Guía para el uso de documentos históricos crítica de fuentes

Ministra de Educación Nacional Cecilia María Vélez White Viceministra de Preescolar, Básica y Media Isabel Segovia Ospina Directora de Calidad Preescolar, Básica y Media Mónica López Castro Subdirectora de Articulación Educativa e Intersectorial María Clara Ortiz Karam Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones Carol Angélica Ramírez Espejo Gerente Historia Hoy Laura Patricia Barragán Montaña Asesores Historia Hoy Juan Camilo Aljuri Pimiento Sergio Méndez Vizcaya Lesly Sarmiento Pinzón Colaboradores Carlos Suárez Bernardo Tovar Zambrano

Diseño y diagramación Primer Día ISBN Obra Completa: 978-958-691-346-1 ISBN Volumen: 978-958-691-358-4

Impresión Panamericana Formas e Impresos S.A.

PRESENTACIÓN DE LA MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL Entre las cinco acciones que están transformando la educación en Colombia, la creación de programas para la innovación y la competitividad cumple un papel fundamental para convertir la investigación y las competencias en las claves de la educación del siglo XXI. Por lo mismo, el Ministerio de Educación Nacional viene adelantando el programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia como una de las estrategias para el desarrollo de competencias científicas en niños, niñas y jóvenes del país.

El trabajo que se ha adelantando en torno a la conmemoración de los 200 años de nuestra Independencia ya ha arrojado importantes resultados. En el último semestre del 2008, durante la primera etapa del programa, 16.501 niños, niñas y jóvenes de más de 530 municipios y de 1.951 instituciones educativas enviaron sus preguntas a través del Portal Educativo Colombia Aprende. Tras un cuidadoso proceso de selección, contamos ahora con la cartilla de 200 años, 200 preguntas donde estudiantes y docentes conocieron las inquietudes más generadores, creativas y significativas que las nuevas generaciones tienen sobre lo ocurrido durante el período de la Independencia.

Comenzamos así el reto de convertir estas preguntas en el punto de partida de investigaciones de aula para que sean los mismos estudiantes quienes, con la guía de sus docentes, empiecen a construir las respuestas. Pero quien conozca cualquiera de las 200 preguntas seleccionadas entenderá que ésta no es una tarea fácil. Por lo mismo, el Ministerio de Educación ha creado una serie de actividades para acompañar este proceso y fortalecer las iniciativas de las instituciones educativas.

Por un lado, hemos continuado con la estrategia de formación docente que el año pasado logró convocar a más de 11.700 maestros a los más de 270 talleres que se organizaron en todas las Secretarías de Educación. Para esta etapa, no sólo contamos con la Cartilla No. 2 “Aprender a investigar e investigar para aprender” dirigida a maestros y maestras de ciencias sociales sino que, en alianza con Colciencias, también lanzamos el programa Historia Hoy-Ondas bajo el cual se viene adelantando un trabajo con directivos docentes, docentes e instituciones educativas para que a través de la construcción de respuestas se ponga en práctica la investigación histórica como estrategia pedagógica.

Asimismo, el Ministerio de Educación ha puesto a disposición de todos los docentes de ciencias sociales el curso virtual de Historia Hoy en el Portal Educativo Colombia Aprende donde maestros, a lo largo y ancho del país, podrán encontrar guías metodológica para el desarrollo de competencias científicas dentro del marco de las ciencias sociales; herramientas pedagógicas para acompañar a los estudiantes en sus investigaciones históricas; espacios de socialización para compartir y visibilizar el trabajo diario de los docentes y las reflexiones en torno a su quehacer; y plataformas para sistematizar y registrar sus propias prácticas y así posicionarse como productores del saber sobre el aprendizaje y enseñanza de las ciencias.

Por otro lado, somos conscientes de que ninguno de estos esfuerzos puede concretarse a cabalidad sin que las instituciones educativas cuenten con los materiales para aplicar esta metodología. Al fin y al cabo, los proyectos de investigación que los estudiantes adelanten para responder cualquiera de las 200 preguntas implica necesariamente que ellos conozcan, lean y se familiaricen con nuevas fuentes de información. Éste, precisamente, es el objetivo de la Colección Bicentenario: ofrecer a la comunidad educativa un compendio de recursos que

alimenten las múltiples investigaciones que pueden surgir en torno al período de la Independencia.

Al pensar en qué materiales serían los adecuados para lograr este propósito, teníamos claro que no queríamos enviar una sola versión sobre los hechos del pasado. Es decir, más que editar un nuevo libro que se pareciera al de Henao y Arrubla que se publicó para el Centenario de la Independencia, lo que buscábamos era entregar a la comunidad educativa un amplio número de distintos recursos para que, con ellos, estudiantes e investigadores pudieran escribir distintas interpretaciones sobre lo que pasó en la Independencia.

Por esto, los tomos temáticos de la Colección contienen 528 fuentes en total, compuestas por extractos de diversos documentos de la época y textos más recientes de historiadores o académicos. Vale la pena resaltar que dentro de este número, 279 son fuentes visuales, incluyendo pinturas, mapas, ilustraciones, estatuas, fotografías y objetos tanto de la época como más cercanos a nuestro presente.

Pero la Colección Bicentenario incluye mucho más que sólo estos tomos temáticos. Articulando los principios de la política de uso y apropiación de medios y nuevas tecnologías, pensamos que sería importante mostrar que la enseñanza y aprendizaje de la historia también se puede hacer con fuentes audiovisuales y multimediales. Así, la Colección incluye dos series de televisión (Crónicas de una generación trágica y De amores y delitos), 30 episodios de una serie animada para niños, niñas y jóvenes (Súper O Histórico) y un CD multimedia donde estudiantes y docentes encontrarán todas las fuentes visuales contenidas en los tomos temáticos de la Colección.

En la Colección también hallarán una cartilla con relatos sobre la Independencia que historiadores escribieron pensando en los niños y niñas de Colombia, un Atlas Histórico compilado por la Revista Credencial y todo el material que ha salido con las 200 preguntas elegidas durante la primera etapa del programa Historia Hoy. Sumando todos estos productos, la Colección Bicentenario cuenta con 24 elementos que apoyarán el desarrollo de competencias científicas sociales de estudiantes a lo largo y ancho de Colombia.

Con el apoyo de la Red Juntos y Postobón, las Colecciones llegarán a las 14.110 instituciones educativas oficiales del país; a 300 colegios privados con menores recursos; a 123 universidades públicas; a todas las Secretarías de Educación y a las 1.604 bibliotecas públicas del país.

Esperamos así que esta Colección no sólo incida en el mejoramiento de la calidad de la educación en el país, sino que se comprenda como un aporte más del sector educativo para hacer de la conmemoración del Bicentenario una oportunidad real de desarrollar competencias en ciencias sociales a partir de la construcción de relatos diversos, plurales e incluyentes sobre la Independencia.

CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE Ministra de Educación Nacional

CONTENIDOS

CAPÍTULO I. LA COLECCIÓN BICENTENARIO ¿Qué contiene la Colección Bicentenario? ¿Por qué y para qué la Colección Bicentenario? ¿Cómo citar la Colección Bicentenario?

CAPÍTULO II. LAS FUENTES HISTÓRICAS ¿Qué son las fuentes históricas?

El rompecabezas del pasado Características atribuidas a las fuentes Fuentes directas e indirectas Fuentes primarias y secundarias Características propias de las fuentes Fuentes voluntarias e involuntarias Fuentes escritas, visuales y orales Historia oral CAPÍTULO III. CÓMO EMPEZAR A USAR LAS FUENTES Sobre las fuentes escritas Ejemplo 1: Análisis de una proclama Sobre las fuentes visuales A. Fuentes pictóricas Ejemplo 2: Análisis de un cuadro B. Fuentes cartográficas Ejemplo 3: Análisis de un mapa C. Los objetos como documentación histórica Ejemplo 4: Análisis de una estatua Recomendaciones generales BIBLIOGRAFÍA

CAPÍTULO I: Sobre la Colección Bicentenario

¿Qué contiene la Colección Bicentenario?

El primer paso, antes de comenzar a utilizar y aprovechar la Colección Bicentenario, es comprender cuáles son los elementos que la componen. Para eso a continuación se presenta un listado con todos los elementos que contiene y se explica brevemente qué es cada uno de ellos, esperando que docentes y alumnos en todo el país sepan lo que van a encontrar en esta Colección.

200 años, 200 preguntas La Colección incluye el material que el Ministerio ha publicado con las 200 preguntas seleccionadas de la primera etapa del programa. Con la cartilla, un afiche y 200 calcomanías, estudiantes y docentes podrán conocer todas las preguntas y así usarlas como base para las investigaciones de aula.

Tomos temáticos Con la idea de reunir extractos de fuentes de la época y estudios contemporáneos de historiadores, la Escuela de historia de la Universidad Industrial de Santander (UIS) estuvo a cargo de la selección de los textos para los 11 tomos temáticos de la Colección. Además de contener una amplia variedad de fuentes escritas, al final de los tomos los lectores pueden encontrar varias imágenes (bien sea de cuadros, mapas, ilustraciones y objetos) relacionados con cada uno de los temas. Los tomos son los siguientes:

La Independencia en el arte y el arte en la Independencia

Educación en la Independencia

Economía en la Independencia

Castas, mujeres y sociedad en la Independencia

Geografía en la Independencia

Religiosidades y fiestas en la Independencia

Construcción de la patria nuestra: La Nueva Granada después de 1810

Poemas, fábulas e historias de la Independencia

Ciencia y la Expedición Botánica en la Independencia

Viajeros en la Independencia

Juntas e independencias en el Nuevo Reino de Granada

Otros libros Novela: El alférez real Complementando los tomos temáticos, esta novela escrita por el autor colombiano José Eustaquio Palacios en 1886 ofrece a los lectores amenas y detalladas narraciones sobre cómo era la vida a finales del siglo XVIII. En esta medida, no sólo ayuda a comprender los últimos años de la Colonia y a la sociedad inmediatamente anterior a la Independencia sino que demuestra que una manera muy poderosa de aprender y enseñar historia es, justamente, utilizando la literatura como fuente para las investigaciones.

Te cuento la Independencia En un esfuerzo por acercar el mundo de la academia a la escuela, este libro contiene 11 relatos de historiadores reconocidos que les cuentan historias de la Independencia a los niños y niñas del país. Los autores son: Óscar Saldarriaga, Mauricio Nieto, Jorge Orlando Melo, Adelaida Sourdis, María del Pilar López, May Xue Ospina, Martha Lux, Pablo Rodríguez, Rafael Díaz, Germán Mejía y Oscar Guarín.

Además de contar con la participación de estos reconocidos académicos, el libro adquiere un gran valor pues los relatos que ellos y ellas escriben incluyen temas y personajes que no aparecen en la historia que tradicionalmente se ha enseñado en la escuela. Así, los niños podrán conocer las voces de un profesor de hace 200 años, de un niño, de mujeres que participaron en los eventos del 20 de julio de 1810, de una esclava de 90 años, de un viajero inglés, de un muchacho en Bogotá, entre muchos otros.

Recursos audiovisuales y multimedia

Súper O Histórico Aprovechando un personaje animado que ya ha adquirido reconocimiento dentro de la población estudiantil, el Ministerio realizó 30 episodios de Súper O Histórico para mostrar una nueva manera de aproximarse al aprendizaje de la historia. Con este DVD, los estudiantes y docentes del país encontrarán una serie de preguntas históricas que les podrán ayudar a encauzar sus propios proyectos de investigación, además de unas sugerentes pistas para cuando las desarrollen.

Para hacerlo, se presentan tres tipos de capítulos: aquellos para repensar algunas cosas que ya nos han enseñado, los que nos muestran cosas que no nos han contado y otros para profundizar en algunos temas, todos centrados en el amplio proceso de Independencia que va de 1774 a 1830.

Crónicas de una generación trágica Esta serie de televisión (1993) marcó un hito en la producción audiovisual colombiana sobre temas históricos.

Fue un proyecto del Nobel de Literatura Gabriel García Márquez y contó con la dirección de Jorge Alí Triana, la participación de más de 4000 extras y 72 actores reconocidos en el medio televisivo. Estos dos DVDs incluyen las seis crónicas de la serie, donde se narra la vida de una generación de criollos entre 1781 y 1816 que influenció y lideró el proceso independentista en el país.

De amores y delitos Esta serie de televisión (1995) también está basada en una idea del Nobel Gabriel García Márquez. El DVD incluye todos los capítulos: “El alma del maíz”, dirigida por Patricia Restrepo, narra el impacto de generó la llegada del aguardiente en el pueblo de Guateque, Boyacá. “Amores ilícitos”, dirigido por Heriberto Fiorillo, cuenta la historia de un amor prohibido entre dos personas de diferente etnia.

Finalmente, “Bituima, 1780” trata la historia de abuso y corrupción que ejercieron unos gamonales del siglo XVIII en la Villa de Bituima.

Crónicas por Diana Uribe La reconocida voz de la historiadora Diana Uribe se materializa en las cuatro crónicas contenidas en este DVD: “Voces del Llano”, “Voces de la selva”, “Voces del centro” y “Voces del continente”. En ellas, tenemos la oportunidad de acompañar a Diana en sus viajes por diferentes lugares de Colombia, buscando las voces silenciadas del período de la Independencia. Éste es un material para que estudiantes y docentes del país disfruten de una faceta que pocas veces se ha mostrado: ver a un investigador en acción, descubriendo cómo una buena pregunta histórica lleva a muchas más.

Galería de imágenes En este CD multimedia, estudiantes y docentes encontrarán todas las imágenes contenidas en los distintos tomos temáticos de la Colección. Reunir las fuentes visuales de esta manera permite que se aprovechen al máximo, pues los lectores podrán ver las imágenes a color y ampliarlas a su gusto para observar cada detalle. Así, quien esté investigando sobre el período de la Independencia podrá, con mayor facilidad, usar recursos como pinturas, estatuas, mapas y objetos para responder sus preguntas sobre el pasado.

Otros Atlas Histórico de Colombia Gracias a la Revista Credencial y el Banco de Occidente, la Colección Bicentenario incluye este Atlas de 90 cm x 120cm. Por un lado, estudiantes y docentes encontrarán mapas de los últimos 200 años y datos históricos como los presidentes, los nombres, las constituciones y la población de Colombia en los dos siglos. Por el revés, el Atlas muestra el mapa de entidades territoriales y mapa físico más recientes de la República de Colombia. Sin duda, éste es un gran aporte para las aulas de las instituciones educativas del país.

¿Por qué y para qué la Colección Bicentenario?

Pensar en los materiales idóneos para construir nuevos relatos sobre el período de la Independencia plantea unos retos enormes. Sobre todo partiendo de la claridad que todos los Contenidos de la Colección están pensados para el sector educativo, en particular, para los estudiantes y docentes que han estado y seguirán vinculados al programa Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia.

Pero al mismo tiempo, esta posibilidad significó una oportunidad única de buscar esos elementos apropiados que pudieran apuntar, justamente, al desarrollo de competencias científicas y a transformar la manera como hemos enseñado y aprendido las ciencias sociales. Al fin y al cabo, lo que subyace en todo este trabajo es la apuesta de que sí es posible alejarse de los esquemas de antaño donde la historia era únicamente sinónimo de memorizar un sinfín de fechas, nombres y lugares. Pero también se parte de la consciencia de que para lograr esto, entre muchas otras cosas, se necesita repensar e ir más allá de los textos, manuales y materiales que aún replican este esquema enfocado en contenidos y que mantienen las visiones excluyentes del pasado.

En este sentido, lo primero que sabíamos era que no se podía entregar —por riguroso o preciso que pudiese ser— un único libro que dijera todo lo que se necesitaba. Por el contrario, el objetivo era encontrar alguna manera de mostrar una amplia variedad de versiones sobre lo que pasó en el período de la Independencia.

Asimismo, desde el comienzo vimos en esta Colección la oportunidad de hacer llegar a las instituciones algo fundamental para la investigación histórica: fuentes de la época.

En la mayoría de los casos, en las clases de historia se usan primordialmente textos contemporáneos de expertos o historiadores que cuentan lo que pasó en el pasado. Esto quiere decir que lo que sabemos de historia viene mediado por la interpretación que alguien ha hecho de ella y nos ha transmitido por medio de sus libros o escritos. ¿Pero qué pasaría si en vez de comenzar por esos libros o escritos donde las historias ya han sido construidas, empezamos por ir a las fuentes de información de hace 200 años? El cambio resulta inmenso pues significaría que estudiantes y docentes tienen la oportunidad de analizar, de primera mano, documentos de la época, objetos de hace 200 años y testimonios directos de las personas que vivieron en la Colombia de ese entonces. Éstos serían entonces los insumos, ya no para leer lo que los otros han hecho con estas fuentes, sino para escribir lo que cada uno de nosotros piensa y puede aprender de ellos.

También sabíamos que las fuentes primarias que se entregarían tenían que incluir distintos tipos de documentos. Al fin al cabo, al pensar en huellas o fuentes de la época de la Independencia probablemente pensemos únicamente en documentos legales, actas o proclamas. Y si bien este tipo de recursos son importantes, es igualmente necesario entender que hay muchas fuentes más que permanecen hoy en día y que quizás no han llegado a las aulas de clase. Por lo mismo, la Colección incluye otro tipo de fuentes escritas como poemas, relatos de viajeros, fábulas, novelas, cartas, artículos de periódicos, entre otros.

Pero como las huellas tampoco se reducen a lo escrito, los tomos temáticos también contienen una gran variedad de pinturas, estatuas, objetos, mapas, etc. Además de enriquecer los recursos que usualmente se han usado para contar lo que pasó en la Independencia, este tipo de fuentes escritas y visuales permiten que el trabajo con ellas sea ameno para los estudiantes que las vayan a usar en sus investigaciones.

Con estas tres consideraciones en mente (variedad de versiones, inclusión de fuentes primarias y diversidad en los tipos de documentos), los tomos temáticos de la Colección contienen 528 fuentes en total, compuestas por extractos de diversos documentos de la época y textos más recientes de historiadores o académicos. Vale la pena resaltar que 279 son fuentes visuales, incluyendo pinturas, mapas, ilustraciones, estatuas, fotografías y objetos.

Para poder empezar a usar estas fuentes es fundamental tener en cuenta una convención muy importante de los libros temáticos. En todos los 11 tomos el lector se encontrará con una serie de colores en los bordes externos de las páginas:

Las fuentes de la época, es decir, aquellas que se produjeron en el período de la Independencia están señaladas con FRANJA NEGRA. Las fuentes no de la época, es decir, aquellas que se escribieron o hicieron después del período de la Independencia están señaladas con FRANJA ROJA. Tener esto en cuenta ayudará a una lectura más consciente del tipo de información que los estudiantes y docentes encontrarán en cada uno de estos libros.

Esto en relación con los tomos temáticos. Pero como se mostró en el aparte anterior, la Colección incluye mucho más. Para empezar, ésta trae una novela completa que si bien no fue escrita en la Independencia, arroja mucha luz sobre cómo era la vida en la Nueva Granada en las décadas previas al período que estamos estudiando.

La Colección también contiene la cartilla “Te cuento la Independencia” que plasma un importante acercamiento entre el mundo de la academia y los colegios pues, en ella, 11 historiadores comparten sus relatos sobre la Independencia en un lenguaje pensado para niños y niñas. Los episodios que cuentan estos autores, además, hacen parte de esa otra historia de la Independencia que difícilmente ha llegado a las aulas del país. Son, en esa medida historias no contadas que, esperamos, empiecen a formar parte protagónica de lo que los estudiantes del país aprenderán sobre lo que pasó hace 200 años. A su vez esta cartilla contiene un elemento adicional pues al final cada autor incluyó las referencias de las fuentes que él o ella usó para escribir su relato. Así, los niños y niñas conocerán, no cuentos ficticios, sino historias reales de la Independencia que cuentan con todo un respaldo investigativo.

Por último, vale la pena destacar que la Colección también contiene 5 DVD. Como se explicó en el aparte anterior, éstos incluyen series de televisión, dibujos animados y crónicas. Más que describir cada uno de ellos (pues evidentemente la mejor manera de comprenderlos es mirándolos) lo que interesa aquí es resaltar el hecho de que éstos son tan útiles como cualquiera de las fuentes de los tomos temáticos. Es decir, estos videos son un excelente ejemplo para imaginarnos cómo podríamos cambiar las prácticas que tradicionalmente hemos realizado en las aulas de clase. Por ejemplo, ¿qué tal si comenzamos una clase de historia con un corto capítulo del profesor Súper OHistórico 1? Al hacerlo estaremos garantizando la atención de los estudiantes y posibilitando una serie de discusiones basadas en el interés que ellos, gracias a este tipo de materiales, irán adquiriendo.

Recogiendo todo lo anterior, tenemos entonces un panorama general de por qué como Ministerio de Educación estamos entregando al país esta Colección Bicentenario con sus 24 elementos distintos. Pero no sobra recalcar el para qué de este material pues todo el esfuerzo que se ha depositado en ofrecer esta cantidad y calidad de productos tiene un claro propósito: que la Colección se use en las aulas a lo largo y ancho del país.

Y es en esta idea del “uso” de la Colección que todo cobra sentido e ilustra el fin último de desarrollar las competencias científicas de los estudiantes. Para comprender por qué es esto tan importante basta que se piense en las prácticas pedagógicas en torno a la enseñanza y aprendizaje de la historia.

Son notorias las diferencias entre las clases de ciencias sociales y las de ciencias naturales. De hecho, en las clases de ciencias naturales los estudiantes tienden a tener más oportunidades de poner en práctica lo que están aprendiendo. Por ejemplo, en una clase de física, salen del salón y lanzan piedras y otros elementos desde diferentes alturas para medir las velocidades a las que caen al suelo; en la de biología pueden tener la oportunidad de ver distintos animales para comprender sus características y funcionamiento orgánico; y en la de química pueden evidenciar el punto de saturación de una solución de agua y sal.

Ahora bien, ¿cuántas veces en las clases de historia pudimos o podemos realizar este tipo de ejercicios prácticos? ¿Qué tan a menudo los estudiantes pueden hacer las veces de historiadores y aproximarse al conocimiento como lo hace un científico social? Con demasiada frecuencia, las respuestas a estas preguntas son desalentadoras y evidencian actividades en las que los estudiantes leen lo que otros han escrito y memorizan lo que ellos dicen. Esta forma de aprender la historia no ha permitido que se entienda que esos autores de los libros han atravesado por un proceso de investigación que les permite explicar qué ocurrió en el pasado.

En esa medida, esos expertos tuvieron la oportunidad de experimentar en el laboratorio del historiador. Es entonces el momento de que los estudiantes de todo el país también hagan parte del laboratorio de la historia y desarrollen las competencias necesarias para sacarle el mayor provecho.

1

El promedio de duración de los capítulos es de seis minutos y medio.

Pensemos en un kit de química que contiene los elementos necesarios para hacer experimentos (yodo, ácido sulfúrico, azufre, carbón, permanganato de potasio, sales, entre otros). Estas substancias, por sí solas, no sirven de mucho. En el momento en que el estudiante los mezcla, los usa en distintas circunstancias, observa y analiza lo que ocurre es que éstos le ayudarán a entender las reacciones químicas.

Análogamente, proponemos que esta Colección Bicentenario se piense como un kit de de laboratorio de ciencias sociales donde el estudiante encontrará, ya no elementos químicos, sino una inmensa variedad de fuentes históricas. Y, como en el caso anterior, éstas sólo mostrarán sus “reacciones” en el momento en que el mismo alumno —con la guía de su docente— las relacione, analice y contraste.

La Colección no es entonces una enciclopedia donde se encontrarán la “última palabra” sobre ciertos temas. Tampoco es un compendio de respuestas únicas donde, por ejemplo, un investigador encuentre toda la información en una sola fuente. La Colección sí es, en cambio, la oportunidad de empezar a experimentar en el laboratorio de la historia y crear así nuevas “reacciones químicas” que terminarán convirtiéndose en las nuevas narrativas del pasado.

De esta manera lograremos asegurar que una conmemoración tan importante como la de los 200 años de Independencia sea el escenario idóneo para poner en práctica todos estos principios y, como sector educativo, dejarle a las futuras generaciones el legado de haber construido relatos plurales, diversos y representativos del país que hemos llegado a ser.

¿Cómo citar la Colección Bicentenario?

Para hacer historia hoy y aprender de los acontecimientos del pasado es indispensable investigar. Esto significa, entre otras cosas, que para responder las preguntas que los niños, niñas y jóvenes del país se han formulado sobre el período de la Independencia indagaremos en libros, documentos, textos, pinturas y demás recursos del presente y del pasado.

Este acto de aproximación al conocimiento ya construido por “otros” es fundamental, no sólo para el desarrollo del pensamiento científico, sino para el posicionamiento mismo de las investigaciones que los estudiantes desarrollarán a partir de ahora. Es decir, al referenciar una fuente o un recurso le damos crédito a la persona que lo elaboró pero además garantizamos que las nuevas producciones que cada uno de ustedes construye también sean reconocidas en el futuro. ¿Acaso nos gustaría que más adelante alguien tome nuestras palabras y diga que pertenecen a otra persona?

Por esto es necesario contar con herramientas que permitan dar fe de estas exploraciones de modo que los investigadores (sin importar su edad) referencien adecuadamente los recursos que vayan encontrando.

Esforzarse por citar y referenciar de manera homogénea es entonces una manera eficaz de respetar los derechos de autor y evitar el plagio.

En la página web www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy docentes y estudiantes podrán encontrar unas pautas sugeridas de cómo se pueden referenciar distintos tipos de recursos o fuentes. Dichos lineamientos se basan en una de las normas de citación más comunes dentro de las revistas académicas de ciencias sociales a nivel internacional: las de la Asociación Americana de Psicología (APA- por sus siglas en inglés). De todas formas, más que elegir tal o cuál norma de citación, lo importante es que en cualquier texto que pretenda reflejar una investigación, el autor o los autores escojan una manera homogénea de citar y referenciar. En otras palabras, cada persona es libre de escoger las normas de citación de MLA, Icontec, IEEE o cualquier otro que prefiera pues lo que finalmente importa es que cada investigación referencie de manera coherente los recursos que se usaron para su redacción Coherentes entonces con este propósito, a continuación damos unas pautas generales para que los estudiantes, docentes, investigadores y lectores que usen cualquiera de los libros o elementos de la Colección puedan hacerlo de manera correcta. Para entenderlo, veamos algunos ejemplos: Fuente de la época: • Potter Hamilton, John. (1825). “Viajes por el interior de las provincias de Colombia” (1999, pp. 282-288). Bogotá: Colcultura. En: Colección Bicentenario. (Tomo Casta mujeres y sociedad en la Independencia, pp. 10-15).

Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Fuente no de la época:

• Phelan, John L. (1980). El pueblo y el Rey: la revolución comunera en Colombia, 1781 (p. 30). Bogotá: Carlos Valencia. En: Colección Bicentenario.

(Tomo Economía en la Independencia, pp. 34-35). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Novela: • Palacios, Eustaquio. (1886). El alférez real. Cali: Imprenta del autor. En: Colección Bicentenario. (Tomo Novela, pp. 19-195). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Fuente audiovisual: • Canal 13 & Ministerio de Educación Nacional. (Producción). (2009). Súper OHistórico. [Serie de televisión]. Colombia: Canal 13. En: Colección Bicentenario. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Fuente visual en uno de los tomos: • D’ orbigny, Alcide. (1836). “Venta entre Honda y el paso del Sargento en el Camino de Honda a Santa fe, Sainson y Boilly”. [Pintura]. En: Colección Bicentenario. (Tomo Religiosidades y fiestas en la Independencia, p. 91).

Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Atlas Histórico: • Revista Credencial Historia. (2009). Atlas Histórico de Colombia. Bicentenario 2010. En: Colección Bicentenario. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

CAPÍTULO II: Las fuentes históricas

“Los hechos pasados no existen como tales, lo que queda de ellos son las huellas que dejaron.

Esos trazos del pasado llegan hasta nosotros de forma diversa. […] Son las fuentes que los historiadores usamos para remontar nuestra búsqueda de lo pretérito” (Mauricio Archila, ”El historiador ¿o la alquimia del pasado?”, p. 79)

Esta Guía de uso de la Colección Bicentenario ofrece a los docentes y a los estudiantes una herramienta para que se acerquen a los aspectos fundamentales del proceso de investigación histórica. Primordialmente se trata de un compendio de los rudimentos para el oficio del historiador, acompañado de algunos ejemplos, para que aquellos que la utilicen puedan poner en práctica los conocimientos que brinda.

Sin embargo, esto no significa que la intención de este documento sea convertir a los estudiantes o docentes en historiadores profesionales. Más bien, y retomando la analogía del capítulo anterior, esta Guía debe considerarse como una especie de “kit” de laboratorio del quehacer histórico, que abre la posibilidad de experimentar con los “útiles” de un historiador en el aula de clase. En este sentido, este trabajo es un esfuerzo por familiarizar a los docentes y estudiantes con experiencias en el campo de la investigación histórica, a la vez que fomentar el interés por la historia y las ciencias sociales. Invitamos entonces a toda la comunidad educativa no sólo a conocer esta Guía sino a que nos ayuden a complementarla y enriquecerla a medida que lo aquí descrito se ponga en práctica en las aulas del país.

¿Qué son las fuentes históricas?

En un aspecto muy fundamental, siguiendo la definición que da el historiador francés Marc Bloch, la historia es “La ciencia de los hombres en el tiempo” (Bloch, 1993, p.

140). Por lo tanto, al escribir un texto sobre historia hay que preguntarse, ¿cómo se puede llegar a conocer la vida de los hombres en el tiempo? ¿Cómo podemos acceder a ese pasado?

Para esto es indispensable tener en cuenta que “los hechos pasados no existen como tales, lo que queda de ellos son las huellas que dejaron” (Archila, 1997, p. 79). Es decir, la presencia en el presente de las huellas, vestigios e indicios de las personas del pasado es la condición que hace posible el conocimiento histórico. En esa medida, el conocimiento no es directo sino indirecto, puesto que se produce por intermedio de estos documentos observables generados al paso del acontecer histórico.

De ahí la importancia de que el historiador —sabiendo ya la existencia de estas huellas— base su labor en investigar. La palabra investigar viene del latín investigare que significa “[…] buscar cuidadosamente, seguir la pista, descubrir […] Seguir las huellas o la pista, buscar, descubrir, de vestigium, huella, rastro” (Gómez de Silva, 1985, p. 387). En este sentido, la investigación histórica se parece bastante a la labor de un detective. Al igual que Sherlock Holmes o los protagonistas de series policíacas de televisión, que siguen “huellas” para resolver un caso, el investigador de la historia debe seguir la pista dejada por “los hombres en el tiempo” para comprender lo que éstos hicieron, cómo y por qué.

Tenemos entonces una inmensa variedad de huellas, vestigios y rastros que generaciones pasadas han dejado y que, hoy en día, podemos consultar. Esos documentos, bien sean objetos, pinturas, escritos u otros, contienen mucha “información” sobre la vida y pensamientos de quienes las produjeron. Pero, ¿cómo podemos llegar a esa información? Aquí lo más importante es reconocer que, como explica el historiador colombiano Bernardo Tovar, “los documentos son testigos mudos que solamente hablan cuando se les interroga” (Tovar, 2009).

Volviendo a la comparación con un detective, pensemos que para resolver un caso él podría considerar un sinfín de posibles testigos. Sin duda, varios de ellos tendrán pistas para aclarar la investigación. No obstante, el detective sólo podrá “aprovechar” la información de sus testigos en el momento en que dialogue con ellos, les haga preguntas, los escuche y contraste versiones de las distintas personas que entrevista.

Lo mismo pasa con la investigación histórica. No es que un investigador elija al azar una huella, la lea o mire una vez y “listo”… ya sabe cómo era la Nueva Granada hace doscientos años. El historiador debe analizar la huella, hacerle preguntas y buscar qué respuestas puede encontrar ahí. En este momento cuando el investigador escoge un documento en función de su pregunta histórica y lo interroga, éste se convierte en una fuente histórica.

Imaginemos un objeto cualquiera de hace doscientos años, por ejemplo, un vestido.

Como tal, éste es una huella que se conservó y hoy podemos contemplar. Pero también es un recurso muy valioso para un historiador que, por ejemplo, esté investigando sobre la moda utilizada por las mujeres criollas durante la Independencia. Así, él o ella vería el vestido y lo “interrogaría” con distintas preguntas. Por ejemplo, ¿de qué materiales está hecho? ¿Son telas importadas? ¿Es un vestido de fiesta o de uso diario? ¿Está inspirado en la moda europea? ¿Sabemos quién lo usó? ¿Dónde se fabricó? ¿Quién lo fabricó? ¿Cuánto costaba? ¿Es un vestido particularmente costoso? ¿Cómo se compara con la moda que usaban mujeres en otras regiones o de distinta clase social? Bajo esta posible interrogación se nota entonces cómo el vestido deja de ser un vestigio más y se transforma en una fuente histórica.

Así, las fuentes sólo entran en acción cuando son sometidas a una lectura interesada, guiada por preguntas y problemas de investigación definidos previamente (aunque en el transcurso de la investigación las preguntas y los problemas podrán refinarse y plantearse de nuevo). Como explica Bernardo Tovar, “el historiador no sabe qué le van a responder los documentos pero sí tiene que saber qué preguntarles” (Tovar, 2009).

El rompecabezas del pasado Supongamos entonces que el historiador ya cuenta con la pregunta que le interesa investigar. Volviendo a la comparación con el detective, esto se equipara al momento en que él ya tiene un “caso” que debe resolver, por ejemplo, encontrar el culpable de un crimen. Todos coincidiríamos en la importancia de que el detective no se quede con una sola pista, es decir, que él no se conforme con el testimonio de un solo testigo. El detective debe tratar de reconstruir lo que sucedió el día del crimen comparando lo que distintas personas dicen que vieron; considerando los rastros físicos que se dejaron;

haciendo una indagación por el pasado de quienes presuntamente estuvieron involucrados en el acto; especulando cuáles podrían ser las motivaciones del asesino; entre otros.

Algo muy similar ocurre con el trabajo de quien investiga el pasado pues el historiador no se puede quedar con lo que una sola fuente le diga sobre su problema de investigación. Él debe buscar una variedad huellas que puedan dar fe de distintas versiones de los mismos hechos para luego comparar lo que cada una dice. Sólo así se podrá resolver el problema de la veracidad de las fuentes, es decir, la dificultad de determinar qué tan confiable es la información que éstas brindan.

Imaginemos entonces un rompecabezas, donde cada fuente es una pieza de éste. Con una sola pieza no se puede reconstruir del todo la imagen del rompecabezas. De manera análoga, no podemos escribir una historia con una sola fuente, pues es precisamente contrastando una multiplicidad de documentos que conseguimos reconstruir mejor (y de manera más compleja) cómo sucedieron las cosas.

Esta idea del rompecabezas nos permite comprender que el historiador no es sencillamente alguien que hace un “copiar y pegar” de lo que dicen un único documento. El historiador debe analizar cada una de esas piezas, compararlas entre sí, ver dónde encajan y dónde no, organizarlas según su criterio y ahí sí usarlas para armar la “imagen” completa del rompecabezas.

A menudo es fácil perder esto de vista pues cuando leemos un texto sobre la historia o algún estudio de un historiador, lo que se nos presenta es esa “imagen” final del rompecabezas ya armado. Pero pensar que la historia se reduce a esto es desconocer la parte más divertida y significativa de la labor del historiador: la investigación misma. Es decir, se pierde todo ese proceso de búsqueda de huellas, rastreo de pistas, comparación de éstas y construcción misma del rompecabezas.

Así las cosas, para que los estudiantes puedan empezar a armar los rompecabezas que les ayudarán a resolver sus preguntas, resulta importante mencionar algunas de las principales características de lo que serán, justamente, las piezas de esos rompecabezas. A continuación se explicará, de manera sucinta, los distintos tipos de fuentes que existen para así poder apreciar a cabalidad la gran variedad y número de huellas, vestigios y rastros que están a disposición de jóvenes investigadores que deseen embarcarse en la aventura de investigar nuestro pasado.

Características atribuidas a las fuentes Fuentes directas e indirectas Un primer criterio de clasificación de las fuentes de información histórica es el llamado criterio posicional 2, según el cual se establece “[…] la funcionalidad o idoneidad de una fuente en relación el tipo de estudio que se emprende” (Aróstegui, 2000, 342). De 2

Las categorías expuestas en éste y el siguiente aparte se basan primordialmente en la obra del historiador español Julio Aróstegui (2000).

inmediato se entiende entonces que no es una característica que tenga la fuente en sí misma sino que recibe según el tipo de investigación que esté realizando el investigador.

Este criterio permite que el investigador distinga entre dos tipos de recursos: los directos o los indirectos. Una fuente directa sería aquella que se relaciona estrechamente con el tema elegido y casi de manera “obvia” le arroja al historiador la información que está buscando. Una fuente indirecta, por el contrario, a primera vista no parece tener una relación “obvia” con la pregunta de investigación pero contiene datos invaluables para el historiador que la está realizando.

Si pensamos entonces en el primer tipo de recursos, se podría decir que, por ejemplo, para el interesado en hacer una historia demográfica, las fuentes directas serían documentos notariales, los libros de cuentas, los censos, las partidas de bautismo y los informes de los consulados comerciales o de los visitadores de la corona.

Análogamente, quien dese estudiar la evolución de la cultura material tendría como fuentes directas varios objetos, muebles, relojes, plumas, armas etc.

Los ejemplos anteriores demuestran cómo ciertas fuentes son posicionadas por los historiadores para contestar preguntas de ámbitos determinados. Pero también hay que tener en cuenta que la mayoría de las fuentes pueden informar sobre problemas para los que no parecen a primera vista útiles. La creatividad, la sistematicidad y el detalle en el proceso de interrogación de las fuentes son quizás los factores más importantes en el desarrollo y el enriquecimiento de nuestro conocimiento del pasado. Ésta, justamente, es la esencia detrás de la idea de las fuentes indirectas. Así, alguien puede usar los censos para ahondar en su estudio de las ideas, por ejemplo con respecto a la clasificación de la población, a sus nociones de la diferencia social y en especial de la raza. O podrían usarse cartas de algunos personajes para aclarar procesos comerciales como el de la mercantilización de la quina, que avanzó sobre redes personales de un grupo reducido de criollos ilustrados.

Si bien en los párrafos anteriores se separaron los ejemplos de fuentes directas e indirectas, vale la pena aclarar que una misma investigación se enriquece en la medida que use ambos tipos de recursos. Por ejemplo, supongamos que alguien está investigando el comercio en la Independencia. Una fuente como el un informe técnico redactado por un economista de la época es un recurso directamente relacionado con el tema y, en esa medida, un fuente directa. Pero este historiador también podría encontrar información valiosa al mirar, por ejemplo, ilustraciones sobre la vida cotidiana de los neogranadinos, tales como la que el santafereño José Manuel Groot pintó del mercado 3. Ésta última sería una fuente indirecta. Ambos documentos son útiles para el investigador y, sin duda, le permitirán reconstruir con mayor rigor las condiciones del comercio de hace 200 años.

Otra aclaración importante sobre el criterio posicional es que una misma fuente puede ser directa para una investigación e indirecta para otra. Podemos entender esto si pensamos, por ejemplo, en un relato escrito por uno de los muchos viajeros extranjeros que recorrieron el territorio de la Nueva Granada. Para alguien que esté haciendo la historia de los viajeros, estos escritos obviamente son una fuente directa. Pero estos 3

Esta imagen, de hecho, se puede encontrar en el tomo “Economía en la Independencia” de esta Colección Bicentenario en la página 119.

textos suelen contener descripciones tan diversas que incluso un investigador que esté haciendo la historia de los fenómenos naturales podrá encontrar en ellos información sobre eclipses 4.

Fuentes primarias y secundarias Un segundo criterio que se le atribuye a las fuentes es la distinción que se ha hecho usualmente en la profesión histórica entre dos tipos de fuentes: las llamadas fuentes primarias y las fuentes secundarias. Las primeras son concebidas como fuentes que se produjeron en el período o por las personas o grupos de personas que se quiere estudiar.

Las segundas, por el otro lado, son fuentes fabricadas con posterioridad o estudios sobre temas, una persona o las personas que se quieren estudiar. Se puede ver entonces que esta distinción entre fuentes primarias y fuentes secundarias sólo puede hacerse en relación con la pregunta de investigación.

Tomemos el siguiente ejemplo: la biografía escrita por Salvador de Madariaga sobre Simón Bolívar (Madariaga, 1959). Usualmente este texto es visto como una fuente secundaria para la investigación sobre la Independencia y la figura del Libertador. Pero a su vez esta biografía (como las demás que se han escrito sobre Simón Bolívar), se convierte en fuente primaria si se busca estudiar la historiografía producida sobre el Libertador (es decir, las imágenes y representaciones que los historiadores han forjado sobre este personaje de la Independencia).

En este sentido, es tan importante entender que la división entre fuentes primarias y secundarias depende de la pregunta que se haga el investigador, que en la Colección Bicentenario se escogió hablar, más bien, de fuentes de la época de la Independencia y fuentes posteriores a la época de la Independencia. Se considerarán fuentes de la época de la Independencia aquellas producidas entre 1774 y 1830, período amplio que se ha precisado como el momento histórico de la Independencia. Las fuentes posteriores a la época de la Independencia corresponden, como su nombre lo dice, a fuentes producidas después de 1830 que hagan referencia al período en cuestión.

Más allá del término específico que se haya elegido, lo que interesa es que categorías como ésta que distingue entre fuentes primarias y secundarias finalmente termine enriqueciendo las investigaciones que realizarán los estudiantes. En este orden de ideas, al pensar cómo se ha enseñado tradicionalmente la historia de la Independencia en los colegios (entendiendo por ésta los sucesos que ocurrieron en ese período entre 1774 y 1830) se evidencia que casi siempre se han utilizado fuentes secundarias. Es decir, el aprendizaje se ha basado en lo que historiadores o especialistas han escrito sobre esos acontecimientos.

Por lo mismo, tener en cuenta esta diferenciación permite tomar conciencia de esta tendencia y se convierte en una invitación para que el trabajo de aula incluya el análisis de fuentes primarias. Esto significaría, para el ejemplo particular que estamos usando, que los estudiantes tengan la oportunidad de estudiar de primera mano huellas de la 4

Este es un ejemplo real pues en el tomo de “Viajeros en la Indpendencia” de esta Colección los lectores encontrarán un relato escrito por Alejandro de Humboldt donde se describe, entre muchas otras cosas, un eclipse.

época de la Independencia. Y en este sentido, la Colección Bicentenario se convierte en una ayuda importante para lograr dicho propósito.

Además de las distinciones que se han explicado y que se le pueden atribuir a las fuentes primarias, hay otras características propias de las huellas y que también vale la pena examinar.

Características propias de las fuentes Fuentes voluntarias e involuntarias Uno de los primeros criterios para hablar de características propias de las fuentes es el de la intencionalidad que divide las fuentes entre voluntarias o involuntarias. Por un lado, las fuentes voluntarias son aquellas que fueron producidas intencionalmente como una especie de “testimonio histórico” para que futuras generaciones la leyeran, vieran y estudiaran. Huellas como crónicas, memorias e incluso historias escritas en un momento determinado, placas conmemorativas, monumentos, entre otros son ejemplos de fuentes que, desde su concepción, tuvieron como objetivo informar a la sociedad sobre ciertos acontecimientos, personas o procesos que resultaban capitales para quienes dejaron su testimonio. Durante varios siglos los registros predilectos para el estudio del pasado fueron estas fuentes voluntarias, en las que podían encontrarse sucesos ordenados, cuerpos de información más o menos abundante y relatos con sentido.

Al mismo tiempo estas fuentes se configuraban como canal de transmisión y conservación de la memoria oficial al reproducir las interpretaciones de “testigos” que se encontraban dentro de las realidades que describían, y que a veces no sólo se contentaban con describirlas. Es lo que sucede, por ejemplo, con la obra del colombiano José Manuel Restrepo 5, Historia de la Revolución de la República de Colombia en la América Meridional (1858), escrita por uno de los principales protagonistas del proceso descrito y asumida por los historiadores posteriores como base de sus relatos.

En fuentes voluntarias como ésta, es posible que los investigadores encuentren respuestas rápidas para algunas de sus inquietudes pues, en general, estos documentos contienen mucha información explícita. Pero siempre será necesario tener presente la intención original de este tipo de fuentes para analizar si estos propósitos afectan la manera como presenta acontecimientos, episodios, sucesos, personajes, interpretaciones e imágenes de su tiempo.

Por otro lado, las fuentes involuntarias son el resultado de la actividad cotidiana de hombres y mujeres, producidas en el curso de actividades rutinarias, sin la intención explícita de que pudieran ser usadas en el futuro por historiadores interesados en ellas.

Así, por ejemplo, son fuentes involuntarias los testamentos, los libros de cuentas, las cartas y diarios, los vestidos, en fin, todo lo que no se considera como “hecho para la posteridad”, sino como hecho para el uso inmediato. Estas huellas, mucho más 5

José Manuel Restrepo fue un historiador y político colombiano, protagonista de la escena política nacional durante el período de la Independencia, donde ocupó cargos importantes como Secretario de Gracia y Justicia de Antioquia (1813), Gobernador de Antioquia (1820) y Diputado al Congreso de Cúcuta (1821). Entre sus obras más importantes se encuentra la Historia de la Revolución de la República de Colombia en la América Meridional, publicada en 1858.

fragmentarias, oscuras y elusivas que las voluntarias, pueden ser reveladoras para muchos interrogantes, una vez que los investigadores las aborden desde una curiosidad bien orientada por pesquisas puntuales.

Dos lecciones importantes que resultan de sopesar la categoría de fuentes involuntarias son: primero, que ellas nos obligan a pensar en las intenciones de creación y producción de cada fuente. Segundo, el panorama sobre lo que es una fuente es muy amplio y no está restringido a las fuentes escritas; muy por el contrario, todo es una fuente en potencia.

Fuentes escritas, visuales y orales Otra característica propia de las fuentes es su naturaleza, entendida como su soporte material. Se reconoce en este campo la diferencia entre al menos tres tipos de fuentes: las escritas, las visuales y las orales.

La mejor manera de entender esta diferenciación es mirando algunos ejemplos. Así, dentro de la categoría de fuentes escritas podemos incluir huellas como: • Prensa • Leyes • Libros de texto • Documentos notariales • Cartas • Crónicas • Cuentos • Enciclopedias • Novelas • Diarios • Obras de teatro • Libros de historia • Testamentos • Poesías … entre muchas otras.

Nótese que en este mismo listado hay documentos con objetivos y estilos distintos, piénsese por ejemplo en la diferencia entre una ley y un poema. Sin embargo, todos comparten el hecho de que llegan a nosotros de manera escrita. Así, ésta es una características, más de su formato que de los contenidos mismos de las fuentes.

Por otro lado, tenemos las fuentes visuales entre las cuales se pueden incluir huellas como: • Pinturas • Grabados • Medallas • Muebles • Estatuas • Fotografías • Películas de cine • Herramientas

• • • • • • • •

Vestidos Esculturas Programas de televisión Mapas Paisajes Caricaturas Edificios Armas … entre muchas otras.

Como en el caso anterior, la variedad de posibilidades es infinita. Lo fundamental aquí es pensar en huellas que no recaigan únicamente en la escritura como herramienta de comunicación y que sea una imagen o una serie de imágenes que podemos ver.

Por último, existen las fuentes orales como las siguientes: • Entrevistas • Testimonios • Tradiciones populares • Programas de radio • Canciones • Música • Coplas … entre muchas otras.

De los tres tipos de fuentes, éste quizás sea uno de los más difíciles de comprender pues abarca dos ámbitos distintos: primero, que la fuente nos llegue de manera auditiva (por ejemplo, un programa de radio), es decir, cuyo formato no sea ni escrito ni visual y, segundo, que sean recursos que puedan reflejar algo tan importante como la tradición oral. Este último punto nos lleva a la categoría de historia oral y, por el hecho de ser menos común dentro del oficio del historiador, merece que se analice por aparte.

Historia oral De entrada debemos aceptar que el término de historia oral puede llegar a ser confuso e impreciso. Generalmente éste es utilizado para designar “cosas” de diversa índole, como testimonios del pasado de personas que conservan la tradición oral, conversaciones informales sobre el pasado, historias impresas sobre acontecimientos pasados y grabaciones sonoras 6.

Para el programa de Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia es fundamental incluir la historia oral, principalmente, por dos razones: la primera, porque ésta abre la posibilidad de llegar a relatos mucho más incluyentes de lo que sucedió hace 200 años y, segundo, por las oportunidades pedagógicas que trae a la hora de aplicarlo en el aula.

6

Algunos de los elementos desglosados sobre historia oral en esta Guía están basados (aunque no siguen todos sus planteamientos) en el artículo: Linda Shopes (Shopes, s.f.).

En relación con lo primero, resulta indiscutible que los relatos y discursos que se han producido sobre lo que pasó durante el período de la Independencia tienden a ser bastante excluyentes. Es decir, terminan enfocándose en las acciones que unos pocos (usualmente hombres, blancos, adinerados y educados) hicieron. Esta tendencia parece aumentarse aún más cuando pensamos, no tanto en las producciones académicas recientes, sino en lo que tradicionalmente se enseña en las aulas. De ahí que el programa Historia Hoy se haya creado con el propósito de brindar la oportunidad de que los mismos estudiantes escriban versiones mucho más incluyentes de ese pasado donde “quepan” otros actores igualmente importantes tales como las mujeres, los afrocolombianos, los indígenas, los niños, los homosexuales, personas en estado de discapacidad y, en general, que también reflejen la diversidad regional del país que somos en la actualidad.

Basta mirar la primera categoría de las 200 preguntas seleccionadas durante la primera etapa del programa para confirmar que los niños, niñas y jóvenes colombianos son los primeros que nos están exigiendo estos cambios (Ministerio de Educación, 2009, 200 años…, pp. 5- 8). Pero además de celebrar el espíritu de las inquietudes de esta categoría de “Los personajes desconocidos de la Independencia” debemos reconocer que éstas plantean un gran reto metodológico. Al fin y al cabo, en varios casos será difícil encontrar fuentes escritas e incluso visuales que apoyen las investigaciones de los estudiantes. Por esto mismo, la historia oral se convierte en la manera más idónea de reconstruir, por ejemplo, la manera como ciertas comunidades indígenas o afrocolombianas vivieron durante la época de la Independencia pues éstas no necesariamente dejaron consignada su experiencia en soportes escritos. De ahí que sea cada vez más importante buscar maneras de rescatar y consignar este tipo de tradiciones orales.

En cuanto al segundo punto sobre las oportunidades pedagógicas que brinda la historia oral, vale la pena señalar que la gran ventaja a la hora de intentar hacer este tipo de historia oral reside en el rol que asume el estudiante en el proceso. Los historiadores Thad Sitton, George L. Mehaffy y O. L. Davis Jr., en su libro Historia oral. Una guía para profesores (y otras personas) nos explican por qué: En primer lugar, independientemente de lo modestos que sean, los programas de historia oral hacen que los estudiantes tengan un enfoque activo, y no pasivo, de la historia. Se convierten así en sus propios historiadores por la mejor de las razones: participar en una investigación viva y explorar lo desconocido; en segundo lugar, los proyectos de historia oral se realizan en parte fuera del aula. El universo en que ésta opera es el mundo social directo de la comunidad en que vive el estudiante, el mundo que le es familiar. Este énfasis local proporciona un útil correctivo de la “gran imagen” de la historia que presentan los libros de texto. El proyecto escolar de historia oral puede “traer la historia a casa” (Sitton & Mehaffy & Davis, p. 9).

Al traer la historia a la casa, lo estudiantes están apoderándose y apropiándose de la historia, de lo que ocurrió en el pasado. Al hacerlo pueden, además, mirar de manera crítica la historia que se les ha enseñado, motivándolos a producir unas que les satisfagan más. Es por eso que la historia oral es útil en función del estudiante: La historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad: trae la historia al hogar, ya que relaciona al mundo del aula de clase y el libro de texto con el mundo social directo y diario de la comunidad en que

vive el estudiante. Con demasiada frecuencia éstos pueden tener la idea de que la historia es sólo algo que se encuentra en los libros de texto, que fue algo que pasó ya hace mucho tiempo, muy lejos y a otra persona, y que casi nada tiene que ver con ellos. Los libros de texto, por su misma naturaleza, presentan versiones nacionalistas, grandes imágenes de la historia. Lo que se necesita es pues un correctivo adicional a esa visión grandiosa de la historia, que sugiera a los estudiantes que ésta es algo que los rodea y de la cual ellos provienen personalmente (Sitton & Mehaffy & Davis, p. 20, énfasis en el original).

Teniendo estos elementos claros, debemos hablar de las dificultades propias del campo de la historia oral. Sobre este campo de estudio hay muchos debates que permanecen vigentes hoy: ¿son el folclor, los rumores y chismes fuentes para la historia oral? ¿Cómo se verifica la fiabilidad de este tipo de fuentes? ¿Cómo deben formularse las preguntas? Finalmente, no hay que olvidar que este tipo de preguntas son válidas para otros tipos de fuentes también y no exclusivas para las mencionadas en este párrafo.

Además, debe mencionarse el problema de la fiabilidad de los relatos de personas con los que los estudiantes construirán sus historias orales. Es un temor comprensible el que induce trabajar con personas que nos cuentan sus experiencias: ¿por qué habríamos de creerles? ¿Será que recuerdan todo lo que narran tal y como sucedió? En este punto no hay una respuesta certera, pero parte de la labor investigativa es justamente aprender a afrontar esas incertidumbres, contrastar fuentes y llegar a respuestas que satisfagan nuestras preguntas.

Al respecto, los historiadores atrás citados explican que la historia oral son las memorias y recuerdos de la gente viva sobre su pasado. Como tal, está sometida a todas las vaguedades y debilidades de la memoria humana; no obstante, en este punto no es considerablemente diferente de la historia como un todo, que con frecuencia es distorsionada, subjetiva y vista a través del cristal de la experiencia contemporánea (Sitton & Mehaffy & Davis, p. 12). Así que nunca tendremos una verdad certera, ni siquiera consignada en los libros. Esta condición de las diversas investigaciones no nos debe desanimar y, muy por el contrario, debe convertirse en un motivo para contrastar más fuentes y ser más cuidadosos a la hora de construir nuestras investigaciones.

Lo importante es que tomemos algunos elementos y recomendaciones prácticas para que los estudiantes lleven a cabo sus investigaciones sobre historia oral.

Generalmente, los textos que hablan sobre este campo presentan metodologías y consejos que pueden ser muy útiles a la hora de comenzar este tipo de investigaciones, como por ejemplo el caso del Anexo que presenta Jan Vasina a su libro La tradición oral (Vasina, pp.199-213). Por eso es deseable y recomendamos que los lectores de esta Guía busquen más bibliografía sobre el tema y tengan en cuenta los libros citados aquí.

Supongamos entonces que un docente promueva un trabajo en aula para hacer historia oral sobre el período que estamos trabajando. Así, él o ella motivaría a sus estudiantes a que le pregunten a sus mayores, por ejemplo, qué saben sobre la Independencia, cómo se la enseñaron en la escuela, qué les decían sus abuelos sobre ese momento de nuestra historia o si saben alguna historia de lo que estaba pasando en ese tiempo en su región.

En ese caso:

1. Cada estudiante escogerá un tema y, dentro de ese tema, a quienes entrevistará.

Esta decisión es muy importante y nos remite a que en la historia oral, cada estudiante construye sus fuentes (a diferencia de un tema al que debe remitirse a cierto documento escrito) (Aróstegui, p. 376).

2. A la hora de realizar la entrevista, el estudiante debe tener con qué tomar apuntes y si le es posible, llevar algún aparato para grabar la entrevista.

3. Deberá tomar apuntes sobre la manera en que el entrevistado responde, por ejemplo, si se muestra confundido, si responde con facilidad, etc. De esta manera dará cuenta de los ruidos, el tono de la voz, los silencios, los quiebres, las dubitaciones, etc.

4. Como en cualquier caso, es importante que el estudiante prepare muy bien las preguntas que quiera hacerle a sus entrevistados, sobre todo pensando en el objetivo de su investigación.

Por lo anterior, la labor del docente es fundamental a la hora de trabajar con el material de las entrevistas. Él o ella debe fomentar que se realicen entrevistas a varias personas y se contrasten entre ellas y con fuentes tanto de la época como no de la época.

Se evidencia entonces todo el trabajo que se puede hacer en este campo y, sobre todo, las oportunidades pedagógicas e historiográficas que acarrea. En pocas palabras, hacer historia oral es una manera muy apropiada de desarrollar las competencias en ciencias sociales y que puede vitalizar la manera de aprender y enseñar historia.

Habiendo hecha esta aclaración, es necesario brindar también más herramientas para empezar a usar las fuentes que están compendiadas en los tomos temáticos de la Colección. Volviendo a la categorización señalada en el aparte anterior, el siguiente capítulo se concentrará en mostrar algunos ejemplos de cómo se puede comenzar a analizar los otros tipos de fuentes, es decir, los recursos escritos y visuales.

CAPÍTULO III: Cómo empezar a usar las fuentes

“Los documentos son testigos mudos que solamente hablan cuando se les interroga” (Bernardo Tovar, La importancia de la pregunta en el oficio del historiador)

Uno de los aspectos significativos de la Colección Bicentenario es que sus tomos ofrecen una gran variedad de recursos de y sobre la Independencia. Y si bien en el capítulo anterior pudimos conocer algunas de las características generales de las fuentes históricas, es válido hacerse la pregunta de cómo podemos empezar a utilizarlas en la práctica.

Al respecto, lo primero que se tiene que enfatizar es el proceso mediante el cual una huella específica se convierte en una fuente histórica para una investigación. Como se mencionó en el capítulo anterior, tenemos una inmensa variedad de huellas, vestigios y rastros que generaciones pasadas han dejado y que, hoy en día, podemos consultar. Esos documentos, bien sean objetos, pinturas, escritos u otros, contienen mucha “información” sobre la vida y pensamientos de quienes las produjeron. Pero, ¿cómo podemos llegar a esa información? Aquí lo más importante es reconocer que, como explica el historiador colombiano Bernardo Tovar, “los documentos son testigos mudos que solamente hablan cuando se les interroga” (Tovar, 2009).

Volviendo a la comparación con un detective, pensemos que para resolver un caso él podría considerar un sinfín de posibles testigos. Sin duda, varios de ellos tendrán pistas para aclarar la investigación. No obstante, el detective sólo podrá “aprovechar” la información de sus testigos en el momento en que dialogue con ellos, les haga preguntas, los escuche y contraste versiones de las distintas personas que entrevista.

Lo mismo pasa con la investigación histórica. No es que un investigador elija al azar una huella, la lea o mire una vez y “listo”… ya sabe cómo era la Nueva Granada hace doscientos años. El historiador debe analizar la huella, hacerle preguntas y buscar qué respuestas puede encontrar ahí. En este momento cuando el investigador escoge un documento en función de su pregunta histórica y lo interroga, éste se convierte en una fuente histórica.

Imaginemos un objeto cualquiera de hace doscientos años, por ejemplo, un vestido.

Como tal, éste es una huella que se conservó y hoy podemos contemplar. Pero también es un recurso muy valioso para un historiador que, por ejemplo, esté investigando sobre la moda utilizada por las mujeres criollas durante la Independencia. Así, él o ella vería el vestido y lo “interrogaría” con distintas preguntas. Por ejemplo, ¿de qué materiales está hecho? ¿Son telas importadas? ¿Es un vestido de fiesta o de uso diario? ¿Está inspirado en la moda europea? ¿Sabemos quién lo usó? ¿Dónde se fabricó? ¿Quién lo fabricó? ¿Cuánto costaba? ¿Es un vestido particularmente costoso? ¿Cómo se compara con la moda que usaban mujeres en otras regiones o de distinta clase sociales? Bajo esta posible interrogación se nota entonces cómo el vestido deja de ser un vestigio más y se transforma en una fuente histórica.

Así, las fuentes sólo entran en acción cuando son sometidas a una lectura interesada, guiada por preguntas y problemas de investigación definidos previamente (aunque en el transcurso de la investigación las preguntas y los problemas podrán refinarse y plantearse de nuevo). Como explica Bernardo Tovar, “el historiador no sabe qué le

van a responder los documentos pero sí tiene que saber qué preguntarles” (Tovar, 2009).

Esto quiere decir que lo primero que necesitamos para empezar a usar las fuentes en la práctica es ser conscientes de la importancia de la pregunta. No en vano, el programa Historia Hoy comenzó justamente con la etapa donde estudiantes a lo largo y ancho del país formularon sus inquietudes sobre el período de la Independencia. Por eso también es tan importante que los resultados de esa convocatoria, compilados en las 200 preguntas seleccionadas, formen parte de la Colección Bicentenario. De nada sirve contar con todas las fuentes de la Colección si no partimos de las preguntas (bien sean las 200 o cualquier otra que se pueda formular).

En este orden de ideas, pensar en una guía definitiva sobre cómo analizar todas las fuentes resulta imposible en la medida que su análisis específico depende de la pregunta que tenga cada investigador. Pero teniendo esta claridad tampoco podemos caer en el relativismo completo pues la idea misma de usar fuentes de esa época en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales no es una práctica generalizada ni sencilla.

Por eso, a continuación proponemos una metodología básica que puede ser útil como primer acercamiento a cualquier fuente y que evidentemente se debe complementar luego con las preguntas específicas que cada estudiante quiera hacerle a un documento particular. Podríamos pensar en esta metodología de manera análoga a las técnicas requeridas en culinaria para preparar una receta. Estas técnicas, tales como aprender a utilizar ciertos utensilios, separar la yema de la clara de un huevo, manejar las diferentes formas de cocción de los alimentos o decorar los platos entre otras, no van a permitir en sí mismas llevar a buen término la preparación de una receta, pero son fundamentales para tal fin pues permiten utilizar correctamente los ingredientes. De la misma manera, la metodología para acercarse a las fuentes históricas (que son los ingredientes de la historia, por así decirlo) en sí mismas no resuelve las preguntas de investigación, pero aprender a analizarlas es fundamental para poder lograr tal fin.

La metodología que se propone acá parte de tres principios.

Primero, que hay una serie de preguntas básicas que se le pueden hacer a todas las fuentes. Éstas son:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

¿QUIÉN HIZO LA FUENTE? ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? ¿QUÉ DICE LA FUENTE? ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE? ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE?

Segundo, que si bien estas preguntas bases funcionan con cualquier fuente, de cada una se pueden desprender preguntas específicas para documentos de distinta naturaleza.

Como vimos en el capítulo anterior, hay muchos tipos de fuentes escritas (como cartas, actas, relatos, poemas, documentos legales, etc.), fuentes visuales (objetos, pinturas, mapas, ilustraciones etc.) y fuentes orales y cada una de ellas requiere de un análisis particular que concuerde con sus características. En términos sencillos, no es lo mismo analizar, por ejemplo, una carta que un cuadro.

Esto demuestra que uno de los aspectos más importantes de la investigación histórica es el trabajo interdisciplinario: si el investigador quiere trabajar con una pintura, tendrá que consultar a críticos e historiadores del arte; si desea analizar un mapa, tendrá que consultar trabajos hechos por geógrafos; y así sucesivamente. Y una buena manera de evidenciar estas particularidades de la naturaleza de las fuentes es mirando la serie de “subpreguntas” que se le pueden a hacer a distintos documentos.

El tercer y último principio es que todas estas preguntas (las preguntas base y las subpreguntas específicas) se potencializan en la medida en que las pensemos en dos momentos: • NIVEL I: ANÁLISIS LITERAL DE LA FUENTE • NIVEL II: ANÁLISIS DE CONTEXTO DE LA FUENTE En el primer nivel que se llamará “literal”, las preguntas son contestadas utilizando solamente lo que contiene la fuente trabajada. Esto sirve a dos propósitos: por un lado, en el aspecto histórico, implica “exprimir” toda la información que la fuente puede dar por su propia cuenta; por otra parte, en un sentido pedagógico, permite que los estudiantes tengan una primera aproximación a la fuente, en la que se podrán concentrar en examinarla sin nada más que lo que ésta ofrece y descubrir el potencial de la misma.

El segundo nivel de análisis de contexto pretende que se vuelvan a formular las mismas preguntas pero ahora apoyándose en datos hallados en otras fuentes (tanto fuentes de la época como fuentes que no son de la época). La idea es situar el documento y la información que contiene en el contexto en que fue producido. Es decir, comprender lo que significa la información que contiene la fuente en el momento histórico en que se produjo y ponerla en diálogo con lo que dicen otros documentos.

Hay que señalar que, para este segundo nivel de análisis, es necesario saber dónde buscar esas otras fuentes. Éstas pueden ser libros de texto, enciclopedias, diccionarios, libros escritos por otros historiadores y otras fuentes de la época. Por lo tanto es muy recomendable ir a bibliotecas, museos, centros o academias de historia, hemerotecas, mapotecas y, por supuesto, buscar de manera rigurosa en la Internet pues las nuevas tecnologías permiten que estas consultas se hagan, no sólo de manera presencial, sino de manera virtual.

Asimismo, es importante que en este segundo nivel se tengan en cuenta diversos tipos de fuentes: por ejemplo, un análisis de un cuadro requiere ver otros cuadros de la época, un análisis de un mapa se enriquece al ver distintos mapas del momento y así sucesivamente. Incluso, se debe considerar que fuentes de distinta naturaleza son muy útiles a la hora de realizar este segundo nivel de análisis: de este modo, un cuadro puede ser particularmente útil para complementar una fuente escrita; un documento escrito

para comprender una pintura del momento; un mapa para entender dónde fue realizado un recurso escrito; entre muchas otras posibilidades.

En definitiva, la mejor manera de comprender esta propuesta metodológica es conocer algunos ejemplos de cómo se puede aplicar. Por lo tanto, a continuación mostraremos 4 casos específicos que usan este esquema de preguntas base, preguntas específicas y niveles de análisis.

Para enfatizar la importancia de reconocer la naturaleza de las fuentes y pensando en los documentos que se encuentran en la Colección Bicentenario, los ejemplos se dividieron en dos: fuentes escritas (con el caso de la proclama) y fuentes visuales (con el análisis de un cuadro, un mapa y un objeto). Cada sección cuenta además con una introducción general con algunas recomendaciones para poder abordar el tipo particular de documento.

Por último, vale la pena señalar que las próximas páginas pretenden ser tan sólo unas guías iniciales que realmente adquirirán su expresión completa al complementarlas con la experiencia práctica y particular de cada docente y el trabajo en su aula.

Sobre las fuentes escritas Desde hace ya bastante tiempo, los documentos escritos se convirtieron en parte fundamental del oficio del historiador. De hecho, la crítica de las fuentes escritas se ha construido como un aspecto central del método de investigación. Tanto así que cuando pensamos en cómo nos han enseñado la historia, la lectura de distintos textos parecería ser la práctica predominante.

Y si bien hoy sabemos que el uso de fuentes escritas no es la única opción en la práctica de la investigación histórica y que en el último siglo ha habido importantes avances historiográficos que han demostrado la utilidad de otro tipo de huellas, las fuentes escritas siguen siendo imprescindibles para indagar acontecimientos del pasado y para el aprendizaje de la historia.

Existen distintas formas de leer los textos escritos al asumirlos como fuentes para la historia. Una de ellas se concentra en la información directa que ofrece el documento.

Así se presta atención a las personas mencionadas con sus cargos o funciones, los lugares que son indicados, los temas que son abordados, el vocabulario desconocido para el lector, las imprecisiones del texto, dónde se hizo el documento, quién fue su autor, entre otros.

Los ejemplos anteriores van por el camino de lo que dice directamente el documento.

Sin embargo, también hay muchos elementos adicionales que se deben considerar. Por ejemplo, cómo se dice lo que dice (las expresiones lingüísticas que se repiten, el estilo y las palabras usadas para mencionar los temas que aborda); a quién iba dirigida originalmente la fuente y si efectivamente llegó a su destinarlo; y las condiciones materiales, culturales e ideológicas de producción de la fuente escrita.

Asimismo, en este punto es necesario prestar atención a los elementos marginales de los textos: aquí vale la comparación con un detective que identifica vestigios que han quedado en la escena del crimen y que son imperceptibles para otras personas (por ejemplo, un cabello o una huella digital). De esta manera, se pone la mirada sobre los detalles más difusos de los textos y no sobre los mensajes literales ni la información necesaria para establecer los hechos que nos brinda. Algunos de estos rasgos pueden ser signos de ciertos fenómenos que no aparecen expuestos en los textos escritos de forma explícita ni directa pero que sí están ahí, no son más que pistas o indicios (Lozano, 1987).

Lo anterior demuestra que uno de los principios más importantes a la hora de analizar una fuente escrita es buscar una lectura que vaya más allá del contenido inmediato y para así comprender y apreciar la complejidad del texto. En este sentido el documento dice más de lo que muestra de modo explícito.

A continuación encontrarán un ejemplo para ilustrar muchos de las recomendaciones anteriores. Sobre todo, esta muestra sirve para comprender la riqueza de estudiar este tipo de documentos. Estudiantes y docentes podrán ver, de primera mano, todo lo que se puede aprender de una breve proclama escrita en 1815 para los ciudadanos de Cartagena de Indias.

Ejemplo 1: Análisis de una proclama

Marimón, Juan. (1815, 23 de marzo). “Proclama a los habitantes de Cartagena”. Recuperado el 15 de febrero de 2009 del sitio web Cervantes Virtual: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?

Ref=6828&portal=157

La siguiente es la trascripción literal de la proclama: PROCLAMA. A LOS HABITANTES DE LA PROVINCIA DE CARTAGENA CONCIUDADANOS. Un exército al mando del General Bolivar se acerca para invadir vuestra Capital. Este exército se precia llamarse de la Union, está á su sueldo, y se compone en mucha parte de Soldados Granadinos vuestros confederados, y hermanos.

Vosotros sabeis vuestro deber en estas circunstancias. Mi voz no và á emplearse sino para testificaros que si este exército es de la Union y está a á su sueldo, en invadiros no está á sus órdenes. El Gobierno general en cuyo nombre os hablo, que yo mismo como vuestro Representante estabecì y planté, es un Gobierno paternal, os ama, no olvida vuestros esfuerzos y sacrificios por la independencia, y tan lejos está de haber decretado la guerra contra vosotros, que la ha prohibido expresamente. El General obra á su arbitrio, y contra las ordenes del Gobierno á quien sirve. Arreglad con ésto vuestra conducta. Cartagena 23 de Marzo de 1813. —Juan Marimón, Presidente del Congreso en Comision.

CARTAGENA DE INDIAS EN LA IMPRENTA DEL GOBIERNO POR EL C. MANUEL GONZALEZ Y PUJOL AÑO DE 1815, 5.

Nivel I Análisis literal de la fuente 1 - ¿QUIÉN HIZO LA FUENTE? Al final de la proclama aparece el nombre de su autor: Juan Marimón, Presidente del Congreso en Comisión.

2 - ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? El documento aparece con fecha de 23 de marzo de 1815.

3 - ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? En la proclama aparece como lugar de impresión Cartagena de Indias, en “la Imprenta del Gobierno”.

4 - ¿QUÉ DICE LA FUENTE? - ¿Cuál es la síntesis de lo escrito en la fuente?

Podría sintetizarse lo dicho en la proclama de la siguiente manera: Juan Marimón, “representante del Gobierno general” y “Presidente del Congreso en Comisión”, advierte a los ciudadanos de Cartagena de Indias que se avecina una invasión y que está dirigida por el general Bolívar. Marimón señala que el general Bolívar sirve al mismo Gobierno que él, pero que actúa en contra de sus órdenes y que de acuerdo a esto, los ciudadanos cartageneros deben responder a la invasión militar que se aproxima.

- ¿Qué lugares son mencionados?

El documento hace referencia a la “Provincia de Cartagena” y a su “capital”.

- ¿Qué personas son mencionadas en la fuente (con sus cargos o funciones)?

El documento menciona a las siguientes personas: • El autor, Juan Marimón (a quien se refiere el documento como el “Representante” de los “conciudadanos”, comisionado del “Gobierno general” y “presidente del Congreso [de las Provincias Unidas] en comisión”), • General Bolívar (comandante del ejército de la línea del Magdalena), • Los Soldados Granadinos, • Los “conciudadanos” cartageneros.

- ¿Qué vocabulario es desconocido para el lector?

Aunque el lector pueda hacerse una idea del significado, es importante recordar que muchas palabras cobran un sentido distinto en épocas y lugares diferentes. Por eso, palabras como “Proclama”; “La Unión”; “soldados granadinos”; “confederados”; “conciudadanos”; “representante”; y “Gobierno paternal” podrían llegar a tener un sentido distinto al que les adjudicamos hoy en día y, por lo mismo, debemos resaltarlas y buscar sus definiciones en el siguiente nivel.

5 - ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? Como dice en su segunda frase, la proclama está dirigida a los habitantes de la Provincia de Cartagena, es decir, su destinatario es público.

6 - ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? En la proclama se dice que dada la inminente invasión a Cartagena comandada por el general Bolívar, los ciudadanos tienen un “deber” según el cual se determinará su “conducta”. Sin embargo, nunca se aclara ni se explicita a qué se refiere con dicho “deber” ni cuál debe ser esa “conducta”.

Tampoco se explican cuáles son las razones que podría tener el ejército invasor para tomarse la ciudad de Cartagena ni por qué el general Bolívar “obra a su arbitrio” y “contra las órdenes del Gobierno al que sirve”.

7 - ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE? - ¿Qué clase de documento es la fuente?

Además de ser un documento escrito, podemos afirmar que, como se aclara en el texto, se trata de una “proclama”.

- ¿Cuál es el soporte de la fuente?

La fuente es un documento impreso, en papel.

- ¿Cuál es el tono en el que fue escrita la fuente?

Lo primero que podemos resaltar es que la proclama parece tener un tono paternalista.

Esto se puede confirmar no sólo porque Marimón dice que representa a un “Gobierno paternal, que os ama” sino porque, en general, el autor se presenta como un fiel servidor que tan sólo quiere proteger al pueblo informándole y testificándole algo que va a suceder.

Otro punto fundamental es la primera palabra del texto: “Conciudadanos”.

Inmediatamente esto nos demuestra que el texto tiene un emisor explícito y, de ahí en adelante, todo lo que se dice está formulado de manera tal que parezca como si Marimón les estuviera hablando directamente a los cartageneros. Esto apunta a la función apelativa o conativa del lenguaje, es decir, a la manera como alguien trata de convencer a su lector o receptor para que cambie de opinión o tome alguna acción en particular. Para esto, las formas verbales comunes son vocativos, oraciones exclamativas e imperativas.

Para explicar mejor esto, pensemos en el siguiente ejemplo sencillo. Uno puede decir “Es importante que los niños hagan tareas” o “Niños, es importante que ustedes hagan tareas”. Nótese cómo el contenido es muy parecido pero la manera como se dice cambia drásticamente. En la segunda frase, quien habla establece una relación directa con los niños y se refiere a ellos de “ustedes”, casi como si estuvieran en un mismo sitio y quien redactara la frase estuviera “hablando” con ellos. Claramente, un niño se sentirá más aludido con la segunda frase que con la primera. Algo similar ocurre a lo largo de toda la proclama: nótese que Marimón siempre le habla directamente a los cartageneros: “Vosotros sabeis vuestro deber…”; “Mi vos no và à emplearse sino para testificaros que…”; “El Gobierno general en cuyo nombre os hablo, que yo mismo como vuestro Representante…”; “Arreglad con ésto vuestra conducta”.

Esta característica del tono de la proclama no sólo le brinda más impacto y efectividad a las palabras de Marimón sino que también es un indicio importante para comprender mejor las intenciones del autor.

- ¿Qué palabras se repiten frecuentemente?

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“General”, “La Union”, “Exército”, “Gobierno general”, “Invadir” e “invadiros”.

- ¿Qué expresiones, calificativos o adjetivos llaman la atención en el documento?

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“Gobierno paternal”, “Confederados y hermanos”, “Conciudadanos”, “Representante”, “La Unión”, “Obra a su arbitrio”.

8- ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? Retomando nuestras respuestas a las preguntas anteriores de cómo dice lo que se dice y qué no dice el texto, es más fácil hacer un análisis del texto como un conjunto.

Fijándonos en las palabras exactas y sus silencios, es más claro descubrir que la proclama se sugiere una confrontación entre Juan Marimón y el general Bolívar. De hecho, el autor establece una oposición entre el Gobierno al que representa, por un lado, y Bolívar y sus motivos, por otro.

Para verlo de manera más gráfica, se puede hacer un ejercicio de análisis de lectura donde el texto base de la proclama se divide en una tabla de tres columnas: una con oraciones que hablen sobre Bolívar y su ejército, otra sobre Marimón y el Gobierno general y una última con las interpelaciones directas a los cartageneros.

Sobre Bolívar y el Ejército de la Unión

Sobre Marimón y el Gobierno general

Interpelación directa a los cartageneros Conciudadanos.

Un exército al mando del General Bolivar se acerca para invadir vuestra Capital.

Este exército se precia llamarse de la Union, está á su sueldo, y se compone en mucha parte de Soldados Granadinos vuestros confederados, y hermanos.

Vosotros sabeis vuestro deber en estas circunstancias.

Mi voz no và á emplearse sino para testificaros que si este exército es de la Union y está a á su sueldo, en invadiros no está á sus órdenes.

El Gobierno general en cuyo nombre os hablo, que yo mismo como vuestro Representante estabecì y planté, es un Gobierno paternal, os ama, no olvida vuestros esfuerzos y sacrificios por la independencia, y tan lejos está de haber decretado la guerra contra vosotros, que la ha prohibido expresamente.

El General obra á su arbitrio, y contra las ordenes del Gobierno á quien sirve.

Arreglad con ésto vuestra conducta.

Nótese que una lectura horizontal por filas permite seguir el orden del texto tal y como aparece en la proclama. Pero lo interesante surge al mirar las tres columnas. Juntando todas las frases de la primera descubrimos queda claro que el ejército de Bolívar se acerca a la ciudad con pretensiones de invadir; no está obedeciendo las órdenes del Gobierno y, por lo mismo, su general está obrando a su arbitrio. Reuniendo lo que aparece en la segunda columna, en cambio, se evidencia que el Gobierno central es paternal, ama a los cartageneros, recuerda lo que éstos hicieron por la Independencia y prohibió la invasión a la ciudad.

La contraposición entre Bolívar y el Gobierno es entonces clara. Aunque mirando con detenimiento la segunda frase de la primera columna entendemos también que Marimón se cuida de extender la oposición indiscriminadamente a los “soldados granadinos”, a quienes reconoce como “confederados y hermanos” de los cartageneros. Sin embargo, todas las demás descripciones permiten deducir que Bolívar es ajeno a los valores que tanto se enaltecen del Gobierno, es del decir, al amor, al paternalismo y a la hermandad.

La importancia de este contrapunto adquiere sentido al pensar en la tercera columna de la tabla pues hasta ahora se ha enfatizado que Marimón no dice explícitamente cuál debe ser esa “conducta” o “deber” de los cartageneros. Y si bien es cierto que esto no se establece directamente, con lo recién analizado podemos afirmar que la proclama está

sugiriendo a los cartageneros que deben estar en contra de Bolívar y su ejército y, por lo mismo, apoyar a Marimón y al Gobierno central.

9 - ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE? El documento ha sido digitalizado en una versión facsimilar, y expuesto de forma virtual en la base de datos del portal www.cervantesvirtual.com Esta podría ser referenciada de la siguiente manera: Marimón, Juan. (1815, 23 de marzo). “Proclama a los habitantes de la Provincia de Cartagena”. Recuperado el 15 de febrero de 2009 del sitio web Cervantes Virtual: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref= 6828&portal=157

Nivel II Análisis de contexto de la fuente 1. ¿QUIÉN HIZO LA FUENTE? Según el trabajo del historiador colombiano José Manuel Restrepo titulado Historia de la revolución en la República de Colombia en la América Meridional (escrito 39 años después de estos sucesos, en 1858), Juan Marimón era para 1815 canónigo 7 de la catedral de Cartagena, nativo de ese puerto y miembro y presidente del Congreso de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, una de las organizaciones políticas existentes en el país por aquel entonces.

Restrepo informa que Marimón había sido enviado a Cartagena por el Gobierno de las Provincias Unidas con el propósito de restablecer las buenas relaciones entre el general Bolívar y el Gobierno de Cartagena, que se mostraba receloso ante la nueva campaña e inquieto por los móviles del general Bolívar. El Gobierno general envió a Marimón, además, con la esperanza de que, al ser una persona originaria de la ciudad e importante en la política cartagenera, tendría mayor autoridad a la hora de mediar entre las partes (Restrepo, 1858, pp. 314 - 315).

En este nivel de análisis es importante no sólo averiguar quién era el autor, sino saber si fue o no testigo presencial de los hechos que narra. En este caso, el autor narra los hechos habiendo sido testigo presencial. Según el mismo historiador Restrepo, Juan Marimón no fue simplemente un testigo, sino un protagonista de los acontecimientos que narra.

2. ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? Su fecha de publicación (23 de marzo de 1815) está enmarcada en un contexto general de la historia de la Nueva Granada que es importante aclarar. Desde 1810, distintas provincias habían declarado su independencia (absoluta o relativa) de España. Más allá de las diferencias o similitudes de cada declaración, todas desembocaron en una 7

Un “canónigo” es un asesor jurídico de una catedral. Tiene que estar versado en derecho canónigo, que es aquel que rige a la Iglesia Católica Romana.

discusión sobre qué sistema de gobierno se debería aplicar para gobernar en la Nueva Granada. Discusión que pronto se convirtió en un conflicto político y militar entre los partidarios de un gobierno federal (es decir, uno en que las provincias tuvieran un alto grado de autonomía) y los partidarios de un gobierno centralista (es decir, uno en el que el poder del gobierno central primara sobre el de las provincias). Vale la pena aclarar que Cartagena hacía parte de las provincias que defendían el esquema federalista. Este conflicto entre centralistas y federalistas, que marcó todo el período entre 1810 y 1816, tradicionalmente se conoce como “Patria Boba” 8.

Por otro lado, habría que resaltar que no todas las provincias de la Nueva Granada se habían independizado del poder español, lo cual era otra fuente de conflicto en la época.

Este último fue el caso de Santa Marta, contra quién iba dirigida la campaña militar del general Bolívar (iniciada a comienzos de 1815), según lo que nos cuentan los trabajos de varios historiadores como Aline Helg, Alfonso Múnera, y Clement Thibaud (Helg, 2000, pp. 231-234; Múnera, 1998, pp. 207-215; Thibaud, 2003, p. 242). Dicha campaña tenía el propósito de reducir las fuerzas realistas asentadas en Santa Marta. Para poder llevar a cabo dicho propósito, Bolívar debía contar con el apoyo de la Provincia de Cartagena pero el gobierno de esta le negó su respaldo. Esto motivó su marcha sobre su capital, Cartagena de Indias.

También es importante mencionar el contexto específico que vivía la Provincia de Cartagena en aquel entonces. En particular, es necesario anotar que había un conflicto entre facciones políticas que gobernaban la ciudad de Cartagena de Indias, en este caso los llamados “toledistas” y “piñeristas”. Los “toledistas” habían logrado hacerse al poder de la Provincia a finales del año de 1814. Ante esto, los “piñeristas” intentaron retomarlo por la fuerza; cuando este intento falló, los “piñeristas” fueron expulsados de la ciudad por los “toledistas” (Helg, 2003, pp. 231-234). Esto es esencial para nuestro análisis de la proclama pues los miembros de la facción gobernante (“toledista”), tenían graves recelos ante el general Bolívar, quién apoyaba a los “piñeristas”. Aparte de todo esto existía una enemistad personal entre el Bolívar y el comandante “toledista” de las fuerzas Cartagena de Indias, Manuel Castillo (Restrepo, 1858, p. 311).

Lo anterior en relación con las circunstancias previas a la proclama. Pero también resulta interesante saber qué pasó inmediatamente después. Cuando el ejército de Bolívar se aprestaba a sitiar la ciudad, llegaron noticias del arribo de las fuerzas españolas comandadas por Pablo Morillo a Santa Marta. Esto obligó a Marimón y a Bolívar a dejar de lado sus diferencias con Bolívar para unirse contra la amenaza española. En otras palabras, Bolívar nunca alcanzó a invadir la ciudad de Cartagena.

Poco tiempo después, este general tuvo que renunciar a su cargo y se fue exiliado a Jamaica (Restrepo, 1858, p. 329).

3. ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? Como ya se dijo, la fuente se escribió en la ciudad de Cartagena de Indias, en la Nueva Granada. Cartagena era una de las ciudades más importantes de la Nueva Granada, capital de una provincia con su nombre (una de las más pobladas en la época), que además estaba afiliada al Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada.

8

El término de “Patria Boba” hace referencia a los primeros intentos fallidos por consolidar una nación que juntara los territorios de lo que hoy es Colombia. Es un nombre que se basa sobre todo en la hipótesis de que las disputas entre los políticos neogranadinos facilitaron la reconquista española.

Como se evidencia en el siguiente mapa, la Provincia de Cartagena para aquel entonces comprendía partes de los actuales departamentos de Bolívar, Atlántico, Sucre y Córdoba. Limitaba al norte y nororiente con la Provincia de Santa Marta, al sudeste con la Provincia de Socorro y al sur y occidente con la provincia de Antioquia. Además de la ciudad de Cartagena, la Provincia incluía otras poblaciones tales como Mompox, de mucha importancia en el momento.

Codazzi, Agustín. (1890). “Carta que representa la división política del Virreinato de Santafé en1810”. [Mapa]. Recuperado el 25 de junio de 2009 del sitio web Wikipedia: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fe/Division_política _del_Vireinato_de_Santafe_1810.jpg

Finalmente es importante añadir que desde el período colonial, la ciudad de Cartagena era uno de los puertos marítimos más importantes del país.

4. ¿QUÉ DICE LA FUENTE? Retomando los temas que mencionados en el primer nivel de análisis y tras consultar los textos de los historiadores ya mencionados (Restrepo, Helg, Múnera y Thibaud), podemos decir lo siguiente: - ¿Qué lugares son mencionados?

Los lugares mencionados en la proclama son “Provincia de Cartagena” y “su capital”.

Como se explicó anteriormente, la Provincia de Cartagena era una de las principales provincias de la Nueva Granada en 1815, afiliada a las Provincias Unidas de la Nueva Granada. La capital de la Provincia era la ciudad de Cartagena de Indias.

- ¿Qué personas son mencionadas en la fuente (con sus cargos o funciones)?

Aparte de Juan Marimón —su autor y de quién ya se habló con anterioridad— la otra persona que aparece en el texto es el “general Bolívar”. Se refiere al general venezolano Simón Bolívar (1783-1830), quien tras la derrota de las fuerzas patriotas en la Capitanía General de Venezuela, había llegado exiliado a la Nueva Granada, donde se puso a órdenes del Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada. Tras la reconquista española de la Nueva Granada (que se inició en el mismo año en que se escribe la proclama y que terminó en 1816, con el triunfo español), Bolívar volvió al

exilio. Retornó al país años después, llevando a cabo una campaña militar que dio la libertad a Venezuela, La Nueva Granada, Ecuador y en parte el Perú.

Otras personas, o en este caso, grupo de personas que aparecen mencionadas, son los “soldados granadinos” y los “conciudadanos” cartageneros. El término de “soldados granadinos” hace referencia al hecho de que los soldados del ejército que comandaba Bolívar eran pertenecientes a las Provincias Unidas de la Nueva Granada.

Respecto a los “conciudadanos” cartageneros, aunque es claro que se refiere a los ciudadanos de Cartagena, es importante aclarar que en aquella época el concepto de “ciudadano” era menos incluyente que hoy en día. El término no incluía a todos los habitantes de la ciudad pues, según la historiadora panameña Marixa Lasso, personas como esclavos, los llamados “vagos” o criminales, usualmente no recibían la categoría de ciudadanos (Lasso, 2005, agosto, pp. 32-45).

- ¿Qué vocabulario es desconocido para el lector?

Retomando algunas de las palabras señaladas en el nivel anterior, podemos ahora afirmar lo siguiente: a) Una “proclama” es, según el diccionario de autoridades de 1803 una “notificación pública” que se usa “regularmente hablando de las amonestaciones” (“Proclama”, 1803). b) Cuando el texto menciona a “Soldados de la Unión”, por “Unión” se refiere a la Confederación de las Provincias Unidas de la Nueva Granada. Esta unidad política, que defendía la idea de un gobierno federalista donde cada provincia pudiese ser autónoma, estaba enfrentada con el Gobierno del Estado de Cundinamarca, el cual abogaba por un sistema de gobierno centralista, es decir, uno en el que el las provincias, sin mayor autonomía, estuviesen sometidas a un solo gobierno central. c) Cuando en la proclama se habla de “hermandad” entre los habitantes de la Provincia de Cartagena y las tropas que comanda el general Bolívar, se refiere al hecho de ambos grupos pertenecían al bando federalista (por ello la expresión “hermanos confederados”). d) Cuando la proclama habla de “representante” Miramón, hace referencia a la autoridad con la que el autor fue investido por la Provincia de Cartagena. El propósito de esta designación era que Marimón defendiera los intereses de Cartagena en el Congreso de las Provincias Unidas de la Nueva Granada. Este congreso, que había sido convocado por primera vez en 1811, contaba con representantes de las diversas provincias que componían las Provincias Unidas de la Nueva Granada. El Congreso se reunió en varias ciudades durante esos años, como Villa de Leyva o Tunja. e) Por “Provincia” se entiende, siguiendo la definición del diccionario de autoridades de 1803 como “la parte de un reino, ó estado, que se suele gobernar en nombre del príncipe por un ministro, que se llama gobernador” (“Provincia”, 1803). Las provincias que hacían parte de “Las Provincias Unidas de la Nueva Granada”, aunque parte de un gobierno unido, gozaban de mayor autonomía que los actuales departamentos que constituyen la Colombia actual. Para ese entonces, las provincias eran Estados

(Repúblicas específicamente) con su propia constitución y su propio gobierno.

Siguiendo el “Acta de la Federación de las Provincias Unidas de la Nueva Granada”, documento que instituyó la creación de dicha organización política en 1811, sabemos que las provincias tan sólo cedían a la unión “todas aquellas facultades nacionales y las grandes relaciones y poderes de un Estado, que no podrían desempeñarse sin una representación general, sin la concentración de los recursos comunes, y sin la cooperación y los esfuerzos de todas las provincias”. Entre estas “facultades” la principal era la de la defensa, aunque incluso las provincias tenían derecho a crear sus propias milicias autónomas (Acta de la Federación de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, 27 de noviembre de 1811). f) Cuando Miramón señala en la proclama el “carácter paternal del Gobierno” y luego dice que el general Bolívar “obra a su arbitrio, y contra las órdenes del Gobierno a quien sirve” es importante aclarar a qué Gobierno se refiere. Se trata en este caso, de un mismo Gobierno: el de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, qué defendía el sistema federalista. Es decir, Bolívar servía al mismo Gobierno que Marimón.

5. ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? Como se pudo ver anteriormente, la proclama está dirigida a los habitantes de la Provincia de Cartagena. Considerando que una proclama se leía de manera pública, en “altas voces” (“Proclama”, 1803), el destinatario de esto es claramente los ciudadanos de la ciudad de Cartagena.

Sin embargo cabe preguntarse ¿quiénes eran ciudadanos en aquella época en Cartagena?

Como se dijo anteriormente, de acuerdo con la historiadora Marixa Lasso, en la Cartagena de la Primera República, entre 1811 y principios de 1815, se entendía que los ciudadanos eran todos “los vecinos blancos, indios, mestizos, mulatos, zambos y negros, con tal que fueran padres de familia”, que tuviesen “casa poblada” y vivieran de su propio trabajo. Los vagos, los que habían cometido algún delito que indujera infamia, los asalariados y los esclavos, eran excluidos de los derechos civiles (Lasso, 2005, agosto, pp. 32-45). Esto es importante tenerlo en cuenta, dado que es un concepto de ciudadanía del momento es muy distinto al que se maneja hoy en día.

6. ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? En el primer nivel de análisis se resaltaron dos asuntos que no se aclaran explícitamente en la fuente. Primero, el “deber” y la “conducta” que, según Marimón, deben tener los ciudadanos cartageneros con respecto a las acciones del general Bolívar y, segundo, las razones por las cuales Bolívar marcha contra la ciudad.

Respecto a la primera, como se vio en el primer nivel de análisis (en la pregunta “¿Qué sugiere la fuente?”), a pesar de que nunca se enuncia directamente la conducta que los cartageneros debían asumir, la manera como Marimón estructura y presenta los hechos parece insinuar que su conciudadanos debían rechazar las acciones de Bolívar y su plan de invasión contra Cartagena. Después de consultar estudios de historiadores y contextualizar la fuente, esta interpretación cobra aún mayor fuerza por algo que es trascendental para entender la proclama y que, sin embargo, ésta nunca menciona. Se trata de algo que ya se había mencionado brevemente en la respuesta de “¿Cuándo se

hizo la fuente?” en este segundo nivel de análisis: el conflicto entre la familia Piñeres y la familia Toledo por el control del Gobierno de la Provincia de Cartagena.

Según los estudios consultados, Bolívar apoyaba a la familia Piñeres, mientras que Marimón apoyaba a la familia Toledo. Para completar este cuadro, Bolívar tenía, como ya se dijo respondiendo a la pregunta “¿Cuándo se hizo la fuente?” en el segundo nivel de análisis, una enemistad personal con el comandante de las tropas de la Provincia, Manuel Castillo (quien servía a ordenes del Gobierno “toledista”), quién además había estado involucrado en la publicación de proclamas injuriosas contra Bolívar- En éstas, según el historiador José Manuel Restrepo, Castillo procuró “[…] destruir la gloria y el honor de aquel, negaba sus talentos y aun su valor, atribuyendo á culpa é ineptitud de Bolívar cuantas desgracias habían acaecido á la República de Venezuela” (Restrepo, 1858, p. 324) 9. Esto nos da una idea del ambiente en el que estaba enmarcada la proclama de Marimón y de cómo la hostilidad entre Bolívar y las autoridades cartageneras tenía tanto matices políticos como personales.

El segundo aspecto que no se aclara en la proclama es la razón o razones que tenía Bolívar para invadir a Cartagena. Esto parece aún más confuso si se tiene en cuenta — como ya se dijo— que tanto Bolívar como Marimón servían al mismo Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada y que la Provincia de Cartagena pertenecía a esta agrupación política. Para comprender lo sucedido hay que retomar algo que ya se mencionó en la respuesta de “¿Cuándo se hizo la fuente?” donde se explica que la campaña de Bolívar iba dirigida inicialmente contra la Provincia de Santa Marta, pues ésta permanecía fiel a la corona española. A primera vista, esto significaría que Cartagena debía apoyar la iniciativa de Bolívar. Sin embargo, lo que ocurrió fue que el Gobierno autónomo de la Provincia de Cartagena (controlado por la familia Toledo), se negó a proveer las armas y municiones que Bolívar requería para dicha campaña, por temor a incrementar el poder del general, que era reconocido como partidario de la familia Piñeres (Restrepo, 1858, pp. 310-312).

Al investigar sobre este contexto en particular, se descubre otro elemento importante que nunca se menciona en la proclama: que el Gobierno general (según el historiador José Manuel Restrepo) había dado la orden a la Provincia de asistir al general venezolano en su campaña militar. Es decir, el Gobierno cartagenero se negó a darle las armas a Bolívar, aún a costa de ignorar una orden del gobierno de las Provincias Unidas del que hacía parte (Restrepo, 1858, pp. 311). Esto agrega todo un nivel adicional a la interpretación de la proclama pues uno de los argumentos más contundentes que esgrime Marimón es que Bolívar está obrando a su arbitrio y actuando en contra de órdenes directas. Entendemos ahora que este mismo argumento se le podría adjudicar al Gobierno de Cartagena pues éste también desacató un dictamen del Gobierno general.

7. ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE? - ¿Qué clase de documento es la fuente?

Una de las palabras cuyo significado se encontraba en duda de acuerdo al análisis seguido en el primer nivel es “proclama”. Como se explicó anteriormente (en la pregunta “¿Qué dice la fuente” en el segundo nivel de análisis) utilizando la definición 9

La mención de la República de Venezuela se refiere a que, para este momento, las fuerzas españolas comandadas por el general Morillo ya habían logrado reconquistar el territorio venezolano.

de 1803 del Diccionario de Autoridades, una proclama es una “notificación pública” que se usa “regularmente hablando de las amonestaciones”. En la definición de “proclamación” del mismo año, también informa que ésta estaba relacionada con “La publicación de algún decreto, bando o ley que se hace solamente para que llegue noticia a todos” (“Proclamación”, 1803).

De lo anterior es importante resaltar que el acto de “proclamar” se refería entonces a que aquello que era publicado en “altas voces” para que fuera “notoria, y venga á noticia de todos” (”Proclamar”, 1803). Se trataría entonces de la publicación de un mensaje que expresa que se envía a un público amplio.

Pero además, retomando el hecho de que la proclama se refiere a las “amonestaciones”, si se mira el significado de esta palabra se encuentra una “amonestación” es un “consejo, aviso o advertencia” (“Amonestación”, 1803). Es decir, se estaba dando un consejo utilizando una forma de comunicación que permitía llegar a muchas personas dentro de la ciudad.

Lo anterior entonces refuerza lo dicho en el primer nivel de análisis en relación con el tono mismo de la proclama pues se confirma que es un texto que se escribió pensando siempre en sus receptores o emisores. Todo lo que se explicó sobre las oraciones exclamativas e imperativas de Marimón en el primer nivel de análisis adquiere mayor sentido pues sabemos ahora que el formato elegido por él, el de la proclama, tiene como objetivo mismo advertir y aconsejar a un público amplio.

Asimismo, esto acentúa la importancia de descifrar el sentido no explícito de las palabras de Marimón y comprender, como se ha hecho a medida que avanza este análisis, que el objetivo de este cartagenero sí era el aconsejar a sus conciudadanos de que las acciones de Bolívar estaban mal y que, por lo mismo, cualquier acción que se tomara debía seguir este principio.

8. ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? Todos los datos obtenidos hasta ahora aclaran el panorama sobre lo que la proclama está sugiriendo, es decir, nos permiten comprenderla en un sentido que va mucho más allá que de lo que ésta dice de manera explícita.

En esta medida, un primer punto a resaltar tiene que ver con las intenciones mismas del autor. En el nivel literal de la fuente se mostró cómo su manera de presentar los hechos, más que ser “objetiva”, estaba claramente sesgada y deslegitimaba a Bolívar. Es decir, la proclama llevaba el mensaje de que los cartageneros debían oponerse a la temida “invasión” del general. De ese modo, Marimón buscaba crear entre los habitantes de esa Provincia costera una resistencia frente a Bolívar y, por lo mismo, despertar la solidaridad hacia la actitud que el gobierno local “toledista” había asumido contra el general.

Pero ahora, a esto hay que agregarle lo que aprendimos sobre las intenciones del Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada al enviar a Juan Marimón a

Cartagena. Como se explicó antes, este Gobierno —consciente del enfrentamiento que existía en Cartagena entre los grupos “toledistas” y piñeristas”— depositó toda su confianza en que el canónigo podría intervenir y conciliar entre las partes. Acá resulta interesante, por tanto, examinar la opinión de José Manuel Restrepo, para quien “desde su arribo a Cartagena”, Miramón, “adoptó sin limitación las opiniones de los gobernantes de la provincia, abandonando el carácter de conciliador y la justa imparcialidad que él exigía” (Restrepo, 1858, p. 324).

Esto significa que la gestión de Marimón no sólo terminó siendo lo menos conciliadora posible sino que, con sus actos, él entró en el juego de la política local y exacerbó las luchas ya existentes entre los grupos de poder. Una prueba de esto es justamente la fuente que estamos analizando pues, tras todo este análisis, ésta se convierte en una muestra más de la tergiversación que Marimón hizo de su papel como conciliador.

Pero también es importante que analicemos estas afirmaciones dentro de un contexto más amplio donde se contemple las implicaciones de la confrontación entre Juan Marimón y Bolívar. En este orden de ideas, la proclama es un excelente ejemplo para dudar de la cohesión el Gobierno de las Provincias Unidas y, por lo mismo, para analizar las dificultades que hubo a la hora de definir el carácter del nuevo orden político y la organización de los nuevos Estados en medio de una intensa fragmentación política como la que cundió desde 1810 por todo el Nuevo Reino de Granada.

Estas dificultades se manifestaron en dos tipos de conflicto interno: el primero, en las discusiones y disputas dentro del Gobierno de las Provincias Unidas como tal, es decir, las peleas entre militares, políticos o provincias que lo conformaban. Y, el segundo, en los conflictos internos que había dentro de las provincias mismas, es decir, los altercados que surgían entre quienes tomaban las decisiones en cada provincia.

Un buen ejemplo para entender el primer tipo de conflicto es la situación misma que se explica en la proclama. Al fin y al cabo, es muy llamativo que un ejército que representa al Gobierno de las Provincias Unidas de la Nueva Granada estuviese dispuesto a invadir una ciudad como Cartagena, que pertenecía al mismo Gobierno. Esto muestra falta de control y coherencia por parte del gobierno central de la época. Lo anterior no era sorprendente, dado que uno de los mayores problemas que tuvieron los neogranadinos de la época, según lo explican dos historiadores, el colombiano Marco Palacios y el estadounidense Frank Safford, era el de cooperar entre sí, en particular entre las distintas provincias. Al respecto, estos historiadores señalan que “Sin duda la tradición colonial española contribuyó a las divisiones regionales. A diferencia de las colonias angloamericanas, la América española no tenía experiencia en cooperar entre diversas localidades en legislaturas. Debajo de la jerarquía burocrática española sólo había gobiernos de ciudades, sin vínculos formales entre ellos” (Palacios & Safford, 2002, p.

218).

El segundo tipo de conflictos también se pude entender a la luz del contexto de la confrontación entre “piñeristas” y “toledistas” en Cartagena. De hecho, estas luchas dentro de las provincias eran sintomáticas desde 1810. Los historiadores Palacios y Safford señalan varios ejemplos, en particular de ciudades que querían independizarse de las provincias: así, Mompox intentó independizarse de la Provincia de Cartagena; San Gil y Vélez hicieron lo propio respecto a la Provincia del Socorro; y Cali —que pertenecía a la Provincia de Popayán— llegó a proclamar su soberanía de ésta creando

una liga confederada con otras ciudades como Buga, Anserma, Toro, Cartago y Caloto (Palacios & Safford, 2002, p. 208).

Estos dos niveles de conflicto, generalizados en la época como se ha visto, son claramente visibles a través del análisis de esta proclama y muestran las dificultades que tuvieron los líderes de la Primera República neogranadina en establecer una forma de gobierno que funcionase y que le diera unidad a un territorio fragmentado como lo era la Nueva Granada de aquel entonces. Según la historiadora colombiana Isabel Restrepo Mejía, la única unidad que el gobierno alcanzaron los neogranadinos de aquella época, se dio cuando los líderes necesitaban enfrentar una amenaza externa (como la invasión española). Ya para 1814, las Provincias Unidas de la Nueva Granada junto al Estado de Cundinamarca habían iniciado negociaciones para tal fin y “Como la guerra era inminente y tocaba buscar el reconocimiento exterior, las dos partes contratantes intentaron «integrar una sola nación». Era una nación que miraba al exterior, es decir, de alguna manera impuesta a las partes por las necesidades externas” (Restrepo Mejía, 2005 enero-junio, p. 121). Las acciones que siguieron a la proclama demuestran esta hipótesis pues, como se anunció antes, Bolívar y el gobierno local de Cartagena terminaron uniéndose para combatir al ejército realista que comandaba Pablo Morillo.

Por todo lo anterior, esta fuente escrita resulta particularmente útil a la hora de investigar el período de la Independencia y, en particular, para estudiar los conflictos políticos que surgieron entre 1810 y 1816 o la llamada Patria Boba. Sobre todo porque la proclama, vista desde su contexto y todo lo que se ha señalado en el análisis, ilustra la complejidad de los retos que enfrentaron los líderes neogranadinos a la hora de consolidar un nuevo orden político.

9. ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE? Como se dijo en una primera instancia, el documento fue encontrado en la página www.cervantesvirtual.com. Sin embargo, se pueden formular más preguntas respecto a cuál fue la trayectoria que siguió antes de ser consultado, tales como: - ¿Cómo es que el documento llegó a nuestras manos? ¿Quién lo custodia hoy en día?

El documento ha sido digitalizado en una versión facsimilar y expuesto de forma virtual en la base de datos del portal www.cervantesvirtual.com. El original reposa, según la información ofrecida en el portal, en poder de la Fundación John Boulton de Venezuela.

- ¿Se trata del documento original, tal y como lo tuvo en sus manos su autor?

No, se trata del manuscrito de la Proclama, sino de la versión facsimilar del texto publicado el 23 de marzo de 1815 en Cartagena de Indias, impresión realizada en la “Imprenta del Gobierno”.

Sobre las fuentes visuales Pensar en una categoría tan amplia como la de fuentes visuales puede traer dificultades en la medida en que dentro de ésta cabe un universo casi infinito de posibilidades. Al fin y al cabo, un recurso visual puede ser un cuadro, una lámina, un mapa, un grabado, una fotografía, una estatua, un dibujo, un mueble, un graffiti, una película, una caricatura, una escultura, un paisaje, un edificio, un vestido, por mencionar tan sólo algunos ejemplos. Básicamente, puede ser cualquier huella o vestigio del pasado que no recaiga únicamente en la escritura como herramienta de comunicación y que sea una imagen o una serie de imágenes que debemos ver.

Como señala el historiador británico Peter Burke, en las últimas generaciones de historiadores ha habido un interés grande por hacer historia de las mentalidades, de la vida cotidiana, de la cultura material, del cuerpo, entre otros. Y, en efecto, estos historiadores “No habrían podido llevar a cabo sus investigaciones sobre estos campos relativamente nuevos, si se hubieran limitado a las fuentes tradicionales, como, por ejemplo, los documentos oficiales producidos por las administraciones y conservados en sus archivos” (Burke, 2001, p. 11). Esto ha permitido que el uso de la imagen como documento histórico haya adquirido mucho más reconocimiento dentro del ámbito académico.

A pesar de esto, es necesario reconocer que gran parte de la formación de los historiadores y el aprendizaje de las historia sigue basándose exclusivamente en la crítica de la documentación escrita. Es decir, poco o nada se enseña sobre cómo analizar una fuente visual. En palabras del mismo Burke, “[…] la crítica de los testimonios visuales sigue estando muy poco desarrollada, aunque el testimonio de las imágenes, como el de los textos, plantea problema de contexto, de función, de retórica, de calidad del recuerdo (si data de poco o mucho después del acontecimiento), si se trata de un testimonio secundario, etc.” (Burke, 2001, p. 18).

Y si bien es cierto que todos estos son elementos comunes al análisis de fuentes escritas y visuales, también es importante señalar que estas últimas les exigen nuevos retos a los investigadores. Como bien señala el historiador estadounidense Hayden White, “Los historiadores modernos deberían ser conscientes de que el análisis de imágenes visuales requiere de una forma de «lectura» distinta a aquella desarrollada para el estudio de documentos escritos” (White, 1988, 1193, traducción propia). Es decir, las fuentes visuales exigen análisis específicos que llevan al investigador a familiarizarse con códigos y características particulares de documentos como mapas, pinturas, objetos, entre otros, que le ayudarán en la difícil tarea de traducir a palabras lo que estas fuentes ofrecen y así usarlas como parte fundamental de sus indagaciones.

Estos análisis específicos permiten que el historiador o investigador no caiga en el error de pensar que las imágenes son “testimonios”, en sentido estricto (Burke, 2001, p. 16).

Como cualquier otra fuente, las imágenes no son registros neutrales del pasado.

Por el contrario, las fuentes visuales son parte de ese pasado, son un reflejo de las sociedades y los grupos sociales que las produjeron y de la cultura en la que fueron elaboradas. Incluso las más “realistas”, como las fotografías o los retratos, no logran reflejar fielmente la realidad, pues su producción también está mediada por el punto de vista de quien las produjo y por cánones artísticos o estéticos que determinan su composición.

Las fuentes visuales no ven por esto último disminuido su valor como documento histórico, pues como sucede con los documentos escritos, las distorsiones pueden ser vistas también como un problema de investigación histórica o un dato valioso. Estas distorsiones o particularidades muestran las ideas del mundo, las fantasías, esperanzas, mentalidad, intereses y prioridades de quienes las produjeron y proyectaron sobre su propia realidad.

Esto lo explica el crítico de arte inglés, John Berger, quien nos dice que una de las grandes ventajas de las imágenes es que éstas permiten acercarnos a la manera en que, quienes la compusieron, veían o ven el mundo. Así, según él, “La forma de ver del fotógrafo se ve reflejada en la elección de sus sujeto. La forma de ver del pintor se reconstituye a través de las marcas que deja en el lienzo o papel” y, lo mismo, evidentemente, se puede afirmar para quienes hicieron un mapa, un objeto y otro tipo de fuentes visuales. Pero Berger también advierte el reto metodológico que significa analizar estos recursos pues “Aunque toda imagen encarna una forma de ver, nuestra percepción o apreciación de una imagen también depende de nuestra propia manera de ver” (Berger, 1972, p. 10, traducción propia). De ahí la importancia de que estudiantes y docentes sean conscientes de que una fuente visual, como cualquier otra, requiere de un estudio riguroso de su contexto y de las condiciones en las cuales se produjo.

Por todo lo anterior, a pesar de las dificultades anunciadas al comienzo de esta sección, se ha escogido un término tan amplio como el de “fuentes visuales” para referirse a estos recursos pues, de esta manera, se resalta aún más su naturaleza como fuentes y el hecho de que ésta es distinta a la de las fuentes escritas. El trabajo de Berger comienza diciendo que “El acto de ver viene antes que las palabras. El niño mira y reconoce antes de que pueda hablar” (Berger, 1972, p. 7, traducción propia). Sin embargo, parecería que en algún momento reemplazamos ese entrenamiento natural de “ver” y “mirar” exclusivamente por el de “leer”. Y si bien ahora no se busca invertir este esquema (pues sin duda alguna las competencias necesarias para hacer una crítica de fuentes escritas es fundamental), sí se busca que también rescatemos ese acto de “ver” y enriquezcamos nuestras investigaciones del pasado con distintas fuentes visuales.

Con esto en mente, las siguientes páginas muestran ejemplos de cómo se puede comenzar a analizar un cuadro, un mapa y una estatua a la hora de investigar sobre la Independencia.

A. Fuentes pictóricas Dentro de los recursos visuales, las fuentes pictóricas juegan un papel muy importante y se convierten en una herramienta muy útil para usar en las aulas de clase. Pero para que esta riqueza realmente se aproveche, es indispensable partir de la idea de que las pinturas se deben analizar como documentos históricos en sí mismos y no simplemente como elementos decorativos que acompañan una investigación. Es decir, es común encontrar manuales escolares, estudios o trabajos académicos que incluyen cuadros de la época o sobre la época pero, en varios casos, parecería que éstos sólo se usan a manera de ilustraciones para adornar lo que se escribe.

Algo muy distinto es lo que se pretende mostrar en estas páginas. Uno de los métodos más reconocidos para hacer una crítica valiosa de obras de arte es la iconografía y la iconología 10. En términos generales, esta metodología desarrollada en el siglo XX asume que los creadores de las imágenes tienen unas preocupaciones y unos mensajes específicos y que éstos se pueden interpretar con un análisis riguroso de las obras de arte. En este sentido, los cuadros no sólo se deben contemplar, sino leer.

Asimismo, esta propuesta asume que toda pintura forma parte de una cultura total y, por lo mismo, cualquier análisis de la obra debe conocer esa cultura y así contextualizar adecuadamente la obra. Esto se ve reflejado en la diferencia entre el nivel iconográfico e iconológico y cómo se complementan entre sí: en el primero, el investigador busca reconocer “el significado convencional” (refiriéndose al significado relacionado con convenciones simbólicas o estilísticas) de los objetos y situaciones que aparecen en la obra (por ejemplo, reconocer que una pintura de una cena, por los símbolos y convenciones, es en realidad un cuadro de la Última Cena). Luego, en el nivel iconológico, el investigador pretende descifrar e interpretar el “significado intrínseco” de la obra, es decir, lo que ésta significa en un contexto histórico y “[…] los principios subyacentes que revelan el carácter básico de una nación, una época, una clase social, una creencia religiosa o filosófica” (Burke, 2001, p. 45).

Si bien los preceptos de la iconografía y la iconología han sido muy importantes para el estudio de las pinturas como documentos históricos, éstos se deben complementar con preguntas adicionales. Por ejemplo, una de las críticas más comunes a esta metodología es que se dedica a descifrar el significado de la imagen sin tener en cuenta para quién fue elaborada. En este sentido, resulta útil considerar los postulados de la “historia social del arte” (según las definiciones de Arnold Hauser, 1983) donde el significado de las obras depende de su contexto social, especialmente de las condiciones de producción y consumo, desde que el cuadro se pinta en el taller hasta que llega entra al mercado del arte.

En otras palabras, el objetivo es tener en cuenta el “ojo de la época” —como lo llama el historiador de arte británico Michael Baxandall— y pensar cómo las personas del pasado veían un cuadro. A primera vista esto suena extraño pues uno pensaría que la manera como vemos una obra hoy en día es igual a como la veía alguien de, por ejemplo, hace 200 años. Pero, como explica el mismo Baxandall, “Algunos de los 10

Este método surgió en la década de los años 20 y 30 del siglo XX bajo el liderazgo de la llamada “Escuela de Warbug” en Hamburgo, Alemania y dentro de la cual se inscriben iconógrafos tan reconocidos como Aby Warbug (1866-1929), Fritz Saxo (1890-1948), Edwin Panofsky (1892-1968), Edgar Wind (1900-1971), entre otros.

recursos intelectuales con que una persona ordena su experiencia visual son variables y gran parte de estos recursos variables son culturalmente relativos, en el sentido de estar determinados por la sociedad que influyó en su experiencia” (citado en Gaskell 229). De nuevo, esto nos confirma la necesidad de situar la fuente pictórica en el contexto en que fue producida y comprender las diferencias entre ese pasado y el presente desde el cual la estamos analizando.

Por último, valdría la pena mencionar que una vez un investigador comience a analizar una fuente pictórica, éste probablemente descubrirá que aspectos de las prácticas y circunstancias sociales del pasado (encontradas a través de la contextualización) resultan muy útiles para comprender mejor el cuadro. Y si bien esto es muy importante, no podemos olvidar la necesidad de invertir esta ecuación, es decir, recordar que las formas y estilos de una pintura también nos ayudan a comprender mejor ese mismo contexto social. Esta idea de usar las fuentes pictóricas como documentos históricos no pretende entonces que los investigadores se vuelvan críticos de arte que usan el contexto para explicar mejor un cuadro sino, más bien, en historiadores que usan las pinturas para explicar mejor una sociedad del pasado.

Las implicaciones prácticas de todas estas recomendaciones se podrán comprender con más claridad a la hora de ver el ejemplo que sigue a continuación. En éste, los lectores podrán leer un análisis de un cuadro sobre Simón Bolívar elaborado poco después de la Batalla de Boyacá (1819), por el pintor neogranadino Pedro José Figueroa.

Ejemplo 2: Análisis de un cuadro

Figueroa, Pedro José. (1819). “Simón Bolívar i padre de la patria”. [Pintura]. Bogotá: Colección Quinta de Bolívar.

Nivel I Análisis literal de la fuente 1. ¿QUIÉN HIZO LA FUENTE? El cuadro aparece firmado por Pedro José Figueroa.

2. ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? La fuente no incluye datos sobre cuándo se pintó el cuadro.

3. ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? En el cuadro tampoco hay datos sobre dónde fue elaborado.

4. ¿QUÉ DICE LA FUENTE? - ¿Cómo pondríamos en palabras lo que muestra el cuadro?

En la pintura aparece un hombre, vestido con traje militar abrazando a una mujer más pequeña, sentada a su izquierda con túnica blanca, un arco en una mano y una corona de plumas. La mujer está sentada sobre un cuerno del que salen diversos objetos. Atrás de esta mujer hay una palma. Las dos figuras están en primer plano.

- ¿La fuente cuenta con algún texto escrito?

En la parte inferior del cuadro aparece una inscripción que dice “Simón Bolívar libertador i padre de la Patria”.

5. ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? La pintura no dice explícitamente a quién va dirigida.

6. ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? Tomando como referencia la inscripción que aparece en el cuadro (“Simón Bolívar libertador i padre de la Patria”), no queda claro qué hizo “Simón Bolívar” para obtener los calificativos de “libertador” y “padre de la Patria”.

Asimismo, tampoco se explica cuál es la “Patria” a la que se refiere esta leyenda, es decir, no establece si se trata por ejemplo de Colombia, Ecuador, Venezuela u otra.

7. ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE? - ¿Qué clase de imagen es?

Una pintura.

- ¿Cuál es su técnica y soporte físico? Óleo sobre tela.

- ¿Cuáles son sus dimensiones?

1.25 m x 0.95 m.

- ¿De qué manera aparecen representados los objetos o personas en la pintura?

El hombre, de tez cobriza en traje marcial azul oscuro y rojo, afirma el puño izquierdo contra su costado un poco más abajo de la cintura, acercándolo a la espada que cuelga desde el mismo lugar. Al tiempo está abrazado a una pequeña mujer blanca que usa un vestido del mismo color. Éste se encuentra cubierto parcialmente por una túnica de tono anaranjado. La mujer lleva también una corona de plumas y un carcaj con flechas y está sentada sobre una roca, un cocodrilo y un cuerno que contiene frutos. Sostiene un arco sin flechas que enseña al espectador y deja ver los dedos de sus pies. El hombre tiene un bigote grueso, usa guantes blancos y lleva un par de condecoraciones que cuelgan al lado izquierdo de su pecho. La hebilla de su cinturón tiene dos letras, “S” y “B”. Los dos personajes miran al mismo punto, que se encuentra “afuera”, es decir, al sitio donde

estaría ubicado quien esté observando la pieza. Sobre un fondo oscuro, sobresale el color rojo del atuendo del hombre y de la pequeña imagen femenina.

Parece claro que cuando en la inscripción del cuadro se habla de “Simón Bolívar” y de “la Patria”, con lo primero se refiere al hombre, mientras que lo segundo nombra a la mujer que aparece pintada. Lo anterior se deduce primero, porque el género del nombre “Simón Bolívar” es masculino y por ende correspondería a un hombre, mientras que el de “la Patria” es femenino y debe estar relacionado con la mujer. También, como se acaba de señalar, el hombre tiene inscritas en la hebilla de su cinturón las letras “S” y “B”, es decir las iniciales de “Simón Bolívar”.

8. ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? En la pintura, los dos personajes parecen tener una relación estrecha por su cercanía y el contacto físico que están estableciendo. Teniendo en cuenta la frase de la leyenda, parecería que esa cercanía implica una posición —en efecto— paternal con respecto a la mujer de la pintura.

Pero el texto escrito del cuadro no sólo llama la atención sobre este carácter paternal sino sobre el hecho de que Simón Bolívar es también “libertador” de la Patria.

Entendiendo que la “Patria” es un concepto que usualmente se relaciona con un colectivo de personas, un país o una nación, parecería que la fuente está sugiriendo que la Patria fue liberada del dominio de algún otro ente político y después “adoptada” por Simón Bolívar como “su padre”. Es decir, que Simón Bolívar (aparte de ser un militar por su atuendo) probablemente era una figura ligada al poder político en dicha nación o territorio.

Además de esto, hay otro elemento que parece particularmente sugestivo. Si observamos con más cuidado el cuadro y lo giramos 90 grados, podemos vislumbrar la figura de un rostro que parecería estar detrás de la pintura misma. Esto podría sugerir una de dos cosas: primero, que su autor inicialmente había pintado algo distinto sobre el mismo lienzo y que, por alguna razón desconocida, cambió el tema de su obra; segundo, que el autor decidió esconder la cara de otro personaje en la pintura.

9. ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE? Se trata de la reproducción del cuadro original que reposa en la Casa Museo Quinta de Bolívar (ubicada en Bogotá, Colombia). Por lo tanto, la pintura se podría referenciar de la siguiente forma: Figueroa, Pedro José. (1819). “Simón Bolívar i padre de la patria”.

[Pintura]. Bogotá: Colección Quinta de Bolívar.

Nivel II Análisis de contexto de la fuente 1. ¿QUIÉN HIZO LA FUENTE? Pedro José Figueroa, según el académico venezolano Rafael Pineda, fue un importante pintor neogranadino que nació en 1770 y murió en 1838. Éste dedicó su obra a la composición de retratos, a la representación de episodios de la vida republicana y a la pintura religiosa. Según una enciclopedia del arte consultada, Figueroa hacía parte de una “dinastía” de pintores neogranadinos que, desde el siglo XVII, había contribuido enormemente a consolidar el arte en la capital del virreinato (Gil Tovar, 1977, pp. 826836). La tradición artística de familia siguió vigorizándose con el paso del tiempo, como lo demuestra el caso de Pedro José Figueroa quien, a diferencia de sus antecesores, no sólo se dedicó a la composición de piezas con temas religiosos como encargos para instituciones públicas o clientes particulares y devotos, sino que introdujo en su producción temas políticos.

También es importante notar que Figueroa, al vivir durante el momento en que se llevó a cabo de la Independencia, hizo parte de una generación de artistas que inauguró el período de la pintura “patriótica”, es decir, en el cual las personalidades políticas que se pintaban ya no sólo representaban al poder español, sino también a las figuras del bando independentista. En este nuevo contexto, muchos artistas (como el mismo Figueroa) hacían sus trabajos por encargo (incluyendo la fuente que estamos analizando) sin necesariamente tomar partido por alguno de los bandos, como se explica en el tomo “El arte en la Independencia, la Independencia en el arte” de esta Colección Bicentenario (Chicangana Bayona, p. 18).

2. ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? Según Rafael Pineda en su presentación del cuadro, la pieza fue compuesta entre agosto y septiembre de 1819, justo antes de que el general venezolano Simón Bolívar arribara a la ciudad de Santafé.

Para comprender el contexto de la llegada de Bolívar a Santafé es útil tener en cuenta algunos aspectos sobre lo que fue el período en la Nueva Granada que va desde 1810 hasta la fecha de producción del cuadro. En 1810 las provincias de lo que hasta ese entonces era el Virreinato de la Nueva Granada, habían iniciado un proceso de Independencia de España, que terminó con la expulsión de los realistas de la mayor parte de su territorio. Como reacción a esto, en 1815, el rey de España Fernando VII organizó un ejército al mando del general Pablo Morillo, con el objetivo de reconquistar a las provincias que se habían rebelado. Esta reconquista terminó siendo exitosa en su

mayor parte, el poder peninsular se restableció en el territorio y se reinstauró el Virreinato desde 1816.

Sin embargo quedaron grupos de insurgentes patriotas, ubicados principalmente en la zona de lo Llanos Orientales (especialmente en lo que hoy son los departamentos del Casanare y de Meta) que, durante los siguientes años siguieron hostigando a las fuerzas realistas. Esto implicó la continuación de un largo período de enfrentamientos entre las fuerzas patriotas y las realistas, iniciado en 1810.

El general Simón Bolívar era uno de los líderes de dicho movimiento insurgente y en el año de 1819 comandó una campaña definitiva contra las fuerzas españolas, que lo llevó incluso a tener que cruzar —con todo su ejército— los Andes desde los Llanos hasta Tunja, para finalmente llegar a Tunja y librar las batallas conocidas como del “Pantano de Vargas” y de “Boyacá”. Fue después de esta última batalla (llevada a cabo el 7 de agosto de 1819) que los patriotas obtuvieron una victoria decisiva sobre el bando realista, la cual forzó a las autoridades virreinales a tener que huir de Santafé (Palacios & Safford, 2009, p. 219).

Todo lo anterior nos permite comprender la importancia de la fecha de 1819 y del acontecimiento cercano a la realización del cuadro. Es decir, la llegada del general Bolívar a Santafé era el arribo del líder de las fuerzas patriotas en el momento en que habían logrado una victoria definitiva que ponía fin a largos años de sangrientos enfrentamientos. Era, además, la consolidación de esa idea de “independencia” que había comenzado 9 años antes y que, con tanto ahínco, había buscado un cambio en el poder político del territorio de la Nueva Granada.

3. ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? Según Rafael Pineda, la pieza fue compuesta en la ciudad de Santafé, lo que hoy conocemos como Bogotá. Esta ciudad había sido, desde tiempos coloniales, el centro del poder político en la Nueva Granada y, por lo mismo, su capital. Tras las independencias acaecidas en el territorio neogranadino en 1810, la ciudad se convirtió en la capital de la Provincia de Cundinamarca, una de las que más protagonismo tuvo en el período de la Independencia. Durante los años que duró la reconquista (de 1816 a 1819) y bajo la decisión española de restaurar el Virreinato, Santafé volvió a recibir la categoría de capital del virreinato. Finalmente, en 1821 (unos dos años después de pintarse el cuadro) terminaría convirtiéndose en la capital de la recién consolidada de la República de Colombia.

Para la época en que se pintó la fuente, Bogotá era una de las ciudades más importantes de la Nueva Granada, con una población que se encontraba alrededor de 22 mil habitantes (de acuerdo a un censo hecho en 1822), según el historiador colombiano Germán Mejía (Mejía Pavony, 2000, p. 247).

Por último, es bueno tener en cuenta que para entonces la ciudad no sólo tenía una población muy inferior a la actual, sino que su extensión física también era mucho menor. Para ilustrarlo, se puede mirar el siguiente plano de cómo era la ciudad en los años 1822-1823:

Barche, Richard. (1822-1823). “Plan of the city of Bogota, the Capital of the Republic of Colombia”.

[Mapa]. En Mejía Pavony, Germán & Cuellar Sánchez, Marcela. (2007). Atlas Histórico de Bogotá: Cartografía 1791-2007 (p. 27). Bogotá: Planeta.

4. ¿QUÉ DICE LA FUENTE? Combinando lo dicho en el primer nivel de análisis, el contexto ya esbozado y comparando la pintura con otras imágenes que se han hecho de él (Pineda, 1983), podemos confirmar definitivamente que el hombre que aparece en el cuadro es el general venezolano Simón Bolívar.

Dicho esto, podemos empezar a hacer lo que en la introducción a esta sección de fuentes pictóricas se llamó el análisis iconográfico de la obra. Es decir, a estudiar las “convenciones simbólicas y estilísticas” con las cuales está hecha. Para ello se han consultado diccionarios especializados de iconología y simbolismos.

A continuación entonces se señalan algunos de los elementos, figuras y detalles más significativos del cuadro.

En relación con la figura femenina (la Patria): La mujer que aparece en este cuadro está pintada según los esquemas iconográficos usados para representar a América. Así, según el diccionario iconológico de José Luis Morales, América se representaba generalmente por una “matrona con arco y flechas en las manos” que “en ocasiones está coronada de plumas” (Morales, 1984, p.38). Según el estudioso francés del arte Maurice Pillard, “cuando se la personifica [a América] toma la apariencia de una salvaje”, cuya representación se apoya en la imagen de algunos animales como la tortuga o el tigre (también el caimán) y de algunos objetos como “Arco y flechas, armas de los salvajes americanos” y “plumas con las que se gustaban engalanar” (Pillard Verneuil, 1999, p. 21). Sin embargo, no podemos olvidar que la mujer de la pintura no pretende ser una representación de América sino de “la Patria”.

Los pies que la pequeña figura femenina enseña, son un elemento importante en la medida en que el resto de su cuerpo su desnudez está cubierta por un vestido hasta el cuello. Los pies son, según el diccionario de símbolos de Cooper, una señal de libertad

de movimiento y de humildad (Cooper, 2000, p. 144). Con ello, podría pensarse que Figueroa quiso indicar la libertad de la patria americana y la humildad con que era asumida esa nueva condición.

También se debe resalta que la Patria lleva una corona de plumas en su cabeza. Se puede anotar que en la iconografía occidental, las coronas son atributos del poder de los reyes. En la tradición grecorromana las coronas también se reconocían como símbolos de victoria y de heroísmo deportivo o militar. Por otro lado, la tradición cristiana reconoce en la corona ante todo un “emblema de victoria y recompensa”, en especial de los mártires (Morales, 1984, pp. 106-107). Es en general un símbolo de “gloria, victoria, supremacía, devoción y santidad” (Cooper, 2000, 59).

Pero los materiales de la corona definen aún más su sentido. De ese modo, si una corona es de rosas, laurel, hinojo, álamo, pino u olivo tiene significados diferentes (Pillard Verneuil, 1998, p. 60; Cooper, 2000, p. 61). En este caso, la corona hecha de plumas era una parte fundamental de la representación de América, en particular de la asociación de América con una indígena. Así, como lo señala la estudiosa del arte colonial Concepción García Saiz, desde que se formuló la manera de representar a América a través de una india “[…] bastó con que un personaje de rasgos indefinidos e incluso indumentaria imprecisa y muchas veces estrambótica se le colocase un trocado de plumas, para que inmediatamente pasara a ser descrito como indio” (García Saiz, 2005, p. 37). Habría que añadir que esta asociación de la pluma como rasgo de lo indígena, tenía otras connotaciones. Al ser los indígenas considerados como “salvajes”, la pluma misma se convirtió también en un símbolo de ese “salvajismo” para los europeos (se habla aquí sobre todo de los europeos del siglo XVII, momento en el cual se concibió esta forma de representar América). Según la estudiosa estadounidense del arte colonial latinoamericano, Carolyn Dean, “[…] las plumas podrían simbolizar la exótica e indomable condición salvaje de América” (Dean, 2003, p. 17, traducción propia).

La palma que aparece atrás de la figura femenina y hacia el lado izquierdo del cuadro es, según uno de los diccionarios iconológicos consultados, un emblema de la rectitud, la fama, el triunfo y la victoria. En un sentido cristiano, representa también la victoria frente a la muerte, el pecado (Cooper, 2000, p. 136) y es el símbolo predilecto que identifica a los santos martirio (Leal del Castillo, p. 163). Ubicada tras la alegoría de la patria americana, la palma podría representar la gloria que ha alcanzado con su libertad, la justicia de su victoria y la fama del martirio con el que la ha pagado.

Por último, el cuerno sobre el cual la Patria está apoyando su brazo derecho tiene varios significados iconográficos, entre los cuales resalta el que presenta el cuerno como un símbolo de la abundancia, según se ve en el diccionario de símbolos del crítico de arte catalán Juan Eduardo Cirlot (Cirlot, 2006, p. 163). En este caso, según Pineda, el cuerno de la abundancia significa también las riquezas de América (Pineda, 1983).

En relación con la figura masculina (Simón Bolívar): Al costado izquierdo de Bolívar, ligeramente detrás de él, aparece una espada que, como en los cuadros que representaban las figuras de poder en la época colonial, no está en las manos del personaje retratado. La espada, símbolo de los dioses de la guerra y de la guerra misma, de la libertad y la fuerza, según José Luis Morales (Morales, 1984, p.141), es también para Cooper emblema de “poder; protección; autoridad; realeza;

liderazgo; justicia; coraje; fortaleza; vigilancia; exterminio físico” (Cooper, 200, p. 74).

El hecho de que no se encuentre en las manos del Libertador es significativa, puesto que da a entender que si bien éste es un militar, ataviado como tal y cuya fuerza física se exalta, el uso de la fuerza está sólo latente, es uno más entre los atributos de su poder.

También al lado izquierdo y detrás de la mano de Bolívar puede distinguirse un bastón que se cruza con la espada. Es otro símbolo de poder que hace parte de los atributos con que se representaba a los virreyes y otras figuras importantes de la época colonial. El bastón, símbolo del poder masculino, es también para Cooper, un símbolo de autoridad y dignidad” (Cooper, 2000, p. 32). Su cercanía con el cetro puede asociarlo al poder de reyes, jefes militares, jueces o sacerdotes como símbolo de fuerza, dominio, autoridad real, imperio, justicia, magnificencia y soberanía. En la tradición cristiana, el bastón se reconoce como emblema del pastor, del guía, del tutor (Morales, 1984, pp. 71, 94; Pillard Verneuil, 1998, p. 54).

Los guantes blancos que usa Bolívar, al igual que las autoridades virreinales, son según Cooper un símbolo o prueba de “buena fe, indicador de honor; prueba de corazón (“manos limpias y corazón puro”) (Cooper, 2000, p. 88).

Para comprender cómo estos tres elementos —la espada, el bastón y los guantes— se empleaban en los esquemas iconográficos para pintar figuras de poder en la época colonial vale la pena observar la siguiente imagen del Marqués de San Jorge durante la colonia, en la segunda mitad del siglo XVIII:

Figueroa, Joaquín. (ca. 1775). “Marqués de San Jorge”. [Pintura]. Bogotá: Museo Nacional de Colombia.

Por último, cabría señalar que a diferencia de las representaciones posteriores, el Libertador es pintado en esta ocasión con un espeso bigote. Según Cooper, el vello facial “representa los poderes inferiores de la mente y el cuerpo” (Cooper, 2000, p. 36).

Esto es significativo comparándolo, primero que todo, con las imágenes de las figuras de poder colonial en los que el bigote y la barba estaban completamente ausentes y,

segundo, con otras representaciones de Bolívar en las que no aparece con bigote y que son las que más estamos acostumbrados a ver. Los “poderes inferiores” que comporta el Bolívar de Figueroa podrían indicar la ruptura con la autoridad elegante, fastuosa y cortesana de los virreyes, en especial considerando el momento en que fue llevada a cabo la pintura. En representaciones posteriores, como la que se puede apreciar a continuación del pintor José María Espinosa de alrededor de 1830, Bolívar aparece sin bigote.

Espinosa, José María. (ca. 1830). “Simón Bolívar”. [Pintura].

Bogotá: Museo Nacional de Colombia.

5. ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? La producción de la pieza fue realizada, mientras se hacían los preparativos de la celebración que se pretendía ofrecer en Bogotá al General Bolívar tras su victoria en Boyacá y que, según cuenta el historiador Marcos González, se llamó “el triunfo” (González Pérez, 1995). En ese sentido, un primer destinatario de la pieza era el mismo Bolívar. Los planes de tal celebración (que incluían la presentación de un cuadro como éste) se orientaban a agasajarlo personalmente pues tal festejo sólo era posible si el mismo Bolívar aceptaba las “muestras de gratitud” que ofrecía la capital de Cundinamarca.

El segundo destinatario de la fuente sería, justamente, el público de esta conmemoración del triunfo bolivariano que tuvo lugar el 18 de septiembre. En este sentido es importante anotar que la mayoría de la población estuvo en “calidad de observadora” durante el festejo. Los actores centrales, es decir, las autoridades de la ciudad, se reunieron en la

plaza de Bogotá (dónde se colocó, sobre un tablado, el cuadro) y luego salieron para recibir a las tropas y a Bolívar, seguidas de personas notables de la ciudad. Tras ellos, finalmente, entraron las tropas libertadoras con su Estado Mayor (González Pérez, 1995, p. 60).

Un tercer destinatario eran las mismas autoridades y notables que organizaron el festejo pues ellos también participaron y observaron todo el desarrollo de la conmemoración.

El hecho de que tantos estamentos de la sociedad santafereña fueran partícipes del festejo nos refuerza aún más lo dicho en la pregunta de “¿Cuándo se hizo la fuente?” sobre lo que “el triunfo” había significado tras tantos años en el esfuerzo por consolidar la Independencia.

6. ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? En el primer nivel de análisis señalamos que uno de los elementos que no decía el cuadro era qué había hecho Simón Bolívar para ser merecedor de los calificativos de “libertador i padre de la Patria”, consignados en la leyenda de la pintura. Evidentemente esta inquietud se ha resuelto con toda la información del contexto y la campaña militar de este general.

Como datos adicionales podríamos mencionar que según el historiador estadounidense David Bushnell, el término de “libertador” se le adjudicó a Bolívar desde 1813 cuando, enfrentándose a las tropas realistas en Venezuela durante la campaña militar conocida como la “Campaña Admirable”, este general les inflingió graves derrotas, liberando varias provincias del control español (Bushnell, 1999, p. 73). Por otro lado, el calificativo de “padre de la Patria” no sólo era extensivo de estos elogios a su desempeño militar sino que incluía las acciones que Bolívar había desempeñado en el ámbito político. De hecho, a principios de 1819 (unos pocos meses antes de que se pintara el cuadro), Bolívar había participado y liderado el llamado Congreso de Angostura (en Venezuela), en el que se definieron las bases de lo que habría de ser la República de Colombia.

Asimismo, en el primer nivel de análisis se dijo que no quedaba del todo claro cuál era esa “Patria”. Sabiendo ya más datos sobre el contexto, esta cuestión permite discutir un elemento sumamente interesante pues, justo para el año en que se pintó la obra, esa “Patria” estaba en proceso de definir aspectos tan importantes como sus límites territoriales y su mismo nombre. Para comprender esto, tenemos que considerar el recién mencionado Congreso de Angostura, inaugurado el 15 de febrero por el mismo Bolívar. Con 26 representantes de las élites (neogranadinas y venezolanas), este Congreso propuso varios cambios que luego serían ratificados en el Congreso y la Constitución de Cúcuta en 1821. Entre ellos se destaca la creación de la República de Colombia, más conocida para nosotros como “La Gran Colombia”, pues así la llamaron los historiadores para distinguirla de la actual República de Colombia. Se planeaba que la nueva Nación incluiría los territorios del Virreinato de la Nueva Granada 11, la Capitanía General de Venezuela y el Virreinato de Quito. Así, en diciembre de 1819, se

11

Vale la pena aclarar que en ese momento Panamá hacía parte del Virreinato de la Nueva Granada.

proclamó oficialmente la República de Colombia (Palacios & Safford, pp. 232-233), de acuerdo a los territorios mencionados anteriormente 12.

Esto quiere decir que la “Patria” que se representa en el cuadro hace referencia, ya no a la Nueva Granada de la época colonial, sino a esa República de Colombia que se estaba definiendo como nueva unidad política y que, tras la victoria militar de 1819, buscaba conglomerar los actuales territorios de Colombia, Venezuela, Ecuador y Panamá 13.

Aparte de estos aspectos, en este segundo nivel de análisis (donde no sólo se investigaron aspectos del contexto político sino del contexto artístico), vale la pena señalar un elemento adicional que no dice la fuente y, por lo mismo, que brilla por su ausencia: el hecho de que esta pintura de Figueroa no trata ningún tema religioso. Esto llama la atención porque el grueso del arte colonial (que todavía tenía gran influencia en la época) e incluso del arte de comienzos del siglo XIX estuvo dedicado a temas de este tipo. Tanto así que el mismo Figueroa fue un pintor prolífico de obras religiosas (Gil Tovar, 1977).

7. ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE? Evidentemente, gran parte de lo que se podría decir en este momento sobre cómo el cuadro dice lo que dice ya se mencionó en la respuesta al qué dice. Sobre todo en este segundo nivel de análisis, distinguir el qué dice un cuadro del cómo lo dice se torna particularmente difícil pues, para acercarse al contenido de la imagen, se debe hacer el estudio iconográfico donde la forma de pintar es particularmente determinante.

Lejos de ser un problema o un error, esto demuestra la importancia de las características propias de cada tipo de fuente y, en este caso, ayuda a comprender elementos significativos de cómo se construye una imagen.

Aún así, en este punto vale la pena mirar con más detalle un aspecto en particular. En esta misma pregunta del primer nivel de análisis pudimos afirmar —a partir de distintos elementos del cuadro— que la figura masculina era Simón Bolívar y que la femenina era la “Patria”. Ahora bien, detengámonos un instante en esta segunda idea: una mujer, con características particulares, es la “Patria”. ¿Esto es posible? Para comprender cómo puede funcionar esta equivalencia es necesario que nos remitamos a la noción de alegoría que, según la definición del Diccionario de la Real Academia Española es una “Ficción en virtud de la cual algo representa o significa otra cosa diferente” (“Alegoría”, 2001). En otras palabras, gracias a esta figura de la alegoría podemos entender que en efecto una mujer puede representar más que una mujer, superando así su significado literal y apelando más bien a la dimensión simbólica donde ésta puede un concepto como el de “Patria”.

Y, como se adelantó en el qué dice la pintura, para entender cómo es que Figueroa arma la alegoría de la “Patria” es indispensable comprender la construcción iconográfica de la alegoría de América. Desde finales del siglo XVI existía ya una especie de normatividad 12

Sin embargo, Ecuador no pudo hacer parte formalmente de la nueva República, dado que en aquel momento aún estaba controlada por las fuerzas realistas. Sólo hasta 1822, Ecuador se integró definitivamente a la “Gran Colombia”.

13 Para hacerse una idea más clara de esto, consultar los mapas el tomo de “Geografía en la Independencia” que viene en la Colección Bicentenario.

sobre cómo funcionaba esta alegoría. En el libro titulado Iconología y publicado en 1593, el artista italiano Cesare Ripa identificó dicha representación en los siguientes términos: Mujer desnuda y de color oscuro, mezclado de amarillo. Será fiera de rostro, y ha de llevar un velo jaspeado de diversos colores que le cae de los hombros cruzándole todo el cuerpo, hasta cubrirle enteramente las vergüenzas. Sus cabellos han de aparecer revueltos y esparcidos, poniéndosele alrededor de todo su cuerpo un bello y artificioso ornamento, todo él hecho de plumas de muy diversos colores. Con la izquierda ha de sostener un arco, y una flecha con la diestra, poniéndosele al costado una bolsa o carcaj bien provista de flechas, así como bajo sus pies una cabeza humana traspasada por alguna de las saetas que digo. En tierra y al otro lado se pintará algún lagarto o un caimán de desmesurado tamaño… El cráneo humano que aplasta con los pies muestra bien a las claras cómo aquellas gentes, dadas a la barbarie, acostumbran generalmente a alimentarse de carne humana, comiéndose a aquellos hombres que han vencido en la guerra, así como a los esclavos que compran y otras diversas víctimas, según las ocasiones (citado en Chicangana Bayona, p. 23).

Un buen ejemplo de cómo estos lineamientos se plasmaban en las pinturas es la obra de 1639 del artista holandés Crispin de Passe.

Passe, Crispin de. (1639). “Alegoría de América”. [Grabado]. En Florescano, Enrique. (2006). Imágenes de la Patria a través de los siglos (p. 62). México: Taurus.

Nótese cómo, en efecto, en esta imagen la india de la alegoría aparece casi completamente desnuda, seguramente con el propósito de señalar lo “incivilizado” de los territorios americanos. La india usa un casco con plumas y penachos, se encuentra sosteniendo un arco y tiene a sus espaldas un carcaj con flechas. En el fondo aparece una generosa y diversa fauna que, como el animal que le sirve de asiento, representa la riqueza natural del continente.

De hecho, durante los primeros siglos de existencia de esta alegoría, los énfasis estaban las ideas de “salvajismo” y de “riqueza” y “fertilidad” del nuevo continente. Para el siglo XVIII, la figura alegórica se orientó, menos a resaltar las interpretaciones de esa América salvaje, y más hacia reforzar esas últimas nociones de “riqueza” y “fertilidad”; razón por la cual se añadieron elementos como el cuerno de la abundancia.

Pero algo particularmente interesante dentro de la evolución de esta imagen alegórica es que, como explica el historiador colombiano Chicangana, “Iniciado el proceso de emancipación y la conformación de las primeras repúblicas, la Alegoría de América se resignificó tanto en su representación como iconográfica como en su concepto. Los habitantes de las colonias españolas se reconocieron inicialmente como Americanos, por eso continuaron usando la figura de América como se había constituido en Europa” (Chicangana Bayona, p. 29).

Así, para 1813, esta alegoría de América se había adaptado para convertirse en símbolo de la liberad y símbolo de la Patria. Al hacerlo, obviamente la iconografía original sufrió algunos cambios. Un ejemplo de ello se puede ver en el siguiente cuadro donde se evidencia que la mujer sostiene una lanza y sobre ésta un gorro frigio, un emblema de la libertad tomado de la Revolución Francesa 14.

Anónimo. (1819)."La India de la Libertad". [Pintura]. Bogotá: Museo Casa del Florero.

Es dentro de esta nueva “acepción” de la alegoría que debemos enmarcar la figura de Figueroa. En este sentido, vale la pena volver a contemplarla pero ahora teniendo en cuenta todos los elementos expuestos:

14

La Revolución Francesa fue un conflicto, social y político que aconteció entre 1789 y 1799, en el cual se destronó el antiguo régimen monárquico por una República. No parece entonces coincidencia que sus símbolos fueran adoptados por los independentistas neogranadinos, como una manera de afirmar su separación de la monarquía española.

Aunque hay 180 años de diferencia entre la primera imagen de Passe y las dos neogranadinas que le siguen, vemos varios elementos en común. Por ejemplo, las tres tienen corona de plumas, el arco, el carcaj y las flechas. Incluso, la primera y tercera figura se presentan con una pose relativamente similar (nótese sobre todo la posición del brazo derecho). Pero la diferencia más grande es, sin duda, que la alegoría de la América aparece desnuda mientras que las alegorías de la “Patria” se presentan cada vez más vestidas. De hecho, la de Figueroa resalta por cubrir casi completamente el cuerpo y por su elegancia (nótese que cuenta ya con un cinturón elaborado y joyas finas como el collar y pulsera de perlas). Esto parecería indicar que dentro de la nueva construcción de un símbolo para la América libre y la Patria, se deseaba alejar a la mujer de las connotaciones de “salvajismo” y “barbarie” inherentes a las primeras alegorías de América.

Por último, otra diferencia que vale la pena resaltar es quién está empleando la alegoría.

Es decir, se pasa de una imagen usada por los europeos para encarnar otro continente, a un símbolo que los neogranadinos están empleando para representarse a sí mismos. En esta medida, la alegoría adquiere un uso político que sirve a los fines del bando patriota en la Nueva Granada y que enriquece nuestra interpretación de la obra de Figueroa.

8. ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? Vista en contexto, esta fuente está claramente ligada a una problemática política: la legitimación de la naciente República de Colombia como un nuevo orden que debía reemplazar al antiguo. Al fin y al cabo, se trataba de cambiar un esquema de dominio español que, para ese entonces, llevaba más de 300 años imponiéndose. Dentro de este gran marco, la pintura de Figueroa ofrece interesantes sugerencias sobre cómo se expuso y presentó un tránsito de esta envergadura.

Al respecto, uno de los elementos más interesantes de la fuente estudiada es aquello que se mostró en la respuesta a esta misma pregunta en el primer análisis. Es decir, ese rostro difuso que se alcanza a vislumbrar en el fondo de la pintura si uno la voltea 90 grados. Según los estudiosos del arte, esto es un pentimento, es decir, “[…] una alteración en un cuadro que manifiesta el cambio de idea del artista sobre aquello que estaba pintando” (Chicangana Bayona, p. 15). Al parecer, la cara que aparece pintada es la de una figura española, probablemente el General Pablo Morillo o el rey Fernando VII (existe un debate entre historiadores que sostienen que se trata de uno o del otro 15).

Se especula que antes de pintar la imagen que estamos analizando y previendo una victoria española frente a Bolívar, Figueroa tenía preparado un cuadro en honor al monarca o al militar español. Esto no es sorprendente, en vista de las consideraciones que se han hecho sobre los artistas neogranadinos en dicho período que, como Figueroa,

15

Para más información sobre este debate, mirar Chicangana Bayona, p. 17.

pintaban en muchos casos para los distintos bandos del conflicto, sin que por ello se manifestara un compromiso político de su parte.

De cualquier manera, esa pintura de Morillo o el rey Fernando VII fue descartada por el artista Figueroa y —siguiendo una práctica común en la época— reutilizó el lienzo para dibujar la obra que ahora estamos analizando. Como explica el historiador Chicangana, “[…] para nuestra suerte y como ironía del destino, Figueroa dejaría en la tela sin proponérselo testimonio del conflicto político y el advenimiento de un nuevo poder republicano, en sustitución del dominio español” (Chicangana Bayona, p. 18). Pocas veces puede uno encontrar un indicio tan significativo en una fuente: el artista, literalmente, pintó la nueva y victoriosa figura de poder (Bolívar) encima de la saliente y derrotada figura de poder (el General o rey español).

Como sustento de esta hipótesis de que el cuadro es en sí mismo es una muestra del cambio de régimen político tenemos todo el análisis que se hizo sobre lo que decía la fuente y su contexto. Para empezar, Figueroa no pintó una figura cualquiera encima de ese cuadro original del General o del rey español; él dibujó justamente a Simón Bolívar, comandante general de las fuerzas que estaban en contra de los españoles. Es decir, escogió como protagonista a quien encarnaba la oposición y resistencia al régimen realista.

Este cambio tajante también se podría encontrar en la figura femenina pues, como vimos, ésta ya no es la América desnuda y salvaje, sino la Patria elegante y libre. Patria que, además, tiene como “padre” y “libertador” a Bolívar quien, como acabamos de explicar, era el antagonista insigne de los españoles.

Recogiendo todo lo anterior se puede apreciar cómo la fuente captura la magnitud del triunfo, no sólo de Bolívar, sino de la causa patriota en general y de un momento histórico indispensable para comprender el período de la Independencia.

Pero la fuente también sugiere algo igualmente significativo pues si bien hasta ahora hemos señalado los cambios radicales que presenta el cuadro (tales como la substitución de la figura española por la de Bolívar y la evolución de América a la Patria), no podemos dejar de lado aquellos elementos que se mantienen. Por ejemplo, recordemos que la figura de la Patria conserva muchos de los elementos que los europeos habían utilizado en sus alegorías (es el caso de la corona de plumas, las flechas, el carcaj e incluso la postura física). Análogamente, la manera como se presenta al General Bolívar (en especial los detalles como la espada, el bastón y los guantes) evidenció que los símbolos y atributos del poder eran los mismos que se venían usando para representar al poder colonial. En otras palabras, parecería entonces que lo que cambió no fue el uso de la simbología sino del sujeto que se representaba (bien sea la Patria o Bolívar).

Esto último resulta particularmente interesante pues podría sugerir, por un lado, la intención de lograr un traspaso poco traumático entre el viejo y nuevo orden político.

Pero por otro, también podría interpretarse como que el uso y traslado de los símbolos de poder a un nuevo sujeto reflejaba la necesidad de legitimar al victorioso y joven estado patriota. Asimismo, la persistencia de estos referentes iconográficos podría sugerir que los neogranadinos (estrenándose incluso como “colombianos”) aún no habían construido una forma propia de representar el naciente poder político.

Más que ser versiones excluyentes, estas alternativas pueden ser complementarias. Lo importante es que todas demuestran que la permanencia de la simbología es tan diciente como los cambios tajantes que se enunciaron al comienzo de esta respuesta.

Así, viendo el panorama más general de lo que sugiere el cuadro, se descubre la riqueza de una fuente como ésta que muestra el contrapunto entre lo que permanece y lo que cambia en una coyuntura tan determinante como la que Colombia experimentó en 1819.

Incluso, este mismo contrapunto nos sugiere un elemento muy importante a la hora de pensar en el período de la Independencia, pues ilustra cómo los cambios en la historia (por tajantes que sean) no ocurren ni se consolidan de la noche a la mañana. De ahí la importancia de asumir la Independencia como un proceso, más que como una fecha específica. Sólo de esta manera podremos comprenderla con la complejidad que realmente tuvo y que, fuentes como ésta, nos enseñan.

9. ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE? Como se dijo inicialmente, se trata de la reproducción del cuadro original que reposa en la Casa Museo Quinta de Bolívar (ubicada en Bogotá, Colombia) y la referencia es la siguiente: Figueroa, Pedro José. (1819). “Simón Bolívar i padre de la patria”. [Pintura].

Bogotá: Colección Quinta de Bolívar.

B. Fuentes cartográficas En la medida en que para comprender un mapa no basta leer los textos que tiene sino que también tenemos que verlo y comprender sus representaciones gráficas, cualquier mapa es una imagen. En palabras del geógrafo e historiador inglés John Brian Harley, los mapas son “imágenes con códigos históricamente específicos” (Harley, 1988, p.

108). En ese sentido, las indicaciones metodológicas que se han hecho para el trabajo con fuentes visuales se aplican también al uso de fuentes cartográficas como documentos históricos.

Como explica el historiador español Enrique Moradiellos, “Dado que la historia estudia los procesos evolutivos de las formas de la sociedad humana, no cabe olvidar que el espacio, al lado del tiempo, es una de las dimensiones constitutivas de la misma”. Y teniendo en cuenta que estas fuentes cartográficas “[…] constituyen el reflejo de una situación histórica en su vertiente espacial y geográfica” (Moradiellos, 1994, pp.

118), se comprende la importancia de que la enseñanza y aprendizaje de la historia incluya el análisis de mapas y planos históricos.

En la actualidad, el análisis de los mapas como documentos históricos reconoce que su valor va más allá de su veracidad como conocimiento geográfico de acuerdo a las técnicas y los conocimientos cartográficos contemporáneos. Como se ha aclarado para los otros tipos de recursos, las “distorsiones” voluntarias e involuntarias; los “silencios” y las “censuras” que habitan estos registros; e incluso los errores e imprecisiones que pueden tener un mapa son una rica fuente de preguntas y problemas a resolver.

En este sentido más que descartar algunas fuentes cartográficas como “falsas”, lo que importa reconocer en las fuentes cartográficas de épocas anteriores es que “[…] tanto en la selectividad de su contenido como en sus signos y estilos de representación, los mapas son una manera de concebir, articular y estructurar el mundo humano, que se inclina hacia, es promovido por y ejerce influencia sobre grupos particulares de relaciones sociales” (Harley, 1988, p. 80). Así, resulta interesante observar cómo estas imágenes terminan construyendo una imagen del mundo y lo han hecho así a lo largo de los años.

Para esto es muy importante tener en cuenta, como se hace en toda crítica de fuentes históricas, elementos como los siguientes: el contexto de producción de los mapas; la autoría de los mismos; el sentido que tenía entonces el trazado de un mapa; y el reconocimiento de su lenguaje, de su contenido y sus distorsiones, silencios y censuras, además de los simbolismos que pueda encerrar.

De ese modo vale la pena indicar algunas de las características principales de la producción de las fuentes cartográficas. Como señala Harley, en primer lugar, la cartografía ha sido tradicionalmente una “ciencia de príncipes”: se trata de un conocimiento asociado, si no reservado, a los poderosos. Los cartógrafos —que en muchas ocasiones viajaban con las legiones y ejércitos— apoyaban con sus productos el ejercicio del poder territorial, pues ofrecían (y ofrecen) una representación ordenada y en miniatura de todos los dominios. Por lo tanto, los mapas son definitivos para la configuración de las fronteras entre los distintos dominios territoriales, además de ser fundamentales para la consolidación de los derechos de propiedad de los mismos (Harley, 1988, p. 92).

Esto explica, en muchos casos, el sentido de las distorsiones “voluntarias” en los mapas: el cambio de ubicación de las ciudades y fortalezas militares, el establecimiento de las fronteras y el cambio de nombres de algunas comarcas o regiones. Lo mismo puede decirse de las “jerarquías de representación” —para recoger la noción propuesta por el mismo Harley— es decir, los códigos y símbolos con los que se resaltan ciertos sitios, accidentes, recursos, o construcciones, que pueden mantener —en su esfuerzo por exaltar estos elementos— una escala inexacta con relación al resto del mapa (Harley, 1988, p. 98).

Los mapas nunca han estado desprovistos de ciertos símbolos y emblemas que en ocasiones pueden tomarse como simples adornos, pero que, según Harley, cumplen un papel de “reforzamiento ideológico”. En otras palabras, son muy útiles a la hora de investigar sobre las condiciones de producción de las fuentes cartográficas. Este papel ideológico es claro, por ejemplo, en las insignias de los poderes que patrocinaron la exploración y la representación cartográfica (Harley, 1988, p. 103).

Considerando elementos como éstos, podemos concluir que el análisis de fuentes cartográficas debe incluir una descripción de lo que se observa en el mapa y un reconocimiento del contexto y, junto a esto, una interpretación del lenguaje cartográfico específico y de su contenido. A esto, por supuesto, hay que añadirle la importancia de relacionar el texto cartográfico con la cultura de la época, el grupo social que la produjo y sus usuarios o destinatarios.

El historiador canadiense Jocelyn Létourneau también señala la necesidad de tener en cuenta cuatro tipos de información a la hora de analizar un mapa: los elementos de elaboración (escalas, título, orientación, grabados, letreros, entre otros); los límites administrativos y políticos que traza (fronteras, ubicación de poblados, lotes, entre otros); los elementos antrópicos (es decir, aquellos que aparecen por la acción humana, tales como vías de comunicación, edificios, muelles, barreras, entre otros); y finalmente los elementos naturales que aparecen representados (como ríos, montañas, valles, mares, etc.) (Létourneau, 2009, p. 126).

Con todo lo anterior, los investigadores tienen herramientas para comenzar a analizar un mapa y usarlo dentro de sus indagaciones sobre el pasado. Como en los casos anteriores, vale la pena recordar que es fundamental consultar otras fuentes que ayuden a comprender la fuente cartográfica. Además de encontrar estudios que contextualicen el período en que se elaboró el documento, resulta muy útil mirar otros mapas de la misma época, del mismo autor e, incluso, mapas contemporáneos que describan el mismo territorio de la fuente que se esté analizando. En general, es necesario “[…] dar cuenta de la situación histórica que traduce el mapa de las razones para su cristalización y su transformación. […] Así pues, la información cartográfica exige desbordar y salir fuera de ella misma para realizar una interpretación y exposición de las condiciones históricas que le dan todo su sentido y significado” (Moradiellos, 1994, pp. 120-121).

A continuación se verá cómo varias de estas recomendaciones se aplican al análisis de un mapa fabricado en la época de la Independencia por uno de los científicos criollos e ilustrados más reconocidos, Francisco José de Caldas.

Ejemplo 3: Análisis de un mapa

Caldas, Francisco José de. (1800). “Mapa del Río Magdalena desde Jagua hasta Honda”. [Mapa]. En Nieto Olarte, Mauricio. (2007). La obra Cartográfica de Francisco José de Caldas (p. 165). Bogotá: Universidad de los Andes.

Nivel I Análisis literal de la fuente 1. ¿QUIÉN HIZO LA FUENTE? Según el manuscrito que aparece en la parte superior izquierda del mapa, éste es “original de Caldas”.

2. ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? Mirando el mapa no es posible determinar esto.

3. ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? Mirando el mapa no es posible determinar esto.

4. ¿QUÉ DICE LA FUENTE? - ¿La fuente cuenta con algún texto escrito?

El mapa aparece titulado con la siguiente leyenda “Mapa del Río Magdalena desde Jagua hasta Honda. Original de Caldas”. Al costado izquierdo central del mapa, aparece marcado de manera vertical “oriente”. El mapa además contiene múltiples inscripciones manuscritas con nombres de poblados y ríos.

- ¿Qué elementos de elaboración (escalas, título, orientación, grabados, letreros, entre otros) aparecen en el mapa?

En esta carta cartográfica no aparecen emblemas o insignias. El mapa tampoco cuenta con convenciones, excepto la ya mencionada “oriente” que aparece en el lado izquierdo del mismo.

- ¿Qué elementos administrativos y políticos (fronteras, ubicación de poblados, lotes, entre otros) se representan en el mapa?

En el mapa aparecen varios poblados acompañados con sus nombres, como la Jagua, Honda y Mariquita (se cuentan más de 60 nombres).

- ¿Qué elementos naturales y recursos (como ríos, montañas, valles, mares, etc.) se ven representados en el mapa?

En esta fuente cartográfica aparecen ríos (más de 50 ríos, siendo el principal el Magdalena) y lo que parecen ser montañas (pintadas de color marrón).

- ¿Qué elementos antrópicos (es decir, aquellos que aparecen por la acción humana, tales como vías de comunicación, edificios, muelles, barreras, entre otros) aparecen representados en el mapa?

Aunque no queda claro, a primera vista se podría pensar que las ilustraciones que están al lado de los poblados —tales como la que vemos a la derecha— están representando alguna especie de edificación, probablemente iglesias (teniendo en cuenta que la mayoría parecería tener símbolos en forma de cruz). Sin embargo, sin tener las convenciones a mano, es difícil determinar que en efecto sean elementos antrópicos.

5. ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? Mirando el mapa no es posible determinar esto.

6. ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? Aparte de que no se ven los datos de su fecha, lugar de producción y destinatario, el documento no parece traer muchos de los elementos que comúnmente contienen los mapas, tales como escala o tabla de convenciones que explique los diversos símbolos que aparecen al lado de los nombres de las poblaciones.

El mapa tampoco dice nada sobre los recursos de la región, ni incluye datos demográficos (cuánta población hay en el área representada), ni etnográficos (qué tipo de personas vivían en esa misma área) en el mapa.

7. ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE?

Este documento cartográfico muestra una línea gruesa vertical y azul, de la que se desprenden otras hacia los costados; algunos trazos más anchos y marrones a los extremos del mapa y un gran número de puntos y cruces rojas a lo largo y ancho de la pieza.

Aunque la fuente no cuenta con convenciones, al mirar el mapa y leer lo que la letra manuscrita dice se pude deducir que las líneas azules son la representación del río y sus afluentes; mientras que los trazos marrones son las cordilleras y sus brazos. Aparecen puntos y cruces rojas, junto a algunos nombres (la Jagua, la Plata, Garzón, Neiva, Honda, entre otros) de poblados adyacentes a la ribera del Magdalena. Los puntos y cruces tienen diversas formas.

Como se mencionó antes, al costado izquierdo de la fuente se marca una dirección cardinal, “oriente”, lo que indicaría que el mapa se encuentra dispuesto de tal manera que el norte se encuentra en la parte inferior del mismo.

En general, toda la información escrita —incluyendo los nombres de los poblados y ríos— aparece en distintas direcciones y orientaciones, es decir, unas se escribieron de manera vertical, otras horizontalmente y varias inclinadas.

8. ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? Al mirar el mapa con detalle es posible ver que los puntos rojos están más cercanos a las líneas de agua que a las franjas marrones. Esto podría sugerir que entre más cerca se esté a los ríos y a sus brazos, mayor será el número de poblados.

Por otro lado, se sugiere que la zona representada en el mapa, por el simple hecho de que alguien haya decidido representarlo en una fuente cartográfica, debe tener alguna importancia en particular. Cualquiera que sea esta importancia, es posible deducir que el río Magdalena debe tener alguna relevancia en el asunto pues éste es el elemento central del mapa. Esto se evidencia no sólo por el hecho de que está en el centro del mapa sino porque su nombre es, en relación con los demás manuscritos, el tiene las letras más grandes.

9. ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE? Se trata en este caso de la reproducción que se encuentra en el libro del historiador bogotano Mauricio Nieto sobre la cartografía de Francisco José de Caldas, de una de sus obras conservada en el Archivo Militar de Madrid, España. Así las cosas, podríamos referenciar este mapa de la siguiente manera: Caldas, Francisco José de. (1815). “Mapa del Río Magdalena desde Jagua hasta Honda”. [Mapa]. En Nieto Olarte, Mauricio.

(2007). La obra Cartográfica de Francisco José de Caldas (p. 165). Bogotá: Universidad de los Andes.

Nivel II Análisis de contexto de la fuente 1. ¿QUIÉN HIZO LA FUENTE?

Al responder a esta pregunta en el primer nivel de análisis, se encontró que el mapa decía “original de Caldas”. Leyendo fuentes sobre la época, se sabe que se trata de Francisco José de Caldas (1768-1816). Según el diplomático alemán del siglo XIX y biógrafo de Caldas, Herman Schumacher, Caldas fue uno de los criollos ilustrados más importantes de la Nueva Granada por su producción científica, su actividad periodística y su participación en los acontecimientos políticos de la Primera República (18101816), que se extendió desde la formación de las primeras juntas hasta el arribo del ejército expedicionario de España al mando de Pablo Morillo (Schumacher, 1986).

También es importante resaltar que Caldas participó de manera destacada en la Expedición Botánica, empresa científica organizada entre 1774 y 1816. Además fue un activo colaborador de José Celestino Mutis, botánico español quién dirigió dicha expedición.

Aquí habría que resaltar, que en su faceta como científico, Caldas parece ser más conocido por su trabajo con plantas en la Expedición Botánica (que como empresa científica fue mucho más que un trabajo de botánica, a pesar de su nombre) 16. Sin embargo, Caldas en realidad fue un científico con múltiples facetas, tales como las del astrónomo, geógrafo y cartógrafo. En particular sobre estos dos aspectos, los historiadores Mauricio Nieto y Santiago Muñoz explican que: El mayor interés de Caldas durante toda su vida fue la geografía y su proyecto más importante fue el de la construcción de una “carta” del Nuevo Reino de Granada, la elaboración de un gran atlas de esta región. Es paradójico que a pesar de la vasta literatura que existe sobre él, su principal interés científico, la geografía y la cartografía son temas poco tratados hasta el presente. Es muy poco lo que se conoce de su trabajo cartográfico y exiguo lo que se ha escrito sobre esta faceta central en su obra” (Nieto Olarte & Muñoz Arbelaez, 2007, p.19) Y no se conocen esas obras porque según los historiadores atrás citados (además de que muchas nunca fueron publicadas) ha habido una “[…] obsesión de los historiadores por los textos escritos como los documentos históricos primordiales, el carácter militar de la cartografía y el hecho de que la mayoría de estos documentos reposen hasta el día de hoy en archivos del ejército español” (Nieto Olarte & Muñoz Arbelaez, 2007, p.19).

Ahora, en relación con estos intereses, Caldas mostró varias preocupaciones durante su vida. Entre estas se encontraban el ampliar el conocimiento del territorio, comprender la relación entre producciones de plantas que se consideraban útiles (comercial y medicinalmente) y los climas que se daban a distintas alturas en América; así como entender la relación entre el clima y la cultura. Muchas de estas preocupaciones las dejó consignadas en mapas de su autoría —que se pueden apreciar en el trabajo del historiador Mauricio Nieto sobre la cartografía de Caldas (Nieto Olarte, 2007)—, al igual que en una publicación que crearía en 1807 llamada “Semanario del Nuevo Reyno de Granada”.

2. ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? 16

Para conocer más sobre la Expedición Botánica y los multiples aspectos que ella implico, véase el tomo de “Ciencia y Expedición Botánica” de esta misma Colección Bicentenario.

Según el historiador colombiano Roberto Velandia, este mapa fue hecho en 1800 y, un años después, Caldas le dio una copia del mismo al explorador Alemán Alejandro de Humboldt, quién lo publicó en 1814 (Velandia, 1999).

Un primer aspecto del contexto que rodeaba este año en particular, si se piensa el mismo desde la perspectiva de la evolución de la ciencia en la Nueva Granada, es el desarrollo de la Expedición Botánica. Aquí es importante aclarar que Caldas no pertenecía aún a dicha Expedición pues él entró en contacto con esta empresa sólo un año después de elaborar este mapa, en 1801. Según el antropólogo colombiano José Eduardo Enciso, por aquel entonces Caldas vivía como comerciante, con distintos trabajos que le permitían, en sus ratos libres, dedicarse al ejercicio de labores científicas (Enciso Rueda, 2004).

Como anunciamos antes, los esfuerzos científicos de la Expedición iban mucho más allá de la botánica e incluían trabajos en astronomía, física y medicina 17, entre otros (Ministerio de Educación Nacional, 2009, Ciencia y la Expedición Botánica…, p.1).

Miembros de la Expedición Botánica, como su director José Celestino Mutis, también se esforzaron por introducir el pensamiento científico moderno ilustrado en la Nueva Granada a través de la educación que se impartía en los pocos colegios que existían.

Estas propuestas encontraron muchas resistencias, sobre todo, de parte de sectores tradicionales representados en varios estamentos de la Iglesia Católica. Este choque se dio con particular fuerza con respecto a las propuestas de Mutis de reformar la enseñanza en el Colegio Mayor del Rosario en Santafé, como lo señalan los abogados Jesús María Henao y Geraldo Arrubla en su manual de historia de Colombia (Arrubla & Henao, 1929, p. 284).

En general, la presencia de la Expedición y todas las acciones que ésta lideró permitió que una generación de neogranadinos entrara en contacto directo con los últimos avances científicos y filosóficos de Europa. Entre otras cosas, estos nuevos conocimientos les permitieron cuestionarse sobre la realidad política del reino y sobre la apropiación y el uso de la ciencia según los intereses de los neogranadinos. Caldas perteneció precisamente a dicha generación de criollos y fue un representante de lo que se acaba de señalar.

Por último, es muy importante recordar que para 1800 la Nueva Granada seguía siendo un territorio controlado por España: es decir, la fecha de producción de este mapa fue antes de que se produjera la Independencia (10 años antes) y como tal nos remite y nos brinda información sobre el contexto anterior más cercano a la Independencia.

3. ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? A pesar de haber consultado varios historiadores y estudiosos del tema (Nieto Olarte, 2007; Enciso Rueda, 2004; Velandia, 1999), no hay una claridad sobre dónde se hizo la fuente. Sin embargo es importante tener en cuenta que el proceso de elaboración de un mapa ocurría durante el tiempo que el autor se tomaba para explorar la región que quedaba consignada en éste.

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De hecho, su director, José Celestino Mutis era médico.

En este sentido, sabemos que Caldas en efecto viajó por esta región a finales del siglo XVIII pues el historiador Jorge Arias de Greiff, en su artículo “Caldas, viajero científico”, muestra el paso del científico por las poblaciones de Villavieja, Neiva, Gigante y la Jagua (Arias de Greiff, Jorge, 2007, p. 74).

Complementando lo anterior, la región que aparece en el mapa (en donde se presume Caldas hizo el mismo) es una región conocida como la región del “Alto Magdalena” y que corresponde a un primer tramo del río Magdalena, desde su nacimiento hasta la desembocadura. El “Alto Magdalena” es una zona navegable del río que va desde Neiva hasta Honda, con muchas poblaciones cercanas a las riveras del río y en la cual se desarrollaría como un eje importante de la navegación, en particular luego de la Independencia de Colombia (Velandia, 1923). Las otras regiones en las que se encuentra dividido el río, son el “Magdalena Medio” o “central”, que va de Honda hasta Barrancabermeja y el “Bajo Magdalena” que va desde Barrancabermeja hasta Honda.

Para hacernos una idea de lo que esta región de “Alto Magdalena” representa, se puede ver este mapa de la actual Colombia donde ésta aparece resaltada con el sombreado negro:

“Región del alto Magdalena”. (1998). En CINEP. Colombia un país de regiones. Recuperado el 18 de junio de 2009, del sitio web Blaa Virtual: http://www.lablaa.org/blaavirtual/geografia/region3/a1.htm

4. ¿QUÉ DICE LA FUENTE? - ¿Qué elementos de elaboración (escalas, título, orientación, grabados, letreros, entre otros) aparecen en el mapa?

Tras haber investigado, ahora podemos afirmar que las cruces que aparecen (de diversa manera) en el mapa hacen referencia a tipos de de poblados de la época y no edificios o iglesias, tal y como se había supuesto en el primer nivel de análisis. Esto lo sabemos por

un documento de convenciones que Caldas hizo muchos años después, en el que las ilustraciones que aparecen son muy similares a las que aparecen en ésta carta (Nieto Olarte, 2007, p.102).

Entre los poblados que más se destacan, encontramos a Mariquita (ciudad en la que José Celestino Mutis ubicó inicialmente la sede de la Expedición Botánica y capital de la entonces provincia Mariquita) y Honda, un puerto muy importante sobre el río Magdalena. Como lo señala el historiador colombiano Germán Mejía, allí llegaban los viajeros del exterior que luego se adentraban a diferentes partes del interior del centro del país, viajando por ejemplo, en mula o a pie a zonas como Cundinamarca y Boyacá (Mejía Pavony, 2000, p. 115).

- ¿Qué elementos administrativos y políticos (fronteras, ubicación de poblados, lotes, entre otros) se representan en el mapa?

Hay que señalar que la zona representada en el mapa, aunque no muestra delimitaciones políticas, corresponde en su mayor parte a lo que en aquel entonces eran las provincias de Mariquita y Neiva, que hacían parte del Virreinato de la Nueva Granada. Esto se puede apreciar en el siguiente mapa:

Codazzi, Agustín. (1890). “Carta del Virreinato de Santafé y la Capitanía General de Venezuela”. [Mapa].

Recuperado el 5 de junio de 2009, del sitio web Wikipedia: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9c/Virreinato_de_Santafé _y_Capitanía_General_de_Venezuela.jpg

- ¿Qué elementos naturales y recursos (como ríos, montañas, valles, mares, etc.) se ven representados en el mapa?

Los elementos naturales más significativos que aparecen representados en este mapa son los ríos. En particular es significativa la presencia del río Magdalena, que era y es considerado el río más importante del país. Según el historiador colombiano Germán Colmenares, el río era ruta fundamental para el comercio del país, ya que por éste se distribuían las mercancías españolas a regiones como Antioquia, Pamplona, Mérida, Vélez, Tunja, el Carare, Santafé, Mariquita y la provincia de Popayán (Colmenares, 1973, p. 369).

Por último, las zonas grises que aparecen en los costados del mapa, representan las cordilleras oriental (a la izquierda) y central, a la derecha. Podría señalarse que estas montañas actúan como un limite a los costados, demarcando el mapa la región del “Alto Magdalena”, de la que se habló anteriormente respondiendo a la pregunta en este segundo nivel sobre “¿Dónde se hizo la fuente?”.

- ¿Qué elementos antrópicos (es decir, aquellos que aparecen por la acción humana, tales como vías de comunicación, edificios, muelles, barreras, entre otros) aparecen representados en el mapa?

Cómo ya se dijo anteriormente, los dibujos que parecían cruces, no son como se pensó anteriormente edificios religiosos (tales como Iglesias), sino convenciones utilizadas para simbolizar diversos tipos de poblados que aparecen en el mapa. Por ende, se puede ahora afirmar que la fuente no tiene ningún elemento antrópico.

5. ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? No es claro quién podría ser el destinatario específico del mapa de Caldas, aún mirando otras fuentes sobre la época. Sin embargo, tomando los datos del contexto que ya se han visto, en particular el hecho de que Caldas hacía parte del grupo social de los llamados criollos ilustrados, un posible destinatario del mapa parece ser ese mismo nicho social al que el científico payanés pertenecía. Como se expuso anteriormente (respondiendo a la pregunta “¿Quién hizo la fuente”? de este segundo nivel de análisis) Caldas creó algunos años después (en 1807) un semanario destinado a ese público, en el que discutía sus preocupaciones científicas, en particular las de carácter geográfico. Otra pista que podría respaldar esta hipótesis es el hecho de que Caldas le dio el mapa a Humboldt. Si bien Humboldt no era criollo, este dato permite pensar que Caldas compartía sus trabajos con personas que, como el naturalista alemán, formaban parte del círculo intelectual y científico de la época.

6. ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? En el primer nivel de análisis se señalaron varios aspectos que no aparecen en el mapa.

La consulta en otras fuentes y recursos, más que encontrar ausencias o silencios adicionales, arrojó una información significativa: gran parte de los elementos que no aparecen en la fuente sí se encuentran en otros mapas de la obra cartográfica de Caldas.

Habíamos señalado, por ejemplo, que el mapa no incluía datos de recursos. Ahora sabemos que ésta fue una de las principales preocupaciones de Caldas pues en muchas de sus representaciones cartográficas relaciona plantas cultivables como la chinchona (de donde sale la quina), el cacao, el tabaco, entre otros. Esto se puede ver en el siguiente mapa que representa a qué alturas se producen algunas plantas de importante potencial comercial en el momento, como en el detalle resaltado donde se aclara que es una “Región de chinchona oblongifolia”:

Caldas, Francisco José de. (ca. 1802). “Perfil de los Andes de Loja a Quito, lámina 10”. [Mapa]. En Nieto Olarte Mauricio. (2007). La obra cartográfica de Francisco José de Caldas (p. 127). Bogotá: Universidad de los Andes.

Lo mismo ocurre con los otros elementos que habíamos señalado en el primer nivel. Es decir, una revisión del libro del historiador Mauricio Nieto sobre la cartografía de Caldas muestra que, en efecto, elementos como medidas de escala, coordenadas (por ejemplo la latitud y longitud) y vías de comunicación (como caminos y rutas específicas) son comunes en el trabajo del neogranadino (Nieto Olarte, 2007).

Esto debe llevar a preguntarnos sobre la razón de estas ausencias. Como se acaba de ver, no puede decirse que se trate de un desconocimiento de dichos factores por parte de Caldas. Es decir, los elementos que no aparecen la fuente son omisiones conscientes y podrían indicar que Caldas hizo este mapa con un propósito específico, para el que el otro tipo de información resultaba innecesaria.

7. ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE? Un aspecto fundamental sobre cómo dice lo que dice un mapa son sus convenciones.

Cuando se respondió a esta misma pregunta en el primer nivel de análisis fue notable el hecho de que no había una carta de convenciones para interpretar los símbolos que aparecían alrededor de los poblados representados en la fuente. Sin embargo, como ya se dijo, en un Atlas de la Nueva Granada hecho años después por Caldas (1815), se encuentra un documento con signos de convención, cuyos símbolos son muy similares a los que aparecen la fuente que se está analizando.

Caldas, Francisco José. (1815). “Provincias Unidas de la Nueva Granada. De orden del Gobierno General por el Cno. Francisco José de Caldas, Coronel del Cuerpo Nacional de Yngenieros, Lámina 4: signos de convención”. [Mapa]. En Nieto Olarte Mauricio. (2007). La obra cartográfica de Francisco José de Caldas (p.102). Bogotá: Universidad de los Andes.

Tomando este documento como referencia y aceptando la similitud entre las convenciones que trae y las del mapa, queda entonces claro que los símbolos (entendiendo por éstos las bolas rojas y las rayas que las acompañan) denotan distintos tipo de poblaciones. De este modo, a través de cómo aparecen en la fuente, podemos hacer una comparación entre las convenciones de la imagen anterior (que se mostrarán a la izquierda) y algunos detalles del mapa que se está estudiante (que se mostrarán a la derecha) para así identificar los siguientes tipos de poblados:

Ciudades capitales (como Mariquita) o Neiva:

Villas (como es el caso de Honda y Tocayma):

Pueblos (la mayoría de las poblaciones en el mapa):

Finalmente encontramos un tipo de población de la cual no tenemos identificación, marcada por una cruz roja. En este ejemplo (sólo se encuentran dos símbolos en el mapa), se trata de la Población de Paicol (escrita “Paycol”) en el mapa, la cual ha existido desde principios del siglo XVIII, hasta la actualidad (en lo que hoy es el Departamento del Huila). Sin embargo, no hay en la carta de convenciones un símbolo similar que nos dé una idea de que tipo de población específicamente se trata.

Lo anterior demuestra que el interés particular y específico del mapa es delimitar, según categorías administrativas, las poblaciones que se encuentran en la región. En este sentido, la fuente diferencia al menos tres tipos población: las “ciudades capitales”, los “pueblos” y las “villas”.

Si nos fijamos en la manera en que aparecen pintados los símbolos de “Pueblo”, “Villa” y “Ciudad capital”, tanto en el mapa, como en el documento de convenciones, ambos coinciden en un punto: hay unas convenciones más complejas y otras más sencillas. La ciudad capital está representada por el dibujo más complejo, seguida de la villa y el pueblo, con la cruz roja como el símbolo más sencillo de todos. Esto sugiere una jerarquía de las poblaciones representadas, que va en orden decreciente según se acaba de enunciar. En el mismo mapa de convenciones (que contiene muchas más convenciones) se reproduce este orden ciudad capital-villa-pueblo, por la manera en que aparecen ordenadas sobre el papel.

No sobra recordar que el análisis anterior es una extrapolación basada en una leyenda de convenciones hecha en 1815. Por lo mismo, pertenece a un momento en que políticamente se había presentado un cambio importante en la Nueva Granada: la expulsión del poder español tras las declaratorias de Independencia iniciadas en 1810 y la instauración de un nuevo orden político. Esto hace que la comparación sólo sea una aproximación pues este contexto pudo haber alterado el sistema de ordenamiento territorial.

En resumen entonces, la manera como están representadas las poblaciones no sólo confirman el mapa pretende representar las poblaciones que existen en la región del Alto Magdalena sino que, al hacerlo, se describe también un ordenamiento territorial con jerarquías específicas.

Por otro lado, hay un aspecto adicional que se debe señalar en esta pregunta sobre la manera cómo está hecho el mapa: la orientación de la fuente. En el primer nivel de análisis habíamos señalado que el mapa incluía la referencia de “oriente” y que ésta aparecía en el costado izquierdo. De entrada, esto nos indica que este punto cardinal está localizado físicamente en el lado opuesto al que estamos acostumbrados a ver en mapas.

De hecho, mirando con más detalle el mapa y comparándolo con uno actual, encontramos que éste muestra la región, por así decirlo “patas arriba”, es decir, todo lo que aparece arriba en el mapa de Caldas, está abajo en un mapa contemporáneo sobre la misma región. Para comprender esta característica, es mejor mirar la siguiente imagen:

“55 Venezuela, Colombia, Ecuador” (Detalle). (1986). [Mapa]. Sam Pablo, Raúl (dirección de la obra).

Gran Atlas Salvat (Tomo 12, p. 584). Pamplona: Salvat S.A de Ediciones.

Los dos círculos rojos muestran la ubicación de Neiva y Honda en un mapa donde el norte está arriba, el oriente a la derecha, el sur abajo y el occidente a la izquierda. Ahora comparemos dónde aparecen estos dos poblados en la fuente:

Ahora bien, es importante entender que esto no es un error de Caldas. De hecho, las orientaciones cardenales corresponden con el mundo real (de ahí la importancia de que él escribiera “oriente” a la izquierda del mapa). Sencillamente se trata de una manera distinta de representar un espacio determinado.

Esta característica de la carta cartográfica de Caldas nos recuerda que a la hora de analizar fuentes de otras épocas no podemos dar nada por sentado y resulta imperativo fijarse en la mayor cantidad de detalles. De lo contrario, ya que estamos acostumbrados a ver mapas donde el norte está arriba, habríamos asumido que Honda queda al sur de Neiva o que Caldas había cometido un error.

Habiendo hecho estas aclaraciones, no deja de inquietar las razones de por qué Caldas decidió pintar el mapa con esta orientación. Quizás una posible respuesta se encuentre en el título de la fuente: “Mapa del Río Magdalena desde Jagua hasta Honda” (énfasis añadido) pues éste dictamina una trayectoria. Recordando además el artículo del historiador Jorge Arias de Greiff (2007) donde se explica que a finales del siglo XVIII Caldas emprendió un viaje hacia Quito, es posible pensar que el científico elaboró este mapa durante su trayectoria de regreso. Es decir, la fuente se convertiría en una especie de diario de viaje donde el orden primordial a la hora de pintar no era el posicionamiento “común” de los puntos cardenales sino los lugares de inicio y finalización de esa trama del recorrido, comenzando por la parte superior del mapa y culminando en la parte inferior.

De ser cierto, esto significaría que el mapa fue más como unos apuntes para sí mismo sobre lo que observó durante su viaje, que una versión final para ser publicada. Esta especulación se podría respaldar al mirar el resto de la obra cartográfica de Caldas, en

particular los mapas que elaboró para el ya mencionado Atlas de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, pues todos los mapas de éste sí tienen la orientación tradicional donde el norte está ubicando en la parte superior de la imagen.

8. ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? En el primer nivel de análisis se mencionaba que el hecho mismo de que esta región fuese representada en un mapa podría ser una sugerencia de que la zona tenía alguna importancia. En efecto, la trascendencia del río Magdalena ha sido advertida por la mayoría de los historiadores y estudiosos de la vida colonial del Nuevo Reino de Granada. Ya se mencionó que el río era una ruta fundamental de entrada de las mercancías españolas (y del exterior) al resto de la Nueva Granada. Además, en sí mismo, este caudaloso curso de agua (el más largo del país) era, en palabras del historiador Germán Colmenares, casi la única ruta “para acceder a los altiplanos del Nuevo Reino durante todo el período colonial” (Colmenares, 1979, p.121). Es decir, el río era, antes que nada, una ruta de entrada y acceso a la Nueva Granada. En este sentido, se comprende la importancia de conocer y dar fe de todas las regiones del Río Magdalena (incluyendo la que muestra la fuente) y se confirma lo que se sugirió en el primer nivel de análisis.

Por otra parte, es importante enmarcar el mapa dentro de la obra completa de Caldas como cartógrafo y las pretensiones de la misma. Como explica Nieto, el científico fue desarrollando la idea de elaborar una carta completa del territorio que implicaba “[…] la suma de conocimientos sobre vías de comunicación, recursos naturales, los pueblos que componen su población, el comercio y desde luego, la representación exacta del espacio y la posición geográfica del Nuevo Reino y de sus principales lugares” (Nieto Olarte, 2007, p. 27).

Esto era prioritario para el payanés pues en esta ciencia se conjugaban múltiples elementos que permitían el conocimiento del territorio y que, según el mismo Caldas, medían “[…] la ilustración, la agricultura y la prosperidad de un pueblo” (citado en Nieto Olarte, 2007, p. 25). Este propósito se volvía aún más imperativo pues la disciplina geográfica, en palabras del científico, se encontraba en un estado de “lamentable” en la Nueva Granada (Nieto Olarte, 2007, p. 26).

Por ello se podría decir que no es el mapa en sí mismo el que nos sugiere algo sobre la época en que fue hecho, sino la obra más extensa de la que hacía parte. Sobre todo, en la medida en que ésta era un claro ejemplo de cómo el interés último de Caldas estaba completamente enfocado en comprender, explorar e investigar el territorio propio. Es decir, ya no se trataba de ser un científico ilustrado por el valor del conocimiento en sí mismo, sino de aplicar todos estos saberes con fines concretos y prácticos que fomentaran la prosperidad de la Nueva Granada.

Todo esto ocurre durante una coyuntura donde la élite criolla de finales del siglo XVIII —de la cual Caldas formaba parte— empezó a expresar muestras de un sentimiento compartido de identidad con la Nueva Granada como lugar geográfico y como pueblo.

Una manera de rastrear esta tendencia es mirar la prensa del período colonial tardío pues ésta se consolidó como uno de los medios de comunicación más efectivos para expresar “[…] el creciente interés de la élite criolla en su país y en su potencial económico” (Palacios & Safford, 2002, p. 182). Además, este “patriotismo incipiente” encontró en la

Expedición Botánica un fuerte impulso pues logró reunir a criollos ilustrados de distintas regiones de la Nueva Granada y les ofreció la oportunidad de trabajar en un proyecto conjunto (Palacios & Safford, 2002, p. 182).

Es decir, esto nos sugiere que entre fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, hubo un cambio importante en la mentalidad de las élites neogranadinas. Y si bien es arriesgado entrar a afirmar una correlación directa entre este contexto y los acontecimientos que comenzaron en 1810, al menos resulta sumamente sugerente comenzar a pensar en los productos de científicos como Caldas a la luz de lo que la élites criollas estaban haciendo y construyendo en la víspera de la Independencia.

9. ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE? Aunque ya se aclaró que la fuente aparece en la obra de Mauricio Nieto, también es bueno recordar que su existencia había sido advertida anteriormente por diferentes testimonios de la época aunque su hallazgo en esos archivos es muy reciente (Nieto Olarte, 2007, p. 124).

Es muy interesante notar, por otro lado, su ubicación actual en el Archivo militar de Madrid. Dicha localización del mapa permite entrever la importancia estratégica (en un sentido militar) de las representaciones cartográficas. De hecho este mapa y otros de Caldas, según el historiador Mauricio Nieto fueron confiscados por Pablo Morillo, militar español quién comandó la reconquista de la Nueva Granada entre 1815 y 1816 para el imperio español.

C. Los objetos como documentación histórica Evidentemente, las fuentes visuales no se pueden reducir a las pinturas o los mapas.

Como se enunció desde el comienzo, los objetos también hacen parte de las fuentes visuales y, por lo mismo, pueden ser usados como documentos históricos. Ahora bien, pensar en el concepto mismo de objeto puede ser algo difícil de precisar, podemos partir de la amplia definición del sociólogo francés Abraham Moles, según la cual un objeto es un “[…] elemento del mundo exterior fabricado por el hombre, que éste puede tomar o manipular” (citado en Létourneau, 2009, p. 112).

En este sentido, como las otras fuentes de información historiográfica, los objetos son huellas y reflejos de la actividad humana y, por lo tanto, no son cuerpos sin sentido, uso o función. Esta idea se puede comprender mejor citando lo ejemplos que utiliza Moles: un hacha de sílex (un mineral frecuentemente usado por el hombre primivito) es un objeto, mientras que el sílex como tal no lo es. Análogamente, Moles explica que incluso una pieda puede convertirse en objeto en el momento que alguien en algún momento específico decide usarla como pisapapelas (citado en Létourneau, 2009, p. 112).

Así, los objetos como las construcciones residenciales, el mobiliario, las estatuas, el armamento, el vestuario, cementerios, plazas y parques, entre otros, son “portadores” de información sobre la cultura material y las estructuras mentales de cierta época. Por lo mismo pueden ser valiosos para investigar la tecnología, la habilidad y la técnica de sus productores; diferentes características de sus destinatarios; los materiales que se usaron para construirlos; los simbolismos y representaciones reflejadas en el estilo, las formas, los colores; el uso para el cual fueron diseñados; entre muchos otros.

Para poder llegar a este tipo de detalles es importante tener en cuenta ciertas características de los objetos a la hora de emplearlos como documentos históricos.

Según el historiador canadiense Jocelyn Létourneau, todo objeto tiene dos dimensiones fundamentales: el material y el simbólico. El aspecto material nos remite a la observación formal del objeto como tal, sus características físicas (materiales, forma, colores, entre otras), mientras que el aspecto simbólico está relacionado con lo que el mismo Létourneau llama la dimensión “antroposociológica” es decir, el sistema cultural en el que está ubicado y que determina su significado para quienes los fabricaron y utilizaron (Létourneau, 2009, p. 113).

En relación a esa primera dimensión de lo material, además de los elementos formales que se mencionaron en el párrafo anterior, vale la pena tener en cuenta los productores y los propietarios de los objetos. Por un lado, estudiando a los productores de los objetos podemos acercarnos a elementos fundamentales del contexto (como analizar cómo funcionaba un gremio particular en el pasado, por ejemplo, el gremio de los artesanos en la colonia), así como las influencias estéticas y fuentes de inspiración que estuvieron detrás de la elaboración del objeto. De otra parte, investigando sobre los propietarios de los objetos se puede indagar respecto a la condición social que éstos tenían. Como lo explica el historiador canadiense, “[…] existe una relación estrecha entre las características distintivas de la persona que detenta el objeto (origen étnico, edad, personalidad, situación material, estatus social, redes a las que pertenece entre otros) y el sistema sociológico de los significados en los cuales el objeto ha sido emplazado” (Létourneau, 2009, p. 117). Se podría ilustrar lo anterior con un ejemplo

simple: mirando los cubiertos y vajillas de una persona o familia en el pasado podríamos tener indicios, por los materiales y el estilo de fabricación, sobre el estatus social de los propietarios. Así, una vajilla lujosamente decorada, acompañada de cubiertos hechos de plata, muy seguramente perteneció a una persona o familia de clase alta; mientras que una vajilla sin ninguna decoración, al lado de cubiertos hechos de madera, probablemente era propiedad de una familia más humilde.

En relación con la dimensión simbólica de los objetos donde se investiga sistema cultural en el que se desarrolló el objeto, Létourneau sugiere tener en cuenta distintos “contextos de significación”, entre los cuales podemos señalar como ejemplo dos: el espacial y el sociocultural (Létourneau, 2009, p. 117). Estudiar el contexto de significación espacial de un objeto implica poner atención al lugar en el que en su momento se ubicó. Por ejemplo, los distintos “árboles de la libertad”18 que se sembraron durante la Independencia se situaban en las plazas centrales de las ciudades de la Nueva Granada, pues éstas han sido los centros en los que se concentra el poder desde los tiempos coloniales. Es decir, al sembrar estos árboles ahí, su valor simbólico se magnificaba y un análisis de éstos como objetos perdería mucho si no considera este elemento.

Por otro lado, en el contexto de significación sociocultural, tratamos de entender el “[…] sistema implícito de representaciones en que se ha emplazado el objeto”, es decir, lo que significaba un objeto para un grupo social en un momento determinado de la historia (Létourneau, 2009, p. 118). Para ejemplificar esto, se podría decir que en el contexto del siglo XIX y, en especial luego de que se produjeron las declaratorias de independencia en América en 1810, un objeto como el gorro frigio se convirtió en un símbolo de la “libertad”, gracias al uso que la Revolución Francesa le dio a este objeto a finales del siglo XVIII. Como se verá, entonces, los caminos para analizar un objeto son más que fértiles y permiten que se aproveche al máximo la información que este tipo de fuente puede ofrecer. A continuación presentamos un ejemplo de análisis de uno de los muchos objetos que se podrían escoger a la hora de hablar de la Independencia: una estatua que si bien fue elaborada después del período de la Independencia, hace referencia a lo que ocurrió durante esos años. Sea éste entonces el comienzo de los diversos análisis que estudiantes y docentes harán de los objetos de y sobre la Independencia.

Ejemplo 4: Análisis de una estatua Antes de comenzar el análisis de la estatua de Simón Bolívar ubicada en la Plaza Bolívar de Bogotá D.C., Colombia, es importante hacer una aclaración. Si bien este objeto incluye en su base una serie de bajorrelieves, las próximas páginas se concentrarán en la estatua como tal. La siguiente, entonces, es la fotografía de la estatua como está en la actualidad:

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El árbol de la libertad era un símbolo de los ideales libertarios de las revoluciones francesa y estadounidense, adoptado por los independistas neogranadinos desde 1813. Para conocer más al respecto, se recomienda consultar la cartilla “Te cuento la Independencia” que viene con la Colección Bicentenario.

Tenerani, Pietri. (1846). “Simón Bolívar”. [Estatua]. Bogotá: Plaza de Bolívar.

Nivel I Análisis literal de la fuente 1. ¿QUIÉN HIZO LA FUENTE? En la estatua no aparece el nombre de su escultor.

2. ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? En la estatua aparece la fecha de 1846.

3. ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? En la estatua no hay datos sobre dónde se hizo la fuente.

4. ¿QUÉ DICE LA FUENTE? - ¿Cómo describiría el objeto?

Sobre un pedestal se observa a un hombre sosteniendo su espada hacia abajo, en la mano derecha, mientras que con la izquierda acerca a su cuerpo un pergamino enrollado. Su uniforme militar está parcialmente cubierto por una túnica que deja ver en la parte inferior el zapato de su pie izquierdo y en su pecho cuelga una medalla con una esfinge. En el pedestal se observan cuatro bajorrelieves en los que se representan igual número de escenas y, en uno de los costados, la palabra BOLÍVAR.

5. ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? En la estatua no aparece una referencia de un destinatario. Sin embargo, su ubicación en una plaza pública sugiere que está destinada al público general de Bogotá o a cualquier persona que consiga visitar esa plaza.

6. ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? No se dice qué es el pergamino que aparece sosteniendo Bolívar. Tampoco se aclara quién es el personaje representado en la estatua, más allá de su nombre (Simón Bolívar) ni se dice, en la estatua como tal, qué hizo el hombre para que aparecer representado en ésta.

7. ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE? - ¿Qué tipo de objeto es?

Es una escultura.

- ¿Cuál es la técnica y el soporte técnico con el que está producida la estatua?

La escultura es de bronce.

- ¿Cuáles son las dimensiones del objeto?

La escultura tiene 2.60 metros de altura.

8. ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? La ubicación de la estatua sugiere que la persona que aparece representada en ella, Simón Bolívar, es un personaje muy importante. Esto en la medida en que la obra se encuentra en la plaza central de Bogotá, capital de una nación (Colombia) y es la única estatua que hay en el lugar.

Se sugiere también que la persona representada pertenece a una época distinta a la nuestra por su vestimenta y sobre todo por los zapatos.

Por otro lado, sugiere que a pesar de tener símbolos claramente militares como el uniforme y la espada, la actitud de la estatua no es agresiva ni amenazante (no se encuentra en batalla). Esto se refuerza gracias a la túnica que es un objeto de otra índole y que se contraponen a los objetos bélicos anteriormente descritos.

9. ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE? En la Plaza de Bolívar, Bogotá, Colombia. Ésta se encuentra enmarcada de varios edificios públicos de gran importancia: el palacio de San Carlos, el Palacio de Justicia, el Capitolio Nacional, la Catedral Primada y la sede Arzobispal. Teniendo esto en

cuenta, la estatua se podría citar de la siguiente manera: Tenerani, Pietri. (1846).

“Simón Bolívar”. [Estatua]. Bogotá: Plaza de Bolívar.

Nivel II Análisis de contexto de la fuente 1. ¿QUIÉN HIZO LA FUENTE? Según el estudioso del arte Rafael Pineda, la estatua fue elaborada por el escultor italiano Pietro Tenerani (1789-1868), como resultado de un encargo hecho por algunos “notables” colombianos. Entre ellos, el político Tomás Cipriano de Mosquera (17981849) (quien ocupaba por entonces la presidencia de la República de la Nueva Granada), sus hermanos Joaquín y Manuel, el también político Pedro Alcántara Herrán (1800-1872) y Jerónimo Torres, mediante las gestiones en Italia de Joaquín París (17951868). La estatua fue donada por este último al Congreso y ofrecida a la memoria del Libertador. Vale la pena añadir que por lo menos Alcántara, el presidente Mosquera y París, habían sido amigos cercanos de Bolívar (Pineda, 1983).

Trece años antes de la elaboración de esta estatua, el mismo escultor había realizado algunos bustos del Libertador, según la información proporcionada por estudiosa colombiana Carmen Ortega en una sucinta relación de la vida de este artista italiano. Lo que quiere decir que Tenerani estaba familiarizado con la figura de Bolívar desde tiempo atrás (Ortega Ricaurte, 1965).

2. ¿CUÁNDO SE HIZO LA FUENTE? Esta estatua del Libertador fue construida en la década del cuarenta del siglo XIX y emplazada en su actual ubicación en 1846. Esta fecha es significativa por varias razones: primero, para la época en que se realizó la escultura, Simón Bolívar ya había muerto. Esto quiere decir que la obra fue un homenaje póstumo a Bolívar e implica que ésta pretendía celebrar las acciones que él realizó y reconocerlo como una figura importante en la construcción de la nación.

Segundo, no podemos perder de vista que 1846 es una fecha posterior al período de la Independencia. Sin embargo, es necesario retroceder un poco en el tiempo para poder comprender lo que estaba ocurriendo en el momento y, por lo mismo, la contextualización nos lleva a hablar de los últimos acontecimientos del llamado período de la Independencia.

Así, es importante señalar que en 1830, se disolvió el estado que los historiadores han llamado la “Gran Colombia” (1819-1830), a pesar de que su nombre oficial era “República de Colombia”. Este estado fue llamado así pues incorporaba los territorios de lo que hoy son Ecuador, Venezuela y Panamá (y partes del territorio de las Guyanas, Costa Rica y Nicaragua) y, por lo mismo, se debía diferenciar de la actual Colombia. De cualquier manera, la “Gran Colombia se disolvió debido a las grandes diferencias y disputas internas entre los territorios que lo componían y sus respectivas poblaciones.

Esta disolución implicó un proceso de desintegración territorial, como se puede apreciar en el siguiente mapa de “La Gran Colombia” para 1824. La parte que aparece delineada en rojo en el mapa corresponde al territorio que quedó perteneciendo a Colombia (que pasaría a llamarse República de la Nueva Granada desde 1831).

Codazzi, Agustín. (1889). “División política de (la Gran) Colombia en 1824”. [Mapa]. Recuperado el 25 de junio de 2009, del sitio web Wikipedia: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Colombia_en_la_gran_colombia.jpg

Un aspecto importante de la fecha de la disolución de la Gran Colombia (1830), es que coincide con el año de muerte de Simón Bolívar (el personaje representado en la estatua), quién además había sido su primer presidente y uno de los más fieros defensores de la unión de los territorios que la componían.

El período que siguió a la disolución de la Gran Colombia no fue uno de estabilidad política. Según los historiadores Marco Palacio y Frank Safford, en esos años en la nueva república neogranadina una disputa entre partidarios de Simón Bolívar (conocidos como “bolivaristas”) y políticos “liberales” (aquí es importante aclarar que la palabra hace referencia a la ideología política y no al Partido Liberal colombiano que en ese momento aún no existía como tal). Los partidarios de Bolívar defendían las ideas promulgadas por éste durante los años de la Gran Colombia, en particular con respecto a la necesidad de un gobierno de tintes autoritarios, en el que el poder estuviera concentrado en la rama ejecutiva (el presidente). Los liberales estaban opuestos a este autoritarismo, aunque se encontraban divididos a su vez entre “radicales” y “moderados”. Los radicales eran partidarios de tomar acciones más contundentes para lograr un gobierno con mayores libertades y menor concentración de poder, mientras que los moderados —aunque críticos de las posiciones “bolivaristas”— valoraban algunos aspectos de éstas, como por ejemplo, la conservación “del orden” (Palacios & Safford, 2002, pp. 281-293) Por otro lado, un conflicto acaecido en esta época y que es importante mencionar fue la guerra civil llamada “guerra de los supremos” o “guerra de los conventos” (1839-1842).

Esta guerra inició por el cierre de conventos que congregaban pocas personas, medida que supuestamente evidenció la intención del gobierno de aquel entonces (controlado por liberales moderados) de “atacar” a la Iglesia (Palacios & Safford, 2002, pp. 297). Se le conoció como guerra de los “supremos”, dado que en ella participaron muchos de los caudillos más importantes del momento, entre ellos Tomás Cipriano Mosquera,

presidente de la República de la Nueva Granada en el período en que se emplazó la estatua en Bogotá (y como vimos, uno de los responsables de su encargo).

Tomas Cipriano de Mosquera fue, según la estudiosa Claudia Vásquez, un aristócrata payanés que desde la época de la Independencia había profesado una inmensa admiración por Simón Bolívar (Vásquez, 2004). De hecho, Mosquera perteneció a los partidarios de Bolívar a finales de la década de 1820, aunque después de la disolución de la Gran Colombia, se afilió al grupo de los liberales “moderados”.

Mosquera era visto como una figura con unas tendencia al autoritarismo y, que como caudillo militar, tenía el perfil de una persona belicista (Palacios & Safford, 2002, pp.

396-397). Sin embargo durante este primer gobierno de Mosquera (pues sería presidente del país en otras ocasiones), se llevó a cabo una gestión con un carácter más civil, enfocado en llevar adelante reformas económicas para abrir al país al comercio con el extranjero. A su vez, según lo señalan los historiadores estadounidenses David Bushnell y Neil Mculay, durante su período presidencial (1845-1849) tuvieron lugar los debates y planteamientos ideológicos que oficializaron la aparición de los dos partidos políticos tradicionales en Colombia, el Liberal y el Conservador, partidos que anclaban sus orígenes en las diferencias entre Bolívar y Francisco de Paula Santander (1792-1840) (Bushnell & MacAulay, 1989, p. 212).

3. ¿DÓNDE SE HIZO LA FUENTE? La estatua fue moldeada primero en Roma y luego en la fundición de Munich. Esto no debe sorprender pues, desde tiempos coloniales, el arte italiano no sólo había influenciado a muchos artistas neogranadinos sino varias obras habían llegado al territorio (Gil Tovar, 1977, “Presencia del arte…”, pp. 811-813).

- ¿Dónde está emplazada la fuente?

Como se explicó en la introducción de esta sección, al analizar objetos como documentos históricos también es fundamental considerar el lugar donde finalmente se colocó la fuente, independiente del lugar donde éste se haya fabricado.

Al respecto, ya sabemos que ésta fue puesta en la plaza central de Bogotá. La ciudad, que había sido el centro del poder desde la época del virreinato, contaba en ese entonces con una población de alrededor de 50 mil personas, según el historiador colombiano Germán Mejía (Mejía Pavony, 2000, p. 230). Según este mismo autor, los símbolos predominantes en la ciudad estaban compuestos por elementos de carácter religioso, tales como las iglesias o catedrales.

Para hacernos una idea de cómo era la ciudad en aquel entonces, se puede mirar un mapa topográfico de la época (1848). En éste se puede ver el tamaño de Bogotá y una lista de sus edificios representativos (que aparecen impresos en el borde derecho de la imagen), entre los que destacan múltiples iglesias y conventos:

Anónimo. (1848). “Plano topográfico de la ciudad de Bogotá”. [Mapa]. En Mejía Pavony, Germán & Cuellar Sánchez, Marcela. (2007). Atlas histórico de Bogotá: cartografía 1791-2007 (P. 131). Bogotá: Planeta.

Esta imagen ilustra también cómo el ordenamiento de la ciudad claramente respondía a una lógica urbanística colonial. En palabras del mismo Mejía, "[...] entendemos por ciudad colonial aquella de origen hispanoamericano, ordenada en su espacio por una estructura de damero, centrada en torno a la Plaza Mayor y zonificada principalmente a partir de iglesias parroquiales [...]" (Mejía Pavony, 2000, p. 22, énfasis en el original) 4. ¿QUÉ DICE LA FUENTE? Al igual que en el caso del análisis de la pintura, para comprender una estatua (que también es una obra artística) es necesario llevar a cabo un análisis iconográfico para comprender mejor los simbolismos y convenciones que ésta pueda tener. Entre los elementos que componen la fuente y que se señalaron en el nivel anterior podemos señalar los siguientes: El hombre representado en la estatua es Simón Bolívar, uno de los generales más importantes del ejército, que ayudó a vencer definitivamente a las tropas y partidarios realistas en la guerra de Independencia. Además fue Presidente de Colombia, unidad política conformada por Venezuela, Nueva Granada y Quito en 1819 para unir esfuerzos en la continuación de las campañas militares hacia el Perú y avanzar en la construcción de las instituciones republicanas 19.

El medallón que cuelga del pecho de Bolívar tiene la efigie de George Washington, líder de la guerra de independencia estadounidense. Según Rafael Pineda el medallón esculpido por Tenerani recuerda una de las seis miniaturas que encargó la viuda del prócer norteamericano al cumplirse el primer aniversario de su muerte. Una de ellas habría llegado a manos de Bolívar como obsequio del general francés Lafayette (Pineda, 1983, pp. 20-22).

El pergamino enrollado que acerca a su cuerpo representa, siguiendo la definición ofrecida por J.C. Cooper (autor de uno de los diccionarios de símbolos consultados, citado antes en el análisis de la pintura), “saber; conocimiento; el desarrollo de la vida y el conocimiento del paso del tiempo; la duración de la vida; el libro de la ley; el 19

Bolívar fue un personaje muy importante en los congresos de Angostura (1819) y Cúcuta (1821). En el primero se sentaron las bases de lo que sería la nueva nación y en el segundo se elaboró la constitución que finalmente la regiria.

destino” (Cooper, 2000, p. 156). Asimismo, según la afirmación del crítico Pineda, el pergamino enrollado es la Constitución de la Gran Colombia, por lo que su simbolismo se concentraría en la Ley (Pineda, 1983, p. 55).

La espada que sostiene desenvainada el Libertador, mira al suelo. Su simbolismo evoca a los dioses de la guerra (Morales, 1984, p. 141) y es también, para J.C. Cooper, emblema de “poder; protección; autoridad; realeza; liderazgo; justicia; coraje; fortaleza; vigilancia; exterminio físico” (Cooper, 2000, p. 74). Sin embargo, la orientación de ésta deja la impresión de un Bolívar en calma, solemne que, aún empuñando su espada, se muestra poco dispuesto a usarla.

En este sentido, la relación que forman el pergamino y la espada recuerda la definición que se encuentra un diccionario de símbolos sobre la ley, cuya representación básica estaría compuesta por la “espada encargada de hacerla respetar” y el “libros en que está escrita” (Pillard Velneuil, 1999, p. 129).

5. ¿A QUIÉN VA DIRIGIDA LA FUENTE? Como se explicó respondiendo la pregunta “¿En dónde se hizo la fuente?”, ésta se encontraba emplazada en Bogotá. En este sentido, como también se señaló en el primer nivel de análisis, la fuente está dirigida a sus habitantes en un sentido literal pues quien la visite tiene acceso a la estatua.

Sin embargo en este punto es fundamental contemplar las implicaciones simbólicas de la ubicación y, por ende, del público al que se dirige. No olvidemos que ésta se puso en el sitio más importante de la ciudad capital de la República. Este acto es tan significativo que, un año después de que se instalara la estatua, el mismo nombre de la plaza central se cambió para llamarse “Plaza de Bolívar” (antes denominada “Plaza Mayor de Bogotá”), tal y como se puede confirmar en un documento oficial de la ciudad de varias décadas después (Acuerdo 7 de 1883, 18 de junio de 1883).

En este orden de ideas, la estatua se convierte en una manera de fijar un acto de memoria pues está rindiéndole culto a una figura importante del pasado colombiano.

Esta connotación simbólica significa que la estatua no va simplemente dirigida a los habitantes de Bogotá, ni siquiera a personas de otras partes que visiten la ciudad, sino a un “quién” más general y abstracto que incluye a un “todos” colectivo.

6. ¿QUÉ NO DICE LA FUENTE? En el primer nivel de análisis mencionamos que la estatua no aclaraba ni quién era Bolívar ni qué había hecho para ser representado de esa manera. Con los datos se han expuesto hasta ahora ya queda suficientemente claro la magnitud de sus acciones y la importancia del general como figura histórica.

Sin embargo, la posibilidad de investigar otras fuentes arroja nuevos elementos para esta pregunta. En particular, al observar otras esculturas de Bolívar (en especial las del también italiano Adamo Todolini) notamos que muchas de ellas representaban al general montado a caballo. A continuación se puede ver un ejemplo de este tipo de estatuas:

Tadolini, Adamo. (ca. 1874). “Estatua de Bolívar”. [Estatua]. Perú: Lima.

Según el diccionario de símbolos de J.C. Cooper, el caballo simboliza “poder dinámico; ligereza; rapidez de pensamiento; la fugacidad de la vida; también representa la naturaleza animal instintiva” (Cooper, 200, p. 35). Asimismo, conociendo la historia de Bolívar, éste claramente trae consigo una connotación bélica de sus actuaciones en el campo de batalla. Justamente por esto, el hecho de que la estatua no incluya el caballo acentúa la interpretación anterior de que iconográficamente se está privilegiando una imagen menos bélica y más enfocada hacia su legado político.

Por último, algo que tampoco dice la fuente o que, mejor, silencia, son los hombres y mujeres que apoyaron a Bolívar en su causa patriota. Es decir, no se menciona que la “gloria” que éste obtuvo fue fruto de un esfuerzo colectivo. Pensémoslo incluso únicamente en el nivel militar: no aparece ninguna referencia a los soldados que lo acompañaron en sus victorias militares.

Evidentemente algo como esto es muy difícil de mostrar en una estatua pero resulta significativo en la medida que nos refuerza la selección del objeto a representar y el hecho de que se esté resaltando una sola figura heroica. Para comprender esto valdría la pena contrastarlo con algunos ejemplos de esculturas que muestran lo contrario.

El primer ejemplo es el de la llamada “Plaza de los Mártires” en Bogotá. En 1850 se emitió en Bogotá una ordenanza que disponía la construcción de una columna en esa misma plaza para recordar a los patriotas fusilados en Bogotá (Mejía Pavony, 2000, p.199). Con esto se evidencia el esfuerzo, no sólo por visibilizar la participación de otros soldados, sino de honrar aquellos que murieron en el esfuerzo por consolidar la Independencia de Colombia.

El segundo ejemplo, podría ser el un monumento hecho por Rodrigo Arenas Betancourt en 1969 en honor a los lanceros que participaron en la batalla del Pantano de Vargas:

Arenas Betancourt, Rodrigo. (1969). “Monumento a los Lanceros”. [Estatua]. Recuperado el 1 de agosto de 2009 del sitio web Wikipedia: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons/2/2e/Monumento_ pantano_de_vargas,_completo._2006.JPG

Obviamente fueron muchos los soldados que participaron en esta batalla pero de entrada se está representando, no sólo al comandante de las fuerzas patriotas, sino a un grupo que simbólicamente nos recuerda los muchos otros combatientes que participaron en la victoria.

Así, tanto en el monumento a los mártires como en la estatua sobre los lanceros del Pantano de Vargas, se reconoce la presencia de esas otras personas que hicieron posible la Independencia. En esta medida, ambas acentúan aún más a los actores que se invisibilizan a la hora de escoger una estatua de una sola persona, como sucede con la fuente que estamos analizando.

7. ¿CÓMO DICE LO QUE DICE LA FUENTE? - ¿Qué aspectos estilísticos se resaltan en la producción del objeto?

Como menciona el crítico Rafael Pineda, la escultura tiene un estilo “neoclásico”. Esto hace referencia a una tendencia artística surgida en el siglo XVIII en la que se refleja una fascinación de la época por el mundo antiguo, pues se distingue por reproducir modelos estéticos de las antiguas civilizaciones griega y romana.

El neoclacisimo empezó a calar en el arte colombiano en el periodo que va entre 1826 y 1850 20. Una de las razones más importantes para utilizar este estilo artístico, según una historia del arte consultada, era la de representar a figuras políticas (como es el caso de esta estatua con Simón Bolívar) como “alejadas de la contemporaneidad, para ir al encuentro de un tiempo supuestamente mejor” (“Los límites entre el neoclasicismo…”, 1992, p. 22).

20

Para más información sobre este tema, los invitamos a consultar el tomo “La Independencia en el arte y el arte en la Independencia” que hace parte de esta Colección, especialmente el Capítulo V. El altar de la patria: solemnidad y teatralización de la historia.

Así, Tenerani reproducía una tradición de representación de los personajes poderosos cuyos antecedentes se encontraban en la Francia dominada por Napoleón Bonaparte. La figura de este gobernante fue configurándose como una representación ideal del héroe militar y del gobernante moderno para importantes sectores culturales del mundo occidental, entre ellos las élites que gobernaban los países latinoamericanos. Así, personajes como Bolívar fueron pintados y representados de manera muy similar al líder francés. Para verlo de manera gráfica, se pueden apreciar las siguientes pinturas de Napoleón y Bolívar de la época:

Izquierda: David, Jean-Louis.(1800). “Napoleón cruzando los Alpes”. Recuperado en mayo de 2008 del sitio web Vamos Contra Mentiras: http://www.vamosacontarmentiras.info/wp-content/uploads/2009/03/ napoleon.jpg. Derecha: Reynolds , S. W. (1826) “Simón Bolívar Libertador”. [Grabado]. Londres: Museo Nacional.

Por último se podría decir que esta obra de Tenerani (junto a la más tardía estatua ecuestre del también escultor italiano Adamo Tadolini, ubicada en Lima y con una copia en Caracas, que ya vimos unos párrafos atrás) constituye el establecimiento de una tradición de representación escultórica de Bolívar, imitada y copiada en distintas partes del mundo (Pineda, 1983). Tradición, finalmente, que ha configurado la iconografía que hoy reconocemos como “típica” de Simón Bolívar y que permanece vigente en nuestro día a día 21.

8. ¿QUÉ SUGIERE LA FUENTE? En el primer nivel de análisis se esbozó la posibilidad de que la estatua estaba sugiriendo que se trata de una persona importante y de una época distinta. Ambos elementos ya han quedado suficientemente explicados con las respuestas anteriores y confirman, en efecto, la hipótesis esbozada.

Ahora, recogiendo todo lo que se ha dicho, podemos enmarcar la estatua dentro de un marco más general que arroja luz sobre su significado y relevancia para comprender el momento histórico en que se produjo. Al respecto, lo primero que hay que considerar es 21

Al respecto, el lector puede encontrar más referencias y explicaciones en el tomo “La Independencia en el arte y el arte en la Independencia”, en particular en el Capítulo VI. Resignificando el pasado: Visiones contemporáneas de la Independencia.

que —como se pudo apreciar respondiendo a la pregunta de “’¿Donde se hizo la fuente?” del segundo nivel de análisis— para 1846 Bogotá era una ciudad en la que el espacio urbano estaba dominado aún por el orden colonial. Es decir, a pesar de que 36 años atrás se había dado el Grito de Independencia y 27 años antes se había consolidado la victoria militar de los patriotas, la ciudad seguía encarnando un pasado con un orden político que mucho le había costado superar.

En este sentido, la llegada de la estatua a la plaza (simbólicamente uno de los lugares más significativos que se pudieran escoger) implicó la aparición de un elemento y novedoso que respondía a una lógica distinta y alejada de la simbología religiosa y colonial que predominaba en el momento. De manera análoga a lo que se analizó para la fuente pictórica, la estatua está representando una ruptura en los esquemas simbólicos de la ciudad pues, para 1846, la entonces República de la Nueva Granada debía forjarse una identidad propia que reflejara sus arduos esfuerzos por construir una nación postrégimen español y post-“Gran Colombia”. En palabras del historiador Germán Mejía, la ubicación esta estatua era parte de un “ordenamiento liberal republicano que iba cobrando forma” en la “erección en la ciudad de monumentos a los héroes patrios” (Mejía Pavony, 2000, p. 196).

Y dentro de esta agenda política de construir una identidad nacional, una estrategia imprescindible fue el manejo del pasado. Es decir, la necesidad de construir relatos, discursos y símbolos sobre un pretérito que resalte una historia propia que refleje las apuestas de quienes están en el poder. De ahí que la selección de Simón Bolívar como figura de la estatua sea todo menos gratuita. Al fin y al cabo, él encarnaba, no sólo esa lucha a ultranza contra el régimen español, sino la consolidación de una Independencia y el nacimiento de una nueva nación.

Es en este momento en que adquiere aún más importancia lo analizado sobre la manera como se escoge representar a este personaje. Según el historiador búlgaro Tzvetan Todorov, un individuo, un grupo de personas o una sociedad conmemora la imagen que quiere tener de sí misma (Todorov, 2003, p. 132). Así, el hecho de que el general sea presentado con una espada, pero apuntándola hacia abajo; con un pergamino, que como se vio simboliza la ley; y sin un elemento bélico como el caballo, demuestra la elección consciente de privilegiar una imagen más enfocada en el Bolívar político y defensor de las leyes que en el Bolívar militar y guerrero. Quizás entonces la fuente esté sugiriendo que esto mismo era una de las necesidades del gobierno de mediados del siglo XIX que estaría tratando de legitimarse, ya no como el órgano que tuvo que luchar por obtener la Independencia, sino como la entidad encargada de convertirla en una realidad política.

En este orden de ideas, la fuente resulta bastante sugerente a la hora de investigar, no sólo los años inmediatamente posteriores al período de la Independencia, sino el papel que la Independencia jugó en la construcción de una memoria oficial que acompañara la recién consolidada identidad republicana.

9. ¿DÓNDE ENCONTRÉ LA FUENTE? La importancia de la localización de esta estatua ya ha sido descrita en los análisis anteriores. Sin embargo, no está de más recordar que la estatua puede ser referenciada de la siguiente manera Tenerani, Pietri. (1846). “Simón Bolívar”. [Estatua]. Bogotá: Plaza de Bolívar.

Recomendaciones generales En las páginas anteriores se mostraron ejemplos específicos de cómo analizar ciertos tipos de fuentes. Y si bien es importante notar las particularidades, también es fundamental pensar en aquellos elementos comunes a todos los ejercicios. Además de poder compartir las preguntas base y la idea de los dos niveles de análisis, algo común en todo acercamiento a un documento es el problema que enfrenta el investigador a la hora de comprender el significado de los términos, símbolos y convenciones que aparecen en la fuente.

Esto se vuelve particularmente significativo si tenemos en cuenta que muchos de estos significados han cambiado a lo largo del tiempo. Es decir, el investigador debe evitar a toda costa el anacronismo (el error de ubicar algo en una época a la cual no pertenece).

Por eso la invitación para docentes y estudiantes de aprovechar, en el segundo nivel de análisis, recursos como diccionarios, enciclopedias y libros de consulta que le permitan contrastar las definiciones de la actualidad con las que posiblemente se existían en el pasado. Este ejercicio se convertirá en una ayuda indispensable para que el investigador pueda resolver el problema del significado de los términos, símbolos o convenciones y, sobre todo, pueda así comprender el contenido de los documentos, garantizando que su lectura sea fructífera, permitiendo así permita el acceso a una interpretación más acertada y rigurosa.

Por lo mismo, incluimos aquí un listado preliminar de diccionarios o textos que pueden ser de gran utilidad para el análisis de documentos.

Para saber el significado actual de las palabras que usamos en nuestra lengua disponemos de diccionarios de uso como los siguientes: • Moliner, María. (1986). Diccionario de uso del español. Reimpresión. Madrid: Gredos, 2 tomos.

• Seco, Manuel y otros. (1999). Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar, 2 tomos.

No hay que perder de vista que estos instrumentos de consulta apenas recogen el uso actual de la lengua. Por lo mismo, podemos agregar a éstos la última versión del diccionario oficial de la lengua española: • Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Lengua Española. 22 ed.

Madrid: Espasa Calpe.

Pero no hay que olvidar que se están leyendo documentos escritos hace 200 años, cuando el vocabulario de uso de la lengua era diferente del actual y que incluso se han adoptado nuevas palabras. Conviene entonces consultar diccionarios históricos de la lengua española. Los más accesibles son los siguientes: •

Diccionario de Autoridades: Recopilación de varios diccionarios desde 1726 hasta 1992 de la lengua española, hecha por la Real Academia de la Lengua Española (RAE): Diccionario de Autoridades. (s.f.) Recuperado el 3 de agosto de 2009 del sitio web Nuevo Tesoro lexicográfico de la Lengua Española http://buscon.rae.es/ntlle/SrvltGUILoginNtlle

•

•

• •

Covarrubias Orozco, Sebastián de. (1611). Tesoro de la lengua castellana o española (2 ed., 1995) en Madrid: Castalia. También se aconseja leer el suplemento de dicho diccionario: Dopico, Georgina & Lezra, Jaques (eds.).

(2001). Tesoro de la lengua castellana o española: Suplemento. Madrid: Ediciones Polifemo. Es el primer diccionario publicado para nuestra lengua, tal como existía en el siglo XVI y comienzos del XVII. Real Academia Española. (1726). Diccionario de la lengua castellana, en que se explica el verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con las frases o modos de hablar, los proverbios o refranes, y otras cosas convenientes al uso de la lengua. Dedicado al rey nuestro señor don Phelipe V (que Dios guarde) a cuyas reales expensas se hace esta obra. Madrid: Imprenta de Francisco del Hierro. Este fue reeditado bajo el título de: Diccionario de autoridades (1990) (3 tomos). Madrid: Gredos. Es el primer diccionario oficial de la Real Academia Española de la Lengua.

Cuervo, Rufino José. (1953-1994). Diccionario de construcción y régimen de la lengua castellana (8 tomos). Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. Es el mayor aporte de Colombia a nuestra lengua y su fuente son los escritores clásicos.

Corpus del español. Un sitio creado en Internet por Mark Davies, de la Universidad Brigham Young. Contiene 100 millones de palabras procedentes de más de 20.000 textos del castellano de los siglos XIII al XX. Es un diccionario de uso para cada uno de estos siglos: Davies, Mark & Young, Bringham. (s.f.).

Corpus del español. Recuperado el 3 de agosto 2009 del sitio web Corpus del Español http://www.corpusdelespanol.org

Si se desea ampliar el conocimiento de vocabulario antiguo que encontraran en los documentos y se desea conocer la historia de las palabras, se puede recurrir a diccionarios etimológicos tales como: • Edward A, Roberts, & Pastor, Bárbara. (1996). Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española. Madrid: Alianza. Este trabajo permite rastrear las raíces de muchas de las palabras del español.

• Corominas, Joan. (1961). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana.

Madrid: Gredos.

• Miguel, Raimundo & Morante, Marqués de. (1929). Nuevo diccionario latinoespañol etimológico. Madrid: Sáenz de Jubera Hermanos. Un texto de consulta para rastrear el origen de muchas palabras con raíces en latín.

Si la fuente que va a ser analizada es una de tipo visual (pintura, mapa, escultura o cualquier otro objeto), los diccionarios sobre símbolos son una herramienta indispensable. Entre algunos que podemos nombrar se encuentran: • Biedermann, Hans. (1993). Diccionario de símbolos: con más de 600 ilustraciones. Barcelona: Editorial Paidós.

• Cirlot, Juan Eduardo. (1969). Diccionario de símbolos. Barcelona: Editorial Labor.

• Cooper, J.C. (2000). Diccionario de símbolos. Barcelona; Gustavo Gili.

• Morales y Marin, José Luis. (1984). Diccionario de iconología y simbología.

Madrid: Taurus.

De esta manera, con los ejemplos particulares y las recomendaciones generales, sólo resta invitar a estudiantes y docentes a que se animen a realizar sus propios análisis y,

sobre todo, a que disfruten todo lo que se aprende al hacer estos ejercicios que, sin duda, enriquecerĂĄn la manera como se enseĂąa las ciencias sociales.

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Ministerio de Educaci贸n Nacional Bogot谩 D.C., Colombia 2009