativo temprano): proporción previsible por las malas tasas de idoneidad de los jóvenes en España que quedan excluidos de continuar en los niveles postobligatorios de la enseñanza. 4.4. Tasas de idoneidad. En efecto, la evolución de las tasas de idoneidad en España es desilusionante (ver tabla y gráfico). Las tasas no varían mucho en el tiempo para cada edad considerada, pero a los 15 años, sin embargo, bajan considerablemente. Si se observan en todo el período considerado, las tasas parecen volver en los últimos registros a los valores iniciales, después de una ligera subida producida en el medio de la serie. Por edades las tasas evolucionan bien a los 8 años, a los 10 y a los 12 (quizás por el impedimento legal a repetir más de un curso en primaria), también en parte de los 14 años, pero no así a los 15 años, donde después de mejorar ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y 2001-02, vuelven a los valores de 1994-95 en el último curso considerado. Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los últimos cinco cursos. Tasas de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 años en España. Cursos 1986-87 a 2008-09. curso 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09

8 años 10 años 12 años 14 años 90,2 87,2 74,8 63,3 90,2 87,6 74,9 64,1 90,5 88,3 75,0 65,3 90,8 88,4 76,4 65,7 91,1 88,7 77,1 66,7 91,4 88,8 77,3 67,4 91,5 89,0 77,8 67,6 94,4 89,6 79,0 68,2 95,5 89,8 79,7 68,7 96,1 92,4 83,3 69,8 96,5 93,5 85,5 70,6 96,4 93,8 87,2 75,6 96,1 93,7 88,4 77,6 95,4 92,9 87,6 76,0 95,3 92,4 87,2 75,2 95,3 91,9 86,4 73,7 94,8 91,2 85,3 71,6 94,4 90,8 85,0 70,1 93,9 90,1 84,3 68,8 94,3 90,2 84,2 66,0 94,5 90,0 84,1 66,5 93,9 89,2 83,6 66,3 93,7 89,2 83,5 67,1 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC de distintos años.

15

15 años 55,7 58,1 58,2 58,8 59,2 59,9 59,8 58,5 58,0 58,7 60,1 61,6 64,7 63,9 63,2 62,1 60,3 59,4 58,4 57,7 57,4 57,7 58,7


Estas bajas tasas de idoneidad tienen consecuencias directas para la demanda educativa en la enseñanza postobligatoria ya que impiden al alumnado que finalmente no obtiene graduación la continuidad en estudios académicos o profesionales. De hecho, en un estudio del Instituto de la Juventud (INJUVE, 2009) detectamos que el 43% de los jóvenes en España de 15 a 29 años estudia (2.132, 43%), pero otra parte importante de los que ya no estudian (el 40%) le hubiese gustado finalizar los estudios que cursaba o bien otros superiores, mostrando cierta insatisfacción con los estudios alcanzados, hasta el punto que un poco más de la mitad desea seguir estudiando en algún momento (ibídem 2008, P31). Y es que el 60% de los jóvenes que no terminan los estudios que querían acabar lo hicieron porque prefirieron trabajar (ibídem P32), por razones económicas (17%) o porque no se le daban bien los estudios (17%). Justo el deseo de trabajar en estos años puede venir alentado por las buenas condiciones que hubo en su momento (del 2000 al 2007) en el mercado laboral en España que alentó la salida de más jóvenes del sistema educativo que ahora, en la actualidad, curso 2010-11, regresan a las aulas por las bajas expectativas laborales. En efecto, los ingresos vienen convergiendo en España con el paso de los años, y los efectos del nivel de estudios sobre ellos se encuentran en retroceso, pese a ser aún reseñable. A ello hay que sumar que hasta 40 de cada 100 jóvenes en España consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el éxito es la casualidad o la suerte (cuestionario IJE 2008, P86g). Estos valores referenciales dependen de los estudios logrados (p < 0,05), aunque muy poco (C = 0.122), variando el acuerdo con esta afirmación del 48% que reflejan los jóvenes con estudios primarios, al 44% los que tienen ESO, en torno al 35% los de bachillerato y FP de grados medio y superior hasta un 29% de acuerdo que manifiestan los universitarios; siendo destacable que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan este grado de acuerdo con la afirmación, bien porque minusvaloran realmente el valor del título conseguido o lo sitúan en el valor real preciso que cabe darle en el mercado de trabajo. 4.5. Educación e ingresos. La convergencia de ingresos en España en general y en particular por estudios alcanzados converge con el paso de los años (ver tabla y gráfico) y retrae el interés por los estudios de los jóvenes que, en consecuencia, pierden el aliciente del esfuerzo educativo ante las menores expectativas de rendimiento económico asociado a los estudios alcanzados, tal y como muestran los supuestos del análisis coste beneficio aplicado a la enseñanza que afectan a la demanda educativa. En efecto, el índice de ingresos por estudios superiores de ciclo largo pasa de 209 en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2º grado de 120 a 111, manteniéndose los otros casi iguales o ligeramente más bajos. 16


Rentas de los españoles en euros corrientes. Índices a 100 con distintas bases. Período 1993 a 2006. INGRESOS POR HOGAR

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Ingreso medio por persona y año (€)

4.303

4.456

4.668

4.860

5.170

5.644

5.929

6.690

7.925

8.304

7.591

7.925

8.403

8.916

ÍNDICE 100 por NIVEL DE ESTUDIOS Analfabetos y sin estudios Primarios Secundarios básicos FP primer grado FP segundo grado Secundaria superior Superiores ciclo corto Superiores ciclo largo

100 72 83 95 99 120 130 160 209

100 67 80 90 102 115 124 147 203

100 67 79 89 97 117 118 145 211

100 69 77 91 91 114 119 147 197

100 65 80 88 93 113 117 142 192

100 64 80 86 98 114 123 137 187

100 69 81 88 98 110 122 138 178

100 68 81 85 88 106 130 127 181

100 69 86 95 109 116 119 148 168

100 65 85 93 102 120 123 150 174

100 66 78 88 99 113 113 145 164

100 66 82 88 98 111 112 143 166

100 66 80 87 98 115 111 138 167

100 66 81 86 99 111 103 139 163

Fuente: Elaboración propia con datos procedentes del INE (2009a): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Rentas de los españoles por niveles de estudio. Índice 100. Período 1993 a 2006.

4.6. Efectos de estas variables sobre la demanda educativa. Las bajas tasas de hijos por hogar de las familias, los mayores niveles de educación y renta de las mismas y las invariables y altas expectativas de demanda educativa por los más elevados estudios para sus hijos elevan, por un lado, la demanda educativa juvenil que, sin embargo, queda limitada por los efectos correctores del fracaso escolar al finalizar la obligatoria y la convergencia de rentas que limitan el deseo de los jóvenes por los estudios en general y, en particular, por los profesionales. 5.- Recapitulación y reflexiones finales. Comenzamos señalando el gran interés por la FP en España en las últimas décadas y que gran parte de las actuaciones en materia de inserción profesional juvenil en España se realizan teóricamente para un público de 16 a 24 años que se muestra esquivo a la enseñanza profesional en favor de la universitaria, con el beneplácito de sus padres y familiares. El objetivo de la dignificación de la FP y de su adecuación al empleo, visible desde hace más de 50 años en la legislación escolar española, no ha conciliado más que uniformidad de discursos oficiales entre políticos, sindicalistas y empresarios, buenas voluntades, pero escasos frutos. Sin duda el 17


comportamiento social y real de la población debilita este discurso y deja en entredicho la propia credibilidad de los que lo sostienen. El modelo de FP de la LOGSE, más escolar que de aprendizaje, incorporó más formación en centros de trabajo con prácticas profesionales equivalentes a una quinta parte de la formación, como mínimo, quedando el resto en el ámbito académico estructurado con materias teóricas y prácticas. El trasfondo de acercarse a los modelos de aprendizaje profesional con más contenido de prácticas en empresas no ha terminado por cuajar en España por el escaso atractivo que concita esta formación entre los jóvenes: sólo 3 de 10 la eligen frente al bachillerato entre casi un millón de alumnos que cursa enseñanza secundaria; mientras por fuera, sin bachillerato ni FP queda casi un millón de jóvenes de 18 a 24 años únicamente con formación obligatoria y no siempre terminada en su totalidad. Es el resultado de las elevadas tasas de fracaso escolar al finalizar la enseñanza obligatoria y las consecuentes bajas tasas de escolarización en enseñanza secundaria superior postobligatoria en España, respecto a las de la mayoría de los países de la Unión Europea: muchos jóvenes siguen abandonando precozmente el sistema educativo (16 años) a los que se unen los que se matriculan en ciclos formativos de grado medio o en bachillerato pero que no finalizan los estudios, encontrándose la mayoría de ellos en situación de paro (más ahora en condiciones económicas adversas), mientras el resto obtiene trabajos no cualificados y sin perspectiva de continuidad. El problema se agrava cuando los escasos alumnos que optan por la FP en lugar del Bachillerato lo hacen en pocas familias profesionales (Administrativa, Informática, Comercio, Electricidad y Sanitaria), mientras más de la mitad de éstas no consigue agrupar al 3% del alumnado total (unos 500.000 entre los ciclos formativos de grado medio y de grado superior). En consecuencia, España sigue lejos de estos objetivos y muy lejos de conseguir los que la UE se propone como referenciales en el horizonte del 2020. El déficit formativo de la juventud española es notorio con respecto a los países europeos, incluso admitiendo que es la más formada de todo la historia de España. Pero también es notoria la falta de expectativas profesionales para los que culminan con éxito su formación y se encuentran con una difícil inserción laboral y bajas perspectivas de ingreso asociadas a los estudios. En efecto, las altas cifras de paro juvenil en España, las más elevadas de Europa, en torno al 42% según datos del INE (EPA, tercer trimestre de 2010) para la población de 16 a 29 años, incrementan el desencanto entre los parados que tienen formación y antipatía hacia la enseñanza entre los que no la tienen. Por ello no es extraño que muchos jóvenes crean más en la suerte y en su familia como medida de inserción profesional que en sus credenciales educativas, cuando las tienen. Cierto es que no es extensible al total de la población juvenil y que son los jóvenes que más estudios tienen y que trabajan los que más agradecen y vinculan su satisfacción laboral a los estudios, pero ello no sucede con el resto, más si han estudiado, tienen titulaciones y están en paro. Así lo muestran los datos de la última encuesta del Instituto de la Juventud. En definitiva, las bonanzas y privilegios atribuibles discursivamente por políticos, empresarios y sindicatos a la formación en general, y a la FP en particular, no parece que vayan a modificar sustancialmente la demanda de formación actual y, de hacerlo, lo hará en favor de la educación universitaria principalmente. Y ello porque las familias españolas, mayoritariamente con pocos hijos (uno o dos), prefieren optimizar sus recursos y siguen considerando más interesantes y con más futuro los estudios universitarios que los profesionales, por lo que las perspectivas para la FP inserta en el sistema educativo en la próxima década del 2011 al 2020 son ineludiblemente pesimistas, a nuestro pesar. 6. Referencias bibliográficas: Becker, Gary S. (1981): Tratado sobre la familia [Treatise on the family, Harvard University Press, Cambridge, Mass.], Madrid, Alianza, 1987. Bourdieu, Pierre (1971): "Reproducción cultural y reproducción social", ["Réproduction culturelle et réproduction sociale", en Informations sur les Sciences Sociales, vol.10, nº2, abril], en MEC (1978): Política, igualdad social y educación. Vol.I, Madrid, MEC. Bourdieu Pierre y Passeron Jean Claude (1970): La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, [La reproduction. Eléments pou une théorie du système d'enseignement, París, Minuit], Barcelona, Laia, 1981 (1ª edición en 1977 de la versión francesa de 1970). 18


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¿La expansión o limitación de la vía de acceso a la universidad a través  de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?1  Marina Ustrell Ibarz2   Abstract  En los últimos años ha surgido un debate público alrededor de la relación entre los diferentes  mecanismos de entrada a la universidad debido a cambios en las políticas de acceso para los  estudiantes  de  CFGS.  Con  esta  ponencia  se  pretende  hacer  un  análisis  sociológico  sobre  los  efectos que puede suponer en la equidad del sistema universitario las diferentes modificaciones  que se están llevando a cabo.  El  tema  de  la  equidad  de  acceso  a  la  educación  superior  es  un  tema  que,  por  un  lado,  tiene  referentes teóricos de hace más de 40 años y, por otro, está en el orden del día de las políticas  públicas.  Desde  la  corriente  funcionalista,  Parsons  (1959)  apuntó  que  los  estudiantes  se  encontraban en un marco de igualdad de oportunidad de acceso y éxito independientemente  de su familia de origen, ya que la escuela se basaba en supuestos meritocráticos. A partir de los  70’, no obstante, se formularon las teorías de la reproducción (Bowles, Gintis 1976; Baudelot  Establet 1979, entre otros) que ponían de manifiesto el carácter discriminante de la escuela por  lo  que  hace  a  las  oportunidades  de  acceso  y  de  resultados  en  función  del  origen  social,  reproduciendo y legitimando las diferencias sociales. Tal y como podemos ver en el documento  Boloña  2020  de  la  Comisión  Europea,  éste  tema  ha  llegado  hasta  la  actualidad,  presentándonos como objetivo europeo para esa fecha la expansión educativa de la mano, por  primera vez como objetivo explícito, de la equidad.  Para dar respuesta a ésta cuestión hemos estado trabajando con tres niveles de información: a)  datos sobre España en su conjunto; b) datos sobre las universidades catalanas y c) datos sobre  la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).                                                                 1

Esta  investigación  forma  parte  del  “Plan  Nacional  de  investigación  científica,  desarrollo  e  investigación  tecnológica”    (CSO2010‐19271)  financiado  por  el  Ministerio  español  de  Ciencia  e  Innovación,  con  el  título  de  “Itinerarios Universitarios, equidad y movilidad ocupacional” y parte de la conferencia “El acceso a la Universidad  desde la FP” (Planas, Sanchez y Ustrell, 2011). 2  La autora forman parte del GRET, Grup de Recerca Educació i Treball de la Universitat Autònoma de Barcelona. La  versión  escrita  de  este  artículo  ha  sido  redactado  y  discutido  con  los  demás  miembros  del  GRET  (http://grupsderecerca.uab.cat/gret)  que participaron  en  esta  investigación:  Jordi Planas, Sandra Fachelli, José Navarro  y Albert Sanchez. 


1. Introducción  Esta conferencia se enmarca en una investigación más amplia que trata de dar respuesta a la  existencia  o  no  de  equidad  en  el  acceso  a  la  Universidad,  centrándose  en  la  vía  de  Ciclos  Formativos de Grado Superior (CFGS).   Para ello hemos intentado desarrollar un entramado de relaciones entre agentes que afectan,  en menor o mayor medida, a la toma de decisiones que configuran los itinerarios de transición  a la educación terciaria de los graduados de CFGS.    Figura 1. Agentes que influyen en la construcción del itinerario CFGS‐Universidad      Estudiantes

          Institución  Universitaria   

Estado 

 

Itinerarios  de acceso 

             

Centros  CFGS 

Mercado de  Trabajo 

  Como marco conceptual  hemos desarrollado el esquema anterior, en el que cada una  de las  líneas  representa  un  tipo  de  relación  con  doble  dirección  entre  los  agentes  propuestos.  Esta  figura  nos  presenta  de  forma  gráfica  el  complejo  sistema  de  relaciones  e  influencias  que  configuran el paso de CFGS al sistema universitario. Se puede ver, así, que no se trata de una  relación simple, sino que es parte de un entramado de relaciones a diversos bandos.   Ésta conferencia se centra en una parte de los múltiples ejes presentes, el referente al Estado.  Nos centraremos, pues, en las administraciones públicas como agentes encargados de crear un 


contexto  de  oportunidad  para  los  estudiantes  (sistema  de  vías),  a  los  estudiantes  como  usuarios que adaptan y se hacen suya la coyuntura.     2. Contexto    Los  cambios  de  los  últimos  años  en  el  sistema  universitario  español  tienen  su  origen  en  el  periodo  de  transición,  aunque  empezaron  a  despuntar  ya  en  los  años  60  con  la  escuela  de  masas y el aumento a los estudiantes que han ido accediendo a los niveles post‐obligatorios. Si  bien  estos  fenómenos  se  produjeron  de  forma  tardía  respecto  a  la  mayoría  de  países  europeos,  se  han  dado  con  mayor  rapidez  e  intensidad,  encontrándose  en  la  actualidad  en  unos  niveles  muy  similares  de  logro  educativo,  gracias,  en  gran  parte,  a  la  masiva  escolarización femenina (Calero, 2005).    Este  aumento  en  el  acceso  a  la  universidad  ha  hecho  crecer  de  manera  exponencial  la  heterogeneidad  de  los  demandantes  de  este  nivel  educativo  (antes  comprendía  sólo  a  una  élite  de  la  población,  mientras  que  ahora  comprende  una  diversidad  cultural  y  social  muy  amplia)  (Planas  y  Fachelli,  2010),  a  la  vez  que  ha  flexibilizado  las  formas  de  estudiar  (compaginación  con  el  trabajo,  intermitencia  de  los  períodos  de  estudio…)  .  La  institución  escolar, no obstante, avanza a un ritmo más lento que los cambios sociales que se producen en  nuestra sociedad (cambios demográficos, aumento de expectativas, cambios en el mercado de  trabajo, entre otros muchos), encontrándose en ocasiones alejada de la realidad social y de las  demandas que ésta plantea (Merino y Planas, 2006).    La nueva economía global requiere cada vez más de un capital humano formado, hecho que se  traduce  en  un  aumento  de  las  exigencias  del  mercado  en  cuanto  a  la  formación.  El  nivel  de  educación considerado adecuado para garantizar una inserción profesional satisfactoria ha ido  en aumento durante los últimos años, llegando hasta el de los estudios postobligatorios. Ahora  bien,  aunque  la  exigencia  de  más  educación  individual  y  colectiva  de  la  economía  del  conocimiento se ha visto traducida en una expansión de la educación superior en la mayoría  de  los  países  industrializados,  las  diferencias  sociales  a  nivel  interno  aun  siguen  siendo  significativas en el logro educativo (Hillmert i Jacob, 2002; Ferrer, 2009).    Así  pues,  si  bien  la  participación  de  masas  en  la  educación  superior  es  un  elemento  fundamental  para  la  competitividad  económica  de  las  naciones  industrializadas,  no  cabe 


olvidar que lo es también para la promoción de la movilidad social y la justicia social (Boliver,  2010).    Siguiendo  éste  supuesto,  el  Consejo  Europeo  celebrado  el  año  2000  en  Lisboa  adoptó  como  objetivo  estratégico  para  el  2010  el  crecimiento  económico  de  manera  sostenible  de  la  economía del conocimiento y el aumento de la cohesión social, punto que se traducía en un  objetivo  estratégico  general:  facilitar  el  acceso  de  todos/as  a  los  sistemas  de  educación  y  formación (CE, 2000).     Los objetivos, al no alcanzarse, se pospusieron hasta el 2020 en el documento “Una estrategia  para  un  crecimiento  inteligente,  sostenible  e  integrador”  (CE,  2010)  que  aposta  por  un  incremento de la población de entre 20 y 40 años que termina la enseñanza superior, del 31%  a, por lo menos, el 40%. Este objetivo se justifica por el requerimiento de una mano de obra  con altas cualificaciones y sólo se puede conseguir si se refuerza “el atractivo de la educación y  la formación profesional” (p.20) y si se basa en la cohesión económica, social y territorial como  medios claves para alcanzar las prioridades apuntadas. La UE apunta, pues, que para el 2020 se  tiene que “incrementar la calidad general de todos los niveles de educación y formación en la  UE, combinando excelencia y equidad” (p.14).    Basándonos en este contexto de necesidad de aumento de los titulados superiores desde una  óptica de la equidad de oportunidades, esta conferencia tratará de dar respuesta a la situación  actual  de  la  cuestión,  en  particular  al  análisis  del  acceso  a  la  Universidad  des  de  los  Ciclos  Formativos de Grado Superior como vía que favorece la consecución de dichos objetivos.  3. Marco teórico e hipótesis  Este  apartado  lo  vamos  a  estructurar  en  base  a  las  teorías  referentes  a  dos  ámbitos:  por  un  lado al tipo de sistema educativo y por otro a cómo de equitativo es este sistema. En base a las  ideas que nos vayan aportando los diferentes referentes se nos irán planteando una serie de  preguntas a contrastar empíricamente.     Tal y cómo hemos apuntado empezaremos analizando los tipos de sistema educativo formal.  Según las teorías de Raffe (1998) y Jackson (1999) existen los siguientes tres tipos ideales:   a) Los sistemas de vías separadas (“Tracked system”) se caracterizan por la existencia de  unas  vías  académicas  y  profesionales  segregadas,  sin  conexiones  entre  ellas.  Un  ejemplo paradigmático es el caso de los sistemas germánicos y su sistema dual. 


b) Los sistemas integrados (“Unified system”) se encuentran al otro extremo de la escala  de  integración  entre  subsistemas,  dándose  una  diferenciación  muy  baja  entre  itinerarios  específicos.  Éste  tipo  de  sistema  puede  ser  representado  por  el  modelo  nórdico.  c) Los sistemas vinculados (“Linked system”) representan el punto intermedio entre los  dos tipos anteriores: existen vías separadas pero con pasarelas y enlaces entre ellas. Es  aquí dónde Merino, Casal y García (2006) sitúan el sistema español.    La  existencia  de  un  tipo  u  otro  depende  en  gran  medida  de  la  historia  social,  económica  y  política de cada país, no obstante con la apertura de fronteras y la dinámica de europeización  todos  los  sistemas  educativos  europeos  se  encuentran  inmersos  en  un  proceso  de  “convergencia” hacia un sistema vinculado (Green et alt. (2001) en Merino (2006)).    Este tendencia es justamente la defendida por Raffe (2003) cuando apunta que en el marco de  la expansión académica se tiene que apostar por un sistema con vías que se corresponda a la  diversidad de la demanda (unas más académicas y otras más profesionales) pero que permitan  el traspaso de unas a otras, es decir que regulen de forma flexible los itinerarios formativos.  Por  otro  lado,  según  el  autor,  esta  estrategia  sirve  para  dar  respuesta  a  las  exigencias  económicas y sociales en el marco de la globalización, en concreto a las demandas de niveles  de  cualificación  superiores  y  de  nuevas  competencias  que  traspasen  la  distinción  entre  lo  académico y lo profesional.   Por  su  lado,  Baudelot  y  Establet  (1976)  nos  aportaron  la  teoría  de  la  doble  red  escolar.  Para  entenderla nos tenemos que situar en el contexto francés de la época, basado en un sistema  educativo  Tracked.  Según  ellos,  era  justamente  esta  segregación  la  que  permitía  la  reproducción  de  las  clases  sociales  respaldándose  en  una  justificación  meritocrática  a  la  división  social  del  trabajo.  Los  autores  hablaban  de  dos  tipos  diferentes  de  vías3,  aunque  apuntaron a una tercera que es, justamente, la que tiene más relevancia en esta conferencia  (Merino, Casal y Garcia, 2006):  a) La vía Primaria‐Profesional (PP) respondía al objetivo de formar mano de obra.  b) La vía Secundaria‐Superior (SS) pretendía preparar académicamente para el acceso a  la universidad, institución encargada de la reproducción de las élites sociales.                                                                3  Antes de empezar con este apunte teórico sería conveniente reformular conceptualmente el nombre de la teoría.  Para  ello,  consideramos  oportuno  apuntar  la  aportación  de  Merino  y  Gracia  (2007)  sobre  el  concepto  de  red,  tomando como opción más precisa la idea de vías que marcan los itinerarios posibles a escoger por los individuos. 


c) La vía Profesional‐Superior (PS) no fue considerada con la misma importancia que  las  otras  dos  vías,  no  obstante,  según  Merino,  Casal  y  Garcia  (2006)  el  aumento  cuantitativo  y  cualitativo  de  la  vía  PS  es  la  que  ha  dado  mayor  peso  a  los  sistemas  vinculados. Esta vía era la que según los autores comprendía los alumnos con éxito en  la  vía  profesional  y  los  que  fracasaban  en  la  vía  académica  y  reorientaban  sus  itinerarios  antes  de  llegar  a  la  universidad.  No  obstante,  en  nuestro  sistema  actual  tenemos que matizar esta aproximación ya que la gran mayoría de los individuos que  acceden  a  la  universidad  vía  CFGS  han  pasado  anteriormente  por  Bachillerato.  Sería  más preciso, pues, considerar esta última “red” cómo Secundaria‐Profesional‐Superior  (SPS), dejando de lado, pues, las consideraciones de éxito y fracaso asociadas a la PS.    Llegados a este punto, se nos plantea la primera hipótesis a verificar. Primero, pero, creemos  conveniente  hacer  un  breve  repaso  a  nuestro  sistema  de  vías  de  acceso  a  la  universidad  (Figura 1). Cómo podemos ver éstas son tres: la académica, el Bachillerato; la más profesional,  los CFGS y, por último, la que englobamos en la etiqueta “Otros accesos” que engloba vías tan  diversas como el acceso mediante la prueba de acceso de más de 25 años o la convalidación de  estudios extranjeros.  Figura 2. Vías de acceso a la universidad Fuera del Sistema  Educativo 

   

 

Otros  estudios 

CFGS 

   

 

   

 

Bachillerato 

Universidad 

     

 

Otros  accesos  Fuente: Elaboración propia 

En base a los datos, indagaremos sobre el uso de la vía PS de Baudelot y Establet (en este caso,  la  vía  CFGS‐Universidad),  planteándonos  si  realmente  es  una  opción  minoritaria  o  es  una  estrategia con un peso relevante: ¿Se está estructurando una vía alternativa a la SS y a la PP? 


¿La PS está adquiriendo cada vez más relevancia, modificando tanto la institución universitaria  como los centros de CFGS?  Han  sido  muchas  las  maneras  de  abordar  la  igualdad  de  oportunidades  educativas  en  sociología.  Éste  ha  sido  un  tema  recurrente  durante  los  últimos  40  años  de  la  disciplina  y,  cómo hemos visto,  sigue siendo necesario abordarlo en la actualidad.    La corriente funcionalista trató el tema de las desigualdades educativas bajo una justificación  de  hándicap  individual.  Según  Parsons  (1959)  la  institución  escolar  daba  las  mismas  oportunidades  a  todos  los  estudiantes,  independientemente  de  la  familia  de  la  que  procedieran.  Eran  las  capacidades  del  individuo  las  que  catalogaban  jerárquicamente  a  los  estudiantes, desde un presupuesto meritocrático.  Las teorías de la reproducción de los años 70’ se enfrentaron a este supuesto apostando por el  concepto  de  hándicap  social.  Bourdieu  y  Passeron  (1970),  Bourdieu  (1973),  Bowles  y  Gintis  (1976), entre otros, apuntaron que la escuela filtraba a los individuos en función de su origen  social, dando unas oportunidades desiguales de logro educativo  en función de la pertinencia  de  los  individuos.  El  sistema  educativo,  pues,  era  el  encargado  de  legitimar  las  diferencias  y  reproducirlas entre generaciones.   Las  diferencias  en  el  rendimiento  académico,  en  esta  línea,  no  pueden  obviar  el  contexto  extraescolar (materializado en un sinfín de variables como el autoconcepto, las aspiraciones o  el  uso  del  lenguaje).  Centrar  las  desigualdades  en  factores  estáticos  como  la  inteligencia  del  sujeto o las aptitudes da una visión parcial, que, en gran medida puede ser explicada, también,  por los factores de interacción social (Ovejero et alt., 1994).    Teorías más recientes (Hillmert y Jacob, 2002) ponen sobre la mesa la incidencia de elementos  de  ambas  naturalezas  (individual  y  sistémica)  a  la  hora  de  tomar  decisiones  educativas.  Las  variables sistémicas, por un lado, nos permiten comprender el contexto dónde se realizan las  decisiones. Las individuales, en concreto la probabilidad de éxito y el horizonte temporal, son  entendidas,  por  otro  lado,  como  representativas  de  las  diferencias  del  nivel  de  formación  familiar (NFF) y los ingresos familiares. Su estudio nos demuestra que el origen familiar tiene  una gran incidencia en el éxito educativo: la transmisión de distintos recursos por parte de la  familia genera diferentes expectativas, hecho que se pone de manifiesto en la correspondencia  entre  los  alumnos  que  siguen  vías  académicas  superiores  y  un  Nivel  Formativo  Familiar  alto.  Según  los  autores,  uno  de  los  efectos  contrastables  es  la  longitud  temporal  de  los  estudios:  Para los estudiantes con un NFF bajo la educación se tiene que amortizar en un periodo más  corto, por lo tanto tienden a proyectarse en itinerarios formativos más limitados en el tiempo. 


La  conferencia  que  se  expondrá,  pues,  se  fundamenta  en  este  marco  teórico,  intentando  demostrar empíricamente si hay diferencias de NFF según si la vía de acceso a la universidad es  la  de  Bachillerato  o  la  de  CFGS.  En  el  caso  que  sea  así  aprovecharemos  para  contrastar  la  hipótesis temporal: ¿se corresponde, pues, un tipo de vía de acceso con la elección de un tipo  de carrera más corta?    4. Metodología    Antes de pasar al análisis de los datos haremos un breve apunte metodológico.   El análisis que se desarrolla a continuación parte del examen de datos cuantitativos extraídos  de diferentes fuentes. Podemos encontrar tres niveles de representación:  1. A nivel estatal hemos elaborado tablas a partir de los datos proporcionados por el INE  y  por  la  encuesta  ETEFIL.  Los  primeros  comprenden  información  de  cada  curso  académico  desde  el  2003‐04  al  2009‐10.  Los  segundos  sirven  para  abordar  los  itinerarios  formativos  durante  los  cuatro  años  siguientes  a  la  obtención  del  título  de  los  graduados  en  2001  en  CFGS  y  Bachillerato;  se  realizó  en  2005  de  manera  retrospectiva.  2. A  nivel  de  Catalunya  tenemos,  por  un  lado,  datos  de  GENCAT,  y  por  otro  lado  disponemos también del Departament d’Ensenyament  de la Generalitat de Catalunya,  en concreto de la Dirección General de Formación Professional. Los datos de GENCAT  corresponden  al  periodo  2000‐01  a  2009‐10,  con  un  desglose  anual.  Los  datos  de  la  Dirección  General  de  Formación  Professional,  por  su  lado,  se  refieren  a  los  cursos  comprendidos  entre  el  2004‐05  al  2008‐09.  Referente  a  este  nivel  de  análisis  disponemos también de datos de la Agència de Qualificació Universitària (AQU) sobre  los graduados el 2004 en las universidades catalanas.  3. A  nivel  de  la  Universitat  Autònoma  de  Barcelona  (UAB)  hemos  recogido  datos  de  la  Oficina  de  Gestión  de  la  Información  y  de  la  Documentación  referentes  a  los  cursos  2009‐10 y 2010‐11.     Somos  conscientes  que  el  hecho  de  tener  diferentes  realidades  como  referente  supone  aceptar una dispersión de los datos. No obstante, creemos que a pesar de perder significación  (y  capacidad  de  extrapolación)  en  los  niveles  más  bajos,  no  contemplarlos  supondría  una  pérdida de información que queremos evitar. Los datos de la UAB, por ejemplo, nos permiten  contemplar el fenómeno de acceso a la universidad de los últimos años, así pues, a pesar de no 


representar las dinámicas de todo el estado, nos permiten una actualización de los datos que  no podemos obtener por otras vías.     4. Análisis de datos  Con  el  objetivo  de  estructurar  la  información  y  poder  darle  coherencia  hemos  dividido  este  apartado en cuatro puntos:  a) Ingeniería  de  vías:  en  este  sub‐apartado  pretendemos  hacer  un  repaso  a  las  últimas  leyes que han ido modificando las vías de acceso a la universidad, en concreto desde  CFGS. Con este contexto normativo podremos poner sobre la mesa las políticas de vías  de acceso que se están desarrollando.  b) La universidad en los CFGS: para poder entender si los CFGS se están viendo afectados  por  el  uso  de  la  vía  Profesional‐Superior  intentaremos  plasmar  en  datos  la  magnitud  de éste itinerario formativo entre los graduados de ciclos.  c) Los CFGS en la universidad: este punto nos dará información sobre el peso relativo de  estos estudiantes en la universidad en general, en los distintos tipos de carreras y en  las titulaciones concretas.   d) Equidad: en base a la comparación del NFF de los estudiantes de Bachillerato y CFGS  intentaremos  comprender  si  la  vía  CFGS‐  Universidad  tiene  consecuencias  en  la  equidad en el sistema universitario.    a) Ingeniería de vías  Autores como Raffe (2003) han apuntado que la ingeniería de los itinerarios debía seguir una  lógica de interconexión y coherencia (“construir “puentes” desde los programas profesionales  a  la  educación  superior”  (p.15))  para  garantizar  la  inclusión  social,  es  decir,  “para  garantizar  oportunidades adecuadas y favorecer los niveles y modelos de participación deseados” (p.14).  En  este  apartado  pretendemos  hacer  un  repaso  de  las  recientes  reformas  de  acceso  de  los  CFGS  a  la  Universidad  para  poder  ver  si  siguen  esta  lógica  o,  al  contrario,  tienden  a  la  contención de esta vía.     En el artículo 21 del Real Decreto 704/1999, se fijaba un cupo de plazas a la universidad para  los estudiantes de formación profesional que iban del 15 al 20% de la matrícula de los estudios  de primer ciclo y del 7 al 15% para los estudios de primer y segundo ciclo.  


Con  el  Real  Decreto  1742/2003,  vigente  hasta  finales  de  2008,  se  siguió  la  misma  lógica  de  reserva de plazas. En el Artículo 14 se hacía constar que las comunidades autónomas eran las  responsables de reservar anualmente el cupo para los estudiantes de CFGS, y que en el caso de  no ser cubiertas, estas plazas pasaban a la convocatoria de oferta de régimen general.   Unos  años  más  tarde,  el  Real  Decreto  1892/2008  apostó  por  una  lógica  de  libre  acceso,  es  decir,  por  nota  de  admisión.  Esta  nota  se�� determinaría  “sin  necesidad  de  prueba”  para  los  estudiantes de CFGS, sumando la nota media obtenida en el ciclo formativo (NMC) y las nota  ponderada4  de  las  dos  mejores  calificaciones  de  los  módulos  del  ciclo  (a*M1,  b*M2),  con  algunas  excepciones5,  quedando  cómo  fórmula  final:  Nota  de  admisión  =  NMC  +  a*M1  +  b*M2.  Esta medida fue probablemente la más criticada. El hecho de quitar la cuota de reserva y que  los  estudiantes  de  ciclos  jugaran  en  “igualdad  de  condiciones”  con  los  de  bachillerato  en  la  adjudicación de plazas desató una corriente de opiniones en contra, en gran parte orquestadas  por  los  mismos  estudiantes  de  bachillerato  y  los  profesores  universitarios,  que  consideraban  que lo único que aportaba era saturar las clases de estudiantes de CFGS y, a su entender, esto  suponía  bajar  el  nivel.  Más  adelante  discutiremos  este  punto  con  los  datos  estadísticos  que  disponemos.  Hace relativamente poco ha sido aprobado el Real Decreto 558/2010 que pretende precisar la  normativa anterior. En éste, se regula la posibilidad de que a partir de este año los estudiantes  de  CFGS  han  podido  presentarse  a  la  fase  específica  de  la  prueba  de  acceso  para  mejorar  la  nota de admisión para no jugar con desigualdad competitiva: en caso de no presentarse juegan  con  una  nota  sobre  un  máximo  de  nota  10,  mientras  que  los  estudiantes  que  acceden  vía  Bachillerato lo hacen sobre 14.   En este Real Decreto, no obstante, no se precisó el contenido de la fase específica para estos  estudiantes. De esto se ha encargado la Orden EDU/3242/2010 que anuncia que el contenido  de dicha prueba coincidirá con el contenido de las materias de segundo de bachillerato. Según  se afirma, ésta es “la opción más equitativa y que permite una mayor eficiencia en el uso de los  recursos públicos”.                                                                 4

  “El  parámetro  de  ponderación  (a  o  b)  de  los  módulos  será  igual  a  0,1.  Las  universidades  podrán  elevar  dicho  parámetro  hasta  0,2  en  aquellos  módulos  que  consideren  más  idóneos  para  seguir  con  éxito  dichas  enseñanzas  universitarias oficiales de Grado. Las universidades deberán hacer públicos los valores de dichos parámetros para los  módulos seleccionados al inicio del curso correspondiente a la prueba”.  5   “exceptuados  los  módulos  de  Formación  y  Orientación  Laboral,  Formación  en  Centros  de  Trabajo  y  Empresa  y  Cultura Emprendedora 


b) La universidad en los CFGS  Como  ya  hemos  comentado,  este  apartado  nos  servirá  para  poder  ver  la  proporción  de  preuniversitarios  en  los  centros  de  formación  profesional.  Para  hacerlo,  observaremos  las  dinámicas de prosecución o finalización de los estudios una vez obtenido el título de este nivel  de enseñanza.  Tabla I. Itinerarios formativos a lo largo de 4 años de los graduados de CFGS en 2001  n 

No estudian 

6649

59,1%

Universidad 

3533

31,4%

Otros estudios 

1070

9,5%

Total 

11252

100%

 

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta ETEFIL 

A nivel español, según los datos que nos proporciona la Encuesta ETEFIL, podemos ver que de  las  personas  tituladas  de  CFGS  en  2001  un  31’4%  accedieron  a  la  Universidad  durante  los  cuatro  años  siguientes,  un  59’1%  no  siguió  estudiando  y  un  9’5%  prosiguió  con  otro  tipo  de  estudios.   Figura 3. Itinerarios de los graduados de CFGS en 2001 a lo largo de 4 años  Fuera del  Sistema 

59.1%

 

 

9.5%

CFGS       

31.4%

Otros  estudios 

 

 

Bachillerato 

Universidad 

 

Otros  accesos 

   

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta ETEFIL 

Con  los  datos  que  disponemos  de  Catalunya  se  entrevé  una  tendencia  creciente  a  esta  dinámica.  


Tabla II. Situación formativa al cabo de 4 años de los graduados de CFGS     No estudian  Universidad  Otros  Total 

2004‐05 

2005‐06 

2006‐07 

2007‐08 

2008‐09 

96 

5057

5223

5280

5149 

61,50% 

57,30%

55,20%

53,20%

49,40% 

43 

2884

3086

3389

3711 

27,60% 

32,70%

32,60%

34,20%

35,60% 

17 

891

1160

1247

1556 

10,90% 

10,10%

12,30%

12,60%

14,90% 

156 

8832

9469

9916

10416 

100% 

100%

100%

100%

100% 

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departament Ensenyament – Generalitat de Catalunya ‐ Dirección  General Formación Professional 

Si bien en 2004‐05 los matriculados en la Universidad desde ciclos no eran proporcionalmente  tantos  como  en  el  caso  español,  a  lo  largo  de  los  siguientes  cuatro  cursos  vemos  como  este  itinerario va ganando peso hasta llegar a representar al 35,60% de los estudiantes de CFGS en  2008‐09. Cabe apuntar que la proporción de los que no siguen estudiando sigue una tendencia  inversa, representando del 61’50% en 2004‐05 a sólo el 49’40% en el último curso plasmado.  Figura 4. Itinerarios de los graduados de CFGS en 2008‐09   

  49.4%  

 

CFGS 

   

Fuera del  Sistema  14.9%

Otros  estudios 

35.6%

 

 

Bachillerat  

Universidad 

 

Otros  accesos    Fuente:  Elaboración  propia  a  partir  de  los  datos  del  Departament  Ensenyament  –  Generalitat  de  Catalunya  ‐  Dirección General Formación Professional 

Estos  datos  ponen  de  manifiesto  que  un  poco  más  del  30%  de  los  graduados  españoles  el  2001 en Ciclos Formativos de Grado Superior y el 35’6% de los catalanes que se graduaron en  el 2008‐09, se matriculan a la Universidad. Podemos observar, además, que se trata de una 


tendencia que ha ido en aumento a pesar de no ser considerada la vía propia de acceso a la  universidad.  Cabe apuntar aquí, que este 1/3 se trata de la magnitud media. Como podemos ver en la tabla  III estos estudiantes preuniversitarios no se concentran de la misma manera en todos los ciclos  y ramas.   Tabla III. Proporción de estudiantes preuniversitarios en los CFGS 

Familias INCUAL6 

Actividades Físicas y Deportivas 

292 

68,54% 

Servicios socioculturales y a la comunidad 

441 

49,55% 

Edificación y Obra civil 

212 

47,64% 

Agraria 

69 

42,07% 

Sanidad 

422 

41,09% 

Comercio y Marketing 

187 

33,94% 

Industrias alimentarias 

49 

33,56% 

Seguridad y Medio ambiente 

116 

33,43% 

Informática y Comunicaciones 

406 

31,02% 

Imagen y Sonido 

136 

30,98% 

88 

29,43% 

Administración y Gestión 

456 

25,12% 

Hostelería y Turismo 

123 

24,70% 

Electricidad y Electrónica 

189 

23,51% 

Artesanías 

77 

22,25% 

Fabricación Mecánica 

93 

22,20% 

Instalación y mantenimiento 

43 

17,00% 

Energía y Agua 

16,67% 

Textil, confección y piel 

15,00% 

60 

14,25% 

13,89% 

Imagen personal 

38 

11,84% 

Artes Gráficas 

15 

10,79% 

Madera, mueble y corcho 

7,35% 

Vidrio y Cerámica 

4,35% 

Química 

Transporte y mantenimiento de vehículos  Marítimo‐Pesquera 

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la ETEFIL en base a las familias definidas por el INCUAL 

Si  ordenamos  los  CFGS  en  las  familias  definidas  por  el  INCUAL  podemos  observar  que  hay  ciertas ramas con una proporción muy alta de estudiantes que una vez graduados acceden a                                                               6

  El  Instituto  Nacional  de  Cualificaciones  (INCUAL)  ha  elaborado  un  Catálogo  que  organiza  todos  los  estudios  en  familias profesionales y niveles. Se han definido 26 familias profesionales ‐ atendiendo a criterios de afinidad de la  competencia profesional de las ocupaciones y puestos de trabajo detectados. 


la  universidad  a  lo  largo  de  los  siguientes  cuatro  años  (en  Actividades  Físicas  y  Deportivas  representan el 68’54% del total de los matriculados), en otras, en cambio, se trata de un perfil  muy  minoritario  (en  la  familia  Vidrio  y  Cerámica  sólo  el  4’35%  acceden  a  estudios  universitarios). Es de esperar que en aquellos en los que el perfil de estudiantes que continua  estudiando en la universidad es mayoritario, muy probablemente tengan que ver modificados  sus planes de estudio con la nueva exigencia de la prueba de acceso con tal dar respuesta a la  demanda de este sector de los estudiantes, que en el mejor de los casos, hace dos años que no  han cursado las materias de Bachillerato.  c) Los CFGS en la Universidad  En este apartado haremos un repaso de la evolución de la presencia de titulados de CFGS en la  universidad en los últimos años.  Como se puede apreciar en la Tabla II, del total de matriculados a la formación universitaria del  estado español, aproximadamente el 60% provienen de la rama académica, encontrándose en  último término los graduados de CFGS. No obstante, es importante remarcar que, a pesar del  poco  peso  sobre  el  total,  estos  últimos  muestran  una  tendencia  creciente:  mientras  que  el  2003‐04  sólo  representaban  un  6’9%  del  total  del  colectivo  de  estudiantes,  el  2008‐09  esta  cifra aumentó hasta el 10’20%, disminuyendo levemente el curso 2009‐10 hasta el 9’8%.  Tabla IV. Peso relativo de las distintas vías de acceso a la universidad     Bachillerato  CFGS  Universidad  Otros  Total 

2003‐04  2004‐05

2005‐06

2006‐07

2007‐08

2008‐09  2009‐10

207235 

205304

205179

197365

196157

184202 

207952

64,10% 

67,90%

69,00%

64,30%

66,70%

64,60% 

61,10%

22252 

26340

25889

28842

27986

29218 

33354 

6,90% 

8,70%

8,70%

9,40%

9,50%

10,20% 

9,80% 

49644 

43285

39403

43361

31572

33117 

41182 

15,40% 

14,30%

13,20%

14,10%

10,70%

11,60% 

12,10%

44026 

27275

26982

37460

38524

38549 

57859 

13,60% 

9,00%

9,10%

12,20%

13,10%

13,50% 

17,00%

323157 

302204

297453

307028

294239

285086 

340347

100% 

100%

100%

100%

100%

100% 

100% 

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE. 

La tendencia de entrada de los graduados de CFGS, además, no es proporcionalmente inversa  a la de los alumnos de Bachillerato, dándose situaciones de aumento del peso relativo de los  dos  sectores  de  estudiantes  (2004‐05,  2007‐08),  de  aumento  del  peso  relativo  sólo  de  los 


alumnos de Bachillerato (2005‐06), de sólo de los de CFGS (2006‐07, 2008‐09), o disminución  de la proporción relativa a los dos grupos (2009‐2010):  Gráfico 1. Peso relativo de las distintas vías de acceso a la universidad  100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

13,60% 9,00% 9,10% 12,20% 13,10% 13,50% 17,00% 14,30% 13,20% 14,10% 10,70% 11,60% 15,40% 12,10% 8,70% 8,70% 9,40% 9,50% 10,20% 6,90% 9,80% Otros 64,10% 67,90% 69,00% 64,30% 66,70% 64,60% 61,10%

Universidad CFGS Bachillerato

  Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE. 

Así pues, de forma sintética, podemos afirmar que sólo el 9’8% de las personas matriculadas  el  2009‐10  tenían  como  forma  de  acceso  a  estos  estudios  los  CFGS;  frente  al  mayoritario  61’1% de los provenientes de Bachillerato.   Figura  5.  Vías  de  acceso  a  la  universidad  (porcentaje  sobre  el  total  de  matriculados  universitarios en 2009‐10)  Fuera del  Sistema 

   

 

CFGS     

9.8%    

 

Bachillerato 

61.1%

Otros  estudios

Universidad  (12.1%) 

17%

   

Otros  accesos 

 

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE. 


Si bien no disponemos aún una base estadística representativa para el conjunto del territorio  español,  los  datos  de  la  Universitat  Autònoma  de  Barcelona  (Oficina  de  Gestión  de  la  Información  y  de  la  Documentación  UAB,  2011)  parecen  indicar  que  el  alarmismo  generado  con la abolición del cupo y la adjudicación del mismo valor a las notas de acceso de las dos vías  por  la  masificación  de  los  estudiantes  de  CFGS  en  las  aulas  universitarias  no  estaba  fundamentado, o cómo mínimo, no a nivel global de todas las carreras, pudiéndose concentrar  la mayor parte de estos estudiantes en un tipo de carreras determinado, como veremos más  adelante. Los datos nos muestran que si bien durante 2009‐10 al 2010‐11 hubo un incremento  del  peso  relativo  de  esta  vía  de  acceso  en  la  UAB,  no  se  dio  en  ningún  caso  una  entrada  de  forma masiva de este tipo de estudiantes: que pasaron de suponer el 16’5 al 20% del total.  Ahora bien, para dar un paso más a la realidad universitaria, no nos podemos quedar a un nivel  general, sino que tenemos que abordar las diferencias de peso relativo de los diferentes tipos  de estudiantes a niveles más específicos.   Para  empezar  nos  fijaremos  en  los  ciclos  formativos  de  origen  de  estos  estudiantes,  con  el  objetivo de observar si existen o no diferencias en cuanto a perfil formativo.  Tabla V. Especialidades de CFGS de los estudiantes que acceden a la universidad  Familias INCUAL 

Administración y Gestión

12,78

Servicios socioculturales y a la comunidad

12,28

Sanidad 

11,84

Informática y Comunicaciones

11,59

Actividades Físicas y Deportivas

8,10

Edificación y Obra civil

6,14

Electricidad y Electrónica

5,43

Comercio y Marketing

5,32

Imagen y Sonido

3,86

Hostelería y Turismo

3,44

Seguridad y Medio ambiente

3,33

Fabricación Mecánica

2,78

Química 

2,53

Artesanías 

2,12

Agraria 

1,96

Transporte y mantenimiento de vehículos

1,79

Industrias alimentarias

1,35

Instalación y mantenimiento

1,29

Imagen personal

1,07

Artes Gráficas

0,41

Textil, confección y piel

0,25

Marítimo‐Pesquera

0,14


Madera, mueble y corcho

0,14

Vidrio y Cerámica

0,03

Energía y Agua

0,03

Total 

100

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la ETEFIL en base a las familias definidas por el INCUAL 

La  tabla  V  nos  muestra  que    en  cuatro  de  las  familias  de  ciclos  definidas  por  el  INCUAL  se  concentra casi la mitad (48’50%) de estudiantes que una vez graduados van a la universidad.  Si pasamos a observar los diferentes tipos de carrera nos encontramos con los siguientes  datos:  Tabla VI. Distribución del alumnado de CFGS y Bachillerato por tipo de carrera. 2009‐2010    

  

Diplomatura 

Licenciatura 

Ingenierías  Técnicas 

Arquitectura/  Ingenierías 

Doble  titulación 

Grados 

Bachillerato 

32066 

60,02 

42199 

65,58 

14531 

62,14 

15264 

79,90 

1781 

93,15 

102132 

63,13 

CFGS 

10566 

19,78 

2024 

3,15 

4583 

19,60 

359 

1,88 

68 

3,56 

15768 

9,75 

Total 

53424 

100 

64343 

100 

23385 

100 

19105 

100 

1912 

100 

161773 

100 

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE. 

Esta tabla  nos permite responder en la hipótesis temporal. Podemos afirmar que de manera  general,  los  graduados  de  CFGS  están  más  representados  en  las  carreras  cortas  (Diplomaturas  ‐19’78%‐  e  Ingenierías  Técnicas  ‐19’60%)  que  en  las  largas  (Licenciaturas  ‐ 3,15%‐, Ingenierías superiores ‐1’88% y dobles titulaciones ‐3’56%‐), al contrario que los que  acceden  directamente  del  Bachillerato  (que  llegan  a  representar  el  93’15%  en  las  dobles  titulaciones).  Por  último,  los  nuevos  grados  (EEES)  presentan  una  distribución  intermedia  a  los  extremos  vistos hasta ahora: el 63’13% del alumnado procede de Bachillerato y el 9’75 vía CFGS.  Si damos un paso más, cabe destacar, no obstante, que dentro de cada tipo existen diferencias  significativas entre titulaciones concretas:  


Tabla VII. Proporción de acceso máxima y mínima de estudiantes de CFGS por carrera en la   Universidad pública. 2009‐2010. 

 

Diplomatura 

Licenciatura 

Estadística 

Cc. Matemáticas  

2,36% 

0,24% 

7

Mínimo 

Ingenierías 

Arquitectura/ 

técnicas 

Ingenierías 

Ing. Téc. Diseño  Industrial 

9,65% 

8

Doble titulación  9

Ing. Industrial  

A.D.E. + Derecho  

0,12% 

0,68%  I.T.Minas Esp.Explot.Minas + 

Fisioterapia 

Bellas Artes 

Ing. Téc. Topográfica 

Arquitectura 

Máximo 

I.T.Minas Esp.Sondeos y  Prosp. 

28,13% 

6,76% 

34,48% 

6,93% 

60,00% 

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE 

Dentro de la matriculación de primer acceso a la Universidad Pública nos encontramos con  intervalos  muy  amplios  en  función  de  la  carrera  concreta.  Los  motivos  que  van  asociados  a  una  u  otra  elección  se  estudiarán  en  profundidad  próximamente,  en  el  marco  del  binomio  relacional Estudiante‐ Universidad.  d) Equidad   Una  vez  hecho  un  análisis  de  la  vía  Profesional‐Superior  y  la  incidencia  de  ésta  en  las  dos  instituciones que imparten estos niveles de estudio, pasaremos a ver la configuración social de  los estudiantes que siguen este itinerario en base a la variable Nivel Formativo Familiar (NFF).  Esto nos servirá para poder intuir las consecuencias que se pueden derivar de las políticas de  apertura o cierre de esta vía de entrada a la universidad. Así, el análisis de la composición de  los  estudiantes  de  la  vía  CFGS  y  Bachillerato  nos  servirá  para  poder  entrever  si  el  hecho  de  limitar  el  acceso  a  una  de  ellas  puede  funcionar  de  filtro  social  y,  por  lo  tanto,  tender  a  la  desigualdad.   La Tabla V plasma que a nivel español las realidades de los estudiantes de Bachillerato y CFGS  no son las mismas. Si bien en ambos casos hay una mayor presencia de estudiantes con un NFF                                                               7

  En  Cc.  Geológicas,  Cc.  Políticas  y  Sociología,  Cc.  Políticas  y  de  la  Administración.,  Filosofía  y  Humanidades no hay acceso registrado vía CFGS.  8  En Ing. Aeronáutica, Ing. Agrónoma, Ing. Geólogo, Ing. Naval y Oceánico, Ing. de Caminos, Canales y Puertos e Ing.  de Minas no hay acceso registrado vía CFGS.    En  Cc.  Políticas  y  Administración  +  Sociología,  Derecho  +  Cc.  Empresariales,  Derecho  +  Cc.  Políticas  y  de  la  Administración, Estadística + I.T. Informática de Gestión, Filología Francesa + Traducción e Interpretación, I.T. Indl.  Esp.  Electricidad  +  I.T.  Indl.  Esp.  Química  Indl.,  I.T.Agr.  Esp.  Explot.  Agropec.  +  I.T.Agr.  Esp.  Hortof.  y  Jardin.,  Ing.  Informática  +  I.T.Teleco.  Esp.  Telemática,  Maestro  Esp.  Educ.  Primaria  +  Maestro  Esp.  Educ.  Física,  Maestro  Esp.  Educ. Primaria + Maestro Esp. Educ. Musical, Matemáticas + I.T. Informática de Sistemas no hay acceso registrado  vía CFGS.  9


bajo,  podemos  ver  que  en  el  caso  de  CFGS  este  tipo  de  estudiante  está  sobre‐representado.  Por el contrario, los hijos de familias con un nivel formativo elevado utilizan en mucho menor  proporción esta vía de acceso, situándose en solo el 18’10% frente al 27’40% de Bachillerato.  Tabla VIII. Acceso Universidad según Nivel Formativo Familiar de los graduados de bachillerato  y CFGS (2000‐01) 

Bachillerato

CFGS 

1730

1800

43,40%

52,10%

1167

1028

29,30%

29,80%

1092

625

27,40%

18,10%

3989

3453

100%

100%

Bajo  Medio  Alto  Total 

Nota: se considera NFF bajo cuando el progenitor del estudiante que tiene más estudios tiene el nivel de estudios  obligatorios  o  sin  estudios,  medio  cuando  está  graduado/a  en  FP  o  Bachillerato  y  alto  cuando  tiene  estudios  universitarios.  Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la ETEFIL 

En  Catalunya  la  dinámica  no  es  muy  distinta:  de  media  un  39’84%  de  los  graduados  universitarios  tienen  un  NFF  bajo,  no  obstante  se  pueden  ver  diferencias  según  la  vía  de  acceso.  De  los  diferentes  grupos  vemos  que  entre  los  que  acceden  a  la  universidad  vía  Bachillerato este perfil de estudiante está infra‐representado, por el contrario que en las otras  categorías de acceso.   Tabla IX. Graduados universitarios según Nivel Formativo Familiar y vía de acceso   

Bajo 

Medio 

Alto 

Total 

Bachillerato 

CFGS 

Universidad 

Otros (+25) 

Total 

3175 

146

583

68 

3972

37,13% 

44,79% 

58,07% 

76,40% 

39,84% 

2665 

92

290

14 

3061

31,17% 

28,22% 

28,88% 

15,73% 

30,71% 

2710 

88

131

2936

31,70% 

26,99% 

13,05% 

7,87% 

29,45% 

8550 

326

1004

89 

9969

100% 

100% 

100% 

100% 

100% 

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta graduados 2004 AQU Catalunya 


Estas tablas nos demuestran que hay una mayor proporción del perfil de estudiantes con un  NFF bajo entre las filas de CFGS que en Bachillerato, aunque allí tampoco se concentre  una  élite de estudiantes con un elevado capital formativo familiar.    5. Conclusiones  Con  los  datos  analizados  hasta  el  momento  tenemos  suficiente  información  como  para  contrastar las hipótesis que han surgido de la base teórica de la que hemos partido.   Bajo la pregunta principal de si la expansión o limitación de la vía de acceso a la universidad a  través  de  los  CFGS  tiene  consecuencias  en  la  equidad  del  sistema,  se  nos  han  generado  una  serie de preguntas que hemos ido traduciendo en datos.   Primero hemos optado por hacer un repaso a la normativa que regula el acceso de CGFS a la  universidad, tan variable en los últimos años. De este modo hemos podido ver que no hay una  clara  política  de  apertura  y  flexibilización  de  esta  vía,  sino  que  se  trata  más  bien  de  una  dinámica  de  apertura  y  cierre  en  alternancia,  con  efectos  aún  por  ver.  Cabe  considerar,  no  obstante, que las diferentes políticas acaben anulando sus efectos a nivel general, pues van en  sentidos opuestos. Consideramos aquí oportuno apuntar que la lógica de los diferentes tipos  de carrera y titulaciones es muy variada, y que, por lo tanto, haría falta bajar a este nivel de  actuación para poder dar respuesta a las diferentes realidades presentes en el sistema.   Por otro lado los datos nos han demostrado que la opción universitaria no es minoritaria entre  los  estudiantes  de  CFGS,  y  además  va  en  aumento.  Un  30%  de  media  (con  las  variaciones  internas que esto puede suponer) de los estudiantes de CFGS siguen estudiando una carrera  universitaria  una  vez  graduados.  La  gran  presencia  de  preuniversitarios  en  algunos  cursos  determinados  de  ciclos  lleva,  a  la  fuerza,  a  modificar  las  pautas  educativas  en  estos  centros,  adaptándose a esta realidad cada vez más mayoritaria.  La institución universitaria se encuentra en una situación similar, teniendo que adaptarse a los  nuevos  perfiles  de  alumnado.  No  obstante  la  presencia  no  es  mayoritaria,  representando  aproximadamente un 10% del total. Como hemos apuntado, la distribución no es homogénea,  encontrándose este perfil concentrado en ciertos tipos de carrera (las más cortas) y en cierto  tipo de titulaciones.   Llegados a este punto tenemos suficientes elementos como para afirmar que en la actualidad  nuestro sistema educativo consta de  una vía Profesional‐Superior que está adquiriendo cada 


vez  más  fuerza.  El  uso  de  esta  vía,  además,  obliga a  modificar  el  funcionamiento  tanto  de  la  institución universitaria como de los centros de CFGS.  Los  resultados  también  han  respaldado  la  última  hipótesis  que  planteábamos.  La  proporción  de  estudiantes  con  un  NFF  alto  es  superior  para  aquellos  que  provienen  vía  Bachillerato,  mientras  que  en  CFGS  está  sobre‐representado  el  perfil  de  estudiantes  con  familias  con  un  nivel educativo de primaria o inferior.  Esto nos deja entrever que el hecho de dificultar el uso de esta vía como forma de acceso a la  universidad estará poniendo trabas a la consecución de una institución de educación terciaria  superior más equitativa.   A  modo  de  cierre  apuntaremos  a  la  necesidad  de  reforzar  la  vía  Profesional‐Superior  para  fomentar los objetivos de la economía del conocimiento basados en el aumento del nivel de  estudiantes  universitarios  y  de  la  equidad.  No  obstante,  creemos  necesario  repetir  que  la  incidencia de esta vía en las dos instituciones educativas es muy desigual según sectores de las  mismas; para poder tender a una regulación eficiente y coherente, pues, creemos conveniente  diseñar diferentes políticas de acceso según las diferentes realidades y necesidades.   

 


6. Bibliografía  Baudelot, Ch. y Establet, R. (1976): La escuela capitalista en Francia (Madrid, Ed. Siglo XXI)   Boliver, V. (2010): Expansion, differentiation, and the persistence of social class inequalities in  British higher education, Higher Education: The International Journal of Higher Education and  Educational Planning, 61 (3) 229‐242.    Boudon,  R.  (1974):  Education,  Opportunity  and  Social  Inequality:  Changing  Prospects  in  Western Society (New York, Wiley).   Calero,  J.  (2005):  Equity  in  Education  Thematic  Review  :  Country  Analytical  Report  ‐  Spain.  (Paris, OCDE)  Comisión Europea (2000): Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Lisboa del 23  y 24 de marzo del 2000. (http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm)  Comisión  Europea  (2002):  Educación  y  formación  en  Europa:  sistemas  diversos,  objetivos  compartidos  para  2010.  Programa  de  trabajo  sobre  los  futuros  objetivos  de  los  sistemas  de  educación y formación. (Luxemburgo, Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas)  Comisión  Europea  (2010):  EUROPA  2020  Una  estrategia  para  un  crecimiento  inteligente,  sostenible e integrador. (Bruselas, Comunicación de la Comisión)   Fachelli  S.;  Planas  J.  (2011):  Equidad  y  movilidad  intergeneracional  de  los  titulados  universitarios catalanes. PAPERS Revista de Sociologia, 96 (4).  Ferrer,  F.  [dir.]  (2009):  L’estat  de  l’educació  a  Catalunya.  Anuari  2008.  Fundació  Jaume  Bofill  (Barcelona, Editorial Mediterrània; Polítiques, 70).  Goldthorpe,  J.H.  (1996):  Class  Analysis  and  the  Reorientation  of  Class  Theory:  The  Case  of  Persisting Differentials in Educational Attainment. British Journal of Sociology, 47 (3) 481–505  Hillmert y Jacob (2002): Social Inequality in Higher Education. Is Vocational Training a Pathway  Leading to or away from university?, Oxford University Press. European Sociological Review, 19  (3) 219‐334.  Jackson,  N.  J.  (1999):  Modelling  change  in  a  national  HE  system  using  the  concept  of  unification, Journal of Education Policy, 14 (4) 411‐434.   


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¿En qué medida la trayectoria académica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su inserción laboral?1

Sandra Fachelli, Jordi Planas y José Navarro Cendejas2   Abstract: Este artículo analiza la influencia del estatus de los padres y del rendimiento académico (nota de acceso y expediente académico) de los titulados universitarios catalanes en el 2004 en la inserción laboral a cuatro años de terminar los estudios. Utilizando el análisis tipológico hemos definido cuatro grupos de estudiantes con el fin de observar la relación mencionada. Los resultados obtenidos muestran una baja influencia del origen social y del rendimiento académico y en consecuencia hemos realizado un análisis que constaten estos hallazgos a través de dos proxis: por un lado el ingreso mensual de los titulados y por otro la calidad ocupacional de los mismos. A partir de este acercamiento, se observa que en términos globales el origen social no tiene gran influencia en la inserción ocupacional de los titulados catalanes. El estudio se realiza a partir de la base de datos generada por la encuesta de titulados de Cataluña, proporcionada por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU).

                                                             1   Esta  investigación  forma  parte  del  “Plan  Nacional  de  investigación  científica,  desarrollo  e  investigación  tecnológica”    (CSO2010‐19271)  financiado  por  el  Ministerio  de  Ciencia  e  Innovación,  con  el  título  de  “Itinerarios Universitarios, equidad y movilidad ocupacional”. Parte de las ideas desarrolladas en este artículo  se  encuentra  en  Planas,  J.  &  Fachelli,  S.  (2010)  Les  universitats  catalanes  factor  d’equitat  i  de  mobilitat  professional.  Una  anàlisi  sobre  les  relacions  entre  el  estatus  familiar,  el  bagatge  acadèmic  i  l’inserció  professional l’any 2008, dels titulats de l’any 2004 a les universitats catalanes. AQU. Barcelona.   2

  Los  autores  forman  parte  del  GRET,  Grup  de  Recerca  Educació  i  Treball  de  la  Universitat  Autònoma  de  Barcelona. La versión escrita de este artículo ha sido redactado y discutido con los demás miembros del GRET  (http://grupsderecerca.uab.cat/gret) que participan en esta investigación: Albert Sanchez y Marina Ustrell.  1 

 


1. Introducción ¿Cuál es el proceso mediante el cual los jóvenes dejan de ser jóvenes? Hablar de esta pregunta, refiere necesariamente a uno de los fenómenos más determinantes en la construcción de la vida adulta de las personas: la transición de la escuela al trabajo o transición laboral. Su estudio, por lo tanto, se inscribe en el interés de los científicos sociales por describir e interpretar tanto las propias decisiones de los jóvenes como los marcos sociales y culturales que las inspiran (la clase social, el género, el lugar de origen, etc.).Por lo tanto, hablar de transición de la universidad al mundo del trabajo constituye un objeto de estudio que implica dimensiones diversas, que finalmente remite a la complejidad y la variabilidad de los mercados laborales. Esta ponencia persigue el objetivo de profundizar el fenómeno de la inserción laboral de los graduados universitarios. Ahora bien, cuando se habla de un objeto de estudio tan complejo, como lo es la transición laboral de los jóvenes, es imprescindible situarlo desde una perspectiva histórica (Sala et. al, 2007). El caso que se analiza concretamente en este trabajo es el de los egresados de las universidades catalanas durante el año 2004 quienes, desde una perspectiva histórica y respecto a sus estudios, forman parte de una generación (nacidos a principios de los años ochenta) que se ha educado en pleno auge de la escuela de masas, al contrario de lo que sucedió con la generación de sus padres (nacidos al final de los años cuarenta) para quienes la educación superior constituía un privilegio de las élites dominantes. Hablar de escuela de masas hace referencia necesariamente al fenómeno de expansión educativa, que apareció a partir de la segunda mitad del siglo XX en las sociedades europeas que, aunque con diferencias por las particularidades históricas de cada país o región, fue el resultado de un consenso entre los estados, las organizaciones productivas, los individuos y las familias, interesados en contribuir al aumento de los niveles educativos. Un aumento considerado desde dos dimensiones: la extensión masiva de la formación (universalización del sistema educativo) y la duración media de los estudios (Béduwé y Planas, 2003, 173-175). Este fenómeno de expansión educativa tuvo repercusión en Cataluña con el aumento, desde los años sesenta, y sobre todo durante el periodo democrático, del alumnado en todos los niveles, particularmente en el universitario. Ello como resultado de una transformación cuantitativa, tanto en la oferta de plazas públicas para la universidad como en el aumento en el número de las universidades catalanas En concreto, durante el período democrático, casi se ha triplicado el número de estudiantes universitarios catalanes (IDESCAT, 2010; Rotger, 2009).

 


A causa de esto, si analizamos la inserción de los titulados universitarios de la universidad actual, se deberán tener presentes los efectos de los cambios en su origen social. Además, también se deberá considerar la calidad de sus estudios, la capacidad económica de sus familias (capital económico), sus relaciones sociales (capital social) y el nivel de estudios de sus padres (capital cultural). Comparativamente, las familias de los titulados de la nueva universidad de masas disponen de capital económico, social y cultural inferior a los de los titulados de la universidad elitista de la generación de sus padres. Por lo tanto, es imprescindible considerar este factor al momento de comparar la inserción de los titulados universitarios de la generación de sus padres con la de los nuevos titulados. Concretamente en lo que se refiere a algunos antecedentes sobre la influencia del origen social en los universitarios podemos observar que estudios precedentes han obtenido como resultado una baja influencia en las actitudes y los comportamientos de los estudiantes, basándose en la idea que la ausencia de relación entre origen social y motivación hacia los estudios se fundamenta en el hecho que los condicionamientos de origen social de la socialización primaria han sido debilitados por los cambios en la estructura social, la influencia de la enseñanza media y la cultura mediática actual (Masjuan, 2005). Por otro lado, se sabe que los estudiantes perciben que afrontan más dificultades para alcanzar los títulos académicos cuando los padres tienen niveles educativos bajos (López Blasco, 2009) En el mismo sentido, se afirma que el origen social tiene muy poca influencia en el proceso de inserción laboral, a excepción de los hijos de empresarios, que tienen una ventaja comparativa (Masjuan, Troiano, Vivas, 2002). Otras investigaciones (Casal, García, Merino, Quesada, 2006) nos ayudan a contextualizar la débil relación entre origen social e inserción laboral, en la medida que nos recuerdan que estamos observando un grupo muy particular como son los titulados universitarios y que, en términos de modalidades de transición a la vida adulta, estamos considerando la categoría de “éxito precoz”, es decir, aquellos jóvenes que acceden de forma rápida y directa hacia posiciones profesionales de éxito, y, como mucho, la categoría de itinerarios de inserción profesional de “aproximación sucesiva”, que identifica jóvenes que apuntan hacia una inserción de éxito que les requiere toma de decisiones e itinerarios de formación prolongados pero también ciertas demoras o ajustes a las situaciones de estudio y/o de trabajo y atrasos en el proceso de emancipación familiar. Es decir, que estamos muy lejos de abordar el conjunto de los jóvenes que pueden ser clasificados, según los autores mencionados, en seis tipos diferentes de trayectorias a la vida adulta, y en el que efectivamente el origen familiar tiene peso en el hecho de demandar educación 3 

 


superior (López, 2009; Albert, 1998; De Pablos Escobar y Gil Izquierdo, 2007) En este mismo sentido otros estudios encuentran influencia del origen en la duración de la escolarización y en la probabilidad más grande de los jóvenes de origen de familias con estudios más altos obtengan una escolarización prolongada, aunque en sí mismo el origen no afecta de manera determinante el proceso de emancipación de los jóvenes, al menos en el contexto de Cataluña (Miret et. al, 2008). 2. Los datos La investigación parte del análisis de los datos que proporciona la Encuesta de inserción laboral de los graduados de las universidades catalanas del 2004, realizada por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). Estos estudios se han realizado desde el año 2001 y han continuado hasta la última encuesta realizada durante 2011 (cuyos datos aún no están disponibles). Con respecto a la encuesta que se utiliza para esta investigación, se llevó a cabo entre los meses de enero y marzo de 2008 con un total de 12.258 titulados universitarios en el año académico 2003-2004.3 Tabla Nº1: Población y muestra por universidad

Universidad 

Población  

Muestra 

Respuesta  sobre  la  población  Error  (%)  muestral 

Universidad de Barcelona 

7.363 

3.279 

44,53% 

1,27% 

Universidad Autónoma de Barcelona 

4.759 

2.605 

54,74% 

1,29% 

Universidad Politécnica de Cataluña 

3.594 

1.694 

47,13% 

1,73% 

Universidad Pompeu Fabra 

1.682 

892 

53,03% 

2,25% 

Universidad de Girona 

1.599 

1.100 

68,79% 

1,65% 

Universidad de Lleida 

1.411 

975 

69,10% 

1,74% 

Universidad Rovira y Virgili 

1.935 

1.226 

63,36% 

1,69% 

Universidad de Vic 

680 

487 

71,62% 

2,37% 

Total 

23.023 

12.258 

53,24% 

0,61% 

Fuente: AQU (2008: 5)

                                                             3

  Se  introdujo  una  excepción  con  los  titulados  de  Medicina,  cuya  población  de  referencia  fue  la  generación  egresada  en  el  año  2001,  tomando  en  cuenta  que  su  transición  laboral  es  más  larga  que  el  resto  de  titulaciones.    4 

 


La población de referencia de este análisis son los graduados de todas las universidades públicas presenciales y de una de las privadas. En total, los graduados entrevistados provienen de universidades que representan el 75% de los universitarios catalanes. Cabe señalar que en la encuesta utilizada se agregó un apartado sobre el rendimiento académico y el estatus socioeconómico, que no aparecía en las versiones anteriores (2001 y 2004). Para ello se preguntó por la nota del expediente académico del egresado por el nivel de estudio más elevado de sus padres, por la ocupación actual o pasada (si estaba fuera del mercado laboral) del padre y de la madre. Además, AQU agregó, por medio de los registros universitarios, la nota de acceso y la nota media del expediente académico de cada titulado4. El periodo analizado entre la titulación y la encuesta sobre inserción estuvo caracterizado por un contexto de crecimiento económico. A diferencia de los últimos tres años, donde nos encontramos inmersos en una crisis profunda, aquél período, se podría afirmar, que fue uno de los más favorables a la inserción profesional de los jóvenes titulados universitarios, aunque no necesariamente con una calidad óptima en cuanto a las condiciones de las ocupaciones disponibles. 3. Diseño del análisis El análisis se realizó a partir de la utilización de dos aproximaciones metodológicas. En primer lugar se realizó un análisis exploratorio mediante la construcción de tipologías, aplicando la técnica estadística de análisis de correspondencias múltiples y análisis de clasificación automática Esto se presenta a continuación en el apartado 3.1. En el apartado 3.2 se presenta un análisis regresión múltiple, en primer lugar tomando en cuenta los ingresos como variable dependiente y posteriormente utilizando el índice de calidad ocupacional. Finalmente, en el apartado 4, se presentan las conclusiones respecto a los resultados encontrados con la utilización de las dos aproximaciones. 3.1 Análisis atributivo 3.1.1 Metodología universitarios

para

analizar

la

tipología

de

los

titulados

Desde los orígenes de las ciencias sociales, la operación de clasificación ha sido fundamental para la investigación, permitiendo resumir y ordenar grandes cantidades de información en grupos con características similares al interior y con diferencias significativas entre ellos. Sin entrar en mayor es detalles, al hablar de esos grupos, en sociología normalmente utilizamos el concepto de tipo o clase.                                                              4

 Que son las que se toman en cuenta para realizar este análisis.  5 

 


Gracias al desarrollo de las técnicas multivariadas es posible encontrar y definir agrupaciones que permiten comprender de manera más clara algunos fenómenos sociales. En este caso se intentó verificar si, en el conjunto de titulados en 2008 en Cataluña, era posible encontrar tipos de egresados en función de la conjunción de variables relativas a su origen social, bagaje académico, rendimiento académico e inserción laboral. Para llevar adelante este objetivo utilizamos dos técnicas estadísticas multivariadas: el Análisis de Correspondencias Múltiples y el Análisis de Clasificación que explicamos según los lineamientos desarrollados en Fachelli, 2010. Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM) El ACM es una técnica estadística que se aplica a estudios que utilizan variables cualitativas y que establece las correspondencias (correlaciones) que existen entre ellas. En sentido amplio, se entiende por correspondencia la conexión o relación recíproca entre dos elementos o conjuntos de elementos equivalentes y es una generalización del Análisis Factorial de Correspondencias Simples para el caso de una gran cantidad de variables analizadas simultáneamente (Cornejo, 1988). Se trata de un análisis canónico generalizado de varias variables cualitativas definidas por el número de sus modalidades (categorías de cada variable). La particularidad de los datos tiene consecuencias importantes sobre los resultados del análisis y la manera de interpretación (Cornejo, 1988). El ACM permite estudiar un conjunto numeroso de variables y pone de manifiesto la existencia de relaciones de similitud o diferencia entre estas variables. Profundiza en el estudio de las relaciones de interdependencia que se establecen entre las variables observadas en una misma población y, en particular, pone de manifiesto la manera que diferentes valores o categorías se relacionan entre sí. Asimismo, el ACM ofrece una formalización geométrica que permito el paso del cualitativo al cuantitativo, del heterogéneo a una construcción de orden estructural (Cornejo, 1988) basado en la comparación de perfiles y en la ordenación espacial de formas, más que de magnitudes (López Roldán, 1994). Cómo hemos mencionado anteriormente el ACM sigue los principios del análisis factorial y consiste “pues, como en componentes principales, a encontrar los ejes principales de inercia a partir del cálculo de los valores y vectores propios de la nube de puntos mediante la diagonalización de la matriz de varianzas y covarianzas” (López Roldán, 1994: 162). En el caso específico de nuestra investigación se analizaron variables vinculadas a la inserción laboral como ingresos, tipo de contrato, tipo de ocupación, 6 

 


adecuación de los estudios con el trabajo, tamaño y ámbito de la empresa y satisfacción con el trabajo (como variables activas del análisis). Simultáneamente se han analizado las correspondencias con variables relacionadas con el origen familiar de los graduados (educación y ocupación de los padres), el bagaje académico antes del ingreso a la universidad (notas de acceso), el rendimiento académico ( nota final promedio del expediente académico y el sexo (todas ellas utilizadas como variables ilustrativas).Esta definición de relaciones fue la que posteriormente permitió configurar los tipos diferenciados de graduados a partir de la aplicación del Análisis de Clasificación, que se explica a continuación. Análisis de Clasificación (ACL) El Análisis de Clasificación (ACL) se plantea como un medio para obtener clasificaciones de unidades estadísticas -o más ampliamente, de datos- dispuestos bajo una forma matricial. El ACL se concibe, por un lado, como un instrumento directo para la constitución de grupos no necesariamente preconcebidos, y por el otro, como un instrumento intermedio del análisis de los datos con un carácter fundamentalmente exploratorio. En este sentido permite la construcción de tipologías clasificatorias de unidades o individuos y, por lo tanto, es un instrumento que puede favorecer la articulación de hipótesis en la exploración de los datos. Sin embargo, el ACL permite también la prueba de hipótesis resultante de un trabajo teórico previo o combinado con otras técnicas de análisis de datos. En este sentido permite, al mismo tiempo, un estricto ejercicio descriptivo para contribuir a los procesos de conceptualización y explicación de los fenómenos sociales, así como de contrastación y validación de afirmaciones coherentes con determinados modelos teóricos o metodológicos López-Roldán (1994: 166-173). Desde el punto de vista del procedimiento, el objeto de toda técnica de clasificación es la obtención de unidades lo más homogéneas posible en el interior de una clase y el más heterogéneas posible entre ellas. En particular el ACL sigue las siguientes etapas (López-Roldán y Lozares, 2000: 147): 1) selección de las variables; 2) elección de la medida de proximidad; 3) construcción de la matriz de distancias; 4) elección del método de clasificación; 5) clasificación o mejor asignación de las unidades en un número de clases que debe ser fijado, y 6) validación de los resultados. En este proceso se intercalan decisiones de tipo estadístico con decisiones de un análisis de consistencia, estabilidad, interpretación y justificación sociológica. El procedimiento de clasificación jerárquica a aplicar en este trabajo, denominado Ward, que se designa método mixto en SPAD, utiliza el criterio de proximidad que genera índices de distancia o disimilitud.

 


El Ward consiste en un proceso progresivo de agregación ascendente, que en nuestro caso opera sobre cada uno de los graduados de forma que, en cada etapa, se van añadiendo los titulados que pierden la mínima inercia, es decir, que se unen los graduados más próximos o parecidos de manera tal que, aumente el mínimo posible la varianza (medida de la dispersión de los datos de una muestra con respecto a su media) entre los grupos. Este método sigue un criterio de optimización de la varianza explicada por la unión y minimización de la varianza residual (varianza intra-grupo). 3.1.2 Resultados del análisis atributivo Es importante aclarar que el análisis incluye únicamente a los titulados ocupados a tiempo completo. Se tomó esta decisión con la finalidad de evitar la dificultad en la comparación de los titulados ocupados a tiempo completo con los ocupados a tiempo parcial. El análisis de correspondencias múltiples aplicado a la base de datos disponible refleja 3 aspectos de la situación ocupacional de los jóvenes titulados universitarios que trabajan a jornada completa: 1) relación laboral; 2) tareas del puesto de trabajo y 3) calidad de la ocupación. El primer elemento a destacar está asociado a la relación laboral. En ese sentido se observa una gran cantidad de titulados con contrato de trabajo que se opone a un aspecto atípico entre éstos como es el hecho de desarrollar una tarea por cuenta propia. Los primeros, que son la amplia mayoría, tienen un tipo de relación laboral por cuenta ajena, en general con contrato laboral fijo, aunque también hay gente con contrato temporal. Básicamente se trata de ocupaciones vinculadas a grandes empresas del sector público, con tareas de tipo cualificada que realizan más mujeres que hombres que se han titulado en carreras vinculadas con las Ciencias Sociales. Los titulados que están vinculados a ocupaciones de cuenta propia trabajan para particulares o para pequeñas empresas del sector privado, en mayor medida son hombres que se han titulado en carreras Técnicas, Ciencias Empresariales y Derecho. El segundo elemento está asociado a las tareas de la ocupación unos cualificados y otros técnicos superiores, aunque los titulados comparten el hecho de que su tarea se adecua a los estudios cursados. Las tareas cualificadas están asociadas en mayor medida a mujeres tituladas en Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud con un nivel salarial relativamente bajo (entre 12000 y 15000 euros anuales). Las tareas técnicas están asociadas en mayor medida a hombres que se han titulado en carreras técnicas y en Economía, Ciencias Actuariales y Financieras, 8 

 


Investigación y Técnicas de Mercado, Ciencias Empresariales y Derecho. En general desarrollan tareas de dirección y tienen ingresos más elevados (35.000 euros anuales en promedio). Por último encontramos aspectos vinculados a la calidad del puesto de trabajo considerado en forma integral que diferencia a unos que hacen tareas vinculadas a lo que han estudiado y están bien posicionados laboralmente y otros que por el contrario desarrollan actividades que no están vinculadas con lo que han estudiado y tienen menor calidad ocupacional. Los titulados ocupados en puestos de alta calidad, están asociadas a trabajos realizados en puestos de trabajo fijos, de dirección que realizan tareas que requieren titulaciones específicas que son propias del puesto y que tienen alta remuneración. Estas tareas la realizan titulados en áreas técnicas y que en mayor medida son varones. Las ocupaciones de un conjunto muy pequeño de egresados que no requieren ninguna titulación, tienen una menor calidad, son trabajos temporales, por cuenta propia, e incluso son tareas no calificadas que realizan titulados en Humanidades y Ciencias Sociales y que básicamente tienen baja remuneración. Ahora bien, poniendo en relación todas las variables analizadas (situación ocupacional) y teniendo en cuenta estos tres aspectos, aplicamos el análisis de clasificación y a través de su resultado podemos observar la conformación de cuatro grupos. Tabla 2. Tipología de titulados Grupos

N

%

1

4121

41,9

2

689

7,0

3

1373

14,0

4

3658

37,2

Total

9841

100

Fuente: elaboración propia

La tabla 3 presenta dos variables (Índice de calidad de Corominas y el ingreso medio mensual) que sintetizan el resultado del análisis realizado precedentemente. El índice de calidad ocupacional fue construido por Corominas et. al. (2007). Se trata de un índice que sintetiza la calidad de la inserción laboral de los titulados universitarios. Combina varios aspectos mediante los cuales es posible evaluar la calidad en la inserción laboral: el tipo y la duración del contrato de trabajo, la retribución económica, la adecuación entre la formación universitaria y el trabajo, y la satisfacción en general con el trabajo desarrollado. El índice varía entre 9 

 


0 y 100, de forma que el valor más bajo refleja menos calidad en la inserción laboral y el valor más alto, más calidad. Además se observa cómo han quedado posicionadas las variables ilustrativas (aquella que no participaron activamente en la definición de los grupos) como son la nota de acceso, el expediente académico y el estatus de los padres. La nota de acceso varía entre 1 y 10 y el expediente académico entre 1 y 4. Por otro lado, se consideró el máximo nivel alcanzado por alguno de los padres, teniendo como resultado tres categorías: nivel primario, medio y superior. En lo que respecta al estatus ocupacional, se agruparon también en tres categorías, definidas de acuerdo al máximo estatus ocupacional del padre o de la madre: a) Estatus alto: tareas de dirección y de técnico superior (que además de los que trabajan por cuenta ajena incluye el trabajo por cuenta propia que requiere estudios universitarios), b) Estatus medio: trabajadores cualificados, y c) Estatus bajo: trabajo por cuenta propia que No requiere estudios universitarios y trabajos No calificados. De esta manera, los grupos contienen la siguiente distribución de acuerdo a las variables que nos interesa analizar de manera particular en este trabajo: Tabla 3. Grupos ordenados por índice de calidad ocupacional

Grupos

N

%

1

4121

41,9

2

3

4

Total

689

1373

3658

9841

7,0

14,0

37,2

100

Inserción Ocupacional Índice Ingresos Ocupacional mensuales (media) (media) 73,3

69,2

61,3

55,6

64,9

2.143€

1.725€

1.727€

1.570€

1.838€

Datos Académicos Nota de Expediente Acceso Universitario (media) (media) 6,75

6,75

6,63

6,69

6,71

1,69

1,60

1,72

1,86

1,75

Origen Social (Padres) Estatus Educativo

Estatus Ocupacional

Primario 39,6%

Bajo 31,8 %

Mediano 31,0%

Medio 29,7%

Superior 29,4%

Alto 38,5%

Primario 37,6 %

Bajo 35,4%

Mediano 25,0 %

Medio 23,1%

Superior 37,4%

Alto 41,5%

Primario 40,0%

Bajo 32,4%

Mediano 34,2%

Medio 35,2%

Superior 25,8%

Alto 32,4%

Primario 44,1%

Bajo 35,7%

Mediano 30,6%

Medio 34,2%

Superior 25,3%

Alto 30,1%

Primario 41,2% Mediano 30,9% Superior 27,9%

Bajo 33,6% Medio 31,7% Alto 34,7%

Fuente: elaboración propia

10 

 


Con la finalidad de tener un punto de referencia, hemos ordenado los grupos de acuerdo al índice de calidad ocupacional, poniendo en primer lugar el grupo con una media mayor y en último lugar el que tiene una media menor. Con respecto al primer grupo, podemos observar que es el que cuenta con mayor ingreso y al mismo tiempo el que tiene la mayor cantidad de titulados. De la misma manera, tiene la mayor nota de acceso promedio y ocupa el tercer lugar en el ranking con respecto al expediente universitario. Acerca del nivel de estudios de los padres, la mayoría tiene estudios primarios (40%) y los que tienen estudios medios y superiores están cercanos al mismo porcentaje (30%). Por otro lado, la mayor parte de los padres de los titulados se concentra en un estatus ocupacional alto (38,5%). Los restantes niveles de estatus ocupacionales presentan una distribución similar (bajo 31,8% y medio 29,7%). El grupo 2 es el más pequeño de los cuatro y está compuesto mayormente de autónomos. Tiene el segundo puesto en ingresos, el último con respecto al rendimiento académico y la más alta nota de acceso (conjuntamente con el Grupo 1). El nivel educativo de los padres se distribuye con un porcentaje prácticamente igual para los padres con estudios primarios y superiores (37%) y un 35% con estudios medios. Con respecto al estatus ocupacional la mayoría tiene padres con un estatus alto (41,5%), en segundo lugar padres con estatus bajo (35,4%) y en tercer lugar estatus medio (23%). El tercer grupo tiene un promedio de 1.727 euros mensuales, que es prácticamente el mismo que en el grupo anterior (1.725€), aunque con una diferencia de 8 puntos hacia abajo con respecto al índice de calidad ocupacional. El expediente académico se coloca en el segundo puesto y tiene la puntuación más baja con respecto a la nota de acceso. Los padres de estos titulados tienen estudios primarios con un 40%, medios con un 34% y primarios 26%. La distribución de los padres con respecto a su estatus ocupacional en este grupo es muy similar, teniendo un porcentaje de 32,4% tanto para el estatus alto y bajo, y 35,2% para el estatus medio. Finalmente, con respecto al cuarto grupo, encontramos que tiene tanto el ingreso como el índice ocupacional más bajo, pero el rendimiento académico más alto. En cambio la nota de acceso se encuentra en tercer lugar. La mayor parte de los padres de estos titulados tienen un nivel de estudios primarios (44%). El resto de los padres accedieron a niveles medios en un 31% y a niveles superiores en un 25%. Con respecto al estatus ocupacional, un porcentaje muy similar de padres se encuentran en niveles bajos y medios (35,7% y 34,2% respectivamente), mientras que el 30% se ubicaba en niveles altos.

11 

 


Los resultados arrojados por este primer acercamiento a través de un análisis atributivo, nos llevan a concluir que no se observa una gran disparidad según el origen de los titulados, ya sea considerando el nivel educativo o el estatus ocupacional de sus padres. Tampoco observamos una diferencia significativa con respecto al rendimiento académico, tomando en cuenta tanto la nota de acceso como el expediente de salida de la universidad. 3.2. Análisis de dependencia 3.2.1 Metodología utilizada Acto seguido presentamos dos modelos de regresión múltiple que utilizamos para avanzar en el tratamiento del tema: a) Por un lado tomamos en cuenta el efecto de la nota de acceso, el rendimiento académico, el estatus familiar y el género sobre los ingresos mensuales brutos de los titulados. b) Por otro lado analizamos los efectos de los factores mencionados sobre el «índice de calidad ocupacional» desarrollado por Corominas et. al. (2007). Los ingresos son clásicamente utilizados como expresión de una multitud de elementos que intervienen en el mercado laboral; aquí la utilizaremos como indicador de la inserción laboral de los titulados. Es decir, nos preguntamos en qué medida el proceso de formación universitaria, el origen de los padres y el género impactan en los ingresos que tienen los titulados cuatro años después de graduarse. En el segundo análisis, tomamos los aportes de Corominas et. al. (2007), que hemos comentado previamente sintetizados en la variable dependiente “calidad de la ocupación”. En consecuencia, nos preguntamos en qué medida el proceso de formación universitaria, el origen de los padres y el género impactan en la calidad ocupacional que tienen los titulados ocupados a tiempo completo cuatro años después de graduarse. De esta manera, las variables que utilizamos dentro del modelo para aplicar la regresión múltiple son las siguientes:

12 

 


Variables dependientes: ingresos mensuales y calidad ocupacional Variables independientes: 1. Bagaje académico: nota de acceso a la universidad de cada titulado. 2. Rendimiento académico: nota media del expediente académico de cada titulado5. 3. Estatus familiar 3.1 Máxima ocupación alcanzada por el padre o por la madre: • Dirección. • Técnico superior (aquí se incluye el trabajo por cuenta propia que requiere estudios universitarios). • Trabajo por cuenta ajena cualificado (variable de referencia). • Trabajo por cuenta propia que no requiere estudios universitarios • Trabajo no cualificado 3.2 Máximo nivel de estudios alcanzado por el padre o por la madre: • Ambos tienen estudios primarios o sin estudios (variable de referencia) • Uno de los dos tiene estudios medios (Educ1_medio). • Ambos tienen estudios medios (Educ2_medio) • Uno de los dos tiene estudios superiores (Educ1_superior).. • Ambos tienen estudios superiores (Educ2_superior).. 4. Sexo: hombre y mujer (variable de referencia hombre).

De la misma manera que en el análisis exploratorio por tipologías presentado en el apartado anterior, en este caso se trabajó con los titulados ocupados a tiempo completo. Además, se añadió al modelo de análisis la variable sexo por la importancia histórica que ha tenido la diferenciación entre hombres y mujeres en los procesos de inserción laboral 3.2.2 Resultados: Ingresos mensuales como variable dependiente Considerando conjuntamente todos los titulados universitarios el año 2004 que trabajan a tiempo completo el 2008 y aplicando la metodología mencionada, resulta que la capacidad explicativa del modelo utilizado es solamente del 9% (R2 =0,087), como se puede ver en la siguiente tabla:

                                                             5

 En este modelo no se incluyen a los titulados de la Universidad de Vic, ya que son se disponen de los datos  de nota de acceso ni de expediente académico.   13 

 


Tabla 4. Ingresos mensuales (resultados del modelo de regresión múltiple) Resumen del modelo (b) Modelo

R

R cuadrada

R cuadrada corregida

Error típico de la estimación

Durbin-Watson

1

0,295(a)

0,087

0,086

540,05809

1,7559

a. Variables predictoras: (constante), expediente, tec_superior, educ2_medio, sexo, educ1_medio, dirección, no_cualificado, nota_acceso, educ2_superior, cuenta_propia, educ1_superior b. Variable dependiente: ingresos mensuales

 

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

B

Error típico

Beta

1089,574

56,654

Coeficientes (a) Modelo 1 (Constante) Sexo

Beta x r de Pearson (en %)

t

Sig.

19,232

0,000

303,038

14,015

0,262

6,877

21,623

0,000

Educ1_medio

-4,921

20,481

-0,003

0,003

-0,240

0,810

Educ2_medio

1,828

20,805

0,001

0,000

0,088

0,930

Educ1_superior

0,878

22,625

0,001

0,002

0,039

0,969

Educ2_superior

33,395

25,870

0,019

0,096

1,291

0,197

No_cualificado

-31,965

23,202

-0,019

0,090

-1,378

0,168

Cuenta_propia

30,446

19,300

0,022

-0,022

1,577

0,115

Tec_superior

53,616

21,144

0,037

0,123

2,536

0,011

Dirección

99,077

21,888

0,064

0,446

4,527

0,000

Nota acceso

64,336

7,511

0,111

0,812

8,566

0,000

Expediente

-94,611

20,489

-0,060

0,289

-4,618

0,000

a. Variable dependiente: ingresos mensuales. Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Esto quiere decir que hay una débil relación entre los ingresos de los titulados universitarios y el resto de las variables analizadas. Esta pequeña influencia del 9% se explica básicamente por razones de género, por el hecho que los hombres tienen más ingresos que las mujeres y, de manera muy leve, porque los hijos de técnicos superiores y de directores tienen más ingresos que los hijos de trabajadores cualificados y porque quienes tienen una nota de acceso más alta y mejor expediente académico ganan algo más que el resto. El hallazgo de la débil relación entre la inserción ocupacional del conjunto de los titulados y las diferentes variables analizadas nos lleva a explorar si es posible encontrar alguna relación más estrecha según las áreas en que están clasificadas

14 

 


las carreras, a saber: humanidades, ciencias sociales, económicas y derecho6, ciencias experimentales, ciencias de la salud y técnicas. La tabla siguiente muestra los resultados obtenidos, presentando únicamente el coeficiente de determinación del nivel de inserción ocupacional de los titulados universitarios según el área de estudios. Tabla 5. Coeficiente de determinación y nivel de significación del modelo de inserción ocupacional de los titulados universitarios según el área de estudios por medio de la variable ingresos mensuales Variable dependiente

Ingresos mensuales 2

Sig.

Humanidades

0,041

0,003

Ciencias sociales

0,027

0,000

Económicas y derecho

0,070

0,000

Ciencias experimentales

0,045

0,011

Ciencias de la salud

0,041

0,017

Técnica

0,060

0,000

Área

R

2

R : Coeficiente de determinación (proporción de varianza explicada). Sig.: Significación estadística Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Como se puede observar los coeficientes de determinación de la capacidad explicativa del modelo utilizado no superan el 7% en económicas y derecho, en el resto de las áreas es todavía menor. Con este acercamiento al observar las áreas, no conseguimos mejorar los resultados anteriores sobre la débil relación entre la inserción laboral caracterizada por los ingresos mensuales y el género, la educación y ocupación de los padres, la nota de acceso y el expediente académico. Los resultados anteriores nos obligan a continuar descendiendo en el nivel de exploración y revisamos el modelo a escala de sub área. En la tabla siguiente, se muestran los coeficientes de determinación y el nivel significación del modelo, ejemplificando con aquellas sub área donde se encuentran resultados significativos.

                                                             6

 Originalmente las áreas están clasificadas en cinco: humanidades, ciencias sociales, ciencias experimentales,  ciencias  de  la  salud  y  área  técnica.  El  44,7%  de  los  titulados  han  seleccionado  ciencias  sociales  (AQU  Catalunya,  2008).  Nosotros  hemos  decidido  subdividir  esta  área,  ya  que,  además  de  representar  a  prácticamente la mitad de la muestra, contiene carreras muy diferentes. Por este motivo, se han diferenciado  las  carreras  económicas  y  derecho  del  resto  de  ciencias  sociales.  Bajo  la  primera  han  sido  agrupadas  las  licenciaturas  en  administración  i  dirección  de  empresas,  economía,  ciencias  actuariales  i  finanzas,  investigación i técnicas de mercado, la diplomatura en ciencias empresariales i la licenciatura en derecho.    15 

 


Tabla 6. Coeficiente de determinación y nivel de significación del modelo de inserción ocupacional de los titulados universitarios según la sub área de estudio por medio de la variable ingresos mensuales Variable dependiente Sub áreas*

Ingresos mensuales 2

R

Sig.

Geografía e historia

0,078

0,020

Bellas artes

0,472

0,039

Economía i ADE

0,046

0,038

Empresariales

0,100

0,000

Derecho

0,100

0,000

Laboral

0,095

0,002

Maestros

0,037

0,001

Física i matemáticas

0,178

0,013

Ingeniería civil técnica

0,318

0,012

Tecnologías avanzadas de la producción

0,181

0,000

Humanidades

Económicas y derecho

Ciencias sociales

Ciencias experimentales

Técnica

*Solo se incluyen las sub áreas con coeficientes significativos 2

R : Coeficiente de determinación (proporción de varianza explicada). Sig.: Significación estadística Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Los resultados muestran que hay dos sub áreas que al menos reflejan asociación: bellas artes7, con un total del 47% de la varianza explicada sobre la varianza total (R2 = 0,472), e ingeniería civil y técnica8, con el 32% de capacidad explicativa (R2 = 0,318). Los hallazgos anteriores, nos llevaron a preguntarnos si podían existir explicaciones más contundentes descendiendo el análisis a nivel de cada carrera. Sin embargo, es importante mencionar que el análisis separado realizado para cada carrera plantea un problema de representatividad de los datos, dado que tan sólo 35 de las 114 carreras disponen de un mínimo de 100 encuestados. Incluso analizando únicamente estas carreras, sólo encontramos resultados significativos para 14. Por lo tanto, la tabla siguiente muestra las carreras que tienen más de 100 titulados y el nivel de significación de las cuales es admisible (significatividad estadística más pequeña que 0,05).                                                              7

 Incluye únicamente la licenciatura en bellas artes.    Incluye las ingenierías técnicas en minas, obras públicas (genérica y con especializaciones en construcciones  civiles, hidrología y transportes) y topografía.   16  8

 


Tabla 7. Coeficiente de determinación y nivel de significación del modelo de inserción ocupacional de los titulados universitarios según carreras específicas por medio de la variable ingresos mensuales Variable dependiente Carreras*

Ingresos mensuales 2

R

Sig.

Humanidades Geografía

0,211

0,034

Historia del arte

0,390

0,080

Filología inglesa

0,338

0,022

Bellas artes

0,472

0,039

Administración y dirección de empresas

0,082

0,033

Ciencias empresariales

0,100

0,000

Derecho

0,100

0,000

Relaciones laborales

0,098

0,017

Maestro de educación física

0,196

0,030

Técnico industrial (electrónica)

0,230

0,009

Técnico industrial (química industrial)

0,331

0,000

Económicas y derecho

Ciencias sociales

Técnica

*Solo se incluyen las carreras con coeficientes significativos 2

R : Coeficiente de determinación (proporción de varianza explicada). Sig.: Significación estadística Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Con este análisis, utilizando los ingresos como indicador de inserción laboral encontramos coeficientes de determinación aceptables para las carreras de bellas artes (R2=0,472), historia del arte (R2=0,390), filología inglesa (R2 = 0,338) y técnico industrial en química (R2 = 0,331).

17 

 


3.2.3. Resultados: Índice de calidad ocupacional como variable dependiente El resultado de la aplicación del análisis de regresión múltiple tomando en cuenta la calidad ocupacional como variable dependiente es el siguiente: Tabla 8. Calidad ocupacional (resultados del modelo de regresión múltiple) Resumen del modelo (b) Modelo

R

R cuadrada

R cuadrada corregida

Error típico de la estimación

Durbin-Watson

1

0,145(a)

0,021

0,020

16,79433

1,1865

a. Variables predictoras: (constante), expediente, dirección, educ1_medio, sexo, no_cualificado, educ2_medio, tec_superior, nota_acceso, educ2_superior, cuenta_propia, educ1_superior b. Variable dependiente: índice de calidad ocupacional

Coeficientes (a)

Coeficientes no estandarizados

Coeficientes estandarizados

Error típico

Beta

Beta x r de Pearson (en %)

t

Sig.

Modelo B 1 (Constante)

49,117

1,721

28,540

0,000

2,514

0,424

0,073

0,50

5,932

0,000

-0,928

0,626

-0,020

0,06

-1,482

0,139

Sexo Educ1_medio

1,204

0,638

0,026

0,08

1,887

0,059

Educ1_superior

-0,158

0,692

-0,003

-0,01

-0,228

0,819

Educ2_superior

0,047

0,781

0,001

0,00

0,060

0,952

No_cualificado

-0,684

0,713

-0,013

0,05

-0,959

0,337

Cuenta_propia

1,026

0,589

0,024

-0,01

1,744

0,081

Tec_superior

1,880

0,644

0,043

0,12

2,917

0,004

Dirección

3,224

0,664

0,070

0,45

4,853

0,000

Nota acceso

1,663

0,228

0,096

0,87

7,305

0,000

-0,325

0,618

-0,007

-0,01

-0,525

0,600

Educ2_medio

Expediente

a. Variable dependiente: índice de calidad ocupacional Fuente: Planas y Fachelli (2010)

En este caso encontramos que la capacidad explicativa del modelo utilizado es del 2% (R2 = 0,021), todavía menor que en el caso anterior considerando los ingresos como variable dependiente. Es decir, que al considerar de forma conjunta todas las variables prácticamente no se encuentra relación entre la calidad ocupacional de los titulados universitarios y las variables analizadas.

18 

 


Como en el caso anterior, se procedió a buscar alguna significación interesante en las escalas por áreas, sub áreas y carreras. Con respecto al análisis por áreas, estos fueron los resultados. Tabla 9. Coeficiente de determinación y nivel de significación del modelo de inserción ocupacional de los titulados universitarios según el área de estudios por medio de la variable índice de calidad ocupacional Variable dependiente

Índice de calidad ocupacional 2

Área

R

Sig.

Humanidades

0,066

0,000

Ciencias sociales

0,040

0,000

Económicas y derecho

0,018

0,018

Ciencias experimentales

0,013

0,779

Ciencias de la salud

0,025

0,185

Técnica

0,039

0,000

2

R : Coeficiente de determinación (proporción de varianza explicada). Sig.: Significación estadística Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Como se puede ver, se encuentra poca relación, ya que el área con mayor capacidad explicativa apenas alcanza 6%, el área de humanidades. Con respecto al siguiente nivel, por sub áreas, la varianza explicada es más pequeña que en el análisis por ingresos, y aquí únicamente destaca la sub área de física y matemáticas9, con el 18% de varianza explicada.

                                                             9

  Incluye  las  licenciaturas  en    física,  matemáticas,  ciencias  y  técnicas  estadísticas  y  la  diplomatura  en  estadística.  19 

 


Tabla 10. Coeficiente de determinación y nivel de significación del modelo de inserción ocupacional de los titulados universitarios según la sub área de estudio por medio de la variable índice de calidad ocupacional Variable dependiente

Sub áreas*

Índice de calidad ocupacional 2

R

Sig.

Geografía e historia

0,130

0,000

Bellas artes

0,472

0,039

Economía i ADE

0,052

0,010

Derecho

0,062

0,023

Laboral

0,067

0,039

Maestros

0,046

0,000

0,102

0,002

Física i matemáticas

0,187

0,006

Tecnologías avanzadas de la producción

0,116

0,000

Humanidades

Económicas y derecho

Ciencias sociales

Ciencias de la salud Diplomados sanitarios Ciencias experimentales

Técnica

*Solo se incluyen las sub áreas con coeficientes significativos 2

R : Coeficiente de determinación (proporción de varianza explicada). Sig.: Significación estadística Fuente: Planas y Fachelli (2010)

Finalmente, analizando a nivel de carreras específicas, tomando en cuenta lo mismo que se indicó en el apartado anterior (sobre las dificultades para analizar ciertas carreras con poca presencia de titulados), se observa una capacidad explicativa del modelo, muy reducida. Aún así, algunas carreras, como por ejemplo técnico industrial en química (R2=0,270), geografía (R2=0,252) y maestro de educación musical (R2=0,225), se encontraron explicaciones un poco más potentes. A continuación los resultados por carreras.

20 

 


Tabla 11. Coeficiente de determinación y nivel de significación del modelo de inserción ocupacional de los titulados universitarios según carreras específicas por medio de la variable ingresos mensuales Variable dependiente Carreras*

Ingresos mensuales 2

R

Sig.

0,252

0,006

Administración y dirección de empresas

0,081

0,023

Derecho

0,062

0,023

0,206

0,002

Humanidades Geografía Económicas y derecho

Ciencias sociales Maestro de educación física Maestro de educación infantil

0,113

0,025

Maestro de educación musical

0,225

0,029

Educación social

0,197

0,006

Técnico industrial (química industrial)

0,270

0,001

Técnica

*Solo se incluyen las carreras con coeficientes significativos 2

R : Coeficiente de determinación (proporción de varianza explicada). Sig.: Significación estadística Fuente: Planas y Fachelli (2010)

4. Conclusiones El objetivo de este trabajo fue analizar si existe algún efecto de los itinerarios formativos y del origen social de los titulados universitarios sobre la inserción laboral. Para ello, se han utilizado dos técnicas estadísticas: un análisis atributivo a través del cual construimos una tipologías de graduados (por medio del análisis de correspondencias múltiples y del análisis de clasificación) y el análisis de regresión múltiple tomando en cuenta dos indicadores de la inserción laboral como los ingresos y la calidad ocupacional. En el primer acercamiento, se encontraron cuatro grupos en los cuales se pudo observar que ni el origen social, ni el itinerario formativo representa una relación clara con la inserción laboral posterior de los egresados universitarios. A partir de la aplicación de la segunda técnica, se pude afirmar que el origen social y el itinerario formativo no afectan la inserción laboral de los graduados. De acuerdo al modelo construido, y con la utilización de dos variables diferentes como indicadores de la inserción laboral, la influencia del origen social y del rendimiento 21 

 


académico fue apenas de un 9% en un caso y del 2% en el segundo caso. Además, en donde se encontró mayor influencia fue en la variable sexo, lo cual era de alguna manera previsible. En un segundo momento hemos ido considerando grupos cada vez más reducidos de titulados, clasificándolos según área, sub área y algunas carreras en particular. En términos generales, hemos encontrado algunas características compartidas en las carreras seleccionadas, que reflejan que los ingresos de las mujeres son más bajos que los de los hombres, que el nivel educativo de los padres no influye en el proceso de inserción laboral, que el nivel ocupacional de los padres sólo tiene alguna incidencia en el caso de los padres con lugares de dirección y técnico superior, que en general la nota que puede tener alguna influencia es la de acceso y que la del expediente académico no influye. Estas relaciones se observan cuando tomamos como indicador de inserción laboral los ingresos mensuales y son todavía más débiles cuando tenemos en cuenta el índice de calidad ocupacional. Constatar el hecho que el origen social prácticamente no afecta la inserción laboral de los titulados universitarios puede resultar contradictorio. Una de las posibles explicaciones (Subirats et. al., 2009; Carabaña 2004, 2007) seria que la influencia del origen social se encuentra en edades anteriores, durante la escolarización secundaria. Esto explicaría, aunque sólo parcialmente, porqué en la universidad ya no encontramos una influencia importante del origen social: cuando el alumno llega a la universidad el filtro de clase ya ha operado como proceso de selección. Además, teniendo en cuenta que nuestro trabajo aborda el colectivo de titulados universitarios en un año determinado, presenta las limitaciones derivadas de no tener la posibilidad de comparar los estudiantes que no llegaron a titularse o incluso los de nivel secundario que no accedieron a la universidad. Por este motivo, lo que podemos afirmar, en términos globales, es que el origen social no ha sido un obstáculo en la inserción ocupacional en el 2008 de los universitarios catalanes titulados el año 2004. Estos resultados están explorándose actualmente con mayor profundidad en el marco de una investigación que se propone analizar los universitarios españoles e indagar en términos cualitativos los aspectos que hemos explorado aquí cuantitativamente.

22 

 


5. Bibliografía • • • •

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23 

 


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24 

 


1

Aprendizaje por competencias de la formación inicial a la formación para el empleo Araceli López Calvo (gs1locaa@uco.es) y Lourdes López Calvo (es1local@uco.es) Universidad de Córdoba INTRODUCCIÓN La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE) contempla los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) como una medida de atención a la diversidad, entendida como una vía extrema dirigida a alumnos mayores de dieciséis años que han agotado otras vías ordinarias y no han obtenido el Graduado de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Tienen pues, la finalidad de evitar el abandono escolar temprano, abrir nuevas expectativas de formación y cualificación posterior y facilitar el acceso a la vida laboral. Más concretamente, el artículo 30 de la LOE señala que el objetivo básico de los PCPI es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel 1 de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) -creado por la Ley 2/2005 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional- para que tengan la posibilidad de una inserción socioprofesional satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas. Los PCPI se estructuran en tres tipos de módulos. 1. Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a las calificaciones de nivel uno del CNCP. 2. Módulos

formativos

de

carácter

general,

que

amplíen

las

competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. La LOE establece para los alumnos que superen estos dos primeros módulos que son obligatorios, la obtención de una certificación


2 académica expedida por las Administraciones educativas que tendrá además efectos de acreditación de las competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. 3. Módulos de carácter voluntario que conducen a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que se pueden cursar una vez aprobados los módulos obligatorios. El Real Decreto 1631/2006 que establece las enseñanzas mínimas de la ESO, recoge la organización de estos módulos y los correspondientes referentes curriculares

de

los

ámbitos

que

los

componen

(ámbito

de

comunicación, ámbito social y ámbito científico-tecnológico). La LOE define así la estructura general de estos programas y corresponde a las Administraciones educativas autonómicas regularlos de forma más precisa con sus correspondientes normativas. El hecho es que el sistema educativo general y de formación profesional ha estado sometido en la última década a una cambiante regulación normativa que responde en gran medida a las nuevas demandas del sistema productivo y del mercado de trabajo inmerso en unos profundos cambios socioeconómicos que demandan nuevas cualificaciones más competitivas y eficaces. * POLÍTICAS EDUCATIVAS Y DE FORMACIÓN PROFESIONAL QUE ORIENTAN LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL. La participación activa de España en la Unión Europea obliga a acomodar sus actuaciones educativas en los próximos años a la consecución de los objetivos compartidos por los países miembros. En este sentido, la Unión Europea se ha marcado como objetivo la mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación lo que implica, entre otros, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento y facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación a partir de la construcción de un entorno abierto. Entre esos objetivos, está abrir los sistemas de educación y formación al mundo exterior, lo que exige


3 reforzar los lazos con la vida laboral y con la sociedad en general, así como, aumentar la movilidad y la cooperación europea. Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad la LOE, asume en su preámbulo que hay que actuar en varias direcciones complementarias. En primer lugar, se concibe la formación como un proceso permanente que se desarrolla durante toda la vida. Asimismo, entiende que las necesidades derivadas de los cambios económicos y sociales obligan a los ciudadanos a ampliar permanentemente su formación. En consecuencia, hay que fomentar un “aprendizaje a lo largo de la vida” que proporcione a los jóvenes, por una parte, los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual. Por otro lado, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo abriendo caminos de ida y vuelta hacia el estudio y la formación que permitan que los jóvenes que abandonaron sus estudios de manera temprana puedan retomarlos y completarlos. Esta flexibilidad implica, igualmente, establecer conexiones entre los distintos tipos de enseñanzas, facilitar el paso de unas a otras y permitir la configuración de vías formativas adaptadas a las necesidades e intereses personales. La flexibilidad de que se ha dotado al sistema educativo y de formación profesional que conectan los diversos tipos de enseñanzas es uno de los rasgos que caracterizan a la estructura y la organización de los PCPI. Ya que, al ser uno de sus objetivos el logro de competencias profesionales de una cualificación de nivel uno de la estructura del CNCP, estos programas no sólo se definen como una medida de atención a la diversidad de la Educación Secundaria Obligatoria, sino que también son incluidos en la normativa de la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. La Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional es la que configura una nueva concepción de la formación profesional que integra una diversidad de acciones formativas que capacitan para el desempeño de las distintas profesiones, incluyendo ‘las enseñanzas


4 propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la formación contínua en las empresas’, de manera que permita la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales. Esta definición es compartida por la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE). Las diferentes acciones formativas de formación profesional se integran en el Sistema de Cualificaciones y Formación Profesional, siendo uno de sus fines básicos el promover una oferta formativa actualizada y adecuada a quienes se destina, de acuerdo con las necesidades de cualificación del mercado laboral y las expectativas personales de promoción profesional. Este sistema integrado dotará de unidad, coherencia y eficacia a la planificación, ordenación y administración de la formación profesional y facilitará las distintas formas de certificación y acreditación de las competencias y de las cualificaciones profesionales. Así, se pone de manifiesto como la formación profesional constituye actualmente una prioridad de la política educativa y la política económica de la Unión Europea y de España. Tratando de responder a los objetivos fijados por la UE para el año 2020 contemplan la necesidad de incrementar el nivel de formación y cualificación tanto de los jóvenes en edad escolar como de la población trabajadora, de ahí la necesidad de reforzar, modernizar y flexibilizar las enseñanzas de formación profesional. Toda esta normativa que organiza la formación profesional del sistema educativo apunta que en el actual panorama de globalización de lo mercados y de continuo avance de la sociedad de la información, las estrategias coordinadas para el empleo que postula la Unión Europea se orientan con especial énfasis hacia la obtención de una población activa cualificada y apta para la movilidad y libre circulación, cuya importancia se resalta expresamente en el Tratado de la Unión Europea. Por ello, se está produciendo una renovación permanente de las instituciones y consiguientemente del marco normativo de la formación profesional, con el fin de garantizar en todo momento la deseable


5 correspondencia entre las cualificaciones profesionales y las necesidades del mercado de trabajo. Con ese fin, la Ley Orgánica 5/2002, en la misma línea que lo expresado por la LOE, supone que el ‘aprendizaje permanente’ es un elemento esencial de la sociedad del conocimiento, por lo que si se trata de propiciar el acceso universal y continuo al mismo, es necesario promover ofertas de formación dirigidas a grupos con dificultades de inserción laboral para prevenir la exclusión social y como motivación de futuros aprendizajes mediante el reconocimiento de las competencias obtenidas a través de estas ofertas específicas. * LOS PCPI EN LA ORDENACIÓN GENERAL DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO. El Real Decreto 1538/2006 por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, desarrolla tanto lo establecido en la Ley Orgánica 5/2002 como en la LOE sobre esta materia. Este RD incluye en su disposición adicional undécima una referencia explícita a los PCPI, precisando que la posesión de la certificación académica expedida por la Administración educativa a quienes superen los módulos obligatorios del PCPI da derecho, a quienes lo soliciten, al certificado de profesionalidad correspondiente que será expedido por la Administración laboral competente. Queda así reforzado el carácter dual de estos programas vinculados tanto a la Educación Secundaria Obligatoria como a la formación profesional. El reciente Real Decreto 1147/2011 de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, incluye los “módulos profesionales específicos de los PCPI” dentro de las enseñanzas de la formación profesional del sistema educativo junto a los “ciclos formativos de grado medio”, los “ciclos formativos de grado superior” y a los “cursos de especialización”. En el Capítulo II define su objetivo general –alcanzar las competencias propias de un nivel 1 de cualificación- y añade como finalidades del módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT): a) Completar la adquisición de competencias


6 profesionales alcanzadas en el centro educativo relacionadas con el perfil profesional; y b) Completar conocimientos relativos al sistema de relaciones sociolaborales de las empresas. Igualmente se precisan las acreditaciones oficiales a que da lugar. En este RD se da un paso más en la concreción de las acreditaciones oficiales de los PCPI pues se establece que “quienes no superen todos los módulos profesionales específicos incluidos en el PCPI podrán solicitar un certificado académico en el que consten los módulos profesionales superados, así como las unidades de competencia acreditadas del CNCP”. * LA INSERCIÓN EDUCATIVA Y SOCIOLABORAL A TRAVÉS DE LOS PCPI. En el marco de la Comunidad Andaluza el Decreto 231/2007 establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria y señala que la Consejería competente organizará y autorizará PCPI con la finalidad de favorecer la inserción social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. La Orden de 24 de junio de 2008 regula los programas de cualificación profesional inicial y los entiende como una medida de atención a la diversidad que contribuirá a evitar el abandono escolar previo a la finalización

de

la

educación

secundaria

obligatoria,

abrirá

nuevas

expectativas de formación y dará acceso a una vida laboral cualificada a aquellos jóvenes desescolarizados que se encuentran en situación de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtención de la titulación básica para todos ellos. El objetivo de reconducir al alumnado a la obtención del titulo de Graduado en la ESO y que puedan continuar con una formación postobligatoria se presenta como una finalidad central junto con la de alcanzar una inserción laboral satisfactoria. Hay que tener en cuenta, que los PCPI han sustituido a los Programas de Garantía Social (PGS) que estaban regulados por la Orden de 1 de abril


7 de 2002. Mientras otras medidas de atención a la diversidad, como la diversificación curricular, estaban orientadas a devolver al alumnado a los niveles de aprendizaje de la ESO, los PGS se orientaban a proporcionar cierta seguridad al dotar de niveles de educación básica y de formación profesional. Una organización que presentaba importantes limitaciones porque no conducía a una titulación formal y, por tanto, los alumnos que los finalizaban con éxito seguían excluidos de los programas de la Formación Profesional de la educación secundaria postobligatoria. Tampoco ofrecía ningún camino de vuelta al sistema educativo reglado. De ese modo, existía el riesgo de estigmatizar a aquellos que participaban en ellos, al verse como una opción de bajo status o una especie de ‘callejón sin salida. Los PCPI tienen el propósito de subsanar esas limitaciones y de hecho, al ser una enseñanza reglada, adoptan una estructura y organización flexible que, además de orientarse a la consecución de una titulación formal, permite la conexión entre el sistema educativo y el mundo laboral al formar en competencias profesionales propias de una cualificación profesional (nivel uno) de la estructura del CNCP. De esta manera, ofrece al alumno la posibilidad de una salida profesional homologada. * ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS PCPI. Los PCPI se imparten a lo largo de dos cursos académicos. Se podrán seguir en los centros públicos y concertados o en colaboración con otras entidades de carácter local públicas o privadas. El primer curso lo componen los módulos de carácter obligatorio, que se dividen en dos grupos. 1. Módulos de formación general cuyo objetivo es ampliar competencias básicas a través de metodologías que supongan la participación activa del alumnado en los procesos de aprendizaje, así como, favorecer la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. Los módulos de formación general son: 1º) El módulo de proyecto emprendedor; 2°) El módulo de participación y ciudadanía; y 3°) El módulo de libre configuración.


8 2. Módulos específicos de formación profesional cuyo objetivo es proporcionar al alumnado las competencias personales, profesionales y sociales propias del perfil profesional del programa. Incluyen a su vez: 1°) Módulos profesionales, referidos a las unidades de competencia de las cualificaciones de nivel uno del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, impartido en el centro educativo; y 2°) Módulo de Formación en Centros de Trabajo que se realizará en un entorno productivo real. Éste estará destinado a completar las competencias profesionales desarrolladas en el centro educativo y a dar a conocer al alumnado el mundo laboral y familiarizarse con las relaciones laborales en el centro de trabajo. En el segundo curso se impartirán módulos que tendrán carácter voluntario para el alumnado. Son módulos que conducen a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y se organizan en torno a los tres ámbitos establecidos en el artículo 22.7 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, que establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Por tanto, las nuevas oportunidades que ofrece la organización de los PCPI es triple para ampliar las competencias genéricas para poder acceder a la continuación de los estudios en el marco educativo y obtener el Graduado de la ESO, adquirir competencias al nivel uno del CNCP y facilitar la inserción social y laboral: a) Los alumnos que aprueben los dos módulos obligatorios del primer año pueden hacer un tercer módulo voluntario con el que conseguirían el título en la ESO y de esta manera conectar con estudios de secundaria postobligatoria. b) En caso de no aprobar los dos módulos obligatorios, ofrece la oportunidad de repetir un año con lo que sigue abierta la puerta a la obtención de la ESO. c) Aquellos alumnos mayores de 18 años que hayan aprobado los dos primeros módulos obligatorios del PCPI pueden presentarse a las pruebas


9 de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio quedando eximidos de una parte del contenido de la prueba. d) Los alumnos que aprueben los dos módulos obligatorios- el de formación general y el específico de formación profesional- recibirán un certificado académico expedido por la Administración educativa. Esto dará derecho, a aquellos alumnos que lo soliciten, a un certificado de profesionalidad por la Administración laboral. e) El certificado de profesionalidad que se obtiene con los PCPI se corresponde con el nivel 1 de cualificación del CNCP. Tiene carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. Si bien lo PCPI ofrecen una estructura flexible y abierta al entorno con potenciales oportunidades, no podemos olvidar que están destinados a jóvenes, que aunque no rechazan el sistema de enseñanza, tienen experiencias acumuladas de fracaso y abandono escolar temprano y con dificultades para enfrentarse al aprendizaje. Por ello, el nivel de cualificación que se imparte, como ya hemos venido señalando, es de nivel 1 y aunque el programa facilita la inserción laboral lo hace en un segmento del mercado de trabajo de bajo estatus ocupacional. El concepto de “cualificación” es definido en el RD 1128/2003 de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, al hacer una precisión terminológica que diferencia: •

Competencia

profesional.

Es

el

conjunto

de

conocimientos

y

capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. •

Unidad de competencia. Es el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial.

Cualificación

profesional.

Es

el

conjunto

de

competencias

profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas por formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.


10 Las cualificaciones profesionales se clasifican en diversos niveles que atienden a la competencia profesional requerida por las actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad, entre otros, de la actividad a desarrollar. Es decir, estos niveles definen el estatus ocupacional de la profesión. En este sentido, es importante resaltar que el nivel 1 de cualificación es el más bajo de los contemplados en el CNCP. El nivel 1 es definido como “competencia

en

un

conjunto

reducido

de

actividades

de

trabajo

relativamente simples correspondientes a procesos normalizados, siendo los conocimientos teóricos y las capacidades prácticas a aplicar limitadas”. Las salidas profesionales a las que pueden optar los que obtengan la certificación académica de un PCPI se encuentran claramente definidas –de conformidad con el artículo 22.3 del Decreto 231/2007- en el “perfil profesional” de cada programa de cualificación inicial establecido por la Dirección General competente en materia de formación profesional inicial. Los

perfiles

profesionales

contienen

una

identificación

del

perfil

(denominación, nivel, duración y familia profesional); una competencia general; unas competencias profesionales, personales y sociales; una relación de cualificaciones; el entorno profesional; el currículo de los módulos específicos y las titulaciones del profesorado que imparte dichos módulos. En la definición de los perfiles profesionales es donde se pone de relieve el mínimo estatus ocupacional (nivel 1 de cualificación) que tendrán las ocupaciones acreditadas por el PCPI, destacando el escaso grado de responsabilidad que tienen asociado. Tomando como ejemplo las familias y perfiles profesionales definidos por la Dirección General de Formación Profesional y Educación permanente de la Junta de Andalucía (Ver Cuadro 1) podemos observar que en la “competencia general” siempre se alude a la realización de “tareas auxiliares” en el marco de trabajos manuales o administrativos con un bajo grado de autonomía, iniciativa y responsabilidad (“siguiendo instrucciones de trabajo”, “de acuerdo con las instrucciones o


11 procedimientos establecidos”, “bajo la supervisión del técnico responsable”, “bajo la supervisión de un técnico de nivel superior”, “teniendo en cuenta las instrucciones recibidas y el plan de trabajo establecido”…). Las “unidades de competencia” mencionan siempre actividades técnicamente sencillas de carácter manual, teniendo en cuenta que la mayoría de familias profesionales tienen ese carácter (realizar, elaborar, aplicar). Incluso en las familias profesionales no estrictamente manuales, como son la de “Administración y gestión” y la de “Informática y comunicaciones”, se trata igualmente de ejecutar tareas mecánicas (transmitir y recibir información, reproducción y archivo, introducir datos y textos

en

terminales

informáticos,

realizar

operaciones

básicas

de

tratamiento de datos y textos, clasificar y repartir de correspondencia…). En cuanto a las ocupaciones y puestos de trabajo más relevantes, se denominan con su ínfimo estatus ocupacional (peón, operario, operador, ayudante, auxiliar, especialista de actividad manual, trabajador en, mecanizador) o directamente con la actividad manual que se realiza (mozo/a, repartidor, reponedor, carretillero, reparador, artesano, modista, lencera, planchador, costurero, zurcidor, limpiador, camarero de piso…). Cuadro 1. Familias y perfiles de los Programas de Cualificación Profesional Inicial aprobados en Andalucía. FAMILIAS PROFESIONALES Administración y Gestión

Agraria

PERFILES PROFESIONALES Auxiliar de Gestión Administrativa •

Auxiliar de floristería

Auxiliar de agricultura transformación alimentaria

Auxiliar en viveros, jardines y parques

Artes gráficas

Operario de reprografía

Comercio y Marketing

Auxiliar de comercio y de almacén

Edificación y Obra civil Electricidad y Electrónica

Ayudante de albañilería

Auxiliar en operaciones acabado y pintura

y

de

Auxiliar de instalaciones electrotécnicas y de Comunicaciones


12 Operario de soldura y construcciones metálicas y tecnoplásticas

Fabricación mecánica Hostelería y turismo

Imagen personal

Auxiliar de restauración

Ayudante de cocina

Auxiliar de peluquería

Auxiliar en Técnicas estéticas

servicios

en

Industrias alimentarias

Operario de industria alimentaria

Informática y comunicaciones

Auxiliar informático

Instalación y mantenimiento

Ayudante de fontanería y calefacciónclimatización

Madera, mueble y corcho

Auxiliar de carpintería

Operario del corcho

Marítimo-pesquera

Auxiliar de acuicultura

Química

Auxiliar de química

y

mantenimiento

e

industria

Auxiliar de reparación calzado, marroquinería realización de artículos guarnicionería

Auxiliar de tapicería y entelados

Textil, confección y piel

Transporte vehículos

laboratorio

de y de

de Auxiliar de mantenimiento de vehículos

Vídrio y cerámica

Auxiliar de manufactura cerámica

El nivel 1 de cualificación define las expectativas laborales que se estiman más acordes con el perfil de alumnado que cursa los PCPI. Es un alumnado que, de hecho, se encuentra asociado a situaciones de fracaso escolar,

rechazo

escolar,

absentismo,

desfase

curricular…

A

nivel

socioemocional se les cataloga además como faltos de motivación y habilidades para el éxito. Por lo que la propia normativa (Orden de 24 de junio de 2008) establece como fines importantes de los PCPI “potenciar la autoestima del alumnado y favorecer el aprendizaje autónomo y en colaboración

con

otras

personas,

con

confianza

en

las

propias

posibilidades”. Se trata, en definitiva, de un alumnado al que también se le atribuyen unos handicaps socioculturales familiares (modelos inadecuados de comportamiento familiar, social, de ocio…) sobre los cuales estimamos


13 cabría una reflexión más profunda que queda pendiente de abordar cuando avancemos en el análisis de resultados empíricos. Acorde a las propuestas de la normativa reguladora de los programas y en opinión del profesorado que imparte estos programas, este perfil de alumnado demanda otro tipo de enseñanza y de metodología de aprendizaje que no reproduzca el modelo convencional que tan poco éxito ha tenido con ellos. La formación en estos módulos se aborda desde un punto de vista más participativo y menos teórico y academicista. Se trata, en palabras de los formadores, de cambiar la fórmula con objeto de hacer más atractivo el camino de vuelta al sistema educativo formal. ‘Se trabaja en pequeños grupos, empleando herramientas didácticas más participativas, se trabaja mucho la empatía, las habilidades sociales, los grupos de iguales (…) ‘las tutorías se entienden como un espacio abierto donde los alumnos plantean todo tipo de problemas’. Lo más importante y que más se trabaja es la información de la importancia de volver al sistema educativo y presentar los PCPI como una oportunidad esencial que deben aprovechar. Otro elemento de gran importancia para que estos programas alcancen sus objetivos es definir bien los perfiles profesionales y que éstos resulten atractivos a los alumnos. Cuando a los alumnos les gusta el perfil profesional que han elegido se esfuerzan en superar el PCPI y se plantean titular en la ESO para poder acceder a los ciclos formativos de grado medio. A MODO DE REFLEXIÓN FINAL Esta

comunicación

ha

aportado

un análisis

centrado en los

planteamientos de las normativas que definen los objetivos, finalidades, estructura y organización de los Programas de Cualificación profesional Inicial (PCPI) en el marco de adecuación y articulación de los objetivos generales del sistema educativo y de la cualificación y formación profesional al cambiante contexto económico y productivo. Queda pendiente ahora plantear otras cuestiones que requieren de una reflexión más profunda y que se encuentran en proceso de desarrollo.


14 Queda por hacer un análisis crítico más pormenorizado de la terminología de todo este discurso normativo que, desde una perspectiva empirista, señala la necesidad de adaptar la educación y cualificación profesional a los requerimientos técnicos de la producción, asumiendo como algo dado las relaciones sociales de producción establecidas. Por otro lado, el proceso de recogida de datos y realización de entrevistas a los actores implicados en el que nos encontramos, esperamos que nos permita sistematizar con precisión algunos aspectos relevantes del desarrollo efectivo de estos programas educativos. Así, una cuestión que resulta clave para alcanzar el objetivo central marcado los PCPI es el resultado que están teniendo los módulos voluntarios que permiten graduar en la ESO. Debemos tener en cuenta que, tras haber cursado los módulos obligatorios, con el módulo voluntario los alumnos vuelven a un sistema educativo que habían abandonado y a una metodología que habían rechazado. Por lo que consideramos importante ver qué ocurre en ese proceso. Con este objetivo, estamos trabajando en: •

Las cifras concretas del número de alumnos que toman la opción de realizar los módulos voluntarios y cuántos de los que empiezan un PCPI acaban obteniendo el título de Graduado de Educación Secundaria Obligatoria.

Las regularidades de los itinerarios formativos posteriores al PCPI y la evolución de la inserción laboral de los alumnos que los han cursado.

La caracterización de la diversidad de perfiles de alumnado que accede a estos programas. Porque aunque en términos genéricos son definidos como jóvenes en riesgo de exclusión educativa, cultural y social que presentan una actitud de rechazo al sistema educativo formal, existen muchos matices en su extracción socioeconómica y cultural. En esta línea, estamos analizando las diferencias entre los PCPI que imparten entidades sociales que trabajan con alumnado en riesgo de exclusión social de barriadas de Atención Preferente y los PCPI impartidos en IES con un alumnado menos marcado por


15 condiciones metodologías

socioeconómicas educativas

extremas

aplicadas,

(perfil

expectativas

del y

alumnado, visión

del

profesorado sobre su desarrollo…). Veremos así cómo se implementa realmente la estructura y la organización homogénea que plantea la normativa sobre los PCPI. Tiene interés también conocer los diferentes perfiles profesionales que se están ofertando y que son impartidos por las distintas entidades en relación con los contextos socioeconómicos en los que se imparten. BIBLIOGRAFÍA BELLÓN, M. (2008). PCPI y el aprendizaje a lo largo de la vida en el sistema educativo español. Secretaría General de Educación. MEC. DECRETO 231/2007, de 31 de julio, que establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria. BOJA nº 156 HOMS, O. (2008) La formación profesional en España. Hacia la sociedad del conocimiento. Barcelona: Obra Social “La Caixa”. LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3 de mayo, de Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006 LEY ORGÁNICA 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. BOE nº 147 de 20 de junio de 2002. LÓPEZ CALVO, A. GONZÁLEZ, E. BERNAL, R. “Los programas extraordinarios de atención a la diversidad: implicaciones académico-cognitivas y sociales en el alumnado de la Comunidad Autónoma Andaluza”, en Revista de currículum y formación del profesorado, Vol. 13, nº 3, 2009; pp. 158-173. LÓPEZ CALVO, A. y LÓPEZ CALVO, L. “La formación profesional por competencias: las implicaciones en la relación entre formación y empleo”. Tempora: Revista de Sociología de la Educación, nº 11, 2006, pp. 155-174. LÓPEZ CALVO, A. y TABERNER GUASP, J. “Trabajo e inserción laboral”, en Pérez Ferrando, V. et. al. (Coord.). Escuela obligatoria y mundo laboral. Málaga: Ed. Aljibe; pp. 31-48.


16 LÓPEZ CALVO, L. (2009) “La orientación académica y profesional ante el futuro escolar tras la ESO: una perspectiva crítica”, en Pérez Ferrando, V. et. al. (Coord.). Escuela obligatoria y mundo laboral. Málaga: Ed. Aljibe; pp. 105-131. LÓPEZ CALVO, L. y BOLÍVAR BOTÍA, A. “Las grandes cifras de fracaso y los riesgos de exclusión educativa”, en Revista de currículum y formación del profesorado, Vol. 13, nº 3, 2009; pp. 51-78.

LÓPEZ FERNÁNDEZ, P. et al. Programa de Cualificación Profesional Inicial.

Guía

Didáctica.

Módulo

Proyecto

Emprendedor.

Sevilla.

Consejería de Educación. Junta de Andalucía. LÓPEZ, A. LÓPEZ, L. y TABERNER J. (2004): “Reestructuración del mercado de trabajo y Formación Profesional Ocupacional. Aproximación al caso de Córdoba”, en Revista Española de Pedagogía, nº 229, pp.

MERINO, R. GARCÍA, M. y CASAL, J. (2006). “De los Programas de Garantía Social a los Programas de Cualificación Profesional Inicial. Sobre perfiles y dispositivos locales”, en Revista de Educación, 341. Septiembre-diciembre 2006; pp. 81-98. REAL DECRETO 1128/2003 de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (BOE nº 223, 17 de septiembre de 2003) REAL DECRETO 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. BOE nº 182 de 30 de julio de 2011 REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. BOE nº 3 de 3 de enero de 2007. REAL DECRETO 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas

correspondientes

a

la

Educación

Secundaria

Obligatoria. BOE nº 5, 5 de enero de 2007. TEESE, R. et. al. (2006). Equidad en la educación. Informe Nacional. España. Madrid. Ed. Secretaría General Técnica. MEC.


XV Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, 7 y 8 de julio de 2011. LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL. Rosaleny i Castell, Ramón1 Pérez Cosín, Josep Vicent2 Universitat de València

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN OCUPACIONAL: PROCESOS DE EXPULSIÓN E ¿INCLUSIÓN EDUCATIVA? Resumen: El escenario educativo forma parte de la historia y el presente de los/as jóvenes de la Formación Ocupacional. Se han estudiado los diferentes escenarios educativos de jóvenes desfavorecidos, desde la aceptación del presupuesto que la exclusión educativa no está en los excluidos sino en el corazón del sistema. Este enfoque trastoca la mirada de aquellos que desde la barrera contemplan la lucha de estos jóvenes por entrar, sin poder hacerlo (concepto de exclusión). Nuestra mirada se centra en los mecanismos sociales que les impiden activamente acceder y/o permanecer en el sistema, “al interior de la ciudad limpia”. Nuestra mirada se fija en la sociedad, en concreto en algunas instituciones educativas. La comunicación recoge algunos resultados de una investigación llevada a cabo en una escuela taller de la Comunidad Foral de Navarra, por la que han pasado 112 alumnos durante el curso 2008-2010. Se exponen hallazgos provenientes de la aplicación de una metodología cualitativa, enmarcada en algunos datos estadísticos. Utilizamos concretamente la técnica de la entrevista en profundidad, realizada a siete alumnos-trabajadores y seis profesionales de las distintas instituciones implicadas en la gestión, en diferentes niveles, de las escuelas taller, y que permiten el análisis y explicación del fenómeno desde diferentes puntos de vista, es decir, desde los diferentes actores del sistema formativo-laboral, con ello hemos obtenido un diálogo fecundo entre diversidad y unidad, esto es, la unidad en la diversidad y la diversidad

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Doctorando área de Cohesión Social en el Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local de la Universitat de València ; e-mail: rarocas@alumni.uv.es 2

Doctor en Sociología. Coordinador del programa de doctorado en Cooperación al Desarrollo del Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local de la Universitat de València.

1


en la unidad o lo que Pierre Bordieu (1999) calificó como el espacio social de los puntos de vista. Los resultados evidencian que existen instituciones, como los centros de educación reglada y la escuela taller (como ejemplo de la Formación Ocupacional) objeto de nuestro estudio, donde se manifiesta actividad de expulsión y/o que para un segmento de jóvenes desfavorecidos sirven como “vertedero” (no existe ninguna posibilidad de “reciclaje” para el sistema educativo y laboral) en un escenario de crisis económica. Palabras clave: Educación, Formación Ocupacional, escuela-taller, procesos de expulsión.

1. PRESUPUESTOS TEÓRICOS 1.1 INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN- INTEGRACIÓN/MARGINACIÓN SOCIAL. Para analizar los procesos educativos de los alumnos-trabajadores de una escuela taller, creemos necesitar un enfoque sociológico que nos permita ser críticos con la sociedad y capaces de romper las dinámicas de la reproducción sistémica que puede estar reforzando el paradigma de la vulnerabilidad y de la exclusión. Entendemos que mediante la excesiva focalización en los efectos que en los desfavorecidos se producen por parte de una sociedad vulnerable, incapaz de integrar a gran parte de sus miembros, se refuerza y reproduce en el imaginario colectivo una construcción social del desfavorecido derrotista, paralizante, incompleta y, por lo tanto, sesgada. Por ello, mientras no se identifiquen con mayor vehemencia las causas o mecanismos sistémicos concretos por los que los jóvenes llegan a estar en esta situación desfavorable, será muy difícil asumir la tarea de paliar sus efectos. A veces nos preguntamos si no es precisamente esa forma de ver a los “excluidos” la aportación que hacemos los profesionales a que lo que decimos sea y permanezca verdad. Estamos de acuerdo con los postulados de Habermas, mediante los cuales la sociedad puede ser vista desde una doble perspectiva, dando como resultado la sociedad como “sistema” en uno y la sociedad como “mundo de la vida” en otro. Estas dos miradas han devenido como fruto de la evolución social en un proceso de diferenciación, como diferentes.

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Grafico 1 : Sociedad como sistema y mundo de la vida

Sociedad como Sociedad como Mundo de la Vida Sistema Fuente: López y Hernández (1999)

La sociedad como sistema gira en torno a tres subsistemas de cuyo funcionamiento depende lo que nosotros llamamos integración sistémica. Los tres subsistemas a los que hacemos referencia son el poder, el dinero y la burocracia (véase Hernández 1991, 1999, 2001) que fundamentan acciones sociales fundadas estratégicamente y que fundamentan la integración o la exclusión sistémica. Participar en el sistema conlleva para los ciudadanos/as participar en el poder (vía voto y otros mecanismos) y los otros subsistemas como el de la educación (a través de la escuela y otros instituciones) el sanitario., del dinero (vía mercado de trabajo), para una mayoría a través del empleo, y en la burocracia participando y gestionando según principios y prácticas administrativas de las organizaciones sociales. Entendemos que la integración sistémica significa que los ciudadanos y ciudadanas participan de los recursos sistémicos que son los garantes de los derechos y obligaciones ciudadanas. En este sentido denominamos esta integración como inclusión social. Todos los esfuerzos por instituciones y profesionales que en ellas trabajan a favor de esta inclusión seguirán metodologías destinadas estratégicamente a que quienes todavía no estén integrados sistémicamente lo hagan, porque se están vulnerando sus derechos fundamentales y que en nuestra constitución de 1978 están recogidos, derecho al trabajo, derecho a vivienda digna, derecho a la educación, derecho al cuidado de la salud, derecho a la seguridad y otros. En un estado moderno, quedan coordinadas las acciones económicas con las políticas, y éstas con las burocráticas y administrativas, a fin de que el sistema permanezca y/o se desarrolle. Pero esta coordinación o conexión funcional no siempre se cumple, provocando “disfuncionalidades sistémicas”: por ejemplo, los altos niveles de fracaso escolar y desempleo actual entre los/as jóvenes y que amenaza el orden del sistema

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social. Así, la política social del sistema de bienestar se interpretará como intervención del Estado para evitar, precisamente, disfunciones del sistema económico. Objetivo de la inclusión serían, según este esquema, apoyar a los jóvenes para la consecución y participación en el sistema, entre ellos en el sistema educativo primero para poder después incorporarse al mercado de trabajo, es decir, para tener empleo tras la preparación para ello. Las personas por tanto de una sociedad que por razones diversas no participasen de los medios sistémicos mencionados su situación podría entenderse como de exclusión. Exclusión en ese sentido sería el estado en el que se encuentran personas dentro de la sociedad que no tienen acceso a los sistemas sociales de inclusión, las instituciones sociales: educación, sanidad y mercado de trabajo entre otras. Entendemos que la socialización tiene la doble dimensión, por un lado ayudar a las nuevas generaciones a participar (preparándose) en la sociedad es decir la integración sistémica o inclusión (a través de los subsistemas de integración sistémicas señalados) y al mismo tiempo la integración social la del mundo de la vida3. Es decir, se trata de un doble proceso, por un lado los jóvenes en concreto deben participar de los sistemas económicos, sociales, educativos que les hará “estar incluidos” y por otro deben participar en el mundo de las relaciones y de la cultura, disponer de espacios de encuentro y de relación propios del mundo de la vida y correspondientes a su edad, lo que les hace estar integrados socialmente. Lo contrario a esta integración social sería la marginación, es decir aquel estado de las personas que les coloca al margen de la comunidad, del acceso a la cultura, a las relaciones con sus convecinos, a los medios de participación comunitaria o familiar. Por tanto preferimos hablar del binomio o polos dialécticos de integración social/ marginación, en el mundo de la vida y de inclusión/exclusión social en el sistema. Así que la integración social es aquella que se da en el mundo de la vida de todas las personas y la inclusión es el proceso por el cual las personas ciudadanas van participando progresivamente en las instituciones y son poseedoras de derechos y obligaciones. Tanto los estados de inclusión-exclusión, como los de integración

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Por su parte, el mundo de la vida hace referencia al espacio más próximo de las relaciones interpersonales de los ciudadanos y ciudadanas, en la vecindad, en el barrio, en la familia, en general en la cultura y de la socialización. Este espacio social o mejor dicho, desde esa perspectiva del mundo de la vida, el objetivo de las acciones sería lo que nosotros llamamos integración social, distinta pues a la inclusión social, pero no por ello menos importante. La integración social hace referencia a los ámbitos que favorecen las relaciones interpersonales, el cultivo de la propia persona, las redes sociales, la identidad personal. En definitiva la creación de cultura, la participación de las personas en los diversos recursos sociales, culturales, vecinales, comunitarios, familiares. Pero también en este ámbito que es el de las relaciones personales, el de la solidaridad, el del entendimiento etc. pueden darse igualmente patologías sociales que se manifiestan en crisis de vida, falta de sentido y significado, relaciones deterioradas, falta de identidad, ponen en peligro la reproducción cultural, el sentido de pertenencia y el de la socialización, es decir, aquellos mecanismos que la propia sociedad pone en marcha como integradores de los sujetos en (algún tipo) la comunidad.

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/marginación social pueden adoptar formas y grados diversos, pero esta discusión va más allá del objetivo de este trabajo. Dicho lo cual, nos podemos encontrar con personas que están incluidas y no integradas socialmente y viceversa que están integradas socialmente y no incluidas. P.e. Un trabajador extranjero puede estar “incluido” al participar en el mercado de trabajo y con ello participar en otros subsistemas, p.e. en seguridad social, en sistema sanitario etc. pero que vive en guetos o al margen de la comunidad, de los servicios de ocio y tiempo libre, de la cultura, de su vecindad. Al mismo tiempo podemos contemplar a un joven como integrado socialmente, en redes sociales y familiares de ocio y de tiempo libre al par que queda “excluido” del sistema educativo y/o del mercado de trabajo. Podemos también encontrar personas que sufren una doble situación por un lado de exclusión sistémica, y por otro la marginación del mundo de la vida lo que originará patologías diversas en los afectados como señala el grupo INSONA de la Universidad Pública de Navarra. (Véase también en Hernández 1999, en López, A.; Hernández, 2001; Bauman, 2010; Feixá, 2006).

1.2. LA FUNCIÓN EDUCATICA DE LA FORMACIÓN OCUPACIONAL Las acciones de las instituciones formativas persiguen el doble objetivo de facilitar el tránsito al mundo del trabajo, inclusión social, al par que facilitan la integración social, a través del refuerzo de sus habilidades personales, cualificaciones, la creación de redes sociales y la participación en actividades lúdicas, deportivas y culturales; y así adquirir una visión positiva de la sociedad y sentirse

atraídos,

apoyados y valorados. En definitiva, para que los/las jóvenes pueden sentirse integrados socialmente, o por lo menos como mínimo, para evitar y prevenir procesos de deterioro de la psicológico, la exclusión social y la marginación. La consecución de este doble objetivo queda sin embargo cuestionado en tanto en cuanto que prevalecen las fuerzas de racionalidad sistémicas sobre el mundo de la vida. Como consecuencia de la cosificación, reificación del mundo de la vida, lo que supone una especie de “colonización” del mundo del sistema al mundo de la vida empobreciendo, como diría Habermas, las posibilidades de expresión y de comunicación. Ante esta situación aumentan las posibilidades de surgimiento de crisis, que en el caso de los jóvenes se podrían definir en términos de “biografías interrumpidas”.

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La Formación Ocupacional es una política activa de empleo que se dirige a las personas que están fuera del sistema de formación inicial o universitaria y que tiene como objetivo prioritario potenciar la inserción y reinserción profesional de la población demandante de empleo, mediante la cualificación, recualificación o puesta al día de sus competencias profesionales, que podrá acreditarse mediante las certificaciones correspondientes. Tal y como indica Jover (2006), es del todo impropio utilizar los recursos de la Formación Ocupacional (FO) para suplir carencias estructurales del sistema educativo, de servicios sociales o ausencia de programas de reinserción de jóvenes sin buena formación inicial. Lógicamente la FO no puede dar respuesta a toda esa constelación de problemáticas sin fracasar. Sin embargo, la insatisfacción de otros servicios públicos como el sistema educativo recae sobre la FO que no puede ni debe permanecer indiferente ante el hecho de que la mayoría de desempleados/as sin cualificación no tiene tampoco suficiente formación básica ni cultural de base (Hernández y Cabrera, 2007). La mejor formación es una buena educación de base y adaptada a las necesidades del territorio, de las empresas y de las personas. Diferentes informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) reconocen que la formación y preparación profesional por si mismos no crean empleos pero contribuyen a formar personas que podrían desenvolverse mejor en el mercado laboral que los que carecen de esa formación. En este sentido, más que poner el esfuerzo en la cualificación técnica exclusivamente, la formación polivalente y de sólida base cultural es la mejor garantía de éxito de las acciones formativas; Es decir, “la cualificación social y personal con la capacidad de adaptación son más importantes que la meramente profesionalizadota para obtener el empleo.” (Jover, 2006:99) Las Escuelas Taller son una opción y cubren un ámbito específico dentro del contexto de la Formación Ocupacional. No pueden aislarse de otras acciones de formación ocupacional, ni separarse de las finalidades y requisitos que acompañan a todo proceso de formación (Gairín, 1992). Dirigidas a grupos desfavorecidos, su público son jóvenes entre 16 y 25 años en situación de desempleo y que provienen del marco del “fracaso escolar”, por lo que hace presuponer una falta de formación básica que dificulta la adquisición directa de los conocimientos y de las destrezas propias del puesto de trabajo. Su consecución se hace, por tanto, necesaria y obliga a incidir en el período formativo y a darle, en parte, un claro carácter sustitutorio y compensatorio a la educación formal previa.

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Las altas cifras de fracaso escolar (31’2%)4 y desempleo juvenil (45’39%)5 explican en parte por qué las escuelas taller están siendo en la actualidad uno de los recursos más solicitados por los jóvenes desfavorecidos. Autores como Jaume Funes (1997:20) las considera como “una de las principales experiencias de recuperación educativa en torno a los adolescentes y jóvenes excluidos del sistema escolar y laboral”. No obstante, en la actualidad, desde diferentes investigaciones se discute, entre otras cuestiones, el irregular nivel formativo, educativo y de ocupación que se consigue (De Miguel y otros, 2008; Ruiz, 2004; Blasco y Borrell, 2000;). Hasta el momento el discurso de Habermas nos ha facilitado entender las dos dimensiones de la socialización y de las instancias sociales, entre las que se encuentra el sistema educativo, creadas para alcanzar esos objetivos. Sin embargo, estas explicaciones no nos acaban de satisfacer al ver que según esté la situación económica, la situación laboral del mercado de trabajo, según las oscilaciones que se dan en el sistema educativo, hay jóvenes que no alcanzan los objetivos que oficialmente se propagan tendiendo socialmente a culpabilizar a las propias víctimas de la situación: son jóvenes que ni trabajan ni estudian, son jóvenes violentos, inadaptados,

desinteresados,

etc.

etc.

caracterizando

peculiaridades

como

responsabilidad suya, de los y las jóvenes. Con ello pareciera que si están así (excluidos y marginados) es porque no se esfuerzan, no aprovechan las opciones que se les ofrece etc. Por eso hemos querido mirar la situación educativa de aquellos jóvenes de una Escuela Taller y con ellos analizar su propia situación para descubrir que hay otra manera de ver las cosas. Nos hemos preguntado por la (dis-)función que cumplen estas instituciones ¿Es la escuela taller un espacio facilitador de la inclusión sistémica de estos jóvenes, algo que no han conseguido macroestructuras como la escuela y el mercado de trabajo, o por el contrario es el ultimo reducto institucional en el que pueden participar aislados de los demás? ¿Entonces es la escuela taller un medio para encontrar trabajo o prepararse para ello, o es un fin en si misma, un lugar de aparcamiento, o de desplazamiento? o ¿definitivamente estos jóvenes son expulsados activamente del mercado de trabajo, del sistema escolar y del mundo de la vida? En este caso la mirada se centra no ya en los jóvenes sino en los mecanismos sociales “activos” de expulsión. 1.3. LA EXPULSIÓN EDUCATIVA DE LOS MÁS DESFAVORECIDOS La explicación y descripción del fenómeno de la exclusión social, es prolífico en las ciencias sociales. Sin embargo existe una débil producción teórica que explique 4

En el año 2009. Corresponde a más del doble de la media Europea. Fuente: Ministerio de Educación. http://www.educación.gob.es 5 Tasa Desempleo Juvenil en España en el primer trimestre de 2011. Fuente: Encuesta Población Activa.

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cómo un determinado segmento de la población llega a estar excluido, es decir, qué y cuales son los mecanismos sociales que facilitan la precarización de determinadas trayectorias educativas, las de los jóvenes vulnerables. Ciertamente existen personas y colectivos excluidos ¿pero como han llegado a estarlo? ¿Qué mecanismos sociales favorecen su expulsión? ¿es la sociedad o son ellos los/as que se apartan? Como un rico oasis en medio de la basta extensión teórica acerca de la exclusión social son las obras del sociólogo polaco Zygmunt Bauman6. En ellas reinterpreta los fenómenos sociales en términos de acción, de actividad. Esta perspectiva nos ayuda a entender mejor la situación educativa, en este caso, la de los jóvenes desfavorecidos. Este autor no se refiere en sus trabajos expresamente a los jóvenes. Su producción teórica gira entorno a las transformaciones de la sociedad posmoderna y los condicionamientos sociales “activos” que hace que determinados colectivos se conviertan en residuos humanos. El occidente posmoderno, según Bauman, es una sociedad “líquida”, consumista, e individualizada (2002, 2005a, 2005b 2006, 2010). Se trata de un sistema centrado en el consumo y que promueve la obsolencia precoz de los objetos con el fin de dinamizar su producción (2010). Este autor advierte que la gran cantidad de residuos generados por el consumo atroz y fugaz deviene en uno de los principales problemas con el que nos enfrentamos en la actualidad. Es más, el abundante residuo material, consecuencia del consumismo atroz, es una metáfora para develar algo profundo que alcanza también a los seres humanos. Esto es lo que propone Zygmunt Bauman (2005b: 16-17), para el que la nueva plenitud del planeta significa en esencia “una aguda crisis de la industria de eliminación de residuos humanos”: El acto de hacer llegar los residuos al vertedero es una metáfora significativa para la comprensión de la acción de los mecanismos sociales de expulsión. De igual forma que los residuos son transportados desde nuestros hogares de las ciudades y pueblos a los vertederos mediante una cadena de acciones humanas destinados a tal efecto (bajar la bolsa de residuos y depositarla en el contenedor para que a posteriori personal contratado y remunerado, es decir profesionales, con ayuda de maquinaria como camiones de “la basura” los transporta y deposita en el vertedero) la sociedad en su conjunto crea estos mecanismos activos, es decir genera acciones, mediante las cuales separa las personas válidas de las no válidas (fracasados escolares, 6

Junto a Alain Touraine es uno de los máximos exponentes del pensamiento europeo actual que “han analizado las profundas transformaciones de las estructuras sociales contemporáneas y han desarrollado conceptos clave para la comprensión de cuestiones fundamentales de nuestro tiempo”, así lo ha expresado en nota de prensa el jurado del Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y humanidades del año 2010 que le ha sido concedido recientemente.

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desempleados), es decir expulsa, mediante personal contratado y la maquinaria burocrática, “los que no sirven” y los deposita en el “vertedero”, a fuera. Si tratamos de identificar esta conceptualización baumaniana en la sociedad, entendemos que existen instituciones donde se manifiesta actividad de expulsión y/o que sirven como “vertedero”. Aun más, los procesos de expulsión intensifican su actividad en un escenario de crisis y sus efectos se manifiestan en el cada vez mayor “déficit de lugares ocupables en la estructura social” (Castel, 1997: 416). ¿Podrían instituciones como escuelas, institutos, etc. albergar instancias activas para conseguir deshacerse, usando el símil de Bauman, de “residuos humanos”?, ¿Son las escuelas taller lugares de retención y/o de depósito de estos vertidos humanos? ¿Es su propósito principal capacitar a los jóvenes? ¿O se puede considerar su función desde una concepción habermasiana de la comunicación estratégica como “manipulación consciente” del sistema? (Hernández, J. y López, A. 1996: 45). 2. METODOLOGIA La descripción y explicación de la relación entre educación y Formación Ocupacional exige aproximarse al fenómeno desde uno de los principales supuestos metodológicos del análisis de la realidad social. Este supuesto, enunciado de diferentes maneras, sostiene básicamente la necesidad de trabajar desde el pluralismo, combinando e integrando diferentes perspectivas, técnicas y enfoques que, lejos de ser excluyentes, adquieren un carácter de complementariedad. Es por ello que no se duda en triangular con técnicas cuantitativas y cualitativas (yendo desde lo cuantitativo a lo cualitativo y de lo cualitativo a lo cuantitativo). Desde este principio de pluralidad metodológica se abordan los procesos educativos de los jóvenes en el escenario7 de las escuelas taller de Navarra. En esta investigación, el interés se centra en el escenario educativo que se genera dentro de la dimensión institucional de los alumnos-trabajadores; por un lado el proceso educativo seguido en la educación reglada, instituto de educación secundaria, y por otro, el actual escenario educativo el centro de escuela-taller. Todo ello mediante un análisis cualitativo enmarcado en datos cuantitativos.

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Los escenarios cotidianos son definidos por Pérez Cosín (coord.). Gómez Moya y Julve Negro (1999: 92), desde la óptica que “la realidad social tiene una dimensión cotidiana más o menos amplia en función de la socialización que ha tenido cada individuo o persona, nos referimos en el ámbito territorial por ejemplo, al barrio donde residimos, la ciudad donde estamos empadronados o la comunidad como identidad cultural, ligüística y religiosa”.

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2.1.- Estrategias y técnicas En la parte cualitativa de la investigación se han realizado entrevistas en profundidad

a

informantes

expertos

que

se

enmarcan

en

la

perspectiva

fenomenológica, que es esencial para entender la realidad tal como otros la experimentan. No se busca “la verdad” o “la moralidad” sino, una comprensión detallada desde el punto de vista de otras personas. Desde este enfoque, se ha realizado un acercamiento a los procesos educativos a partir de profesionales, en diferentes niveles, relacionados con una escuela taller y a alumnos-trabajadores de la misma. Las entrevistas en profundidad se han realizado de acuerdo con Patton (1990), siguiendo el modelo de entrevista basado en guión, caracterizada por la preparación previa de los temas a tratar y por tener el entrevistador la libertad para ordenar y formular las preguntas. Se ha entrevistado a un profesional del Servicio Navarro de Empleo, concretamente de la Jefatura de Negociado de Escuelas Taller y Casas de Oficio; asimismo a un profesional de la Unidad de Promoción y Desarrollo; y al Director, dos monitores y siete alumnos-trabajadores8 de una escuela taller de Navarra. Estas entrevistas nos han permitido establecer un diálogo reflexivo sobre el nivel de instrucción, las vivencias en los centros educativos previos a la entrada de los alumnos-trabajadores en la escuela taller; y por otra parte, sobre el proceso educativo seguido en la propia escuela-taller, su valoración y las expectativas creadas de itinerarios formativos futuros. Para complementar los resultados cualitativos se ha realizado un análisis cuantitativo mediante la revisión documental de fuentes primarias, a través de los expedientes de los alumnos-trabajadores una escuela taller, lo que ha permitido la cuantificación de diversos fenómenos. Con respecto a los expedientes se han extraído las variables educativas, edad, nacionalidad y sexo. Estos son elementos que ayudan, no solo a definir, sino también a explicar un fenómeno concreto y permiten establecer las previsiones sobre su evolución futura. Los indicadores son instrumentos de medida relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre situaciones, individuos y diferentes grupos, en este caso, diferentes trayectorias. Para extraer los datos para estas variables se ha tomado como referencia la última escuela taller, aunque para analizar 8

En cuanto a la muestra, para la selección de alumnos-trabajadores entrevistados, hemos seguido las aportaciones de Vallès (1999), cuando se refiere a: heterogeneidad, accesibilidad y representación.

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la evolución del fenómeno migratorio y extraer la variable nacionalidad, se ha tomado como referencia las tres últimas escuelas taller, es decir, los cursos 2003-2005, 20052007 y 2008-2010 y se han extraído de los expedientes y las fichas sociales que maneja el equipo técnico de la escuela taller, compuesto por: un pedagogo, un ingeniero, seis profesionales de distintos oficios, entre ellos dos también son técnicos de integración social, y una auxiliar administrativa. Se han consultado el 100% de los expedientes de los alumnos-trabajadores que han pasado por la escuela taller en el último curso formativo 2008-2010, por lo que se ha configurado una base de datos de 112 jóvenes. Todo ello ha permitido definir el perfil tipo y la evolución del alumnado que ha pasado por este escenario formativo-laboral. A partir de ahí se han construido las siguientes categorías del escenario educativo, en función de lo acreditado en los expedientes: a) Nivel de instrucción alcanzado: en esta categoría se registro si el alumnadotrabajador tenía o no el Graduado en Secundaria. b) Perfil Sociodemográfico: en esta categoría se registro la nacionalidad, el sexo y la edad del alumnado trabajador. 3. RESULTADOS Las categorías utilizadas han sido: perfil del alumnado, nivel de instrucción, vivencias en los centros educativos previos, valoración del escenario educativo de la escuela taller y expectativas de itinerario posterior de los/as alumnos/as trabajadores. 3.1 Perfil del alumnado y nivel de instrucción. La escuela taller objeto de nuestro estudio es, en cantidad de alumnado, la mayor escuela taller de Navarra. En el ámbito académico, encontramos que 111 de los 112 alumnos-trabajadores9 que se han matriculado en el curso formativo actual 20082010, no tienen el título de Educación Secundaria Obligatoria. En cuanto a la variable edad, se habla de adolescentes porque el 80% tienen edades comprendidas entre 16, 17, 18 y 19 años, siendo los 18 años con un 46,32% la edad con mayor representación. Si atendemos a la variable género, de todo el conjunto de especialidades, es jardinería con 9 plazas la única con presencia de chicas10, siendo un total de 5, de las que 3 son de nacionalidad extranjera.

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Aunque la media de participación total de alumnado (112, menos de 2 por plaza) ha sido inferior a las 2 escuelas taller anteriores (2003-2005 y 2005-2007) no se explica tanto por la escasez de demanda que, como pudimos comprobar durante el trabajo de campo, en este periodo de crisis es alta, sino más bien a las dificultades de inserción laboral. 10 A partir de esta investigación se constata la escasa participación de chicas en las escuelas taller de Navarra, siendo en los centros que ofertan la formación en jardinería los únicos en los que participan. Se abre así una vía de investigación desde una perspectiva de género, acerca de la presencia reducida de las chicas en las escuelas taller de

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Con respecto al nivel de instrucción, los profesionales entrevistados señalaron: “Vienen la mayoría de ellos sin la formación mínima obligatoria, sin el título de ESO, o anteriormente sin el título de graduado Escolar”. (Profesional Servicio Navarro de Empleo) “Hay gente que no sabe leer ni escribir correctamente, que no sabe sumar ni restar correctamente y por lo tanto hay que empezar la casa por el suelo”. (Profesional Unidad de Promoción y Desarrollo ). “Los inmigrantes si que vienen con un nivel formativo bajo, un nivel académico bajo, y eso se nota, se nota mucho por ejemplo, más que por aquí con lo africanos que los africanos el problema fundamental es el idioma, pero a nivel, pero a nivel formativo te cogen las cosas, el sudamericano le cuesta más, ahí si que detectamos que vienen con un nivel educativo más bajo y les cuesta un montón, incluso operaciones básicas, entonces si quieres impartir conocimientos más técnicos sobre la materia en soldadura, en albañilería, cuando das un dibujo, una tecnología, pues evidentemente les cuesta, como le cuesta al de aquí que no tiene la base, pero yo creo que el de aquí aunque le falte la base, aunque haya dejado la ESO en segundo y demás, si que viene con más base que el sudamericano”. (Director escuela taller)

Del análisis del discurso de los profesionales se extrae que las experiencias previas con el sistema educativo de casi la totalidad de los alumnos-trabajadores de la Escuela Taller aparecen marcadas por el fracaso escolar des de el punto de vista académico, tomando como referencia la adquisición de conocimientos. Es más, se percibe que los alumnos-trabajadores de nacionalidad extranjera llegan a la escuelataller con un nivel académico más bajo, lo que les dificulta la adquisición de conocimientos técnicos en mayor medida que a los alumnos-trabajadores de nacionalidad española. 3.2 Vivencias en los centros de educación reglada previos Con respecto a las vivencias de los alumnos-trabajadores en los centros educativos formales previos a la entrada en una escuela taller se detectan variables comunes que inciden en su adaptación curricular. - Vulnerabilidad familiar: “ mi familia es un poco especial, osea yo siempre he dicho es que mi familia lo que es, somos mi madre y yo y luego hay dos tíos más, porque la relación que he tenido siempre con mi hermano siempre ha sido un poco, ha ido decreciendo… Y luego mi padre es un hombre un poco especial y siempre le ha dado todo como bastante igual mi educación, o almenos es lo que ha aparentado… de no decirme nunca nada porque pasaba, iba cada uno a su bola, yo llegaba a casa nos decíamos “hola” y ya está, no hablaba más con mi padre…” (alumno 2) “ mi padre trabaja de albañil de toda la vida y tenía un trabajo bueno de encargado que cobraba bien, pero claro a lo de la crisis, al no haber tanto trabajo le han recortado las horas, entonces si trabajaba hasta las siete ahora trabaja hasta las cinco, entonces esas horas también acorta el dinero, entonces al pasar eso claro, que fue cuando yo estaba en la escuela, yo decía claro estoy yo aquí en el instituto que no puedo ayudar a mi familia y encima no puedo hacer nada para ayudarles” (alumno 3) “mis padres andaban mal de dinero…en esos momentos no me motivaba ni nada” (alumna 1)

Inestabilidad económica o relaciones afectivas desestructuradas son algunas de las situaciones vividas en el sistema familiar.

Navarra. En este sentido, ante la abrumadora presencia masculina nos referiremos a partir de ahora a alumnostrabajadores.

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- Proceso migratorio: “mi madre se vino primero para acá y luego nos trajo a nosotros, yo con mi padre no vivía, nada más vivía con mi madre…vinimos a los 3 o 4 años después que mi madre, nos cuidaba una tía de nosotros, fue un poco triste, tenía ganas de venir” (alumno 5) “ lo que pasa es que mi país es un país pobre, entonces se vino la madre y quedamos allí toda la familia menos la madre que vino aquí y luego se vino el padre, se quedó aquí medio año, regresó a por nosotros y nos venimos para aquí… somos 5 hermanos y 3 de ellos ya han ido a universidades, entonces no se podía pagar más estudios” (alumno 4) “Yo llegué de Perú a España en el 2007, porque mis padres estaban aquí, yo y mis hermanos estábamos viviendo allá, estuvimos cerca de 1 año allá viviendo sin mis padres… al principio pues no estás con ganas de salir de tu país, y yo dije “España” no me apetece salir, no quería salir de allá de donde yo vivía, pero al final como eres menor de edad tienes que venir” (alumno 6) “A los 11 años…vino primero mi abuela, luego vinieron mis padres y nos trajeron luego aquí a nosotros…mi padre vino aquí primero, y nosotros nos quedamos allá con mi madre, mis hermanos, mi abuela, mis tíos que están allá…y nada ya decidió mi padre a traernos a todos aquí” (alumno 7)

Ausencia de los padres por un periodo prolongado de tiempo, el proceso de adaptación al nuevo contexto social y a nuevas estructuras educativas, el desconocimiento del idioma; todo ello ha influido en el éxito o fracaso de adaptación al sistema educativo por parte de alumnos-trabajadores entrevistados. - Tabla 1: Valoración del escenario y actores en la educación formal : “Al principio como la cárcel o algo así, me entiendes, te ponen allá que tienes unas normativas que tienes que cumplir y eso…el colegio es tan que no puedes…todo el mundo individual, cada uno iba a la suya.” (alumno 2)

Ambiente constrictivo

“En el colegio hacías algo y te castigaban y eso, sino te ponían partes y disciplina y eso, o amonestaciones…” (alumno4) “todos los días que he estado (instituto) no ha habido tres que no haya visto una pelea[…]Te adaptas ahí a lo que puedes y la gente no hace nada y tú tampoco. De ser la típica clase en la que aprueban todos menos un par, la mía era la típica que aprueban un par y todos o suspenden o aprueban muy justito, entonces están ahí un poco[…]al final no hice básicamente nada no ves que los demás estudien” (alumno 3) “Con muchos profesores desprecio total, ellos hacia mi y yo hacia ellos, […] como que despreciaban a la gente, no sé era muy raro, nunca me ha gustado, sinceramente nunca me ha gustado.” (alumna 1)

Relación con docentes

“en el instituto por ejemplo, a mi siempre me ha pasado igual, los profesores que no te dan a ti te tratan como si fueses tonto, sabes los que no te conocen se creen no sé, dicen “tu haz esto”, pues no “tu” no, dime bien, que yo a ti no te digo “tú” enséñame. Entonces esa sensación la llevo arrastrando siempre, si te dan clase igual te tratan un poco mejor porque tienen que tener el trato contigo y no por otra cosa porque saben que te van a aguantar un año y que igual te pones un poco insoportable”. (alumno 2) “los profesores cuando yo estaba en el colegio no les importas…y es todo chapa y a nada que te ríes ya te están echando la bronca, entonces hay mal rollo” (alumno 3)

Influencia grupo de iguales

“porque todos mis amigos pues imagínate, empezaron a fumar, de fumar empezaron a los porros, de los porros empezaron a chillar, digo a los profesores entiéndeme, y eso pues, mis amigos lo hacen pues yo también” (alumna 1) “ Lo que pasaba es que yo estaba más pendiente de que mis amigos están todos allí (otro instituto), que estarán haciendo tal, porque sobretodo los primeros días, claro yo estaba de morros, porque no quería estar ahí en ese instituto, y si estas de morros no te relacionas con la gente, y yo salía a los recreos y salía solo, y decía y

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yo ahora ¿Qué hago? Entonces como que me sentía fuera de lugar, decía es que yo aquí no pinto nada, no tendría porque estar[…]No me parecía el ambiente adecuado para mí, porque la gente que había ahí no es la gente con la que me relaciono normalmente” (alumno 2)

Se extrae del discurso de los alumnos-trabajadores de la escuela taller una valoración negativa de su experiencia previa en la educación reglada. Esta valoración negativa gira entorno a tres ejes: un ambiente (centro, normas, disciplina) que consideraban demasiado constrictivo; una relación perniciosa con los/las docentes; y la determinante influencia en sus conductas del grupo de iguales, bien sea por su presencia o ausencia. Un aspecto fundamental con respecto a las vivencias, a nivel psicológico, es la autovaloración respecto a actitudes y aptitudes ante el estudio del alumnado entrevistado: “Yo sinceramente siempre desde pequeña he sido mala, porque he sido mala, pues desde…y es que he sido siempre así sabes, no es que haya sido rebelde de un día para otro, siempre he sido mala, pero en ese momento me puse más rebelde como quien dice (instituto)” (alumna 1) “estudiante no he sido bueno nunca”. (alumno 2) “la etapa de la escuela sabía que no valía y encima no te motivan… no hacia nada, porque no se me daba bien.” (alumno 3) “ es que los estudios a mí no me van” (alumno 4) “buen alumno no he sido” (alumno 6) “yo siempre he sido un chico que no le gusta así el estudio, era un poco vago…no me gustaba nada”. (alumno 7)

Se extrae del discurso una marcada autovaloración negativa respecto a sus actitudes y aptitudes ante el estudio. Se evidencia el etiquetado de fracaso que han vivido durante su periodo de escolarización. Por último, y no menos importante, en sus vivencias en los centros de la educación formal, es conocer que resulta determinante para el abandono de facto. “ me dijo la directora que es mejor que trabajara ya, que eso de los estudios no iba muy bien y así aprovecho ya… era un poco vago…no me gustaba nada, y la directora me dijo que es mejor que haga algo, que trabaje o que haga algo” (alumno 6) “pues me dijo mi tutora que había una escuela taller y tal y yo dije a bien vale… Me lo comentó la tutora porque estaba viendo que, osea en principio cuando empecé el curso iba bien, las aprobaba todas (3º ESO) y luego ya a base de estar ahí tal y los profesores ahí machacando, pues al final me desmotivé y empezaron a caer y ya en junio que es cuando casi estas acabando me dijo la profesora eso y dije pues vamos a probar y fue una salvación porque me iban a caer unas cuantas. ” (alumno 3) “En el colegio ese donde estaba yo la jefa de estudios pues me comentó un poquito que llevaba allí muchos años y muchos chavales de ese colegio se venían para aquí y dije allá voy” (alumno 4) “…y me echaron porque me echaron, le pegué a la directora sí pero date cuenta que ella hizo esto, esto y esto, a mi no me jodas, yo no la he insultado para nada, entiendes, para nada” (alumna 1)

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En el proceso de abandono resulta determinante la “orientación” del profesional del ámbito educativo. La solución “profesional” a su situación educativa es de carácter disuasorio respecto a la continuidad en el sistema educativo reglado, a pesar de estar aún lejos de poseer el Graduado escolar. En definitiva, las vivencias de los alumnos-trabajadores de la escuela-taller vienen determinadas por sus experiencias previas en la educación reglada, por su origen social y por la adaptación del centro y sus actores a las necesidades de los adolescentes. 3.3. El escenario educativo de la escuela taller. Con respecto a la valoración que hacen los alumnos-trabajadores del escenario y actores del centro: “Te tratan todos bastante bien, no es el instituto, bromean y no sé, estoy a gusto” (alumna 1) “Yo estoy contento, en mi opinión saben bastante bien como tratar a la gente y lo han hecho bastante bien”. (alumno 2) “El profesor es especial, es majo y como sabe y nos intenta enseñar, aunque no queramos, porque al principio estábamos ahí en el aire, pues aunque no queramos siempre nos intentaba enseñar, y bien. (alumno 3) “Con el profesor ayudándonos, te hechas unas risas y al final aprendes” (alumno 4) “Aquí como estas ocho por ejemplo en nuestro taller, están mas encima tuya, y es más, también te lo hacen todo más ameno y en el colegio es todo chapa y a nada que te ríes ya te están echando la bronca, entonces hay mal rollo, aquí hay buen ambiente” (alumno 5) “Los monitores hacen su trabajo bien, te enseñan, son como otros padres, es como estar en familia” (alumno 6) “El trato con los profesores ha sido bueno, no sé de repente es lo que destacaría, a los profesores, te ponen atención, te prestan atención, te ayudan en lo que no puedes”. (alumno 7)

A diferencia de su experiencia educativa en la educación reglada, valoran de manera positiva tanto el método de aprendizaje como la actitud del profesional y el ambiente del aula. Otro aspecto a valorar en el escenario educativo de la escuela taller es la situación laboral y la formación específica requerida a los profesionales que enseñan el oficio: “Las condiciones laborales de los trabajadores y trabajadoras […] están sujetos a contrataciones temporales, llevan 17 años trabajando en las Escuelas Taller y siguen teniendo un contrato temporal. Esto merma muchísimo las condiciones laborales de los trabajadores, afecta e influye muchísimo a los alumnos” (Profesional Unidad Promoción y Desarrollo). “Actualmente no es requisito imprescindible el tener ningún titulo académico, si podríamos decir como interesantes: cursos para formación de formadores, […] resolución de conflictos y como más específico con título académico, Integración Social”. (Director escuela taller).

La inestabilidad laboral afecta a las intervenciones de los profesionales que trabajan en la escuela taller. En el proceso de adjudicación de plaza no existe un proceso diferenciado para ser monitor en un centro de estas características.

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En lo que respecta a la Formación Compensatoria en la Orden11 de 14 de Noviembre de 2001, por la que se regula la ejecución de los programas de escuelas taller, se indica que: “para los alumnos trabajadores participantes en una Escuela Taller o Casa de Oficios que no hayan alcanzado los objetivos de la educación secundaria obligatoria […] se organizarán programas específicos con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas” (artículo 8).

Es conveniente conocer como se está llevando a cabo la formación compensatoria según los profesionales entrevistados: “Por normativa si que dice que la Entidad Promotora tendrá que preparar unos cursos específicos para aquellos alumnos que no tengan enseñanza mínima obligatoria pues para facilitarles que lo puedan obtener por la Escuela Taller y demás. Entonces ahí pues ya nos chocamos con el primer problema y es que la mayoría de ellos no tienen esta formación, con lo cual ¿que es lo que ocurre? Pues que hay que poner personal para solventar esta cuestión, este personal cuesta dinero, con lo cual la Entidad Promotora dice “no tenemos un duro, con la subvención que nos da el SNE no tenemos, no nos llega; pues ahí ya empiezan las primeras dificultades.” (Profesional Servicio Navarro de Empleo). “No podemos estar diciendo: pues yo me cojo un manual aprendo algo de Lengua o Matemáticas y se lo imparto, no (…) hasta ahora la Formación Compensatoria pues los directores la intentaban dar como buenamente podían dentro de las diez mil funciones que tienen asignadas que, pues intentaban dar estas clases (…). Planteamos un acuerdo con el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra para que el programa de educación para adultos fuera a las ET a impartir clases básicas de matemáticas y lenguaje, hemos conseguido que este año sea efectivo, pero no nos pueden atender al total de alumnos que lo necesitan. Entonces para ello articulamos una experiencia piloto con alumnos de Magisterio la UPNA (Universidad Pública de Navarra) en prácticas dentro de la Escuela Taller”. (Profesional Unidad Promoción y Desarrollo). Si no es por el idioma es por el nivel más básico, lo traen mucho más bajo los alumnos y dices: pues no merece mucho la pena tanto darles estas clases porque pierdes el tiempo, ellos se aburren, para ellos es un calvario y para el profesor y nos ha llevado últimamente a replantearnos las clases teóricas a otro nivel más bajo. (Director escuela taller).

Del análisis del discurso de los profesionales se extrae que la formación compensatoria en algunas escuelas taller en el curso 2008-2010 no cumple con lo exigido en la normativa. En la escuela taller de referencia en esta investigación la educación compensatoria ha sido impartida por estudiantes del grado de magisterio de la Universidad Pública de Navarra, es decir, no se cuenta con un profesional específico para impartir esta formación. Asimismo, en lo que respecta a la formación teórica específica del oficio, se han disminuido el nivel de las clases debido al bajo nivel académico percibido en el alumnado. Asimismo resulta importante conocer el impacto de la educación compensatoria en el aprendizaje de los alumnos-trabajadores. Como ya hemos visto la práctica totalidad no posee el Graduado Escolar y la escuela taller debe constituirse un espacio facilitador de este capital social y cultural de acuerdo con la normativa existente. 11

Orden de 14 de noviembre de 2001, por la que se regulan el programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios y las Unidades de Promoción y Desarrollo y se establecen las bases reguladoras de la concesión de subvenciones públicas a dichos programas.

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“Vinieron unas chavalas que estaban en prácticas de magisterio y nos dieron un poco lengua y matemáticas. Y luego más tarde vino una tía de no se donde que nos hizo un examen y en teoría después del examen nos iban a dar clases pero lo que es a mi no, sube gente pero, entonces no sé si es por los resultados o porque, yo es que creo que dan más que nada lo equivalente a primero y segundo (ESO), entonces dan a unos cuantos, más que nada te digo porque de fontanería los inmigrantes suben todos… entonces lo que hicimos ya lo sabía hacer por eso lo que es aprender yo diría que no…pero no puedes decir que fuesen clases, clases porque es más clase para ellas que para nosotros, claro las han metido aquí con veinte animales para que sepan desenvolverse en una clase. Porque aparte no es por nada pero si tu tienes veinte años y te meten en una clase una profesora de diecinueve vas a hacer lo que te dé la gana, si quieres atenderás, yo creo que la gente atendía por peloteo, porque como estaba buena (ríe). (Alumno 3) “vino una chica a darnos clase, estuvo dándonos clase un poco de matemáticas, de lengua. Estuvieron dando clases por dos o tres meses, y de ahí cuando terminó, no recuerdo de donde, tuvimos que hacer un examen y los que tuvieron la nota un poco baja están recibiendo clases ahora, una señora les está dando clases, no se como va eso porque yo no estoy recibiendo clases… Con las chicas yo no aprendí nada, porque era una cosa que ya sabía, realmente eran cosas básicas, era sumar números de 4 cifras”. (Alumno 6) “Estuvimos un tiempo haciendo un cursillo de matemáticas y lengua, no me gustó para nada, no entiendo mucho”. (Alumna 1) “Lo de matemáticas y lenguaje al principio un poco aburrido, pero luego ya…luego una señora vino e hicimos un día un examen para hacer el nivel que teníamos, como un examen, y no se nada más, hay un grupo que viene los lunes y jueves”. (Alumno 5)

Se extrae del análisis que para los alumno-trabajadores ha siso insatisfactorio el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Formación Compensatoria. Se han impartido algunas clases y tan solo las han recibido periódicamente un grupo reducido de alumnos-trabajadores de nacionalidad extranjera, el de menor nivel académico. Por otro lado, uno de los factores que más influyen en la calidad del proceso educativo en la escuela taller es la correcta articulación de lo formativo con lo laboral: “es muy difícil decir al 100% que se está dando la formación que aparece en esa memoria porque no estamos todos los días allá vigilando a nadie ni es nuestra misión”(...) llegamos hasta donde llegamos (...) hablas con el director, hablas con los docentes, mantienes contacto con ellos, bueno pues intentas.” (Profesional Servicio Navarro de Empleo) "A ellos (Entidad Promotora12) lo que les interesa es que se hagan obras, pero estos chavales están aquí para aprender, y hay que ir con sus tiempos sobre todo porque en la formación lo importante es que adquieran unos hábitos laborales, llegar a la hora, no hacer guarradas, quitarse de encima esa dejadez que algunos tienen (...) saber trabajar con otros, porque en una obra no trabajas solo" (Director escuela taller) “Esto es como en las fábricas, la eterna discusión entre producción y calidad. Calidad dice que esto tiene que salir mejor y producción dice que hay que sacar tanta.” (Monitor 1) “Les exigimos como trabajadores en los hábitos, no en los rendimientos (...) a nosotros como Escuela Taller se nos exige un volumen de obra y una ejecución de obra.” (Monitor 3) “Tenemos unos objetivos tan diferenciados uno del otro y dices bueno aquí que hacemos colocar gente, curar gente, y es que si que creo, como decía ..., se pierde un poco la identidad propia como Escuela, es muy complicado” (Monitor 2).

Del discurso de los profesionales se extrae que existe una articulación desigual entre lo formativo y lo laboral. Los profesionales ven que las exigencias institucionales no se corresponden con la realidad de los jóvenes aprendices. Es más, durante la capacitación de estos jóvenes influyen intereses que parecen ser 12

Entidad que solicita subvención para poner en marcha una Escuela Taller. Mayoritariamente suelen ser Ayuntamientos o Fundaciones sin ánimo de lucro.

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impuestos desde fuera creando entre los profesionales cierta confusión de lo que ellos quieren o pueden o deben hacer en su labor cotidiana. Existe cierto contraste entre el fuerte control de orden económico y el débil (o inexistente) seguimiento, por parte del Servicio Navarro de Empleo del proceso educativo desarrollado en la escuela taller. 3.4. Expectativas en el itinerario educativo posterior. En última instancia, una cuestión que creemos fundamental, para valorar la calidad del proceso educativo es su capacidad de potenciar la motivación y generar expectativas de obtención del graduado y/o la incorporación al sistema educativo formal una vez finalizada la formación en la escuela taller. En este sentido entendemos que las experiencias vividas, entre ellas el tipo de formación recibida, sirven de plataforma de lanzamiento hacia las esperanzas venideras. “Eso es lo que ahora sabes nos queda un mes para acabar y eso es lo que me da a mi ahora bastante apuro, que piensas ¿Y cuando salga de aquí que voy a hacer? (…) Es un poco como, he estado aquí dos años, me van a dar un papel pero con el tema de la crisis y tal a mi ¿me va a enchufar alguien de aquí o me tengo que buscar yo lo mío?” (Alumno 1) “Yo lo que haré es que si no me encuentran trabajo aquí, pues buscármelo yo, claro empezar empezaré de peón y luego, lo más difícil es que entre en esa empresa y me den un margen para demostrar lo que valgo” (Alumno 2) “En principio trataré de buscar un trabajo que tenga que ver con el oficio pero, como lo veo bastante negro, creo que voy a preparar curriculums a punta pala y echaré en todos los lados.” (Alumno 3) “Claro el buscar trabajo por mi cuenta …aquí no conseguirás trabajo pero fuera te buscarás la vida por ti mismo y no sabes que va a ser más adelante si encontrarás un trabajo” (Alumno 4) “ya después de esto empezaré a llevar curriculums por ahí y haber. Y por ahora pues voy a empezar en jardinería porque es lo que sé y sino pues lo último que me queda en carnicería, que también he trabajado ahí.” (Alumno 5) “Cuando acabe escuela taller si no encontramos trabajo nos iremos para Soria con mi madre, sino tenemos trabajo, algo tendremos que hacer.” (Alumno 6) “lo que dicen todos es: “cuando salga de aquí vacaciones 3 meses o 4”, o sea no, yo quiero irme de casa y necesito pelas”. (Alumno 7)

Del discurso se extrae cierta desesperanza ante el futuro. La totalidad del alumnado entrevistado no alberga expectativas para la obtención del graduado escolar o de inclusión en el sistema educativo cuando finalice el curso formativo en la escuela taller.

4. CONCLUSIONES El enunciado inicial que orientaba nuestra investigación queda absolutamente delimitado, es decir, existen procesos de expulsión en distintos escenarios del sistema educativo reglado y no reglado; e indicios, aunque insuficientes, de prácticas de inclusión educativa en la escuela taller de referencia. Con las entrevistas a seis personas con acreditada experiencia profesional en la Formación Ocupacional y a

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siete alumnos-trabajadores de una escuela taller junto al análisis del 100% de los expedientes de estos, los datos son concluyentes: 1. La práctica totalidad de los alumnos-trabajadores de la escuela taller provienen de trayectorias educativas de fracaso escolar. 2. Las trayectorias de fracaso escolar vienen motivadas por un desfase curricular que se encuentra relacionado con la clase social, es decir, con la estratificación social. La socialización primaria de los alumnos-trabajadores se ha desarrollado en el seno de familias en situación de vulnerabilidad económica y/o afectiva. Por otra parte, las cifras presentadas nos advierten de la sobrerepresentación, en la escuela taller estudiada, de alumnos-trabajadores de nacionalidad extranjera. Aunque no es el objeto de esta investigación ahondar en la relación entre inmigración y escuelas taller, nos llama la atención la alta incidencia de la variable nacionalidad extranjera en el perfil de los jóvenes alumnos, lo que puede dar pistas acerca de alguna de sus funciones de la escuela-taller como la de “recoger” a una gran proporción de jóvenes inmigrantes que no encuentran la inclusión en otras instancias como el mercado de trabajo y la educación formal lo que, sin duda, repercute en su integración social. A todas las necesidades latentes de los alumnos-trabajadores no se ha respondido en el escenario educativo formal previo a la entrada en la escuela taller; buena prueba de ello es la frustración acumulada a nivel psicológico que tiene una lectura a nivel sociológico de una expulsión en toda regla. El mensaje ha sido claro claro: “no valéis, debéis abandonar la escuela”. Sus actores, lejos de propiciar acciones enmarcadas en la lógica inclusiva13, orientan a los jóvenes a desvincularse del sistema educativo formal sin aun poseer el graduado escolar; configurándose como mecanismos “activos” de expulsión educativa. Aunque se pueda debatir si las desigualdades escolares se originan o no en el sistema educativo, este mecanismo de expulsión muestra que, como mínimo, se agravan en él (Marchesi, 2000:136). 3. En lo que respecta a la escuela taller, a diferencia de las experiencias en los institutos de educación secundaria, existe en el discurso de los alumnos-trabajadores cierto grado de satisfacción generalizada con la actitud de los profesionales y el contexto. Sin embargo, la escuela-taller se muestra como un escenario educativo de 13

La educación inclusiva es definida por Stainback (2001:18) como “el proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin distinción de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula”. Para Arnaiz (2003) y Moriña (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la resolución de problemas en colaboración, y se centra en los principios de la equidad, cooperación y solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad.

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gran complejidad en el que prevalece la lógica productiva sobre la educativa, lo que evidencia otro proceso de expulsión educativa. La estructura muestra grandes debilidades motivadas por la insuficiencia de recursos, es decir, no existen profesionales cualificados que impartan la Formación Compensatoria, a la que obliga la normativa; y la situación laboral de los que enseñan un oficio está marcada por la inestabilidad. Asimismo no existe ningún mecanismo que controle la calidad del proceso educativo. El Servicio Navarro de Empleo y la Entidad Promotora procuran y exigen, sobretodo, que se hagan las obras y se justifiquen las facturas cumpliendo los plazos asignados, preocupa más “cuantificar”, que no “cualificar” a los jóvenes, en definitiva, asignan un compromiso meramente burocrático, restando importancia a la formación personal, educativa y orientada a la búsqueda de empleo. Siendo incumplido el objetivo general del programa de escuelas-taller. A nuestro entender, considerando los resultados expuestos en esta investigación nos atrevemos otorgar a estos escenarios de la Formación Ocupacional la función, de acuerdo con la conceptualización de Bauman, de “vertederos” educativos donde se depositan “residuos humanos” provenientes de la “acción” de los mecanismos sociales de selección-expulsión alojados en las instituciones del sistema educativo, formativo y laboral, y no encuentran en la escuela taller expectativas de ser “reciclados”. En definitiva, en ciertos escenarios de la Formación Ocupacional y en la educación formal parece existir un débil interés por reforzar el proceso educativo de los adolescentes más vulnerables, convirtiéndose en escenarios fragmentados que impiden el desarrollo de un proceso educativo inclusivo que responda a las necesidades educativas de los/las más desfavorecidos/as.

5. BIBLIOGRAFÍA Arnáiz, P. (2003); Educación inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Archidona. Ed. Aljibe Bauman, Z (2010); Mundo Consumo. Ed. Paidos. Barcelona Bauman, Z. (2006); Confianza y temor en la ciudad. Vivir con extranjeros. Ed. Arcadia. Barcelona. Bauman, Z. (2005a); Modernidad y ambivalencia. Ed. Anthropos. Barcelona. Bauman, Z. (2005b); Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Ed. Paidos. Barcelona

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Bauman, Z. (2002); Modernidad Líquida. Ed. Fondo de Cultura Económica. México. Blasco, M. y Borrell, M. (2000); “Reflexions entorn a l’escola taller de les mines prehistòriques de Gavà”. Treballs d’Arqueologia nº6 p.131-143 Castel, R. (1997); La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del asalariado. Paidós. Barcelona De Miguel Díaz, M., Pereira González, M., Pascual Díez, J., Carrio Fernández, E.M. (2008); “Propuestas para la mejora de las escuelas taller, casas de oficios y talleres de empleo.” REOP Vol. 19, Nº3, 3er Cuatrimestre p.316-327. Feixà, C. (2006); De jóvenes, bandas y tribus. Ed. Ariel. Barcelona. Funes, J.

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Grupo de Investigación de

Didáctica. Universidad de Sevilla. Hernández, M.A. y Cabrera L.J. (2007); “La calidad de la Formación Profesional Ocupacional” en La escuela del siglo XXI [Recurso electrónico]: la educación en un tiempo de cambio social acelerado; coord. Joaquín Giró Miranda. p. 151177. Hernández Aristu, J. (2007); “Asesoramiento como estructura y acción en los procesos de inserción laboral y social de los Jóvenes: Una reflexión desde la praxis”. Revista de estudios de juventud nº 77, pp. 173-187. Instituto de la Juventud. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (INJUVE). Hernández Aristu, J. (1991); Acción Comunicativa e Intervención Social. Madrid, Ed. Popular. Hernández Aristu, J/ López Blasco, A (1996); Aprender a buscar trabajo. Evaluación de las entidades formativas. Cauce Editorial. Madrid. Jover, D. (2006); “Formación e inserción socio-laboral” en Revista de Estudios de Juventud, nº74, p.95-112. López Blasco, A. / Hernández Aristu, J. (comp.) (2001); Jóvenes más allá del empleo. Estructuras de apoyo en las transiciones de los jóvenes. Ed. Nau llibres. Valencia López Blasco, A. / Hernández Aristu, J. Et al. (1999) Jóvenes en una sociedad segmentada. Evaluación de la formación ocupacional. Ed. Nau llibres. Valencia.

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Marchesi, Álvaro (2000): “Un sistema de indicadores de desigualdad educativa”, en Revista Iberoamericana de Educación, nº 23, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid. Moriña, A. (2004); Teoría y práctica de la educación inclusiva. Ed.Aljíbe. Málaga: Archidona. Patton, M.Q. (1990): Qualitative Evaluation and Research Methods, London: Sage. Pérez Cosín, J. V. (coord.), Gómez, J., Julve, M. (1999). Trabajo social. Orientaciones y prácticas formativas. València. Ed. Gules. Ruiz Bueno, C. (2004); “Análisis del modelo y viabilidad del programa de escuelas taller” en Murillo Estepa, López Yáñez y Sánchez Moreno Actas Octavo Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas, pp. 398-406. Stainback, S. B. (2001); “Components crítics en el desenvolupament de l’educació inclusiva”. En suports. Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat. Vol.5, núm 1, pág 26-31.

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Orientación laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja. Joaquín Giró Miranda Sergio Andrés Cabello Universidad de La Rioja (UR)

El 7 de diciembre de 2010, el Consejero de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de La Rioja, Luis Alegre Galilea, hacía públicos los primeros datos del Informe PISA en su edición del 20091. Los resultados del mismo situaban a La Rioja entre las cinco primeras posiciones en las materias evaluadas, refrendando el escenario de anteriores ediciones. Así, y como veremos más adelante, La Rioja ocupaba el tercer puesto en “Comprensión Lectora” (empatada con Cataluña), el quinto en “Matemáticas”, y el segundo, con los mismos puntos que Navarra, en “Competencia Científica”, superando en los tres casos tanto la media española como la de la OCDE2. Este indicador es uno de los más empleados para señalar la situación de la educación obligatoria riojana. Pero, otros datos nos muestran una cara menos “amable”. Si La Rioja resulta una región puntera por sus resultados académicos situándose en cifras similares a las de las Comunidades Autónomas de su entorno, no ocurre lo mismo con los datos relativos al abandono escolar y fracaso escolar que presentan unos números en general más negativos que las regiones limítrofes, situándose en torno a la media nacional, cuando no por debajo. Por poner unos pocos ejemplos en los que profundizaremos más adelante, en 2009 el 32,7% de la población de 18 a 24 años no había completado la Segunda Etapa de la Educación Secundaria ni seguía ningún proceso de educación o formación3; en ese mismo año, sólo el 61,4% de la población de 20 a 24 años había completado esa Segunda Etapa de la Educación Secundaria, cuando en las Comunidades autónomas limítrofes del País Vasco lo habían realizado el 76,9%, en Navarra el 74,4%, en Aragón el 68,7% y en Castilla y León el 68,7%4; y, para finalizar, el porcentaje de repetidores en el conjunto de la Educación Secundaria era del 13,12% en el curso 2008/2009, también superior a las regiones de su entorno, excepto Castilla y León, con un 14,16%5. Por lo tanto, ¿qué ocurre en La Rioja para que su sistema educativo se encuentre entre los más competitivos de España en cuanto a resultados académicos, pero arroje cifras de fracaso y abandono escolar alejadas de esta supuesta “excelencia educativa”? Esta situación ha llevado a algunos autores a plantearse esta paradoja: “Es 1 “La Rioja revalida en PISA 2009 los buenos resultados de su sistema educativo”, http://www.larioja.com/20101207/local/region/informe-pisa-evaluacion-201012071340.html 2 PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Español. Ministerio de Educación. 3 Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación. 4 Ibídem. 5 Ibídem.


particularmente llamativo que siendo los resultados educativos de Castilla y León y La Rioja casi tan buenos como los de Finlandia, sus tasas de fracaso escolar administrativo son prácticamente del cuádruple y del séxtuple, respectivamente. Deben ser de los lugares del mundo donde es más difícil obtener el título mínimo de educación obligatoria”6. Además, el caso riojano también contrasta con una serie de indicadores económicos que lo sitúan en las primeras posiciones de las regiones españolas. Así, el Producto Interior Bruto per cápita de La Rioja en 2010 era de 25.020 €, ocupando la quinta plaza y superando las medias española y de la Unión Europea7; y La Rioja fue la cuarta región con menor tasa de paro en el primer trimestre de 2011 con el 16,15%8. Sin embargo, como veremos también posteriormente, en La Rioja los datos de ocupación juvenil son muy inferiores a los de la media nacional y a los de las comunidades limítrofes. Intentar responder a estas cuestiones nos obliga a tener en consideración diversos factores y variables específicos de La Rioja que nos pueden ayudar a encontrar otra explicación distinta a los procesos que se dan más o menos de manera similar en el conjunto del Estado y el resto de las regiones. Así, no hay que olvidar las características territoriales de La Rioja en lo que hace referencia a la concentración de la población y de las actividades económicas; la propia estructura productiva de la economía riojana y el impacto del fenómeno de la inmigración. En resumen, una región que alcanza grandes resultados en su rendimiento académico, si nos atenemos a las cifras del Informe PISA, que se sitúa entre las más ricas de España, pero que cuenta con fracaso y abandono escolar muy elevado en correlación con las altas tasas de paro juvenil y las bajas de ocupación de este grupo de población. Así, y a tenor de estos puntos de partida, cabrían hacerse una serie de preguntas a añadir a las que ya hemos señalado inicialmente: 1º) ¿cómo influye la estructura productiva riojana en las tasas de fracaso y abandono escolar? y 2º) ¿qué efectos ha tenido el fenómeno de la inmigración en el fracaso y abandono escolar?

La compleja definición del fracaso escolar Fracaso y abandono escolar son conceptos graves, preocupantes, son indicadores que reflejan el devenir de una sociedad. A mayor cualificación de la misma mejor podrá afrontar los retos y las necesidades del presente y del futuro, especialmente en un mundo cambiante como en el que nos encontramos9. Así, la “Declaración de Martínez García, J.S. (2009: 83). EUROSTAT e Instituto Nacional de Estadística (INE) 8 Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011, Instituto Nacional de Estadística (INE) 9 “Los tiempos actuales requieren una ciudadanía informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que se ha de tener una opinión elaborada”, Feito, R., (2010: 48); “las oportunidades sociales de las personas dependen cada vez más de su cualificación, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar e interpretar la información, de emplear 6 7

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Lisboa” de 2000 de la Unión Europea, señalaba en el punto 26 como uno de sus objetivos estratégicos de cara a la adaptación a la Sociedad del Conocimiento y a la mejora del nivel y la calidad del empleo que “el número de personas de 18 a 24 años con una educación secundaria básica que no reciben una enseñanza o formación posterior debería reducirse a la mitad a más tardar en 2010”10. De esta forma, el abandono escolar temprano debería haberse situado en 2010 entre el 10% y el 15%. Sin embargo, las cifras de 2009 en España eran bastante elevadas: no sólo estaban muy lejos del objetivo, situándose en el 31,2%, sino que en comparación con el año 2000 habían aumentado (en aquella fecha fue del 29,1%)11. Aunque es evidente que es un indicador muy relevante, no podemos circunscribirnos a la definición del fracaso escolar únicamente con este dato. Es más, los diversos autores asumen la dificultad y la amplitud de factores, variables y procesos que determinan el fracaso escolar. Por ejemplo, Mariano Fernández Enguita, Luis Mena Martínez y Jaime Riviere Gómez deciden en su obra Fracaso y abandono escolar en España optar por “una concepción amplia del fracaso, que incluya simplemente toda forma de no consecución de los objetivos escolares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mínimos, razonables en función del mercado de trabajo, a saber, un título regular postobligatorio. Esta definición amplia supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que éste puede alcanzar (éxito) o no alcanzar (fracaso), sino también los objetivos de la sociedad, que fracasa cuando no los alcanza”12. Por su parte, José Saturnino Martínez García señala el concepto de fracaso escolar administrativo, como todos aquellos que no obtienen el título educativo, aunque esta es una definición que no recoge todas las dimensiones del problema ya que “no sabemos si este fracaso está asociado a un nivel alto o bajo de conocimientos, destrezas y capacidades”13. Carecer de una titulación, en este caso la de la Educación Secundaria Obligatoria, es uno de los indicadores más empleados, pero hay otros que también nos muestran la situación del fracaso escolar. Desde las tasas de repetición hasta las de idoneidad el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria (realiza el curso correspondiente a su edad), son sólo unos ejemplos a considerar y a los que volveremos más adelante. También las diferentes alternativas que toma el alumno a lo largo de su escolaridad, las posibilidades que le ofrece el sistema educativo y el entorno social, sin olvidar los orígenes del propio fracaso escolar que pueden estar presentes en niveles educativos anteriores, como por ejemplo en Primaria. Además, tampoco debemos olvidar otros aspectos que determinan el fracaso y el abandono escolar, como por ejemplo las desigualdades sociales, las circunstancias de y adquirir el conocimiento”, Fernández Enguita, M. Mena Martínez, L. y Riviere Gómez,