Manuál psychologů v projektu SIM by Matej Bulant

ÚVOD ....................................................................................................................................................................... 3 1. PSYCHOLOG V TÝMU SIM ......................................................................................................................... 4 1.1 ROLE PSYCHOLOGA V TÝMU STŘEDISKA INTEGRACE MENŠIN ..................................................................... 4 1.2 VÍCEÚROVŇOVÁ ROLE PSYCHOLOGA ............................................................................................................. 4 1.2.1 Pedagog-didaktik pro ZŠ (PDpZŠ)......................................................................................................... 5 1.2.2 Pedagog-didaktik pro SŠ ........................................................................................................................ 6 1.2.3 Speciální pedagog .................................................................................................................................. 6 1.2.4 Kulturní antropolog ............................................................................................................................... 7 1.2.5 Sociální pracovník.................................................................................................................................. 8 1.2.6 Pedagog mimovýukových aktivit ............................................................................................................ 9 1.2.7 Oborové kolečko při práci s individuálním klientem.............................................................................. 9 1.3 DALŠÍ AKTIVITY PSYCHOLOGA V PROJEKTU SIM ................................................................................... 10 1.3.1 Mapování ............................................................................................................................................. 10 1.3.2 Metodická podpora a podpora týmu .................................................................................................... 10 1.3.3 Prezentace projektu SIM ...................................................................................................................... 11 1.3.4 Vlastní vzdělávání ................................................................................................................................ 11 1.4 PROFESNÍ ZKUŠENOSTI............................................................................................................................. 11 2. TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝCHODISKA ..................................................................................................................... 13 2.1 PŘÍSTUPY KE KOGNITIVNÍMU DEFICITU U ŽÁKA ZE SOCIOKULTURNĚ ODLIŠNÉHO PROSTŘEDÍ .............. 13 2.2 PŘEDŠKOLNÍ VĚK ................................................................................................................................ 16 2.3 MOŽNÉ DŮSLEDKY SOCIOKULTURNÍ ODLIŠNOSTI DÍTĚTE PRO JEHO VSTUP DO ŠKOLY ........................... 20 2.4 NĚKTERÉ ZVLÁŠTNOSTI PSYCHIKY U ROMSKÝCH PUBESCENTŮ A ADOLESCENTŮ....................................... 22 2.5 RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ DĚTÍ A MLÁDEŽE...................................................................................................... 30 2.6 UŽÍVÁNÍ NÁVYKOVÝCH LÁTEK U SOCIÁLNĚ VYLOUČENÝCH OSOB A U PŘÍSLUŠNÍKŮ ETNICKÝCH MINORIT .......................................................................................................................................................................... 34 2.7 PROBLEMATIKA ROZVOJE IDENTITY ......................................................................................................... 38 3. POSTUPY PRÁCE ........................................................................................................................................ 43 3.1 PSYCHOLOG SIM A KLIENT .............................................................................................................. 43 3.1.1 Odkud klient přichází ........................................................................................................................... 43 3.1.2 Možnosti a limity v kontaktu s klientem................................................................................................ 43 3.1.3 Tvorba zakázky ..................................................................................................................................... 46 3.1.4 Anamnéza ............................................................................................................................................. 47 3.1.5 Typy zakázek ........................................................................................................................................ 48 3.2 PSYCHOLOG-DIAGNOSTIK .......................................................................................................................... 48 3.2.1 Školní zralost ........................................................................................................................................ 49 3.2.2 Diagnostika školních obtíží .................................................................................................................. 55 3.2.3 Diagnostika kázeňských, popřípadě výchovných obtíží ........................................................................ 56 3.2.4 Profesní orientace ................................................................................................................................ 57 3.2.5 Diagnostika skupinové dynamiky třídních kolektivů ............................................................................ 57 3.2.6 Vyhodnocení, interpretace a psaní závěru ........................................................................................... 58 3.2.7 Sdělení výsledků klientovi..................................................................................................................... 58 3.2.8 WISC III – úvahy a hypotézy ................................................................................................................ 58 3.3 PSYCHOLOGICKÉ PORADENSTVÍ ................................................................................................................. 70 3.3.1 Interkulturní poradenství...................................................................................................................... 71 3.3.2 Profesionální orientace ........................................................................................................................ 71 3.3.3 Práce s třídním kolektivem ................................................................................................................... 71 4. KAZUISTIKY ............................................................................................................................................... 73 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

KAZUISTIKA KAZUISTIKA KAZUISTIKA KAZUISTIKA KAZUISTIKA KAZUISTIKA KAZUISTIKA KAZUISTIKA

E. D. ................................................................................................................................ 73 KLIENT D. ......................................................................................................................... 75 JANIČKA .............................................................................................................................. 78 KATE .................................................................................................................................... 85 HONZA .................................................................................................................................. 90 JANA .................................................................................................................................... 93 OLGA .................................................................................................................................... 96 SKUPINOVÁ DIAGNOSTIKA A INTERVENCE .......................................................................... 97

5. ÚČELY – CÍLE – EFEKTY ................................................................................................................... 100 6. POUŽITÁ A DOPORUČENÁ DOPORUČENÁ LITERATURA ........................................................................................... 102 7. PŘÍLOHY, DODATKY ............................................................................................................................... 106

Úvod Již téměř dva roky sbírají psycholožky Středisek integrace menšin odborné zkušenosti na poli psychologické diagnostiky a poradenství. V rámci výstupů z pilotního projektu SIM vzniká i tento metodický manuál, který se snaží shrnout a předat dosavadní poznatky a nápady, které se v rámci každodenní individuální, ale i týmové práce odborné skupiny za uplynulé měsíce nasbíraly. V úvodní kapitole představíme oficiální rámec psychologické profese v projektu SIM a jednotlivé formy spolupráce s ostatními profesemi v týmu. Druhá kapitola shrnuje a připomíná zajímavé teorie a poznatky, o které se při práci s naší cílovou skupinou opíráme. Třetí kapitola rozpracovává dvě hlavní odbornosti psychologa SIM – diagnostiku a poradenství. Shrnujeme a současně se snažíme částečně zobecnit výstupy z praxe. Ve čtvrté kapitole ilustrujeme naši práci ve formě kazuistik. Závěrečná kapitola shrnuje účely psychologické práce. Cílem tohoto metodického manuálu je nabídnout čtenáři bližší pohled do odborné práce psychologa tak, jak se vyprofilovala v jednotlivých týmech Středisek integrace menšin. Na metodickém manuálu se podílela celá psychologická profesní skupina: PhDr. Gabriela Mikulková (SIM Střední Čechy) Mgr. Johana Růžičková (SIM Střední Čechy) Mgr. Petra Vondráčková (Adiktologie Praha) Mgr. Tereza Daněčková (Adiktologie Praha) Mgr. Lucía Jurová (SIM Brno) Mgr. Dagmar Jandečková (SIM Olomouc) PhDr. Lenka Brichová (SIM Olomouc) Mgr. Katarína Žiaková (SIM Karviná) Mgr. Pavla Jirásková (SIM Most) Garantem manuálu je PhDr. Miroslav Rendl, CSc. Zkompletovala: Mgr. Pavla Jirásková

1. PSYCHOLOG PSYCHOLOG V TÝMU SIM Na kapitole se podílely všechny psycholožky SIM 1.1 Role psychologa v týmu Střediska integrace menšin Tým SIM je složen s těchto odborných profesí: pedagog-didaktik (2x), psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník, pedagog mimovýukových aktivit a kulturní antropolog. Tým řídí koordinátor. V úvodní kapitole se pokusíme definovat roli psychologa, nejprve v celé její potenciální šíři, dále se soustředíme na konkrétní profilace této činnosti, zejména pak v kontextu spolupráce s dalšími profesemi. Projekt definuje roli psychologa následovně: Psycholog-diagnostik Zajišťuje poradenskou, diagnostickou, intervenční a reedukační péči. Spolupracuje se sociálním pracovníkem, se speciálním pedagogem a kulturním antropologem, dále pak s didaktikem a tutorem. Svoji činnost konzultuje s manažerem projektu a s metodiky projektu, popřípadě vykonává další činnosti související s výkonem funkce, jeho práci řídí koordinátor. Psycholog poradenství Zabezpečuje pedagogicko-psychologické poradenství pro žáky, rodiče a učitele a zprostředkovává služby pro rodiče těchto žáků. Spolupracuje s pedagogy škol, které vzdělávají žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, s cílem usnadnit vzdělávání těchto žáků. Svoji činnost konzultuje s manažerem projektu a s metodiky projektu, popřípadě vykonává další činnosti související s výkonem funkce, jeho práci řídí koordinátor. Jednotlivým složkám diagnostické práce a poradenství je věnována samostatná kapitola č. 3 Postupy práce. V ní jsou shrnuty dosavadní odborné zkušenosti psycholožek SIM. 1.2 Víceúrovňová role psychologa Psycholog Střediska integrace menšin (dále jen SIM) spolupracuje se všemi dalšími odborníky v rámci střediska, což je velmi důležitou a nedílnou součástí poskytování kvalifikované odborné pomoci klientům SIM. Spolupráce s pedagogickými a terénními profesemi v rámci SIM odpovídá na požadavky vyjádřené v projektu SIM a nabízí širší a komplexnější pohled na klientovu situaci. Bez propojení sociální práce v terénu s pohledem pedagoga a následnou péčí tutora bychom nemohli usilovat o zmírnění sociokulturního handicapu projevujícího se ve školním prostředí. Právě tato práce multidisciplinárního týmu je stěžejní předností SIM. Díky propojení činností jednotlivých odborných profesí a vzájemné koordinaci může docházet k poskytování komplexních služeb pro rodinu a žáka, protože jakékoliv problémy v oblasti vzdělávání mohou mít souvislost s jinými oblastmi klientova života. Celou problematiku reprodukce sociokulturního handicapu v prostředí školy nelze redukovat např. jen na otázku nevhodné či nedostatečné domácí přípravy žáků. V procesu hledání cesty ze sociální či kulturní marginalizace projevující se v oblasti vzdělávání se musí uplatňovat nedílně hledisko sociální, psychologické i pedagogické. Jedna z nejdůležitějších věcí v rámci mezioborové spolupráce je fungující dobrá a častá komunikace v týmu jednoho SIM i mezi všemi SIM a vzájemná informovanost o činnosti a

plánech jednotlivých pracovníků. To platí např. už vzhledem k tomu, že všichni pracovníci SIM v terénu, ať už při přímé práci s klienty, či při setkávání se zástupci různých organizací – státních či z neziskového sektoru, musí reagovat na požadavky, které vyžadují spolupráci i některého z jiných odborníků SIM. Proto je nutné, aby každý pracovník dokázal popsat činnost a kompetence svého kolegy a předem zhodnotil, zda je požadavek klienta či organizace v možnostech konkrétního střediska. V každém SIM je role psychologa v multidisciplinárním týmu pojímána rozdílně. Toto postavení je ovlivněno především specifikou regionu – lokality, ve které dané SIM působí. Právě potřeby daného regionu, složení klientely a počet a druh organizací, které se zabývají srovnatelnou problematikou, jako SIM jsou hlavními aspekty, které ovlivňují náplň činnosti psychologa a druh spolupráce s kolegy. Ve vícero případech a možnostech multidisciplinární spolupráce je role psychologa dvojí. Jednak je to role diagnostická, kdy např. před zahájením aktivity tutora probíhá diagnostika klienta, navázaní kontaktu s rodinou a se školou, a hlavně komunikace o výsledcích diagnostiky s tutorem, který s klientem pracuje. Pak nastupuje role poradenská, kdy je nutno objasnit specifika ve výuce, možné problémy, které mohou nastat ve vzdělávání a výchově, a možnosti, jak těmto problémům předejít, a také rozvíjení kontaktů ve prospěch klientské rodiny směrem ke vzdělávacím a dalším sociálním institucím. Role psychologadiagnostika a poradenského psychologa je tak úzce provázaná. Tato posloupnost služeb však nemusí platit pro všechny případy. Spolupráce s dalšími odborníky SIM V následujících odstavcích se podíváme blíže na spolupráci mezi jednotlivými profesemi (vždy ve vztahu k psychologovi). Záměrem je vystihnout potenciál spolupráce daných dvou profesí.

1.2.1 Pedagog-didaktik pro ZŠ (PDpZŠ) Profesi pedagoga-didaktika pro ZŠ stanovuje projekt takto: „Podílí se na úpravách vzdělávacích programů ve vztahu k vzdělávacím potřebám a specifikům žáků ze sociálně znevýhodněného nebo kulturně odlišného prostředí, azylantů, etnických menšin, Romů. Zabývá se rolí odlišných jazykových dovedností v kontextu majoritní společnosti. Spolupracuje na úpravách jednotlivých IVP, adaptačních programů pro jednotlivé žáky až po úpravy ŠVP jednotlivých škol.“ Spolupráce mezi psychologem a pedagogem-didaktikem je vnímána z hlediska nastavení projektu jako jedna ze zásadních. Systém primárního i sekundárního vzdělávání v ČR není doposud adaptován na zvyšující se heterogenitu populace školáků. V otázce vzdělávání romské populace také vnímáme spíše tendence k segregovanému školství než ideál integrující instituce. Stále hledáme možnosti k takovému formátu školy, který by umožňoval otevřený přístup všem. Jedním z důležitých vstupních zjištění byla nedostatečná připravenost systému poskytnout žákům-cizincům nabídku kurzů českého jazyka (což je prvním a základním krokem k dobré integraci). Podmínky plně integrativního prostředí však jazykem teprve začínají, následuje dobrá metodika výuky, připravenost učitelského sboru, možnosti finanční apod. Proto je spolupráce psychologa s pedagogem-didaktikem víceúrovňová. V první řadě se podílejí na metodickém vedení tutora. Pedagog-didaktik, který je má na starosti, by měl zabezpečit, že každý nový klient předtím, než mu bude přidělen tutor,

projde v případně nutnosti psychologickým vyšetřením. Psycholog pak podává následnou zprávu pedagogovi-didaktikovi a tutorovi o aktuální intelektové úrovni a případně afektivním naladění dítěte. Spolu s didaktikem by pak měli stanovit efektivní učební strategii a vytvořit individuální vzdělávací plán pro dítě. A v neposlední řadě se jejich spolupráce týká také vytváření strategií intervence. U včasné péče se osvědčila dobrá spolupráce mezi didaktikem a psychologem také při tvorbě podkladů pro práci pedagoga-didaktika s dítětem a matkou. Důležitým prvkem spolupráce je vzdělávání pedagogických pracovníků. Jednou z takových skupin jsou asistenti pedagoga, u nichž jednak dáváme prostor pro lepší vydefinování této profese1 a také poskytujeme prostor pro sdílení zkušeností navzájem. Příklady společných projektů: Tematické semináře pro ZŠ na téma jednotlivých kultur, projekty multikulturní výchovy (MKV) Pravidelné setkávání (romských) asistentů pro ZŠ – definice role asistenta na školách, téma komunitních škol, komunikace mezi pedagogem, asistentem a žákem, specifické oblasti vývojové psychologie

1.2.2 Pedagog-didaktik pro SŠ Tato profese je určena následujícím způsobem: „Zabývá se úpravou studijních strategií a vyučovacích stylů učitelů, vytváří koncepce spolupráce s asistenty pedagogů na školách, spolupracuje s kulturním antropologem na zmapování kulturních specifik jednotlivých zastoupených minorit…“ Stejně jako u pedagoga-didaktika pro ZŠ je stěžejní projekt vzdělávání pedagogů místních škol v rámci tématu interkulturních dovedností. Na základě výzkumů, které zjišťují, že žáci středních škol vykazují velkou míru intolerance vůči romským spoluobčanům, vidíme jako zásadní i realizaci projektů pro změnu této situace. Vzhledem k tomu, že pedagog pro SŠ mnohdy zastává také roli pedagoga pro ZŠ, můžeme shrnout, že platí výše uvedené. Příklady společných projektů: Tematické semináře pro žáky SŠ na téma jednotlivých kultur, projekt „Nestačí jen vidět“ (MKV) Programy kariérového poradenství

1.2.3 Speciální pedagog Opět vycházíme z definice projektu: „Podílí se na ověřování speciálněpedagogických diagnostických nástrojů a jejich následné aplikaci, spolupracuje na realizovaných šetřeních v rámci projektu se speciálně pedagogickým obsahem, podílí se na monitorování výstupů z projektu, na tvorbě vzdělávacích programů a na publicitě projektu. Zabezpečuje speciálněpedagogické služby zejména ve vztahu k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, poradenskou činnost pro žáky, učitele, pedagogy, rodiče, poskytuje diagnostické, intervenční a reedukační služby.“ 1

Zjistili jsme, že role asistenta není na mnoha školách doposud dostatečně ustavena, není výjimkou, že asistent koná funkci dozorce či pomocné práce. Snahou je učinit z něj partnera pedagogických pracovníků a podnítit jej k celoživotnímu vzdělávání a profesnímu růstu.

Spolupráce psychologa se speciálním pedagogem je velmi těsná. Vyplývá to hlavně z podobné problematiky, kterou řeší, a tou je správná diagnostika klienta a volba vhodné učební, intervenční a poradenské strategie. Psycholog spolu se speciálním pedagogem doplňuje diagnostiku, případně porovnává diagnózu a konzultuje konkrétní případy. Vzájemně spolupracují při depistážích a zajištění následné péče – reedukace, kterou provádí speciální pedagog. Nutnost spolupráce se speciálním pedagogem je nevyhnutelná např. při zjišťování mentální úrovně žáka pro vyloučení SPU. Častá je také spolupráce přímo v terénu při depistážích. Na základě doporučení psychologa a konzultace se speciálním pedagogem jsou realizovány programy včasné péče, reedukační aktivity, preventivní programy atd. Speciální pedagog ve své činnosti přímo vytváří zakázky pro práci psychologa a naopak. Ve spolupráci se speciálním pedagogem jsou pak poskytovány poradenské služby rodičům těchto žáků a učitelům Příklady společných projektů: Programy včasné péče Depistáž – test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Diagnostika a školní zralost Diagnostika třídního klimatu – SORAD

1.2.4 Kulturní antropolog Projekt definuje profesi kulturního antropologa takto: „Popis a analýza jednotlivých kulturních specifik zastoupených etnik a minorit. Kulturněantropologické podklady budou vytvářet rámec pro úpravy struktury vzdělávacího plánu žáků. Podílí se na vytváření podkladů pro zjišťování klíčových kompetencí pedagogů a žáků a spolupráci rodiny a školy, zejména pak na formě komunikace ve vztahu ke kulturně podmíněným orientacím zastoupených kultur. Spolupracuje při realizovaných šetřeních v rámci projektu.“ Antropolog zprostředkovává psychologovi základní informace o backgroundu klienta, zlepšuje jeho vnímání určitých specifik, a zvyšuje tak relevantnost interpretací diagnostických výstupů. Spolupráce může probíhat zúčastněným pozorováním antropologa při vyšetření a následnou vzájemnou diskusí, dále předáním informací z kontaktů s rodinou v jejím přirozeném prostředí. Postup může být i opačný, kdy na základě terénní práce antropolog (či sociální pracovník) doporučí klienta pro vyšetření či rozhovor s psychologem. Příklady společných projektů: Vzdělávání romských asistentů na téma vývojová psychologie, srovnání výchovných postupů v romské rodině a v majoritní rodině (kdy se KA pouze účastnil) Psycholog jako konzultant pro vzdělávání pedagogů při práci s kulturně odlišným žákem

1.2.5 Sociální pracovník Sociální pracovník v projektu SIM je definován následovně: „Poskytuje informace o možnostech sociálněterapeutické činnosti, o uplatňování práv a oprávněných zájmů při zajišťování vzdělávání. Orientuje se v otázkách služeb sociální prevence, které napomáhají prevenci sociálního vyloučení osob, které jsou ohroženy krizovou situací, sociálně znevýhodňujícím prostředím. Cílem služeb sociální prevence je napomáhání k překonání nepříznivé sociální situace zejména ve vztahu ke vzdělávání dětí. Dále pak poskytuje základní a odborné sociální poradenství v návaznosti na systém sociální péče v regionu. Poskytuje informace zejména rodičům nebo osobám odpovědným za výchovu dětí ze sociálně znevýhodněného nebo kulturně odlišného prostředí, azylantů, menšin a zvláště pak Romům. Informace se zaměřují zejména na problematiku nepříznivé sociální situace, na poskytování různých druhů sociálních služeb v regionu, na informace o poskytovatelích sociálních služeb. Odborné poradenství je zaměřeno na potřeby jednotlivých okruhů sociálních skupin osob v občanských poradnách, poradnách pro osoby se zdravotním postižením, zahrnuje také poradenství pro práci s osobami, jejichž způsob života může vést ke konfliktu s majoritní společností.“ Vzhledem k tomu, že někteří nově příchozí klienti by měli projít psychologickým, popř. speciálněpedagogickým vyšetřením, komunikace sociálního pracovníka s psychologem je namístě. Zakázky na odbornou práci psychologa identifikuje sociální pracovník při komunikaci s rodiči dítěte. V případě indikace společně navštíví rodinu klientů. První kontakt s novými klienty je realizován povětšinou sociálním pracovníkem. Další postup intervencí v rodině ze strany SIM je pak pravidelně konzultován. Ve spolupráci jsou pak poskytovány také poradenské služby ve vytipované sociálně vyloučené lokalitě v regionu, kde se SIM snaží o komplexní škálu aktivit obou typů poradenství. Psycholog využívá psychologických diagnostických nástrojů k tomu, aby nasměroval potřebné aktivity s dítětem. Prostřednictvím sociálního pracovníka by měl být psycholog obeznámen s celkovou situací rodiny (např. s postojem rodičů ke vzdělávání jejich dětí, s komunikací, která v rodině probíhá) a sdělené informace by pak měl umět zohledňovat a využívat při práci s dítětem. Pole, na kterém mohou sociální pracovník s psychologem spolupracovat a působit, je široké (nejrůznější vzdělávací programy, programy včasné péče atd.). Velmi úzká spolupráce probíhá zejména v oblasti vzdělávání, kde psycholog pomocí testů či konzultacemi se školou a rodinou, může zjistit mentální úroveň dítěte; na tato zjištění pak může navázat sociální pracovník např. doporučením vhodné MŠ, ZŠ, SŠ atd. Dále je vhodné přizpůsobit výsledkům vyšetření celkovou úroveň komunikace s rodinou a cíl zakázky. Psycholog může rovněž díky psychologickým testům (kresba rodiny, test začarované rodiny, test rodinných vztahů) a s pomocí sociálního pracovníka objasnit vztahy v rodině (potvrdit, vyvrátit, vnuknout nové možnosti chápání vztahů atd.). Sociální pracovník spolupracuje s rodinou v širším kontextu, věnuje se komunikaci jak s dítětem, tak s rodiči a školou, pohybuje se v přirozeném prostředí klienta a sleduje jeho chování mimo organizace a školu. Záběr psychologa je mnohem užší a zaměřuje se spíše na samotné dítě (diagnostika, psychologické testy atd.).

Příklady společných projektů: Tvorba sociální či rodinné anamnézy klienta Spolupráce v rámci realizace včasné péče Nápomoc při krocích vedoucích k realizaci určitého psychologického záměru

1.2.6 Pedagog mimovýukových aktivit Role pedagoga mimovýukových aktivit je nastavena tímto způsobem: „Podílí se na organizaci aktivit pro zvýšení klíčových kompetencí pedagogů a žáků, které připravuje ve spolupráci se sociálním pracovníkem, psychologem a kulturním antropologem tak, aby se zohlednila specifika žákovských potřeb a možností s ohledem na kulturní odlišnost původního prostředí… Pomáhá při vytváření formálních i neformálních skupin, které na základě společného zájmu napomáhají socializaci. Vytváří podmínky pro komplexní rozvoj zvýšení klíčových kompetencí pedagogů a žáků v oblasti aplikace pedagogiky a pedagogiky volného času…“ Také v tomto případě může být spolupráce obou profesí velice plodná – psycholog se účastní volnočasových aktivit, kde je dobrá příležitost dostat se k novým klientům nebo vidět ty stávající v jiném prostředí a v jiných situacích. Tvorba programů a zapojování se do mimovýukových aktivit jsou založeny na aktivní spolupráci téměř všech členů týmu. Společně se připravují akce pro veřejnost, kde psycholog konzultuje s pedagogem MVA například věkovou adekvátnost určitých aktivit. Dále pak konzultuje potíže s dětmi ve skupině (neadekvátní chování), podporuje a konzultuje přípravu různých aktivit a v neposlední řadě je pozorovatelem – mapuje a doplňuje informace o dětech. Příklady společných projektů: Organizace tematických akcí (např. „Dne uprchlíků“) – většinou se SIM zapojí celotýmově Zapojení do organizace relevantních festivalů (např. karneval rozmanitosti) ve spolupráci s dalšími lokálními neziskovými organizacemi Multikulturní projekty na školách (např. „Nestačí jen vidět“)

1.2.7 Oborové kolečko při práci s individuálním klientem Pro zlepšení systematické péče o klienta ze strany pracovníků SIM byl v jednom ze středisek navržen postup při práci s novým individuálním klientem. Tento postup by měl zaručit plné zapojení všech profesí, což je důležitou podmínkou mezioborové spolupráce na jednotlivých případech. Každé středisko ovšem funguje trochu odlišně, proto je to jen jeden z možných postupů. 1) Telefon s žádostí o pomoc (vysvětlit po telefonu postup práce střediska SIM /viz níže/, důležité je zaznamenat kontakt – telefon + adresa na rodiče). 2) Vyplnění vizitky – všichni pracovníci střediska jsou mailem upozorněni, že do SIM přišel nový klient. 3) Komunikace pracovníků SIM s rodičem dítěte – kontakt se SOCP + kulturním antropologem (seznámí se SIM obecně, postup spolupráce, informovaný souhlas rodičů + rodinná anamnéza atd.) – v případě rodičů-cizinců zajistí tlumočníka. 4) Nastupuje psycholog – rodič dítěte je informován o všech aspektech a konsekvencích psychologického vyšetření. Rodič podepisuje prohlášení o

informovaném souhlasu (viz bod 3). Psycholog pokračuje v orientačním vyšetření dítěte – nejlépe v prostorách SIM (kvůli špatné mobilitě testů) – cílem je nejprve diagnostikovat dítě a s výsledky šetření pak seznámit rodiče spolu s navrhovaným postupem péče o dítě. Rodič opět písemně stvrzuje, že porozuměl a souhlasí se zprávou z vyšetření a s jejím použitím. (Buď k interní potřebě SIM pro podporu tutorské péče, nebo pro účely školy, které rodič zprávu předá.) 5) Pedagog-didaktik začíná zajišťovat tutora pro dítě a komunikovat se školou (zjištění představ školy o výuce, o její intenzitě apod.). 6) První setkání dítěte a tutora – na prvním setkání dítěte z řad majoritní společnosti je přítomný speciální pedagog, v případě cizinců didaktici. Každého klienta by po dobu jeho setrvání v projektu SIM měly provázet vstupní, průběžné a výstupní zprávy, výsledky by měly být evaluovány – vyhodnocení funkčních a nefunkčních postupů. Důležité je si na začátku spolupráce vytyčit cíl spolupráce a zjišťovat průběh plnění tohoto cíle. Zásadní je zajistit koordinaci jednotlivých služeb, které klient využívá, jednotlivých složek, resp. klientů, tedy určit jakéhosi „manažera zakázky“ – ten zaručuje systematickou evidenci služeb, komunikaci se zainteresovanými subjekty.

1.3 Další aktivity psychologa v projektu SIM

1.3.1 Mapování Jednou z dílčích náplní projektu je mapování specifik postavení menšin, která jsou relevantní pro vzdělávání a začlenění do života majoritní společnosti. Pro práci psychologa je proto důležité zmapovat nejčastěji užívané diagnostické nástroje a intervenční postupy, zejména pak ty, které se užívají pro diagnostiku školní zralosti nebo posuzují míru nadání jednotlivce. Psycholog by měl na základě své praxe posoudit vhodnost užívaných nástrojů, případně navrhnout nástroje jiné, které bude třeba také standardizovat a ověřit na této populaci. Součástí diagnostického a intervenčního procesu je pak také vytváření psychologických posudků, psaní zpráv a způsob seznamování se závěry vyšetření, kde je velmi důležité zmapovat, nakolik se skutečně pracuje s tzv. informovaným souhlasem. Také je třeba zvažovat, nakolik se respektují jazykové a kulturní bariéry příjemců zpráv a zda je porozumění vůbec v možnostech žákovy rodiny. Součástí výstupů těchto aktivit by měla být příprava nových diagnostických nástrojů a intervenčních postupů. Při těchto aktivitách je nezbytná spolupráce jak všech členů týmu, tak i s jinými institucemi, zejména pak se školskými a poradenskými zařízeními.

1.3.2 Metodická podpora a podpora týmu Neziskovým organizacím, školám a dalším institucím nabízíme, že budeme také jejich pracovníky metodicky podporovat při práci s klienty. Jedná se hlavně o určité „návody“, jak prakticky pracovat s jednotlivcem, případně jak jednat v určité situaci. Do tohoto bodu se dají také shrnout všechny činnosti, kdy psycholog spolupracuje na dílčích projektech v součinnosti s dalšími odborníky SIM, většinou v rámci nabízených služeb (realizace včasné péče, práce s tutory, podpora při volnočasových aktivitách, doučování klientů, příprava setkání pracovních skupin a mnoho dalších).

1.3.3 Prezentace projektu SIM Vytvoření sítě spolupracujících organizací vyžaduje rozdělení sil v rámci týmu SIM při představení středisek a jejich projektů. Pracovník SIM, tedy i psycholog, který přichází do kontaktu s klienty, organizacemi či institucemi jako první, je tím, kdo prezentuje SIM a jeho služby. U psychologa jde mimo jiné o prezentaci školám a školským poradenským zařízením a navázání spolupráce s nimi.

1.3.4 Vlastní vzdělávání Vzdělávání je vnímáno jako důležitá rovina práce všech pracovníků SIM. Během pilotního období proběhlo 8 společných seminářů pracovníků SIM, workshopy se zaměřovaly na psychologii, učební styly, antropologické výzkumy cílových skupin a prezentace projektů pro jejich podporu, interkulturní dovednosti a bilingvismus, metody řešení problematických případů formou bálintovských skupin, programy z oboru human resources a možnosti týmové spolupráce. Dalším způsobem vzdělávaní je účast na individuálně zvolených vzdělávacích programech a konferencích, účast na diskusních skupinkách apod. Nedílnou součástí činnosti psychologa je průběžné studium odborné literatury a sdílení poznatků v rámci profesní skupiny. Na základě výčtu možných (a více či méně realizovaných) úrovní práce psychologa v projektu SIM je patrné, že každý pracovník musí mít na paměti dobré rozvržení času pro koordinaci činností, musí být schopen zvážit míru důležitosti pro volbu té či oné činnosti v návaznosti na rozhodnutí koordinátora či spolupracujících kolegů. Do jisté míry je role závislá i na profesních i osobních kompetencích pracovníka (viz oddíl Profesní zázemí psychologa 1.5). 1.4 1.4 Profesní zkušenosti Psycholožky SIM přicházejí z rozličného profesního prostředí – od školní psychologie přes střediska výchovné péče až po praxi ve zdravotnictví. V následujících odstavcích uvedeme některé aspekty práce SIM, při kterých psycholožky SIM těžily ze svých předchozích zkušeností. Vzhledem ke klientům: Kolegyně, které mají zkušenosti ze školských poradenských zařízení, případně z práce školního psychologa, jednoznačně uvádějí, že pro ně byly prospěšné dovednosti nabyté v komunikaci s dětským klientem a jeho rodinou, ale současně i v komunikaci se školou a pedagogickými pracovníky. K dalším silným stránkám této profesní zkušenosti rozhodně patří dobrá diagnostická praxe a využití nástrojů (např. WISC III). Zkušenosti ze středisek výchovné péče lze využít při komunikaci s rodinami a dětmi, které vyrůstají v sociálně znevýhodněném prostředí. Také se zde uplatní dovednosti práce s málo motivovaným klientem. S nemotivovanými klienty se můžeme setkat i v různých odvětvích psychiatrické péče, např. při práci s mladistvými, kteří zneužívají návykové látky. Zkušenost s mnohonárodnostní klientelou (např. s uprchlíky) může zvýšit citlivost na rozlišení mezi etnickými a jinými vlivy na chování člověka (náročná životní situace). Pracovní zkušenost ve speciálněpedagogickém centru je mimo jiné dobrým vkladem pro odborné aktivity v terénu, přímo v rodinách, které se při práci v SIM velice osvědčily.

Přínos dále spatřujeme ve znalosti fungování státních institucí (SVP, PPP, SPC apod.), ale také jejich propojení se školami, státní správou a neziskovým sektorem. Jak je patrné výše, práce psychologa SIM se v mnoha ohledech podobá různým odvětvím profese, v jiných ohledech se ovšem jasně liší. Zdůraznit tuto odlišnost je ostatně cílem celého manuálu.

Na co naopak přicházející psycholožky nebyly připraveny? Pro ty, které nepracovaly s dětmi, to byla sféra komunikace a poradenské práce s dítětem. Ani psychoterapeutické vzdělání není zárukou, že bude mít poradenský psycholog k dispozici dostatek nástrojů a intervenčních postupů pro práci s dítětem (hlavně mladšího) školního věku. Také práce se školní třídou je velice specifická a bez předchozích zkušeností je to náročná aktivita. Vedle strukturovaného kolektivu třídy se psycholožky SIM setkávají s dětským kolektivem přímo v místě bydliště dětí. V tomto ohledu se pracovnice SIM shodují, že problematika komunity (agrese dětí apod.) a případná práce s ní je pro všechny novou zkušeností. Zde jistě hraje roli i prostředí – patologické jevy se často vyskytují právě v sociálně a geograficky vyloučených lokalitách. Z hlediska diagnostické práce je patrné, že i dřívější zkušenosti, které byly platné pro majoritní společnost, je při práci v SIM nutno brát „s rezervou“. Při práci s cizinci nebo s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí respektujeme jejich odlišnost, tím však jsme postaveni před výzvu hledat nová pravidla a interpretační rámce pro specifické skupiny klientů. V průběhu projektu SIM se všichni pracovníci zúčastňovali vzdělávání a spolupracovali v rámci profesních skupin. Psychologická skupina obzvlášť ocenila přednášky dr. Klímy k diagnostice romských žáků, dr. Brauna k námětům na práci se školním kolektivem, seminář s dr. Palatovou ke školní zralosti a také přednášky k multikulturalismu a kulturním fenoménům Vietnamu a Mongolska. Pro diagnostickou práci byly obohacením semináře k testům SON-R, Woodcock-Johnson International Editions, ale také Test hvězd a vln a další.

2. TEORETICKÁ VÝCHODISKA 2.1 Přístupy ke kognitivnímu sociokulturně odlišného prostředí

deficitu

žáka

Gabriela Mikulková Střediska integrace menšin vznikla jako odpověď na rostoucí počet žáků ze sociokulturně odlišného prostředí, a s tím spojenou problematiku s jejich příchodem do vzdělávacího systému. Cílem psychologa SIM je jednak v rámci multioborového týmu přispívat k nalezení vhodných strategií jejich vzdělávání vzhledem k ostře vnímanému handicapu na jazykové rovině, a to zejména diagnostikováním jejich kognitivní úrovně, ale také se zároveň pokusit o určitou predikci jejich školní úspěšnosti a tím ovlivnit jejich zařazení do vzdělávacího systému. Skutečností je, že s multikulturní a multietnickou strukturou žákovské populace se již několik desítek let objevuje zejména otázka, jak je možné, že školní prospěch větší části žáků ze sociokulturně odlišného prostředí je horší než žáků z majority. Tedy otázka zaměřená na selhávání těchto žáků. Postupem času bylo provedeno mnoho výzkumů postavených na různých hypotézách a pohled na tuto problematiku se postupně proměňoval. V následujícím textu se krátce seznámíme s několika teoriemi, které se snaží uchopit jedince v kontextu jeho individuálního a kulturně historického vývoje. Rozvoj intelektových schopností má sice určité genetické kořeny, ale také velikou vahou se na tomto rozvoji podílí prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá. Pozornost takto zaměříme na podmínky ovlivňující rozvoj kognitivních schopností dětí v jejich domácím prostředí a nejbližším sociálním okolí. Zaměříme se na teorie pracující se sociokulturním zázemím. Jedním trsem těchto teorií jsou teorie tzv. sociokulturního handicapu. Jejich jádrem je myšlenka, že lidé ze sociokulturně odlišného prostředí by za jiných podmínek dosahovali stejných výkonů jako lidé majority, ale jejich sociální prostředí jim k tomu nedává podněty. Nesmíme opomenout fakt, že hovoříme o výkonech ve školním prostředí, které je svou podstatou specifickým kulturním prostředím majority2. K teoriím sociokulturního handicapu můžeme zařadit Kohnovu teorii kulturního kapitálu, Mehanovu teorii konfliktu, teorii sociálních polí Bourdieho a Bernsteinovu teorii jazykových kódů. Pro pochopení principu těchto teorií se na ukázku v krátkosti podíváme na teorii Bernsteina, který se ve své práci zabýval zkoumáním vztahů mezi sociálními charakteristikami žákovské populace, charakteristikami jazyka žáků z různých sociálních vrstev a vzdělávacími výsledky žáků. Jádrem jeho teorie je názor, že vzdělávací úspěšnost žáka závisí na tom, v kterém sociokulturním prostředí vyrůstal, a který jazykový kód si tam osvojil. Bernstein rozlišil dva jazykové kódy: kód rozvinutý a omezený. Omezený kód můžeme charakterizovat krátkými, gramaticky jednoduchými větami, s častým užíváním spojovacích výrazů, malým výskytem vedlejších vět a omezeným užíváním adjektiv a adverbií. Rozvinutý kód se vyznačuje gramaticky správným a logickým uspořádáním výpovědí, složitými větnými konstrukcemi, vysokou frekvencí užívání hodnotících a specifikujících adjektiv. Dle Bernsteina jsou děti z tzv. nižších tříd závislé pouze na jazykovém kódu omezeném a jsou tímto handicapovány při podávání výkonu ve školním prostředí a tím dále na trhu práce. Jiné studie, opírající se o sociokulturní teorii Vygotského, poukázaly na skutečnost, že můžeme učit jedince respektu 2

V naší zemi se touto otázkou nejvíce zabýváme ve spojitosti s romskou populací, kde se různé instituce, včetně SIM, snaží svými rozvojovými programy (včasná péče pro děti předškolního věku) redukovat tento jejich podnětový handicap.

psanému slovu, ale pokud nezahrnujeme do každodenní zkušenosti informace vycházející z textu, nevytvoří se u daného jedince potřebná základna pro čtenářské dovednosti. Příklady z praxe máme velmi blízko. Stačí si vybavit naše klienty ze sociálně vyloučených lokalit, z rodin, kde se běžně nepracuje s knihou, kde není kladen důraz na vyprávění pohádek a práci se slovem. Vyjadřování těchto dětí při zkoušení ve škole u tabule nebo v testové situaci ve verbálních testech je neohrabané, děti loví slova, mluví útržkovitě, jako by jejich výpověď byla souborem pojmů bez vnitřního propojení. Tyto děti neumí pracovat s textem, získávat z něj potřebné informace. Proti teoriím sociokulturního handicapu se stavěli výzkumníci, kteří selhávání těchto žáků nepovažovali za výsledek podnětové deprivace, ale za skutečnost, že ve školním prostředí dochází k setkání dvou kultur. Kultur, které jsou si obě rovné (není jedna vyspělejší než druhá). Pro ilustraci můžeme zmínit odpůrce Bernsteinovy teorie Labova. Ve svých šetřeních dokazoval, že žáci, kteří jsou ve škole považováni za jazykově zaostalé, nerozvinuté, mají ve skutečnosti ve svém životním prostředí rozvinutou jazykovou komunikaci. Tato šetření a jim podobná zapříčinila posun k dalšímu pohledu. Pohledu, který se snažil zachytit jedince v kontextu jeho individuálního a kulturně historického vývoje. Zastánci této myšlenky se ve svém přístupu k jedinci zaměřovali na jeho možné ovlivnění kulturou a na její produkty. Mezi jejími zastánci byly skupiny kolem Luriji a Colea. Ve 30. letech se skupina kolem Luriji snažila zkoumat zvláštnosti psychické činnosti člověka dané kultury v těsné spojitosti se zvláštnostmi jeho praxe a jazyka. Badatelé se zabývali výzkumem základních forem vnímání a řečového kódování vnímaného materiálu u skupin různě dalece alfabetizovaných Uzbeků - od žen v domácnosti až po středoškolské učitelky. Ukázalo se, že percepce, různé zrakové klamy, abstrakce a zobecnění závisí na konkrétní kulturní situaci. S rostoucí kulturní úrovní (vzděláním) narůstala schopnost kategoriální klasifikace na úkor klasifikací založených na konkrétnostech či spjaté situačně. Lurija ze svých šetření vyvodil, že lidské vědomí má tedy kulturní sociální kořeny dané jednak systémem nástrojů kultury (zejména jazyka), dále systémem vztahů, v nichž lidé žijí, a zejména konkrétní praktickou činnostní zkušeností každého jedince (Štech in Slaměník, Výrost, 1998). Zde můžeme uvést často citovaný příklad, že romské děti mají problém s tvořením nadřazených pojmů, protože jejich jazyk, romský, s nimi pracuje minimálně. Lurijovými výzkumy byl inspirován M. Cole, který ve svých mezikulturních výzkumech zaměřil pozornost na vztah kultury a vývoje poznávacích procesů. Sledoval procesy myšlení a jejich diferenciaci mezi liberijskými domorodci (konkrétně domorodci kmene Kpelle) a americkou populací (konkrétně vysokoškolskými studenty). Úkolem respondentů bylo například roztřídit listy révy a stromové listy do kategorií na základě určité instrukce (na listy révy a stromové listy, či abstraktně uvedené kategorie sumo a togba). Výstupem jejich četných šetření bylo, že vývojový pokrok v kognitivních výkonech nastával zjevně tam, kde zkoumané osoby navštěvovaly školu (Štech in Slaměník, Výrost, 1998). Dalším poselstvím byl apel na posun od studia výsledků ke studiu procesu, který k vytvoření produktu směřuje. Ve vývoji člověka je důležité, s jakým materiálem se během svého života setkává a jak s tímto materiálem jeho kultura zachází. Samozřejmě, že nemáme na mysli jen hmotné věci, ale podněty celkově. Toto je důležité si uvědomit zejména při určení úrovně kognitivních schopností klienta. Nejedná se o to zjistit jen výsledné číslo, ale snažit se pochopit kognitivní rámec, který dítě používá. Tímto se opět dotýkáme již zmiňovaného autora sociokulturní teorie - Vygotského, který ve svých pracech upozorňoval na to, že by se posuzování kognitivního vývoje mělo soustředit na oblast učebního potenciálu dítěte neboli zónu nejbližšího vývoje spíše než na manifestovanou úroveň výkonu. Například, jak ukazuje naše praxe, vyšetření romské dívky z vyloučené lokality skončilo s numericky vyjádřeným výsledkem v pásmu podprůměru. K určení její skutečné kognitivní úrovně ale výrazně přispívalo mapování toho, jak se během

testové situace učí pracovat s podněty, s kterými se ve svém životě setkala poprvé. Jak se, neovlivněna zkušeností, snaží zadané úkoly kognitivně uchopit, jaké strategie volí. Nebo dále v uvedené kasuistice Janička jsme svědky toho, jak dívka z kulturně odlišného a nepodnětného prostředí, i přes svůj mentální handicap, volí po dlouhodobější systematické práci jiné strategie práce s testovým materiálem než při prvním setkáním s těmito předměty. „Jiný populární vývojový test, kresba lidské postavy, se ukázal být taktéž citlivý na sociokulturní vlivy. Feuerstein a kol.(1979) popisuje rozdíl třech až čtyřech let mezi kresbami městských dětí střední třídy a vesnických dětí nižšího sociálně ekonomického statutu. Výše zmíněné transkulturní a vzdělávací odlišnosti naznačují, že místo vyjádření určitých kognitivních vývojových rysů zachycují sociálně závislé vývojové normy pouze manifestovaný výkon (Kozulin, 1995).“ Také v tomto bodě se můžeme opřít o zkušenosti z praxe. Ukázalo se, že romské děti mají ve většině případů problém s grafickým projevem. Je to jednak z důvodů absence jakéhokoliv kresebného náčiní a tedy nulové zkušenosti s kreslením, čmáráním atd. Avšak problémy se objevovaly i u dětí, které díky starším sourozencům přišly skrze jejich vybavené školní aktovky do styku s pastelkami a papírem. Jenže chyběl dospělí či někdo, kdo by jim pomohl, jak se taková trojrozměrná realita zakresluje na papír. Osvojení symbolických procesů, mezi které kreslení patří, vyžaduje vedenou zkušenost. Problematice mediace bylo v oblasti výzkumných studií věnováno také mnoho pozornosti. Opakovaně se ukazovalo, že verbální vedení matkou predikuje výkony v některých kognitivních oblastech více než sicioekonomický statut, rasa nebo vzájemný vztah. Dále se ukazovalo, že formy lidské mediace jsou přímo závislé na sociokulturních cílech, které příslušná komunita považuje za důležité (Kozulin, 1995). Tyto závěry, jak anticipujeme během celého textu, jsou pro nás stěžejním odrazovým můstkem při diagnostické a poradenské práci s klienty ze sociokulturně odlišného prostředí. Upozorňují nás na to, že nemůžeme hodnotit klienta pouze optikou naší kultury a že potřebujeme potřebný odstup od samozřejmostí, se kterými při práci s klientem z majoritní společnosti mnohdy automaticky pracujeme. K interpretaci testových výstupů a k vynášení poradenských závěrů směrem ke školskému prostředí je nezbytně nutné se podrobně seznámit s podnětovým prostředím a způsoby práce s produkty vycházejícími z dané kultury, v které klient vyrůstal a v které se utvářel jeho kognitivní systém. Teprve na podkladě podrobné osobní, rodinné a sociální anamnézy můžeme přistoupit k interpretování výstupů šetření. Ruku v ruce s tímto jde potřeba dlouhodobějšího provázení klienta/žáka, sledování při jeho zapojování se do školského života. Míra jeho přijímání nové školské kultury, jejího specifického zacházení s produkty nám může dále napovědět mnohé o úrovni jeho kognitivních schopností a vyvarovat se tak chybné diagnózy odkazující k mentálnímu handicapu. V neposlední řadě nás vývoj teoretických názorů na kognitivní deficit upozorňuje na to, že bychom na klienta měli pohlížet spíše s otázkou, jak je po intelektové stránce rozvinutý, než jak selhává, a umět mu pomoci jeho silnými stránkami dočasně kompenzovat ty schopnosti, které ve svém prostředí nemohl nebo nepotřeboval získat. Blíže je této problematice, tedy psychologické diagnostice a poradenství, věnována samostatná kapitola.

Použitá a doporučená literatura: Průcha, J. (2005). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Štech, S. (1998). Člověk a kultura. In Slaměník, J., Výrost, I. (eds). Aplikovaná sociální psychologie. Praha: Portál.

Vágnerová M., Hadj-Moussová, Z., Štech S. (2004). Psychologie handicapu. Praha: Karolinum. Vygotský, L. (2004). Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál. Kozulin, A. (1995). In School Psychology International, vol.16, No2, str 117 – 129.

2.2 2.2 Předškolní věk Dagmar Jandečková Období předškolního věku je klíčové nejen kvůli tomu, že připravuje dítě na školu, ale především je připravuje i na život. Dítě překračuje hranice své rodiny a začíná vstupovat do společenství svých vrstevníků. Právě ve vzájemných interakcích s nimi vznikají základy tzv. prosociálního chování (přátelství, ohleduplnost…). Dítě si osvojuje návyky, odhaluje vztah autority, uvědomuje si pocit vlastní hodnoty a autonomie. Je to také období intenzivního rozvoje, který zasahuje mnoho oblastí – mezi jinými hlavně motoriku, myšlení a řeč. Nedostatečná stimulace však tento rozvoj různých schopností může narušit: dítě, které vyrůstá v rodině bez knih, stavebnic, korálků, skládanek, omalovánek, doplňovaček apod. (jinak standard v rodinách naší majoritní společnosti), má daleko méně možností k objevování rozličných vlastností různých předmětů. Na základě osobní zkušenosti s romskými rodinami a z informací našich terénních pracovníků můžeme říci, že např. romské dítě v předškolním věku vyrůstá většinou živelně. Stále malý počet dětí prochází mateřskou školou, doma mají zřídkakdy k dispozici hračky a drobné předměty, které by patřily jen jim a se kterými by mohly při hře manipulovat. Většinou nemají svůj koutek, kde by mohly kreslit a rozvíjet svůj grafický projev a sebevyjádření. Nedostatek názorných a sluchových představ, omezená sociální zkušenost z her, nedostatečná manipulační činnost s předměty zbavují dítě té základny, od které se má myšlení rozvíjet. V následujícím textu se pokusíme nastínit některá specifika charakterizující předškolní období, konkrétně věkové období v rozmezí 3–4 let, u dětí z romského etnika. Hrubá motorika: V batolecím věku se dítě naučí chodit a pohybovat se už plně po způsobu dospělých. V období předškolním dochází v motorickém vývoji ke stálému zdokonalování pohybů, k jejich lepší koordinaci, větší hbitosti, zručnosti a eleganci pohybů. Zaměříme-li se na základní dovednostní komponenty této oblasti, kterými mohou být skok sounož, zda překročí nízkou překážku, chůze po schodech se střídáním nohou, krátkodobý stoj na jedné noze, kopnutí do míče, hod míčem na cíl, celková koordinace pohybů, můžeme na základě svých zkušeností konstatovat, že v této oblasti jsme nezaznamenali výraznější rozdíly. Romské děti pohyb milují a tak jako pro ostatní děti jejich věku je pro ně venkovní prostředí plné lákadel, jak vyzkoušet své dovednosti (skákání, přelézání, podlézání, honěná atd.). Z našich osobních zkušeností získaných ve školičce3 můžeme jen potvrdit, že např. skákání na trampolíně či překážková dráha jsou pro ně i velkou motivací a zábavou.

Mateřská škola, kterou provozuje nezisková organizace přímo v komunitě klientů. SIM s danou neziskovou organizací spolupracuje. 16

Sebeobsluha: Větší motorická zručnost se projeví i v rychle narůstající soběstačnosti – v oblékání, při toaletě a sebeobsluze. Pro zhodnocení dosažené úrovně vývoje v této oblasti se můžeme zaměřit na tyto dovednosti: - WC: hlásí svou potřebu, jde samo na záchod, obslouží se tam - hygiena: umyje si ruce mýdlem, utře ručníkem, vysmrká se - oblékání: vysvleče tričko, kalhoty, nazuje boty, svleče ponožky, zapne zip - jídlo: nají se čistě lžící, nabodává kousky vidličkou, pije z hrnečku Opět na základě osobní zkušenosti můžeme sdělit, že romské děti v této oblasti pohledem naší kultury mírně selhávají. Při nástupu dětí do školky většina dětí neovládala základní návyky udržování čistoty, dokázaly hlásit svou potřebu, na záchodě však byla nutná dopomoc. Děti jsou více navyklé na péči matek a automaticky očekávají, že je někdo obleče a svleče. Jedna romská matka tuto skutečnost podtrhla svým sdělením, když viděla tříleté dítě z majority obouvat si boty: „To je taky rozdíl mezi náma a bílýma, romská matka by ho obula sama.“ Jemná motorika a grafomotorika: Zručnost a obratnost v této oblasti by mohla být charakterizována následujícími dovednostmi: - práce s kostkami: nápodoba vlaku, věže (ze 4 kostek), mostu - manipulace s drobnými předměty (vkládání korálků do skleničky, zapichování kolíků do perforované desky) - navlékání korálků na tkaničku - otevírání víček (šroubovací pohyb) - práce s plastelínou – vymodelování válečku - práce s tužkou – držení tužky, tříleté dítě by mělo ovládat své pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různý směr čáry (vertikálu, horizontálu, kruhovou čáru, křížek); kresba hlavonožce (u čtyřletého dítěte) Romské děti při předložení některých výše uvedených předmětů s nimi rády manipulují. V jejich činnosti je často patrná absence podobných hraček a zkušenosti s těmito věcmi. Tato fascinace a okouzlení barevnými předměty může být někdy ztěžujícím faktorem při diagnostice školní zralosti (viz kapitola Diagnostika školní zralosti). Vzhledem k neznalosti těchto předmětů není hra těchto dětí s nimi konstrukční (např. nestaví věže a mosty z kostek) – po předvedení však dané úkony s radostí napodobují. Měly snahu všechno si vyzkoušet, s některými pomůckami a hračkami se zpočátku spíše jen seznamovaly a teprve poznávaly jejich vlastnosti. Tím se nám opět potvrzuje potřeba zkušenosti s daným materiálem, abychom na základě manipulace s ním mohli soudit na určitou mentální úroveň. Jinak úchopy i drobných předmětů většinou nečinily potíže, celkově však byla jemná motorika ruky méně obratná, vizuomotorická koordinace méně přesná. Většina romských dětí umí zacházet s tužkou nebo pastelkou, úchop však bývá ve většině případů nesprávný (v naší praxi jsme se setkali ponejvíce s pěsťovým). Vzhledem k věku jejich výkon v grafomotorice odpovídá mladším dětem (kresebný projev je na úrovni 2,5–3 let).

Řeč: V předškolním období se výrazně rozšiřuje slovní zásoba, zdokonaluje se výslovnost, pokroky jsou patrné i ve větné stavbě. V odborné literatuře bývá uváděno, že tříleté dítě již jmenuje většinu běžných předmětů, jeho slovní zásoba obsahuje přibližně 700–900 slov, užívá osobní zájmena a minulý čas, mluví v souvětích. Pro potřeby školky jsme úroveň řeči hodnotili z hlediska expresivní (aktivní vyjadřování) a receptivní (porozumění řeči) složky. Pro stanovení vývojové úrovně v oblasti expresivní složky řeči si můžeme určit tyto charakteristiky: - aktivní slovní zásoba - popíše komplexně obrázek - kombinace podstatného jména a slovesa - používá množné číslo - skloňuje podstatná jména - začíná používat zájmena Na základě našich zkušeností můžeme konstatovat, že převážná část romských dětí používá často nesprávné nebo nepřesné označení předmětů. Řeč je po formální stránce velmi často agramatická, objevuje se nesprávná výslovnost hlásek či neobratná formulace jednoduchých vět. Spontánně tvoří věty nejčastěji o 3–4 slovech. Málokteré dítě ovládá při nástupu do školky běžná dětská říkadla a písničky. Pro většinu romských dětí docházejících do školičky je navíc problém soustředit se delší dobu na obrázkový materiál. Daleko lépe reagují na předměty nebo barevné fotografie, které přitáhnou jejich pozornost. Souvislý popis komplexního obrázku s detaily je pro ně příliš náročný jednak z hlediska zahlcujícího množství podnětů, jednak z nedostatku výrazových prostředků, kterými by mohly popsat, co se na obrázku děje. Výkony, které děti podávají v těchto zkouškách, odpovídají většinou nižšímu věku (úroveň 2,5 roku). Pro stanovení vývojové úrovně v oblasti receptivní složky řeči lze uvažovat o těchto položkách: - dítě ukáže jmenované části těla - rozumí běžným pokynům - identifikuje velikost (malý x velký) - rozumí 4 předložkám („ve“, „na“, „do“, „pod“) - ukáže předměty definované funkcí (např. z čeho pijeme, čím jezdíme…) - receptivní rozlišování barev a tvarů Porozumění řeči se nám u romských dětí jeví obecně na lepší úrovni než aktivní vyjadřování, přestože také neodpovídá zcela věku těchto dětí. Většinou spadá na úroveň 3 let vývojového věku. Děti rozumějí zpravidla bez výraznějších obtíží běžným pokynům, je však potřeba, aby dané instrukce byly stručné, s malým počtem slov. Někdy je také potřeba pokyny několikrát zopakovat. U všech dětí je patrná výrazná artikulační neobratnost, značná patlavost, která neodpovídá věku dětí. Téměř nezbytnou se u všech jeví logopedická péče.

Percepce a kognice: Vývoj řeči dovoluje i růst poznatků o sobě a o okolním světě. Očekávali jsme, že pokud jsou výkony většiny dětí v řečové složce nižší, že jejich znalosti a vědomosti budou rovněž méně rozvinuté. Pro orientační posouzení znalostí je možné zvolit si tyto charakteristiky: • třídění podle jednoho kritéria (velikosti, tvaru, barev) • pojmenování základních barev, tvarů • předpočetní představy (málo x hodně, jeden) • orientace na těle • skládání obrázků z několika dílů • srovnání předmětů do kategorií (např. kalhoty, kabát, tričko = oblečení) Většině dětí nečiní problém třídit předměty podle jedné charakteristiky (barvy, tvaru nebo velikosti), zpravidla však danou barvu nebo tvar nepojmenovávají. Orientují se bez problémů na těle. Jejich znalosti a dovednosti jsou však ovlivněny jednak omezenou zkušeností s určitým typem her (skládačky, vkládačky, obrázky…), jednak obtížemi v porozumění instrukci (např. při zrakové diferenciaci výrazně jiného obrázku v řadě vázlo porozumění pojmům „stejný x jiný“). Z výše uvedeného vyplývá nejčastější selhávání v oblasti jemné motoriky, řeči a následně i určité omezení ve znalostech a dovednostech. Obdobné potíže však přetrvávají dle našich zkušeností i u 6letých předškolních dětí. Jedná se zejména o tyto oblasti: • malá slovní zásoba, slova jsou mnohoznačná, všeobecná, významově široká, pojmy nepřesné, nevydefinované • při kreslení je ruka neuvolněná, objevuje se křečovité držení tužky • povrchnější zrakové vnímání • výrazněji se také objevuje nezralost ve sluchovém vnímání – děti neanalyzují první hlásku ve slově, nerozlišují krátkou a dlouhou samohlásku Při diagnostice školní zralosti pak ve většině běžně používaných testů vycházejí romské děti v průměru podstatně hůře (Říčan, 1998). Navíc pro ně bývá celá testová situace většinou neznámá a stresující. Romské děti, které nenavštěvovaly MŠ, nejsou zvyklé řešit úkoly, podávat výkon, rozhodovat se individuálně. Dalším handicapem těchto dětí bývá nezvyk komunikovat s dospělým, například položit mu otázku. Při diagnostické rozvaze je velmi důležité porovnat výsledky testů se schopností učení se novým dovednostem přímo při vyšetření: děti zanedbané či podnětově deprivované se učí rychleji, než by mohlo odpovídat zjištěným výsledkům. Používají někdy i složitější strategie učení a střídají je při řešení problémových situací, přistupují k řešení tvořivě. Je dobré zjistit si i jejich fungování v rodině – pokud plní věku přiměřená očekávání ve svém sociálním prostředí a nejsou tam nijak nápadné, není možné je označovat jako mentálně retardované (Langmeier, Krejčířová, 2006). Použitá literatura Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. Říčan, P., Krejčířová, D. (1995). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada.

2.3 Možné důsledky sociokulturní odlišnosti dítěte dítěte pro jeho vstup do školy Johana Růžičková Vstup dítěte do školy je v každé rodině významným okamžikem nejen pro samotné dítě, ale i pro celý rodinný systém. Dítě poprvé získává jasně definovanou roli mimo úzký rodinný kruh – roli školáka. Rodiče se tak vlastně poprvé vyrovnávají se situací „opouštění rodného hnízda“ svým dítětem. Již v předešlé době sice část dětí navštěvuje mateřskou školu, teprve škola však pro dítě představuje vedle rodiny druhé nejvýznamnější prostředí, které bude nadále ovlivňovat jeho postoje, hodnoty, názory i oblast prožívání. Skrze dítě se pak s tímto prostředím a jeho normami a hodnotami setkávají i rodiče. Již samotná povaha obou institucí (škola a rodina) je ze samotné podstaty odlišná. Jinak je dítě hodnoceno doma a jinak ve škole. Výchova v rodinném kruhu a v kolektivu desítek vrstevníků se samozřejmě liší. Jiná jsou očekávání, a tedy i požadavky rodičů a učitelů. To vše se týká rodin, které přitom se školskou institucí sdílejí základní společenské normy a hodnoty. Pokud se však hodnotový systém školy a rodiny výrazně liší, jedná-li se tedy o rodinu sociokulturně odlišnou, je situace vstupu dítěte do školy pro samotné dítě i celou rodinu mnohem složitější. O možných důsledcích zmíněné odlišnosti pojednává tato kapitola. Na úvod je nutné poznamenat, že se jedná o problémy možné, nikoliv automaticky vznikající. Každý rodinný systém je jedinečný, a proto i vypořádání se s danou situací bude v jednotlivých rodinách odlišné. To, co může působit potíže u jednoho dítěte, se vůbec nemusí objevit u dítěte jiného. Při posuzování, zda se jedná o důsledek sociokulturní odlišnosti, je třeba zkoumat konkrétní dítě v kontextu jeho rodiny i širšího sociálního okolí. Je smutnou skutečností, že v minulých letech (především pak před rokem 1989) bylo mnoho dětí ze sociokulturně odlišného prostředí poškozeno neznalostí tohoto prostředí a neochotou zabývat se jeho důsledky např. pro školní úspěšnost dětí. Nebylo by ovšem šťastné, kdyby se nové znalosti staly dogmatem, podle kterého budou paušálně posuzovány všechny děti zařazené mezi „sociokulturně odlišné“. 1) Odlišný hodnotový systém rodiny a školy Ne v každém prostředí je vzdělání připisována kladná hodnota. V některých prostředích jsou vzhledem k životní praxi ceněny jiné schopnosti než ty, které dítě získává ve škole. Vzdělání je tak považováno ne snad přímo za škodlivé, ale za nepodstatné. Dítě v takovém prostředí není na školu připravováno, nástup do školy nevnímá a neprožívá jako důležitou událost. Dítě není v rodině chváleno za úspěchy ani káráno za neúspěchy. Školní úspěšnost a vůbec celá školní docházka se mu jeví pro jeho sebepojetí jako nepodstatná, chybí mu motivace pro školní práci. V některých případech se rodičům může škola jevit jako instituce jejich hodnotovému systému nepřátelská, negativní pohled na školu pak od nich pochopitelně získává i předškolák. Odlišný hodnotový systém se nemusí týkat přímo vzdělání a vzdělávání, přesto může ve škole dítěti způsobovat nemalé potíže. Česká společnost je řazena mezi společnosti individualisticky založené, stejně jako ostatní západoevropské a středoevropské společnosti. Vzdělání je zde chápáno jako příprava na prosazení se ve skupině, děti jsou vedeny k autonomii a nezávislosti. Pro kolektivistické společnosti je naopak prvořadá akceptace jednotlivce skupinou, cílem výchovy není osamostatnění, ale skupinová koheze. Dítě s takovým výchovným základem může být v prostředí české školy vnímáno jako závislé, nesamostatné, neiniciativní, tudíž nezralé nebo nedostatečně inteligentní.

2) Odlišné sociální role Rovněž pojetí sociálních rolí může být v různých kulturních a sociálních prostředích odlišné. Již bylo řečeno, že v důsledku nízkého významu připisovanému vzdělání obecně nemusí být ani jasně vytvořena role školáka. Dítě vlastně ani neví, co je obsahem takové role, jaké jsou na ni kladeny požadavky a co je od něj jakožto školáka očekáváno. Rozdílný může být i vztah k autoritě. Dítě bývá považováno za drzé, pokud nečeká na vyzvání učitele a samo se ujímá slova; toto chování však může být v jeho prostředí zcela přirozené. Naopak přináší-li si z rodiny a svého nejbližšího sociálního okolí výrazný respekt a úctu ke starším, může být učitelem vnímáno jako zamlklé, bez snahy se prosadit, v některých případech dokonce za hloupé. Různé je i tradiční genderové pojetí, tedy i postoje a z nich plynoucí chování k učitelům a učitelkám, ke spolužákům a spolužačkám. I zde může nepochopení přinést mnohé problémy. 3) Odlišný kognitivní a autoregulační systém Děti nastupující do školy by měly dle J. Piageta přecházet ze stadia názorného myšlení do stadia konkrétních operací. Tomu je přizpůsoben obsah výuky a rovněž testů zkoumajících školní zralost. Jedním z typických znaků, které dítě s přechodem do stadia konkrétních operací opouští, je závislost myšlení na vlastních přáních a potřebách. Svět reality začíná výrazně převažovat nad světem fantazie. Je ovšem legitimní otázkou, nakolik je tento vývoj obecný a není-li spíše typický pro majoritu. Za nezralé je považováno dítě výrazně impulzivní, s omezenou frustrační tolerancí. Projevy impulzivity se ovšem v různých prostředích značně liší. Rovněž schopnost odložit uspokojení nemusí odrážet nezralost jako spíš zvyky dané kulturou. Poznávací styl se vyvíjí tak, aby zajistil co největší adaptaci na životní podmínky. Nelze tedy očekávat, že by děti vyrůstající v různých sociálních podmínkách měly shodný kognitivní styl. Je-li denní realitou neustálý „boj“ o přežití, je logické, že myšlení bude zaměřeno spíše pragmaticky, poznávací strategie a způsoby řešení problémů budou vztaženy k praktickým otázkám spíše než k abstraktním modelům. Struktura intelektových schopností je pak nutně jiná, což opět může ve školním vzdělávání přinášet závažné problémy. 4) Odlišná zkušenost s pracovním materiálem Význam operace s konkrétními předměty je dostatečně známý. Pro úspěšný školní start je klíčové, zda činnosti probíhající ve vyučování navazují na zkušenosti dítěte z předešlého období, či jsou pro něj zcela nové. Setkalo se dítě ve svém životě s knihami a pastelkami, bylo rodiči tázáno na prožité události, poslouchalo vyprávění rodičů…? Takové a podobné otázky si musíme rovněž klást, neboť to vše může mít na školní úspěšnost zásadní vliv. Např. chybějící zkušenost s obrazovým materiálem se může jevit jako nedostatečná schopnost vizuální diferenciace a integrace. Obojí je pak možno vykládat jako nezralost CNS. 5) Odlišný režim ve škole a doma Denní režim a tempo práce doma a ve škole jsou odlišné v případě všech dětí. Striktní časové omezení, rozdělení času na „práci“ a „volno“ není pro malé děti přirozené, je výsledkem výchovy. Většina dětí se s ním setkává již v mateřských školách a děti jsou na ně i rodiči postupně připravovány. Přesto je na začátku školní docházky třeba počítat s jistými problémy u většiny dětí. Část učitelů s tímto faktem již počítá a snaží se o postupný přechod od „domácí“ ke „školní“ formě práce např. tím, že dělení na hodinu a přestávku více přizpůsobují aktuálním potřebám dětí.

Oproti dětem z majoritní společnosti budou ještě více znevýhodněny děti, kterým zmíněná příprava v rodině chybí např. proto, že není danému prostředí vlastní. Neschopnost dítěte přizpůsobit se tempu školní práce a režimu dne pramenící z odlišného režimu, tempa atp. v sociokulturním prostředí, z něhož dítě pochází, pak může být vykládána jako nezralost CNS (v horším případě jako neposlušnost). 6) Odlišný komunikační a řečový rámec Dítě nemusí mluvit přímo cizí řečí, aby nastaly problémy v komunikaci mezi ním a učitelem nebo spolužáky. Ukazuje se, že i ve stejném jazykovém prostředí můžou existovat zásadní odlišnosti, které s sebou dítě nese jako handicap. Volba jazykových prostředků, emocionální zabarvení řeči, řečové tempo, gestikulace doprovázející samotnou řeč, komunikační etiketa, to vše, je-li odlišné od běžné populace, může být vnímáno okolím negativně a vede k neporozumění mezi oběma prostředími. Význam má samozřejmě i jazyková výchova, která je ve většině rodin běžná. Už od útlého věku dítě poslouchá a později i samo reprodukuje říkanky, písničky a krátké příběhy. Nedostatek jazykové výchovy, který se v některých sociokulturních prostředích vyskytuje, může mít za následek přetrvávající dyslálii, která opět může být připisována nezralosti CNS a s ní spojené špatné koordinaci mluvidel. Nezná-li dítě jazyk ve škole používaný, hůře se ve škole orientuje a méně adekvátně se chová. To má samozřejmě i důsledky v jeho prožívání, prostředí, kterému dítě nerozumí, může vnímat jako nepřátelské, k jeho základním pocitům patří strach, nejistota a stud. Špatně mluvící dítě často ze studu raději nemluví, což s sebou nese zvýšené riziko sociální izolace a menší školní úspěšnosti. Úroveň verbálních kompetencí ovlivňuje postoje, hodnocení a posléze i identitu takového dítěte. Použitá literatura Muhič, J. (2004). Interkulturní poradenství. Praha: IPPP. Sekyt, V. (1998). Zamyšlení nad zvláštnostmi romských dětí vstupujících do škol. Praha: Portál. Vágnerová, M. (2005a). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (2005b). Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum. Vágnerová M., Hadj-Moussová, Z., Štech S. (2004). Psychologie handicapu. Praha: Karolinum.

2.4 Některé zvláštnosti zvláštnosti psychiky u romských romských pubescentů a adolescentů Lenka Brichová Za posledních padesát let se Romové v mnohém přiblížili majoritní společnosti. Podle některých našich odborníků (např. Vágnerová, 2004) je zřejmé, že Romové z naší kultury napodobují spíše to, co je zjevné, tedy především konzumní způsob života. Jak vysvětluje brněnský psycholog P. Macek (1999) při výzkumu adolescentů, vývojové znaky a období dospívání jsou determinovány kulturně-historickými vlivy do té míry, že lze hovořit například o typicky „české“ cestě dospívání. To je potvrzováno mnoha dalšími výzkumy, zejména z mezinárodních komparací hodnotových systémů a postojů mládeže různých zemí a kultur (viz např. rozsáhlý výzkum „historického vědomí“ adolescentů, B. Klíma a kol., 2001).

Starší školní věk – pubescence (11–15 let) a adolescence (16–20/24 let) je charakterizován jako období výrazných změn a individuálních rozdílů. Dále dochází k dokončování tělesného, psychického a sociálního vývoje. V období adolescence dochází k formování životního stylu, způsobu života, k formulování zásadních životních cílů a postupnému realizování znaků psychické dospělosti, ke kterým patří zejména: • • • • • • • • •

osamostatnění se od rodičovské kontroly a opory, přechod na sebekontrolu a spoléhání se na sebe samotného, samostatnost v rozhodování, jednání a chování samostatnost a kritičnost myšlení utváření vlastních názorů, postojů, morálních hodnot, světonázoru racionální (nikoli emocionální), objektivní posouzení situací, životních problémů a konfliktů, cílevědomé úsilí o jejich řešení (nikoli unikání před nimi) získání emocionální rovnováhy s převahou pozitivních citů pohlavní dozrávání a tendence k uvážlivé volbě životního partnera zařazení do společnosti, společenské skupiny, přiměřená tolerance ve společenských vztazích výběr povolání smysluplné trávení volného času

Zvláštnosti dospívání u romských adolescentů U dospívající romské mládeže, na rozdíl od majoritní společnosti, dochází vlivem odlišného a v mnoha směrech nepříznivého sociálního prostředí k překážkám a těžkostem v dosahování těchto cílů. Na druhé straně rodiče na dítě začínají pohlížet jako na svým způsobem dospělé mnohem dříve, matka přenechává péči a výchovu mladších dětí starší sestře často již ve věku 9–11 let, chlapci tohoto věku jsou bráni jako malí pánové, kteří musí rodinu reprezentovat navenek. Jistý pocit dospělosti tak získávají romští adolescenti mnohem dříve a jejich status se mění pozvolna a neúplně. Osamostatnění od rodičovské kontroly Pro dospívání v majoritní společnosti je charakteristická „vzpoura“ proti autoritě dospělých, především rodičů, citové a volní odpoutávání se od rodičů, samostatné rozhodování, vznik silné vazby na vrstevníky a počátek zájmu o druhé pohlaví. U romských pubescentů z tradičních rodin vlivem odlišné rodinné výchovy nedochází ani ke vzpouře proti světu dospělých, ani k citovému a volnímu odpoutání od rodičů, nevzniká samostatné rozhodování, ani silné vazby na vrstevníky. Romští pubescenti z tradičních rodin zůstávají vázáni v rodinných svazcích a rodiče, sourozenci a další příbuzní zůstávají jejich hlavním referenčním rámcem i v tomto období života. Samostatnost a kritičnost myšlení Rozhodování v tradičních romských rodinách bylo vždy kolektivní, účastnily se ho i malé děti, každý zde měl své slovo a konečné rozhodnutí bylo jednotlivými členy vnímáno jako vlastní. Ani v dospělosti se nepočítá s tím, že budou samostatní v rozhodování a jednání, vždy naleznou oporu v rodině, vždy se budou cítit jako součást rodiny více než jako individuality v evropském slova smyslu (Sekyt, 2001). Utváření vlastních názorů, postojů, morálních hodnot Na utváření názorů, postojů a morálky dospívajících Romů se v rozhodující míře podílí odlišná kultura prostředí, ve kterém vyrůstají. Největším rozdílem mezi majoritní společností 23

a Romy není barva pleti ani identita, ale odlišný způsob myšlení, jiné životní strategie a odlišný hodnotový systém. Mezi nejuznávanější hodnoty Romů, tak jak se postupně vyvinuly, patří: • • • • • • • • • •

soudružnost velkorodiny láska v rodině úcta ke starším členům rodiny peníze fyzická síla dodržet slovo touha vyniknout pohostinnost hudba, tanec sexuální život

Mezi málo uznávané hodnoty patří: • • •

romský jazyk (mnozí rodiče přestali na své děti mluvit romsky) psané slovo vzdělání (vědecké nebo teoretické poznatky)

Racionální posouzení situací, životních problémů Zatímco pro příslušníky evropské kultury je pravda výpovědí shodnou s objektivní skutečností, tedy kategorií formálně logickou, je pro Romy pravda kategorií morální. Pravda je to, za co dám ruku do ohně, a to se samozřejmě často nemusí shodovat s objektivní skutečností. Získání emocionální rovnováhy Při výchově člověka je velmi důležitá otázka nalézání a rozvoje emocionální rovnováhy a identity. V dospívání se každý začne vážněji ptát sama sebe, kým má být. Je velmi důležité, aby mladý člověk našel pozitivní inspiraci, vzor, který je reálný pro jeho osobu, a přitom dostatečně motivující. Nenalézá-li pozitivní vzor, vzniká reálné nebezpečí, že jeho život v touze po intenzivních zážitcích bude orientován podle vzorů negativních. U Romů tato otázka nabývá zvláštního významu. Pohlavní dozrávání a tendence k uvážlivé volbě životního partnera Výzkumy ukazují, že romské děti zaostávají v pohlavním dospívání za neromskými, což je v rozporu s obecnou domněnkou. Romská děvčata mají první menstruaci dříve než ostatní děti. (Na druhé straně, když byla zjišťována hladina hormonů, vycházely u nich vyšší ukazatele.) Pro romské děti není rodičovský sex žádné tabu. Přiřadíme-li akcelerovaný vývoj pohlavních funkcí, je zřejmé, co způsobuje včasné zahájení pohlavního života u Romů. (Ve východoslovenském regionu není vzácností např. porod u 12letých děvčat.) V romských rodinách se o pohlavních záležitostech nemluví, jsou tabuizované. Dívky nevědí téměř nic o antikoncepci, nemyslí na možné důsledky pohlavního styku. Od rodičů se nedozvědí nic, informace a zkušenosti získávají pozorováním a každodenním praktickým životem.

Raný pohlavní život u romských děvčat vede automaticky k otěhotnění. Z hlediska somatického vývoje, který ještě není dokončený, je zřejmé, že takovéto těhotenství považujeme za rizikové. Ale k rizikovému jej můžeme zařadit i z hlediska psychického, protože psychicky osobnost romského děvčete není zralá a připravená na mateřství a úlohy s ním spojené. Často chybí vzor matky, od které by mohla okopírovat starostlivost o dítě. Vždyť je v období, kdy by se měla setkávat s kamarádkami, navazovat nová přátelství, dokonce si ještě i hrát. Navíc romské děvče není ekonomicky nezávislé, nemá žádné zaměstnání, žije s rodiči v často nevyhovujících podmínkách, do kterých přivede své dítě. (Nutno dodat, že otěhotnění mladého děvčete není v romské rodině považováno za tragédii jako v rodinách majoritní společnosti, ale na příchod dítěte se těší, protože je pro ně požehnáním.) (Turček) Zařazení do společnosti Identita osobní je spojena také s identitou etnickou. Mladý Rom (Romka) od raného dětství zakouší těžkosti, které jsou spojeny s tím, že lidé běžně nerozlišují tělesné znaky (barva pleti) od způsobu života. Pro jeho (její) tělesné znaky mu (jí) příslušníci majority přisuzují rysy životního stylu a vlastnosti celého etnika, zvláště ty, které členové majoritní společnost posuzují jako negativní. On (ona) cítí, že jej (ji) tak vnímají a že se také podle toho k němu (k ní) chovají. Mladí Romové se opakovaně přesvědčují, že většina příslušníků majority nerozlišuje mezi Romy podle osobních vlastností a kvalit, ale že všechny Romy „hází do jednoho pytle“. Ze strany příslušníků majority pociťují nedůvěru a odmítání. Stupnice odmítání je velmi široká: od přidržování si kabelek spolucestujících v dopravních prostředcích po nastoupení Roma přes nepřijetí do práce, nedůvěru v pracovním kolektivu a obtížnost vydobytí si uznání až po bezdůvodné fyzické napadení. Dále mladí Romové postupně objevují, že také mezi nimi samotnými je mnoho problémů a že samotná etnicita, která se projevuje v konkrétním způsobu života, je narušená obtížností a bezvýchodností životní situace, která se nebezpečně přibližuje sociálnímu propadu. Vyplývá jednak z postojů příslušníků majority, ale také z postojů a chování Romů samotných. Tento objev narušenosti etnicity, pokud si jej příslušník minority kriticky připustí, může vést k otřesení identity osobní. Je pak postaven před otázku, jak se má se svojí etnicitou, která vyvolává odmítání a nepřijetí majoritou, vyrovnat. Buď tím, že ji také začne odmítat a programově se bude chtít asimilovat se světem bílých (viz zeslabující se pozitivní aspekty romské identity). Nebo tím, že na odmítnutí bude reagovat agresí (viz negativní aspekty romské identity). Toto jednání může být jak vědomé, tak intuitivní. Tyto způsoby odmítání vlastní etnické identity však narušují osobní identitu a zeslabují integritu osobnosti a znamenají negativní prognózu. Výběr povolání Výběr povolání romské mládeže je do značné míry odvislý od školní úspěšnosti. Není žádným tajemstvím, že romské děti nejsou ve škole příliš úspěšné. Pouze 58 % romských dětí navštěvuje ZŠ, zatímco 42 % školy speciální, nejčastěji zvláštní. Podle novějších údajů dokonce 80 % dětí ukončuje školní docházku na ZvŠ. Střední školy navštěvuje 2,5 % romské mládeže, zatímco u „Neromů“ 38 %. Hlavní příčiny neúspěchů ve škole: • V romských rodinách je celkově důraz na individuální úspěch jednotlivých členů nižší. (Většina romských rodičů má jen velmi nízké vzdělání. Z tohoto důvodu děti nejen méně motivují ke snaze uspět, ale většinou jim s přípravou do školy ani nejsou schopni pomoci.)

•

• • • • •

V neposlední řadě se liší i způsob jazykové výchovy. Romská maminka aktivně nerozvíjí slovní zásobu dítěte, neopravuje je, nezpřesňuje používané výrazy. Ani to nepotřebuje, neboť její komunikace s dítětem je založena především na vzájemné empatii. Důležitější než význam slov jsou mimika, gesta a tón řeči. Škola automaticky předpokládá určitou spolupráci rodiny. Romští rodiče často sami neovládají látku ZŠ, neposkytují dětem podmínky k učení a neučí je soustavně pracovat. Neznalost vyučovacího jazyka nebo značně omezená slovní zásoba (v 6–7 letech kolem 300 slov). Podle některých průzkumů spadá 25 % dětí ve verbální oblasti do pásma mentálního defektu. Školní systém výjimky nevychovává zvláštním způsobem, ale odsouvá je na okraj. Staletími fixovaný způsob přenosu informací je u Romů jiný (nemají vztah k psanému slovu, blíž jsou jim audiovizuální prostředky). Častější výskyt specifických poruch (dyslexie, dysgrafie, aj.).

Existují typické rysy osobnosti romského dítěte, které mohou ovlivnit jeho adaptaci na školní prostředí. Tyto vlastnosti nemusí být podmíněny pouze výchovou, ale i genetickými dispozicemi, neboť se vyskytují i u dětí žijících od raného věku v neromském prostředí. Myšlení je velice infantilní s tendencemi k fabulacím. Významně převažuje pragmatická rovina. Děti dovedou velmi dobře řešit praktické životní situace. V oblasti logického myšlení abstraktního úsudku mají ovšem problémy. Hůře chápou cokoliv, co přesahuje rámec aktuálního užitku. Stejně jako jejich rodiče, jsou zaměřeni na přítomnost (Vágnerová, 2004). Zajímavé je, že romské děti mají velmi špatné výsledky prakticky ve všech inteligenčních testech. Nejde ovšem o mentální retardaci, ale o jinou strukturu inteligence, než je běžné v našem sociokulturním prostředí. Děti selhávají především v úkolech teoretického rázu, naopak sociální inteligence a řešení účelových situací bývá velmi dobré. V tradiční škole je ovšem toto rozložení intelektu spíše nevýhodou. Představy, stejně jako sny, mají pro dítě stejný význam jako realita. Toto nerozlišení vnitřní a vnější skutečnosti může mít vliv i na výsledky ve škole, především se však podílí na jejich pověsti lhářů (Sekyt in: Šišková, 1998). Emoce jsou prožívány intenzivněji a schopnost jejich kontroly je oslabena. Děti jsou více vzrušivé, citově labilnější, mají sklon k impulzivitě a výbušnosti. Morální normy majoritní společnosti přijímají spíše mechanicky, neboť jsou v rozporu s pravidly romského etnika. Problémy činí i celkově slabá vůle a malá svědomitost Špatný prospěch ve škole je značně omezujícím faktorem ve výběru budoucího povolání. V úvahu přicházejí nekvalifikovaná či pouze nízce kvalifikovaná zaměstnání. To neumožňuje dostatečně další osobnostní rozvoj v průběhu přípravy na povolání a při jeho vykonávání. Smysluplné trávení volného času Děti v romských rodinách nemají žádné povinnosti (kromě péče o vlastní sourozence), mohou si všechno dovolit, nejsou vychovávány v našem smyslu slova. Jedí, když mají hlad, vstávají, až se samy probudí, jdou spát, až se jim chce, třeba o půlnoci. Učí se tak, že pozorují své okolí. To znamená, že jejich volný čas není nijak záměrně usměrňován na rozdíl od poměrů v majoritní společnosti. To vytváří živnou půdu pro rozvoj různých negativních jevů v chování (viz dále). Jak slábne síla tradic a rodinné svazky, dochází i k připodobňování dospívání romských adolescentů dospívání adolescentů z majoritní společnosti. Přesto téměř u každého nalezneme

prvky výše uvedeného a především neúplná přeměna dítěte v dospělého, samostatně se rozhodujícího a jednajícího s plným vědomím odpovědnosti za své skutky je zde častá, a tím i množství rizikových faktorů ovlivňujících zdraví a bezpečnost romské mládeže je výrazně větší. Zvláštnosti psychiky Výše uvedené vývojové zvláštnosti od dětství do dospělosti mají svůj odraz v odlišnostech psychiky a chování romských dospívajících a později i dospělých jedinců. V odborné literatuře se uvádějí zejména tyto zvláštnosti psychiky Romů: Slabá vůle – mnozí nejsou schopni získat řidičský průkaz. „Neumějí chtít.“ V návalu citů to myslí opravdově a jsou schopni i velkých jednorázových obětí. Překážce se raději vyhnou, vzdají se. Schopnost vyhnout se, neodporovat je základní komunikační dovedností. Nespolehlivost – „Keď desať raz Róm urobí dobre, po jedenásty raz určite nie.“ Strach – je podmíněn mnohogenerační zkušeností i osobními zážitky. Tuto přesně nedefinovatelnou emoci prožívají Romové skupinově a je významným činitelem působícím jejich soudržnost. Bezpečný je Rom jen ve vlastní skupině. Už pouhé „být sám“ pro něj znamená „být v nebezpečí“. Mnohost je podmínkou štěstí a bezpečí. Proto například nikdy necestují sami. Jako jednotlivci jsou často zbabělí. Typy „ať jsem bit, jen když se peru“ jsou řídké. Obvyklou reakcí na emoci strachu jsou různé formy únikového jednání nebo agrese. Nesamostatnost – u dětí i u dospělých – sami nikam nejdou, sami si nic nezorganizují, nic si nedovedou řídit, neumějí vyplňovat úřední listiny. Kdo chce v romském společenství rozhodovat něco sám, je považován za sobce. Ve své rodině nemá Rom prakticky žádné soukromí. Touha po něm se považuje za gadžovskou. Každé rozhodování je společné a jen společné je správné. Když pak má dítě ve škole pracovat samostatně bez napovídání, je zmatené. Je trestáno za něco, zač je doma chválili, a chváleno za něco, co by se doma nelíbilo. Je to jeden ze zdrojů napětí a nervozity romských dětí ve škole. Slabá schopnost zobecňovat a abstraktně myslet – neznají příslušné pojmy, z toho vyplývají problémy ve škole. Mají rádi humor, ale ironii obvykle nechápou. Komplex méněcennosti – z tohoto pocitu a z nepřijetí plyne jejich nejistota, kterou odreagovávají nadutostí, vychloubáním, lží, primitivní brutalitou, předváděním, strháváním pozornosti (u některých dětí až chorobným). Spontánnost, živý temperament – někdy až na hranici psychické lability. Jsou mimořádně citliví vůči každé nespravedlnosti, i zdánlivé. Jinak chápou svou nervozitu či vztek. Ten, kdo „má nervy“, je omluven za to, co dělá, jako by byl pro tu chvíli téměř nesvéprávný. „Tady a teď“ – „zítra“ vzbuzuje úzkost, proto na ně nemyslí. Podle statistického průzkumu utrácejí v den výplaty 60–70 % peněz. Děti napoprvé v jiném prostředí kradou. Doma nemají nic, a tak touží po všem, co vidí. Myslí, že to je jejich poslední možnost. Problém Romů vždy zněl „jak dnes přežít“, proto není možné čekat jejich zájem o kulturu, vzdělání a budoucnost. „Zítra“ je něco mlhavého a neurčitého, takže dohodnout se na zítra znamená „od zítřka do někdy“. Dobrosrdečnost a soucit – považují sami za svou nejlepší vlastnost.

Vnímání času – velmi špatně se orientují podle hodin. Čas pro ně nehraje roli, hodinky nemají, děti dlouho neznají čas. „Čas poroučí jen bílým…“ Nejednotnost – velmi obtížně se tvoří jednotná skupina z těch, kteří se neznali nebo sebou pohrdali. Je to takřka nepřekonatelný problém, i když se jedná často téměř o sousedy. Z tohoto hlediska je problematické, aby vedoucím skupiny romských dětí byl Rom. Pokud ho totiž rodiče neuznávají, nedovolí dětem účast na setkáních skupiny. Zvláštnosti chování Romské děti a mladiství mají ve svém chování a jednání rysy, které nás mohou překvapit. Protože málo známe jejich svět, může se stát, že jejich chování nesprávně zhodnotíme, protože předpokládáme něco, co je ve skutečnosti úplně jinak. V důsledku toho pak může dojít k nesprávným rozhodnutím a naivním přístupům. • • • •

•

Často jednají pro nás nepochopitelně, nelogicky. Z příkladů by mohla vzniknout celá kniha. Vstávání: jejich život je posunutý do noci. Dětí o víkendech spí často až do 11 h, dospělí rovněž vstávají pozdě. Při jakékoli aktivitě není vhodné nic domlouvat před 9. hodinou. Velmi špatně se orientují podle hodin. Čas pro ně nehraje roli, hodinky nemají, děti dlouho neznají čas. Smluvit s nimi něco podle času je spolehnutí se na štěstí. Jídlo: vaří se většinou 1x denně, každý jí, kdy chce. Děti konzumují kvanta sladkostí. Některá jídla úplně odmítají, někteří pijí jen vodu. Po výplatě se do noci pije, šunka se kupuje po kilogramech. Nespotřebované jídlo se neohřívá, ale vyhazuje, což sice logicky vyplývá z historických kořenů (nic nezbývalo, a když, nebylo to kde uchovat), ale stejně logicky to vede k ekonomickému propadu v současnosti. Podle statistického průzkumu utrácejí v den výplaty 60-70% peněz. Před výplatou si půjčují peníze a nosí věci do zastavárny. Důvod je zřejmý: po dlouhá staletí byla pro Romy pravidelná mzda zcela nezvyklou vymožeností a dosud si s ní mnozí nevědí rady. Umožňuje, ale i vyžaduje plánování a spoření, na což je třeba dlouhodobě přivykat. Někteří si dosud nevědí rady s pro nás běžnými výdobytky civilizace. Pro bývalé obyvatele chatrčí či kočovníky představuje zacházení s klikou, s vodovodním kohoutkem, s vypínačem, s plynem, s nábytkem, se splachovadlem nebo s parketami příval nových úkonů, z nichž každý sám o sobě nevyžaduje zvláštní dovednost či inteligenci. Avšak všechny dohromady znamenají nepředstavitelný problém a jejich význam uživateli dokonale uniká. Mají rádi humor, ale ironii obvykle nechápou.

Jiné zvyky a zvláštnosti či obtíže •

•

Děti napoprvé v jiném prostředí kradou. Doma nemají nic, a tak touží po všem, co vidí. Myslí, že to je jejich poslední možnost. V rámci jejich „krátkodobé logiky“ a dvojí morálky to není divné. Později už to nedělají, ale je třeba počítat s velkou nespolehlivostí. Zde se dělá mnoho chyb. Často lžou, nejčastěji se něčím chlubí, získávají výhody („celý den jsem nejedl“) nebo chtějí přechytračit gadža. Často jim jedině lež umožňovala přežít, uplatnit se. A tak lžou bez uzardění. Jindy lžou proto, že nechtějí odporovat, a jindy zas pro jejich jiné pojetí pravdy.

• • •

• • • • • •

Dovedou se dělat hloupí a nevinní. Lest a přetvářka jsou zřejmě tradičními zbraněmi slabých. Velmi obtížně se tvoří jednotná skupina z těch, kteří se neznali nebo sebou pohrdali. Spíš to končí rvačkou. Je to takřka nepřekonatelný problém, i když jsou to často téměř sousedé. Kořeny: kastovnictví, způsob obživy. Peníze obvykle nevracejí. Vracejí jen ti nejspolehlivější a ani tito ne vždy. Pak mají nečisté svědomí a bojí se jednat s tím, komu dluží. Jindy mají tendenci takovou dobrotu zneužít. (Výchovná možnost: stanovit pro půjčování přesná pravidla, např. znovu půjčím jen tomu, kdo už peníze vrátil.) Půjčené věci většinou brzy rozbijí, nevrátí či poškodí. Darované věci brzy rozbijí. Zvlášť knihy u nich mají velmi nízkou životnost. Dar dívce se považuje za závazek a za vyznání lásky. Rituálně nečisté zvíře je kočka. Jako dar je tedy nevhodná. Nepřípustné je požívání masa koní a psů, příp. koček (ne ve všech skupinách). Skupiny, které takové maso jedí, jsou ostatními označovány jako „dupki“ nebo „degeši“. Mají jiné estetické vnímání. Preferují např. nápadné barvy. Dospělí i děti se velmi stydí za nedostatky ve stavu domácnosti, hygieně, oblékání apod. Proto se někteří neúčastní akcí, kde by se museli vyzout (nemají ponožky), převlékat do cvičebního úboru (nevlastní ho), nepřijdou do školy (nemají svačinu), nepozvou gadža do bytu (mají tam nepořádek). Na pozvání je třeba čekat. Nejsou zvyklí děkovat a prosit. Rom, který vyžaduje, aby ho druzí prosili, je považován za lakomého. Ani za jídlo se neděkuje. Zdá se ale, že kde není prostředek, není ani cíl, a tak lze pozorovat jistý nedostatek vděčnosti. Romové se nezdraví podáváním rukou, nebo jen velmi zřídka. Pokud podá ruku žena muži, považuje se to za erotickou výzvu. Mnozí se ovšem přizpůsobili zvykům gadžů. Nepřípustné je konzumovat potraviny, které upadly na zem. Když do jídla padne vlas, má se vyhodit. Je neslušné, aby host snědl jídlo beze zbytku. V některých skupinách jsou vysoce citliví vůči jakémukoli trestání dětí (zejména fyzickému) cizí osobou. Ve své rodině nemá Rom prakticky žádné soukromí. Touha po něm se považuje za gadžovskou. Není neobvyklé ani zahanbující, když muž pláče.

Použitá literatura Hamanová, J., Hellerová, P. (2000). Syndrom rizikového chování v dospívání (1. část). Česko-slovenská pediatrie. 55 (6). 380–387. Hamanová, J., Hellerová, P. (2000). Syndrom rizikového chování v dospívání (2. část: Prevence). Česko-slovenská pediatrie. 55(7). 466–473. Klíma, B., a kol. (2001). Mládež a dějiny: publikace výsledků mezinárodního dotazníkového šetření a výzkumu historického vědomí adolescentů se zaměřením na Českou republiku. Brno: CERM. Macek, P. (1999). Adolescence. Praha: Portál. Sekyt, V. (2001). Dospívající Romové a rizikové chování. CEVAP. Staženo z http://cevap.cz/default.php?&ID=25&publ=2&cl=28 Šišková, T. (1998). Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál. Turček, K. Zahajovanie pohlavného života u rómskych a nerómskych dievčat. Katedra rómské kultury. FSV UKF Nitra. Staženo z http://sex.systemic.cz/archive/cze/textbook2003/turcek.pdf

Žultáková, S. Vplyv demografických a sociálnych faktorov na priebeh tehotenstva u rómskych žien. Fakulta zdravotníctva PU v Prešove. Staženo z http://www.szu.sk/ine/verejnezdravotnictvo/2007/2007-1/zulatakova.htm

2.5 Rizikové Rizikové chování dětí a mládeže Tereza Daněčková, Petra Vondráčková Rizikové chování dospívajících je takové chování, které může přímo či nepřímo ohrozit prospěch, zdraví a celý další život mladých lidí (Hammanová, 2001). V tomto pojmu je zahrnuto i takové chování, které nemusí být aktuálně škodlivé, ale může vést k rozvoji závažných zdravotních nebo sociálních problémů. Závažnost této problematiky dokazuje fakt, že rizikové chování je nejčastější příčinou úmrtí adolescentů (Kabíček, 2006). Do konceptu rizikového chování spadá (a) zneužívání návykových látek, (b) negativní jevy v oblasti psychosociální a (c) rizikové chování v oblasti sexuální. Chování v těchto třech oblastech se v naprosté většině u dospívajících vzájemně kombinuje a má do značné míry i společné nebo podobné příčiny (Kabíček, 2006). Fakt vzájemné kombinace rizikového chování v jednotlivých výše uvedených oblastech lze uvést na příkladu Jany (viz kazuistika v kapitole 4), u které jsou vedle nadměrného užívání marihuany přítomny i záškoláctví a krádeže. A) Zneužívání návykových látek Do této skupiny patří zneužívání a závislost na návykových látkách. V poslední době lze sledovat celosvětový trend posunu užívání návykových látek do stále nižších věkových skupin. V České republice v posledních několika letech dochází ke zpomalení, stagnaci a v některých případech dokonce k mírnému poklesu experimentování a užívání nejrizikovějších návykových látek, jako je heroin nebo pervitin. Objevuje se však relativně rychlý nárůst užívání alkoholu a tabáku. Podle výsledků studie ESPAD (2003) denně kouří 27 % šestnáctiletých, z nich je téměř 8 % silných kuřáků (vykouří denně více než 11 cigaret), nadměrné dávky alkoholu více než 3krát v posledním měsíci konzumovalo téměř 18 % dotazovaných, opilost více než 3x v posledním měsíci udalo téměř 14 % studentů a učňů. Stálý je také nárůst některých nelegálních návykových látek, jako jsou konopné a taneční drogy (Miovský et al., 2006). Na základě pozorování pracovníků SIM je zřejmé, že většina jejich mladistvých klientů pravidelně kouří tabák. Skutečnost nárůstu obliby konopných drog u mládeže může být ilustrována na případu Jany (viz kazuistika v kapitole 4), která ve věku 15 let užívá pravidelně marihuanu. B) Negativní jevy v oblasti psychosociální Ke konkrétním projevům v této oblasti patří poruchy chování, šikana, agresivní chování a násilí, autoagresivita a suicidální chování. Charakteristická pro tuto skupinu je častá psychiatrická komorbidita především ADHD, poruchy nálad a úzkostné poruchy. Zvláště syndrom ADHD je častou příčinou dalších projevů rizikového chování. Příkladem spojení negativních jevů v psychosociální oblasti s psychiatrickou komorbiditou může být případ Honzy (viz kazuistika v kapitole 4), u kterého byly zhoršený školní prospěch, vyrušování při hodinách a ubližování spolužákům propojeny s ADHD. K vážným projevům rizikového chování mladistvých v psychosociální oblasti patří sebepoškozování. V prevalenční studii realizované v roce 2002 ve Velké Británii se

objevilo téměř 7 % adolescentů, kteří v minulém roce uvedli přítomnost záměrného sebepoškozování. Pouze 12,6 % vyhledalo odbornou pomoc (Hawton et al., 2002). Eliška je klientkou SIM již rok, v době, kdy přišla, uváděla deprese, pocity vlastní nedostatečnosti a výrazné konflikty s oběma rodiči. Během terapie se svěřila také s tím, že se intenzivně sebepoškozuje. Jedná se o řezání žiletkou na zápěstích a pálení cigaretou na rukou. Eliška uvádí, že má potřebu se trestat nebo se řeže, aby „alespoň něco cítila“. Práce s Eliškou je zaměřena na zvyšování sebevědomí a řešení konfliktů s rodiči. Po zlepšeních v těchto dvou oblastech se sebepoškozující chování objevuje méně často, nicméně v mírnější formě než na začátku stále přetrvává. Vedle sebepoškozování je dalším závažným rizikovým chováním sebevražednost. Sebevražedné chování v adolescenci je relativně časté a bývá uváděno jako třetí nejčastější příčina úmrtí v tomto období života (Cerel, Roberts, Nilsen, 2005). V případě práce s rizikovou mládeží je nutné brát vážně všechny příznaky, které by ukazovaly na možnost, že chce klient spáchat sebevraždu. Mezi varovné příznaky patří tzv. negativní triáda: Klient se negativně vyjadřuje o sobě, o ostatních lidech a o budoucnosti. Pokud se takto klient chová, měli bychom při práci s ním zpozornět. Faktory, které zvyšují riziko spáchání sebevraždy, jsou: sebevražedný pokus v osobní nebo rodinné anamnéze, užívání návykových látek a problematické nebo narušené rodinné vztahy. Zvláště důležité je brát vážně výhrůžky nebo varování klienta. Neplatí totiž obecně rozšířený názor, že kdo o sebevraždě mluví, ten ji nespáchá. C) Rizikové chování v oblasti sexuální Mezi rizikové chování v této oblasti patří předčasný sexuálně aktivní život, střídání sexuálních partnerů, nedostatečné používání antikoncepce, časná a nechtěná těhotenství a potraty. Výzkumy zjistily, že pouze 10 % adolescentů používá při začátku svého sexuálního života pravidelně prezervativ (Weiss, Urbánek, Procházka, 1996). S nedostatečným používáním prezervativů souvisí riziko infekce pohlavně přenosných chorob. Z výzkumů vyplývá, že ačkoli jsou adolescenti o riziku nákazy AIDS dobře informováni, nemění své chování tak, aby nákaze předešli. Pracovníci ze SIM mohou podpořit prevenci rizikového sexuálního chování při práci s mladistvými. Ilustraci rizikového chování v sexuální oblasti lze uvést na případu 15leté Heleny. Helena s matkou se obrátily na psychologa ve středisku SIM z důvodu Helenina problémového chování. Problémové chování začalo zhruba před rokem, kdy Helena začala chodit s Jirkou, který pochází z romské rodiny ze stejné vesnice. Matka s jejich vztahem nesouhlasila, obzvláště poté, co zjistila, že spolu mají pravidelný sexuální styk. Helena odmítala s Jirkou vztah ukončit a začala se díky tomu vzdalovat své matce. Její prospěch ve škole se výrazně zhoršil, přestala chodit do školy, doma občas odcizila nějakou věc či peníze a donesla ji do Jirkovy rodiny. Matčiny zákazy nerespektovala a utíkala z domova. Vztah s matkou se upravil poté, co se Helena s Jirkou po dvouleté známosti rozešla. Příčiny rizikového chování Výskyt rizikového chování v dětství a adolescenci je většinou spojen s více okolnostmi, které se navzájem propojují. V odborné literatuře byly popsány individuální, rodinné a společenské faktory, které usnadňují vznik rizikového chování, a faktory, které naopak chrání před objevením se rizikového chování (Kabíček, 2006). A) Ochranné faktory vývoje rizikového chování v adolescenci Mezi ochranné faktory patří na úrovni jedince sebeúcta, sebedůvěra, zapojení se do skupiny vrstevníků s pozitivním vlivem, oceňování vzdělání a zdraví. V rodinné oblasti jsou důležité dobré rodinné vztahy, otevřená komunikace, duchovní (spíše než materiální)

orientace. Na úrovni společnosti je důležitá přítomnost pozitivních vzorů a pozitivních poselství v médiích. B) Rizikové faktory vývoje rizikového chování v adolescenci K rizikovým faktorům na úrovni jedince patří malá sebedůvěra a sebeúcta, chronická nemoc a handicap, velká chudoba, příslušnost k menšinám, ať již etnickým, rasovým, nebo náboženským, nebo také duchovní prázdnota. Z rodinných vlivů nejvíce přispívají ke vzniku rizikového chování chronická nemoc jednoho z rodičů, příliš autoritativní nebo naopak zanedbávající a nadměrně benevolentní výchova, nedostatečná komunikace nebo dysfunkční rodina. Příkladem vlivu rodinné situace na rizikové chování může být případ desetiletého Jana ze Slovenska. Jan přišel s matkou do poradny z důvodu dlouhodobé absence ve škole. Do školy nechodil od dubna do října. Chození za školu odůvodňoval tím, že mu byla nepříjemná nadměrná pozornost, kterou mu ve škole věnovali pedagogové, a také mu zbývalo doma více času na uklízení, protože nemusel psát domácí úkoly. Když domů přišel opilý matčin přítel, nutil Jana stále uklízet. Janovy půlroční absence ve škole si nikdo v rodině nevšiml. Dopoledne trávil Jan v parku, doma nebo ve sklepě domu. Sám si dělal zápisy do sešitu. Fakt, že nepřinesl vysvědčení na konci roku, odůvodnil tím, že nebyl klasifikován. Matka si absencí nevšimla díky kritické rodinné situaci. Její přítel závislý na alkoholu terorizoval psychicky i fyzicky celou rodinu. Absence ve škole byly zjištěny až poté, co byl přítel odveden do vazby. Na úrovni společnosti patří k rizikovým faktorům chudoba, negativní vzory v okolí, glorifikace negativního chování v médiích, nízká úroveň vzdělání či nezaměstnanost (Kabíček, 2006, Matoušek, Kroftová, 1998, Nelson, Patience, MacDonald, 1999). Jak vliv na rizikové chování mohou mít nestabilní politická situace a negativní vzory v okolí, lze ilustrovat případem 14letého Timura z Gruzie. Se svými rodiči a starším bratrem emigrovali z důvodu nestabilní politické a velmi špatné ekonomické situace. Timur s bratrem a matkou zůstali v České republice, otec se dostal do Rakouska. Timur měl v rámci pobytu v ústavu opakované kázeňské přestupky, agresivně se choval k personálu, především k ženám. Na jeho problémové chování měl pravděpodobně vliv jeho otec, který se velmi agresivně choval obzvláště k jejich matce, nicméně také zážitky traumatických situací z napjaté politické situace v Gruzii. Léčba Jednou z možností, jak začít intervenci s mladistvými ohroženými rozvojem rizikového chování, je jejich diagnostika. Při diagnostice rizikového chování lze využít dotazník pro dospívající, který je zaměřen na identifikaci rizikových oblastí (volně podle R. E. Tartera). Pro Českou republiku dotazník upravili Karel Nešpor, Ladislav Czémy a Hana Provazníková. V přístupu k rizikovému chování dětí a adolescentů je třeba využít komplexní přístup a důraz klást na tělesné i duševní zdraví a vývojové potřeby. V centru pozornosti by tedy nemělo být pouze určité rizikové chování, ale individuální situace mladistvého v komplexních bio-psycho-sociálních souvislostech. Při péči o tyto klienty je třeba spolupracovat s lékaři, pedagogy a hlavně s rodinou klienta. Důležité je mít na paměti, že rizikové chování má v životě klienta účel a funkci. Přináší klientovi důležitou pozitivní satisfakci v jeho současné situaci, jako je např. přijetí vrstevníky nebo odvedení pozornosti od rodinných problémů. Úkolem je tedy nalézt pro dospívajícího zdravou alternativu, která by plnila stejnou funkci (Kabíček, 2006). Výzkumy se také zjistilo, že samotné uvědomění si nebezpečnosti chování a důsledků, ke kterým může vést, nemá na chování adolescentů hluboký a trvalý vliv, a neexistuje tedy

žádný vztah mezi pouhými informacemi a rizikovým chováním (Nelson, Patience, MacDonald, 1999). Z tohoto hlediska je klíčem k ovlivnění chování spíše kvalita a hloubka navázaného vztahu mezi pracovníkem a klientem. Použitá literatura Babáková, L. (2003). Sebepoškozování v dětství a v adolescenci. Psychiatrie pro praxi. http://www.psychiatriepropraxi.cz/pdfs/psy/2003/04/05.pdf Cerel, J., Roberts, T. A., Nilsen, W. J. (2005). Peer suicidal behavior and adolescent risk behavior. Journal of Nervous and Mental Disease, 2005 (Vol. 193) (No. 4). 237–243. Czsémy, L., Sadílek, P., Sovinová, H., Lejčková, P. (2003). ESPAD 03. Evropská školní studie o alkoholu a jiných drogách. Česká republika. Zpráva pro tisk. Praha: PCP. http://www.drogyinfo.cz/index.php/o_nas/klicove_indikatory/populacni_pruzkumy/souhrn_ vysledku_studie_espad_v_cr Daněčková, T. (2007a). Rizikové chování v dospívání – definice. In: Učební texty ke specializačnímu studiu pro metodiky školní prevence. Praha: Centrum adiktologie. Daněčková, T. (2007b). Rizikové chování u dětí a mladistvých – etiologie a diagnostika. In: Učební texty ke specializačnímu studiu pro metodiky školní prevence. Praha: Centrum adiktologie. Hamanová, J. (2001): Rizikové chování v dospívání. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence. 2. Odborný seminář, SZÚ Praha. 9–21. Hawton K, Rodham K, Evans E, et al. Deliberate self harm in adolescents: self report survey in schools in England. BMJ (England), 2002; 325 (7374). 1207–1211. Kabíček, P., (2006). Nová morbidita mládeže. Sanquis. http://www.sanquis.cz/clanek.php?id_clanek=753 Miovský, M., Majzlíková, J., Miovská, L., Hošková, H., Kolařík, M., Vondráčková, P. (2006). Analýza potřeb a současného stavu adiktologických služeb na území hl. města Prahy určených dětem do 15 let. Závěrečná zpráva. Tišnov: Sdružení SCAN. Nelson, B. V., Patience, T.H., MacDonald, C.D. (1999) Adolescent Risk Behavior and the Influence of Parents and Education. J Am Board Fam Pract 12(6): 436–443. Rabušic, L., Kepáková, K. (1999). Sexuální chování adolescentů a riziko HIV. časopis. XXXV Sociologický http://sreview.soc.cas.cz/upl/archiv/files/208_161RABKE.pdf Matoušek, O., Kroftová, A. (1998). Mládež a delikvence. Praha: Portál. Weiss, P., Urbánek, V., Procházka, I. (1996). Koitální debut. Česko-slovenská psychologie, 40, 2. 138–145.

4.6 Užívání návykových látek u sociálně vyloučených osob a u příslušníků etnických minorit Petra Vondráčková, Tereza Daněčková Užívání návykových látek se vyskytuje významně častěji u sociálně vyloučené populace než v obecné populaci. Vztah sociálního vyloučení a užívání návykových látek je možno chápat dvojznačně podle toho, co určíme jako příčinu a co jako následek (EMCDDA, 2003): Sociální vyloučení jako rizikový faktor pro užívání návykových látek Sociální vyloučení, které je charakteristické nízkými příjmy, horšími podmínkami bydlení, nižším vzděláním, zdravím a omezeným přístupem ke službám, samo o sobě usnadňuje vznik užívání návykových látek například jako způsob vyrovnání se s těmito nepříznivými podmínkami (EMCDDA, 2003, March, Oviedo-Joekes, Romero, 2006). Ukázku toho, jak sociální vyloučení může vést k užívání návykových látek, lze uvést na případu Pavla. Pavel začal v 15 letech pod vlivem staršího bratra krást a zúčastnil se i několika loupežných přepadení. Matka Pavla a jeho bratra byla v invalidním důchodu a neměla sílu na děti dohlížet. Otce neměli. V 16 letech byl Pavel umístěn do výchovného ústavu, kde začal pravidelně užívat marihuanu a alkohol. V 18 letech byl v důsledku opakovaných krádeží odsouzen k trestu odnětí svobody. Ve vězení podle svých slov začal užívat pervitin. Nyní po propuštění z vězení si Pavel hledá zaměstnání, plánuje dokončit středoškolské vzdělání a je rozhodnutý abstinovat. Sociální vyloučení jako důsledek – přímý i nepřímý – užívání návykové látky Uživatelé návykových látek mohou zažívat proces sociálního vyloučení prostřednictvím nezaměstnanosti, ztráty rodinné podpory, bezdomovectví nebo delikvence (EMCDDA, 2003, March, Oviedo-Joekes, Romero, 2006). Tento fakt lze ilustrovat na případu Jany (viz kazuistika v kapitole 4), ve kterém nadměrné užívání marihuany vedlo k trávení stále většího času s vrstevníky převážně z romského etnika, kteří trávili volný čas krádežemi a užíváním návykových látek. Jana začala být vnímána jako součást této party, což vedlo k postupné izolaci od dívek a spolužáků ve městě. Propojenost zneužívání a závislosti na návykových látkách se sociálním vyloučením může mít vážný negativní dopad na léčbu závislosti (March, Ovideo-Joekes, Romeo, 2006). Z této skutečnosti vyplývá, že není možné se soustředit pouze na zdravotnický aspekt závislosti, ale je potřeba řešit i sociální situaci klienta. Jakákoliv péče o uživatele návykových látek by tedy měla zajišťovat zdravotnickou, psychologickou a sociální pomoc. Mezi populace, které jsou obvykle více ohroženy sociální exkluzí, patří vězni, imigranti, etnické minority, bezdomovci, prostitutky a některé zranitelné skupiny mladých lidí (EMCDDA, 2003). Ve střediscích SIM se lze nejčastěji setkat s užíváním návykových látek mladistvých ze sociálně vyloučených rodin. Návykové látky u etnických minorit Příslušníci etnických minorit jsou velmi nesourodou skupinou lidí, která je přesto často většinovou společností mylně vnímána jako homogenní. Mezi příslušníky etnických minorit patří ilegální imigranti, žadatelé o azyl, azylanti, legální imigranti či Romové (Schmidt, 2003). V případě cizinců je velmi těžké stanovit prevalenci užívání návykových látek (EMCDDA, 2002, Public Health Division, 2000, Miovská, 2005). Důvodem je skutečnost, že mezi uživateli z řad etnických minorit je mnoho lidí, kteří žijí v ilegalitě, jsou navázáni na sebe

navzájem a často nevstupují do kontaktu ani s neziskovým sektorem. Jedná se o skrytou populaci v již tak těžko dostupné populaci uživatelů nelegálních drog (Public Health Division, 2000, Miovská, 2005). Pro odhad prevalence užívání návykových látek je možné použít údaje o počtu léčených cizinců, tyto údaje ale téměř jistě reálný počet cizinců podceňují. (Například podle Hygienické stanice hl. m. Prahy bylo v r. 2003 v ČR léčeno celkem 23 klientů z EU a 197 z ostatních zemí) (Miovská, 2005). U romské populace lze prevalenci užívání návykových látek stanovit snadněji. V roce 2003 byla zjištěna přítomnost drog v 74 % zkoumaných komunit. Nejčastěji udávanou nelegální drogou v romských komunitách je marihuana (49,4 % komunit), toluen (44,4 %), pervitin (22,2 %), heroin (11,1 %) a léky (11,1 %) (Miovská, 2005). Skutečnost, že toluen je na předním místě prevalence drog mezi romským obyvatelstvem, poukazuje na souvislost mezi užíváním drog a sociální exkluzí, která v romských komunitách existuje – toluen je chápán jako droga vyplývající ze sociálně neudržitelné situace (Vacek, 2005). Faktory ovlivňující užívání návykových látek u mladistvých z etnických minorit Většina studií, které se zaměřují na mladistvé z etnických minorit, se shoduje na faktu, že právě příslušnost k etnické minoritě zvyšuje riziko začátku užívání návykových látek (United Nations, 2004). Mezi nejčastějšími faktory usnadňujícími vznik a vývoj užívání návykové látky patří (a) okolnosti spojené s migračním a imigračním statusem, (b) proces akulturace a asimilace do nové kultury, (c) rozdíl mezi minulým a přítomným socioekonomickým statusem (Straussner, 2003, United Nations, 2004). A) Okolnosti spojené s migračním a imigračním statusem Proces migrace je spojen se ztrátou bývalé země, rodiny, přátel, sociálního statusu. K této ztrátě se navíc často přidávají i traumatické zážitky během odchodu ze země. Užívání návykových látek pak může sloužit jako sebemedikace u posttraumatické stresové poruchy či prostředek k otupění bolesti ze ztráty domova, osamělosti či strachu z deportace (Straussner, 2003, United Nations, 2004). Tuto skutečnost lze uvést na příkladu situace Tonyho z Nigérie, který přišel do poradny s těžkými depresemi, které souvisely jednak s traumaty prožitými v Nigérii (několikrát unikl o vlásek smrti) a také s nejistou budoucností v České republice (byla mu odmítnuta žádost o azyl). Tony v minulosti nadměrně užíval alkohol právě díky této těžké situaci. Během rozhovoru referoval o tom, že mezi nigerijskými migranty v České republice je hodně rozšířeno užívání ilegálních návykových látek. B) Akulturace a asimilace do nové kultury Proces akulturace (přizpůsobování se nové kultuře) bývá zdrojem velkého stresu. Nově příchozí se setkává s novým kulturním prostředím, jiným životním stylem či novým jazykem. Skutečnost, že mladiství se snáze přizpůsobují kultuře než jejich rodiče, může vést k mezigeneračním konfliktům a k tendenci těchto mladistvých vyhledávat oporu spíše mezi svými vrstevníky než u svých rodičů (Straussner, 2003). Příklad problematiky mezigeneračního konfliktu v důsledku rychlejší akulturace mladistvých lze ilustrovat na případě 17leté Mariny z Kyrgyzstánu. Marina přišla do poradny kvůli neshodám s rodiči v souvislosti s jejím životním stylem. Pro rodiče vyznávající islám bylo velmi těžké akceptovat, že jejich dcera chodí ven s kamarády, pije alkohol, kouří a vrací se domů v ranních hodinách. C) Rozdíl mezi minulým a přítomným socioekonomickým statusem Dalším vysvětlením, proč bývá prevalence užívání návykových látek obvykle vyšší u příslušníků etnických minorit v porovnání s majoritní společnosti, je nízký socioekonomický status v důsledku migrace (Public Health Division, 2000). Ztrátu vysokého socioekonomického statusu lze uvést na případě 22letého Amira z Afghánistánu. Jeho rodiče jsou oba vysokoškolsky vzdělaní. Otec je lékař, matka je učitelka

literatury a germanistiky. Před válkou patřili v Kábulu do vrstvy s vysokým společenským statusem. Rodiče neumí česky a v České republice nepracují. Díky závislosti pouze na sociálních dávkách zápasí s finanční nouzí a bydlí ve státem poskytnutém bydlení v sociálně vyloučené oblasti. Etnické minority jako klienti v protidrogových službách Členové etnických minorit nabídku protidrogových služeb vyhledávají velmi zřídka (EMCDDA, 2002, Public Health Division, 2000). Tuto skutečnost lze potvrdit i zkušenostmi pracovníků SIM. Za dobu fungování středisek SIM se jejich pracovníci s touto skupinou setkali jen v ojedinělých případech. V České republice jsou touto skupinou nejčastěji využívány výměnné a substituční programy (Nepustil, Zajdáková, 2007). Důvodem nízkého počtu klientů z etnických minorit v protidrogových službách může být například jazyková bariéra, malá informovanost o drogách a protidrogových službách, obava ze stigmatu, se kterým je užívání návykových látek v některých kulturách spojeno, či hrozba, že by jim využívání některé služby mohlo zhoršit jejich šance na přidělení azylu (EMCDDA, 2002, Straussner, 2003). Obavu ze zhoršení šance na přidělení azylu lze uvést na příkladu situace, ve které jsme mapovali užívání návykových látek u klientů v zařízení Permon (pobytové zařízení pro děticizince, které jsou v České republice bez doprovodu dospělých). Mladiství klienti popírali jakékoliv experimenty s návykovými látkami. Po ukončení rozhovoru s klienty nás pracovnice Permonu informovaly o tom, že se v minulosti řešily problémy s užíváním alkoholu a tabáku u obyvatel tohoto zařízení. Pravděpodobným důvodem naprostého popření jakýchkoliv experimentů s návykovými látkami může být obava ze snížení šancí na získání trvalého pobytu v České republice. Uživatelé návykových látek z romského etnika a jejich vstup do služeb V roce 2004 provedli Vrtbovská a Larkin studii mezi romskými uživateli drog. Ve studii se zjistilo, že nejčastější užívanou nelegální drogou je heroin, který je ve většině případů aplikován nitrožilně. Na druhém místě se umístil pervitin. Nejčastější legální drogou byl alkohol a toluen (In Vacek a kol., 2005). Skutečnost, že toluen je na předním místě prevalence drog mezi romským obyvatelstvem, svědčí o závažnosti a rizikovosti daného problému. Díky tomu se mimo jiné posouvá věková hranice uživatelů drog směrem dolů (toluen je častá droga dětí a adolescentů). Co se týká klientů protidrogových služeb mezi romským etnikem, byla v Praze provedena studie, která na základě rozhovoru s pracovníky protidrogových služeb mapovala situaci v těchto zařízeních (Vacek a kol., 2005). Pracovníci protidrogových služeb byli dotazováni na klientelu z romské populace a na doporučení dobré praxe. Po rozhovorech vyplynula následující doporučení pro praxi při práci s klienty: a) Potřeba mediátora z řad romských terénních pracovníků. b) Potřeba vytvořit specifické služby zabývající se poskytováním péče právě Romům. c) Potřeba vytvořit speciální nízkoprahové služby pro romské etnikum – hlavním důvodem je právě nutnost snížit práh dostupnosti (učinit službu dostupnou). d) Zefektivnit primární prevenci tak, aby odpovídala požadavkům romské klientely – tj. vytvořit více programů zaměřených na specifickou primární prevenci cílenou na rizikové skupiny obyvatel. Ze závěrečné zprávy studie vyplynulo, že uživatelé z etnických minorit jsou skrytou populací a je zapotřebí přizpůsobit dosavadní služby jejich potřebám. Například nízkoprahová zařízení tak, jak fungují nyní, mají pro tyto uživatele neefektivně vysoký práh oproti majoritě. (Více in Vacek a kol., 2005.)

Příkladem toho, jak jsou romští uživatelé hůře zachytitelní v sítích klasické péče o uživatele návykových látek, může být případ romské matky s náctiletým synem. Sociální pracovnice z Magistrátu města Kladna opakovaně referovaly o romské matce a jejím synovi, který nadměrně užíval alkohol a některé nelegální návykové látky. Přes jejich opakované intervence se nepodařilo matku se synem motivovat k vyhledání odborné pomoci. Druhou velkou a opomíjenou oblastí je nutnost přizpůsobit primární prevenci pro děti a mladistvé – nejen mezi Romy, ale obecně pro děti ohrožené rizikovým chováním nebo ze sociálně vyloučených lokalit. Zde se nabízí oblast působnosti pro pracovníky SIM – vzhledem k jejich práci s Romy ve vyloučených lokalitách by mohli spolupracovat s realizátory specifické primární prevence a pomoci jim při vstupu do terénu, který je pro ně specifický.

Použitá literatura: Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti (2006). Zpráva z výzkumu. Praha: MPSV a RV ČR EMCDDA (2000). Mapping available information on social exclusion and drugs, Focusing on “Minorities” across 15 EU member states. From EMCDDA web sites http://www.emcdda.europa.eu/index.cfm?fuseaction=public.content&nnodeid=9895&sLan guageiso=EN EMCDDA. (2002). Update and complete the analysis of drug use, consequences and correlates amongst minorities. Lisboa: EMCDDA. EMCDDA (2003). Annual report 2003: the state of the drugs problem in EU and Norway, from EMCDDA web sites: http://ar2003.emcdda.europa.eu/en/page073-en.html March, J. C., Oviedo-Joekes, E., Romero, M. (2006). Drug and Social Exlusion in Ten European Cites. Eur Addict Res, 12, 33–41. Miovská, L. (2005). Užívání drog v národnostních menšinách. Souhrn dostupných informací. Zaostřeno na drogy. 3, 2, Praha: Úřad vlády ČR, Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové závislosti. Nepustil, P. Zajdáková, S. (2007). Problémové užívání nelegálních drog mezi skupinami migrantů v Brně a okolí: Závěrečná zpráva z výzkumu Public Health Division (2000). Drugs in a Multicultural Community: An Assessment of Involvement. Melbourne: Victorian Government Publishing Service Sangster, D., Shiner M., Patel K. & Sheikh, N.,(2002). Delivering drug services to Black and ethnic-minority communities. Report from research. London: Home office. Schmidt, V. (2003) Etnické minority. In Kalina, K., Radimecký, J. Drogy a drogové závislosti 2, mezioborový přístup. Praha: Úřad vlády ČR, NMS. Strausmess, S. L. (ed.) (2003). Ethnocultural Factors in Substance Abuse Treatment. New York: The Guilford Press. United Nations (2004). Drug abuse prevention among youth from ethnic and indigenous minorities. United Nations. New York, from EMCDDA websites: http://www.emcdda.europa.eu/index.cfmfuseaction=public.content&nnodeid=9895&sLang uageiso=EN Vacek, J., Gabrhelík, R., Miovská, L., Miovský, M. (2005). Analýza současného stavu a potřeb v oblasti drogových služeb na území hl. m. Prahy určených příslušníkům národnostních menšin a přistěhovalcům. Zpráva z výzkumu. Tišnov: Sdružení SCAN.

2.7 Problematika rozvoje identity vliv kultury a prostředí na rozvoj osobnosti Lucía Jurová „Kdo jsem?“ a „Kdo jsou oni?“ Pro koho je důležitější se vymezit? Pro sebe sama, nebo pro společnost? Jsme definováni podle toho, čím jsme, z jakého prostředí a kultury pocházíme, jakým jazykem mluvíme, naší rodinou, povoláním, zájmy, pohlavím, rasou…? Je toho hodně, na základě čeho můžeme vymezit sebe sama. Jenže to asi nestačí. Protože je tady společnost, ve které žijeme a která do jisté míry definuje nás. Nedefinuje nás na základě našich vnitřních kvalit, ale na základě vnějších znaků, a tím určuje, kým jsme pro svět. Určí naši národnost, etnickou příslušnost, status svobodný, nebo naopak. Často tímto způsobem vnímáme taky sebe sama, ale jsou případy, kdy tomu tak není. Kdy podle vnějších znaků někoho zařadíme „to je Rom“, „Žid“, „muslim“, „ten je muž“ a „tohle žena“, ta je„vdaná“ a ten je „Slovák“. Jenže všichni tito lidé mohou vnitřně cítit přesný opak. A kde pak jsou ty hranice, které určují, kým jsme před sebou a kým před světem? V praxi se potkáváme s případy jedinců – hlavně s dětmi z SOS vesniček, s dětmi cizinců, které se narodily v České republice, ale také s dětmi-cizinci, které teprve před nedávnem přišly –, kteří zřejmě s definováním vlastní identity, pojetím toho, kým jsou, odkud jsou a jaké jsou jejich kořeny, jednou v životě problém mít budou. Jak se asi bude definovat dítě, člověk pocházející z romské rodiny, který vyrůstal nějakou dobu v dětském domově a pak v SOS vesničce, nebo byl adoptovaný „bílou českou“ rodinou? Je Rom? Nebo kdo vlastně? A pro koho je důležitější to vědět? Pro něho samotného, nebo pro společnost, aby věděla, jaký postoj k takovému nadefinovanému člověku zaujmout? V následujících kapitolách se pokusíme stručně rozebrat, jak se na pojem „identita“ dívá sociální psychologie a antropologie a s jakými otázkami se potýkají. Jak na lidi, kteří přicházejí do nové země, působí tzv. akulturační stres a jaké otázky vyvstávají v identifikaci s kulturou a společností. Sociální a kulturněantropologické chápání identity Pojem „identita“ patří v sociálních vědách k nejkomplikovanějším. Teorie identity byla rozpracována zejména v sociální psychologii (Tajfel, 1982, in Průcha, 2004) jako objasnění toho, jak jedinec vnímá své vlastní postavení v síti sociálních vztahů a rolí. Tedy – identita je pocit prožívání příslušnosti jedince k určitému společenství (etniku, národu, rase), s jehož hodnotami, normami či jinými rysy se ztotožňuje (Průcha, 2004). Identita z pohledu sociální psychologie a sociologie je problémem společenské konformity, případně reflexí jedince v různých životních etapách týkajících se jeho místa mezi „významnými jinými“ (significant others) v souvislosti nebo diskontinuitě jeho hodnot. V tradiční společnosti tvořila značnou část identity jedince tradice díky jeho vazbě na rodinu, kmen, obec. Tradice pomáhala překonávat obtížná období a uchránit to, co společenství považovalo za rys své existence. Člověk pod vlivem sociální kontroly definoval svou společenskou identitu dodržováním a sdílením tradic. Jestliže se na tuto problematiku podíváme z pohledu konstruktivismu (Assenza, 2007), pak podle něho je svět konstruován významy, které mu dávají lidé, a z tohoto hlediska jsou identita a také kultura pojímány jako něco, co si člověk subjektivně osvojuje ve svém vědomém či nevědomém myšlení a jednání. Podobně také nemají zděděná krev či fyzický rys žádný reálný dopad mimo jejich osvojování lidmi: nepůsobí o sobě jako přirozená síla, sociální účinnost mají jen proto, že existují pro někoho – že jim lidé dávají smysl jednáním 38

a myšlením. A platí to také pro náboženství, jazyk, kolektivní identitu, které člověk „dědí“ z rodinné výchovy. Člověk může v dospělosti opustit náboženství, v němž byl vychován, nebo je naopak aktivně přijmout, může pokračovat v životních způsobech svých předků, nebo přijmout jiné. To všechno sice může, ale zůstává ještě společnost a její postoj – přijetí či nepřijetí tohoto rozhodnutí. Naše kultura sice umožňuje svobodně se rozhodnout, kým člověk chce být, ale je tady ještě mnoho překážek ve společnosti samotné. Náš bývalý klient, kterému je teď 27 let, se momentálně touto otázkou zabývá. Byl vychováván svými biologickými romskými rodiči, jenomže způsob výchovy a styl života byl spíše, pokud se to tak vůbec dá říci, podobný stylu majoritní společnosti než romské, doma se romsky nemluvilo a náš klient romsky ani neumí. Ale na základě určitých vnějších atributů se nadále potýká se základními problémy existence Roma v české majoritní společnosti – v obchodě ho pravidelně kontrolují, jestli něco neukradl, v podnicích, když jde s partou kamarádů večer ven, je většinou „uzavřená společnost“ a v žádné práci nepůsobí dostatečně „reprezentativně“. Sám sebe nevnímá jako Roma, i když na druhé straně „romství“ v sobě nezapře, uvědomuje si, že je Rom, ale nechce jím být. Při střetu s veřejností se však pořád potýká s problémy – společnost ho se všemi předsudky nadále vnímá jako Roma a podle toho se k němu i chová. Identifikace Sociální identifikace má co do činění s tím, k jaké skupině jedinec náleží, s kým se identifikuje, a s tím, jak lidé přizpůsobují a zachovávají hranice mezi námi a jinými. Z mnoha identifikací, které v komplexních společnostech zakládají příslušnost jedince, můžeme stručně jmenovat jako některé z možností jazyk, domov, příbuzenství, národnost, etnickou příslušnost, rodinu, věk, vzdělání, politický pohled, sexuální orientaci, sociální vrstvu, náboženství a pohlaví. Takové zařazování jednotlivců pod určité skupiny jejich okolím vyváří protipól jejich vlastní skupinové sebeidentifikaci a většinou také nastavuje jasné meze jejich možnostem. Určité místo v politické, ekonomické i kulturněstatusové struktuře společnosti předem vymezuje šance jednotlivců volit si svobodně skupinovou příslušnost. Není možné se identifikovat s určitým „my“, aniž bychom se zároveň vymezovali proti nějakému „oni“. Bez škatulkování jedinečných fenoménů – včetně sebe a ostatních lidí – by se člověk neuměl orientovat ve světě. Zařazování ostatních jednotlivců na základě určitých atributů (jazyk, zjev, chování…) je jedním ze způsobů neustálého „konstruování“ sociálního světa naším praktickým každodenním věděním. A tedy - jestliže je možné definovat sebe sama pouze ve vztahu k druhému, logicky z toho pak plyne, že identifikace je proměnlivá vzhledem k tomu, ke komu se vztahuje. Každý jedinec je souborem mnoha různých „osobností“: otcem, synem, kolegou… A přesně tak můžeme definovat pákistánského sociologa žijícího v Čechách – je to Pákistánec, sociolog, přistěhovalec nebo přistěhovalecký sociolog? Kromě vymezení na „my“ a „oni“ však proti sobě ještě stojí objektivní poznání a subjektivní mínění – respektive jak jedinec vnímá sebe sama a jak jej vnímá společnost. Např. podle ortodoxního judaismu je Židem každý, kdo se narodil matce, která je Židovka. To má být objektivní fakt, který zůstává faktem bez ohledu na to, že asimilovaný Žid třetí generace si ho nemusí být vědom a jeho život nemusí vykazovat žádné židovské kulturní rysy. Ortodoxní Židé a s nimi i antisemité ho navždy budou považovat za Žida. Příkladem mohou být příběhy asimilovaných Židů (nebo arabských muslimů ve Francii) z druhé či třetí generace, kteří najednou „objeví“ své kořeny a vyčítají svým rodičům, že jim zatajili, že „jsou Židy“. Pokrevní mezigenerační řetěz jako by je poutal k určité skupině za jejich zády a bez jejich vědomí a způsoboval pocit vykořenění a odcizení, který lze překonat

pouze návratem do lůna jejich skupiny. Sem patří i historky o volání krve, které se najednou v určitém životním období (nejčastěji v pubertě) ozve u adoptovaných romských dětí navzdory tomu, že byly od nejranějšího dětství vychovávány neromskými rodiči. V naší praxi se setkáváme s dětmi z SOS vesničky, které pocházejí z romských rodin, ale jsou vychovávány „bílou českou“ maminkou. Většina z nich sebe sama za Romy nepovažuje, neznají jazyk ani kulturu a už vůbec žádné tradice. Jenomže na základě barvy pleti je jejich spolužáci za Romy považují a některé z nich z toho důvodu ze svého kolektivu vyčleňují. To, jak se děti z vesničky s touto situaci vyrovnají později, je otázka, na kterou momentálně nemohu dát odpověď, protože naši klienti jsou většinou ve věku, kdy otázka identity teprve začíná vstupovat do jejich života. Stupně identifikace Naše společnost byla doposud převážně homogenní. Exulanti vnímali Českou republiku spíše jako tranzitní zemi a až v poslední době se Česká republika stává cílovou zemí, a s tím se vynořují nové otázky a problémy. Jak jsme v předchozí kapitole zmínili, identifikace „my“ je možná jedině tehdy, když je možné se vymezit proti nejakému „oni“. Na začátku minulého století formuloval sociolog Georg Simmel princip, který říká, že „vnitřní soudržnost skupiny je závislá od míry vnějšího tlaku“. Tento jednoduchý princip je však relevantní a patrný doposud a téměř všude (Eriksen, 2007). V prvním případě nám může vysvětlit, proč je pocit příslušnosti ke skupině silný či slabý. Jestliže se člověk narodí jako příslušník etnické skupiny, která byla po staletí utlačována silnější majoritou, je pravděpodobné, že daný jedinec má také jasně definovanou etnickou identitu. Simmelovo pravidlo také částečně poskytuje i odpověď na to, proč je muslimská identita v posledních desetiletích na globální úrovni tak silná nebo proč, hovoří-li se o „rase“, myslíme častěji na černé než na bílé. Je to proto, že právě členové těchto skupin zažívají nejsilnější tlak zvnějšku. Vnější tlak však není jedinou kvalitou, která vytváří soudržnost skupiny. Aby skupina mohla fungovat a existovat, musí v jejím rámci proudit jisté zdroje, musí mít strukturu autorit, která se stará o to, aby byly dodržovány normy. Etnické skupiny apelují na představy o společném původu a pokrevním poutu. Náboženské skupiny vyzdvihují příslib věčného spasení a současně hrozbu věčného zatracení. V tradičních společnostech byly tyto mechanismy zřídkakdy probouzeny k životu. Právě v situacích změny, kdy jsou staré hodnoty konfrontovány s novými a kdy se na povrch dere více možností namísto jedné, nabývají tyto procesy na významu (podle: Eriksen, 2007, str. 64–76). A je zde také i jiný důvod – v České republice stále přibývá cizinců, kteří přicházejí za prací, utíkají z těžkých podmínek nebo přicházejí za rodinou, která tady už nějakou dobu je. Vznikají komunity, do kterých je těžké proniknout zvenku, kde se mluví jen rodným jazykem, kde platí vnitřní pravidla, a které často fungují na principech, jež mohou být i v rozporu se zákony. Úlohou SIM však není právně ošetřovat vzniklou situaci, ale pokusit se zajistit, aby se dětem dostalo dostatečného vzdělání, aby se naučily český jazyk a aby se co nejlépe včlenily do společnosti a měly možnosti jednou překročit hranice uzavřené komunity, i když ta jim momentálně poskytuje ochranu a útočiště.

Akulturační stres a etnická identita V interkulturní psychologii byly zjištěny některé poznatky o akulturačním stresu. Berry (2002, in Průcha, 2004) konstatuje, že při styku příslušníků minoritní etnokulturní skupiny s dominantní kulturou dochází k celé škále změn u jednotlivců minoritní skupiny, počínaje poměrně jednoduchými změnami (v oblékání, způsobu stravování…) a obtížnými stavy nejistoty, depresí a anxiety konče. Tento jev nabývá v současné době na důležitosti ve skupinách imigrantů a uprchlíků nucených různými okolnostmi opouštět svou zemi. Podrobné výzkumy o akulturačním stresu u různých etnokulturních skupin imigrantů byly provedeny např. v Austrálii (Nesdale, Roonry, Smith, 1997, in Průcha, 2004) nebo ve Finsku (Liebkind a Jasinskaja-Lahti, 2000, in Průcha, 2004). Z doposud provedených výzkumů zaměřených na vztah mezi etnickou identitou imigrantů a psychologickou tísní, resp. akulturačním stresem, se dají shrnout tyto poznatky: • Důležitost uvědomované etnické identity pro imigranty spočívá v tom, že je pro ně zdrojem, jenž jim pomáhá vyrovnávat se s požadavky, které na ně klade nové kulturní prostředí, a snižovat stres plynoucí ze života v novém prostředí. • Čím více se imigranti identifikují se svou etnickou skupinou, tím více jsou přesvědčeni, že mají „externí oporu“ při své adaptaci na nové prostředí. Touto externí oporou může být pro imigranta především pocit, že jsou mu k dispozici lidé, na které se může obrátit s žádostí o radu nebo pomoc, kterým může věřit apod. • Existuje signifikantní vztah mezi stupněm etnické identity imigrantů a jejich psychologickou tísní: čím více imigranti trvají na své etnické identitě, čím více se cítí vázáni ke kultuře své komunity, tím spíše u nich dochází k psychologické tísni v kultuře majoritní společnosti. Je to jakýsi začarovaný kruh, v němž se ocitají imigranti po celém světě. Přicházejí do hostitelské země s vírou, že jejich život tam bude lepší než v zemi, kterou z různých důvodů opustili. V nových podmínkách se snaží opírat o příslušníky svého etnika, neboť si tím posilují vlastní sebedůvěru. Avšak – jak prokázaly výše uvedené výzkumy – hrdost na vlastní etnickou skupinu a jazyk sice pozitivně koreluje s vysokým sebehodnocením, ale zároveň také s pociťovanou psychologickou tísní imigrantů. Ocitají se tak v rozporu – na jedné straně usilují o to, aby byli co nejlépe přijímáni dominantní populací hostitelské země, na druhé straně se obávají opustit svou oporu, tj. vlastní etnickou identitu. Závěr Zde uvedená problematika však není ani v nejmenším dostačující, abychom mohli popsat situaci a vnitřní rozpoložení, ve kterém se menšiny a cizinci v České republice nacházejí. Problematika identity je možná tou poslední záležitostí, kterou většina z nich řeší. Před tím se často musí potýkat s vážnými existenciálními problémy, a jak víme z klasické Maslowovy hierarchie potřeb, teprve když jsou zabezpečeny fyziologické potřeby a potřeba bezpečí, vyvstávají potřeby další a až nakonec potřeba seberealizace a sebeaktualizace, kam bychom problematiku identity mohli zařadit. Vzhledem k jejich změně životní situace a problémům, které řeší, se to jeví jako úplná malichernost. Avšak tím ani nechceme říci, že sebepojetí, identifikace a akulturační stres je něco, co se jich netýká. Denně se setkávají s jinou kulturou, jinými zvyky a jsou s nimi konfrontováni. Někteří více, například muslimové, jejichž kultura je v mnohém velice odlišná od té naší, nebo méně jako obyvatelé z kulturně bližších zemí. Tato kapitola neřeší možná jejich nejzávažnější problém, ale jednoznačně se dotýká něčeho, s čím se dřív nebo později budou muset vyrovnat.

Použitá a doporučená literatura: Assenza, D. (ed.) (2007). Internacionalizace. Olomouc: A&M Publishing. Eriksen, T. H. (2007). Antropologie multikulturních společností – Rozumět identitě. Praha: Triton. Nesdale, D., Rooney, R., Smith, L. (1997). Migrant Ethnic Identity and Psychological Distress. Journal of Cross-Cultural Psychology, 28 (5): 569–588. Průcha, J. (2004). Interkulturní psychologie. Praha: Portál. West, G. K. (2002). Dobrodružství psychického vývoje. Praha: Portál.

3. POSTUPY PRÁCE Na kapitole se podílely všechny psycholožky SIM 3.1 PSYCHOLOG SIM A KLIENT

3.1.1 Odkud klient přichází Klienti přicházejí do kontaktu se SIM dvěma základními způsoby: – kontakt zprostředkuje jiná organizace nebo instituce – klient naváže kontakt s pracovníkem SIM přímo Zprostředkující instituce a organizace jsou z dosavadních zkušeností tyto: pedagogickopsychologické poradny, školy, odbory sociální péče, dětské domovy, neziskový sektor (organizace s lokálním, ale i celorepublikovým působením). Poradny (PPP) se obracejí na SIM v případech, kdy není v jejich časových, materiálních, ale ani personálních možnostech situaci efektivně řešit (např. rodiče mluví velice špatně česky, případně vůbec, dítě nehovoří česky a nereaguje v testové situaci, je patrné, že bude zapotřebí komplexnější péče, apod.). Neziskové organizace se obracejí na SIM jednak pro možnost využití odborných pracovníků SIM, které samy postrádají, jednak (oproti např. PPP) oceňují detailnější znalosti prostředí klientů i kratší čekací lhůty. Přímý kontakt klienta s pracovníkem SIM Část klientů se dostává do kontaktu se SIM přes osobní setkání v místě svého bydliště. Klient osloví pracovníky SIM prostřednictvím rodičů nebo je osloven terénními pracovníky a postupně motivován ke spolupráci. V případech, kdy je klient sám iniciátorem kontaktu, přichází s jasnou zakázkou nebo je otevřen k jejímu srozumitelnému vytvoření, vzniká velice efektivní vztah. Diagnostické a poradenské zakázky jsou také v některých případech vyprofilovány až v rámci jiných aktivit klientů SIM (mimovýukové aktivity, včasná péče).

3.1.2 Možnosti a limity v kontaktu s klientem Pro navázání spolupráce s klienty se osvědčují následující charakteristiky organizace SIM: přímá práce v terénu, fyzické provázení klienta, nízkoprahovost, respekt k životní situaci a kultuře rodiny, flexibilita, hledání alternativ. Při řešení zakázek klientů vycházejí odborní pracovníci SIM častěji do škol, účastní se většího množství náslechových hodin na školách, účastní se společných setkání zástupců školy a rodiny, vykonávají návštěvy v místě bydliště klientů. Je kladen důraz na získání co největšího množství informací z různých zdrojů a poznání klienta v různých kontextech. Poradenský pracovník se v rámci svých intervencí neopírá o informace získané během jednoho či dvou sezení v laboratorních podmínkách vyšetřovny. Jsou to jistě fenomény, které se uplatňují i v jiné poradenské sféře, ale například přímou práci v terénu a fyzické provázení klienta považujeme v psychologickoporadenském sektoru za poměrně výjimečný fenomén. Nicméně bariéry v kontaktu s klientem nastávají na několika rovinách: Institucionální bariéry. Kontakt klienta s pracovníkem SIM se odvíjí s ohledem na vztah klienta ke zprostředkující instituci. Pokud je zprostředkující instituce klientem vnímána jako represivní (např. tato zkušenost byla zpočátku s odbory péče o dítě), přenáší se toto vnímání i na pracovníky SIM, které pak klient považuje za prodlouženou ruku tohoto orgánu. Tato skutečnost následně významně ovlivňuje jeho přístup k navázání kontaktu s psychologem, k testové situaci i k samotným testovým úkolům (odpor, zamlžování,

konfabulace, zvýšená nervozita). Vzhledem k této skutečnosti je prvním a základním krokem psychologa vymezit se vůči prvotní zkušenosti klienta jako zástupce pomáhající organizace. Zároveň se psycholog stává určitým mediátorem, komunikátorem mezi klientem a institucí. Obzvlášť v případech, kdy klient není dobře obeznámen se strukturou a funkcí českých institucí a na druhé straně zástupci instituce nejsou obeznámeni s kulturním zázemím klienta, jde o proces velmi křehký a časově náročný. K institucionálním bariérám, zde na straně pracovníka SIM, může patřit i neznalost školského systému země, ze které dítě-cizinec pochází. Jazykové bariéry. Za situace, kdy klient nehovoří česky, je k překročení jazykové bariéry využíváno služeb tlumočníků. V těchto případech je nutné mít na mysli, že v jinak partnerském vztahu je nyní někdo třetí, přes koho vede komunikační kanál. Přicházíme tak o možnost porozumění bezprostřední reakci klienta na naše otázky a jednotlivá témata. Pro práci tlumočníků jsou využíváni profesionálové nebo rodinní příslušníci či rodinní známí klienta. Psycholog by měl s ohledem na klienta i samotnou zakázku zvážit, čí služba bude vhodnější. V případě profesionálů se může klient cítit před další cizí osobou nesvůj a může být celkově znejistěn nepřímou komunikací s examinátorem. Profesionální tlumočníci ale umí nerušeně splynout se situací. Jsou také schopni překládat pouze to, co klient říkal a díky své slovní zásobě dokážou reprodukovat výrok klienta na stejné úrovni (nezkreslují, nesnaží se překlad obohatit o své domněnky, co chtěl klient zřejmě říci). Na druhou stranu v případě rodinných tlumočníků je klient ve vztahu s blízkým člověkem, ale přesto se může cítit před známou osobou zranitelnější, ohroženější, a jeho sdělení tak může postrádat důležité informace. Rodinní tlumočníci jsou rovněž osobně zainteresováni na průběhu testování. Hůře drží striktní standardizované instrukce (mají tendenci je rozvíjet), hůře snášejí neúspěch testovaného dítěte (snaží se mu radit, povzbuzují ho). Před zahájením testování je nutné s nimi důkladně probrat jeho smysl. Jako příklad můžeme uvést zkušenost naší psycholožky se syrskou rodinou, která přišla na vyšetření školní zralosti, a jejich velkým zájmem bylo děti umístit do školy, i když tomu podle naší legislativy ještě věkově neodpovídaly. Strýc, který v této situaci fungoval jako tlumočník, neustále dětem napovídal. Využíval toho, že psycholožka jejich mateřskému jazyku nerozuměla, a děti verbálně naváděl k řešení. Když byl upozorněn na své neadekvátní chování a posazen od stolu dále, alespoň dětem na dálku neverbálně napovídal. V takovém případě je namístě podrobně mapovat, z čeho takovéto úsilí plyne (v tomto případě by matka při nepřijetí dětí do školy odjela s dětmi do Sýrie), a zvážit, zda je přítomnost takového tlumočníka u vyšetření vhodná. Dále je slovní zásoba těchto tlumočníků omezenější, často si pomáhají opisy, které neodpovídají výroku klientů. Toto je veliký problém, který se objevuje při používání tlumočníků při testování verbálními testy. Více tuto problematiku rozvádíme v kapitole věnované zkušenostem s testováním WISC III v SIM. V případech, kdy je klient sám schopen komunikovat, ale komunikační jazyk není jeho mateřský, je nutné řádně zmapovat, v jakých situacích a oblastech český jazyk používá. To ovlivňuje jeho slovní zásobu a zkušenost s užíváním slov s různým emočním zabarvením (jinak komunikuji na pracovišti a ve škole, mezi kamarády, s rodiči, partnerem). V určitých případech se může psycholog rozhodnout pro komunikaci v rodném jazyce klienta (např. v angličtině, jak se můžeme dočíst v kazuistice K.). V takové situaci musí psycholog odpovědně zvážit úroveň své jazykové vybavenosti. Zrovna zmíněná angličtina má mnoho mutací (angličtina, kterou se hovoří v některých afrických státech, je výrazně jiná než např. britská angličtina).

Kulturní bariéry. V neposlední řadě můžeme do bariér zařadit kulturní aspekty. Celou situaci ztěžuje fakt, že každá rodina a jedinec přejímá kulturní zvyklosti hostitelské země v jiné míře. Co platí u jedné rodiny cizinců z téže země, neplatí u druhé. Můžeme například porovnat dvě vietnamské rodiny. Rodina první je z řad stánkařů. Žijí v uzavřené komunitě, majoritní jazyk používají jen v jeho nejnutnější podobě. Při kontaktu je rodina velmi vstřícná, otevřená, svého návštěvníka hostí. V chování jsou patrné prvky úslužnosti – sklonění hlavy, nedívání se do očí, zdraví oběma rukama, velmi respektují učitele. Druhá rodina patří do vyšších kruhů. Otec rodiny je také obchodník, ale se zahraničím. Rodina se v kontaktu chová evropsky chladně – podávají jednu ruku, udržují oční kontakt, interakce je formální. Na druhou stranu jsou zde dodržovány tradice – syn je povýšen nad dceru, sestra o bratra pečuje a „slouží“ mu. Škola je považována za instituci, která zajišťuje vzdělání, ale syn z ní nesmí chodit nešťastný. Intervence v tomto případě naráží na odlišné genderové pojetí společnosti, které bylo v první rodině úctou k učiteli vymazáno. Obě roviny jsou pro vietnamské rodiny typické, psycholog se musí rychle zorientovat, kde se nachází a jak vůči rodině vystupovat, a situaci vyhodnocovat. V arabské komunitě je největší bariérou celková nedůvěra. Lidé z této komunity jsou všeobecně velmi nedůvěřiví a a priori odmítají vše, co jim je cizí nebo čemu nerozumějí. Tuto bariéru lze alespoň částečně překonat navázáním dobrých vztahů s představitelem mešity. Rovněž se osvědčila komunikace na neutrální půdě. Je dobré jim nabídnout různé možnosti a společně diskutovat o nejlepší možné alternativě, nechat si vysvětlit jejich názor a objasnit svoje úmysly (tento přístup se u klientů osvědčuje obecně). Komunikace v muslimské komunitě probíhá přes muže. Psychologické bariéry. V úvodní fázi spolupráce je důležité identifikovat, které postoje rodiny (rodičů) vyplývají z odlišného kulturního zázemí a co ze zažívání aktuální životní situace. Aktuální prožívání rodiče se výrazně podepisuje na prožívání dítěte. Například rodina, která pochází původně z Afriky, po několikaletém pobytu v ČR odcestovala do anglosaské země. Po třech letech se vrátila zpátky do ČR. Se zdejším systémem sociálního zabezpečení, ale také se vzdělávacím systémem jsou velice nespokojeni, očekávají mnohem více, než dostávají. Jejich ambivalentní postoj k celému pobytu v republice a nedůvěra v systém vážně komplikuje aklimatizaci jejich dítěte v nové škole. Dalším důležitým fenoménem je zvýraznění některých psychologických charakteristik, které souvisí s kulturou, v situaci, kdy je daná kultura v minoritě. To patrně přispívá ke zmíněné vysoké nedůvěřivosti členů arabské komunity. Arabské děti jen málo nebo vůbec nekomunikují, jsou stydlivé a neprojevují ochotu spolupracovat. K větší uvolněnosti a důvěře dětí nepřispívá ani účast matek na společných aktivitách.

3.1.3 Tvorba zakázky Při tvorbě zakázky bereme ohled na aktuální potřeby a možnosti klienta, které mohou být odrazem jeho kulturní odlišnosti. V tomto směru se osvědčují kulturní antropologové, kteří poradenským pracovníkům pomáhají intervenční proces přijatelně rozfázovat pro všechny zúčastněné strany (rodina, poradenský pracovník, škola). Vytváření zakázky na základě přímého kontaktu s klientem. Rodiče klienta jsou často zahlceni komplexními problémy, školní problematiku svého dítěte nepovažují za primární a naopak často očekávají od pracovníků SIM i řešení problémů, které nejsou v jejich kompetenci. Nicméně pracovník SIM by měl mít znalost o institucích a organizacích působících v daném regionu a odkázat na ně klienta v rámci řešení jednotlivých dílčích kroků jeho problému. Pokud je s rodičem navázán dobrý kontakt, může mít tendenci příliš se upínat na pomáhajícího pracovníka a očekávat okamžité a radikální řešení problému. V této fázi je důležité dostat ho do roviny reálných očekávání a aktivizovat jeho vlastní iniciativu a potřebnou míru zodpovědnosti. Iniciativa samotných rodičů však někdy bývá váhavá nebo zcela chybí. V jiných případech rodiče nabízejí různá řešení, nicméně výběr té „správné“ alternativy nechávají opět na pracovníkovi SIM. Je pak důležité vybalancovat vlastní iniciativu pracovníka a míru zodpovědnosti, kterou necháme na klientovi. Romští rodiče mívají neutrální nebo negativní postoj ke škole, proto se vůči ní staví vyhýbavě, a z toho plyne i jejich pojetí zakázek: aby si mě nezvali do školy, aby nepsali poznámky, aby na nás nenadávali, aby mu nedávali pětky. V případě cizinců je častou zakázkou získat co nejvíce informací o českém vzdělávacím systému: jeho formální struktuře, konkrétních požadavcích kladených na dítě, tak aby jejich dítě obstálo co nejlépe. Vytváření zakázky na základě doporučení z jiné instituce, organizace Mezi zakázkou zprostředkující instituce a zakázkou samotného klienta může být značná diskrepance. Při tvoření zakázky je tedy důležité pamatovat na všechny motivace jak zadavatele (instituce), tak klienta. V případě klientů, kteří přicházejí na doporučení institucí disponujících represivními pravomocemi, je jejich zakázka výrazně překryta zakázkou této instituce – tahle rodina je nepořádná, nedbá na děti, neuklízí, neplatí dávky, jsou problémoví. Přicházející rodina přijímá nálepku a chvíli trvá, než se podaří je přesměrovat na jejich potřeby, na to, co je jejich skutečnou zakázkou. Informovaný souhlas Po vyprofilování zakázky je rodič klienta podrobně seznámen s následnými aktivitami psychologa SIM (s postupy při samotné práci s dítětem, s návštěvou školy atd.). V případě, že je v rámci intervence potřebné psychodiagnostické vyšetření, probíhá seznámení rodičů s testovými metodami, které budou použity, a s principy respektujícími jejich odlišnost a jazykový handicap. Seznámíme rodiče se všemi důsledky, které mohou vyplynout z psychologické diagnostiky. Pokud rodiče nebudou mít důvěru k testové situaci, přenesou to i na dítě. Poté je jim předkládána k podpisu písemná forma informovaného souhlasu. Mělo by v ní být uvedeno, k čemu příslušné vyšetření slouží, na jaké oblasti bude zaměřeno a kde všude a v jaké míře bude s výsledky operováno. Kromě rodičů žádáme o podepsání souhlasu i tlumočníka jako osobu zodpovídající za překlad. Tlumočník, případně osoba, která zajišťuje překlad nebo asistenci během vyšetření, podepisuje taktéž prohlášení o mlčenlivosti.

3.1.4 Anamnéza Součástí každé psychologické intervence je snímání anamnézy. V případě klienta z kulturně odlišného prostředí na ni klademe zvýšený důraz. Snažíme se o podrobné zmapování klíčových momentů jeho vývoje, podmínky, zvyklosti ve výchově a rozvíjení určitých schopností a zachycení odchylek jak od normy jeho kultury, tak i té majoritní. Zaměřujeme se především na následující okruhy: Prenatální vývoj U vietnamských a zejména mongolských matek vyvolávalo úsměv podrobné mapování průběhu jejich těhotenství. To, co naše matky považují za komplikace a ztížení průběhu těhotenství (nevolnosti, stres v práci, možnost vlivu napjatých vztahů v rodině atd.), tyto matky berou jako banalitu a odpovídají, že se nic nedělo. Při podrobnějším dotazování se ukáže, že procházely mnoha těžkými situacemi, ale není jim kulturně dáván význam jako zatěžující pro těhotenství. Nukleární rodina a její výchovný styl Hlavními oblastmi dotazování jsou úplnost či neúplnost rodiny, počet sourozenců, pořadí mezi nimi, jejich vzájemné vztahy, vztah rodičů k dítěti (i k jeho narození), celkové emocionální klima, výchovný styl a ekonomické poměry. Výchovný styl utváří u dětí background pro vztah k autoritám, schopnost systematické práce, odolnost vůči frustraci, nakládání s pochvalou a trestem. Je nutné citlivě vnímat, jak svůj výchovný přístup rodiče popisují a jak jej hodnotí. Na druhém místě je dobré se doptávat, jak byly v této oblasti hodnoceni okolím, zda se něčím své kultuře vymykají, nebo zda se jedná o přístup pro lidi jejich země běžný. Bez toho by například informace mongolské matky, že kojila své dítě do šesti let, mohla být pro nás poněkud zavádějící. Jinak vyzní v kontextu, že v Mongolsku není při kočování dostatek mléka, a děti se tak často kojí až do nástupu do školy. Kognitivní a sociální vývoj Zjišťujeme, jak byly schopnosti daného dítěte rozvíjeny, kvalitu i kvantitu podnětů, co bylo preferováno. Je dobré zaměřit se na zmapování způsobů dětské hry (jak si hrálo, s čím, s kým atd.). Tato znalost nám může také pomoci při interpretaci způsobu zpracování testových úkolů. S tímto tématem se můžeme setkat v kazuistice Janičky, kde se ukazuje, že děti ve vietnamských rodinách nejsou cíleně rozvíjeny svými rodiči, ale je ponechán prostor jejich iniciativě. Při kombinaci s mentálním oslabením je to pro budoucnost dítěte veliký problém. Průběh předškolní a školní docházky V této oblasti mapujeme způsob a průběh návštěvy předškolního zařízení, adaptace, průběh školní docházky, prospěch, opakování ročníku, oblíbené a neoblíbené předměty atd. U cizinců je nezbytné se zaměřit na zmapování specifik a odlišností mezi jejich a naším předškolním a školním systémem. Důležité je i zaměřit se na způsob komunikace rodiny a školy v původní zemi. V případě Asiatů je hlavním úkolem rodičů pracovat a finančně zajišťovat rodinu. Úkolem dětí je plnit své školní povinnosti. Pokud má dítě ve škole mezery, domluví si potřebnou konzultaci ve škole nebo rodiče zaplatí další doučování. Tito rodiče nechápou návštěvy školy, komunikaci s učiteli, zapojování se do školního života. Učitelé mohou toto často vnímat jako ignorování školy a zanedbávání dítěte. Změny vyplývající z tranzitu rodiny klienta do ČR Zajímá nás důvod tranzitu do České republiky, změna socioekonomického statusu rodiny s ním spojená, jejich plány do budoucna (např. jestli je ČR zemí konečnou, nebo přestupní). Specifika snímání anamnézy Anamnézu v podmínkách práce v terénu lze zjišťovat celkem obtížně. Je nemožné, abychom si s romským rodičem vymezili jedno setkání a vyplnili všechny citlivé informace. Z dosavadních zkušeností vyplývá, že většinu z nich se dozvíme postupně a

jakoby mimochodem během práce s dítětem. Spoustu informací nám při práci s těmito rodinami pomohou zajistit terénní pracovníci (sociální pracovnice, kulturní antropolog). Informace, na které se v anamnéze soustřeďujeme, závisejí i na charakteru a zadavateli zakázky. Někdy je například prospěšné předat učiteli informace o tom, v jakém prostředí dítě píše úkoly. U romských klientů se osvědčuje znát celé široké zázemí rodiny: jak se projevují sourozenci, jak se u nich doma mluví, jak „fungují“ rodiče, temperament. To se ale dozvídáme také většinou spíše přímým kontaktem s rodinou než jednorázovým anamnestickým rozhovorem.

3.1.5 Typy zakázek Typy zakázek můžeme z hlediska konkrétní psychologické intervence rozdělit na základní dvě činnosti: diagnostika a poradenství. V následující podkapitole 3.2 Diagnostika se podrobně zaměříme na specifika psychologické diagnostiky z hlediska pracovníka SIM. Navazovat bude podkapitola 3.3 Poradenství, která shrnuje dosavadní zkušenosti a praxi z poradenského procesu. 3.2 Psycholog diagnostik Psychologická diagnostika může být jak samostatným úkonem, tak součástí poradenského procesu stojící zpravidla na jeho počátku. Samostatná diagnostika musí mít vždy konkrétní zadání a její výstupy se používají pro realizaci dalších kroků (buď změny v klientově okolí, nebo práce s klientem samotným). Diagnostika v SIM obvykle zahrnuje následující témata: školní zralost dítěte (viz podkapitolu 3.2.1), školní obtíže dítěte (3.2.2), diagnostika výchovných nebo adaptačních obtíží dítěte (3.2.3), profesní preference žáka (3.2.4), diagnostika skupinové dynamiky třídních kolektivů (3.2.5), ale také učební styly žáka, rodinné a širší sociální zázemí klienta, osobnostní ladění apod. Diagnostikovat můžeme buď klinicky (rozhovorem, pozorováním, studiem různých produktů klienta) nebo pomocí testových nástrojů. Pro kvalitní diagnostickou práci je zapotřebí alespoň dvou setkání, u dětí navíc rozhovor s jejich zákonným zástupcem. Pro klinickou diagnostiku na začátku poradenské práce je potřeba klidné prostředí, nicméně může se odehrávat i v terénu v rodině, dále také ve škole či přímo v prostorách SIM. Pro zachování důvěrnosti informací a navázání dobrého vztahu s klientem je tato práce individuální (v případě, že dítě je ještě moc malé a nechce být samo, i s dalším rodinným příslušníkem). Při používání diagnostických nástrojů jsou podmínky pro práci náročnější: psycholog potřebuje místnost s psacím stolem, klid na dlouhodobější systematickou práci. Tyto podmínky terénní práce v rodinách nesplňuje, lze je však nalézt ve školách, v PPP, na SIM. Čím diagnostikujeme: • diagnostika školní zralosti, depistáže a diagnostika učebních strategií: probíhá ve spolupráci s pedagogem-didaktikem a speciálním pedagogem. K dispozici máme v SIM testy k vyšetření intelektových předpokladů WISC III, SON-R, Woodcock Johnson International Editions, k depistáži se užívá Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Švancarová, Kucharská), který se většinou provádí na základě zakázky přímo ve škole. • diagnostika profesní orientace: na středisku jsou k dispozici následující testy – Obrázkový test profesionální orientace (Antonín Mezera), B-I-T (test profesních

• •

zájmů). Jako test inteligence doplňující informace potřebné pro kariérové poradenství se často používá I-S-T 2000R (Amthauer). diagnostika osobnosti: formou projektivních a dotazníkových metod (např. Test hvězd a vln, NEO). diagnostika třídních kolektivů: s použitím Sociometrického ratingového dotazníku SORAD.

3.2.1 Školní zralost Posouzení školní zralosti patří k jedněm z mnoha běžných úkolů školských pedagogickopsychologických poradenských zařízení. K tomuto vyšetření má psycholog k dispozici osvědčené nástroje a postupy, opírá se o znalosti ohledně vývojových stadií dítěte v předškolním věku, a aniž by si toho byl mnohdy vědom, třídí získané informace dle kontextu svého kulturního backgroundu. Naše kapitola věnovaná diagnostice školní zralosti se pokusí upozornit na některá specifika vztahující se ke klientele pocházející ze sociokulturně odlišného prostředí. Kapitola Možné důsledky sociokulturní odlišnosti dítěte pro jeho vstup do školy pojednávala právě o těch oblastech, jejichž prožívání a uchopení v případě těchto rodin nemusí odpovídat našemu majoritnímu nastavení. Tato následující část bude zaměřena na průběh samotného testování a představí získané poznatky z diagnostiky jednotlivých schopností dítěte předškolního věku. Projdeme jednotlivé oblasti vyšetření školní zralosti. Jednotlivé body jsou zpracovány na základě přímé zkušenosti s klienty SIM, nejedná se o vždy platná dogmata vztahující se v každém případě k dané národnosti či etniku. Základní body vyšetření V naší praxi se nám neosvědčil žádný speciální model pořadí zadávání jednotlivých testových úkonů. V postupech jsme se drželi obecně platných pravidel vztahujících se k diagnostice dětí předškolního věku. Popisované oblasti jsou proto jakýmsi rozšiřujícím modulem jednotlivých, běžně známých diagnostických postupů. Uvedení do situace O tomto kroku se zmiňujeme na více místech našeho manuálu, ale nyní se zaměříme pouze na oblast v případě vyšetření školní zralosti. Seznámení klienta s následující testovou situací je v případě rodin ze sociokulturně odlišného prostředí nezbytným a prvořadým úkolem. Mezi základními informacemi by mělo zaznít, k čemu daná zkouška slouží, jak bude probíhat a jak bude v případě jazykové bariéry tato skutečnost ošetřena. Dále by měly být podány informace o legislativním rámci vztahujícím se k této aktuální situaci, o právech a možnostech rodiče do celé situace zasahovat. V neposlední řadě by se mělo předeslat, že se budeme ptát na určité intimní informace a vysvětlit, za jakým účelem je budeme potřebovat. Nakonec je třeba také informovat o časové náročnosti celého vyšetření. Určitou výhodou je, když jsou klienti o těchto věcech již informováni terénními pracovníky a jsou na celou situaci připraveni. Pokud přicházejí na doporučení, mohou být určitými věcmi zaskočeni a ztěžuje nám to utvoření dobrého pracovního zázemí. V případě cizinců, zejména Asiatů, jsme se mnohdy setkali s tím, že s podobnou institucí ze své rodné země nemají zkušenost, a tedy celá procedura v nich budí nedůvěru. Nechápou, proč se potřebujeme dozvědět o jejich rodině tolik důvěrných věcí, proč bude jejich dítě podrobováno tolika zkouškám. Nabízený systém péče v tom zpočátku nevnímají, protože jsou nastaveni na překonávání překážek, dokážou se zapřít a jít si důsledně za

svým. Svým dětem ve výkonech důvěřují a děti samotné jsou odhodlány zvládnout cokoliv. Odklad nástupu povinné školní docházky z hlediska jazykových nedostatků je pro ně často nepochopitelný a mnohdy důvodem ke změně školy (závěr vyšetření nerespektují, vyhledají školu, která bude ochotna dítě vzít). V jejich případě se k navození pozitivního vztahu osvědčuje zaměřit se na výkon a rodiče informovat, co a jak by měli zlepšit a jak my, díky tomuto vyšetření, jim k tomu můžeme pomoci. Vzdělání je pro tyto rodiny velikou prioritou a v tomto směru pro ně ani finance nehrají roli. Nemusíme se obávat je jakkoli zaúkolovat. Opačnou zkušenost v tomto směru máme s českou a romskou klientelou pocházející ze sociálně znevýhodněného prostředí. Odkladu nástupu povinné školní docházky se mnoho nebrání a často ho i vítají. „Napsání odkladu“ je pro ně mnohdy zakázkou, považují to za rutinní proceduru a bývají překvapeni časovou náročností vyšetření a požadavky, které na ně jako na rodiče z toho vyplynou (zajistit mateřskou školu, navštěvovat kluby včasné péče, doplňující lékařská vyšetření, zajištění určitých pomůcek pro rozvoj základních schopností dítěte). Zatímco v případě cizinců jsme spíše v roli partnerů a fungujeme jako určitá informační databáze, v případě této druhé skupiny klientů jsme nuceni se mnohem více opírat o legislativu a kolem těchto rodin vystavět pevné hranice charakterizující, co se stane, když toto neudělají, když na tomto nebudou pracovat. Na druhou stranu je nutné jim neustále předestírat, jaké výhody pro ně ze spolupráce s námi vyplývají, co vše tím získávají (osvědčují se i drobné hmotné dárky pro děti, jako jsou např. obrázky, omalovánky, pastelky atd.) a jaká škoda by byla o to přijít. V případě těchto rodin je potřebná úzká spolupráce s terénními pracovníky, kteří nám pomáhají rodiny neustále stimulovat. Další věcí, na kterou můžeme narazit a řádným uvedením do situace včas ošetřit, je rozdíl v legislativním ošetření nástupu povinné školní docházky u nás a v zemi klienta-cizince. Jsou země, kde je umožněn nástup do školy dítěti například už v pěti letech nebo až v sedmi bez jakýchkoliv potvrzení. Rodič je najednou zaskočen, že dle naší legislativy není dítě pro školu připraveno. Ponechání či návrat do mateřské školy považují za selhání. Nevědí, jak tuto skutečnost vysvětlit své rodině v rodné zemi, bojí se výčitek, že takto své dítě poškodili (jeho bratranci budou navštěvovat školu, a on ještě ne). Z tohoto pro nás vyplývá, že úvodní sezení věnované uvedení do situace by v případě klientů cizinců mělo být oboustranné. Určitou míru informací, které klientovi o našem školském systému předáváme, bychom měli získat zpětně i od něj. Je jiné vyšetřovat pětileté dítě pocházející z arabské země, kde je umožněn nástup povinné školní docházky za předpokladu, že dítě do konce prvního školního roku dovrší šesti let, a sedmiletého dítěte přicházejícího z USA s již absolvovaným přípravným a prvním ročníkem základní školy. V obou případech by bylo dobré dát odklad povinné školní docházky, a dítěti tak poskytnout rok na ukotvení v českém jazyce. Ale obě rodiny jsou proti. V prvním případě nám naše legislativa však nedává na výběr a více než vyšetření se musíme věnovat rodině, nabídnout jim jiné možné alternativy, snažit se je pochopit v jejich kulturním kontextu a celou situací je citlivě provést. V druhém případě se musíme věnovat podrobnému posouzení schopností dítěte, zejména jazykových, a možnostem rodiny, ale i školy, a danou situaci v případě nástupu zvládnout. Anamnéza Podrobná anamnéza je v případě klientů ze sociokulturně odlišného prostředí nezbytnou součástí vyšetření. Bez informací o „podnětové cestě“ klienta nemůžeme být schopni interpretovat získané výsledky vyšetření. Podrobněji se k tomuto bodu vyjadřuje jednak podkapitola 3.1.4, jednak formulář „Anamnéza klienta ze sociokulturně odlišného prostředí“ uvedený v přílohách.

Pozorování Dalším důležitým zdrojem informací je pozorování dítěte samotného při práci. Z naší praxe vyplynula určitá specifika pro jednotlivé skupiny klientů. Děti cizinců byly častěji odhodlány bojovat s únavou, měly snahu dokončovat testové úkoly i přes skončení časového limitu a vyzvání, že na úkolu už dále pracovat nemusejí. Děti pocházející z Východu se k psychologovi chovaly s velkým respektem, ale ne ustrašeně. Snažily se být examinátorovi při práci partnerem (např. podílet se na přípravě a úklidu pomůcek). Ukázaly se určité rozdíly v chování mezi mongolskými chlapci a dívkami. Chlapci byli komunikativnější a sociálně obratnější než dívky. Dívky vystupovaly spíše plaše a submisivně. Testový materiál a zadávané úkoly tyto děti nikterak výrazně nepřekvapovaly. Pro romské děti z vyloučených lokalit je setkání s psychologem ve vyšetřovně mnohdy zcela neznámou a na nové podněty bohatou situací. Této skutečnosti odpovídá i jejich chování a přístup k práci. V kontaktu jsou zpočátku zdrženlivé, do zadávaných úkolů se jim nejprve mnoho nechce, jsou fascinovány barevností testového materiálu, pestrostí hraček a předmětů v místnosti. V jejich případě musíme často vycházet ze skutečnosti, že tyto děti nemají s obdobnými nástroji a pracovními postupy, na kterých je vyšetření postaveno, zkušenost. Výstupy z pozorování jsou potom cennými informacemi – jak k testovému materiálu přistupují, jak se s ním učí, jaké jsou schopny nápodoby, zda uplatňují neustále stejný postup, nebo ho modifikují atd. Slovní zásoba K posouzení slovní zásoby v případě cizinců používáme jednoduchý záznamový arch vytvořený dr. Hádkovou (viz přílohu), dále předkládáme dítěti obrazové materiály, které jsou barevně a dějově pestré. Necháváme dítě popsat to, co vidí na obrázku. Děti pobývající na našem území jen pár měsíců popisují většinou barvy, osoby a předměty. Děti vystavené větší jazykové stimulaci, např. v mateřské škole, jsou schopny sestavovat jednoduché věty za využití základních sloves. Při posuzování slovní zásoby pro nás není ani tak důležitá správnost použití slov a gramatických pravidel, ale schopnost dítěte jazyk prakticky použít, využít toho mála, co zná. Z tohoto hlediska je pro nás uspokojivý výkon, když dítě například na obrázku popíše, že „motýl běhá“. Sloveso je významově nesprávně použito, ale dítě správně vyhledalo ve své malé slovní zásobě sloveso vyjadřující pohyb. Dále nám tento postup ukazuje, že toto dítě bude mít snahu komunikovat a bude kreativně využívat svých znalostí. Přestože máme při vyšetření cizinců k dispozici tlumočníky, není od věci se pokusit vést většinu vyšetření bez jejich pomoci. Na dítě hovoříme česky, i když víme, že nám plně nerozumí. Používáme jednoduché věty a dostatek názornin a posunků. Můžeme potom posoudit, jak se dítě v cizojazyčném prostředí bude pohybovat. Některé děti mohou být touto situací velmi znejistěny a tlumočník musí být k vyšetření zpětně přizván. Ve většině případů se ale děti snaží o navázání kontaktu. Oddělují od sebe oba jazykové kódy (mateřský jazyk a český jazyk) a za využití neverbálních prostředků se snaží o vedení jednoduchého dialogu. K odbourání zábran pomáhá, že dítěti nabídneme, aby ono nás naučilo pár slov v jeho mateřském jazyce. Náš výkon ho zaručeně pobaví. Občas takto dojde k otevření některých citlivých témat, která jsou potom dokončena s tlumočníkem. Vietnamský chlapec pobývající v ČR teprve jeden měsíc za pomoci posunků a pár slov až v důvěrném kontaktu s psychologem vyjádřil svoji nepohodu ve škole. Před tlumočníkem, který patřil k rodině, měl zábrany. Posuzování slovní zásoby se nevztahuje pouze k cizincům, ale i k romským dětem, v jejichž případě čeština nebývá primárním jazykem nebo nemají ukotvený ani jeden jazyk. Můžeme je také nechat popsat dění na obrázku, ale spíše se zaměřujeme na pochopení jednotlivých instrukcí během celého vyšetření. Ukazuje se, že tyto děti mají problém s

pochopením některých pojmů a vzhledem k charakteru romského jazyka mají největší problém s kategorizací. V případě romských dětí bychom tedy neměli tuto oblast podceňovat. Paměť Paměť si dítě v tomto věku v rodině procvičuje zejména prostřednictvím básniček a písniček. České děti s přednesem nemají problém, cizinci rádi zanotují ve svém mateřském jazyce a ti, co navštěvují mateřskou školku, zvládnou i jednoduchou říkanku v českém jazyce. Ve většině případů se ale jedná pouze o zvukovou reprodukci bez porozumění textu. Romské děti v této oblasti většinou selhávají. Rodiče občas ujišťují o tom, že jejich dítě umí nějaké písničky v romském jazyce, ale dítě to odmítá prokázat. Stud spojený s mluvením romským jazykem v neromském prostředí je u těchto dětí, ale i starších, častý. Děti-cizince při práci s obrazovým materiálem můžeme naučit dvě tři nová slova v českém jazyce a po určité době ověřit jejich vštípení. Obrázek můžeme využít v případě všech klientů také k prověření neverbální paměti. Za tímto účelem jsou vhodnější jednodušší strukturované kresby. Specializované testy na prověření paměti jsme jinak v případě školní zralosti nepoužívali. Netrénovanost paměti se nejvíce prokazovala v případě romských dětí. Předmatematické představy V prověřování této oblasti jsme se ponejvíc zabývali uchopením číselné řady, zvládnutí základních početních operací s názornou oporou i bez ní, rozeznávání poměru množství, velikosti, délky, rozeznání a pojmenování základních geometrických tvarů. U cizinců se na tuto oblast zaměřujeme zejména v jejich rodném jazyce. Opět, pokud navštěvují mateřskou školku, jsou schopni určité úkony zvládnout sami. Největší mezery v této oblasti mají romské děti. Je to jednak v důsledku absence jakékoliv předškolní institucionální přípravy, jednak proto, že romští rodiče ve svém didaktickém vedení nekladou na tuto oblast důraz. Romské děti mají představu o číslech, ale číselná řada je často neupevněná. V početních operacích mají spíše pamětně ukotveny některé úkony (1 + 1 = 2, 2 + 2 = 4), ale mají víceméně problém s podobně jednoduchými úkony i za pomoci kostiček (2 + 1, 3 + 1). Veliký problém se objevuje ve spojení s absencí znalosti některých pojmů (větší, menší, stejný, dlouhý, delší atd.) Jemná motorika, grafomotorika, lateralita Úroveň jemné motoriky můžeme vypozorovat ze způsobu práce dítěte s jednotlivými testovými předměty, např. při testu SON-R nebo zadávání samotného testu laterality. Mezi jednotlivými skupinami klientů SIM se neukázaly v této oblasti výrazné rozdíly. Ty se však ukazovaly v oblasti grafomotoriky. Její úroveň jsme nejčastěji posuzovali prostřednictvím Testu školní zralosti (Jirásek). V případě romských dětí se projevovala absence kresebného náčiní a nevedení dětí k této činnosti ze strany rodiny. Romské děti nemají zažitou kresebnou techniku, v těchto rodinách to nefunguje jako v našich, kde jsou děti v malování podporovány a hrdý rodič si nosí kresebné výtvory svého potomka do práce a připevňuje někam na viditelné místo. Výsledné kresby romských dětí často neodpovídají věku, děti nevědí, jak trojrozměrnou realitu přenést na papír, dělá jim problém i překreslování. Poněkud lépe jsou na tom ty děti, které mají starší sourozence a ke kresebnému náčiní se dostanou díky pomůckám svých sourozenců školáků. Vedení dětí v programech včasné péče ukazuje, jak se při systematickém vedení děti v této oblasti výrazně zlepšují a že mnoho podprůměrných výkonů je odrazem nepodnětnosti prostředí.

Na zpracování kresby a obkreslování se dále odrážejí specifika písemného projevu dané kultury. Například arabské děti mají tendenci obrazové materiály zpracovávat zprava doleva, opačný směr jim dělá větší problém. Percepce Z percepčních zkoušek jsme měli k dispozici Zkoušku sluchové diferenciace (WM) pro sluchovou percepci a Edfeldtův reverzní test pro zrakovou percepci. V reverzním testu se v případě našich klientů neobjevovala nějaká výrazná specifika pro dané skupiny klientů. Očekávali jsme v této zkoušce častější selhávání dětí-cizinců, zejména ze zemí, které nepoužívají latinku, ale naše očekávání se nepotvrdilo. Zřejmě zde má určitý vliv skutečnost, že tyto děti již nějaký čas navštěvovaly mateřskou školu v naší zemi. Nejslabší výkony podávaly romské děti, což opět můžeme přisuzovat nepodnětnosti jejich prostředí (nemají knihy, nemají pastelky, nepracují s obrazovým materiálem). Bylo třeba věnovat čas vymezení pojmů stejný a odlišný. Při zkoušce sluchové percepce podávají nejlepší výkony české děti. Romské děti nemají ve většině případů problém se sluchovou diferenciací. Velké obtíže jim dělá sluchová analýza a syntéza. Při snímání anamnézy a rodinného didaktického vedení v těchto případech odhalíme absenci říkadel a verbálních her, která může být příčinou tohoto selhávání. Dále se ukazuje, že některá slova nemají významově ukotvena. U dětí-cizinců je tato zkouška zadávána pouze orientačně. Nesmíme opomenout, že tato zkouška je postavena na fonémech našeho jazyka a v případě analýzy a syntézy se člověk opírá o svoji slovní zásobu. Pravolevá orientace, tělesné schéma K této zkoušce používáme běžný dotazník PLO, u cizinců ověřujeme danou oblast v obou jazycích. Orientace v tělesném schématu nedělá našim klientům problém. Těžším úkolem se stává pravolevá orientace, a to zejména pro romské děti. Největší obtíže jim činí kombinace – např. pravý horní roh – a určení polohy zrcadlově – např. ukaž moji levou ruku. Úroveň kognitivních schopností K posouzení kognitivních schopností jsme používali test SON-R, který díky své vypracované neverbální administraci snižoval jazykový handicap našich klientů. V případě klientů-cizinců nebývalo mnohdy zapotřebí složitého zácviku. Děti pouze z rozložených testových pomůcek dokázaly vysoudit, o co se v testovém úkolu bude jednat, a samy se dávaly do jeho řešení. Romské děti nenavštěvující mateřskou školu měly s uvedením do úkolu větší problémy. Byly barevným testovým materiálem fascinovány, měly tendence unikat do hry, dělal jim problémy přestup do druhé úrovně, vesměs zde všechny selhávaly. Na zpracování úkolů se velkou měrou podílí nepodnětnost rodinného prostředí, o které nám mohou vypovídat již výkony v předešlých testových úkolech zaměřených na jednotlivé schopnosti. U některých dětí bylo patrné učení se s testem. Právě zde je důležité podrobné pozorování dítěte při práci, sledování, jak s náčiním zachází, jak se s ním učí zacházet, jak modifikuje jednotlivé postupy. Musíme mít na paměti, že se tyto děti s obdobnými hračkami nikdy nesetkaly. Teprve v testové situaci se s nimi seznamují a poznávají, jak lze jednotlivé úkoly zpracovávat. Test SON-R je v tomto případě přínosný tím, že umožňuje zácvik dítěte do testového úkolu a dále umožňuje poskytování zpětné vazby.

Sdělení výsledku, zpráva z vyšetření Výstupem diagnostického šetření je jednak doporučení k zahájení povinné školní docházky nebo k jejímu odkladu. Dále podklad pro individuální vzdělávací plán, který bude realizován ve školském nebo předškolním zařízení prostřednictvím tutora nebo v rámci skupinového programu včasné péče (ve většině případů se jedná o kombinaci několika přístupů). Rodiče by měli být řádně informováni, k čemu jsme došli a co z toho pro ně vyplývá. Doporučujeme předávat výsledky při osobním setkání, abychom měli dostatek času všechny nejasnosti vysvětlit. Rodiče by měli vědět, že s výsledky vyšetření mohou také nesouhlasit. Zpráva z psychologického vyšetření obsahuje také vyjádření, že byl zákonný zástupce informován s výsledky vyšetření a souhlasí s nimi. Tento souhlas rodiče podepisují. Romští rodiče se často o výsledek buď příliš nezajímají, nebo nevědí, jak dané kroky naplnit. Nemívají také dostatek energie k jejich realizaci. V každém případě v těchto kauzách dochází k úzké spolupráci s terénními pracovníky, kteří pomáhají závěrečné výstupy přenášet a realizovat. Cizinci, kteří velmi stojí o to, aby jejich potomek nastoupil povinnou školní docházku, mají tendenci veškeré naše výstupy odkývat, aniž by mnohdy přesně porozuměli, o co se jedná. Na závěrečné setkání je dobré nechat si dostatek času, informovat rodiče, že to nějaký čas potrvá, a v klidu se rodičů doptávat, jak danou věc pochopili a zda si umí představit, jak budou daná doporučení realizovat. Vyvarujeme se tím toho, že by naše doporučení nebyla naplněna. Při sdělování výsledků se můžeme občas dotknout citlivých míst spojených s odlišnou kulturou. Bylo tomu například při sdělování výsledků syrským rodičům dvojčat – chlapce a dívky. Dívka při vyšetření vyšla mnohem lépe než chlapec, což bylo pro rodinu nepřijatelné. Žena nemá v jejich kultuře stejnou hodnotu jako muž. Výsledek, že by dívka mohla nastoupit do školy a chlapec ne, by byl pro rodinu důkazem nesprávně vedeného vyšetření. Pro to, abychom mohli citlivě a kompetentně podat výsledky vyšetření, potřebujeme mít dostatek informací o backgroundu klientské rodiny. To opět připomíná důležitost řádného uvedení do testové situace a získání podrobné anamnézy. Písemná zpráva z vyšetření, která bude dítě doprovázet do školy, by měla být podrobná, vesměs by se v ní měly objevit výše uvedené body. Nejedná se o běžné děti, ale o žáky, kteří budí v učitelích nejistotu. Ať už se jedná o romského žáka, u něhož panují předsudky o jeho neprospěchu a problematickém chování, nebo žáka-cizince, který je učitelovou noční můrou vzhledem ke své jazykové bariéře. Podrobná zpráva zachycující klientovy silné a slabé stránky, závěry propojující skutečnosti z klientova rodinného zázemí s aktuálními výstupy a určitá predikce do nejbližší budoucnosti mohou usnadnit učiteli přístup k tomuto dítěti. Další podpora při sestavování individuálního vzdělávacího plánu, představení tutorského programu, občasná podpora v hodinách je pro učitele oporou a napomáhá k vytvoření pozitivního vztahu mezi ním a žákem. Použitá literatura: Sekyt, V.: Zamyšlení nad zvláštnostmi romských dětí vstupujících do škol. Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z., Štech, S. (2004): Psychologie handicapu. Praha: Karolinum. Svoboda, M. (ed.), Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2001): Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.

Konkrétní postřehy z přístupu předškolních dětí k testové situaci: • Pokud jsou romské děti ve skupině, jsou sebevědomé, zkoušejí limity dospělého, jakmile se však octnou s cizím dospělým o samotě, znejistí, často se stáhnou a jejich přirozená spontaneita se vytratí. • Testový materiál je pro ně daleko lákavější než pro děti z majority. Stává se, že je svým vzezřením zahltí a ony pak nejsou schopny kvůli této fascinaci s ním dále pracovat. Je potřeba jim nechat čas na seznámení s ním, na jeho ohmatání, pohrání si. • Problémem je i slabší porozumění řeči, často tyto malé děti nechápou, co vlastně mají udělat. Je lepší s nimi mluvit co nejkratšími větami s výraznou gestikulací, popř. s názorným předvedením úkolu. • Zdá se, že pro ně není tolik motivující podat výkon nebo vyhovět požadavku dospělého jako pro děti z majority nebo cizince.

3.2.2 Diagnostika školních obtíží Psycholog SIM při této zakázce řeší diagnostickou diferenciální rozvahu ve smyslu: „Je školní selhání u daného dítěte způsobeno intelektovým deficitem, specifickou poruchou učení, deficitem pozornosti apod., nebo příslušností dítěte ke kulturně odlišnému či sociálně znevýhodněnému prostředí a z toho vyplývajících specifik?“ Příčiny školního selhávaní u romských dětí vyplývajících z kulturních specifik a sociálně znevýhodněného prostředí byly popsány v předchozích kapitolách. U tohoto typu zakázky psycholog ve značné míře spolupracuje se speciálním pedagogem. Jestliže se jedná o dítě v tutorské péči, obeznamuje psycholog s výsledky vyšetření i tutora a spolu s pedagogem-didaktikem hledají vhodnou učební strategii individualizovanou podle potřeb daného dítěte. Testové metody: WISC –III, u cizinců je zadávána převážně jeho neverbální část nebo celý test zadáván prostřednictvím tlumočníka, Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Švancarová, Kucharská), Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníků (Caravolas, Volín), Dotazník stylu učení LSI (Rita Dunn, Keneth Dunn) Analýza produktů: kontrola sešitů, včetně domácí přípravy, volná kresba, náslech na vyučovacích hodinách Konkrétní postřehy z přístupu školních dětí k testové situaci: • Děti, které jsou na examinátora zvyklé z předchozích kontaktů, spolupracují mnohem lépe – jako by více věřily tomu, co říkáme, co jim ukazujeme, co po nich chceme. • I u dětí ke konci povinné školní docházky je výhodné dbát na ověření porozumění zadání. Toto platí jak u dětí-cizinců, tak i u dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Verbální části testu WISC–III mohou přinášet výrazné komplikace. Při tlumočení v diagnostice vietnamského chlapce nastal největší problém v tom, že některá slova se přeložit nedají. U dětí z romské komunity také vznikají problémy ve verbálních úlohách, kde je zřejmé, že rozumějí významu slova, ale neumí najít vhodné slovo (např. dopravní prostředek – dopravek). Na základě specifik romského jazyka nedokážou dobře generalizovat, romština nemá nadřazené pojmy (neexistuje příbor, ale pouze vidlička, nůž atd.; není slovo ovoce, ale pouze 55

vyjmenované druhy – jablka, hrušky). Při určitých chybně zodpovězených úkolech je dobré se doptávat. Například v subtestu doplňování obrázků ve WISC–III při úkolu „ryba – chybějící žábry“ děti z kulturně odlišného prostředí nemají každoroční zkušenost s kaprem ve vaně během Vánoc; nebo při úkolu „klavír – chybějící klávesy“ – děti se nemusely s tímto nástrojem setkat. V testu SON-R – kategorizace dopravních prostředků – všechny děti nemají zkušenost se sněhem, a tudíž se sáňkami, neumí tento objekt na obrázku definovat. • •

Romští žáci jsou s úspěchem spokojení, ale není pro ně natolik motivující, aby je výrazně podpořil v pokračování v činnosti. U žáků-cizinců z Asie se ukazuje, že tyto děti jsou zvyklé na větší zátěž či jsou schopné se více k práci donutit než děti z majority. Jsou ochotny vypracovat úkol i po skončení limitu a výzvě, že úkol je obtížný a nemusí ho dál zpracovávat. Dávat najevo svou nechuť k další spolupráci nebo únavu považují za neslušnost vůči examinátorovi.

3.2.3 Diagnostika kázeňských, popřípadě výchovných obtíží Zakázku řešení kázeňských problémů dostává většinou psycholog od školy. V těchto případech se často setkáváme s požadavkem radikálního řešení ve smyslu přemístit problémového žáka na jinou školu nebo do diagnostického zařízení. Diferenciální psychologická diagnostika v tomto případě pracuje s rozvahou posouzení daného chování jako maladjustovaného, vyplývajícího z klinické diagnózy poruchy chování, nebo sociálně nevhodného, jež vyplývá především ze sociálního a pedagogického prostředí života ve škole a jehož změna je plně v kompetenci učitelů. Psycholog se proto v těchto případech nezaměřuje jenom na diagnostiku osobnosti žáka, ale i na pozorování situací, ve kterých se nevhodné chování vyskytuje, a rovněž na individuální interpretaci takového chování jednotlivými učiteli. Protože individuální výklad sociálního chování odráží subjektivní hodnoty a přesvědčení, můžeme se setkat s diametrálně odlišnými výroky různých učitelů o tomtéž žákovi. Pracovníci SIM byli požádáni o pomoc při řešení závažných kázeňských potíží třech žáků šesté třídy ZŠ. Úvodního pohovoru se účastnil koordinátor a psycholog SIM, ze strany školy ředitel a metodik prevence, který schůzku inicioval. Všichni tři žáci byli na školu umístěni po zrušení školy, kterou navštěvovali původně. V rámci rozhovoru zaměřeného na konkrétní projevy problémového chování vyplynulo, že u jednoho z těchto žáků se o až tak závažné výchovné problémy nejedná. Pan ředitel dokonce tvrdil, že on s uvedenými žáky problémy nemá a na svých hodinách si umí zjednat pořádek. Následně psycholog provedl náslech na vyučovací hodině a individuální pohovory s oběma zbylými žáky. U jednoho z nich doporučil vyšetření v SPC (na základě něho byl žák přemístěn na speciální školu, kterou již navštěvoval jeho mladší bratr). U druhého provedl diagnostické vyšetření a konstatoval, že nevhodné chování žáka vyplývá z rodinné situace (v péči prarodičů, otec ve výkonu trestu, matku nezná), symptomů pubescence a sociální adaptace v rámci přemístění na novou školu. Škole nabídl pomoc ve formě analýzy příčin konkrétních projevů jeho chování a hledání vhodnějších strategií pedagogického přístupu, individuální práci s ním, popřípadě práci s celým třídním kolektivem. Nicméně škola žádala o vyšetření v SPC, SVP, obesílala OSPOD i policii se žádosti o jeho přeřazení, respektive umístění v diagnostickém ústavu. Až když všechny jmenované aktivity skončily pro školu s negativním výsledkem, přijala původní nabídku pomoci SIM.

Testové metody: Při diagnostice osobnosti využíváme kromě jiných diagnostických postupů i projektivní potenciál kresebných testů: Kresba postavy, kresba stromu, kresba rodiny Při jejich interpretaci musíme mít na paměti, že jejich projektivní výpověď je značně ovlivněna realitou, v jaké dítě vyrůstalo a která se odlišuje od naší (např. u stromu – s jakými stromy se dítě ve své zemi potkalo). Popsat diagnostická specifika našich klientů při užití těchto metod není z naší praxe doposud možné. Škála žáků-cizinců je příliš pestrá, chybí porovnání s větším množstvím dětí ze stejné kultury.

3.2.4 Profesní orientace Představy romských žáků vyšších ročníků ZŠ o výběru povolání jsou značně nejasné. Buď o této otázce vůbec nepřemýšlejí (setkáváme se s tím zejména u dívek), nebo udávají učební obory, které nejsou v souladu s jejich prospěchem, to znamená, že jejich očekávání jsou značně nereálná. Schází jim přehled o SŠ a SOU v místě jejich bydliště a zejména o požadavcích pro přijetí na daný studijní obor. Vzhledem k vysokému riziku výskytu sociálněpatologických jevů ve skupině mladistvých a mladých nezaměstnaných nabývá tato oblast psychologické intervence značného významu. Intervence by neměla být jednorázová, ale měla by probíhat systematicky už od 10. roku. Pomoc psychologa, samozřejmě v úzké spolupráci s výchovným poradcem školy, by měla spočívat v taktním vedení při ujasňování si vlastních předpokladů, schopností a zájmů a motivaci k dalšímu studiu. Diagnostická část šetření profesní orientace využívá výkonové testy i dotazníky. Diagnostická práce, ke které má SIM k dispozici speciální dotazníky, se obvykle provádí individuálně, nicméně v tomto případě lze diagnostiku vést i ve skupině, např. ve školní třídě. Poradenská část je blíže popsána v odstavci 3.3.2. Testové metody: Test I-S-T 2000 je pro většinu našich klientů velice náročný, a proto nevhodný. Jako doplňkové a konzultační nástroje někteří využívají následující metody: TIP, VIT, Dotazník zájmů podle Hrabala, Dotazník pro žáka (anamnestický). Další osvědčený nástroj je číselný čtverec na pozornost, Pa-vi na vizuální paměť, D2 až na diferenciální reaktibilitu a zjištění krátkodobé koncentrability. Osvědčuje se i B-I-T jako vhodný dotazník zjišťování profesních zájmů.

3.2.5 Diagnostika skupinové dynamiky třídních kolektivů Tento druh diagnostiky je nabízen školám jednak na základě jejich dotazů na způsob práce s „nezvladatelnými“ žáky, jednak jako prevence sociálněpatologických jevů (zjišťování vůdce, obětního beránka a dalších rolí skupiny) a také jako reflexe vnímání skupinových rolí ve třídě (a tím ověření si efektivity vlastních strategií) ze strany konkrétního učitele. Na této diagnostice spolupracuje psycholog s dalšími pracovníky SIM, zejména pedagogydidaktiky. S požadavkem na vyšetření se setkáváme zejména u kolektivů 6. tříd, které se jeví jako nejproblematičtější, nebo když vznikají nové třídní kolektivy v rámci sloučení dvou škol. Výsledky šetření jsou konzultovány s pedagogy školy, zejména třídním učitelem, výchovným poradcem a metodikem prevence. Následné aktivity s třídním kolektivem již patří do poradenské práce, které jsou rozepsány v druhé části kapitoly. Testové metody: Sociometricko ratingový dotazník SORAD.

3.2.6 Vyhodnocení, interpretace a psaní závěru Obecné vyhodnocení bývá náročnější, protože ačkoliv výsledky testů neurčují přímo mentální deficit, jsou často nižší, než odpovídá skutečnému potenciálu dítěte. Za specifika diagnostického šetření u dětí z minorit právě proto považujeme jeho predikci. Takže kromě testových výsledků musí být v rámci šetření zohledněny další informace, které získáváme zejména z analýzy výtvorů dítěte a náslechů ve vyučovací hodině. Zajímá nás především, jak se dítě vyrovnává s jazykovým handicapem, jak drží pozornost, jak zpracovává podávané informace atd. Při interpretaci konkrétních testů se zaměřujeme zejména na strukturu schopností, použité strategie řešení a kvalitativní analýzu chyb. Dále musíme mít na paměti, že každý klient má svůj příběh, který ho specifikuje a utváří. A k tomu, abychom zajistili vypovídací hodnotu psychologického šetření, je důležité se s tímto příběhem seznámit a skrze něj dané výsledky interpretovat.

3.2.7 Sdělení výsledků klientovi Sdělování výsledků rodičům se obecně řídí stejnými principy jako u majoritní společnosti. Je však opět důležité ověřit si, zda rodiče rozumí, co výsledky diagnostiky znamenají, jak s nimi mají nadále zacházet. V optimálním případě by bylo dobré po určitém časovém období ověřit, že rodiče opravdu postupovali dle následných doporučení. (K informovanému souhlasu s výsledky psychologického vyšetření viz str. 54.) V reakci rodičů klientů lze vnímat rozdíl mezi cizinci a Romy. Romové vítají sdělení, které mluví pro ně v tom smyslu, že za něco nemohou, že na ně musí být brán v něčem ohled. Cizinci (Asie) vítají informace o svých schopnostech a pozitivní prognózu svého průchodu vzdělávacím systémem.

3.2.8 WISC–III – úvahy a hypotézy Gabriela Mikulková V rámci naší praxe jsme se snažili odhalit určité zákonitosti v procesu testování a vyhodnocování testů vzhledem k naší specifické klientele. Podrobněji jsme se zaměřili na test WISC–III, se kterým jsou v naší běžné poradenské praxi největší zkušenosti, a porovnání výsledků naší specifické klientely s většinovou společností (prezentovanou standardizačním vzorkem, respektive standardizovanými normami tohoto testu) by mohlo být pro poradenskou praxi přínosné. Dále se také jedná o test hodně diskutovaný z hlediska jeho „kulturní shovívavosti“. Proto bychom hned v úvodu rádi v této problematice vymezili svůj přístup. Naším cílem v následujících řádcích nebude určovat, zda tento test určité klienty zvýhodňuje a jiné znevýhodňuje. Budeme považovat tento test za jediný současný nástroj, který dokáže predikovat aktuální úspěšnost či neúspěšnost daného jedince v našem vzdělávacím systému. Výsledky tohoto testu nám neříkají nic o kvalitě daného člověka, pouze nám ukazují aktuální stav schopností podílejících se na procesu učení a vyžadovaných v našem školském systému. Test nám neříká nic o tom, jaké měl tento jedinec podmínky ke svému vývoji. Jedná se o popis aktuálního stavu, kterého daný jedinec za daných podmínek pro svůj sociální a kognitivní rozvoj dosáhl. V průběhu textu budeme sice narážet na místa, ve kterých budeme tvrdit, že v tomto bodě by mohl být daný jedinec vzhledem ke své životní cestě znevýhodněný, ale záleží na examinátorovi, jak s výslednými informacemi testu 58

naloží, jak je bude ve výstupu interpretovat, své interpretace dále ověřovat a jaká zvolí v případě daného klienta doporučení na další vzdělávací cestě.4 Zda tedy případně dojde k znevýhodnění klienta, nebo naopak k diagnostikování jeho slabého místa a k vytvoření následného rozvojového programu (v SIM nejčastěji realizovaného formou tutorského podpůrného vedení). Text je apelem na to, abychom jako psychologové neustrnuli u jednoho čísla, ale naopak se podívali na klienta v jeho komplexnosti. Náš zkušební vzorek obsahoval 34 probandů. Nebyl sestaven cíleně za tímto účelem, ale je souborem klientů, u nichž zakázka vyžadovala testování tímto nástrojem. Vzhledem k tomu je nutné podtrhnout, že se jedná spíše o určité zamyšlení a vytvoření určitých hypotéz ohledně testování klientů odlišných od majoritní společnosti než o vynášení nějakých platných závěrů. Popis vzorku V našem vzorku jsou zařazeni klienti pocházející ze sociálně vyloučených lokalit, a to jednak čeští klienti, jednak klienti hlásící se k romskému etniku. Dále jsou ve vzorku zařazeni klienti z řad cizinců. Rozložení klientely v tomto směru uvádíme níže v přehledné tabulce č. 1. V prvním sloupci tabulky jsou uvedeny národnosti probandů, druhý sloupec tabulky nám představuje zastoupení jednotlivých národností ve vzorku. Vzhledem k nízkému počtu klientů v některých skupinách by docházelo spíše k porovnání výkonů individuí než národností. Z toho důvodu jsme se rozhodli rozdělit vzorek na tři skupiny, jak nám v tabulce ukazuje třetí sloupec, a to Romy, Čechy (v obou případech pocházející ze sociálně znevýhodněného prostředí) a cizince celkově. Tabulka č. 1 – Národnost klientů ve vzorku Národnost

počet probandů

Rom Čech Slovák Bulhar Angličan Iráčan Japonec Ukrajinec Mongol Vietnamec Makedonec

15 6 1 1 1 1 1 1 1 4 2

počet probandů (pro porovnání výsledků) 15 6

K našemu vzorku můžeme ještě dále říci, že dvacet sedm probandů pocházelo z úplné rodiny a zbývajících sedm žilo pouze s jedním ze svých rodičů. Dva ze zúčastněných neměli sourozence, třináct probandů mělo jednoho sourozence, osm mělo dva sourozence, pět mělo tři sourozence, čtyři měli čtyři sourozence, jeden měl pět sourozenců a jeden šest sourozenců. Nejmladšímu bylo necelých sedm let, nejstaršímu necelých osmnáct. Ve vzorku byli zařazeni jak klienti narození v ČR, tak i klienti, kteří měli minimální pobyt v ČR jeden měsíc.

Mnoho zajímavých podnětů poskytuje publikace Vzdělávací aplikace WISC III, vydaná Testcentrem-Hogrefe, 2008.

Co ukázala anamnéza – statistická data5 V tomto bodě bychom se mohli pro zajímavost zastavit u dvou položek. Jsou jimi počet sourozenců a úplnost rodiny. V případě počtu sourozenců se jako nejpočetnější rodiny ukázaly rodiny romské. Nejmenší počet dětí v těchto rodinách v našem vzorku byly tři, nejčetnější výskyt byl u počtu dětí čtyři a nejvyšší počet byl sedm dětí. V případě Čechů a cizinců se jednalo o rodiny převážně s dvěma dětmi a v několika případech se třemi dětmi. V otázce úplnosti či neúplnosti rodiny se jako nejstabilnější ukázaly rodiny romské. Z patnácti rodin jich bylo čtrnáct úplných. V případě českého vzorku se jednalo o vyrovnaný poměr mezi rodinami úplnými a neúplnými. V případě třinácti rodin cizinců se objevily pouze dvě rodiny neúplné. Interpretace výsledků jednotlivých skupin respondentů V této kapitole se seznámíme s průměrnými výsledky6 jednotlivých skupin probandů a pokusíme se interpretovat jejich odklon od normy uváděné standardizací tohoto testu. Budeme vycházet z kvalitativních dat získaných snímáním anamnézy, z informací získaných sociálními terénními pracovníky, ale také z poznatků kulturních antropologů. Romové (ze sociálně znevýhodněného prostředí) Průměrné hodnoty výsledků jednotlivých subtestů získaných z patnácti vyšetření nám představuje níže uvedený graf č. 1. Vidíme, že veškeré hodnoty se pohybují v pásmu podprůměru s rozptylem mezi pátým (zaokrouhleno 4,7) a devátým (zaokrouhleno 8,9) bodem váženého skóru. Nejnižší hodnoty bylo dosaženo v subtestu Vědomosti, dále potom v subtestech Řazení obrázků a Kostky. Nejvyšších hodnot bylo dosaženo v subtestech Porozumění a Kódování. Na základě porovnání výsledků jednotlivých subtestů mezi probandy této skupiny se ukázalo, že hodnoty v subtestu Vědomosti se u našeho vzorku Romů pohybují v užším pásmu, než je tomu u standardizované formy testu (standardní odchylka 1,05), podobně tomu bylo u subtestu Podobnosti (standardní odchylka 1,58). Naopak v případě subtestu Kódování se hodnoty pohybovaly v širším pásmu (standardní odchylka 4,88).

Jedná se o základní kvantitativní data. Sběru anamnézy a jejím specifikům je věnována samostatná část v kapitole Postupy práce (diagnostika, nástroje, intervence). 6 Průměrné hodnoty jsou vypočteny z příslušného počtu výsledků jednotlivých škál a jsou zaokrouhleny na jedno desetinné místo.

Graf č. 1 – Hodnoty vážených skórů WISC III, skupina Romů Rozložení vážených skórů – Romové

vážené skóry

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Romové

VĚD POD 4,7

6,1

POČ

SLO

POR

OČ

KÓD

ŘO

KOS

SKL

7,1

6,9

8,5

6,1

6,3

8,9

5,9

5,5

7,1

kategorie

Nízká hodnota v subtestu Vědomosti nám může vypovídat u těchto klientů o nízké všeobecné informovanosti, o neaktivní práci s informacemi a o určitém problému s jejich uchováváním. Při práci s tímto subtestem není výjimkou, že některé romské děti selhávají v nižších položkách, které se týkají světových stran, měsíců v roce apod., tedy od určitého věku běžných znalostí. Na druhou stranu potom dají správnou odpověď u vyšších položek, zejména těch, které odpovídají aktuálně probírané látce ve škole. Mnohdy se setkáme s tím, že mají problém danou myšlenku vyjádřit. Jsou u nich patrné nerozvinuté jazykové schopnosti v českém jazyce (prvním jazykem u nich často bývá romština nebo ani jeden z jazyků není pevně ukotven, doma a v blízkém okolí se hovoří etnolektem). Podívejme se na tuto problematiku optikou backgroundu těchto klientů. Informace, které subtest Vědomosti požaduje, jsou pro tvorbu životních strategií v tomto prostředí nepodstatné. Kulturní kapitál7 předávaný v těchto rodinách obsahuje jiné spektrum informací než kulturní kapitál majority. Určitá všeobecná informovanost je v člověku kulturně zažitá a daným vědomostem děti učíme, protože nás je také učili a předpokládáme, že jsou pro život důležité. Kolik rodin pocházejících z majoritní společnosti například tráví víkendy společnou vyjížďkou po památkách a rodič své dítě oslňuje nabytými vědomostmi. Romské děti z vyloučených lokalit tráví většinu času v blízkosti svého bydliště. Nejsou naučené svoji lokalitu opouštět a postupem času v tomto směru cítí nejistotu. V těchto rodinách často nefigurují knihy nebo seriózní a odborné časopisy. Chybí například i hračky, které by podporovaly rozvoj dovedností. Kupují se hračky k uspokojení dítěte, nikoliv k jeho cílenému rozvoji. Zvídavost v tomto směru není podporována. Sami rodiče mají v určitých oblastech velké mezery a i přes snahu, aby jejich děti dosáhly jiných cílů než oni, nemají k dispozici nástroje, jak toho dosáhnout. Tyto děti ve většině případů necítí ani motivaci nějak zvlášť pracovat se znalostmi získanými v procesu vzdělávání (uchovávat je, propojovat je vzájemně v informační síť). Pozornost je zaměřena na bezprostředně blízkou realitu, na existenční podmínky8. Odraz odlišné sociální zkušenosti, 7

Kulturní kapitál je podle P. Bourdieuho zvláštní forma získaných předpokladů jedince nebo skupiny k dosažení určitého sociálního statusu, která je vázána na charakter a úroveň enkulturace. Jedná se o jednu z teorií sociokulturního handicapu a blíže se s ní můžete seznámit in Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z., Štech, S.: Psychologie handicapu. Praha: Karolinum 2004. 8 S tím souvisí skutečnost, že v profilu subtestů bývají výsledky v subtestu Porozumění ve většině případů nejvyšší.

která se odráží ve výsledku tohoto subtestu, se nám také objevuje ve výsledku Řazení obrázků. Řazení obrázků je subtest zaměřený na neverbální sociální úsudek. Ze stylu práce romských dětí s obrázkovým materiálem tohoto testového úkolu je patrné, že nejsou z domova zvyklé pracovat s obrázkovým materiálem. Obtížně čtou obsah obrázků. V některých případech nejsou schopné rozpoznat, co daná část znázorňuje (např. žížaly v plechovce). Nemají často možnost se opřít o praktickou zkušenost či vědomost a tak svůj handicap ve zrakové percepci kompenzovat. Chybí jim širší škála informací, jak nám již ukázal předešlý subtest, mohou pracovat pouze s tím, co prakticky znají ze svého prostředí. Sociální úsudek, jak zdůrazňují naši antropologové, vyplývá ze sociální zkušenosti. Pro tyto děti potom může být problém interpretovat, co se na obrázcích utváří za příběh, nemusejí znát souvislosti, které jednotlivé obrázky propojují. Nemají je v dosahu. Avšak rozpětí pásma výsledných hodnot v těchto dvou zmiňovaných subtestech9 mohou poukazovat na to, že zatímco k vědomostem se tyto děti dostávají obtížně a ani vzhledem ke školní kariéře svých rodičů od nich nemohou dostávat podporu a vedení, odlišnou sociální zkušenost je možné získat. Zda se na tom odráží televize, vnímavost daného jedince či určitá vrozená schopnost, je pro nás prozatím otázkou. Posledním subtestem s nejnižším skórem byly Kostky, subtest zachycující logické myšlení, schopnost analýzy a syntézy. Tito probandi zde často vystavují obrazce v převrácených tvarech a zaměňují barvy, dělá jim obtíže nalézt správnou polohu jedné (často poslední) kostky. Pracovní postup bývá chaotický a nesystematický. Opět můžeme uvažovat o netrénovanosti této schopnosti (jak schopnosti analýzy a syntézy, tak zrakové percepce) vyplývající z jejich backgroundu. Děti z tohoto prostředí nemají často předškolní průpravu, není výjimkou, že v jejich anamnéze figuruje odklad povinné školní docházky (kdy ale s nimi není následný rok pracováno). V případě mladších školáků zde má výrazný vliv skutečnost, že u nich nedocházelo k rozvoji logického myšlení, ale ani percepčních schopností. Rodina v tomto směru ve většině případů nepůsobí podpůrně. Výchovný styl nebo přesněji řečeno didaktický přístup rodičů v těchto rodinách nesměřuje k systematičnosti, k zacílenosti prováděné činnosti, k jejímu kvalitnímu „dotažení“, k závěrečné kontrole svého výkonu (v testu např. neustálá kontrola svého výkonu a předlohy). Zaměřme se nyní na subtesty, v kterých tato skupina klientů uspěla nejlépe. Jedním z nich bylo Porozumění a druhým Kódování. Subtest Porozumění je charakterizován jako subtest zaměřený na praktický sociální úsudek dítěte, jeho „selský rozum“. Je na místě si položit otázku, jak je možné, že dva subtesty zaměřené na sociální úsudek se umístily každý na opačném konci spektra rozložení vážených skórů této skupiny (ŘO 5,9, POR 8,5). Rozdíl je pouze 2,5 bodu, což je nepatrný a diagnosticky nevýznamný rozdíl. Ale zůstaneme-li na poli hypotéz a interpretací, můžeme uvažovat například o tom, že je pro tyto děti snazší získat informace a ponětí o tom, jak by určité věci měly být a jak by se mělo v určitých situacích postupovat, než tuto skutečnost vyčíst z obrazového materiálu. Narážíme tímto opět na skutečnost zmiňovanou výše u Řazení obrázků a odkazuje nás to k úvahám, nakolik je čtení obrazového materiálu kulturně zažité a nakolik zde hraje roli dospělého, který děti obrázkem provází. Většina z nás si vzpomene na své dětství a na to, jak nám dospělí vyprávěli pohádky, děj nám prezentovali na obrázcích nebo nadšeně čekali, že mi sami budeme popisovat, co se na obrázku děje. V romských rodinách, pokud nemá dítě staršího sourozence školou povinného, se s obrázkovou knížkou často nesetká. V případě Kódování se jedná o schopnost mechanického učení. Jedná se o učení založené na principu vytváření asociace mezi dvěma proměnnými za mechanického opakování, při souběžném manuálním zpracovávání úkolu. Zde se nám ukazuje, že ke vštěpování 9

Standardní odchylka v případě vážených skórů v subtestu Vědomosti byla 1,05 a v případě subtestu Řazení obrázků 4,03.

informací dochází lépe, pokud je informace zprostředkována dvěma kanály (v tomto případě zraková percepce a pohyb). Obdobným způsobem bychom mohli pracovat i s výsledky subtestů, které se umístily mezi těmito okrajovými skóry, ale potvrzovali bychom tak již napsané. Na závěr této podkapitoly se ještě podívejme na hodnoty verbálního, performačního a celkového IQ u této skupiny probandů. Průměr verbální škály odpovídá hodnotě 77,9, průměr performační škály odpovídá hodnotě 78,1 a celková průměrná hodnota je 75,4. Výsledné údaje našeho vzorku ukazují na korelace některých subtestů s výslednou hodnotou celkového IQ. Opět upozorňujeme, že se jedná o hodnoty statisticky určené ze vzorku patnácti probandů. Těmito subtesty jsou Kostky (r = 0,89), Řazení obrázků (r = 0,80) a Vědomosti (r = 0,71). V případě standardizované verze WISC III se jedná o subtest Vědomosti, Podobnosti, Slovník a Kostky. Řazení obrázků je v jeho případě zařazeno mezi subtesty s nízkou korelací. U naší skupiny probandů oproti standardizačnímu vzorku tedy převažují performační subtesty jako ty, které výrazně ovlivňují výslednou hodnotu celkového IQ. Jak bychom tedy mohli celkově interpretovat výsledky této skupiny probandů, tedy romských žáků pocházejících ze sociálně vyloučených lokalit? Mohli bychom vzít v potaz čistě číselné hodnoty a říci, že se výsledky pohybují v pásmu podprůměru, verbální schopnosti a logické uvažování jsou oslabeny, dále výsledky poukazují na těžkopádnější utváření paměťové stopy a absenci základních vědomostí. Schopnosti pro zvládání učiva běžné základní školy jsou oslabeny. Případně bychom ještě diagnostikovali mentální retardaci a dali doporučení k zařazení do praktické školy. Mohli bychom se přiklonit k druhému extrému a říci, že se jedná o test v určitých ohledech znevýhodňující určitý typ klientely a hledat jiný způsob testování. V naší praxi výsledné hodnoty považujeme za popis aktuálního stavu klientových schopností a odvozujeme z nich slabá a silná místa směřující ke školní úspěšnosti. Výsledky dále porovnáváme s anamnestickými daty a s „podnětovou cestou“ klienta. Zajímáme se o to, v jakém prostředí klient vyrůstá. V tomto bodě je důležitá spolupráce s terénními sociálními pracovníky, kteří rodiny navštěvují v jejich přirozeném prostředí. Ptáme se potom, jakým způsobem byla řešena předškolní příprava. Nebylo-li navštěvováno předškolní zařízení, jak doma rodiče s dítětem pracovali, jaké má k dispozici hračky, jak tráví volný čas.... Velikou roli zde hraje jazyková výbava, která bývá velmi komplikovaná. Tyto děti mají často v romštině vyvinutou slovní zásobu pro praktický život a v češtině pro „akademický“. Antropologické studie dále poukazují na problém v případě etnolektu se sémantickým obsahem jednoho slova v různých kontextech. Tyto děti tak nemohou mít vystavěnou pevnou pojmovou síť. To, zda se jedná o mentální defekt na organickém podkladě, nám může ukázat řádné pozorování dítěte v testové situaci (jak s materiálem zachází, na podkladě jaké zkušenosti, jak rychle se učí novým postupům, jak je otevřené novým poznatkům a dovednostem atd.) a dále dlouhodobější systematická a cílená práce s daným dítětem zaměřená na rozvíjení určitých schopností. Jinými slovy je třeba vystavit dítě takové stimulaci, která odpovídá navazujícímu školskému systému, a sledovat, jak na to jeho kognitivní systém reaguje. Vzít si dostatek času na vynesení platných a život dítěte ovlivňujících závěrů. S odstupem času se projeví, zda dítě podalo výsledky odpovídající jeho limitu (výsledky testu), či ne. Samozřejmě čím později s tím začneme, tím hůře se dítě novým podmínkám přizpůsobuje a má nižší motivaci pro jakoukoliv investici související se vzděláním. V neposlední řadě k interpretaci výsledků pomáhá porovnání intersubtestového a intrasubtestového rozptylu. V případě většího vzorku klientů a podrobnějšího zaměření se na kvalitativní zpracování jednotlivých položek a následnou analýzu chyb bychom možná

dokázali vytvořit určitou „typickou“ křivku intersubtestového rozptylu patřící k této skupině klientů. Neméně zajímavé by bylo v rámci této studie sebrat data pro komparaci výsledků romských žáků pocházejících a naproti tomu nepocházejících ze sociálně vyloučených lokalit, a oddělit tak specifické jevy vázající se k sociálnímu znevýhodnění a na druhé straně k odlišnosti romské kultury samotné. Češi (ze sociálně znevýhodněného prostředí) Průměrné hodnoty výsledků jednotlivých subtestů, získaných ze šesti vyšetření, nám představuje níže uvedený graf č. 2. Vidíme, že veškeré hodnoty se pohybují v pásmu průměru a lehkého podprůměru s rozptylem mezi sedmým (zaokrouhleno 6,5) a jedenáctým (zaokrouhleno 10,5) bodem váženého skóru. Nejnižší hodnoty bylo dosaženo v subtestu Slovník. Nejvyšší hodnoty bylo dosaženo v subtestu Doplňování obrázků. Výkony v subtestech Podobnosti, Porozumění, Kostky a Skládanky odpovídají pásmu normy a širší normy. Na základě porovnání výsledků jednotlivých subtestů mezi probandy této skupiny se ukázalo, že hodnoty v subtestu Opakování čísel a Řazení obrázků se u tohoto výběru vzorku pohybují v užším pásmu, než je tomu u standardizačního vzorku standardizované formy testu (standardní odchylka 1,34 a 1,14). Korelace subtestů s celkovým IQ se vzhledem k nízkému vzorku neukázala. Graf č. 2 – Hodnoty vážených skórů WISC III, Češi Rozložení vážených skórů – Češi

12 11 10 9 vážené skóry8 7 6

Češi

5 4 3 2 1 0 Češi

VĚD

POD

POČ

SLO

POR

OČ

KÓD

ŘO

KOS

SKL

9,0

8,5

8,4

6,5

8,7

7,6

10,5

7,8

8,4

8,5

9,8

kategorie

Nejnižší hodnota v subtestu Slovník odpovídá nízké obsahové úrovni řeči těchto klientů a souvisí s podnětností a jazykovou vyspělostí jejich rodiny. Protože se jedná o rodiny ze sociálně vyloučených lokalit, objevuje se zde podobný problém, jako tomu bylo výše v případě romské klientely. Rodiče těchto dětí mají většinou velmi nízké vzdělání, omezený rozhled, nerozvíjejí se prostřednictvím nějakých koníčků. Jejich celodenní snažení je často zaměřeno na zajištění rodiny. Děti nejsou vedeny k četbě, je jim tolerována vysoká míra sledování televize a hry na počítačích.10 Verbální projev těchto dětí bývá v testové situaci 10

Přes jakkoliv nízký socioekonomický status rodiny patří televize k základnímu vybavení domácnosti.

spíše heslovitý, odpovědi často tzv. střílejí, mají problém sestavit logicky vyznívající větu, kterou by vystihly podstatu věci. V případě romské klientely se jedná spíše o neupevnění jednoho primárního jazyka. Zde se jedná o nerozvinutý jazykový kód, jak by to nazval Bernstein, nebo o kód specificky rozvinutý na podkladě vývoje ve specifickém prostředí, jak by ho opravil Labov11. Velmi dobrých výsledků, oproti jiným subtestům, bylo dosaženo v subtestu Doplňování obrázků. Jedná se o celkem nenáročný subtest (proto je také zařazen na začátek), jehož obsahem je rozeznat podstatné chybějící části od nepodstatných. Správné a nesprávné odpovědi podané našimi klienty jsou často rozesety nepravidelně a není výjimkou, že examinátor vyčerpá skoro všechna možná upozornění, která k tomuto subtestu může poskytnout. Způsob práce s obrazovým materiálem odpovídá způsobu práce s verbálním materiálem – „jít na první dobrou“, „rychle něco střelit“ – podat odpověď, která mě jako první napadne a nepodrobit svoji úvahu kontrole s obrazovým materiálem, případně jejímu přehodnocení. Tento pracovní styl často odpovídá horší koncentraci pozornosti a soustředění se na zpracování úkolu. Tuto úvahu nám budou potvrzovat i nižší hodnoty v subtestech Kódování a Opakování čísel. Dalším úspěšným subtestem v případě této skupiny klientů byly Skládanky. Jeho výsledky v pásmu průměru odkazují k dobrému konkrétnímu a praktickému neverbálnímu úsudku. Navíc hra puzzle je mezi dětmi velmi oblíbená. Porovnáme-li mezi sebou výsledky performačního (96,6) a verbálního IQ (86,2), vidíme, že v průměru neverbální výkony přesahují nad výkony verbálními. Tyto děti, přestože pocházejí ze sociálně znevýhodněného prostředí (podobně jako romské děti ve skupině výše), vzhledem k určité kulturní tradici jsou od svých rodičů přiměřeně jejich finanční situaci zásobovány stavebnicemi, kostkami, puzzle, pastelkami, omalovánkami atd. Můžeme uvažovat o tom, že tito rodiče přijímají společensky podávanou prestiž vzdělání a jsou nastaveni motivovat a tlačit své děti k určitému výkonu. Snaží se je dle svých možností a dovedností připravovat na školu, vyprávějí jim o škole, staví před ně postavu učitele jako autoritu. V programech včasné péče jsme se setkali s dětmi v předškolním věku, které rodiče aktivně učili psát (věřili tomu, že tak budou jejich děti ve škole úspěšnější, uměle jim vytvářeli image nadaných). Žák s tímto rozptylem ve výkonech a celkovým performačním a verbálním IQ je často v poradenském procesu označen za dítě s potřebnými schopnostmi, které mu pomohou při troše snahy projít uspokojivě vzdělávacím systémem. Dále u nich bývá uváděno, že jejich silnou stránkou je spíše řešení praktických úkolů než abstraktních. V poradenském slangu se často používá výraz, že se nebude jednat o „studijní typ“. Ale co když tento výsledek není odrazem celého potenciálu dítěte a odpovídá pouze výsledku jeho možnosti vývoje a rozvoje ve specifickém prostředí? Jak ukazuje rozložení celého vzorku, zkušenosti s tímto typem klientely máme nejomezenější. Na základě získaných hodnot nelze dělat nějaké hlubší úvahy, ale spíše jen klást otázky do budoucna. Dlouhodobější a systematická práce s těmito dětmi zaměřená na rozvíjení verbálních kompetencí by mohla ukázat, kolik nerozvinutého potenciálu v daném dítěti zůstalo ukryto. Větší vzorek klientů a podrobnější data by poskytly plnohodnotnější podklad pro interpretace.

Viz kapitola Přístupy ke kognitivnímu deficitu u žáka ze sociokulturně odlišného prostředí.

Cizinci Průměrné hodnoty výsledků jednotlivých subtestů, získaných z třinácti vyšetření nám představuje níže uvedený graf č. 3. Vidíme, že veškeré hodnoty se pohybují v pásmu průměru a mírného podprůměru s rozptylem mezi sedmým (zaokrouhleno 7,2) a devátým bodem váženého skóru. Nejnižších hodnot bylo dosaženo v subtestech Vědomosti a Počty. Nejvyšších hodnot bylo dosaženo v subtestech Opakování čísel a Kódování. Výkony ve zbývajících subtestech odpovídají pásmu širší normy. Celkově je tento výkonový profil ze všech tří skupin nejvyrovnanější. Na základě porovnání výsledků jednotlivých subtestů mezi probandy této skupiny se ukázalo, že hodnoty v subtestu Opakování čísel se u tohoto výběru vzorku pohybují v širším pásmu, než je tomu u standardizačního vzorku (standardní odchylka 5,15). Při výpočtu průměrného verbálního IQ u této skupiny dospějeme k výsledku 85,2 a v případě performačního IQ k výsledku 88,1. Celkové průměrné IQ potom odpovídá hodnotě 85,8. Jako subtesty s vysokou korelací s výsledným IQ se v případě tohoto vzorku ukázaly Řazení obrázků (r = 0,93) a Kostky (r = 0,96). Opět, jako je tomu v případě romské skupiny, se sem na rozdíl od standardizačního vzorku zařazuje Řazení obrázků, které je jinak mezi subtesty s nejnižší korelací. Graf č. 3 – Hodnoty vážených skórů WISC III, cizinci

Rozložení vážených skórů – cizinci

vážené skóry

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

cizinci

VĚD

POD

POČ

SLO

POR

7,3

7,8

7,2

8,0

OČ 9,0

KÓD

ŘO

KOS

SKL

8,5

8,7

8,1

8,5

7,8

kategorie

Než začneme utvářet hypotézy nad jednotlivými subtesty, je nutné se zmínit o jedné základní okolnosti, která může dané výsledky ovlivňovat. Tou okolností je aktivní zapojení tlumočníka do procesu snímání testu. O této problematice jsme se zmiňovali v kapitole Postupy práce. Ve většině případů byla u cizinců snímána pouze performační část tohoto testu, a to neverbálně. V několika případech se psycholog rozhodl sejmout celý test a využít přitom služeb tlumočníka (ani v jednom případě se nejednalo o profesionálního tlumočníka znalého problematiky administrace psychologických testů). Graf č. 4 představuje rozložení vážených skórů u performačních subtestů za využití tlumočníka a při zadávání neverbálně, bez přítomnosti tlumočníka. Vidíme, že v případech přítomnosti

tlumočníka vykazují čtyři subtesty z pěti vyšší skór než v případech, kdy tlumočník není vyšetření přítomen. Je tedy otázkou, čím je daný rozdíl mezi jednotlivými výsledky v případě jednoho subtestu způsoben. Může se jednat o nedodržení přesného znění instrukce ze strany tlumočníka při administraci jednotlivých subtestů. Není výjimkou, že pro tlumočení jsou využíváni rodinní příslušníci či známí, a ti mají velký zájem na tom, aby dítě testem prošlo co nejlépe. Často komentují, že instrukce je chudá a nepřesná a že ji dítě takto podanou nemůže pochopit. Jakékoliv zpřesnění a dovysvětlení v překladu z jejich strany může výsledek testu ovlivnit. Na druhou stranu může rozdílný výsledek poukazovat na to, že při zadávání testových úkolů neverbální formou klienta v určité míře znevýhodňujeme. K získání přesnější odpovědi by bylo zapotřebí většího vzorku a více kvalitativně zaměřeného rozboru administrace testu jednou či druhou formou. Graf č. 4 – Hodnoty vážených skórů performační škály WISC III, cizinci – s a bez tlumočníka Rozložení vážených skórů za ne/přítomnosti tlumočníka

vážené skóry

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

přítomnost

přítomnost tlumočníka bez tlumočníka

KÓD

8,3

10,3

8,1

KOS

SKL

9,8

7,5

7,3

7,9

ŘO

tlumočníka bez tlumočníka

kategorie

Vraťme se k celkovému rozložení, ke grafu č. 3. Podíváme-li se na výkon v subtestu Slovník, je potom otázkou, zda tato hodnota opravdu odpovídá jazykové vyspělosti klienta, odráží jeho verbální fluenci a obratnost, nebo je podstatně ovlivněna jazykovými dovednostmi, nedostatky a zájmy tlumočníka (který si mnohdy zkreslení výpovědi nemusí být vědom). Jak se ukáže níže, při komparaci všech skupin výsledky cizinců v tomto subtestu dosahují nad průměr našeho vzorku, což je přinejmenším zajímavé, ne-li podivné. Nejnižších hodnot bylo dosaženo v Počtech a Vědomostech, tedy v subtestech, které hodně souvisí se školní docházkou. V případě cizinců se jedná o žáky, kteří přicházejí z odlišného školského systému, často je s přesunem rodiny z jedné země do druhé spojená dlouhodobější absence těchto dětí ve škole. Dále jsou tyto děti vzhledem k jazykovému handicapu zařazovány do nižších ročníků. Potom v jejich případě např. výuka matematiky neodpovídá věkovému požadavku tohoto testu a mohou tak skórovat níže, než kdyby jejich 67

dovednosti byly rozvíjeny v souladu s jejich věkem. Obdobně bychom mohli uvažovat o výsledku Vědomostí. Také tento subtest zčásti vychází ze školského kurikula našeho školského systému. Dále by se vývoj v odlišném kulturním prostředí mohl odrazit na výsledcích subtestů pracujících s obrazovým materiálem, tedy nejvíce Doplňování obrázků a Řazení obrázků. Například děti asijského původu mají ztíženou situaci v případě doplnění žaber u obrázku ryb, protože v jejich kultuře se nesetkávají s rybou tak často jako naše děti (kapr plavoucí před Vánoci ve vaně). Některé z mongolských dětí uváděly, že rybu v životě neviděly. Kulturně zcela čistý test vyhovující nejrůznějším kulturám a respektující jejich práci s různými podněty nelze sestavit. A pokud by se to podařilo, je potom otázkou, nakolik by tento test predikoval úspěšnost daného dítěte v našem školském systému. Je nutné mít na paměti, že tyto děti prošly jinou „podnětovou cestou“, a pokud chceme výsledky šetření uchopit v jejich komplexnosti, musíme se v průběhu snímání anamnézy s touto cestou seznámit, a ne se pouze spokojit s konečným číslem IQ. Platí to zejména v případě, že se hodnota pohybuje v pásmu podprůměru. Také zde by velice pomohlo nastínění nějakých specifik intersubtestového rozložení hodnot (profilu) určitých skupin klientů-cizinců. Při složení daného vzorku byl pro nás tento úkol nemožný. V pracovním vzorku byli klienti asijského původu, klienti pocházející ze zemí bývalého východního bloku, ale i ze západní Evropy. K dalším okolnostem, které je třeba brát v úvahu, patří délka pobytu klienta na našem území, ze které generace rodiny žijící na našem území klient pochází a také míra zapojení rodiny do naší společnosti.12 Komparace skupin V této závěrečné podkapitole se podíváme na komparaci výsledků jednotlivých skupin mezi sebou. Tuto situaci nám představuje graf č. 5. Z grafu můžeme vyčíst, že intersubtestový rozptyl skupiny cizinců je oproti dvěma zbývajícím nejvyrovnanější. Celkově má křivka výkonů nejblíže k průměru v případě skupiny Čechů. Výsledky skupiny Romů jsou nejnižší. K celkově největším výkonnostním rozdílům došlo u subtestů Vědomosti, Doplňování obrázků, Opakování čísel, ale také Podobnosti a Skládanky. Nejvyrovnanější výkony byly podány u subtestů Porozumění a Kódování.

K získání vhledu do této problematiky můžeme odkázat na metodický manuál kulturních antropologů.

Graf č. 5 – Komparace výsledků jednotlivých skupin Komparace jednotlivých skupin

12 11 10 9 vážené 8 skóry 7 6 5 4 3 2 1 0

Romové Češi cizinci

VĚD

POD

POČ

SLO

POR

OČ

KÓD

ŘO

KOS

SKL

kategorie

Větší přehlednost poskytuje graf č. 6, který znázorňuje výsledky verbální, performační a celkové škály jednotlivých skupin klientů. Graf č. 6 – Komparace škál jednotlivých skupin vzorku Komparace jednotlivých škál 110 100 90 80 70 IQ60 50 40 30 20 10 0

Romové Češi cizinci

VIQ

PIQ

CIQ

Romové

77,9

78,1

75,4

Češi

86,2

96,6

89,6

cizinci

85,2

88,1

85,8

škály

Jak již naznačovaly výkony v jednotlivých subtestech, nejvyšších hodnot z našeho vzorku dosáhla skupina Čechů a nejnižších skupina Romů. V případě všech výkonů, kromě výsledků performační škály u Čechů, se výsledné průměrné hodnoty jednotlivých škál pohybují v pásmu pod průměrem. Výsledky verbální škály v případě Čechů a cizinců jsou téměř vyrovnané. 69

Pro vynášení nějakých hlubších závěrů, proč se v některých subtestech naše skupiny klientů rozcházejí více a v jiných méně, máme velmi málo dat, malý a příliš heterogenní vzorek. Ale k tomuto jsme ani nesměřovali. Jak jsme avizovali v úvodu, jednalo se nám hlavně o určité zamyšlení nad výsledky jednoho z inteligenčních testů a nad jejich možnými interpretacemi. Šlo nám také o to, zaměřit pozornost na skutečnost, že jedno setkání s dítětem a několik čísel by neměly rozhodovat o budoucnosti dítěte. Naopak. Měl by to být apel, že není něco v pořádku a že je třeba dát dotyčnému, za změny určitých rozvojových podmínek, šanci prokázat své schopnosti znovu. Rodina takového klienta to však často sama svépomocně nezvládne, potřebuje k tomu naši podporu. SIM má za tímto účelem k dispozici tutory, ale i nápaditým navedením učitelů může dojít k určité korekci. Vzhledem k uvedení již zmiňované publikace „Vzdělávací aplikace WISC III“ na trh získáváme zajímavý materiál plný různých a v praxi snadno aplikovatelných postupů.

3.3 Psychologické Psychologické poradenství poradenství Práce poradenského psychologa úzce navazuje na práci psychologa-diagnostika. Některé výše popsané diagnostické aktivity se bez navazující poradenské intervence neobejdou. Spolu s dalšími členy týmu se psycholog snaží najít vhodné intervenční strategie na základě informací získaných diagnostikou nebo na základě informací získaných od rodičů, případně školy. V takovém případě se jedná zejména o problémy ne v oblasti vzdělávání, nýbrž v oblasti výchovné nebo při potížích v adaptaci na školu, prostředí, spolužáky. Diagnostiku intelektových předpokladů využívá hlavně k tomu, aby tutorovi, který má klienta v péči, objasnil možné oblasti selhávání nebo ho upozornil na jiné zvláštnosti, které by mohly komplikovat výuku. Dále pak spolu s tutorem a pedagogem – didaktikem mohou určit vhodnou učební strategii, případně doporučit integraci, přeřazení do ZŠ praktické, posoudit příčiny výukových problémů... V některých případech však stačí speciálněpedagogická diagnostika a tutor pracuje bez psychologického vyšetření. Následná intervence po diagnostice třídních kolektivů je vždy práce s tímto kolektivem. Počet, délka setkání a aktivity jsou vždy uzpůsobeny požadavkům a potřebám daného kolektivu. Následně psycholog také konzultuje s třídním učitelem, případně výchovným poradcem klima ve třídě a možnosti, jak se třídou pracovat. V případě, že zjistí závažné informace o žákovi ve třídě (šikana, vyloučení z kolektivu a podobně), je nutné tyto informace konzultovat také s rodičem dítěte a dohodnout případnou další individuální spolupráci. Práce poradenského psychologa je dále orientována na problematiku výchovných a adaptačních potíží klientů ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí, na poradenství rodičům, učitelům a vychovatelům. Další výčet aktivit poradenského psychologa by se dal shrnout následovně: ve spolupráci s pedagogem mimovýukových aktivit je to tvorba intervenčních zážitkových programů pro školní kolektivy dětí (ZŠ a ZŠ se specifickými vzdělávacími potřebami), stimulační programy pro tříleté děti rozvíjející dovednosti v jednotlivých složkách vývoje, stimulační program pro předškolní děti rozvíjející jazykové kompetence a grafomotorické dovednosti (včasná péče), metodické konzultace s učiteli a s asistenty pedagoga ohledně vzdělávacích a výchovných potřeb dětí, intervence v problémových případech na zakázku neziskových organizací. Jedno poradenské setkání obvykle trvá v rozmezí od 45 do 60 minut. Je to střednědobá kontinuální práce, délka trvání zhruba 6–10 setkání. Frekvence i délka spolupráce je velice

individuální. Krátkodobé intervence lze poskytovat přímo v rodinách klientů. Pro dlouhodobější práci však psycholog potřebuje klidnou místnost; opět je tedy možné poskytovat tuto službu jak v SIM, tak i ve školách či dalších institucích/organizacích.

3.3.1 Interkulturní poradenství V rámci této činnosti se psycholog stává mediátorem, který se snaží vytvořit prostor pro určité kompromisy mezi světem instituce z majoritní společnosti, např. školy, a klientem s odlišným kulturním zázemím a zkušeností. Školy se někdy mylně domnívají, že jsou otevřené k odlišnosti těchto klientů, ale jejich požadavky a přístup k těmto žákům směřují k asimilaci. Učitelé se neumějí orientovat v tom, co je kulturní specifikum, co respektovat, čemu se přizpůsobit. Často nemají reflektovány své vlastní postoje k menšinám, a upadají tak do předsudků a stereotypů. Rodiče z řad sociálně vyloučené klientely nejsou občas respektováni jako rovnocenní partneři. Škola také očekává, že rodina přijme „české hodnoty“, případné nepřizpůsobení považují za neslušnost, nevychovanost.

3.3.2 Profesionální orientace Psychologická podpora žáka při rozhodování o profesní orientaci, ze které vyplývá výběr střední školy, je kombinací diagnostiky a poradenství. Po diagnostické části přichází konzultace – poradenství, při kterém psycholog se žákem (a případně jeho zákonným zástupcem) hledá optimální možnosti dalšího vzdělávání. Konzultace vyžaduje jedno, případně více setkání. Patří sem i setkání s učitelem, případně výchovným poradcem. Při individuální práci pracuje s klientem psycholog, při práci se třídou pak spolupracuje s dalším odborníkem SIM. Charakterem je to krátkodobá, velice úzce vymezená odborná práce (viz kazuistiku 4.7). Při individuální práci jsou podmínky podobné těm u poradenství. Vzhledem k charakteru dotazníků zde není tak přísný důraz na podmínky zadávání, je tedy možné pracovat i v terénu (v rodině). Spíše se však tyto činnosti budou realizovat na půdě SIM, školy, případně jiné instituce/organizace. Pro skupinovou práci je pak obvyklým prostředím školní třída.

3.3.3 Práce s třídním kolektivem V práci se školní třídou nabízí psycholog ve spolupráci s dalším odborníkem SIM následující dvě aktivity: Práce se třídou, ve které jsou narušené vztahy, komunikační problémy. V tomto případě nabízí náslechové hodiny, sociometrické šetření metodou SORAD a následnou intervenci ve třídě, případně individuální poradenství. Cíle, obsahová náplň a počet jednotlivých setkání skupiny vycházejí z její předchozí diagnostiky a jsou tak individuálně uzpůsobeny jejím požadavkům a potřebám. Intervence směřuje k hledání způsobů jak se třídou pracovat, jak s ní komunikovat. V případě, že zjistí závažné informace o žákovi ve třídě (šikana, vyloučení z kolektivu a podobně), je nutné tyto informace konzultovat také s rodičem dítěte a dohodnout případnou další individuální spolupráci. Konkrétní ukázku této intervence představuje například produkt Motýl – viz kazuistiku 4.8. Druhá činnost se třídou, kterou SIM může nabízet, je tzv. adaptační program. Ten je realizován v případě, že se třída ocitne v nové situaci, např. do ní přichází nový žák se 71

speciálními potřebami (kulturně odlišné dítě, dítě, které nemluví dobře česky, apod.) a hrozí, že by se obtížně zapojoval do třídního dění. U adaptačních programů předpokládáme jednu až dvě hodiny náslechů, tři setkání s aktivitami. Důležitá je i schůzka s učitelem a s výchovným poradcem.

4. KAZUISTIKY 4.1 Kazuistika Kazuistika E. D. Dagmar Jandečková První kazuistika ilustruje problematiku diagnostiky školní zralosti. Také je dobrým příkladem součinnosti nejen pracovníků SIM, ale také zapojení střediska do spolupráce s neziskovým sektorem v rámci poskytování komplexních služeb v jedné lokalitě. 1. Kdo nás zkontaktoval Se situací klientky jsme byli seznámeni prostřednictvím pracovníků „školičky“ (jedná se o nestandardní MŠ, je vedena jako sociální služba pro rodiny s dětmi), kterou provozuje nezisková organizace přímo v komunitě. Pracovníci požádali SIM o pomoc při řešení neúčasti dívky u zápisu na ZŠ. Učitelé MŠ také zvažovali, zda bude vhodné, aby byla klientka zařazena do vzdělávacího proudu, nebo jestli pro ni bude lepší odklad školní docházky. 2. Odkud o nás vědí S pracovníky neziskové organizace jsme navázali kontakt na jaře 2006 s nabídkou metodické podpory předškolních dětí. Do školky začal docházet psycholog SIM, při setkáních byly realizovány konzultace individuálních plánů, návrhy postupů práce s dětmi s adaptačními problémy (3–4leté děti, které zrovna nastoupily do školky) a s problémy v chování (tendence k agresivním reakcím vůči dětem i vůči učiteli, hyperkinetický syndrom, impulzivita reakcí). V rámci těchto setkání se učitelky zmiňují i o této dívce, psycholog dívku často potkává na osamělých toulkách kolem jejího bydliště. 3. Jaký je problém Jedná se o šestiletou dívku, která bydlí v panelovém domě s bytovými jednotkami (cca 60 bytů) na okraji města. V bytech je voda a sociální zařízení. V celé komunitě je vysoká nezaměstnanost, nízké vzdělání, vysoký počet dětí navštěvuje základní školu praktickou. Obytné prostory většiny obyvatel jsou často přeplněné, každý obyvatel nemá ani vlastní postel. Většina dětí dojíždí do školy městskou hromadnou dopravou, což nezajišťuje pravidelnou školní docházku. Obyvatelé tvoří sice celek, ale navzájem se blíže stýkají vždy pouze určité rodiny, jiné jsou proti sobě zaujaté. Složení rodin v domě se poměrně často obměňuje – v lokalitě je vyšší fluktuace rodin. Klientka do školky docházela během školního roku 2006/2007, její návštěvy však začaly být velmi sporadické, většinou to dopadlo tak, že matka dívku vyslala do MŠ, dívka ale do MŠ nedošla. V MŠ předpokládali, že si ji matka nechala doma. Dívka se potulovala kolem domu. V době zápisu do ZŠ klientka žádnou školu nenavštívila. Matka byla opětovně mnohokrát upozorňována na to, že má ze zákona povinnost přihlásit dívku k zápisu, na upozornění matka nereagovala. Matka neakceptovala doporučení k návštěvě PPP ohledně vyšetření školní zralosti, na jehož základě by bylo možné vyslovit závěr a doporučení k OŠD, či nástupu do školy.

4. Jak a kdo s ní pracoval a jaké jsou výsledky V průběhu měsíce června 2007 terénní sociální pracovník (TSP) SIM několikrát kontaktoval rodiče klientky, se kterými probíral nutnost zapsat dívku do školy. Rovněž pomáhal realizovat samotné pedagogicko-psychologické vyšetření v SIM – domlouval termíny jednotlivých setkání a jejich formu. (V tomto případě to bylo poněkud složitější: byl domluven termín vyšetření školní zralosti – sociální pracovník den předtím znovu navštívil rodinu, aby opětovně připomněl vyšetření. Druhý den přichází pro dívku, matka však odešla do obchodu a druh s ním nechce dívku poslat do SIM. Několikrát tedy domlouvá další termín.) Vyšetření školní zralosti nakonec bylo realizováno v prostorách neziskové organizace přímo v domě klientky. Výňatek ze zprávy z vyšetření se závěrem: „Jedná se o milou, drobnou dívku, která bez obtíží navazuje kontakt s dospělým. Ochotně spolupracuje, její výkony jsou však ovlivňovány stupněm zájmu o předkládanou činnost a mírou soustředění…“ „Vzhledem k oslabenému sluchovému a zrakovému vnímání i s přihlédnutím ke krátkodobější pozornosti a upřednostňování herních aktivit doporučujeme na školní rok 2007/2008 odklad školní docházky.“ 5. Následná péče Se závěry vyšetření byli rodiče seznámeni, s matkou byla prokonzultována jednotlivá konkrétní doporučení (rozvoj zrakového vnímání a vizuomotoriky, rozvoj sluchového vnímání a pojmové základny dívky), důraz byl kladen na nutnost docházky dívky do MŠ. Mezitím jsme telefonicky jednali s vedením několika škol, až se nám podařilo na jedné škole realizovat dodatečný zápis. Sociální pracovník a psycholog předali zprávu mamince s tím, že se má rozhodnout, zda navštíví ředitelství školy sama, nebo s doprovodem TSP. Matka se rozhodla navštívit školu sama. Nepřinesla však potřebný doklad od pediatra, poté bylo toto ještě několikrát telefonicky i osobně řešeno (návštěvami v rodině). Nakonec na podkladě dokumentace SIM a pediatra ředitelství ZŠ vystavilo odklad školní docházky. Ve zprávě byla rozepsána podrobná doporučení, jak s dívkou pracovat, aby byly rozvíjeny dovednosti potřebné pro vstup do školy, protože jsme předpokládali (po rozhovoru s rodiči klientky), že dívka nastoupí během ročního odkladu do MŠ. V této době však rodiče začali řešit finanční potíže, které vyvrcholily vystěhováním z bytu. Dívka do MŠ nenastoupila. 6. Současný stav Rodičům byla několikrát nabízena možnost individuálního stimulačního programu zaměřeného na přípravu do školy. Matka při každém rozhovoru souhlasila, ale ani jednou tuto možnost nevyužila. Klientka sama jeví zájem o setkávání, problémem je najít vhodné místo a formu – do SIM klientku její rodiče nepřivedou, jednáme o možnosti využití prostor neziskové organizace přímo v domě. V bytě rodiny nelze program realizovat – jedná se o devítičlennou rodinu, z toho dvě jsou velmi malé děti. Dívka se v poslední době účastnila několika mimovýukových aktivit SIM (příměstský tábor SIM, drakiáda, divadlo).

Poznámka: Aktuálně řešíme neúčast u zápisu u několika dalších rodin – o dětech se dovídáme spíše náhodně, většinou to jsou rodiny, které SIM ještě nekontaktovaly. Rodiny, jejichž děti jsou již v naší péči, před zápisem obcházel TSP SIM a upozorňoval na nutnost účasti u zápisu.

Shrnutí: Kazuistika pojednává o problematice, se kterou se setkávají pracovníci SIM při komplexní péči o klienta. Kvůli specifickým rysům cílové skupiny a problémům se kterými se setkávají, se často práce přesouvá do terénu, je nutná komunikace na různých úrovních (rodiče, škola, neziskové organizace, poradny…), a hlavně značná flexibilita ze strany pracovníka SIM. 4.2 Kazuistika Klient D. Katarína Žiaková Druhá kazuistika se věnuje tématu poradenské práce v případě výchovných problémů předškolního dítěte, které s matkou dochází na včasnou péči. Současně upozorňuje na situační vlivy, ale i široké rodinné zázemí, které působí na aktuální rodinnou situaci. Navázaní kontaktu SIM realizuje skupiny včasné péče v azylovém domě pro matku s dítětem od března 2007. D. (nar. 2002) byla členkou skupiny od září 2007. V této době jsem zde vedla skupiny včasné péče střídavě se sociální pracovnicí. D. se účastnila skupin pravidelně spolu se svou matkou a mladší sestrou. Po několika skupinách jsem byla matkou jako psycholožka SIM požádána o rozhovor z důvodu jejích výchovných problémů s D. Problém Stěžovala si, že si s její výchovou již neví rady. D. odmítá plnit její pokyny (např. umýt si ruce před jídlem, uklidit hračky), je drzá až agresivní, používá vůči ní hrubé vulgární výrazy, vyhrožuje jí (např. „… když se vrátí táta, tak si to s tebou vyřídí“, v obchodě: „že mi to koupíš, ty k….“), obdobné chování uplatňuje i vůči mladším sourozencům. Matka neví, jak dál, zdá se jí, že nic nepomáhá. Anamnéza Dívka je nejstarší ze 3 sourozenců (sestra 2,5 roku, bratr 9 měsíců). Matka udává, že těhotenství i porod proběhly bez obtíží. Vážnější nemoci u D. popírá. Rodiče nejsou manželé. Matka je v současnosti na rodičovské dovolené, otec již půl roku ve výkonu trestu (VT). Před současným pobytem v azylovém domě žila rodina na ubytovně. Matka udává časté fyzické útoky ze strany partnera a hádky. Matka si přibližně po třech měsících od partnerova odchodu do VT našla přítele. Z rozhovoru s ředitelkou azylového domu: Paní ředitelka mi sděluje, že rodina D. patří mezi pravidelné klienty azylového domu. Z jejího pohledu patří D. již do druhé generace klientů z této rodiny. V této době zde byly ubytované rovněž babička D. (z matčiny strany) a její dvě další dcery se svými dětmi. Maminka D. tady byla již opakovaně, a to vždy po fyzických útocích svého partnera (vyražení zubu, nalomení žeber atd.). Dvakrát na něho podala i trestní oznámení, ale vždy ho stáhla. Ve výkonu trestu je partner pro jinou trestnou činnost. Matka z hlediska povinností vyplývajících z pobytu v azylovém domě i z hlediska vzájemného soužití s ostatními klientkami domu patří mezi bezproblémové. O své děti dle ředitelky řádně pečuje.

Co se s klientem dělalo Z pozorování D. v rámci činnosti skupiny včasné péče D. se zapojovala do činnosti skupiny s chutí (čekala mezi prvními na náš příchod, byla zvědavá, co budeme dělat atd.). Kontakt s dospělými navazovala spontánně s přiměřeným odstupem od autorit. V kolektivu vrstevníků byla adaptována, přiměřeně extrovertní. Na začátku skupiny bylo patrné, že zkušenost s pastelkami a jiným kresebným materiálem je malá. Spontánně kreslit odmítala se slovy „já to neumím“. Vždy chtěla, abychom jí něco nakreslily, pak se jednoduché nakreslené tvary pokoušela opakovat. Při vybarvování nebyla schopna dodržet obrysy dané plochy. Vystřiženému drakovi nebyla schopna sama dokreslit obličej. Barvy neuměla pojmenovat nebo sama pojmenovanou barvu vyhledat na jiných předmětech, později se naučila předměty stejné barvy k sobě přiřazovat. Pojmenování a rozlišování základních tvarů bylo rovněž na nízké úrovni. U činností jako kreslení, vybarvování a jiné rukodělné aktivity měla tendenci předčasně se vzdávat („já to neumím“) nebo úkol nedodělat. V takových chvílích jsme se snažily, aby pomoc maminky byla vydatnější, a motivovat ji k dokončení práce jednak chválením její dosavadní práce, jednak příslibem změny programu. Mezi její nejoblíbenější aktivity patřily pohybové aktivity s písničkami nebo říkankami. Z interakce matka – D. na skupině: Matka měla v prvních setkáních tendenci se do činností D. nezapojovat. Její přítomnost se omezovala na hlídání mladší dcery. Až postupně reagovala na naše pobídky zapojovat se do činnosti spolu s D. Chybějící dovednosti a znalosti D. nebyly pro ni překvapením, spíš jako by se za ně styděla, ale příčinu přisuzovala D. („jak to, že to neumíš, vždyť to je přece červená“ atd.). Větší pozornost věnovala mladší dceři, jejím výtvorům a chování: „ona je šikovná, všechno rozumí, je hodná, z ní něco bude, D. – to je o ničem“ apod. První konzultace: Matka sděluje problémy s D. ohledně jejího chování (viz výše). Problémy s D. začaly po odchodu partnera do VT a stupňovaly se po jejich přestěhování do azylového domu a po navázání nové partnerské známosti. Nyní se k otci svých dětí vrátit nechce, ale obává se jeho návratu z VT. S jejím novým vztahem nesouhlasí matka ani sestry, odsuzují ji a nadávají. Říká, že to s D. nejde ani po dobrém (když jí např. něco koupí), ani po zlém, když na ni zakřičí. Reakcí D. je pak vyhrožování otcem („ten tě zbije, uvidíš“ apod.). Když jí něco zakáže, D. jde za babičkou a ta jí to povolí. Babička spolu se sestrami kritizují matčinu výchovu a péči i v přítomnosti D. Mamince vysvětluji, že najít způsob pro změnu chování D. musíme hledat společně a nevzdávat to po prvních neúspěších. Ptám se jí, jak se cítí v této životní situaci (partner ve VT – strach z jeho návratu, azylový dům, péče o 3 děti) ona. Svěřuje se, že někdy už nemůže, má nervy (kouří cca 40 cigaret denně, pije hodně kafe), nevidí možnost získat jiné bydlení, neví, jak to s bude partnerem, do toho D., se kterou si neví rady. Snažím se jí sdělit, že tyto pocity nejistoty může D. silně vnímat. Rovněž může její chování ovlivňovat strach ze ztráty rodičů (otec ve VT, matka a nový přítel). Tyto pocity se pak mohou proměňovat ve vztek s následnou agresí. Rovněž se jí snažím sdělit, že chování D. může být jejím voláním o pozornost a přízeň (viz matčiny projevy vůči D. na skupině versus reakce na její mladší sestru). Snažím se promluvit si taky s D. Na zavolání za mnou vesele přiběhne. Vidí, že jsem mluvila s matkou, a když zjistí, že bych si s ní chtěla promluvit o samotě, rozhovor odmítá.

Doporučení pro matku Snažit se každý den vyhradit si chvilku, kdy se bude věnovat jenom D. Snažit se věnovat pozornost všem svým dětem stejně. Nereagovat na projevy agrese agresí (vztekem). Snažit se klidným hlasem vysvětlit, že takovéto způsoby se mi nelíbí a nebudu na ně reagovat. Důsledně trvat na svých instrukcích (jako umyj si ruce, ukliď talíř po jídle atd.). Každou pozitivní změnu v chování nebo splnění pokynů chválit, odměnit! Termín dalšího setkání jsme si určily za týden.

Druhá konzultace Matka mi sděluje, že se nic nezměnilo. Ptám se, jestli se držela naší domluvy (doporučení) a jak se jí to dařilo. Odpovídá, že se snažila na hrubé výpady reagovat klidně a říct, že takovýmto způsobem s ní mluvit nebude, a mluvu tím přerušila. Dokonce ji chválily i ostatní maminky, jak to vydrží. Ptám se, jak reagovala D. Říká, že D. na to reagovala ještě větším vztekem. Následně přizná, že jednou, když si D. nechtěla umýt ruce a začala jí nadávat, tak ji uhodila. D. chytila nůž a hodila ho po ní. Na to vyběhla z pokoje za babičkou. Babička pak matce dala facku. D. byla u toho. Rozebíráme matčinu reakci i následný incident. Snažím se matku podpořit v pokračování realizace domluvených doporučení. S tím, že D. musí chápat, že přerušení komunikace je dočasné a jen v přímé návaznosti na její vulgarismy vůči matce. Eliminovat vliv babičky není v matčiných silách. Spoléhá na to, že se má již brzy stěhovat, a tak s ní D. nebude v každodenním kontaktu. Navrhuji matce, aby se příští konzultace uskutečnila za 2 týdny na středisku SIM. Jednak z důvodu neutrálního prostředí, jednak z důvodu poskytnutí prostoru, ve kterém by mohla být D. s mámou o samotě. Matka souhlasí. Pokouším se znovu o samostatný kontakt s D. Tentokrát D. souhlasí, abychom si sedly bokem. O svém chování k mamince nechce mluvit, mlčí. Ale poslouchá mě, když jí říkám, na čem jsme se s maminkou domluvily. Třetí konzultace Matka se z návštěvy telefonicky omluvila pro nemoc mladších dětí. Setkání jsme tedy přeložily na další týden. Maminka přichází s D. na středisko, tak jak jsme se domluvily. Maminka sděluje, že D. se na setkání těšila, a D. přitakává. Zajímají ji věci v naší místnosti pro děti. Matka sděluje, že chování D. je o něco lepší. Že jí přestala vyhrožovat tatínkem a celkově je vůči ní míň drzá, ale že ji často neuposlechne a udělá si to po svém. Ptám se, jestli ji za změny chválí a vůbec za každý hezký projev jejího chování. Maminka přitakává, že ano, že se o to snaží. Zrovna cestou se domlouvaly, že když bude tady D. hodná, půjde jí koupit boty, které si přeje. Následně rozebíráme různé způsoby odměn a pochval (aby nezapomínala na pohlazení, přivinutí atd.). S maminkou dál diskutuji důležitost pravidelné docházky D. do mateřské školy. (Se sociální pracovnicí jsme mamince již předtím toto doporučily s ohledem na stav rozvoje kognitivních schopností u D. a blížící se termín nástupu školní docházky. Sociální pracovnice právě v tomto čase zařídila pro D. přijetí.) Maminka si je toho vědoma a zdá se, že i dostatečně motivována. Dále konstatuji, že je zřejmé, že D. dělá i v této oblasti pokroky. Navrhuji před zápisem do 1. třídy situaci ještě jednou zhodnotit a zvážit případný odklad školní docházky, resp. zařazení do 0. ročníku.

Kontakt s D. rozvíjím pomocí kreslení a dále pomocí příběhu o slůněti Elli. Bavíme se o pocitech, kdy se bojí a kdy se směje atd. To samé o sestřičce a mamince. Dotýkáme se daného problému nepřímo. Další konzultace je domluvena za dva týdny v rámci skupiny včasné péče. Čtvrtá konzultace Maminka sděluje, že nemá nic nového. Snaží se myslet na to, co jsem jí říkala, i když někdy na D. zakřičet musí. Je ale spokojená. Není to s D. ideální, ale je to o něco lepší. Teď se již D. těší do školky a pořád o tom mluví. Na moji poznámku, že jí to dneska sluší (nový účes, oblečení), říká, že se cítí teď lépe, snaží se i míň kouřit. Domlouváme se, že tyto konzultace můžeme ukončit. V případě potřeby mě může kontaktovat přes ředitelku azylového domu. D. po skupině běží ke kamarádce na pokoj, a tak s ní již o samotě nemluvím. Současný stav: D. navštěvuje mateřskou školku. Účastní se odpoledních mimovýukových aktivit pod vedením pedagožky SIM. Zlepšení u D. nastalo ve všech oblastech kognitivních schopností. Mateřská škola doporučila mamince zapsat D. do 1. třídy. Matka sděluje, že hrubé chování vůči ní ze strany D. přestalo. Jiné „nedostatky“ v chování jsme zhodnotily jako běžné, se kterými se potýká každý rodič. Pozitivní změny v interakci mezi matkou a D. lze konstatovat i z pozorování jejich chování, zejména z neverbálních projevů. Shrnutí: Kazuistika pojednává o poradenské péči u dítěte předškolního věku s výchovnými problémy, které s matkou dochází na včasnou péči. Současně však upozorňuje na širokou problematiku rodinného zázemí a prostředí ve kterém dítě vyrůstá, na kompetence rodiče a způsob výchovy, a také na vlivy, které působí na aktuální rodinnou situaci. 4.3 Kazuistika Kazuistika Janička Gabriela Mikulková Téma nástupu povinné školní docházky u dítěte-cizince ilustruje třetí kazuistika. Odkazuje k problematice interkulturní diagnostiky i poradenství a také k teoriím sociokulturního handicapu, které uvádíme v kapitole 2. Kazuistika představuje případ sedmileté vietnamské dívky, u které se opakovaně řešil nástup povinné školní docházky. Zejména byla potřebná diferenciální diagnostika grafomotorické retardace a kognitivního deficitu na pozadí kulturně odlišné zkušenosti. Dívku budeme v textu nazývat Janička. To by jí samé jistě nevadilo, protože během své krátké školní kariéry zažila spoustu pojmenování ekvivalenty bližšími i vzdálenějšími jejímu rodnému jménu13. Kontakt na Janičku a její rodinu zprostředkovala spádová pedagogicko-psychologická poradna, která byla s činností SIM seznámena na Poradenských dnech v Seči. Prvotní zakázkou byla pomoc při stanovení diagnózy a dále potom pomoc při zařazení dívky do 13

Jde o v praxi celkem často se objevující jev, kdy děti, zejména asijského původu, jsou pedagogy přejmenovávány zvukově podobnými českými jmény.

vzdělávacího systému. Metodické vedení pedagogických pracovníků na škole pak SIM SČ převzalo zcela do své kompetence. Ze strany SIM se na kauze této dívky podílel psycholog, pedagog-didaktik specializující se na výuku českého jazyka jako druhého jazyka a pedagog-didaktik zajišťující metodické vedení tutorů. Dívce bylo na začátku naší spolupráce sedm let a dva měsíce. V poradně byla podruhé. První návštěva byla uskutečněna rok předtím, kdy jí byl doporučen roční odklad povinné školní docházky. Během toho roku se s dívkou nepracovalo, nepodařilo se ani její umístění do mateřské školy. Mateřskou školu navštěvovala necelé dva měsíce a potom byla vzhledem ke svým agresivním výpadkům vůči ostatním dětem vyloučena. Celé dny tedy trávila s rodiči na tržišti, kde ji bylo nejvíce vidět, jak si beze smyslu pohrává s hračkami, které její matka prodávala ve stánku. Janička přišla na svět v sedmém měsíci císařským řezem z důvodu matčina úrazu. Několik měsíců strávila v inkubátoru. Hned po porodu lékaři matku upozornili, že dívka bude potřebovat odlišný způsob vedení a bude v určitých věcech pomalejší než její vrstevníci. Neurologická vyšetření tuto informaci v pozdějším věku potvrdila. Psychomotorický vývoj byl opravdu opožděný. Dívka seděla v jednom roce, lezla v roce a půl, ve stejném období byla schopná se postavit, chodila od dvou let. Čistotnosti se naučila ve třech letech. První slova se objevila až ve dvou a půl letech. V současné době se vyjadřuje pouze v jednoduchých větách. Tlumočník dále upozornil na její špatnou výslovnost a bezesmyslné blábolení při samostatné hře. Jak bylo uvedeno výše, dívka pocházela z rodiny patřící do místní komunity stánkařů. Rodiny žily semknuté při sobě, a tak i přes několikaleté pobývání na území České republiky (rodina Janičky 8 let) neuměli někteří její členové česky. Bylo tomu tak i v rodině Janičky. Matka rozuměla velmi sporadicky. Ke všemu byla velmi sociálně ostýchavá a zpočátku se bránila nalezení jakéhokoliv jiného dorozumívacího kódu. Po několika návštěvách se ukázalo, že je schopna zhruba pochopit obsah sdělení a za pomoci neverbálních prostředků se dohodnout na základních věcech. Otec vcelku dobře rozuměl a srozumitelně hovořil. Do spolupráce se vložil až po tři čtvrtě roce, protože byl aktuálně ve výkonu trestu. Bližší informace se nám o této skutečnosti nepodařilo zjistit. Do jeho příchodu rodina využívala pomoci rodinného známého, který pracoval u nějaké firmy v Praze a jehož čeština byla výborná. Dále se vyznal v chodu školských poradenských institucí (na co se budeme ptát, proč to chceme vědět a že je v pořádku, když se o to zajímáme). V rodině bylo ještě jedno dítě, mladší bratr Janičky. Stejně jako ona se narodil v České republice. Jeho vývoj byl bezproblémový. Navštěvoval mateřskou školku a učení se českému jazyku mu nečinilo problémy. Kromě Janičky a jejího bratra nebylo v této komunitě jiné dítě. Janička tak byla odkázána na kontakt s o tři roky mladším bratrem nebo na samohru. Dle slov tlumočníka nejsou vietnamské rodiny zvyklé věnovat se dětem po stránce rozvoje jejich schopností a vytvářet jim program pro volný čas. Děti se u nich většinou sdružují do skupinek a jeden člen komunity se jim chvíli věnuje. Pokud je dítě po všech stránkách zdravé a vnímavé, vyhledává si ve svém okolí podněty samo. V případě Janičky tato skutečnost přispěla k jejímu ještě většímu opoždění. Před rozhodnutím diagnostického postupu jsme si shrnuly dosavadní informace. Perinatální zátěž, opožděný psychomotorický vývoj a údajná neurologická vyšetření hovořila pro mentální retardaci. Pedagogicko-psychologická poradna se pokoušela o diagnostiku za pomoci kresebných testů a WISC III. S dívkou se jim však nedařilo navázat kontakt. Těžko

získané výstupy se klonily k podobnému závěru – grafomotorická retardace. Dále zde byly informace o způsobu vedení dětí v této vrstvě vietnamských rodin, které poukazovaly v našem kulturním pojetí na zanedbání a dále na minimální zkušenost dívky se společnou činností vedenou dospělým. Rozhodly jsme se proto pro stanovení diagnózy na základě dlouhodobějšího pozorování. Dále jsme se rozhodly mezi sebou porovnat aktuální schopnosti spolupráce s dospělým a jejich rozvinutí na základě cíleného dlouhodobějšího pravidelného vedení dospělým a učení se společné hře a práci. (Šlo o stanovení míry mentální retardace, o minimalizaci vlivu podnětové deprivace.) Dívce byl za tímto účelem přidělen tutor. Nakonec jsme se chtěly pokusit o získání údajů prostřednictvím testu SONR, který respektuje jazykový handicap respondenta, a dalších testů zaměřených na dílčí schopnosti běžně posuzované během vyšetření školní zralosti. Částečné časové omezení vytvářel požadavek na stanovení diagnózy pro určení vhodného zařazení dívky do vzdělávacího systému (první diagnostický výstup po jednom měsíci). Diagnostický plán: 1. Stanovení aktuální úrovně Janiččiných schopností – pozorování, rozhovor s rodiči, společná činnost 2. Cílená pravidelná práce tutora – pětkrát týdně dvě hodiny dopoledne 3. První diagnostické sezení po měsíci spolupráce – pozorování, vyšetření 4. Podání návrhu na zařazení dívky do vzdělávacího systému 5. Náslechy ve školském zařízení – jednou za tři měsíce 6. Po šesti až devíti měsících závěrečné vyšetření a potvrzení či modifikace návrhu na zařazení Janičky do vzdělávacího systému 1) Stanovení aktuální úrovně Janiččiných schopností Pozorování byla rozložena do dvou dnů s týdenním odstupem. Prostory za tímto účelem poskytla poradna. Společných sezení se účastnil tlumočník, přítel rodiny. Při prvním ani druhém kontaktu nejevila Janička spontánně o společnost zájem. Usadila se u skříně s hračkami a věnovala se samostatné činnosti. Její náplní bylo vyrovnávat jednotlivé hračky vedle sebe a na základě vnější podobnosti a účelu je dávat do skupinek (panenky, kostky, nádobíčko). Dle tlumočníka samu sebe instruovala a jednotlivé hračky pojmenovávala. Mluvila v imperativech. Vydržela takto bez problémů po dobu jedné hodiny, během které jsem za pomoci matky sestavovala anamnézu. Při druhé návštěvě se již pohybovala po místnosti a bez ostychu brala jednotlivé věci do rukou. Novostí věcí byla fascinována. Postupně přešla k činnosti shodné s minulou návštěvou – vyrovnávání věcí. Lidi kolem jako by nebyli. Občas vyhledala pohledem matku, aby se jí posunkem zeptala, k čemu daná věc slouží. Z hraček nic nesestavovala ani nevytvářela, nedávala je do souvislostí (scén), pouze je třídila. Matka potvrdila, že takto vypadá její hra i doma. Na první schůzce se pokouším navázat kontakt. Dívka na vytržení ze samostatné hry reaguje nevraživě. Výzvy vybízející k napodobování (udělej jako já, podívej, co stavím…) nechápe, instruování (postav, udělej, ukaž) se brání a po velmi krátké době přechází do agrese (házení předměty, vytrhnutí věci, vztekání). K podobným situacím mohlo docházet v mateřské škole, ze které byla potom pro toto chování vyloučena. Při druhém setkání volím opačný způsob, nechám se vést dívkou. Janička si hraje s kočičím dominem. Ukazuje mi kočku a říká „mnau“. Opakuji, ukazuji na další kočku a říkám já „mnau.“ Dívka opakuje. Přecházíme postupně k dalším obrázkům. Některé obrázky mi vysvětluje posunkem (např. kůň a nápodoba jeho klusu za pomoci ruky, vana a nápodoba, jak se umývá). Nenápadným přesouváním činností k dalším hračkám, ale s ponecháním režie v

rukách Janičky, se dostáváme do společné hry, která dívku baví a která nám umožňuje prověření dalších schopností. Hra s kostkami ukazuje, že Janička je schopna postavit věž z šesti kostek, do stavby hradu se jí moc nechce. Úchop kostek je jistý. Pastelky a papír se neukazují jako lákavé. Grafický projev je na úrovni čmárání. Více než malování ji láká vybarvování. V hrubé motorice je nemotorná. Chůze je kolíbavá, při výstupu a sestupu schodů nestřídá nohy, pokaždé se s oběma postaví na jednotlivý schod. Stoj na jedné noze se nedaří. Matka doplňuje, že ale umí jezdit na kole. Zrakovou diferenciaci vysuzujeme z manipulace s hračkami, pracující s doplňováním tvarů do odpovídajících výřezů. Janička vybere odpovídající tvar a výřez, není však schopná správně určit polohu vložení předmětu. Verbální projev v mateřském jazyce je omezený – matka Janičku hodnotí na úrovni čtyřletého dítěte. Dokáže údajně vyprávět krátký příběh, ale nesouvisle. Tlumočník její projev charakterizuje jako nerozvinutý, užívání jednoduchých vět, sklony k bezvýznamnému blábolení, komolení slov a vytváření novotvarů. Česky dívka nekomunikuje vůbec. Z vedení dialogu je však zřejmé, že oba jazykové kódy odděluje. Nemá snahu se mnou hovořit vietnamsky, ale využívá různých posunků a neverbálních projevů. Také naopak, pokud je nastavena na společnou práci, z mých posunků a dalších pomocných vizualizací vyrozumí, co se po ní chce. Není ovšem ochotna pokaždé vyhovět. Janička si dělá ráda věci po svém a má tendence dodržovat určité ustálené postupy, rituálnost. Toto se objevuje i v harmonogramu jejího dne. Vstává kolem sedmé. Snídá v půl osmé. K snídani má ráda rýži s masem a s vajíčkem. Obědvá ve dvanáct. Během dne si sama hraje – kategorizuje jednotlivé hračky. Časy na jídlo jsou podle matky pro ni důležitým mezníkem. Dosavadní informace odkazují k mentální retardaci na podkladě perinatální zátěže a podnětové deprivace. Během konzultace s profesní skupinou psychologů SIM vzešly hypotézy na Downův syndrom nebo autismus. 2) Cílená pravidelná práce tutora Pro Janičku byla jako tutorka vybrána bývalá učitelka v důchodu, která bydlela nedaleko tržiště a byla ochotna si dívku brát každý všední den na dvě hodiny k sobě domů. Plán tutorské práce pomohly tutorce sestavit obě didaktičky na základě své specializace. Aktivity byly zaměřené na sebeobsluhu, reakce na oslovení, nácvik tzv. bezpečnostních frází a vyjadřování souhlasu a nesouhlasu. Dále byl kladen důraz na společnou činnost a přivykání si práci pod vedením dospělého. K výuce bylo využíváno kromě didaktických pomůcek přirozené prostředí domácnosti a zahrady tutorky. Janička se takto kromě jiného učila při mytí nádobí, ošetřování zeleniny na zahradě, přípravě svačiny atd. Dle slov tutorky si Janička rychle přivykla na řád a dožadovala se jeho dodržování – čas svačiny, ruce se po toaletě myjí v tomto umyvadle – nelze použít hadici na zahradě atd. K manuálním činnostem byla svolná, nechala se bez problémů instruovat, nápodoby byla schopná po krátkém zacvičení, ale dodržovala již daný postup, fixovala ho. Pasivní slovní zásoba se jí rozvíjela, aktivní byla stále na úrovni několika slov. 3) První diagnostické sezení po měsíci spolupráce Diagnostické sezení se uskutečnilo v prostorách IPPP v Praze, tedy pro Janičku opět v novém prostředí. Diagnostické vyšetření zajišťovala psycholožka. Janička přijela v doprovodu matky a tlumočníka. Z dálky reagovala pozitivně na mou osobu a vyjadřovala radost nad tím, že si budeme hrát. Potom její pozornost zaujal jezevčík místní uklízečky. Trvalo nám asi čtvrt hodiny, než jsme ji od psa odtrhli a přivedli do

vyšetřovny. Ve vyšetřovně se ihned usadila na zem k bedně s hračkami a dala se do své typické činnosti – vyrovnávání předmětů. Testový soubor byl sestaven z testu SON-R 2,5-7, reverzní test (Edfeldt), zkouška sluchového rozlišování (VM), kresba postavy a další pomůcky k určení rozsahu schopností potřebných pro úspěšné zahájení povinné školní docházky.14 Tyto běžné metody však nebyly použitelné. Dívka se na práci nesoustředila, odbíhala neustále k jiným činnostem. Při předložení úkolu, který byl pro ni novým, odmítala hledat řešení nebo se bránila jeho řešení učit. Přecházela do agrese. Jediným způsobem spolupráce bylo postupovat jako v předešlých situacích. Umožnit Janičce, aby činnost mohla řídit, a nenápadně jí podstrkovat nové předměty a směrovat ji k manipulaci s nimi. K práci byly využívány kostky, puzzle, stavebnice s výřezy, obrázkové knížky, papír a pastelky. Ve svých schopnostech se oproti předešlým setkáním neposunula. Jediná změna byla v sociálním kontaktu – byla uvolněnější, udržovala oční kontakt, vyzývala ke společné hře a dávala o něco více prostoru pro své vedení. Výstupní psychologická zpráva byla deskriptivního charakteru a zachycovala dosaženou úroveň schopností v jednotlivých oblastech. 4) Podání návrhu na zařazení dívky do vzdělávacího systému Ukázalo se, že Janička není připravena na vstup do školy. Po obvolání mateřských škol v dostupném okolí jsme ale zjistili, že všechny školky jsou obsazené a o takto problémovou dívku není beztak zájem. Umožnit dívce druhý odklad nástupu povinné školní docházky za předpokladu, že celý rok stráví samohrou na tržišti, nemělo význam. Hledali jsme proto vhodnou školu, která by byla ochotna se jí ujmout. Spolupráci nám nakonec nabídla běžná základní škola s tím, že mají kontakt na výbornou asistentku pedagoga, která by dívce mohla usnadnit pobyt ve školním prostředí. Protože jsme v té době nebyli školským poradenským zařízením, museli jsme o integraci a přidělení asistenta pedagoga žádat přes místní pedagogicko-psychologickou poradnu. Tento krok se podařil a Janička nastupovala od září do první třídy. 5) Náslechy ve školském zařízení První třídy jsou umístěny v budově bývalé mateřské školy. V budově jsou pouze dvě první třídy, sociální zařízení, šatna a kuchyňka. Vzhledem k malému prostoru a nízkému počtu žáků nebyla na Janičku kladena velká zátěž ohledně adaptace na nové prostředí, lidi a chod programu dne. Návštěvy na této škole byly uskutečněny dvakrát s odstupem tří měsíců. Během vyučovacích hodin Janička pracuje podle individuálního plánu pod vedením asistentky. Dle slov asistentky se do chodu třídy plněji zapojuje v hodinách výtvarné, hudební a tělesné výchovy. Po prvních dvou hodinách přechází Janička s asistentkou do nedaleké budovy, ve které je umístěna školní jídelna a družina. V družině se dívka necelou hodinu do oběda věnuje polořízené činnosti pod vedením své asistentky. Rodiče si dívku vyzvedávají po obědě. Janička přichází každé ráno za doprovodu někoho z rodiny či rodinných známých. Sama vstupuje do třídy a jde ke svému místu. Při individuální spolupráci se podřizuje instrukcím. Její práceschopnost je značně ovlivnitelná náladou. V chování stále přetrvává hravost. Jsou patrné sklony k rituálům (například vyžadování papíru stejné barvy a formátu na tiskání). Zacílení na jednu činnost odpovídá v prvním čtvrtletí zhruba 10 minutám, ve druhém pololetí je schopná pracovat o samotě i 10 minut, s podporou 20 minut. 14

Viz podkapitola Diagnostika školní zralosti.

První hodinu se věnuje grafomotorickým cvičením a procvičování písmen. V této oblasti je s postupem času patrný drobný posun. Je schopna nápodoby jednoduchých tvarů (čára, oblouk, elipsa). Při vybarvování obrázků je schopna respektovat obrysy vybarvované plochy. Po prvním setkání jsem navrhla odstoupit od nácviku písmen, protože pro Janičku jsou beztak pouhými obrazci, u kterých nebere v úvahu jejich znakový význam, a více se zaměřit na uvolňovací cviky a procvičování tvarů. Při druhé návštěvě se Janička chlubí, že umí nakreslit kruh a jednoduchou květinu. V hodině, kdy se děti věnují čtení, Janička procvičuje svoji zrakovou percepci. K činnosti jsou využívána tiskátka, barevné hřebíčky, puzzle atd. Při druhé návštěvě se zpočátku zdál být veliký posun při práci s puzzle. Dívka obratněji zacházela s dílky a její tempo bylo svižné. Postupem se ukázalo, že se jedná o mechanickou činnost, že prozatím není schopná zrakové analýzy a syntézy. Verbální projev spontánně nerozvíjí. Slova používá pouze v případech své potřeby. Sdělení jsou jednoslovná. Ožívá při procházce venku, kde pojmenovává barvy (vše je „žlutá“). Cílem procházky je malá zahrada, na níž se pasou koza a ovce. Dívka nadšeně zvířata krmí a česky je oslovuje. Vzhledem k tomu jsme se s asistentkou rozhodly opřít rozvíjení slovní zásoby o běžně dostupné věci, které pro ni mohou mít osobní význam. Lze využít její lásky k jídlu a zvířatům. Soubory slov je vhodné opakovat několikrát za den a pomalu je rozvíjet. Dát dostatek času na jejich upevnění. Aktuálně se nezaměřovat na pojmenování skupin, na nadřazené pojmy (pojmenovat banán, pomeranč, jablko, ale nezatěžovat tím, že je to ovoce). Pojmenovávat činnosti, které aktuálně provádí – kreslíš, jíme, máváme, běžíme. Brát zřetel na to, že o verbální kontakt neprojevuje mnoho zájem, nechtít po ní za každou cenu slova opakovat. Pouze ve chvílích procvičování (např. během dne tři desetiminutové bloky). Poté na ni jen mluvit, případně procvičovat, pokud o to bude mít zájem. Při další návštěvě dokáže Janička podle obrázků pojmenovat celou řadu zvířat, ovoce a některých jídel (zejména zákusky). V sociální oblasti Janička bez problémů zvládá úkony, které jsou na denním pořádku. Neví si rady s okamžitými situacemi (úplně nové nebo jiné než obvykle), které k životu ve skupině patří. Svoji bezmoc a nejistotu kompenzuje agresivním chováním vůči svým spolužákům. Spolužáci ji zpočátku ignorovali. Ve svém chování zrcadlili nejistotu pedagogů, kteří si v přístupu k ní nebyli sami jistí. Po probrání sporných míst (agrese, negování činnosti, vynucování si věcí, okusování si nehtů) a vytvoření plánů řešení krizových situací se učitelka i asistentka ve vztahu k Janičce uvolnily a totéž se odrazilo v přístupu třídy. Při druhé návštěvě měla Janička své čestné úkoly – mazání tabule, výměna vody při výtvarné výchově, vyhazování pytlíků po svačině. Během přestávek byla brána do jednoduchých her mezi děti, během hodin jí děti chválily výtvory a i ona opětovně chodila mezi nimi a hladila je po zádech. Jako problémová se však ukázala spolupráce s rodiči. Rodiče se nedrželi ani jednoho z doporučení, které z naší strany dostali – lékařské vyšetření na vyloučení Downova syndromu, návštěva logopeda, kterou měli od nás předjednanou. Ze strany školy nebyly stížnosti ohledně docházky, tu dodržovali pečlivě, ale objevoval se problém s domácími úkoly. Z jejich vypracování bylo patrné, že jejich autorem není Janička, ale její rodiče. Dále si škola stěžovala, že některé dny je Janička nevyspalá. Rodiče toto vysvětlovali, že se ráda dívá na televizi a nejde uložit. Poslední negativní informací o rodičích byla ta, že používají pro nás poněkud netradičních výchovných prostředků – dívce je před učiteli

vyhrožováno, že pokud bude zlobit, tak bude provrtána vrtačkou, tato vrtačka je pro názornost přinesena s sebou. Janička reaguje záchvatem hrůzy. Výstupy z těchto pozorování a podané informace od pedagogů potvrdily diagnózu mentální retardace. Downův syndrom bez genetických testů nelze vyloučit. Autismus byl vzhledem k Janiččině schopnosti vzájemného kontaktu vyloučen. Vyšší míra rituálnosti se váže taktéž k mentální retardaci. Posuny ve výkonech na základě pravidelné práce a stimulace poukazují na deprivaci v tomto směru v rodinném prostředí. Zda je nevšímavost rodičů, a to i po vedení našimi pracovníky, ovlivněna kulturními vzorci, lze aktuálně těžko posoudit. Rodina byla ochotna pro dívku koupit cokoliv, zaplatit jakékoliv příspěvky, kamkoliv ji dovézt na čas, plnit za ni úkoly, ale neuměli se jí věnovat v takové podobě, jakou její postižení vyžadovalo. 6) Závěrečné vyšetření a potvrzení či modifikace návrhu na zařazení Janičky do vzdělávacího systému. Mezi prvním a druhým vyšetřením uplynulo devět měsíců. Těchto devět měsíců bylo naplněno Janiččiným každodenním docházením do školy a intenzivní prací asistenta pedagoga. Kontrolní vyšetření mělo odhalit, k jak velkému posunu ve výkonech v kognitivní oblasti za těchto podmínek došlo. Janička byla schopna soustředěné práce po dobu jedné hodiny. Ke konci sezení byl pozorován neklid, který odváděla podupáváním a jemným pohupováním při zachování soustředění se na práci. V testové situaci byla schopna řídit se instrukcemi. Spontánně opakovala nové věci, při řešení neznámých úkolů se nechala vést. Bez problémů přijímala přesun pozornosti ze hry na testovou práci. Oproti předešlému vyšetření se nám podařilo zadat test SON-R. Bylo tomu tak především díky tomu, že Janička byla zcela přístupná vedení a bez problémů se podvolovala instrukcím. V testu celkově dosáhla minimálních skórů. V oblasti českého jazyka byla schopna jednoduchého popisu obrázku se zaměřením na jednoslovné pojmenování jednotlivých názornin. V grafomotorice se Janička posunula z úrovně čmárání ke kresbě svislých a horizontálních čar, jednoduchých geometrických tvarů. Sama přecházela z pouhého vybarvování k autorské kresbě (na úrovni čtyř let). Při práci jasně upřednostňovala pravou ruku a pravé oko. Pravolevé orientace nebyla schopná, a to ani v mateřském jazyce. Pojmům určujícím velikost, množství atd. v českém jazyce nerozuměla. V mateřském jazyce byly tyto pojmy neupevněny. V manipulaci s předměty byla obratná, ale úchop byl nepevný. Při práci s předměty vyžadujícími jemné zacházení byl úchop stále křečovitý. Ve srovnání s prvním diagnostickým sezením byla Janička vstřícnější k roli dalšího spoluhráče. Snažila se mě vtáhnout do hry, vyžadovala po mně pojmenování jednotlivých předmětů a poté opakovala. Nebránila se ani změně stylu hry. Hry na symbolické rovině nebyla aktuálně schopna. Závěr: Po devíti měsících intenzivní práce a pozorování jsme mohli říci, že u Janičky se v oblasti kognitivních schopností jedná o mentální retardaci. Snížení těchto schopností je jednak způsobeno perinatální zátěží, ale potvrdila se zde i hypotéza vlivu „nepodnětného prostředí“. Uvádím záměrně toto sousloví v uvozovkách, protože rodiče k dívce přistupovali dle svého nejlepšího vědomí a svědomí v kontextu své kulturní tradice. Při projednání výsledků s rodinou se ukázalo, že nemají zcela ponětí o tom, co znamená mentální retardace, že bude dívka jiná, že je vlastně nemocná atd. – prostě všechna ta sdělení, která dostávali od různých odborníků. Pro rodiče bylo stěžejní, že Janička vypadá stejně jako ostatní děti, že z vnějšku na ní není patrná žádná vada. Podrobně jsme probrali

dívčiny možnosti a její hranice, specifický přístup k ní. Zároveň s tím jsme navrhli umístit Janičku do školy speciální internátního typu, kde by byl zajištěn celodenní strukturovaný program a celodenní systematická péče. Rodiče souhlasili. Příběh Janičky představuje celou šíři získávání informací ke stanovení diagnózy klienta, zejména v situacích, kde nám standardní postupy selhávají. Shrnutí: Kazuistika ilustruje problematiku diagnostiky, poradenství a spolupráce s rodinou v prostředí odlišného kulturního backgroundu. Tento fakt vystupuje do popředí o to více, že se jedná o dítě s mentální retardací. 4.4 Kazuistika Kate Pavla Jirásková V následující kazuistice je ilustrován případ adaptace dítěte na přípravný ročník cizojazyčné školy. Současně kazuistika ukazuje, jak je důležité, aby škola byla schopna flexibilně odpovídat na potřeby dítěte i rodiny. SIM kontaktovala ředitelka základní školy. O projektu získala informace od neziskové organizace, která se zabývá pomocí uprchlíkům a cizincům. Rodina je také jejich klientem. Problém Děvčátko Kate (7 let) je v přípravném ročníku ZŠ o 13 dětech, nemluví česky. Bývá agresivní vůči ostatním dětem, které se jí začínají bát, ale byla agresivní i vůči učitelkám a ředitelce. Má silné výkyvy nálad, někdy je velice vstřícná, někdy naopak „zuří“. Občas se stalo, že se pevně přitiskla k učitelce a nechtěla ji vůbec pustit. Její chování je dle učitelky nevypočitatelné. K. je chytrá, bystrá, do školy se obecně těší, a když musela kvůli chování zůstat doma, brala to jako trest. Nicméně školní činnosti se účastní, jen pokud ji zajímá, na mnoho činností reaguje odmítavě. Anamnéza Dívka pochází z úplné rodiny, kde žijí čtyři děti, ona je druhorozená. Rodiče pocházejí z Afriky a od počátku 90. let žijí v České republice se statusem azylantů. V letech 2004 až 2007 rodina žila v anglofonní zemi EU, na konci léta 2007 se všichni vrátili zpět do ČR. Po návratu z ciziny si rodina obtížně zvykala na stísněné bytové podmínky a také na cizojazyčné prostředí. Matka je na rodičovské dovolené, otec pracuje. V rodině se hovoří dvěma jazyky: angličtina tvoří zhruba 60 % komunikace, v ní převážně hovoří rodiče s dětmi a starší děti mezi sebou. Rodiče spolu hovoří také jazykem edo, dle matky 40 % komunikace. Dívka se narodila v České republice, zhruba rok docházela i s o rok starším bratrem do mateřské školy. Poté se rodina přestěhovala do ciziny, kde dívka začala chodit do základní školy. Výsledky školní práce v druhé zemi i v Česku má výborné. Přechod do české školy a zařazení do cizojazyčného kolektivu dětí bylo pro dívku po emoční stránce náročné. I přes vstřícný přístup učitelky, která na K. hovořila česky i anglicky, dívka reagovala nepřiměřeně, občas agresivně vůči ostatním dětem i

pedagogickým pracovnicím školy. V jiných případech naopak dávala učitelce najevo velikou příchylnost. Co se s klientem dělalo Návštěva 1. Úvodní zjištění situace, první setkání s třídní učitelkou a s ředitelkou ve škole, návštěva rodiny přímo doma Postoj školy: Škola je zvyklá na práci s dětmi z odlišného kulturního prostředí. Škola (třídní učitelka, ředitelka, asistent pedagoga) zkoušela různé postupy při práci s dítětem – více pozornosti od asistenta pedagoga (který ovšem musí působit i v jiných třídách), komunikace částečně v angličtině, zkracování hodin docházky (chodit na dvě vyučovací hodiny). V případě, že bylo dítě úplně nezvladatelné, škola volala rodiče, ať si ji vyzvednou dříve. Škola se s rodinou domlouvá obtížně, protože česky hovoří hlavně otec (matka pouze základy). Otec je však silně pracovně vytížen. Hypotézy školy: škola se domnívá, že matka vzhledem k péči o mladší děti nemá na K. moc čas, proto si K. silně vyžaduje pozornost ve škole. Její starší bratr zvládá školu bez problémů, chodí do první třídy. Jeho učitelka nehovoří anglicky vůbec. Škola respektuje kulturní odlišnost rodiny, chová se vstřícně i vůči jejich finanční situaci. Současně však požaduje, aby se dívka chovala tak, aby nebyla hrozbou pro své spolužáky. Rodiče dítěte se ke škole a školskému systému staví poměrně podezíravě a negativně. Postoj rodičů: Matka obhajuje dceru, že je velice citlivá a cizojazyčné prostředí je pro ni zátěž. Neví, zda se děti nesmějí jí, nerozumí, o čem si povídají, apod. Obdobný podezřívavý postoj zaujímají rodiče i vůči škole. Mají na ni požadavky, které škola (i v rámci české legislativy) nemůže naplnit. Obdobné nereálné požadavky mají rodiče i od sociálního systému. Rodiče neustále porovnávají školu, sociální systém a způsob života v cizině a v České republice. ČR z této komparace vychází velice špatně, nevstřícně, byrokraticky. Hovořila jsem s otcem rodiny o tom, jak se situace ve škole vyvíjela. Otec hodně upozorňuje na rozdíly, které jsou mezi jejich životem v cizině a v ČR. V zahraničí měli velký dům, jejich dvě starší děti měly každé svůj vlastní pokoj, měli zahradu, kde děti mohly volně běhat, apod. V Česku aktuálně trpí malým prostorem a izolací, nedostatkem přátel. Rodiče se příliš neorientují ve školském systému. Kate: Při prvním kontaktu je dívka vnímavá, nicméně nedůvěřivá a nechce moc hovořit. Celá komunikace s rodinou i dítětem je v angličtině, doptávám se, zda mi rozumí a zda jí angličtina pro komunikaci vyhovuje. Na to ona reaguje pozitivně. Kreslí jednoduchý obrázek, ale je v opozici, pokud po ní chci kreslení dle mnou určeného tématu. Obrázek obkresluje dle knihy/katalogu. Podle něj mi pak vypráví o pohádkových postavičkách. V interakcích s ostatními sourozenci je patrné, že by ráda měla nějaký prostor sama pro sebe. Pro danou chvíli jsme s rodinou naplánovaly několik kroků: já se půjdu podívat do hodiny, rodina se pokusí vytvořit malý prostor v bytě, který by byl jen pro Kate (její vlastní polička, kout apod.). Rodiče budou dívku podporovat v chození do školy. Dále jsem navrhovala, aby přemýšleli o vytvoření „komunikačních kartiček“, které by značily Katiny potřeby, které sama zatím nedokáže v češtině pojmenovat, ale potřebuje je ve škole vyjádřit.

Vzkaz rodičů škole – pokud se Kate začne vztekat, pak je dobré na ni klidným hlasem mluvit a říci jí, ať přestane. Návštěva 2. Náslechové hodiny ve škole Ve škole jsem potkala otce. Řekl mi, že chování Kate se zlepšilo, škola již nemusela matku volat, ať si pro dítě přijde dřív. Domlouvali jsme možný termín společného setkání. Sdělila jsem mu, že zřejmě budeme mít k dispozici tutorku, na toto sdělení reagoval velice kladně. Návštěva třídy. Kate sedí v první lavici před katedrou, vedle ní sedí chlapec. Kate se při hodině chová aktivně, činnost ji většinou zajímá a účastní se jí. Hovoří převážně anglicky, ovšem slova, která zná v češtině, říká česky. Učitelka s ní mluví oběma jazyky. Kate je hodně samostatná, aktivnější než ostatní děti, volně (a bez ptaní) se pohybuje po třídě. Učitelka přímo toto chování respektovala. Kate je rozhodně bystré dítě, vedle ostatních spolužáků vypadá vyzrálejší, je i fyzicky větší. Při komunikaci s učitelkou a obecně v běhu třídy si našla určitou roli, že učitelce pomáhá, dělá jí „asistentku“ (rozdává sešity, sbírá papíry atd.). I když jsou do této činnosti zapojovány i jiné děti, Kate je aktivnější a sama se k tomu nabízí. Domnívám se, že chce být užitečná a mít částečně kontrolu nad situací, když jí verbálně úplně nerozumí. V průběhu dvou hodin, kdy jsem se ve třídě byla dívat, nebylo patrné, že by byla příliš frustrována tím, že nerozumí. Je odkázána na bedlivé pozorování, velice dobře se orientuje v sociálních interakcích. (Komentovala jednu poměrně složitou situaci, kauzalitu, a i když nerozuměla verbálnímu vysvětlení učitelky, přesně pojmenovala – anglicky –, o co se právě jedná.) Hodina počtů byla dobrá, mohla se účastnit všech aktivit. Komplikace jsem viděla při hodině jazykové výchovy, kdy učitelka používala verbální materiál i kulturně založené materiály (české pohádky). Na nich pochopitelně Kate nemohla participovat. Další aktivity však byly zaměřeny tak, aby se mohla i ona účastnit. Obecně jsem vnímala postoj učitelky jako velice vstřícný, flexibilní. Už jen fakt, že s dítětem hovoří oběma jazyky, celou situaci usnadňuje. Učitelka upozorňovala, že je potřeba, aby každý den některý z rodičů kontroloval dítěti tašku, že má všechny potřebné pomůcky. Konzultace s matkou: Matku jsem navštívila v jejich bytě. Matka tráví dopoledne s dvěma malými dětmi (batole a čtyřleté dítě). Ptala jsem se na každodenní režim rodiny. Důležité body, které vyplynuly ze setkání s matkou: Matka je veskrze negativně naladěna vůči jejich pobytu v ČR, od českého systému by očekávala více podpory (více peněz, větší byt). Nemá mnoho kontaktů na další lidi, je poměrně nedůvěřivá a velice citlivá na jakékoli známky rasismu nebo i jen na svou jinakost. V tuto chvíli nepovažuje za důležité se více vzdělávat v češtině, umí základy na to, aby se dorozuměla. Velice obtížně hledá jakékoli pozitivní věci na tom, že je rodina v ČR, a předpokládá, že rodina v ČR dlouhodobě nezůstane. Její akomodační proces je komplikovaný (nechce vidět paralely mezi těžkými začátky v cizině a současnou situací zde, nevidí žádné pozitivní východisko či naději na nějakou výraznou změnu). Vůči škole je značně nedůvěřivá. Konzultace s ředitelkou a třídní učitelkou: Hovořily jsme o aktuálním dění ve třídě. Nastavení rodiny vůči škole vyplývá převážně z jejich obecně nedůvěřivého postoje, není to přímo nasměrováno na školu/ředitelku. Stručně jsem škole podala informace o aktuální bytové situaci a jak to může ovlivňovat chování dětí. Ředitelka má zakázku pro psycholožku SIM, aby napsala doporučení pro zařazení do přípravného ročníku Kate a také později navržení integrace obou dětí. Informovala jsem školu o plánované tutorské službě pro rodinu.

Škola mi definovala požadavky na rodinu, shodly jsme se, že rodina musí být velice podrobně informována o nárocích školy a školského systému. Dílčí shrnutí a plánované další kroky: Z dosavadní komunikace se školou a rodinou vyplývá, že adaptační potíže rodiny jsou převážně demonstrovány frustrací a agresí jejich dcery v přípravném ročníku základní školy. Rodiče mají potíže přijmout skutečnost, že byli nuceni přestěhovat se zpět do ČR. Jejich životní úroveň rapidně klesla, žijí ve stísněných podmínkách, a to samotnou adaptaci ztěžuje. Ambivalentní až primárně negativní a podezřívavé postoje rodičů vůči škole a obecně státním institucím komplikují dítěti možnost užít si naplno školu (se všemi jejími výhodami – sociální prostor, podnětné prostředí, možnost fyzické aktivity apod.). Pro školu z toho plyne poměrně velký závazek nabízet dítěti pozitivní zážitky, které bude prezentovat doma, a tím se postoje rodičů mohou pomalu měnit. Současně je v tuto chvíli důležité podporovat rodiče v jejich kompetencích, pocitu, že mohou svou situaci změnit, a hledat pozitiva. Je důležité, aby pochopili, že svou vlastní frustraci přenášejí na své děti, a tím jim znesnadňují zvládat změnu. Návštěva 3. a 4. První a druhá část psychologického vyšetření a závěry Otec Kate na poslední chvíli vyslovil nesouhlas s vyšetřením dítěte – respektive s tím, že by měl podepsat zprávu o přeřazení dítěte do přípravné třídy. Uskutečnila se tedy asi 45 min dlouhá konzultace s ředitelkou školy, při které jsme otci znovu objasnily smysl vyšetření, jeho důsledky a také celkové legislativní jištění z hlediska ochrany osobních dat a školní budoucnosti jeho dcery. Rozhovor byl veden dvojjazyčně, aby se zabránilo nedorozuměním. Nakonec se otec rozhodl s vyšetřením souhlasit. Jeho postoj vyplýval z faktu, že bylo pro něj náročné přijmout, že jeho dítě bylo přeřazeno do přípravné třídy, a tento traumatizující zážitek si vyšetřením a podporou oficiálního potvrzení nechtěl opakovat. Z psychologického vyšetření Komunikace s dítětem při vyšetření probíhala převážně v anglickém jazyce. Dítě uvedlo, že komunikaci v angličtině rozumí. Děvče je poměrně velkého vzrůstu, působí zdravým dojmem. V kontaktu s cizím člověkem je nedůvěřivá a velmi málo komunikuje. Pro společnou práci nebyla příliš motivována. Zadávané úkoly a podněty chápala ihned, měla tendenci plnit je dle vlastních představ, zadání si uzpůsobovala, v některých případech je i úplně ignorovala. Z pozorování v rodině a ve třídě však dívka působí temperamentně, sebevědomě a v interakcích s ostatními dětmi, učitelkou i sourozenci je patrné, že je společenská, velice se o ostatní zajímá. Velice dobře rozumí sociálnímu dění ve třídě, i na neverbální rovině. Aspiruje na určitým způsobem výjimečnou pozici ve třídě (nalezla si roli určité neformální pomocnice učitelky). Při práci často vstávala od stolu, přecházela po místnosti a prozkoumávala jednotlivé věci, které v místnosti byly. Zajímala a bavila ji manipulace s předměty, zato kreslení spíše odmítala. Dobrou komunikaci se podařilo navázat ve chvíli, kdy se ponořila do hry. Potom spolupracovala dobře, sama se ptala a byla v činnosti aktivní. Soustředění na činnost bylo pouze krátkodobé, i přes časté změny činností a prostoru, který měla po svou invenci a zájmy, nebyla po 40 minutách již ochotna dále spolupracovat a chtěla se vrátit k ostatním dětem. Při druhém setkání podmiňovala spolupráci tím, že ukáže své výsledky učitelce. Z hodiny se jí odejít nechtělo. Znalosti českého jazyka jsou na základní úrovni. Dívka má dobrou slovní zásobu podstatných jmen, která využívá při základní komunikaci s učitelkou a spolužáky při

vyučování. Pamatuje si jména ostatních dětí ve třídě. Během první a druhé části vyšetření je patrný posun v užívání češtiny, používá celé věty (včetně sloves), oslovuje učitelku přímo v češtině a angličtinou už si tolik nevypomáhá. Aktivně pojmenovává známé věci česky, učí se nová slovíčka. Učitelka uvádí, že používá češtinu i jako vtip. Na jednoduché pokyny v češtině reaguje dobře, rozumí. Angličtina však stále zůstává velmi důležitým komunikačním prostředkem, kterým se doptává, je jím vysvětlováno podrobně, co se děje, apod. Na základě vyšetření bylo doporučeno zařazení do přípravného ročníku a další spolupráce se SIM ve formě tutorské péče. Návštěva 5. Návštěva matky, anamnéza (návštěva sociálního pracovníka a psycholožky) Matka na úvod setkání vyjádřila nespokojenost s návštěvami pracovníků SIM, protože jí narušují chod dne. Pro příští setkání jsme se tedy dohodly, že využijeme jinou hodinu dne a sejdeme se ve škole. S matkou jsme sepsaly podrobnou anamnézu dívky. Hovořily jsme o situacích, které se u dívky opakovaly v celém jejím dětství (nebyly tedy vázány pouze na Česko). Po úvodním rozladění matky se nám podařilo navázat dobrý kontakt a matka byla vstřícná, ochotně vyprávěla o životě svých dětí. Tentýž den jsme hovořili také s ředitelkou školy, informovala nás, že Kate se již nechová nijak agresivně anebo naopak příliš závisle. Ani s rodinou nebyly v posledních týdnech žádné negativní kontakty. Návštěva 6. Návštěva rodiny s tutorkou Zatím poslední kontakt s rodinou proběhl při společné návštěvě s tutorkou. Seznámila jsem rodinu se studentkou, která bude školním dětem poskytovat doučování v českém jazyce. Na této schůzce jsme domluvili jednotlivé podrobnosti k doučování. To bude realizováno ve škole, dvakrát týdně vždy po vyučování. Rodina vypadala spokojeně, rodiče neuváděli žádné potíže se školou. Rodičům jsem předala přeložené závěry z psychologického vyšetření, celkově byli spokojeni. Aktuální stav a další kroky V současnosti probíhá tutorská péče, zprávy od tutorky jsou pozitivní. Také třídní učitelka dívky je spokojená – dítě se již dobře adaptovalo, spolupracuje a ve škole je rádo. Podařilo se jí navázat s dívkou blízký vztah, dívka se jí svěřuje. Je naplánována schůzka psycholožky s rodiči. Před několika dny jsem měla telefonát od třídní učitelky dívky, že dívka přišla do školy s modřinou v obličeji. Učitelce řekla, že ji matka uhodila. Cílem schůzky bude zjistit aktuální vztahy v rodině a možnosti, jak dítě a případně i matku podpořit. Předpokládám, že matka je i nadále ve zvýšeném stresu způsobeném sociální izolací a zodpovědností za běh celé rodiny. Intervence pracovníků SIM Most byla komplexní, nejednalo se pouze o práci s dítětem. Podporou všech zainteresovaných (dítěte, rodiny, školy) byly podpořeny pozitivní mechanismy k dobrému začlenění dítěte do školy. Oceňuji vstřícný postoj školy a také zapojení rodiny. I přes jejich obtížnou situaci se snaží spolupracovat a hledat dobrou cestu.

Shrnutí: Kazuistika pojednává o problémech adaptace rodiny a jejich členů na život a podmínky v České republice. Konkrétně se jedná o holčičku, která nastupuje do přípravního ročníku, o potížích v komunikaci a adaptaci na prostředí. Současně kazuistika ukazuje jak je důležité, aby škola byla schopna flexibilně odpovídat na potřeby dítěte i rodiny. 4.5 Kazuistika Honza Petra Vondráčková Tato kazuistika přibližuje poradenskou práci s chlapcem, který vykazuje poruchy chování. Ilustruje spolupráci psychologa nejen s dítětem, rodinou a školou, ale také s kurátorkou pro mládež, která byla iniciátorkou odborné péče. Honza (12 let) byl na konzultaci objednán na základě doporučení kurátorky pro mládež. Honza začal za kurátorkou docházet na základě stížností ze školy na jeho problémové chování. Pedagogové si stěžují, že neustále o hodinách vyrušuje – baví se nahlas, popichuje své spolužáky a chová se vůči nim agresivně. 1. sezení Na první sezení přišla matka s Honzou. Z matčina chování je znát, že ji Honzova situace ve škole hodně trápí. Honza má vzhled roztomilého uličníka. Během sezení moc nemluví. Nejčastější odpověď na naše otázky je „já nevím“, „je mi to jedno.“ Problémové chování začalo tento školní rok, kdy Honza přišel do šesté třídy. Matka Honzovu chování moc nerozumí. Doma s ním potíže nejsou, vše udělá bez odmlouvání – učí se, vynese koš. Maminka dodává, že Honza má diagnostikovanou dyslexii a LMD. Možná s tím jeho potíže ve škole souvisí. Honza říká, že chce přestoupit na jinou školu. Na naše otázky, co ho k tomu vede, odpovídá, že neví, a po chvilce dodá, že chce poznat nové děti. O Honzův přestup se už maminka pokoušela, ale na jiné školy ho odmítají vzít, jakmile se dozvědí, že Honza má ve škole potíže s chováním. Maminka s Honzou minulý rok chodila k psycholožce. Byli u ní asi pětkrát. Psycholožka jim nepomohla, Honzu nezměnila. Na sezeních se dozvěděli, jak Honza vnímá matku, že má doma Honzu více zaměstnávat, ale nic jiného. Psycholožku začali navštěvovat poté, co Honza v 5. třídě „šikanoval“ jednu holčičku, která měla brýle a byla trochu silnější. Honza má staršího bratra Martina (8. třída), se kterým potíže v chování nejsou. Martin je tichý, je to takový opak Honzy. Matka žije s oběma syny sama. Má přítele. S otcem se před rokem rozvedli. Otec je „alkoholik“, má potíže se zákonem, neplatí alimenty. Na závěr sezení jsme se dohodli, že se budeme pokoušet přijít na záhadu, proč Honza ve škole zlobí a doma ne. 2. sezení Na sezení přišel Honza s maminkou. Honza říká, že se od minulého sezení nestalo nic nového. Rozčílená matka s Honzou nesouhlasí. Zase byly problémy ve škole. Honza dostal poznámku za neslušné chování, protože řekl o přestávce, že Lucie Bílá je cikánka. Matka říká, že to není od učitelky zcela férové. Podle ní zase nic tak strašného neřekl. Mluvíme o tom, že Honza už má ve škole špatnou pověst a dostane poznámku i za přestupek, který není tak vážný. Matka mluví o tom, že si už s Honzou neví rady. Po každé poznámce ve škole dostane zákaz jít na několik dní ven, nesmí hrát počítačové hry a koukat se na televizi. Honza vždy

všechno dodrží. Mluvíme o tom, jak Honza vychází se spolužáky ve třídě. Se spolužáky je to dobré, občas spolu i chodí ven. Matka dodává, že mu tam nikdo nechce půjčit sešit. Honza neví, proč mu nechtějí půjčit sešit. Jde jen o jednoho kluka, ostatních se neptal. Honza si totiž nedělá o hodině zápisky, což učitele hodně rozčiluje. Opět se dostáváme k tématu, že Honza chce odejít ze školy. Neví proč, nelíbí se mu tam. Matka je rozčílená a říká, že Honza prostě musí mít nějaký důvod. Honza tvrdí, že nemá. V nové škole to bude lepší. Na otázku v čem lepší, Honza odpoví, že neví. Matka mluví o tom, že se nad Honzou bude muset stanovit soudní dohled. Hrozí i pobyt v diagnostickém ústavu. Honza do diagnostického ústavu jít nechce. Na závěr sezení jsme se domluvili, že do příště se bude Honza snažit alespoň více psát do sešitu. Pohovor se sociální kurátorkou Případ Honzy jsme diskutovali se sociální kurátorkou, která má Honzu na starosti. Během rozhovoru jsem se dozvěděla, že Honza chce jít do školy do blízké vesnice. Dokonce si i zjistil, jaké číslo autobusu tam z jejich města jezdí. Ve vesnici tráví čas u matčina přítele, se kterým si velmi dobře rozumí. Společně tam přestavují dům a jednu dobu to vypadalo, že se tam všichni přestěhují. Nyní se situace změnila a stěhovat se tam nebudou. Honza má ve vesnici dobrého kamaráda. Pravděpodobně kvůli němu chce přestoupit do tamější školy. Matka s tím nesouhlasí. Přece nebude dojíždět každý den. Kurátorka mluvila také o tom, že jí připadá, že na Honzu jsou pedagogové již přecitlivělí a že by skutečně doporučovala změnu školy. 3. sezení Od minulého setkání Honza ve škole moc času nestrávil. Byly prázdniny. Dnes byl první den ve škole. Dostal poznámku za to, že řekl kamarádovi o přestávce, aby „držel hubu“. Mluvím o tom, co jsem se dozvěděla v rozhovoru se sociální kurátorkou. Honzovi je jedno, jestli bude chodit do školy v této vesnici nebo do jiné. Prostě chce z této školy pryč. Honzu však v jiné škole pro jeho špatné chování a prospěch odmítají vzít – matka to již několikrát zkoušela. Honza má samé pětky a vypadá to, že v pololetí propadne. Učitelé na něj mohou být trochu zasedlí, ale špatné známky má podle matky proto, že si nepíše zápisky o hodině. Domlouváme se na nové strategii – aby mohl Honza přestoupit na jinou školu, musí se zlepšit. Honza souhlasí. Dohodli jsme se, že bude pokračovat v zápisech do sešitu. Dneska si psal o zeměpisu. Matka bude denně kontrolovat sešity. Mluvíme o odměně za dodržení dohody. Honza neví, co by chtěl. Nakonec jsme se dohodli, že po každém týdnu zapisování dostane kapesné na následující týden. Honza souhlasí. Matka si zatím nebude všímat poznámek. Nejdříve se zaměříme na Honzův prospěch ve škole. Sezení domluveno za tři týdny. 4. sezení Honza si o hodinách zapisoval do sešitu. Matka to pečlivě kontrolovala. Podle dohody dostával vždy kapesné za týden. S matkou společně chválíme Honzu za dodržení dohody. Učitelka změnu komentovala slovem zázrak. Všimli si toho i Honzovi spolužáci. Honza je na jednu stranu rád, že si zapisuje, na druhou stranu ho to trochu otravuje. Honza už také není zcela přesvědčený, že chce změnit školu. Společně s matkou vyjadřujeme překvapení nad změnou názoru. Honza neví proč, ale už školu měnit nemusí. Rozhodujeme dál, na čem budeme pracovat. Honzu nyní nejvíce pálí špatné známky. Z matematiky, přírodopisu, fyziky, dějepisu a češtiny mu vycházejí v pololetí pětky. Poslední měsíc se Honza doma učí každý den. Nyní se zápisy do sešitu je to lepší. Už vědí, co se mají učit. Takže teoreticky by zlepšit prospěch v novém pololetí nyní neměl být problém.

Dále mluvíme o Honzově vyrušování během vyučování. Nejvíce zlobí u učitelky Nové, která je má na češtinu a dějepis dohromady 7 hodin týdně. Domlouváme se, že do příštího setkání se Honza bude snažit nezlobit na hodinách u učitelky N. 5. sezení Matka dorazila s Honzou a přítelem. Dnes volala ředitelka školy. Honza strčil do svého spolužáka. Spolužák narazil hlavou o stěnu a udělala se mu červená boule na hlavě. Ředitelka byla velmi rozčílená. S Honzou je to prý již k nevydržení a matka si má pro něj okamžitě přijet a více ho tam nevodit. Matku telefonát velmi vyděsil. Posledních 14 dní nebyly na Honzu žádné vážné stížnosti. Vše si zapisoval do sešitu, paní učitelka ho za to pochválila. Minulý týden dostal dvojku z občanské výchovy. Matka je zoufalá. Neví, co má dělat. Honza k tomu řekl, že ho spolužák rozčiloval, protože píchal nůžkami do penálu. Napomenul ho, a když spolužák nepřestal, strčil do něj o přestávce a on náhodou spadl hlavou na roh dveří. Přítel matky se rozčiluje, jak je možné, že Honza diktuje ostatním spolužákům, jak se mají chovat. „Je to sobec.“ Matka přemýšlí o tom, že by vzala Honzu na psychiatrické vyšetření. Brání se tomu, aby Honza užíval léky. S psychology nemají dobré zkušenosti. Jeden psycholog jí řekl, že ačkoliv má Honza ADHD, je zcela normální. Druhá psycholožka jí zase řekla, že Honza je jiný než ostatní děti a je třeba s tím něco dělat. Po ukončení našeho sezení se jdou poradit za kurátorkou. Zkusí tedy změnit školu. Ke konci sezení se matka s přítelem začínají shodovat na nevhodném přístupu učitelek. Na závěr oceňuji Honzu za jeho dodržování našich dohod – psaní si do sešitu, učení se a nezlobení na hodinách učitelky Nové. Další sezení dohodnuto za 14 dní. Pohovor se sociální kurátorkou a třídní učitelkou Sezení se účastnila třídní učitelka a sociální kurátorka, která sezení iniciovala. Třídní učitelka mluví o tom, že od začátku roku se Honza mírně zlepšil se zápisy o hodině. Od nového pololetí má i lepší školní výsledky. S chováním je to ale stále stejné. Pedagogové ve škole jsou ohledně Honzy zoufalí. Zkoušeli mnoho přístupů k němu – chválit ho za drobnosti, nevšímat si ho, ale nic nepomáhá. Honza není ve třídě příliš oblíbený. Ubližuje tam ostatním spolužákům a provokuje je. Nikdo mu již nechce půjčovat sešit. Honza se kamarádí s kluky ze sedmé a osmé třídy. S kurátorkou pro mládež nabízíme možnost práce se třídou. Honza je pravděpodobně na okraji kolektivu a tato pozice může souviset s jeho problémovým chováním. Podle třídní učitelky Honza není drzý k pedagogům – problémové chování souvisí především s jeho neustálým vyrušováním o hodinách a pošťuchováním žáků. Žák, kterého Honza před 14 dny strčil, prý na začátku školního roku musel být odvezen domů rodiči, protože na něj před školou čekala parta, ve které byl i Honza. Sociální kurátorka oznamuje, že Honzovi navrhla soudní dohled. 6. sezení Honza přišel s matkou. V krátkosti jim sděluji důležité informace, které jsem se od třídní učitelky dozvěděla. Pozornost věnuji kladným momentům. Od minulého setkání se nic podstatného nestalo. Honza chodí dál do školy, zapisuje si do sešitu. Od nového pololetí dostal dvě jedničky z matematiky a pětku z angličtiny. Dnes psali na angličtině test a vypadá to, že by mohl Honza dostat poměrně dobrou známku. V novém pololetí byl Honza během vyučování vyhozen ze třídy pouze jednou. Mluvíme o tom, že je to velký úspěch. Velkou pozornost věnuji tématu Honzova třídního kolektivu. Honzovi je jedno, jestli ho děti mají rády, nebo ne. Domlouváme se na tom, že si Honza přestane dětí v jeho třídě všímat. Honza dostal poznámku za to, že řekl jedné holce „drž hubu“. Mluvíme o tom, že

takhle se k ostatním prostě nechová. Matka říká, že to, aby si nenechal nic od druhých líbit, mu vštěpovala ona sama. Martin (bratr) je klidnější povahy a jednu dobu chodil ze školy každou chvíli s pláčem, protože mu někdo ubližoval. Matka Martinovi pořád zdůrazňovala, ať si nenechá nic líbit. Honza na to hrdě reaguje, že on si nic líbit nenechá. Mluvím o tom, že zase ubližuje těm druhým, a to také není dobré. Honza bude mít nyní za úkol si méně všímat ostatních dětí. Domluveno další setkání. Závěr a zhodnocení Honza s matkou pokračují v docházení na sezení i nadále. Od ledna do dubna se podařilo zlepšit Honzův prospěch. Honza si začal zapisovat o hodinách. Jeho chování ve škole se také postupně zklidňuje, od pedagogů dostává méně poznámek za chování. Bohužel výrazné zlepšení a změna pohledu pedagogů na jeho chování potrvá nějaký čas. Dalšími kroky v sezeních bude podpora Honzova zlepšeného chování ve škole a věnovaní více prostoru tématu Honzova problematického postavení ve třídě a jeho komunikace se spolužáky i ostatními vrstevníky. Tato kazuistika ilustruje poruchy chování, které jsou více zasazeny do teorie v kapitole 2.5 o rizikovém chování. Posunu bylo dosaženo především díky tomu, že se pravidelně věnovala pozornost Honzovým potížím ve škole, naplánovaly se jednotlivé kroky jako například soustředění se na dopisování sešitů ve škole a kontrolovalo se jejich splnění. K částečnému vyřešení situace přispěl i pohovor s vyučující. Shrnutí: Kazuistika popisuje poradenskou práci s dítětem, které vykazuje známky poruch chování. Ilustruje různé kroky, které sloužily k částečné korekci a pochopení jeho chování. Dále pak pojednává o spolupráci psychologa s rodinou dítěte, školou a sociálním kurátorem. 4.6 Kazuistika Jana Petra Vondráčková V této kazuistice ukazujeme přístup k problematice užívání návykových látek jako rizikovému chování dospívající dívky. Jana (15 let) navštěvuje poslední ročník ZŠ. Do poradny se dostala na základě doporučení sociální pracovnice. Na odbor sociální péče se Jana dostala pro přestupek, který byl projednáván u civilního soudu. Jana byla obviněna z toho, že před několika měsíci prodala svým spolužákům trochu marihuany. Spolužáci si zakouřili marihuanu a pak šli na vyučování, kde si jejich stavu všimla učitelka. 1. setkání Na schůzku dorazila jen matka Jany, přestože byly objednané obě dvě. Jana dnes dělala přijímačky na střední školu a navíc si matka myslela, že bude lepší, když mě nejdříve seznámí se situací sama. Hlavní problém své dcery nevidí v tom, že Jana kouří trávu, ale hlavně že ji prodává. Podle matčiny hypotézy Jana přišla na to, že se tímto způsobem uživí velmi snadno, a škola pro ni začala být méně perspektivní. Jako zlomové vnímá prázdniny v minulém roce, po kterých Jana začala kouřit marihuanu, začala chodit za školu a nosila domů poznámky za nevhodné chování. Na prodávání

marihuany usuzuje matka z SMS, kterou si jednou přečetla v jejím telefonu, když se Jana sprchovala. V SMS bylo něco o tom, že chce „nějaké peníze za množství něčeho“. Po obvinění z prodeje marihuany ve škole začali chodit s Janou na rodinnou terapii. Byli tam několikrát i s přítelem. Po dvou sezeních Jana odmítla pokračovat. Matka dále mluví o konfliktním vztahu mezi ní a jejím mladším přítelem (o 7 let). Možná tato situace souvisí s Janinými aktuálními problémy. 2. setkání O týden později přišla Jana s matkou. Sezení jsme zahájily společně a pak matka odešla. Jana mluvila málo. Na otázky odpovídala velmi stručně a s úsměvem. Nejčastější odpověď byla „nevím“. Bylo jí jedno, jestli s námi bude chvíli matka, bylo jí jedno, jak ji budu oslovovat. Jana nemá žádný problém, spíše ho má matka. Neví, podle čeho matka usuzuje na to, že má problém. Ona vůbec nevěděla, že tu matka minulý týden byla, ani nic neví o jejich domluvě, že sem bude docházet. Ona sem chodit nechce, neví, proč by sem chodila. Jestli má problém matka, tak ať sem dochází ona. Minulý týden byla u přestupkové komise kvůli té aféře s marihuanou. Dopadlo to dobře, dostala 500 Kč pokuty. Jana už ZŠ dokončí. Z žádného předmětu zatím nepropadá. V minulém pololetí měla dvojku z chování. Chodila za školu. Ve škole ji to moc nebaví. Raději je doma a stará se třeba o štěňata. To ji baví, také ji baví kreslit. Doma je fajn, nikdo jí tam nerozkazuje. Na SŠ jde jen proto, aby měla maturitu. Školu si vybrala sama. Je to jedna z mála škol, kam má se svým prospěchem šanci se dostat. Jana neví, co by v budoucnosti chtěla. Nerada plánuje. Snad by chtěla být hodně bohatá a zařídit si útulek pro psy. Doma je to fajn. Rozumí si s matkou i jejím přítelem Petrem. Společně moc nemluví o osobních věcech, to ale Janě vyhovuje. Kdyby měla problém, který neví, jak vyřešit, přišla by sem sama. Že by si s něčím nevěděla rady, se jí nikdy v životě nestalo. Na závěr sezení jsme se dohodly, že Jana přijde příští týden. 3. setkání Od minula se nic nového nestalo. Matka se Jany ptala na to, o čem jsme si minule povídaly. Jana jí nic konkrétního neřekla a matka už dále nevyzvídala. Jana se nyní stará o štěňata. Doma mají celkem čtyři psy. Nejraději má asi pouliční směs. Přinesla ho z Buštěhradu před několika měsíci domů. Odvázala ho od plotu u jedněch lidí, kteří se o něj nestarali. Ještě mají kocoura, potkana a rybu. Nabízím Janě možnost prostorově znázornit rodinné vztahy, Janě se do toho moc nechce. Se všemi si rozumí stejně. S dobrými vztahy je to trochu jiné u jejích kamarádů. Vlastně moc kamarádek nemá, spíše kamarády. Ve městě, kde bydlí, s ní mají ostatní zakázáno kamarádit. Žádná holka se s ní moc nebaví. Prý proto, že je „ojebává“ – nevrací půjčené peníze, bere drogy a prodává je. Jana nerozumí tomu, proč se to o ní povídá, a ani ji nenapadá, jak to mohlo vzniknout. Pravda je, že má nějaké peníze půjčené. Jedné holce dluží 4500 Kč, které jí asi nevrátí, ona se s tím už smířila. Od jiné holky má zase půjčené 2000 Kč. Ve škole dostává hodně poznámek, tento rok jí hrozí trojka z chování. Nesnese se s jednou učitelkou. Té vadí, že si Jana o hodinách kreslí místo zápisů do sešitu. Ostatní učitelé to jsou schopni tolerovat, a ona ne. S Janou jsme se domluvily na dalším sezení příští týden. Jana váhá, zda přijít. Bude to asi naposledy. Už se jí pak sem nebude chtít chodit. 4. setkání Hned na úvod mi Jana oznamuje, že si to nerozmyslela a tohle je její poslední sezení. Minulý týden se toho moc nestalo. Jen vlastně dostala dobré známky – jedničku a dvojku z

matematiky a přírodopisu. Dobré známky ji docela potěšily. Dobré známky dostala proto, že mohla opisovat ze sešitu. Učitelé jsou na ni méně přísní a dovolí jí to. Možná je to také důsledek toho, že si začala dělat o hodinách poznámky do sešitu. Učit se nezačala, ona se vlastně nikdy neučila. Matka z dobrých známek měla také radost. O víkendu Jana trávila čas se svými kamarády. Holky, jak už uvedla minule, mají zákaz se s ní vídat. Jana by se ráda více vídala s holkami. Asi by se pak chovala trochu jinak. Slušněji. Matka po ní chce, aby se chovala slušněji. Jak by to přesně mělo být, jí už neřekne. Takže Jana ví, že se má chovat jinak, ale neví jak. Možná že to znamená, že nebude kouřit, bude se víc učit a bude víc času trávit pomocí v domácnosti. Už se vlastně chová slušněji. Třeba zdraví ostatní a více se baví s lidmi. Chce se s ostatními lidmi alespoň trochu bavit. Kdyby mělo být úplně po jejím, tak by se chovala více jako kluci, mezi nimi se prostě cítí nejlépe. Jana kouří marihuanu několikrát týdně (asi 3x). Občas kouří i sama, ale převážně ve společnosti s ostatními. Okolnosti, při kterých má větší chuť na trávu, se nedají jednoznačně popsat. Prostě když má chuť, dá si jointa. Po něm se cítí vždy dobře, uvolněně. Jako by se jí obyčejné potíže už netýkaly. Jana kouří marihuanu už čtyři roky. Poslední dva roky ji kouří několikrát týdně. Kouření marihuany jí docela změnilo chování. Asi by se nebýt kouření marihuany chovala slušněji než nyní, ale takhle jí to vyhovuje a nic na tom měnit nebude. S Janou jsme ukončili sezení. Nemá zájem pokračovat dále. Už to, že tu byla třikrát, je pro ni velký výkon. Všude byla jen jednou a pak přestala chodit. Nabízím témata, o kterých si lze více povídat. Jana nechce. Domluvily jsme se, že kdykoliv bude něco potřebovat, může se ozvat. Schůzka s matkou Na schůzku dorazila matka. Vyžádala si ji po telefonu. Ze školy volali, že Jana opět nechodí do školy. Je z toho unavená, neví, co by měla dělat. Další starost dělají matce Janini kamarádi. Jsou to vesměs „cikáni“ se špatnou pověstí – kradou a fetují. Ráda by se se mnou poradila na dalším postupu. Domluvili jsme se, že se pokusí motivovat Janu, aby přišla příště. 5. setkání Matce se to podařilo a příští setkání dorazila s Janou. Na chvíli jsem pozvala do kanceláře obě dvě. Jana tedy bude docházet, ale není to její rozhodnutí. Je to kvůli matce. Ona zájem nikam docházet nemá. Jana se mi zdá během sezení celkově vstřícnější. Má jet na tmelicí kurz pro první ročníky. Pojede, ale moc se netěší. Výhodou přestupu do nové školy je, že v nové třídě bude pro druhé lidi úplně nová. Nebudou kolem ní žádné předsudky jako na základní škole. Mluvíme o nejbližších lidech. Jana kolem sebe blízké lidi moc nemá. Nejblíže si je ona sama, pak je jí rodina a pak kamarádi. Rodinou myslí mamku, Petra, tátu, babičky a dědy. Oceňuji, jak si je pro sebe důležitá, a ptám se jí, jak o sebe pečuje. Jana moc nerozumí mé otázce. Mluvím o tom, že mi připadá, že o sebe moc nepečuje – špatné známky ve škole, přestože má na lepší, je docela izolovaná od holek. Jana se o sebe stará tak, že hodně chodí ven a má docela dost peněz. Peníze má nejen od mamky, ale taky z kšeftování. Takhle vznikla pověra, že Jana krade peníze a vydělává si prodejem drog. To není pravda. Jana jenom umí peníze vydělat. Například kamarádka jí dá rozbitý telefon a ona ho umí prodat za peníze. Na víkendu byla s tátou. Bylo to fajn. Tátu má Jana raději než mámu. Víc si spolu rozumějí. Dřív si přála, aby se k sobě rodiče vrátili. Teď už nechce. Doma by to asi vypadalo úplně stejně jako nyní. Máma s Petrem se hodně hádají kvůli pitomostem. Je to o

tom, že každý mají jiný pojem o srandě. Jana už teď doma moc není, aby to pořád nemusela poslouchat. Dříve jí ty hádky vadily, teď už vlastně ani ne. Domlouváme se, že jí příště přinesu stránky z webu o marihuaně a uděláme si společně test o tom, v jakém stadiu užívání marihuany je. Jana souhlasí. Další sezení jsme domluvily na za týden. Jana už nepřišla, ani se neozvala matka. Závěr a zhodnocení Jana i její matka se po posledním setkání již více neozvaly. Za úspěch lze považovat to, že Jana celkem přišla na čtyři setkání. Motivovat ke spolupráci adolescenty užívající návykové látky je poměrně obtížné. V tomto případě se Janu k další práci motivovat nepodařilo, přestože bylo z rozhovoru s ní patrné, že se v životě potýká s některými problémy – konfliktní rodinné prostředí, špatná pověst a izolace od vrstevníků. Důvodem přerušení spolupráce pravděpodobně může být aktuální věkové období s tendencí vzdorů vůči autoritě a nevnímání či nepřipouštění si vlastních potíží. Tato kazuistika je ilustrací užívání návykových látek, o kterém se v obecnější poloze píše v kapitole 2. Shrnutí: Tato kazuistika rozebírá problematiku poradenství s klientkou, která užívá návykové látky. Hlavně poukazuje na fakt, jak obtížné je motivovat klientku ke spolupráci, k pochopení problému a jeho nápravě. 4.7 Kazuistika Olga Pavla Jirásková Následující kazuistika pojednává o možnostech a limitech diagnosticko-poradenské práce s žákyní 9. třídy při volbě profesní orientace. 1. Kdo nás zkontaktoval První kontakt s rodinou získal sociální pracovník při své spolupráci se školou. Škola SIM Most doporučila rodině z důvodu doučování jednoho dítěte v rodině. Nicméně v průběhu návštěvy rodiny sociální pracovník zjistil, že jsou na SIM i zakázky na služby pro další dítě v rodině. 2. Odkud o nás vědí Školu kontaktovala SIM Most sama, v lokalitách, kde pracujeme v terénu, se také obracíme obvykle na školu pro rozšíření spolupráce. 3. Jaký je problém V rodině je nejstarší dcera, která právě dokončuje základní školu. Má vynikající výsledky (jedničky, nejhorší dvojky), rozhoduje se tedy, zda jít dále na gymnázium, nebo na obchodní akademii. SIM Most jí proto nabídlo poradenství v profi-orientaci. 4. Z anamnézy Dívka, 15 let, je nejstarší dcerou z úplné rodiny. Do školy začala chodit v 7 letech po odkladu školní docházky. Opakovala 2. třídu z prospěchových důvodů. Rodina si její neúspěchy na začátku školní docházky vysvětluje tím, že její tehdejší učitelka si Olgu „zaškatulkovala“ a nedala jí šanci prospívat. (Dívka byla tehdy na psychologickém

vyšetření, jehož výsledky matka nyní interpretuje následovně: „Řekli mi, ať jsem ráda, že holka projde základku s trojkami, čtyřkami.“) Od opakování třídy (s jinou učitelkou) se však Olze začalo dařit a od té doby je ve třídě nejlepší. Rodiče dívku podporují ve vzdělání a aktivně se zajímají o její možnosti a schopnosti. 5. Jak a kdo s klientem pracoval a s jakým výsledkem Olgu a její matku jsem pozvala do SIM na první část vyšetření. Dívce jsem zadala IST 2000. Poté vyplnila Test profesních zájmů BIT II. S matkou jsem sepsala zbytek anamnézy. IST 2000 se však ukázal jako velmi náročný test. Dívka byla v přístupu k testové situaci motivována k dobrým výsledkům, pracovala samostatně a pečlivě. Nicméně pod časovým tlakem, který IST vytváří, dívka znejistěla a pracovala poměrně chaoticky (přeskakovala mnoho úloh, které považovala za příliš náročné). V rámci IST se dívce lépe dařilo v numerických a figurálních úlohách, ovšem celková úroveň poznávacích schopností dosahovala dle tohoto testu podprůměrné úrovně. Velmi nízkých skórů dosáhla ve verbálních úlohách – obzvláště zobecňování. (Zde stojí za úvahu, zda nemá na její verbální dovednosti vliv etnolekt.) Po srovnání výsledků z jednoho testu se známkami ve škole jsem se rozhodla, že dívce nabídnu ještě jedno setkání. Pro srovnání jsem zvolila Ravenovy progresivní matice. Tento test nepoužívá časové omezení, je z časového hlediska méně zátěžový. Poskytuje orientační odhad neverbální inteligence. V tomto testu dívka skórovala v průměru, což považuji za lépe ukazující na její aktuální poznávací schopnosti. Dotazníková část, která byla zaměřena na preference v profesní sféře, ukazovala na velký zájem Olgy v oblastech obchodnických a úřednických povolání. Z rozhovoru a výše uvedených výsledků jsem se přiklonila k tomu, aby Olga šla na obchodní akademii. Rodina si pro výsledky vyšetření nepřišla, nicméně při telefonické konzultaci s matkou mi oznámila, že se Olga již rozhodla pro akademii. Shrnutí: Kazuistika je zeměřená na popis poradenské práce při poradenství v profesní orientaci a na možnosti a limity diagnostiky v této oblasti. 4.8 Kazuistika Kazuistika Skupinová diagnostika a intervence Lenka Brichová, Dagmar Jandečková Následující kazuistika představuje diagnostický a intervenční program pro třídy ZŠ, který vytvořilo jedno středisko. Práce se školní třídou, pedagogickým pracovníkem a rodiči je opět zajímavou ukázkou spolupráce různých profesí v rámci týmu SIM. V současné době se mnoho škol, nevyjímaje ty, kde jsou v třídních kolektivech děti různých národností, potýká s problémy ve vztazích – s počátečními stadii šikany, agresivitou dětí a mnoha dalšími problémy. Proto jsme se v SIM rozhodli rozšířit naši nabídku služeb o práci zaměřenou na problematické třídní kolektivy. Smyslem této aktivity je snaha o nápravu vztahů mezi dětmi, a to se zaměřením především na ty, které jsou jiné národnosti. Chceme tak přispět k jejich kvalitnější integraci do třídního a posléze společenského kolektivu.

Na žádost školy (ředitele, třídního učitele, metodika prevence) proběhne po předchozím souhlasu rodičů přímá intervence ve vybraných třídách, a to nejdříve formou sociometrického šetření. 1. sociometrické šetření – SORAD Při kvalitní práci se třídou, kde se již vztahový interpersonální problém projevuje nebo bezprostředně jeho výskyt hrozí, se ve většině případů opíráme o podrobnou analýzu dat, která můžeme o třídě získat. Výjimku ovšem tvoří případy otevřené a svědecky doložitelné agrese, kde je nezbytné uplatňovat rychlé restriktivní postupy. Oblast sociometrické diagnostiky vztahů mezi žáky a celkového klimatu třídy s použitím diagnostické metody SORAD zabezpečují odborní pracovníci SIM (ve složení psycholog a pedagog). 2. zážitkový program Motýl Rovněž provádějí následnou terapeutickou intervenci ve formě zážitkového programu, který si pracovně nazvali Motýl. Program praktikují většinou ve třech setkáních po třech vyučovacích hodinách. Vzhledem k náročnosti zákroku je snahou, aby se třídou pracovali dva pracovníci, podobně jako je tomu u terapeutické skupiny. Při této činnosti se velmi osvědčilo využívání méně direktivních způsobů vedení skupiny (např. s využitím psychodramatických přehrávání situací a strategických uvolňovacích neverbálních technik, při kterých děti nejsou zvyklé používat vybudované psychické obrany). Pracovnice SIM pro práci s prožitky modifikovaně vybírají zážitkové techniky podle mentální vyspělosti skupiny, se kterou budou pracovat. Podle toho také přizpůsobují i délku jednotlivých programů. Vycházejí přitom z předem sestaveného programu zaměřeného na fáze Já, Ty a Já a Ty. Na konci programového setkání zhodnotíme získaná dosavadní poznání a naznačená východiska zrekapitulujeme. Toto zhodnocení nám slouží nejen k pokračování „nastartovaného“ procesu, ale také k hodnocení toho, co se skupině podařilo změnit od minulého setkání. A v závěru pak k podpoře pozitivních změn. Teprve při uzavření našeho intervenčního působení sdělujeme žákům diagnostické závěry sociometrického šetření. Zdá se nám, že sdělení závažných diagnostických závěrů je vhodné prezentovat až v samotném finálním závěru. Především z důvodu využití motivačního momentu případného překvapení. Děti se na závěrečné výsledky velmi těší. Je zřetelné, že jsou pro ně důležité. Zjevně se zajímají o to, jakou vlastně mají pozici ve třídě a co si o nich druzí myslí. 3. poradenství směrem k působení pedagogů, případně rodičů Tato závěrečná část je další významnou oblastí, která je nedílnou součástí naší práce s problémovou skupinou. Ukazuje se, že působíme v podstatě dvojím způsobem. Především informujeme třídního učitele o diagnostických závěrech sociometrického šetření a doporučujeme směr, kterým by mohl podpořit naše úsilí směřující k ozdravění klimatu třídy. Pokud je evidentní, že svým vlivem podporuje ozdravný proces a naše doporučení jsou pro pedagoga skutečnou inspirací, pak je prospěšné, aby se postupně sám zúčastňoval přímé intervenční práce. Tak se může nechat ovlivňovat nejen radami a doporučeními, ale i bezprostředním zážitkem. Složitější je situace v případě, kdy pedagog (většinou nevědomky) může přispívat k nárůstu obtíží a k rozvoji nezdravého klimatu třídy, kdy nevnímá podněty, které přicházejí od většiny dětí, a přehnaně uplatňuje direktivní přístup k dětem. Dalším neblahým jevem, se kterým se setkáváme, bývá rezignace pedagogů na výchovu dětí, která se projevuje soustředěním jejich práce pouze na didaktický proces. Nelze opomenout významnou roli rodičů, kteří jen obtížně přijímají kritiku své benevolentní výchovy. V takových či podobných případech je opět důležité vést pedagoga a rodiče ke změně postojů. Tato velmi citlivá část naší práce nezbytně vyžaduje promyšlenou strategii a taktiku, která umožní konstruktivně rozvíjet další spolupráci.

Shrnutí: Kazuistika obecně pojednává o intervenční práci s třídním kolektivem, o způsobech které se při této práci uplatňují a o možných problémech, které se mohou objevit. Dále pak ilustruje spolupráci různých profesí v rámci týmu SIM s pedagogy, žáky a rodiči.

5. ÚČELY – CÍLE – EFEKTY Projekt Střediska integrace menšin je zaměřen na vytvoření podpůrného systému péče o děti a mládež ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, zkvalitnění procesu jejich integrace do společnosti, průběhu jejich vzdělávání, poradenství a následné možné uplatnitelnosti a mobility cílové populace na trhu práce. Cílové skupiny Psycholog SIM se v rámci své činnosti zaměřuje především na tyto cílové skupiny: • • • • • • •

azylanti etnické menšiny, osoby z odlišného sociokulturního prostředí migranti osoby předčasně opouštějící vzdělávací systém sociálně znevýhodněné osoby učitelé, ředitelé škol, výchovní poradci, poradenští pracovníci ve školství, další odborní pracovníci ve školství žáci a studenti ZŠ, SŠ, VOŠ, včetně škol pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

a) Cíle ve vztahu ke klientovi a jeho rodině Oblast vzdělávání Cílem práce psychologů SIM v oblasti vzdělávání je: • poskytnutí včasné péče • příprava dítěte na vstup do školy • specifikace vzdělávacích potřeb ve vztahu k individualitě žáka v kontextu jeho kulturní odlišnosti a aktuální sociální situaci, a tím usnadnění vzdělání žáků ze sociokulturně odlišného prostředí • vytvoření adaptačních programů • nabídka kariérového poradenství • prevence předčasných odchodů ze vzdělávání • navázání spolupráce s rodinou a podpora její komunikaci se školou Oblast rizikového chování Při práci s dětmi a mládeží je cílem psychologů SIM v oblasti rizikového chování: • identifikace rizikových žáků • včasná diagnostika a intervence rizikového chování • vytvoření podpůrných programů • prevence rizikového chování • minimalizace dopadů prekriminálního chování b) Cíle ve vztahu k institucím Služby pro pedagogické pracovníky Pro pedagogické pracovníky je cílem psychologů SIM: • zprostředkování informací o sociokulturním kontextu cílové skupiny • podpora vytváření interkulturních kompetencí pedagogických pracovníků • poskytnutí konzultační podpory pro práci s učebními strategiemi a následně vyučovacími styly Služby ve vztahu k ostatním odborníkům Cílem práce psychologů SIM ve vztahu k ostatním odborníkům je:

100

•

mapování psychologických specifik a příprava nových diagnostických a intervenčních postupů, nástrojů a technik práce s psychologickou zprávou a posudkem v kontextu vzdělávání žáka a porozumění jeho rodiny

Efekty práce psychologa v rámci projektu SIM • • • • • • • •

zlepšení přípravy žáků ze sociolkulturně odlišného prostředí na vzdělávání usnadnění vzdělávání žáků ze sociolkulturně odlišného prostředí zkvalitnění systému pedagogicko-psychologických služeb prostřednictvím doplnění psychologických služeb pro žáky ze sociolkulturně odlišného prostředí s ohledem na jejich specifické potřeby udržení co nejvíce dětí v hlavním vzdělávacím proudu snížení počtu žáků předčasně opouštějících vzdělávací systém snížení výskytu rizikového chování na základě včasné identifikace příznaků rizikového chování a intervence zmírnění sociálního vyloučení propojení informací a služeb jednotlivých poskytovatelů včetně spolupráce s krajskými koordinátory a nestátními organizacemi, které se věnují poskytování služeb sociokulturně znevýhodněným osobám v regionech

101

6. Použitá a doporučená literatura Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti (2006). Zpráva z výzkumu. Praha: MPSV a RV ČR. Assenza, D. (ed.) (2007). Internacionalizace. Olomouc: A&M Publishing. Babáková, L. (2003). Sebepoškozování v dětství a v adolescenci. Psychiatrie pro praxi. Staženo z http://www.psychiatriepropraxi.cz/pdfs/psy/2003/04/05.pdf Cerel, J., Roberts, T. A., Nilsen, W. J. (2005). Peer suicidal behavior and adolescent risk behavior Journal of Nervous and Mental Disease (Vol. 193) (No. 4). 237–243. Czsémy, L., Sadílek, P., Sovinová, H., Lejčková, P. (2003). ESPAD 03 Evropská školní studie o alkoholu a jiných drogách, Česká republika, 2003. Zpráva pro tisk. Praha: PCP Staženo z http://www.drogyinfo.cz/index.php/o_nas/klicove_indikatory/populacni_pruzkumy/souhrn_ vysledku_studie_espad_v_cr Čáp, J., Mareš, J. (2000). Obecná a pedagogická psychologie pro učitele. Praha: Portál. Daněčková, T. (2007a). Rizikové chování v dospívání – definice. In: Učební texty ke specializačnímu studiu pro metodiky školní prevence. Praha: Centrum adiktologie. Daněčková, T. (2007b). Rizikové chování u dětí a mladistvých – etiologie a diagnostika. In: Učební texty ke specializačnímu studiu pro metodiky školní prevence. Praha: Centrum adiktologie. Davido, R. (2001). Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál. EMCDDA (2000). Mapping available information on social exclusion and drugs, Focusing on “Minorities” across 15 EU member states. Staženo z http://www.emcdda.europa.eu/index.cfm?fuseaction=public.content&nnodeid=9895&sLan guageiso=EN EMCDDA (2002). Update and complete the analysis of drug use, consequences and correlates amongst minorities. Lisboa: EMCDDA. EMCDDA (2003). Annual report 2003: the state of the drugs problem in EU and Norway, staženo z http://ar2003.emcdda.europa.eu/en/page073-en.html March, J. C., Oviedo-Joekes, E., Romero, M. (2006). Drug and Social Exlusion in Ten European Cites. Eur Addict Res, 12. 33–41. Eriksen, T. H. (2007). Antropologie multikulturních společností – Rozumět identitě. Praha: Triton. Fontana, D. (1997). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.

102

Hamanová, J. (2001). Rizikové chování v dospívání. In: Rizikové chování dospívajících a jeho prevence. 2. Odborný seminář, SZÚ Praha (9–21). Hamanová, J., Hellerová, P. (2000). Syndrom rizikového chování v dospívání (1. část). Česko-slovenská pediatrie. 55 (6): 380–387. Hamanová, J., Hellerová, P. (2000). Syndrom rizikového chování v dospívání (2. část: Prevence). Česko-slovenská pediatrie. 55(7): 466–473. Hawton, K., Rodham, K., Evans, E., et al. (2002). Deliberate self harm in adolescents: self report survey in schools in England. BMJ (England); 325 (7374): 1207–1211. Hermochová, S. (1994). Hry pro život, 1. a 2. díl. Praha: Portál. Hermochová, S. (1991). Metody aplikované sociální psychologie. Praha: Karolinum. Hermochová, S. (2005). Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: AISIS. Hermochová, S. (1981). Sociálně psychologický výcvik. Praha: UK. Hobdayová, A., Kolierová, K. (2001). Tvořivé činnosti pro terapeutickou práci s dětmi. Praha: Portál. Horneyová, A., Lanyadoová, M. (2005). Psychoterapie dětí a dospívajících. Praha: Triton. Kabíček, P. (2006). Nová morbidita http://www.sanquis.cz/clanek.php?id_clanek=753

mládeže.

Sanquis.

Staženo

Klíma, B., a kol. (2001). Mládež a dějiny: publikace výsledků mezinárodního dotazníkového šetření a výzkumu historického vědomí adolescentů se zaměřením na Českou republiku. Brno: CERM. Langmeier, J., Balcar, K., Špitz, J. (2000). Dětská psychoterapie. Praha: Portál. Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. Macek, P. (1999). Adolescence. Praha: Portál. Matoušek, O., Kroftová, A.: (1998). Mládež a delikvence. Portál. Praha. Miovský, M., Majzlíková, J., Miovská, L., Hošková, H., Kolařík, M., Vondráčková, P. (2006). Analýza potřeb a současného stavu adiktologických služeb na území hl. města Prahy určených dětem do 15 let. Závěrečná zpráva. Tišnov: Sdružení SCAN. Miovská, L. (2005). Užívání drog v národnostních menšinách. Souhrn dostupných informací. Zaostřeno na drogy. 3, 2, Praha: Úřad vlády ČR, Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové závislosti. Muhič, J. (2004). Interkulturní poradenství. Praha: IPPP.

103

Musil, J. V. (2003). Sociometrie v psychologické kognici. Olomouc: Cyrilometodějská teologická fakulta Univerzity Palackého. Nelson, B. V., Patience, T. H., MacDonald, C. D. (1999). Adolescent Risk Behavior and the Influence of Parents and Education. J Am Board Fam Pract 12(6): 436–443. Nepustil, P., Zajdáková, S. (2007). Problémové užívání nelegálních drog mezi skupinami migrantů v Brně a okolí: Závěrečná zpráva z výzkumu. Nesdale, D., Rooney, R., Smith, L. (1997). Migrant Ethnic Identity and Psychological Distress. Journal of Cross-Cultural Psychology, 28 (5): 569–588. Pöthe, P. (1999). Dítě v ohrožení. Praha: G + G. Průcha, J. (2004). Interkulturní psychologie. Praha: Portál. Průcha, J. (2005). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Public Health Division (2000). Drugs in a Multicultural Community: An Assessment of Involvement. Melbourne: Victorian Government Publishing Service. Rabušic, L., Kepáková, K. (1999). Sexuální chování adolescentů a riziko HIV. Sociologický časopis. XXXV. Staženo z http://sreview.soc.cas.cz/upl/archiv/files/208_161RABKE.pdf Říčan, P., Krejčířová, D. (1995). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada. Sangster, D., Shiner, M., Patel, K., Sheikh, N. (2002). Delivering drug services to Black and ethnic-minority communities. Report from research. London: Home office. Sekyt, V. (1998). Zamyšlení nad zvláštnostmi romských dětí vstupujících do škol. Praha: Portál. Sekyt, V. (2001). Dospívající Romové a rizikové chování. CEVAP. Staženo z http://cevap.cz/default.php?&ID=25&publ=2&cl=28 Schmidt, V. (2003). Etnické minority. In: Kalina, K., Radimecký, J. Drogy a drogové závislosti 2, mezioborový přístup. Praha: Úřad vlády ČR, NMS. Sindelarová, B. (2007). Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál. Strausmess, S. L. (ed). (2003). Ethnocultural Factors in Substance Abuse Treatment. New York: The Guilford Press Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. Šišková, T. (1998). Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál. Štech, S. (1998). Člověk a kultura. In: Slaměník, J., Výrost, I. (Eds). Aplikovaná sociální psychologie. Praha: Portál.

104

Turček, K. Zahajovanie pohlavného života u rómskych a nerómskych dievčat. Katedra rómské kultury. FSV UKF Nitra. Staženo z http://sex.systemic.cz/archive/cze/textbook2003/turcek.pdf United Nations (2004). Drug abuse prevention among youth from ethnic and indigenous minorities. New York: United Nations. Staženo z http://www.emcdda.europa.eu/index.cfmfuseaction=public.content&nnodeid=9895&sLang uageiso=EN Vacek, J., Gabrhelík, R., Miovská, L., Miovský, M. (2005). Analýza současného stavu a potřeb v oblasti drogových služeb na území hl. m. Prahy určených příslušníkům národnostních menšin a přistěhovalcům. Zpráva z výzkumu. Tišnov: Sdružení SCAN. Vágnerová M., Hadj-Moussová, Z., Štech S. (2004). Psychologie handicapu. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (1997). Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum. Vygotský, L. (2004). Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál. Weiss, P., Urbánek, V., Procházka, I. (1996). Koitální debut. Československá psychologie, 40, 2. 138–145 West, G. K. (2002). Dobrodružství psychického vývoje. Praha: Portál. Žultáková, S. Vplyv demografických a sociálnych faktorov na priebeh tehotenstva u rómskych žien. Prešov: Fakulta zdravotníctva PU. Staženo z http://www.szu.sk/ine/verejnezdravotnictvo/2007/2007-1/zulatakova.htm

105

7. PŘÍLOHY, DODATKY Legislativa Níže uvedený seznam je základním legislativním balíčkem právních předpisů, které by měl mít psycholog SIM po ruce, být s nimi základně seznámen a dle potřeby se v nich orientovat. Vybrané statě jsou těmi nejstěžejnějšími, ale bylo by vhodné seznámit se s celým obsahem těchto předpisů. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) - vyučovací jazyk a vzdělávání příslušníků národnostních menšin – § 13, § 14 - vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných – § 16 (vymezení sociálního znevýhodnění), § 18 (individuální vzdělávací plán), § 20 (vzdělávání cizinců) - předškolní vzdělávání, jeho cíle a organizace – § 33, § 34, § 35 - povinná školní docházka, její počátek, splnění a ukončení, možnost odkladu, jiné způsoby plnění povinné školní docházky – §36–43 - základní vzdělávání – § 47 (přípravné třídy), § 49 (přestup na jinou školu, převedení do jiného programu vzdělávání), § 51 (hodnocení), § 52 (postup do vyššího ročníku, opakování ročníku), § 53 (konání opravných zkoušek), § 54, § 55, § 56 (ukončení základního vzdělávání a povinná školní docházka) Novela č. 343/2007 Sb. školského zákona (platnost od 1. 1. 2008) - K bezplatnému základnímu vzdělávání jsou podle tohoto předpisu nově přijímány všechny děti bez ohledu na to, zda pobývají na území ČR oprávněně či neoprávněně. - V případě předškolního, základního uměleckého, středního a vyššího odborného vzdělávání a školských služeb zákon stanovuje jako podmínku pro zahájení vzdělávání nebo poskytování služby povinnost prokázat oprávnění k pobytu dítěte, žáka nebo studenta na území ČR na dobu delší než 90 dnů řediteli školy nebo školského zařízení. Vyhláška č. 73/2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných - udělení a obsah individuálního vzdělávacího plánu – § 6 - obsah funkce a zřízení pozice asistenta pedagoga – § 7 Vyhláška č. 72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních - je zde vymezen obsah poradenských služeb a školská zařízení, kterými jsou PPP, SPC a škola - v příloze je vymezena jejich standardní činnost Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů - získání odborné kvalifikace asistent pedagoga – § 20 Zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a změně některých zákonů www.ucitelskenoviny.cz – otevřít odkaz školské předpisy www.rvp.cz – metodický portál www.msmt.cz – stránky ministerstva školství, kde lze dohledat veškeré právní předpisy

106

Anamnéza (Podklad pro psychologické vyšetření žáka z kulturně odlišného prostředí)

I. Základní údaje • Jméno a příjmení dítěte: • Datum narození: • Místo narození: • Adresa současného bydliště: • Adresa školy: • Ročník: Ročník: • Jméno třídního učitele a kontakt: • Školní psycholog (je(je-li v kontaktu s dítětem) a kontakt: • Důvod kontaktu: • Na žádost koho: • Předchozí odborná pomoc, vyšetření: • Spolupráce s PPP, SPC, jiné zařízení:

II. Rodina Matka: • Jméno a příjmení: • Datum narození: • Místo narození: narození: • Adresa současného bydliště: • Vzdělání: • Zaměstnání (minulé – v zemi původu i současné): • Znalost jazyků (především ČJ): • Významné hereditární dispozice (smysl. vady, ady, SPU, duševní choroby, narkomanie, alkoholismus, cukrovka aj.): • Kontakt: Otec: • Jméno Jméno a příjmení: • Datum narození: • Místo narození: narození: • Adresa současného bydliště: • Vzdělání: • Zaměstnání (minulé – v zemi původu i současné): • Znalost jazyků (především ČJ): • Významné hereditární dispozice (smysl. vady, ady, SPU, duševní choroby, narkomanie, alkoholismus, alkoholismus, cukrovka aj.):

107

• Kontakt: Sourozenci: • Jméno a příjmení: • Datum narození: • Místo narození: • Adresa současného bydliště (bydlí s rodinou, rodinou, či jinde, příp. kde a proč): • Rodinný vztah (sourozenec vlastní/nevlastní): • Znalost jazyků (především ČJ): • Významné hereditární hereditární dispozice (smysl. vady, ady, SPU, duševní choroby, narkomanie, alkoholismus, cukrovka aj.): Způsob rodinného prarodiče atp.):

soužití

(např.

matka

samoživitelka,

matka

otčím,

Jiné osoby žijící ve společné domácnosti: • Jméno a příjmení: • Příbuzenský vztah: vztah: • Odkdy: Jazyky používané v domácnosti: Vztahy v rodině: Postoje k výchově:

III.

Ontogenetický vývoj dítěte

Prenatální fáze: • Pořadí těhotenství: • Potraty: • Těhotenství plánované/chtěné/nechtěné: • Preference pohlaví: • Úrazy, nemoci, stresové situace v těhotenství: těhotenství: • Jiné vlivy (léky, alkohol, drogy…):

Perinatální fáze: • Místo porodu: • Doba trvání porodu: • Průběh porodu: • Poloha: • Zvláštnosti (kleště, křeče, icterus, asfyxie):

108

Postnatální fáze:

(jerodiče, (je -li uváděno v normě, je třeba zaznamenat, zda jde o tvrzení rodiče , či diagnostiku provedenou tazatelem) • Váha: • Délka: • Sací reflex: • Kojen od– od–do: • Spánek: • Aktivita: • Čistotné od: • Bez pomočování od: den –

noc –

• Nemoci, úrazy, operace, alergie: Psychomotorický vývoj: • Lezení: • Sezení: • Stoj: • Chůze: Vývoj řeči: • První slova: • První První věty: • Poruchy: • Logopedická péče: Vývojové anomálie: Počátek pubescence (menses): Hospitalizace (nemocnice, ozdravovny, lázně):

IV. Aktuální stav • Aktuální zdravotní stav, užívané léky: • Změny v chování: • Biorytmy (aktivita, spánek nechutenství):

IV.

Škola

109

(Při mapování předškolní výchovy, nástupu zjišťovat běžné poměry v zemi původu)

školy

atp.

třeba

Předškolní zařízení: • Věk nástupu: • Délka trvání: • Průběh (rychlost adaptace, vztahy s ostatními dětmi, učitelkami atp.): Vstup do školy: • Věk dítěte: dítěte: • Adaptace na školu (vztahy se spolužáky, učitelem, přizpůsobení školnímu režimu a rytmu, případné projevy úzkosti, strachu atp.):

• Oblíbené/neoblíbené předměty: Průběh školní docházky v zemi původu: • Počet ukončených ročníků: • Prospěch (+ doptat se na způsob způsob hodnocení): • Chování: • Oblíbené/neoblíbené předměty: • Opakování ročníku: • Významné absence: • Doučování: • Pozice v kolektivu a vztahy se spolužáky (oblíben/neoblíben, dominantní/submisivní, samotářský/společenský atp.): • Vyučované jazyky: • Domácí příprava (kdo (kdo pomáhá): Průběh školní docházky v ČR: • Nastoupil/a do ročníku: • Adaptace (vztahy se spolužáky, učitelem, vyrovnání se s neznalostí jazyka, způsob komunikace, přizpůsobení se školnímu režimu a rytmu, případné projevy úzkosti, strachu atp.): • Prospěch: • Chování: Chování: • Oblíbené/neoblíbené předměty: • Opakování ročníku: • Významné absence: • Doučování: • Pozice v kolektivu a vztahy se spolužáky (oblíben/neoblíben, dominantní/submisivní, samotářský/společenský atp.): • Vyučované jazyky: • Domácí příprava (kdo pomáhá): Výhled na na další vzdělávací a kariérní cestu dítěte:

110

• Ze strany samotného dítěte: • Ze strany rodičů:

Volný čas

• Zájmy dítěte: • Navštěvované zájmové kroužky (v zemi původu i v ČR): • Návštěva družiny: • Vztahy s vrstevníky: • Režim dne: • Rodinné trávení volného času (během týdne, o víkendech, prázdninách):

VI.

Odjezd ze země původu, příjezd do ČR

• Důvody odjezdu: • Důvody výběru ČR: • Plány do budoucna (ČR jako země konečná, konečná, či tranzitní, návrat do země původu atp.): • Příjezd celé rodiny / části: • Souběžný/postupný příjezd jednotlivých jednotlivých členů rodiny: • Právní status (právní pravidla pobytu, azyl atp. atp.): • Změna povolání (důvod): • Změna socioekonomického statusu:

VII. Socioekonomické podmínky • Finanční situace: • Využívání dávek SSP: • Zaměstnání rodičů (plný/částečný úvazek): • Bytová situace (vlastní/pronájem/podnájem (vlastní/pronájem/podnájem atp.): • Velikost bytu: • Vlastní dětský pokoj:

111

Souhlas rodičů

Jméno a příjmení dítěte: …………………………………………………………………………………………………………………………………… Datum narození dítěte: ………………………………………………………………………………………………………………………………………… Jméno a příjmení zákonného zástupce: …………………………………………………………………………………………………. Bydliště, kontakt: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Prosíme o písemný informovaný souhlas:

1. S psychologickým a speciálněpedagogickým vyšetřením Vašeho dítěte.

2. Se shromažďováním a zpracováním osobních údajů ve smyslu zákona č. 101/2000 Sb.

3. S poskytováním psychologických a pedagogických asistenčních služeb dítěti.

Datum: …………………………………………

……………………………………………………………………… Podpis zákonného zástupce

112

Záznamový arch k posouzení slovní zásoby cizinců (dr. Hádková, SIM Střední Čechy) Přehledná tabulka výstupů diagnózy Vždy a bez problémů Dítě reaguje na oslovení jménem

Dítě rozumí

Občas (musí být

Nikdy

pomalu a zřetelně artikulováno) ANO X NE

ANO X NE

Vždy a bez problémů

Občas (musí být

Nikdy

pokynům ke společným aktivitám doprovázeným

pomalu a zřetelně artiku1ováno)

názornou ukázkou.

ANO X NE

Dítě rozumí

Vždy a bez problémů

Občas (musí být

Nikdy

pokynům ke společným aktivitám nedoprovázeným

pomalu a zřetelně artikulováno)

názornou ukázkou.

ANO X NE

Dítě umí požádat o

Je vždy rozumět, co

Jen částečně a není

Nikdy

pomoc v češtině (kde je WC, mám hlad, žízeň, nerozumím, co je to, kde je to, proč atd.).

dítě požaduje

dobře rozumět, co dítě požaduje, a proto je nutný dotaz na sdělení

ANO X NE

Je mu dobře rozumět

Je mu rozumět jen na

Rozumíme méně než

50 %

Dítě umí vyprávět kratší příběh (pohádku, svůj zážitek ze zoo atd.).

ANO X NE

ANO X NE Nevypráví vůbec.

Dítě umí vyjádřit

Je mu dobře rozumět

Je mu rozumět jen na

Rozumíme méně než

50 %

ANO X NE

ANO

OBČAS

VŮBEC NE

preference, souhlas, nesouhlas

Dítě umí doplnit komunikační deficit vizualizací (obrázek, číslice, body-talk atd.)

113