Psiara novembre 2022

El Psiara és el suport en què el Col·legi Oficial de Psicologia de Catalunya comparteix reflexió, anàlisi i opinió amb totes les persones col·legiades i no col·legiades que tenen interès en el món de la psicologia.

La revista permet la participació de psicòlegs i psicòlogues i reflecteix al màxim la realitat de la professió. S’hi publiquen els següents tipus de textos: articles sobre qüestions professionals, articles d’opinió, entrevistes i resums d’activitats.

Si fruit de la teva praxi professional o acadèmica vols compartir un article amb els teus companys i companyes psicòlegs, si us plau, envia’ns-el a comunicacio@copc.cat.

Esperem la teva aportació!

Sumari

Editorial

Entrevista

Les altres psicologies - Per Guillermo Mattioli

“Porno, autoestima baixa i bombardeig constant al mòbil són un perill per al cervell adolescent” - Lara Castro-Grañén

Entrevista

“Para entender a la generación z hemos de abandonar el adultocentrismo, la tecnofobia y la neofobia“- Isa Duque, @ lapsicowoman

Reflexió i practica Entrevista

Lentes microanalíticas para una práctica profesional reflexiva en psicología - Por Paco Molinero, presidente de la Delegación Territorial del COPC en Girona

“No nos iremos a vivir al metaverso, seguimos necesitando abrazos físicos” - José Ramón Ubieto

Entrevista

Reflexió i practica

“Hi ha persones d’Altes Capacitats Intel·lectuals que tenen alhora algun trastorn” - Mònica Cortés i Sandra Tarragó coordi nadora i membre del Grup de Treball Altes Capacitats del COPC

In Memoriam Graciela Traba

Sobre les causes de l’agorafòbia - Per Pau Martínez Farrero

Reflexió i practica

Activitats

L’assetjament escolar. La prevenció és possible - Per Montse rrat Monterde i membres de GT de Bullying i Ciberbullying de la Secció de Psicologia de l’Educació del COPC

Reflexió i practica

Reflexió i practica

Endinsa’t a la teva Salut - Fornells Ortiga, Carme; Garcia Casas, Sergi; Guerra Codina, Marc; Hernández Sánchez, Marta; Perich Capdeferro, Meritxell; Pons Sayols, Mª Teresa

¿Cómo reaccionamos ante la incertidumbre sociopolítica ac tual? - Per Montserrat Monterde i membres de GT de Bullying i Ciberbullying de la Secció de Psicologia de l’Educació del COPC

Ressenya

Ressenya

Reflexiones mediadoras en la post pandemia - Javier Francisca Fariña

Los narcisistas y tú - Júlia Pascual

LES ALTRES PSICOLOGIES

Per Guillermo Mattioli, degà del

COPC

Benvolgudes i benvolguts col·legues, Sembla que el pitjor de la covid ja s’està aca bant, i no sortim de la pandèmia amb cap “home nou” com diu el mite, ni tampoc podent presumir d’haver sortit millors. Tot apunta que la naturalesa humana continua sent la mateixa i, si de cas, ens podem consolar dient que enca ra és massa aviat per a fer valoracions extenses.

Sigui com sigui, durant la covid la vessant sani tària de la nostra professió va demostrar la seva capacitat de suport a la ciutadania, de col·labo rar amb l’Administració, i va multiplicar la seva presència per tal d’oferir la millor atenció. Ara per ara, l’atenció psicològica clínica i sanitària al nostre país ha arribat a un punt des d’on pot continuar desenvolupant-se en la cura del que hem convingut anomenar pandèmia emocional Els estigmes associats a la demanda d’atenció psicoterapèutica cada cop són més residuals i, de pas, s’ha evidenciat la manca d’actualització normativa que cal perquè la nostra professió pugui donar més passes substantives en el seu reconeixement i capacitat d’atendre les neces sitats de les persones. Així, la psicologia profes sional s’obre a horitzons que, tot i no ser nous, ara es veuen amb més claredat.

Per prendre-li el pols a la realitat professional de la psicologia, us convido a descobrir unes dades d’aquest observatori privilegiat que és la Borsa de Treball del COPC. Comparant els mesos de

gener a octubre de 2022 amb els mateixos me sos de l’any 2021, veiem que les ofertes labo rals han crescut un 114% en la Secció de Dones, gèneres i diversitats, un 78% en Trànsit i mobi litat, un 70% en Intervenció social, un 44% en Psicologia educativa, un 45% en Clínica i salut, un 19% en Neuropsicologia i un 31% en altres àrees d’Intervenció. La resta d’àmbits es mante nen estables.

Les dades ens ho mostren, però ja ho intuíem: la nostra professió està en un moment d’auge. Des de la Junta de Govern, saludem amb entu siasme aquesta expansió de tants àmbits labo rals diferents de la psicologia, i esperem que es tradueixi en un augment de l’ocupació i en una millor cobertura d’atenció psicològica a la po blació.

En les següents pàgines trobareu més reflexions plenes d’actualitat sobre la nostra àmplia i di versa professió, en àmbits com l’educació, la psicoanàlisi, la clínica, la psicoteràpia o la me diació, de la mà d’alguns dels psicòlegs i psi còlogues més actius, compromesos i capda vanters del moment.

Us desitjo, com sempre, una molt profitosa i inspiradora lectura.

Aquests resultats ens inspiren algunes re flexions. En primer lloc, cal destacar que no fan justícia a àmbits professionals que són exercits per professionals autònoms, com és el cas de la psicologia forense, àmbit al qual hem obert quatre llistes d’intervenció professional per a entomar la demanda de psicòlegs i psicòlogues als jutjats. Les dades tampoc fan justícia als i les psicoterapeutes amb despatx propi, el cas de milers dels nostres col·legiats i col·legiades. Aprofitem aquesta oportunitat per a encorat jar-los a actualitzar les seves dades al directori professional del COPC, especialment als pro fessionals autònoms, ara que ens trobem en un bon moment per l’ocupabilitat. Al directori figu ren poc més de 3.000 col·legiades i col·legiats en aquest règim, xifra clarament inferior a la pro porció esperable en els més de 17.000 actuals.

Veiem, doncs, que la psicologia clínica i sani tària, que ha assolit una enorme visibilitat en l’època de la covid i que en números absoluts continua sent la font d’ocupació més important, deixa lloc a l’aparició d’altres àmbits que, tot i que ja hi eren, en la mesura que el confinament i les restriccions a la mobilitat s’han anat reduint, ara poden recuperar la seva empenta i col·labo rar al servei de la ciutadania.

“La psicologia clínica i sanitària continua sent la font d’ocupació més important, però deixa lloc a altres àmbits que ara poden recuperar la seva empenta i col·laborar al servei de la ciutadania”

LARA CASTRO-GRAÑÉN: “PORNO, AUTOESTIMA BAIXA I BOMBARDEIG CONSTANT AL MÒBIL SÓN UN PERILL PER AL CERVELL ADOLESCENT”

L’inici de la vida sexual en l’adolescència pot marcar la manera en que vivim el sexe la resta de la nostra vida. Per ajudar les persones joves i les seves famílies en aquesta entrada de vegades abrupta i sempre plena d’incerteses, Lara Castro-Grañén, fundadora de PlacerConSentido y coordinadora del Grup de Treball Sexualitat i parella del COPC, acaba de publicar Sex FAQS. El que SÍ que pregunten els adolescents (Larousse), un llibre amb informació, llenguatge fàcil i il·lustracions amb humor que, assegura, li hagués agradat llegir a aquesta edat.

Per què et vas especialitzar en sexualitat i pa rella?

Quan tenia 13 anys la meva mare em va portar a una especialista en sexualitat i em va dir: “Mira, com suposo que tens dubtes, pots parlar amb ella”. I em va ser de tanta ajuda que vaig pensar que jo volia ajudar a les persones igual.

Des de llavors que no he parat de formar-me i llegir llibres de sexologia, de teoria sobre la se xualitat, a nivell filosòfic i a nivell pràctic. I ja porto més de mitja vida!

La joventut és una època clau en aquest sentit?

Ens marca totalment. I si hi entrem amb mites sobre la sexualitat al cap –és molt freqüent que les dones hi entrin perquè les estimin i els nois per posar-se una medalla– més tard haurem de fer una feina per no arrossegar-los tota la vida.

Encara estem així?

Uf, i tant. L’intercanvi moltes vegades no és igualitari, i el pitjor és que això se’n va directe a l’autoestima, i pot acabar en quadres de disfun ció erèctil, anorgàsmia, dolor…

Autoria: Lara Castro-Grañén (text) i Marta Piedra (il·lustracions)

Editorial: Larousse

ISBN: 978-84-19250-61-2

Pàgines: 160

Idiomes disponibles: català i castellà

Quin treball interior haurien de fer aquesta noia que té sexe perquè l’estimin i aquest noi que només ho fa per ser el més guai?

La noia pot haver col·leccionat experiències negatives on buscava afecte i donava sexe, per tant, ha convertit la sexualitat en moneda de canvi. Imagina’t quina vivència més negativa de la sexualitat quan és només quelcom que entrego als altres! S’ha de reconnectar i fer les paus amb aquesta sexualitat i posar-se ella en primera persona com a protagonista i, a partir d’aquí, decidir amb qui la vol compartir, però no per rebre amor a canvi, sinó per poder gaudir del moment.

(Larousse).

Has escrit el llibre perquè detectaves alguna necessitat en la societat?

Sí, totalment. Faig tallers d’educació sexual als instituts i veia que mancava informació i sobra ven mites, com el que diu que la marxa enrere funciona. Això fa que hi hagi moltes infeccions i embarassos no desitjats, i que no es connecti amb una vivència positiva. Falta aquesta infor mació pura i dura de sexualitat i conceptes, però també tota la part que s’aborda al llibre sobre les emocions, com connectar amb l’altra per sona, com escoltar-te, com respectar-te a tu i a l’altre. I bé, és el llibre que m’hagués agradat lle gir a mi a aquesta edat, o sigui que també és un regal a la meva nena interior.

Quins veus que són els reptes més durs per aquests joves que inicien ara la seva vida se xual?

A part del bombardeig d’estereotips físics que veuen als videoclips, a TikTok, sobre com s’ha de ser i què s’ha de fer, segueix havent-hi molta violència. Hi ha certa desconnexió emocional, (Feu clic per llegir un extracte del llibre)

Lara Castro-Grañén, fundadora de PlacerConSentido y coordinadora del Grup de Treball Sexualitat i parella del COPC i autora del llibre “Sex FAQS. El que SÍ que pregunten els adolescents”

també de l’empatia, i al final tot això s’expressa en forma d’agressivitat. Quan un té un proble ma intern a aquesta edat com, per exemple, una mala gestió de la ràbia o conflictes interns i no se’ls està donant resposta, això ha de sortir d’al guna manera, i moltes vegades és amb l’agres sivitat a nivell sexual o amb l’ús del cos de l’al tra persona, la cosificació i la falta de respecte i consentiment.

I el porno.

I el porno. A aquesta edat encara no tenen un bon filtre, parteixen d’una autoestima baixa, i no paren de rebre aquests inputs ràpids i direc tes al seu mòbil, el que és una bomba de rellot geria.

Perquè si no es deixa això clar, carreguen amb molta pressió sobre com se suposa que han de ser ells i elles i les seves relacions sexuals, i això comporta una gran frustració.

i seguim una mica igual. Ho podem veure a les sèries dirigides a joves, que segueixen tractant aquestes històries.

Semblava que els joves havien avançat molt…

Són més conscients de no dir que elles són putes i ells no, saben que està malament pen sar-ho, però alhora segueixen insultant les noies

Sento que els psicòlegs i psicòlogues hem de di fondre valors essencials a la societat, i parlar del respecte i l’empatia lligats a la sexualitat, i escol tar la persona que tenim al davant per conèixer la seva realitat individual. I tendir a treure eti quetes i viure en un món lliure.

Quines preguntes fan els joves que els pares i mares no s’imaginen?

Fan preguntes sobre el plaer i la resposta sexual com, per exemple, per què tenen pol·lucions nocturnes. I també pregunten molt sobre com prevenir infeccions genitals i com tenir una se xualitat sana.

Seria fantàstic que a casa tinguessin la confiança amb els pares per a poder parlar-ho, però és di fícil si no s’ha fet des de petits. Per això, aquest llibre pot ser una eina per a aquests i aquestes joves amb inquietuds, que també poden llegir i comentar amb els pares sense ser jutjats, amb

“S’ha de deixar molt clar que la pornografia és ficció. A llibre fem aquesta comparació amb les pel·lícules d’acció: oi que encara que vegis que el protagonista pot volar tu saps que no pots?”

“Els hem inflat el cap amb tots els perills possibles de tenir sexe però sense donar-los alternatives, i ara volen saber com fer-ho bé. Hem de cuidar aquest punt, perquè si no ho faran igual però sense informació i amb ràbia.”

la mateixa naturalitat que si preguntessin pel sistema digestiu. I allà on els pares i mares no arribin, hi podem entrar els i les professionals.

Els adults també patim la sobreexposició a imat ges, al porno, als estereotips, a tota aquesta ob sessió per arribar a uns estàndards, tant a nivell físic com de performance, el com ho he de fer, com he de penetrar, etc., com si fos un exercici de gimnàstica.

I passant als adults, quines consultes reps més sovint?

Em fan moltes consultes per manca de desig, dones amb dificultat de connectar amb el plaer, sigui arribant a l’orgasme o no, perquè hi ha do

Aquests estereotips ens desconnecten del nos tre cos, i vivim més cap a fora que cap a dins, i la sexualitat per viure-la d’una manera profunda has de connectar interiorment, estar bé amb el teu cos, estimar-lo. Encara hi ha moltes perso nes que ho fan a les fosques o desconnectades de si mateixes.

Diries que estem en un moment de rebuig his tòric cap al nostre cos?

Sí. Hi ha molta pressió. I com que tens accés a tanta informació, tantes notícies, tantes publici tats, aquest bombardeig constant fa que diària ment tinguis aquesta distància entre el que ets i el que creus que la societat espera de tu.

Quin canvi social t’agradaria ajudar a fer?

Jo treballo per una societat empoderada a tra vés de la sexualitat. El treball en la sexualitat conscient i connectada amb el propi cos i el propi ésser contribueix a una societat més for ta, lliure i respectuosa amb les persones i amb el planeta. Imagina’t, vaig una mica lluny! Ja, ja.

En aquest sentit, què esteu fent des del Grup de Treball Sexualitat i Parella del COPC?

nes que arriben a l’orgasme com una cosa física -el que se’n diu orgasto– però no tenen la vivèn cia de plaer, i venen a teràpia per connectar amb la seva sexualitat i expandir-la en el seu dia a dia, perquè saben la importància que té aques ta vivència positiva també en l’empoderament.

Ara mateix estem fent una investigació sobre l’ejaculació femenina, que esperem que aporti llum sobre un tema encara molt desconegut.

“Hi ha moviments d’homes adults que s’ajuden per sortir del porno i no estimular-se veient-lo, i connectar més amb ells mateixos perquè s’adonen que els fa mal”

ISA DUQUE, @LAPSICOWOMAN: “PARA ENTENDER A LA GENERACIÓN Z HEMOS DE ABANDONAR EL ADULTOCENTRISMO, LA TECNOFOBIA Y LA NEOFOBIA”

Asegura que ya existen demasiados libros, miradas y discursos sobre los jóvenes cargados de violencia y juvenofobia, y que lo que falta es escucha, comprensión y autorevisión. Por eso, esta psicóloga y sexóloga que triunfa en redes ha escrito Acercarse a la generación Z. Una guía práctica para entender a la juventud actual sin prejuicios (Ed. Zenith), el libro “que le debía a la chavalería, por todo lo que me ha enseñado”. Una mirada que busca el diálogo intergeneracional y probablemente siente un precedente en cómo las personas adultas –también los y las profesionales de la psicología– se relacionan desde el respeto y, por qué no, la admiración, con la llamada “generación cristal”.

¿Tenemos razón en llamarles “generación cris tal”?

Yo creo que es uno de los muchos nombres nada transformadores que se le pone a la juven tud actual.

Ese término lo acuñó la filósofa Montserrat Ne brera para los hijos/as de la generación X, ahora en torno a los 18 años, cuyos padres y madres se esforzaron para que no tuvieran que atravesar dificultades, y por eso ella dice que ahora son “de cristal” frente a las adversidades. Pero me parece muy interesante cómo ellas y ellos se lo reapropian cuando dicen: “Mira, sí, somos de cristal.

De cristal transparente para denunciar la falta de medidas que nos aseguren un futuro y un presente, para mirar de frente la salud mental, para gritaros que hagáis algo con el cambio cli mático”…

¿Cómo resumirías sus rasgos más distintivos?

Para mí, los Z son los nacidos entre el 1994 y el 2010, porque en el 94 se abre el primer navega dor de acceso libre y gratuito. Es la primera ge neración que tiene acceso a un teléfono inteli gente que en segundos te va a conectar con todo el mundo con muchísima información, y esto va a provocar una forma de construir relaciones, aprendizaje, identidad, una forma de ligar… Va a marcar unas características diferenciales con otras generaciones.

A los milenials nos caracteriza la frustración (nos dijeron que si estudiábamos mucho y nos gastábamos mucho dinero en formaciones íba mos a tener una muy buena vida y nos sentimos engañados). Pero los Z han vivido crisis siste máticas desde 2008, han visto a nuestra gene ración detestar nuestras condiciones laborales, y tienen una mirada mucho más crítica, por eso les caracteriza la irreverencia.

A veces lo entendemos como si se quejaran por quejarse, pero en realidad hacen que te cuestio nes muchas cosas: la crisis climática, la diver sidad, el machismo, el aumento de suicidios… Sus armas son las redes sociales, si es necesario te corrigen (“No se dice chino, se dice bazar”) y son muy autodidactas. Es algo que admiro y en vidio.

Isa Duque, @lapsicowoman

Lo tuyo con la juventud parece vocacional.

Lo es. A ver, tengo varias pasiones que me defi nen: soy psicoterapeuta, ciberactivista, feminis ta, divulgadora… Pero lo que más me llena de serotonina, oxitocina y endorfinas son las for maciones que hacemos con gente joven. Al prin cipio me daban miedo, la juvenofobia interiori zada me hacía pensar “No me van a escuchar”

o “Les voy a dar la mano y me van a coger el brazo” o “Me van a boicotear los talleres”. Pero nada más lejos: siento una enormísima acogida, me mandan unos agradecimientos preciosos después de los talleres. Yo los llamo la #GeneraciónEncontrada.

¡Te encontraron hasta el nombre de youtuber!

Yo solo tenía Facebook y un blog. Pero cuando hace años en los talleres me empiezan a hablar de una de sus grandes influencias, los youtu bers, flipo porque veo cómo desde el humor re producen muchísimos estereotipos y violencias. Entonces hicimos un programa, que se llama “Youtubers por la igualdad”, donde les animá bamos a crear contenido en YouTube pero fo mentando la equidad, y el alumnado me decía: “Pues, maestra, ¡hazte tú youtuber!”. La gente de mi alrededor me decía que adónde iba, y la chavalería me insistía: “Sííííí, maestra, sííííííí”. Y un día, un chavalito de 2.º de la E.S.O. del mu nicipio de Cúllar Vega me trajo un papelito muy dobladito y me dijo: “Mira, si alguna vez te haces youtuber, te podrías llamar así”. Y en el papelito ponía “Psico Woman”. Eso supuso un gran cam bio en mi vida. ¡Desde entonces, duermo me

“Yo he hecho un montón de cursos y aún no sé usar bien el Photoshop, y ellos con un par de tutoriales te hacen maravillas”

nos! Porque no solo es el canal de YouTube. En Instagram (@lapsicowoman) estoy 24/7 acom pañando, atendiendo y derivando.

Tok para que le salga X información. Total, esto ha hecho que nos separemos más porque “Uh, esto es nuevo”, “Uh, me tengo que poner las pi las pero no quiero salirme de mi marco concep tual”… provocando así cierta orfandad digital.

¿De verdad somos tan adultocéntricos?

Sí, es algo sistémico y estructural, como el ma chismo, y lo mejor es reconocerlo para poder transformarlo.

¿No se está banalizando un poco la psicología en las redes?

¡Me encanta esta pregunta! En mi perfil tengo puesto “Psicología y sexología crítica” porque sí, es una pasada. Además del intrusismo, a ve ces en las redes se pone de moda un término, empieza a usarlo todo el mundo, se despolitiza o se banaliza y parece que todo se consiga si guiendo la receta mágica de los 10 tips. Yo, por ejemplo, empecé a escuchar el término respon sabilidad afectiva, e hice este post contra los contenidos, muchas veces bienintencionados, que no tienen en cuenta el sufrimiento psíqui co de la persona que está leyendo, revictimizan y culpabilizan a la persona, y terminan por ser contraproducentes.

¿Crees que todas las generaciones se han sen tido igual de incomprendidas por sus predece soras o la Z tiene algún reto añadido?

Yo creo que sí, que siempre se reproduce cierto adultocentrismo y cierta juvenofobia que hace, no ya que se sientan incomprendidos, ¡sino que de verdad no les comprendamos! Entiendo que desde Aristóteles se reproduce este adultocen trismo que hace que nos alejemos y no haga mos este cambio de mirada que es necesario para acompañarles desde otro lugar. Pero aho ra, además, se ha sumado la tecnofobia y la neofobia. Hay gente que habla de la generación Z como personas totalmente influenciadas por sus pantallas, cuando ellos están mucho más in fluenciados por los algoritmos que una persona joven que se ha educado a su algoritmo de Tik

Cuando por fin te pones estas gafas adultocén tricas y analizas cómo están diseñadas las leyes, los programas, cómo no les escuchamos, cómo no atendemos a sus necesidades, a lo que les preocupa, cómo minimizamos y banalizamos sus malestares… Hemos de escucharles más desde la palabra y desde los cuerpos, porque a veces sus cuerpos nos hablan mucho más.

¿Este libro también le puede echar una mano a los psicólogos y psicólogas que atienden a jóvenes y adolescentes a minimizar barreras?

Sí, totalmente. Este libro está dirigido a agentes socioeducativos (aunque todas las personas lo somos porque estamos educando con cómo nos comportamos y cómo nos relacionamos) y mi profesión también aparece en el libro porque es parte de mí.

Me ha gustado leer a profesionales de la psicolo gía que me han escrito para decirme “qué bien, un libro que dé esta mirada de la juventud”. En tonces sí, totalmente recomendado a profesio nales de la psicología que trabajen o bien en for maciones o bien en consulta con la generación Z.

“Han aumentado muchísimo los TCA, la ideación suicida… ¡El 25% está tomando psicofármacos entre los 18 y los 25! Hay que atender esto, ¡a ver qué hacemos con esto!”

¿Cuáles dirías que son los retos de nuestra pro fesión con esta generación?

Lo que veo como formadora, más allá de la prác tica clínica, es que nos esforcemos por entender su mundo con menos prejuicios, que nos pon gamos las pilas, que veamos qué cosas son interesantes rescatar de su mundo y traerlo en positivo, de sus gustos, deseos y anhelos. No hace falta que nos pongamos a hacer el baile de moda en TikTok (aunque puede ser una ex periencia interesante), pero sí que conozcamos un poco esas aplicacio nes, esos videojuegos, esos youtubers, esos ti ktokers, Twitch, BeReal y las aplicaciones que más usan. Están desan do contarnos. ¡A mí me cuentan toda su vida a través de Instagram! Pero como en general nadie les escucha, por que en el sistema en el que estamos va todo tan rápido… El reto es la mirada, la validación y la escucha sin juicio que hagamos en el acompa ñamiento, al ladito, que nos sale ponernos en un lugar de poder y jerarquía. No olvidemos que “la bata” y la edad marcan jerarquía y privile gios.

También hemos de tener claro que sí o sí nos va a salir toda la proyección de nuestro yo ado lescente. Veo que hay partes de los jóvenes que nos hacen de espejos enormes de eso que no pudimos ser o tener, cosas que nos dan envidia,

“Ostras, tiene 16 años, ¿cómo sabe hacer esto?”, y eso nos lo tenemos que revisar y comer con papitas, como dice mi psicóloga, para no pro yectarlo, para no devolverlo invalidando o me nospreciando su mundo.

Llevas años impartiendo talleres… Cuéntanos alguna anécdota que te haya dejado muy claro que son una generación diferente.

Como tienen tanta información, a veces me en cuentro con adolescentes que llevan años le yendo sobre, por ejemplo, anarquía relacional. Y tú, en ese taller, a lo mejor no estás atendiendo la posibilidad de relaciones no convencionales, y te dicen: “Mira, es que estás dando por hecho la amatonormatividad y el parejocentrismo”. O con el tema de la diversidad: a veces te dan una clase de lo que es el espectro sexual en primera persona.

A mucha gente le da miedo que en los talleres les pregunten cosas que no saben, ¡pero a mí me parece una maravilla que hagan preguntas tan específicas y reflexiones tan profundas!

Es normal que en la era 4.0 haya muchas cosas que no sepa mos porque todo va muy rápido, pero lo interesante es de cirles “Pues no sé, cuéntame cuál es tu experiencia o tu fuente de informa ción”, y que aprove chemos para hablar de fuentes de información más o menos valida das, fast checkers y todo eso.

¿Qué puntos débiles tenemos los adultos para entenderles y cuáles son los suyos?

Los nuestros: adultocentrismo, tecnofobia, neofobia y la no revisión tanto de actualización como del yo adolescente que te sigue acompa ñando, tengas la edad que tengas.

Y por parte de ellos, no sé, quizá el “Ok, boomer” usado de una forma peyorativa. Igual que

“Te pondría tantos ejemplos de cosas que me cuenta la chavalería cuando van a sus psicólogos que no empatizan nada con su mundo ni se esfuerzan nada por entenderlo…”

existe el adultismo, existe el edadismo o viejis mo, y a veces tienen esta cosa de “Bueno, estos viejos”, pero es algo que hacemos todos, no solo la gente joven.

los jóvenes. Me habían ofrecido escribir sobre sexualidad, me hubieran promocionado mucho más, pero creí que esto era más urgente.

¿Eres optimista con respecto al entendimiento entre generaciones? ¿Lo vamos a conseguir?

Claro que soy optimista. Creo que tenemos que hacer autocrítica individual y colectiva, de que si la chavalería nos está diciendo “Ok, boomer”, “actualízate” o “no me invalides”, que lo hemos hecho desde lo individual hasta las políticas pú blicas, pues vamos a reconocerlo, colocarnos en otros lugares y aplicar otras estrategias para acercarnos. Además, tenemos unos datos sobre salud mental que no nos dejan mirar a otro lado.

¿Y qué tips nos darías a los padres, madres, pro fesionales de la psicología y adultos en general para tender puentes con esta generación?

Escucharles, estar a su lado sin juzgarles, sin juz gar su mundo, e intentar comprender cómo son y no cómo deberían ser. Y, desde ese ejercicio, seguro que empiezan a pasar cosas.

¿Por qué decides escribir este libro, cuando es tabas tan centrada en los talleres?

Para mí era muy impactante encontrarme en las aulas preguntas y análisis tan potentes y, en paralelo, asistir a congresos donde se hablaba de la juventud, siempre sin los jóvenes, dicien do que estaban peor que antes, leer todos estos titulares sobre el auge del machismo y la violen cia sexual en los jóvenes, que si tenían prácticas sexuales cargadas de riesgos… Y no tenía nada que ver con lo que yo veía en las aulas, pero nada.

Además, antes de plantearme escribir, hice el ejercicio de comprarme libros que hablaban de la juventud actual, pero tenían una mirada cargada de tecnofobia, supernegativa, quitán dole agencia a la generación Z, una mirada cero transformadora.

Me enfadé mucho y decidí escribir desde los da tos, desde mi experiencia y desde los relatos de

Acercarse a la generación Z. Una guía práctica para entender a la juventud actual sin prejuicios también está disponible para todos los colegia dos y colegiadas en la biblioteca del COPC.

Clic para leer el capítulo 1

“Me preguntan cómo acercarse a la generación Z, y yo les digo: “A la persona joven que tengas cerca, pregúntale qué grupos musicales le gustan, qué redes sociales sigue, que te enseñe su For You page de TikTok… Es así de fácil”

Reflexió i pràctica

LENTES MICROANALÍTICAS PARA UNA PRÁCTICA PROFESIONAL REFLEXIVA EN PSICOLOGÍA

pOR Paco Molinero, presidente de la Delegación Territorial del COPC en Girona, doctor en psicología, investigador y formador en Análisis de la comunicación terapéutica. psicoterapeuta EuroPsy y mediador familiar.

Este artículo quiere mostrar la importancia de la metodología observacional y el análisis conversacional para la práctica reflexiva en psicología.

El ejercicio exitoso de la psicología depende fundamentalmente de un conocimiento prác tico que debe ser actualizado y adaptado a las circunstancias particulares y los requerimientos contingentes de la práctica profesional. Schön, en su libro El profesional reflexivo (Schön, 1998), caracteriza la actividad profesional (el autor se centra en el ámbito de la educación, pero es generalizable a otras profesiones tales como la psicología) como un tipo de praxis que debe hacer frente a situaciones de incertidumbre y singularidad y, por tanto, las intervenciones profesionales no pueden responder a una apli cación directa de la teoría o conocimiento cien tífico-técnico a la práctica del día a día.

Desde su perspectiva, es preciso centrarnos en la reflexión sobre los actos profesionales con el fin de desarrollar una forma de conocimiento “práctico”. El conocimiento teórico puede ser considerado como un mero instrumento que utilizaremos en el proceso de reflexión y mode lamiento de la práctica profesional.

El saber-hacer profesional en psicología

Las diferentes formas de reflexión sobre la prác tica profesional nos van a permitir acceder a un conocimiento sobre el saber-hacer que está inscrito en la misma acción, situada contingen temente en un contexto determinado de inte racción. De este conocimiento práctico, en gran parte, no somos conscientes, pero está presu puesto de manera tácita como condición nece saria para la realización exitosa de la acción.

Cuando la acción fluye normalmente, se pro duce una adecuación entre las expectativas implícitas de quien actúa, y lo que el entorno le devuelve, completándose la acción según lo previsto. La acción es interacción, y solo se com pleta en un movimiento de ida y vuelta que in corpora los resultados o efectos de la misma en su entorno o con su interlocutor. Sin embargo, este ajuste no se produce de manera completa, y en ocasiones es necesario un cierto distancia miento respecto al resultado que obtenemos. Cuando las respuestas se alejan de lo previsto, iniciamos un proceso de reflexión con pregun tas tales como: ¿qué está sucediendo?, ¿es ade cuado en este momento lo que estoy haciendo?, ¿hay una forma mejor de proceder? Estos pro cesos reflexivos se producirían en el continuo presente de la acción, dando lugar a un entrela zamiento entre lo que podríamos considerar el diálogo interno, que se intensifica en ese tipo de situaciones de duda o sorpresa, y el diálogo ex terno propiamente dicho, que mantenemos con la persona a la que atendemos.

Habría que añadir otro tipo de conocimiento re flexivo, que se refiere al conocimiento resultan te que producimos cuando somos observadores de la interacción en la que estamos participan do con el otro, una especie de tercera posición desde la que observamos la interacción en su conjunto.

La observación de lo que acontece en una se sión en psicología (en la que nos vemos a noso tros mismos y a nuestro interlocutor en el baile de la interacción), en su transcurrir momento a momento interactivo es, desde nuestro punto de vista, un dispositivo esencial para hacer rea lidad este tercer modo reflexivo de construir co

nocimiento y habilidades de mejora de la prácti ca profesional. En este punto entroncamos este punto de vista reflexivo de la práctica profesio nal con la tradición del análisis conversacional y la observación del diálogo terapéutico.

Cámara de Gesell, para la observación de la conducta humana.

Las lentes del análisis conversacional en psicoterapia

El poder que tiene la observación y el análisis de la comunicación en psicoterapia se ha pues to de relieve desde diferentes tradiciones, espe cialmente en la tradición de la terapia familiar sistémica, los desarrollos de la terapia breve (De Jong & Berg, 2008), o en los modelos transteó ricos (Prochaska et al., 1994) del cambio en los que se inspira la entrevista motivacional (Miller, William R; Rollnick, 2015), todas ellas centradas en la exploración y potenciación del lenguaje del cambio.

El análisis conversacional en psicoterapia y el microanálisis del diálogo terapéutico compar ten una metodología de trabajo inseparable de la observación directa de lo que acontece en las secuencias conversacionales. A partir de esa ob servación y la utilización de sistemas de trans cripción, se ha venido desarrollando un sistema conceptual que nos permite analizar de manera sistematizada lo que acontece en cada contexto conversacional, cómo se concatenan las inter venciones de cada interlocutor (psicoterapeuta y cliente) momento a momento (siguiendo los turnos de habla), y cómo efectivamente se rea lizan las tareas terapéuticas y se persiguen los objetivos de la intervención profesional.

La metodología del análisis conversacional en psicoterapia se convierte, de este modo, en una herramienta práctica (para el aprendizaje y la mejora de la práctica profesional), y a la vez, permite crear puentes entre modelos teóricos favoreciendo una perspectiva integradora me diante la observación de las acciones terapéuticas y los mecanismos, por medio de los cuales, pro pician, en cada uno de esos modelos, los proce sos de cambio.

En la formación y entre namiento de habilidades en comunicación tera péutica, la observación de cómo se produce la interacción, la anotación de diferentes secuen cias con comentarios y reflexiones, así como la identificación en la sesión observada de cómo se producen conversacionalmente las tareas te rapéuticas permiten desarrollar una perspecti va en la que nos focalizamos en el proceso de cambio (respondiendo al cómo hacer aquello que en los modelos de intervención se refieren, mayoritariamente, en términos de qué hay que hacer). Tanto el análisis conversacional aplica do a la psicoterapia (Peräkylä, 2012) como el Mi croanálisis del diálogo terapéutico (J. B. Bavelas et al., 2000) nos ofrecen una lente con la que en focar la observación y diseccionar lo que suce de en los actos profesionales entendidos como procesos de interacción comunicativa.

Estos dos métodos reivindican el papel de la cu riosidad y el descubrimiento, por lo que utilizan un enfoque principalmente inductivo dirigido por los datos (los contenidos y secuencias de interacción en la comunicación). Nos abren una manera de mirar lo que sucede en la interven ción profesional no interpretativa, sino que se ciñe a lo que efectivamente ocurrió en la inte racción. Por otro lado, nos permiten desarrollar una especie de lengua franca que crea puentes al facilitar que diferentes modelos puedan dia logar entre sí, en línea con el paradigma de la investigación basada en el proceso (Hofmann.

Stefan; Hayes, 2019), es decir, en indagar cómo la psicoterapia, y en general, los procesos de cambio se llevan efectivamente a cabo.

Muy a menudo, el análisis conversacional nos lleva a considerar lo que, seguramente, por ser obvio, no recibe la nece saria atención (Madill, 2015). Por ejemplo, el concepto de turno de ha bla permite estudiar las intervenciones de tera peuta y cliente teniendo en cuenta que, en cada turno se completa una acción, un acto de habla, por ejemplo, un requeri miento, y que esta acción realizada en el turno de habla se lleva a efecto, no solamente utilizando los contenidos verbales, sino también los claves prosódicas de entonación y claves visuales de manejo de la mirada para señalar, por parte del hablante, por ejemplo, el fin de su turno de ha bla. Otra característica que nos parece impor tante resaltar es la organización secuencial de la conversación. El foco de interés está puesto sobre cómo se concatenan las acciones que los interlocutores realizan y que se dan sentido mu tualmente. La forma más simple sería la del par de adyacencia formado por dos turnos de habla, en el que un hablante utiliza su turno de habla para iniciar una acción y su interlocutor la com pleta. Por ejemplo, una pregunta requiere una respuesta (y se ha comprobado las importantes consecuencias de esta “obviedad” en la inves tigación sobre el poder de las preguntas como intervenciones (McGee et al., 2005).

Lo mismo ocurre con la conceptualización ope racional de las formulaciones desde la pers pectiva conversacional. Tanto en el caso de las preguntas como en el de las formulaciones, desplazamos el foco de análisis del monólogo del terapeuta o del cliente, a una concepción en la que las intervenciones se dan sentido mu tuamente, en la sucesión de declaraciones tal como se concatenan en el diálogo. Efectivamen te, para entender lo que el terapeuta realiza por medio de un cierto tipo de formulación

hay que

“Cuando las respuestas se alejan de lo previsto, iniciamos un proceso de reflexión con preguntas: ¿qué está sucediendo?, ¿es adecuado lo que estoy haciendo?, ¿hay una forma mejor de proceder?”

ponerla en relación con lo que preserva, descar ta o modifica de lo que dijo anteriormente el/la cliente (Phillips, 1999). Por ejemplo, un reflejo o un resumen se podrían caracterizar identifi cando el borramiento, el mantenimiento y/o la transformación de partes de lo dicho por el interlocutor. Por medio de la reformulación va mos a marcar, con nuestras formulaciones, una dirección a la conversación que será efectiva en la medida que sean aceptadas y compartidas en un proceso continuo de negociación que se pro duce en la interacción comunicativa.

Desde una perspectiva de los modelos colabora tivos de la psicoterapia, tales como la entrevis ta motivacional y la entrevista focalizada en las soluciones, es de especial importancia cómo se co-construyen los significados aceptados como base del diálogo en un proceso continuo de “ne gociación” entre terapeuta y cliente. En este sen tido, cabe destacar las aportaciones aportadas por el microanálisis del diálogo terapéutico (J. Bavelas et al., 2017) con el estudio del proceso de la “calibración” o grounding (Hammond DC, 1990), por el que los significados compartidos se producen siguiendo determinados patrones interaccionales.

Herramientas digitales facilitadoras de la práctica reflexiva en psicología

La observación y análisis conversacional en psicoterapia ha recibido un fuerte impulso de los avances tecnológicos, especialmente, la di gitalización de las grabaciones audiovisuales mediante la telefonía móvil, así como la video grabación y realización de transcripciones (se miautomatizadas) en Office 365. A estas facilida des hay que añadir la existencia de programas informáticos como ELAN (1), software libre que de manera cada vez más flexible nos permiten segmentar, anotar, o codificar las grabaciones para revisar las secuencias conversacionales y observar los patrones de interacción.

Hasta hace poco menos de 20 años solamente disponíamos de grabaciones en formatos ana lógicos y espejos unidireccionales. En la actua lidad, los sistemas de grabación, transcripción y análisis de la comunicación están evolucionan do tan rápidamente que nos permite utilizar es tos dispositivos de una manera fácil y flexible.

Con la ayuda del programa ELAN podemos vi sualizar las secuencias de la comunicación tal

como se producen momento a momento y cómo participan de las mismas los diferentes actores y componentes de la comunicación: el conteni do verbal, la sucesión de turnos de habla, o los componentes paralingüísticos (entonación) y gestual. Dependiendo de los objetivos que ten gamos trabajaremos con un tipo de información u otra siguiendo un principio de utilidad y de simplicidad según los objetivos.

Las herramientas de observación y análisis del diálogo terapéutico existentes en este momen to son tan flexibles que podemos utilizarlas con diferentes tipos de objetivos: revisión de las se siones y anotación de los momentos más signifi cativos de la sesión para su utilización en super visiones, o la incorporación de transcripciones.

La flexibilidad en las anotaciones alineadas en el tiempo nos permite integrar diferentes tipos de informaciones sobre lo que acontece en una determinada secuencia conversacional, la codi ficación de diferentes segmentos en el caso de que estemos interesados en desarrollar investi gación o crear una base de conocimiento sobre diferentes aspectos de la intervención (pregun tas más efectivas, procesos de escucha reflexi va, utilización de metáforas, conceptualización de casos, etc.).

La reflexión sobre la práctica potenciada por la observación, con la ayuda de las herramientas digitales, se convierte en un método para co nectar de manera efectiva los modelos de in tervención y la práctica, así como los procesos de aprendizaje, supervisión e integración de las habilidades de intervención en los procesos de cambio.

(1) “ELAN (Version 6.4) [Computer software]. (2022). Nij megen: Max Planck Institute for Psycholinguistics. Retrie ved from https://archive.mpi.nl/tla/elan“.

BIBLIOGRAFIA

• Bavelas, J. B., Mcgee, D., & Phillips, B. (2000). Microanálisis de la comunicación en psicote rapia.

• Bavelas, J., Gerwing, J., & Healing, S. (2017). Doing mutual understanding. Calibrating with micro-sequences in face-to-face dia logue. Journal of Pragmatics, 121, 91–112. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2017.09.006

• De Jong, P., & Berg, I. K. (2008). Interviewing for solutions (3rd ed.). Brooks/Cole. Ham mond DC. (1990). Handbook of Hypnotic Suggestions and Metaphors.

• Hofmann. Stefan; Hayes, S. (2019). The Fu ture of Intervention Science: Process-Based Therapy. Clinical Psychological Science, 7(1), 37–50.

• Madill, A. (2015). Conversation analysis and Psychotherapy Research.

• McGee, D., Vento, A. Del, & Bavelas, J. B. (2005). AN INTERACTIONAL MODEL OF QUES TIONS AS THERAPEUTIC INTERVENTIONS. Journal of Marital and Family Therapy, 31(4), 371–384.

• Miller, William R; Rollnick, S. (2015). La entre vista motivacional. Ayudar a las personas a cambiar. Paidós.

• Peräkylä, A. (2012). Conversation Analysis in Psychotherapy. The Handbook of Conver sation Analysis, 2012, 551–574. https://doi. org/10.1002/9781118325001.ch27

• Phillips, B. (1999). Reformulating Dispute Narratives Through Active Listening.

• Mediation Quarterly, 17(2), 161–180. https:// doi.org/10.1002/crq.3890170207

• Prochaska, J. O., Norcross, J. C., & Dicle mente, C. C. (1994). Changing for good. Avon Books.

• Schön, D. a. (1998). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan.

JOSÉ RAMÓN UBIETO: “No nos iremos a vivir al metaverso, seguimos necesitando abrazos físicos”

Con la aparición de la realidad virtual inmersiva o el metaverso, ha llegado la hora de hacerse muchas preguntas: ¿Sustituiremos nuestro imperfecto mundo físico por el todopoderoso virtual? ¿Nos abrirá la puerta a grandes oportunidades o a grandes peligros? ¿Tendremos que cambiar la Ley? ¿Y cómo afectará a nuestra profesión, tan humana? Intentando resolver estas dudas y esbozar el inminente nuevo panorama, hemos hablado con José Ramón Ubieto, psicólogo clínico, psicoanalista, profesor de la UOC y de la UB y autor, junto a la socióloga Liliana Arroyo, de ¿Bienvenido metaverso? (Ned Ed.), un libro donde ambos conversan sobre “Presencia, cuerpo y avatares en la era digital”.

¿Hemos de empezar a despedirnos del mundo físico?

Que los mundos virtuales reemplazarán al físi co es una falacia. Eso de que lo virtual y lo físico son intercambiables porque son equivalentes, y que en el mundo virtual podrás hacer lo mismo que haces en el físico o incluso mucho mejor, es un engaño. Porque, por mucho que tengas la posibilidad de sumergirte en el Egipto de los fa raones, eso es una inmersión sensorial, pero no es equivalente a una inmersión social.

¿Por qué no llega a ser lo mismo?

Porque tú te puedes conectar y ver qué hace la gente en el metaverso: entras, te das un paseo, te encuentras a otro avatar, comentas cosas so bre el tiempo o algo que habéis visto juntos, y creas un enlace efímero que dura mientras estás en el metaverso y que no te compromete a casi nada. Pero la inmersión social implica hacerse cargo no solo de lo que pasa en el metaverso, sino de la realidad y sus problemas, lo que re

José Ramón Ubieto, psicólogo clínico, psicoanalista, y profesor de la UOC y de la UB.

quiere vincularse con alguien, recorrer un tra yecto juntos, de pareja, de hijos, de profesión, de amigos o de lo que sea.

Además, el cuerpo tampoco es lo mismo que un avatar. El cuerpo se cansa, se enfada, tiene sus exigencias a satisfacer (comer, dormir, tener sexo…) y, en cambio, un avatar es una proyec ción del yo, es algo que tuneas, que te represen ta, que tiene sensaciones que parecen reales en el metaverso, pero no es el cuerpo, no te com promete de la misma manera, ni tienes las mis mas implicaciones porque, entre otras cosas, al cuerpo no lo puedes aparcar mucho tiempo y al avatar sí.

Tú que lo has probado, ¿cómo es?

Yo este verano subí al Aneto y de ahí me fui a Jú piter. Mi cerebro se volvió loco: “¿Este tío dónde está?”. Y cuando bajas a la velocidad a la que tu muñeca es capaz de bajar el mando y señalar la Tierra, el cerebro reacciona defensivamente porque cree que te vas a pegar una torta. Aún es

un poco aparatoso y tiene muchos límites, pero se irá corrigiendo.

¿Qué

nos ofrecerá?

Juegos, visitar lugares y exposiciones, NFT, te ner citas virtuales, sexo, porno… Todo eso ya existe y seguirá existiendo. Y además tendremos las aplicaciones que ahora hay en 2D pero en 3D. Por ejemplo, el otro día en el Connect 2022, el evento anual de Meta, presentó unas nuevas

gafas, que si antes valían 440 ahora valen más de 1.500 euros, que tienen otras posibilidades, pero la principal aplicación que se va a desarro-

“Seguiremos viviendo en esa fórmula híbrida que tenemos ya entre lo digital y lo físico: lo figital”

llar tiene que ver con el trabajo, con substituir las reuniones de Zoom por reuniones en el me taverso. Porque hay un acuerdo entre Microsoft y Meta para hacer una especie de Zoom en 3D, de manera que tú te pondrás estas gafas y ten drás la percepción de que estamos uno al lado del otro, de que nos vemos sonreír y movernos, tendremos una percepción realista del otro.

Y dices que ya estamos un poco ahí.

Claro. Piensa que estamos en la web 3.0. En la 1.0 empezamos a usar internet, no era mayo ritario y podíamos hacer unas pocas cosas limita das. Cuando pasamos a la 2.0 ya se hizo mayoritario, aparecieron los smartpho nes, las redes sociales y un montón de cosas que ya no solo era buscar dónde estaba una calle, sino que participabas. Y el 3.0 nos trae la inteligencia artificial, la robótica, la realidad aumentada, mixta, extendida, virtual… Todo un conjunto de tecnologías que harán que sigamos viviendo en esa fórmula híbrida que te nemos ya entre lo digital y lo físico, lo figital, en el que una cosa no substituye a la otra.

¿Figital?

Ya no hay lo físico y lo digital. Tú no vives todo el tiempo en lo físico o todo el tiempo en lo digi

tal. Al mismo tiempo que hablas conmigo estás mirando el móvil, y en ese mundo híbrido ya es tamos.

¿Piensas que el metaverso será un éxito como lo son las redes sociales?

Creo que hay cuatro razones psicológicas por las cuales tiene futuro:

1. Facilita el escapismo

Si una persona vive en el semisótano 2 del ba rrio del Carmel y puede imaginar que está en una playa de Tailandia, pues por qué no. La necesidad de trasladarse a otro lu gar, sea mediante tóxicos, mediante pantallas o me diante lo que sea, es algo ancestral en el ser humano a lo que el metaver so da salida con cada vez más perfección, ofre ciendo una sensación muy real.

2. Aumenta nuestras capacidades

En El malestar en la cultura, Freud ya escribió que “los objetos de la técnica expanden o au mentan la capacidad de nuestros órganos”. Tú te pones unas gafas y ves más allá de lo que tus ojos te permiten, te subes a un tren y vas más lejos de lo que tus piernas te llevarían. Pues

“El racismo, el sexismo, la homofobia... se dan con más facilidad en el metaverso”

esta realidad aumentada de lo virtual nos va a favorecer que podamos estar en el Partenón, asistiendo a una discusión de Pericles con otro ciudadano de la polis.

3. Nos ofrece sensación de control

Todos estos relojes o dispositivos que llevamos cada vez más, que nos cuentan los pasos que damos, las pulsaciones, que nos dicen “Has an dado 4 kilómetros” o “Tu corazón late a tanto”. To das estas tecnologías de inteligencia artificial nos prometen un control y un dominio sobre el cuánto. Nos dan la idea de que podemos autocontearnos constantemente, y esa sensación nos gusta.

4. Nos permite probar cosas sin consecuencias reales

Por ejemplo, hace muchos años que los pilo tos se entrenan con Flight Simulator, que nació como un juego pero se convirtió en un entrena miento para pilotos, en el que les pueden “ma tar” pero ellos siguen vivos. El ejército america no ya tiene una réplica digital de la Tierra, con la cual ensaya ataques nucleares, todo tipo de es cenarios militares sin que tenga consecuencias. Esto permitirá que los cirujanos puedan operar un corazón 100 veces antes de hacerlo con uno real, o sea, practicarán con un corazón virtual y, si se equivocan, no se muere nadie.

Pero tú apuestas mucho más por la realidad aumentada que por la virtual. ¿Por qué?

En la realidad virtual no puedes estar mucho rato con los cascos. Te mareas, tienes migrañas, a veces náuseas y vómitos… Y luego hay una cosa que al ser humano le cuesta, que es dejar de tener los pies en la Tierra, y cuando te metes en 3D desapareces de la habitación en la que es tás.

La realidad aumentada tendrá más éxito preci samente porque te permitirá tocar con los pies en la Tierra. Tú podrás ir por la calle con unas gafas, como las que sacará Apple el año que

viene, y te permitirán decir al micro incorpora do “Còrsega 408” y las gafas te dirán “Gire a la derecha” y te hará de GPS sin que tengas que sacar el móvil. O pasarás por delante de La Pe drera y las gafas te dirán: “Edificio construido por Gaudí en el año tal”. Eso te permitirá ver ob jetos virtuales como, por ejemplo, un pequeño vídeo de Gaudí delante de La Pedrera, o sea, te permitirá esa realidad mix ta entre realidad virtual, aumentada y física, sin que te pegues una torta ni las demás consecuencias. Eso tendrá más éxito seguro. Y no lo digo yo, lo dicen los tecnólogos.

¿Qué retos principales nos trae el metaverso a los y las profesionales de la psicología?

La posibilidad de escapismo quizá genere un aumento de la alienación, de las horas que la gente pasa ahí. No es lo mismo quitarle a una persona el móvil que sacarla de la jungla.

De hecho, si ahora los padres tienen más pro blemas que los que tuve yo cuando mis hijos eran pequeños, es porque mis hijos no estaban con Fortnite ni Minecraft. Sacarte de ahí cuesta mucho.

Más allá de eso, no creo que genere muchos más problemas. Y también hay que decirlo para no volvernos demasiado negativos: el metaver so es una oportunidad para algunas personas frágiles, por ejemplo, con autismo, con fobia social, con algún trastorno que les hace difí cil socializar… Los avatares les permiten tener prácticas sociales que no tienen en la vida real. Incluso personas con discapacidad podrán ha cer cosas que no podían hacer.

Claro, también tiene parte positiva, pero cabe preguntarse si no será esto un paso más hacia la disociación mente-cuerpo, que ya es mucha.

Más que a la disociación mente-cuerpo, yo creo que a lo que está contribuyendo lo digital es a la creación de burbujas de odio. La gente, cada vez más, vive en su burbuja digital, tiene sus in fluencers, sus canales de YouTube, y entonces se van formando mundos digitales en los que

“Personas con discapacidad podrán hacer cosas que no podían hacer”

Autoría: José Ramón Ubieto y Liliana

Arroyo Moliner

Editorial: Ned

ISBN: 9788418273803

Páginas: 176

1.ª edición: septiembre de 2022

cada cual vive. Igual que antes una persona leía El País y la otra el ABC, ahora tienes la burbu ja antivacunas y negacionista, y luego los trans, con su propia burbuja, las feministas… Lo digi tal, más que disociar mente y cuerpo, lo que di socia es la cohesión social, está fragmentando, polarizando la sociedad, a través de burbujas que están constituidas por el odio al otro, no tanto por lo que tienen en común, sino porque son anti algo. Antivacunas, antiizquierda, anti inmigrantes… El metaverso es un grado más en eso. Ya hay lugares racistas, por ejemplo. Vamos a ver cómo lo regulan las empresas…

A eso iba: ¿qué pasará en el metaverso con los temas que no tenemos resueltos en la realidad física, como la violencia machista?

El abuso sexual ya existe en el metaverso. Inclu so te diría que es más fácil ahí porque la regula ción es mucho menor.

En el libro contamos la historia de una reportera canadiense que se introdujo en el metaverso y a los dos segundos ya tenía un gañán masturbán dose delante de ella. Y, cuando le pidió explica ciones, él le dijo que estaba en el metaverso y hacía lo que quería. En psicología conocemos el Efecto Proteus, que es que la sensación que tie

nes es real. Desde fuera es un avatar, pero des de dentro es muy real. Yo vi a uno que venía a cortarme la cabeza, y te aseguro que el susto lo tienes.

El racismo, el sexismo, la homofobia, etc., se dan con más facilidad en el metaverso porque los sistemas de control y regulación son mucho más complicados.

¿Con qué otras cuestiones relacionadas con el metaverso debemos ser precavidos?

Las tecnologías se desarrollan sin límites de en trada. Tú puedes inventar algo que espíe a to dos los ciudadanos, y el límite no lo va a poner la ciencia ni la técnica, tiene que venir de fuera con una regulación. Y los movimientos de co rrección social de la tecnología vienen siempre a posteriori, porque la tecnología avanza y lue go vemos que “tenemos hacer algo con eso”. Por ejemplo, si se va a hacer un chip corporal, habrá que crear neuroderechos.

Ahora ya estamos en un momento en el que em pieza a haber movimientos de corrección social, como los “arrepentidos digitales”, como yo los llamo, que son todos los ejecutivos que han ido saliendo de estas empresas y que se han plan teado una visión crítica, o la Constitución chi lena, que aunque al final no se aprobó, era la primera que intentó incluir los neuroderechos. Además, hace falta que la gente tome concien cia de las implicaciones en términos de priva cidad, seguridad o el coste medioambiental de todo esto. La nube es un cuento, hay hangares llenos y llenos de ordenadores, de cables, de consumo eléctrico, de materiales minerales que la gente consigue a través de la explotación.

El coste existe y es alto.

Volviendo a la consulta, ¿qué ganaremos y per deremos en la sesión analítica? En el libro de dicáis unos párrafos a explicar por qué la pre sencia física no es prescindible…

Hay situaciones en la vida en las cuales poner el cuerpo es necesario, como en la educación infantil, primaria e incluso secundaria. Segura mente los jóvenes prestarán más atención si ha

cen una excursión al metaverso para aprender Grecia que si les da la chapa el profesor.

Para aprender el respeto, la no violencia y un montón de cosas necesarias en la vida, el meta verso NO es lo mejor.

Habrá que hacer un contacto con la presencia del cuerpo, con mirarse cara a cara, con expre sar las emociones delante del otro para que eso deje una huella de compromiso. Un niño nece sita a una persona adulta que lo toque, que lo coja, que lo apoye cuando tiene dificultades, que le amoneste cuando sea necesario. Todo eso que forma parte de la educación no es pres cindible.

Tampoco es lo mismo leer una analítica a través de una web a que un médico te diga: “Mire us ted, ha salido todo bien, simplemente tiene que cuidar un poco la sal”. La presencia, las miradas, son mucho más efectivas que simplemente una llamada telefónica o un mensaje de WhatsApp, en determinadas situaciones. Yo soy totalmente contrario a eso. Me parece que la terapia necesi ta la presencia porque el silencio forma parte de la palabra. El silencio no es la falta de palabra, sino la palabra. Cuando alguien te dice algo y te quedas en silencio, ese silencio puede significar

muchas cosas. Es una forma de responderle, de ayudarle a que llegue a una conclusión. Eso no se puede sustituir por una pantalla.

¿La virtualidad ha dado un nuevo valor a la presencia analógica?

Por supuesto. Esto hará que la presencia ten ga que revisarse y que tengamos que poner un poco más de atención y deseo. Un maestro cada vez estará más exigido no en que sepa cosas complicadas de tecnología, sino que ponga pa sión en lo que hace, porque si no va a perder a los alumnos.

La presencia se va a volver más valiosa porque va a ser más ausente. Esa es la buena noticia.

Ahora si vas a una presentación de un libro, es perarás que el autor te firme el libro, te haga un comentario personal… Porque para que te ex plique el libro, ¡te ves el vídeo de YouTube! Ten drá que haber un plus, que tendrá que ver con la atención y el deseo.

¿Lo estamos llevando demasiado lejos? ¿Nos estamos perdiendo algo?

Son movimientos pendulares. Y ahora estamos

José Ramón Ubieto y Liliana Arroyo Moliner, autores del libro.

en el momento de revisión crítica de todo esto. Cuando una tecnología sale, la gente se vuelve loca. Es como cuando salieron los smartphones, todo el mundo los quería ya, y parecía que eso iba a ser el no va más. Después vemos para qué nos interesan y para qué no. Por eso creo que, poco a poco, iremos sabiendo los usos que con vienen para cada cosa, que un poco ya estamos allí. La persona que esté todo el tiempo allá per derá muchas cosas. Y la preocupación que los psicólogos y psicólogas hemos de tener es por los que tienen menos capacidad para analizar críticamente esto, que lógicamente son los me nores, porque tienen menos experiencia y pue den estar fascinados por todo esto.

Yo siempre digo que las pantallas son buenas cuando tienen un poder evocativo, es decir, cuando evocan los lazos que hubo y los que ha brá. Tú y yo, si hablamos por teléfono para que dar presencialmente, perfecto, es un buen com plemento evocativo. Pero si toda la relación que tú y yo tenemos es por pantallas, ahí sí hay una pérdida evidente de vínculo. Si todo lo que los niños y niñas aprenden lo hacen y viven a través de las pantallas, lógicamente perderán muchas cosas, de la naturaleza, de la sociabilidad… Por eso es importante que los padres y madres sean conscientes de que la tecnología no se autoli mita nunca, el límite han de ponerlo ellos. Es el desafío que tienen: no dejarles solos, desampa rados con lo digital.

Lo que nos sirve en lo presencial nos tiene que servir en lo digital: la privacidad, el respeto, la solidaridad… Todo lo que para uno es impor tante. Queremos ayudar a encontrar la fórmula de conjugar ese mundo en el que, queramos o no, ya estamos viviendo.

“Mientras tengamos cuerpos, seguiremos necesitando abrazos” es la última frase del libro.

os gustaría conseguir con este libro?

Por un lado, interesar a las personas que no co nocen esta realidad, para que la acojan de una manera abierta, porque es muy importante aco ger las novedades. Si una generación no es ca paz de acoger las novedades, está perdida. Pero que también sean críticos y tengan elementos de reflexión y herramientas críticas para poder ajustar todos estos cambios tecnológicos a los principios a los que no tenemos que renunciar.

Porque el cuerpo es la sede de la satisfacción por excelencia. Gozamos con el cuerpo. Cuan do miramos algo que nos gusta –una chica, un chico, un paisaje, una pintura– gozamos con el cuerpo, con la mirada. Cuando disfrutamos de un acto sexual, lo hacemos con el cuerpo. Cuan do disfrutamos de una comida o bebida, lo ha cemos con el cuerpo. Es decir, que el cuerpo, como decía Freud, “es la sede de la satisfacción pulsional”. Por tanto, esa satisfacción es algo a lo que nadie está dispuesto a renunciar. Y, por otra parte, el cuerpo no es un accesorio, no es algo con lo que simplemente cargamos, es una manera de apoyar al otro. Lo usamos para abra zar, para dar una palmada, y es algo que pone mos en juego, no solo en la satisfacción nuestra, la autoerótica, sino también en la satisfacción con el otro, y es lo que permite el vínculo con el otro, mucho más que un avatar.

Y eso es lo que nos mantiene humanos. Exactamente. Eso es lo singular. Lo que no se puede codificar.

¿Qué

“La presencia se va a volver más valiosa porque va a estar más ausente. Esa es la buena noticia.”

PARAULA DE PSICO

“Segons els manuals de psiquiatria, tots els adolescents estan per tancar-los. Al final, tota conducta humana estarà dins del DSM. Venen problemes per vendre solucions”.

Jaume Funes (El Periódico, 12/10/2022)

“És l’oncòleg qui decideix amb quina freqüència s’ha de fer quimioteràpia i durant quant de temps, oi? Doncs això també ho hauríem de poder fer a la nostra especialitat”.

Carol Palma (Social.cat, 10/10/2022)

“La salut mental l’anem construint al llarg de la nostra existència, especialment en la infància. Però paradoxalment és l’etapa de la vida que rep menys atenció psicològica, a la que menys recursos es dediquen”.

Àngel Guirado (El Punt Avui, 14/10/2022)

“Vivim en una mena de fal·làcia d’eternitat. Tampoc no hauríem de passar a l’altre extrem, sentir que no val la pena fer res perquè hem de morir, però no hem d’esperar a tenir 90 anys per començar a pensar en la mort”.

Begoña Elizalde (Catalunya Cristiana, 30/10/2022)

“Si la dona està ben acompanyada, està molt segura de la seva decisió, té temps per pensar-ho i aquesta interrupció [de l’embaràs] és respectuosa, aquesta dona no tindrà seqüeles”.

Cristina Cruz (Verificat.cat, 3/11/2022)

“La separació d’homes i dones als col·legis majors, al futbol… afavoreix que no hi hagi antídots a l’entorn contra l’exaltació de la virilitat, contra aquesta masculinitat que col·loca la dona com a ens que mereix menyspreus”.

Chus Gutiérrez (Niusdiario.es, 7/10/2022)

“La monogàmia és una cosa imposada per la religió i per la societat i avui ja no té sentit, en una societat tan estimulant com l’actual no funciona. Nosaltres anem canviant al llarg del temps i busquem parelles que s’adaptin als canvis en lloc de parelles per sempre”.

Núria Jorba (Ara, 22/10/2022)

Mònica Cortés i Sandra Tarragó: “HI HA PERSONES D’ALTES CAPACITATS INTEL·LECTUALS QUE TENEN ALHORA ALGUN TRASTORN”

Asegura que ya existen demasiados libros, miradas y discursos sobre los jóvenes cargados de violencia y juvenofobia, y que lo que falta es escucha, comprensión y autorevisión. Por eso, esta psicóloga y sexóloga que triunfa en redes ha escrito Acercarse a la generación Z. Una guía práctica para entender a la juventud actual sin prejuicios (Ed. Zenith), el libro “que le debía a la chavalería, por todo lo que me ha enseñado”. Una mirada que busca el diálogo intergeneracional y probablemente siente un precedente en cómo las personas adultas –también los y las profesionales de la psicología– se relacionan desde el respeto y, por qué no, la admiración, con la llamada “generación cristal”.

Hi ha més homes que dones amb altes capacitats? Sempre treuen bones notes? Són més sensibles que la resta? No saben relacionar-se? Encara corren molts mites sobre les persones amb altes capacitats entre la població i, fins i tot, entre els i les professionals que tracten amb elles. Per sort, psicòlogues com Mònica Cortés i

Sandra Tarragó, coordinadora i membre, respectivament, del Grup de Treball Altes Capacitats del COPC, porten més de 20 anys estudiant, investigant i fent difusió sobre les últimes troballes en aquest tema fascinant com, per exemple, per què hem d’anar amb cura amb l’anomenada doble excepcionalitat i els falsos mites.

Què és la doble excepcionalitat?

Mònica Cortés: És un concepte que fa referèn cia a la paradoxa que existeix entre tenir una alta capacitat Intel.lectual (ACI) i una dificultat o trastorn.

La persona amb ACI pot presentar també un trastorn del neurodesenvolupament. I ens tro bem que costa molt fer un bon diagnòstic di

ferencial perquè, moltes vegades, les seves ACI estan emmascarant aquests problemes, donat que es compensen.

O, al revés, les dificultats són tan greus que no deixen veure que la persona té ACI.

Sandra Tarragó: De vegades ens arriben a con sulta persones que, sí, d’acord, aprenen molt ràpidament, però tenen trastorns associats que no s’expliquen per la presència d’ACI, encara

que la família i fins i tot alguns professionals sí vulguin justificar-les amb això.

M.C.: Les famílies tendeixen a justificar que tot el que els passa als fills és a causa de les ACI. I les escoles tendeixen a veure només les dificultats.

S.T.: Clar, perquè es queden amb la valoració positiva: “Si li passa això és perquè té ACI”.

Quins consells donaríeu als psicòlegs i psicòlo gues que han de donar la notícia que, a part d’ACI, un fill o filla presenta una dificultat?

M.C.: Que no tinguin por perquè, si no ho po sen a sobre de la taula, no estan fent cap favor a aquests nois i noies. Si tu prioritzes el benestar del teu pacient, has d’explicar les coses com són.

S.T.: Pots explicar que, en aquests casos de do ble excepcionalitat, tenir ACI és molt positiu per què et farà tenir més recursos per fer-li front al trastorn que una persona que només tingui el trastorn.

De fet, aquests casos evolucionen més ràpida ment i tenen molt millor pronòstic.

Quins altres mites tenim totes i tots al cap quan pensem en persones amb ACI?

S.T.: N’hi ha molts: que són sensibles, que són molt explosives o intenses, que no es relacionen socialment, o que han de treure molt bones no tes. Moltes vegades, quan no hi ha un alt rendi ment acadèmic, et diuen: “Jo no ho veig”. No sé què volen “veure”!

No hi ha correlació entre treure bones notes i tenir ACI?

M.C.: De vegades sí, de vegades no. No totes les persones amb ACI tenen un bon rendiment aca dèmic.

S.T.: Depèn de si és un perfil on destaca la in tel·ligència acadèmica. Hi ha persones amb ACI que no són tan acadèmiques, amb punts forts que no es manifesten a l’escola.

Mònica Cortés i Sandra Tarragó, coordinadora i membre, respectivament, del Grup de Treball Altes Capacitats del COPC.

si et pregunta (la curiositat és un tema molt re current en els infants, ve de natura), i després conèixer al nen o nena i aplicar les proves per tinents per poder fer la identificació: intel·ligèn cia general, aptituds, creativitat… La dificultat ve quan hi ha alguna problemàtica que interfe reix en el seu benestar.

S.T.: Sí, el problema és amb els perfils no homo genis, és a dir, quan potser en un test d’intel·li gència general surt molt alt però en l’adaptatiu és un desgavell. Aquí has de fer proves comple mentàries..

Quins són els trastorns més freqüents que pa teixen les persones amb ACI?

S.T.: Els trastorns del neurodesenvolupament.

M.C.: Com que són els més freqüents, també són dels que tenim més estudis. Dins dels trastorns del neurodesenvolupament hi ha els d’aprenen tatge, Trastorn per Dèficit d’Atenció i Hiperacti vitat (TDAH) i els de l’Espectre Autista (TEA). Això és el que més s’acostuma a veure, però també a la població educativa general.

Quan conflueixen ACI i TEA, és molt més difícil la intervenció i suposa un repte més gran. Perquè,

les normalment saben com actuar, saben què és una dislèxia i què s’ha de fer. El TDAH també saben afrontar-lo, tot i que trobem massa nens i

Si haguéssiu de posar nota al coneixement que la població general té de les persones amb ACI, quina nota seria?

M.C. i S.T.: Un 4.

En què considereu que la ciutadania podria millorar el tracte vers aquestes persones?

M.C.: Acostumem a tenir més empatia amb la gent que té algun tipus de dificultat o problema, però no tanta amb la gent intel·ligent. I algunes vegades poden ser tractats fins i tot de prepo tents. Per exemple, aquell nen o nena que sem pre pregunta a classe no és ben vist. O al que diu “calleu, que vull escoltar” no sempre se l’entén.

S.T.: La principal necessitat és normalitzar-ho. Són persones com qualsevol altra. Simplement, aprenen més ràpidament i potser el seu nivell d’interès pels coneixements i les coses és més alt. I una altra cosa: hauríem de desfer-nos dels estereotips, és a dir, de tot allò que penses que són les ACI només perquè ho has vist a una pel·lí cula o ho has llegit un article al diari, i el que se surt d’aquesta idea preconcebuda ja dubtes que sigui ACI. És a dir, com el nen del documental era poc sociable i treia 10 sempre, aquest que juga a futbol i es fa amb tothom ja no ho pot tenir ACI.

S’ha de conèixer més per arribar a conclusions.

I ara, quina nota posaríeu en coneixement de les ACI al psicòlegs i psicòlogues no especialit zats en el tema?

M.C. i S.T.: Un 4,5.

4,5! Què podem fer per aprovar?

M.C.: Informar-se i formar-se més, per no dir co ses com “Si desconnecta a classe, és un TDAH”. Doncs no necessàriament. Potser està molt des motivat i avorrit. I aquí sí que s’ha de filar molt prim perquè, si no, pots posar una etiqueta on no toca, o que et passi per alt que aquest noi o noia necessita atenció per ACI.

S.T.: Per exemple, anar amb compte per no con fondre els trets de TDAH amb les ACI.

Hi ha algun trastorn que sigui causat per un mal diagnòstic?

M.C.: Hi ha trastorns que es poden agreujar, i poden aparèixer altres problemes per no ha ver estat ben diagnosticat. Per exemple, un nen amb TEA i ACI pot passar desapercebut a primària perquè les seves capacitats modulen les dificultats.

S.T.: Quan arriben a la secundària la part social ja és molt important, i un adolescent, per exem ple, amb TEA es troba en un entorn que no aca ba d’entendre, sense recursos, sense entendre els interessos de l’edat, per exemple, per què és tan important l’Instagram…

M.C.: També unes ACI que no han estat identifi cades poden portar problemes a la llarga. Per què si un infant amb ACI no està estimulat, no té

el repte que necessita, es pot desmotivar i això també afectarà.

La pregunta del milió: com influeix el tema del gènere?

S.T.: Justament des del Grup de Treball hi ha una comissió de recerca on estem fent un estudi de gènere, hem introduït dades i seguim fentho, però de moment estem veient que s’està equiparant la detecció.

M.C.: Les noies tendeixen a passar més desa percebudes, potser per un tema cultural o so cial. Educativament, acostumen a adaptar-se millor a les demandes de l’entorn, i això fa que anys enrere la detecció fos menor.

El que esteu dient és que potser hi ha hagut un infradiagnòstic en dones.

M.C. i S.T.: Sí.

Si el teu germà té ACI tu tens més probabili tats?

M.C.: Observem que acostuma a ser així. Hi ha estudis científics que ho avalen, sobretot tenint en compte que hi ha una base genètica. El que passa amb les nenes és que, si és aplicada i treu bones notes, doncs molt bé. Com no molesta, ningú li fa ni cas.

Un altre dels vostres principals camps de bata lla és l’escola.

M.C.: Doncs sí! Encara hi ha molta feina a fer. Falta formació i entendre que parlem de perso nes amb un perfil heterogeni, per tant, amb ne cessitats educatives diferents.

“Hem de desfer-nos dels estereotips, de tot allò que penses que són les ACI només perquè ho has vist a una pel·lícula o ho has llegit a un article al diari”

S.T.: La veritable mancança que veiem és la fal ta de coneixement, de suport i de recursos que tenen les escoles per poder atendre adequada ment la diversitat existent. a les demandes de l’entorn, i això fa que anys enrere la detecció fos menor.

La bona notícia és que per fi teniu titulació ofi cial: el Diploma acreditatiu de capacitació com a Psicòleg/òloga expert/ta en l’Avaluació d’Altes Capacitats i Intervenció Educativa.

Creieu que s’està corregint?

M.C.: Ho intentem. Nosaltres fa molt de temps que quan ens porten els fills sempre demanem que ens portin la germana. Perquè moltes vega des els pares no consulten per la germana. I des prés descobrim que la germana també presenta ACI.

Quin percentatge d’infants amb ACI trobem a les escoles?

M.C.: El percentatge d’infants identificats amb ACI és molt baix, fins i tot hi ha escoles que ens diuen que no han tingut mai cap cas. I això esta dísticament és impossible.

S.T.: ACI enteses com les entén el Departament d’Ensenayment.

No esteu d’acord amb aquesta definició?

S.T.: Definicions d’ACI n’hi ha moltes, tantes com models teòrics. La definició que contempla el Departament és una manera més d’enten dre-ho, i hauria de ser pràctica des del punt de vista educatiu, perquè defineix talents, talents complexes, superdotació… Les classificacions haurien d’ajudar a determinar millor la inter venció educativa.

M.C.: Deixant de banda el model que segueixis, a la pràctica real es tracta de fer un “traje” a mida, un programa individualitzat, perquè cada alumne té les seves pròpies necessitats educa tives..

S.T.: Sí, el COPC va ser pioner a treure-ho el pas sat juliol. No hi ha cap altre a Espanya. Va ser impulsat des del nostre Grup de Treball perquè hi havia, i segueix havent-hi, molts professionals que ens dediquem a això, alguns sota la mateixa línia però altres en línies molt diverses que con sideren ACI a coses que nosaltres no les veiem tan clares. Llavors feia falta una ordre regula dora que ens digués qui podia estar acreditat i qui no, com en altres especialitats. També era necessari per donar consens i criteris comuns. Per rebre l’acreditació es demana un cert nom bre d’hores de formació teòrica (postgrau, màs ter…), experiència i un mínim de 5 anys de for mació pràctica.

Ara podrem parlar d’intrusisme!

M.C.: Aquesta és la idea. Que la gent que ens hi estem dedicant i ho fem de manera seriosa i ri gorosa intentant buscar un suport científic, es tiguem reconeguts. De fet, creiem que això do narà més seguretat a les famílies i a les escoles. Creiem també que l’acreditació és una manera de donar-li valor a tot el camí recorregut.

Quan fa que existeix el vostre Grup de Treball?

S.T.: Farà uns 23 anys.

En què ha millorat la vostra disciplina des de llavors?

M.C.: Creiem que tenim més eines i més expe riència, i això ens permet diagnosticar millor.

S.T.: Abans el tema de la doble excepcionalitat se’ns escapava!

M.C.: Som més crítics amb tot plegat.

Què esteu fent des del Grup en aquests mo ments?

M.C.: Fem una reunió mensual de tots els mem bres, i una altra reunió mensual de comissions,

cadascú amb la seva, per continuar investigant en diferents camps (doble excepcionalitat, la re visió de la Guia, formació, mesures educatives, creativitat …). Treballem en moltes coses que només podem mostrar 1 cop cada 2 anys, quan fem les jornades.

S.T.: A les jornades presentem la feina feta, i sempre convidem algú extern perquè aporti noves idees. També impulsem una comissió de formació a les escoles i fem conferències al COPC dins els Dimarts d’Educativa. Intentem fer 1 cada 3 mesos sobre diferents temes.

De tots els vostres reptes, quins són els més urgents?

M.C.: Desmitificar falses creences sobre les ACI i la formació a les escoles, perquè puguin atendre als alumnes adequadament. I seguir avançant en el coneixement d’aquest col·lectiu.

S.T.: Tenim la sensació que intenten passar to thom pel mateix “raser”. L’educació universal per tothom està molt bé, no diem que no, però si els del mig reben una educació personalitza da i els de baix també tenen recursos (tot i que segur que en falten), els de dalt per què sempre són els grans desatesos?

Què falta per aconseguir-ho?

M.C.: Com ja hem dit, falta formació i informa ció científica i de qualitat. Sense formació no pot haver-hi resposta.

S.T.: Pensem que el suport que les escoles han de rebre dels EAP és molt selectiva, ja que prio ritzen als alumnes amb dificultats i desatenen als alumnes amb ACI.

M.C.: En un món ideal, això hauria de funcionar millor i de manera més àgil…

I esteu a punt de presentar un curs per a perso nal educatiu. No pareu!

M.C.: En presentarem un al juliol del 2023. I ne cessitaríem el suport del COPC per tenir el re coneixement del Departament d’Ensenyament, perquè si els cursos estan reconeguts pel Col·le gi serà més fàcil que s’apuntin mestres i docents.

A les últimes jornades, vam presentar el nostre treball sobre doble excepcionalitat, amb un re cull de totes les bases teòriques de la nostra ex periència per a poder alertar a tots els psicòlegs que es dediquen a això sobre la importància que té. També es va presentar un estudi de gènere, amb el recull de tots els casos, molt interessant perquè d’aquest estudi se’n poden treure molts més. I vam presentar què és la creativitat, com s’entén, com la mesurem, si es pot valorar…

S.T.: Ja que tenim en marxa una acreditació, té més sentit que des del COPC s’ofereixi la forma ció corresponent. No deixarem de fer formació, perquè és l’única manera d’arribar-hi.

M.C.: No ens cansarem de picar pedra i portar la disciplina tan lluny com pugui arribar.

Reunió mensual del Grup de Treball d’Altes Capacitats du rant el confinament.

Panell final de la “Jornada Avanços i desmitificació en les Altes Capacitats Intel•lectuals” celebrada el 14/6/2022 a la seu del COPC.

In Memoriam Graciela Traba

Des de la teva llar es veia la platja

I un horitzó amb una mar tan gran que arribava fins el teu país. Des del balcó, miràvem els temps canviants, el dies compartits: Llegir llibres, estudiar, projectes, viatges…

Tot envoltat per la flaire d’ una bona taula. No recordar els dies, sinó els moments -com deia PaveseMoments de somriures, de complicitats, de l’esclat de viure.

Des de la teva llar es veia la platja. Però ara, l’ horitzó és més lluny, imperceptible.

El grup de treball de salut de la dona, li volem fer un escrit per la seva trajectòria professional dins el COPC.

Graciela, gran professional, es va endinsar en el món profund de la salut femenina, impulsora de projectes i investigacions, a la vegada que fomentant la participació més enllà del col·legi. La seva força i generositat professional i personal, va convertir el nostre grup en un trampolí de la psicologia a la cultura i l’art. Els projectes compartits amb actrius i el recorregut paral·lel de personatges mítics en el món de l’art de les dones, com Frida Khalo i Merilyn Monroe ens van aportar un món obert per la nostra professió i com a dones.

Estem orgulloses de les seves lliçons, com a professional i com amiga. La gran estima que li tenim ens aporta força en el seu record. Sempre dins nostre i a la vegada deixant una gran petjada al COPC.

GT Dona i salut del COPC

Graciela Traba (1953-2022) va formar part de la Comissió de Psicologia de les Dones que posteriorment es va convertir en Secció. Des de l’any 2014 va formar part també de la junta de la Secció de Psicologia de les Dones, Gèneres i Diversitats i del GT Dona i salut del COPC.

Se fue con la misma dignidad con la que vivió. Poniendo lo humano junto a la profesión.

La amistad antes que la conveniencia. Delicada y discreta frente al mundo y sus vicisitudes.

Y en su suave andar por la vida, defendiendo a las mujeres.

Des de la Junta de Govern del Col·legi Oficial de Psicologia de Catalunya lamentem profundament la pèrdua de la companya Graciela Traba i volem reconèixer la labor i gran petjada que va deixar al nostre col·legi i a la nostra professió.

El seu llegat rigorós, obert i feminista ens acompanyarà personalment i professionalment més enllà de la seva partida.

Jocelyn Guerrero García Psicóloga psicoanalista picoterapeuta Colegiada n.º 229

Junta de Govern del COPC

Reflexió i pràctica

SOBRE LES CAUSES DE L’AGORAFÒBIA

per Pau Martínez Farrero

2. Tres tipus d’agorafòbia

1. Etimològicament, la paraula “agorafòbia” fa referència a la por d’endinsar-se en un lloc obert i públic, però, des d’un punt de vista tècnic, també abasta els llocs tancats, siguin públics o privats, així com a viatjar en algun mitjà de transport.1

La persona que pateix agorafòbia evita freqüentar els llocs que tem perquè creu que si ho fa podrà patir un atac de pànic. El temor de patir un atac de pànic s’anomena “ansietat anticipatòria” i contribueix que, efectivament, aquest atac es produeixi.2 Per evitar-ho, se sol buscar la companyia d’una persona que doni seguretat.

L’ansietat anticipatòria explica per què l’agorafòbia es manté després d’haver patit un primer atac d’angoixa, però no per què apareix. El motiu del present treball és investigar-ho.

En un treball anterior vaig plantejar tres mane res de desencadenar-se l’agorafòbia:3 a) L’agorafòbia que sorgeix després d’haver pa tit una experiència traumàtica b) L’agorafòbia que sorgeix després d’haver pa tit un atac d’angoixa c) L’agorafòbia que sorgeix com a reactivació de les pors que són pròpies de la infància i l’adolescència

Però des d’un punt de vista causal la classifica ció següent és més adequada. a) Agorafòbia primària b) Agorafòbia secundària c) Agorafòbia per simbolització

A l’agorafòbia primària, l’espai físic és el motiu de perill. A l’agorafòbia secundària, l’espai físic acull el motiu de perill. A l’agorafòbia per simbo lització, l’espai físic simbolitza el motiu de perill. Comencem analitzant l’agorafòbia secundària, ja que la seva dinàmica és més senzilla de des criure.

2.1. L’agorafòbia secundària

A l’agorafòbia que en aquest treball anomenem “secundària”, les característiques d’un determi nat espai físic no representen per si mateixes un motiu de perill, però aquest espai físic alberga quelcom que sí que es considera perillós. Per

exemple, un adolescent evita sortir al carrer els caps de setmana perquè tem trobar-hi els com panys que a l’institut li fan bullying, però pot passejar sense cap temor pels carrers d’una po blació allunyada. En aquest cas, els carrers del seu municipi esdevenen perillosos a causa de la relació de proximitat que mantenen amb el mo tiu manifest de perill, és a dir, trobar-se amb els companys de l’institut.

A l’agorafòbia “secundària” podem distingir tres subtipus:

1- L’agorafòbia apareix en un determinat espai físic que allotja un objecte o circumstància que representa un perill real. És el cas, per exem ple, de l’adolescent víctima de bullying abans esmentat.

2- L’agorafòbia apareix en un determinat espai físic que allotja un objecte fobigen, és a dir, un objecte que representa un perill imaginari. 4 Es tracta, per exemple, de la persona que tem els insectes i que per aquest motiu deixa d’anar al camp.5

3- L’agorafòbia sorgeix després d’haver pa tit una experiència traumàtica i es tem que pugui tornar a passar, per la qual cosa s’evita freqüentar els llocs on es considera que hi ha aquest risc. Es tracta, doncs, del temor a un perill potencial. Per exemple, una persona és atropellada al carrer i, a partir de llavors, evita sortir de casa com a mesura defensiva. El ca

rrer, en si mateix, no li fa por, sinó la possibilitat de ser víctima d’un accident estant-hi.

2.2. L’agorafòbia primària

Com hem assenyalat, l’agorafòbia “secundària” s’origina per una relació de proximitat amb un determinat perill manifest, sigui real, imaginari o potencial. A l’agorafòbia que en aquest treball anomenem “primària”, en canvi, la persona no reconeix que hi hagi cap perill manifest que jus tifiqui la seva por, i ho atribueix a les caracterís tiques de l’espai físic en què es troba.

A l’agorafòbia “primària”, per regla general, qui la pateix no troba explicació al fet que determi nats llocs li produeixin temor i d’altres no. Per exemple, es pot sentir segur als llocs tancats, però és incapaç de transitar o romandre als llocs oberts, o a la inversa. O bé, és capaç de transitar o romandre a determinats llocs, siguin tancats o oberts, però no en altres.

El fenomen de l’agorafòbia “primària” confirma que el factor espacial juga un paper important en la constitució de la subjectivitat humana.6, 7 2.2.1. El factor espacial com a element consti tutiu de la subjectivitat

Durant els primers dies o setmanes de vida, els pares acomoden el nadó a l’habitació d’ells per tal de vigilar-lo i poder respondre a les seves ne cessitats de forma immediata. Però passat un

temps, aquestes necessitats no requereixen tan ta urgència i el nadó pot dormir a una altra ha bitació. Allà, quan es desperta, no veu els seus pares ni escolta la respiració o els moviments d’ells i el temor d’haver-los perdut o haver estat abandonat per ells fa que s’angoixi i plori. Però gràcies a l’afecte i l’ajuda dels pares, a poc a poc anirà convertint en familiar i acollidor aquest lloc que al principi li resultava inhòspit.

L’habitació del nadó, allunyada de la vigilància dels pares, és un espai físic que necessita per poder madurar de manera saludable. En reali tat, tot això passa sense que el nadó se n’adoni, perquè durant els primers mesos de vida només és capaç de percebre que els pares són presents o absents, però encara no pot endevinar que quan són absents és perquè són en un altre lloc.

Quan els pares acomoden el nadó en una altra habitació, l’allunyen de la seva vigilància. Potser és una habitació que hagi de compartir amb altres germans o, fins i tot, amb els avis, però igualment aquest és el seu lloc. El nen necessita tenir un es pai propi on poder allun yar-se de la contínua vigi lància dels pares, és a dir, del continu abast dels desitjos, angoixa i control per part d’ells. I alhora, aquest allunyament també allibera el nen de l’impuls de vigilar els seus pares,8 i gràcies a això pot descobrir altres interessos, cosa que és molt difícil d’aconseguir si els pares són permanentment presents.

En acabar el primer any de vida, aproximada ment, el bebè descobreix la importància que té el factor espacial. És el moment que Piaget atri bueix a l’adquisició del que anomena “esquema de l’objecte permanent”.9 Fins aleshores, com abans s’ha assenyalat, el nadó percep que els objectes apareixen i desapareixen, però des prés de l’adquisició de “l’esquema de l’objecte permanent” és capaç d’entendre que quan un objecte està fora del seu camp perceptiu és per què està en un altre lloc. Aquesta etapa també coincideix amb l’inici de l’anomenada etapa de pressiva descrita per Melanie Klein, moment en

què el nen aconsegueix reconèixer que una ma teixa persona pot despertar sentiments d’amor i odi alhora.10 Gràcies a això adquireix la capaci tat de trobar-la a faltar quan no hi és i d’esperar pacientment el seu retorn. És també el moment en què el nen comença a jugar a fer aparèixer i desaparèixer objectes, i que Freud atribueix a l’intent de representar mentalment les anades i vingudes de la mare, així com l’ambivalència afectiva que això li genera, intent fonamental per al desenvolupament de la capacitat de sim bolitzar.11 Finalment, també és el moment en què el nen aprèn a caminar i és capaç d’acos tar-se o allunyar-se de les figures d’amor i pro tecció.

A l’edat escolar el nen abandona durant unes hores la casa familiar per anar a escola i conviu re amb els seus semblants. L’escola també és l’espai del nen, necessari per poder madurar de manera saludable, allun yat de la vigilància física dels pares, que han dele gat als professors aques ta funció.

La possibilitat de desen volupar-se socialment i com a persona depèn de la correcta vigilància exercida pels pares i els referents paterns, però també de la possibilitat de poder-se allunyar, ja que el nen ha d’apren dre a autovigilar-se, tenir els seus propis interes sos i desenvolupar la seva personalitat.

A la pubertat, allunyat de la vigilància dels al tres, l’adolescent descobreix l’espai de la intimi tat, on es troba amb la seva sexualitat, que a poc a poc aprèn a compartir.

Durant els primers mesos de vida, la vigilància dels pares representa la principal garantia de cura i protecció. Alhora, sentir-se vigilat per ells desenvolupa en el nadó la capacitat de confiar en els altres i en si mateix.

Però durant la infantesa i l’adolescència, la vigi lància paterna també desperta el desig d’ocul tar-se i el temor de ser descobert.

“El nen necessita tenir un espai propi on poder allunyarse de la contínua vigilància dels pares”

2.2.2. Les fantasies lligades a la vigilància

Durant la infància i l’adolescència, la proximitat física dels pares o els referents paterns permet la vigilància, que, com s’ha assenyalat, s’exer ceix en les dues direccions i amb interessos di ferents.

a) La vigilància exerci da pels pares: la vigilàn cia exercida pels pares o els referents paterns pot despertar en el nen i l’adolescent diferents tipus de fantasies. Per exemple, pot estar a gust sentint-se vigilat perquè considera que tenen cura d’ell, el protegeixen i l’es timen. A la inversa, es pot sentir incòmode perquè considera que aquesta vi gilància denota descon fiança i no li permet aprendre a autovigilar-se ni gaudir de la seva pròpia intimitat. En aquest cas, podrà aprendre a vigilar que no el vigilin

b) La vigilància exercida pel nen: al nen li agra darà vigilar els pares per saber què fan, aprendre d’ells o simplement per tafanejar. O se n’allun yarà perquè s’adona que l’impuls a vigilar-los li impedeix interessar-se per altres coses.

2.2.3. Les fantasies lligades a la no vigilància

L’absència de vigilància per part dels pares pot ser interpretada pel nen o l’adolescent com a senyal que confien en ell i que, per tant, pot confiar en si mateix. O al revés, com a senyal que l’ignoren i que no l’estimen. En aquestes circumstàncies pot aprendre a aconseguir que el vigilin, per exemple, cometent actes en què es posa en risc i que obliguen els pares o referents paterns a mantenir-se contínuament presents i vigilants. Alhora, també pot interpretar l’absèn cia de vigilància com una invitació al descontrol i el pas a l’acte,12 temptació que pot despertar-li excitació o, a la inversa, angoixa i por.13

2.2.4. La simbolització de la presència i absèn cia

Durant la infància i l’adolescència, l’acte de la vigilància està estretament lligat a la presència o la proximitat física dels pares o referents pa terns. Per aquest motiu, durant aquesta etapa s’estableixen dos espais físics fonamentals: l’es pai físic que queda dins de l’abast d’aquesta vi gilància, i l’espai físic que queda fora de l’abast d’aquesta vigilància.

A mesura que avança el procés maduratiu, el nen i l’adolescent adquireixen la capacitat per simbolit zar la presència i absèn cia dels pares o referents paterns, i l’acte de la vigi lància es desvincula de la condició física. Per exem ple, un nen o un adoles cent poden sentir que el seu pare és absent mal grat conviure diàriament amb ell, o bé que encara és present i vigilant en les seves decisions malgrat haver mort. Tot i això, durant la infantesa i l’adolescència, la presència i absència física dels pares o referents paterns continua sent molt important en la constitució de la subjectivitat.

La capacitat de simbolitzar aquesta presència també permet que el nen esdevingui ell mateix una figura de seguretat (és a dir, en un referent patern) i desenvolupi la pròpia autovigilància i l’autoconfiança. Per exemple, un nen de certa edat ja es considera capaç d’anar sol a l’escola i sortir amb els amics.

Gràcies a la capacitat de simbolitzar la presèn cia dels pares o referents paterns, l’espai físic deixa de dividir-se en dos (el que quedava dins de l’abast de la vigilància i el que en quedava fora). És a dir, gràcies a la capacitat de simbolit zar, el nen i l’adolescent ja no necessiten comp tar amb la proximitat física dels pares per poder sentir-se segurs a qualsevol lloc. 2.2.5. El truncament de la capacitat de simbolitzar

Això no obstant, si per algun motiu aquesta ca pacitat de simbolitzar es trunca, l’espai físic tor

“Gràcies a la capacitat de simbolitzar la presència dels pares o referents paterns, l’espai físic deixa de dividir-se en dos (el que quedava dins de l’abast de la vigilància i el que en quedava fora).”

na a quedar dividit en l’espai que queda “dins” i el que queda “fora” de l’abast de la vigilància referida als pares,14 i això és el que sembla que passa a l’agorafòbia “primària”.

A l’agorafòbia “primària”, davant l’absència físi ca de les anomenades “figures de seguretat”, de manera inconscient poden emergir les fantasies pròpies de la infància i l’adolescència, referides a l’absència de les figures paternes i la vigilància lligada a elles. Aquestes fantasies produeixen an goixa i terror i concloem que són la causa de l’ago rafòbia primària.15

És a dir, concloem que la causa principal de la por a l’agorafòbia “primària” és l’absència de les figures de segure tat. Per tant, cal rectificar la definició “d’agora fòbia primària” amb què s’ha encapçalat aquest apartat, ja que, com passa a “l’agorafòbia se cundària”, les característiques d’un determinat espai físic tampoc no són la causa principal de la por. No obstant això, mancant una nomenclatu ra més precisa continuarem anomenant “agora fòbia primària” aquest tipus d’agorafòbia.

2.3. L’agorafòbia per simbolització

L’agorafòbia, que en aquest treball anomenem “per simbolització”, es produeix pel fet que s’es tableix una connexió entre determinades ca racterístiques d’un espai físic i un temor de ti pus inconscient (de la mateixa manera que una bandera pot despertar emocions pel fet que re presenta un determinat país o una determinada ideologia). És a dir, per un procés de simbolitza ció, l’espai físic deixa de ser un lloc innocu i es converteix en perill imaginari (no un perill real, ja que per si mateix, en l’agorafòbia “per simbo lització” l’espai físic no representa cap perill).

Es tracta, per exemple, del cas d’agorafòbia des crit per Freud en una dona de 38 anys, que va patir un atac d’angoixa per primera vegada als 17 anys, quan era al carrer. Pel que sembla, va succeir quan anava a comprar els utensilis que necessitava per anar a un ball al qual estava

convidada. Concretament, l’atac la va sobre venir poc després de passar davant de la casa on vivia una amiga que recentment havia mort. Per mitjà de la hipnosi, va aconseguir recordar que instants abans de l’atac d’angoixa li havia sobrevingut la idea: “Ara seré jo la que es mori”, conseqüència del sentiment de culpa que li pro duïa acudir a un ball poc després d’haver mort la seva amiga. A partir de llavors va començar a pa tir agorafòbia.16

En aquest cas d’agorafò bia, el carrer representa de manera simbòlica, la por de morir.

El mecanisme que dona lloc a l’agorafòbia per simbolització és el que Freud atribueix a la constitució de la fòbia en general:17 per un me canisme de desplaçament, un objecte innocu (en el cas de l’exemple, el carrer) queda inves tit amb les característiques d’una idea incons cient que produeix por (en el cas de l’exem ple, la possibilitat de morir) i aquest objecte innocu es converteix en un objecte fobígen.4

3. Conclusió

L’objectiu d’aquest treball, com s’ha assenyalat a la introducció, és investigar les causes possi bles de l’agorafòbia.

Per això, s’ha diferenciat entre “l’agorafòbia primària”, “l’agorafòbia secundària” i “l’agora fòbia per simbolització”. “L’agorafòbia secun dària” es produeix perquè un determinat espai físic conté un motiu de perill manifest, sigui real, imaginari o potencial.

A “l’agorafòbia primària”, el motiu de perill és in conscient i es refereix a l’absència d’una figura de seguretat. A “l’agorafòbia per simbolització”, el motiu de perill és inconscient i es produeix per què l’espai físic ha esdevingut un objecte fobí gen.

A “l’agorafòbia primària” la causa de la por fa referència a una absència (de la figura de segu

“Concloem que la causa principal de la por a l’agorafòbia “primària” és l’absència de les figures de seguretat.”

retat), mentre que a “l’agorafòbia secundària” i “l’agorafòbia per simbolització” fa referència a una presència (d’un perill manifest en el primer cas i inconscient en el segon).

D’altra banda, a “l’agorafòbia secundària” i a “l’agorafòbia per simbolització”, la presència de la figura de seguretat és un recurs que atenua la sensació de perill. A “l’agorafòbia primària”, en canvi, l’absència de la figura de seguretat és la causa de la sensació de perill.

A “l’agorafòbia secundària”, l’atac d’angoixa es desencadena per la proximitat d’un perill mani fest. A “l’agorafòbia per simbolització” es desen cadena perquè l’espai físic representa un perill imaginari. A “l’agorafòbia primària” es desenca dena per l’absència de la figura de seguretat.

En tots tres casos, un cop desencadenat el pri mer atac d’angoixa, s’hi afegeix també l’angoixa de l’ansietat anticipatòria.

“L’agorafòbia secundària” es pot produir tant a la infància, l’adolescèn cia com a l’edat adulta, ja que sorgeix davant la proximitat física de qualsevol circumstància manifesta que pugui re presentar un motiu de perill. “L’agorafòbia per simbolització” també es pot produir a qualsevol edat, ja que el seu me canisme inconscient ja actua des de la infància. “L’agorafòbia primària”, en canvi, és pròpia de l’adolescència o l’edat adulta i no pas de la in fància, perquè durant aquesta etapa el nen sem pre sol estar acompanyat d’un referent patern.

4. Referències

1. American Psychiatric Association, DSM V – Ma nual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, Madrid, Editorial Médica Panamerica na, 2011.

2. Pombo, S., Ferro, A., “Protocolo cogniti vo-comportamental para a perturbação de pâ

nico: eficácia numa amostra portuguesa”, Psi cologia, saúde & doenças, 2018, 19(3), pp. 693-709.

3. Martínez Farrero, P., Agorafobia y crisis de an gustia. Causas y desencadenantes, publicat amb el suport del Col·legi Oficial de Psicologia de Ca talunya, Barcelona, 2018.

4. En aquest cas, convé diferenciar entre l’objec te fobigen que obeeix a una construcció neuròti ca i el que obeeix a una construcció delirant (un exemple d’aquest últim cas, pot ser el fet de no voler sortir al carrer perquè es creu que allà es pera un grup secret amb intenció de perseguir). Quan l’objecte fobigen obeeix a una construc ció neuròtica, l’allunyament físic de tal objecte allibera de l’angoixa i permet reconèixer que es tracta d’una por irracional. Això no passa quan es tracta d’un deliri.

5. És també l’exemple que Freud exposa en el cas clínic d’un nen anomenat Hans, que tem els cavalls fins al punt de no voler sortir al carrer per no trobar-se amb ells. Vegeu Freud S, “Análisis de la fobia de un niño de cinco años” (1909), Obras completas IV, Madrid, Bi blioteca Nueva, 1972, p. 1424.

6. Vegeu el concepte d’heterotopia a Foucault. Foucault, M. El cuerpo utópico. Las heterotopías, Buenos Aires, Nueva Vi sión, 2010.

7. Hünefeldt, T. y Schlitte, A. (Eds.), Situatedness and Place. Contributions To Phenomenology Vol. 95. Multidisciplinary Perspectives on the Spa tio-temporal Contingency of Human Life. Swit zerland, Springer International Publishing AG, part of Springer Nature, 2018.

8. Freud S, “Análisis de un caso de neurosis in fantil” (1914), Obras completas VI, Madrid, Bi blioteca Nueva, 1972, pp. 1441-1486.

9. Piaget J., Inhelder B., Psicología del niño, Ma drid, Ediciones Morata, 1984, pp. 24-26.

“Per un procés de simbolització, l’espai físic deixa de ser un lloc innocu i es converteix en perill imaginari”

10. Klein, M., Notas sobre algunos mecanismos esquizoides (1946), Obras completas III, Buenos Aires, Paidós, 1988, pp. 23-25.

11. Freud S, “Más allá del principio del placer” (1920), Obras completas VII, Madrid, Biblioteca Nueva, 1974, pp. 2511-2513.

12. Freud S, “Inhibición, síntoma y angustia” (1926), Obras completas VIII, Madrid, Biblioteca Nueva, 1974, p. 2846.

13. Qui pateix agorafòbia primària sol referir la por a perdre el control, por que pot interpre tar-se com una reacció al desig inconscient de descontrol, i que pot emergir en trobar-se allun yat de la vigilància i control de les persones co negudes. Agraeixo aquesta idea a la psicoanalis ta Graziella Baravalle.

14. En no disposar de la capacitat de simbolitzar la presència dels referents paterns, tampoc és possible la pròpia identificació amb ells, per la qual cosa es trunca la confiança en un mateix. Alhora, aquests atributs paterns solen projec tar-se en determinades persones (que a la psi copatologia de l’adult s’anomenen “figures de seguretat”), que a partir de llavors tindran la propietat de conferir seguretat i de les quals es dependrà. Segons Freud, la dependència esta blerta amb la figura de seguretat és conseqüèn cia duna regressió al narcisisme primitiu. Vegeu Freud S, “Inhibición, síntoma y angustia” (1926), Obras completes VIII, Madrid, Biblioteca Nueva, 1974, p. 2857.

En els casos greus d’agorafòbia se sol observar amb claredat aquesta regressió a l’etapa del nar cisisme. En realitat, aquesta podria ser la causa del truncament de la capacitat de simbolitzar la presència i l’absència dels pares i referents pa terns i, per tant, de l’agorafòbia primària.

15. Un temor habitual expressat a la claustrofò bia, és quedar atrapat en un lloc tancat i no po der sortir-ne. Quan no hi ha un motiu manifest de perill, aquest temor pot respondre, en reali tat, al temor de no poder entrar a l’espai on les figures de seguretat són presents.

16. Freud S, “Estudios sobre la histeria” (1895), Obras completas I, Madrid, Biblioteca Nueva, 1983, p. 93.

17. Freud S, “Inhibición, síntoma y angustia” (1926), Obras completas VIII, Madrid, Biblioteca Nueva, 1974, p. 2855-2859.

• Sobre las causas de la agorafobia

• About the causes of agoraphobia

L’ASSETJAMENT ESCOLAR. LA PREVENCIÓ ÉS POSSIBLE

Aquesta jornada va tractar de la situació actual de l’assetjament escolar a Catalunya, amb la finalitat de concretar un marc general de l’assetjament i determinantment d’Educació, professionals del COPC, centres educatius, famílies i associacions. Amb l’aportació de bones pràctiques en prevenció de centres educatius i esportius.

Va inaugurar la jornada Joaquim Serrabona, president de la Secció d’Educació del COPC, president del Consell Professional del COP, psi còleg clínic, psicomotricista i terapeuta familiar. A continuació, va ser el torn d’Andrés Gonzá lez Bellido, catedràtic d’Orientació Educativa, psicòleg especialista en Psicologia Educati va, fundador i coordinador del Programa TEI i coordinador del GT Bullying i ciberbullying del COPC, qui ens va instruir i enriquir amb la seva conferència titulada: “L’assetjament escolar, la prevenció és possible”.

Crec interessant poder mencionar, a grans trets, aquesta conferència, perquè la seva divulgació pugui afavorir la prevenció:

“A tot assetjament hi ha una triangulació, els angles de la qual són: víctima, agressor i espec tadors. Per definició, davant d’un assetjament sempre hi ha maltractament reiterat en el temps (en funció de la repetició: cada dia, setmanal,

per Montserrat Monterde i membres de GT de Bullying i Ciberbullying de la Secció de Psicologia de l’Educació del COPC

Jornada organitzada pel GT Bullying i ciberbullying de la Secció de Psicologia de l’Educació del COPC.

26 de març del 2022, coordinada per Alba Mata

mensual…). Sempre deixa petjades variables segons la intensitat i estil d’agressió. El dolor ocasionat a la víctima crea humiliació, i es dona una diferència de poder i de força ocasionant indefensió a tres nivells: físic, emocional (més dolorós) i psicològic (més durador).

“Hem de tenir present que la pertinença al grup és el principal interès dels infants, cosa que s’impedeix generalment amb l’exclusió imposada per part de l’agressor”

Hem de tenir present que la pertinença al grup és el principal interès dels infants, cosa que s’im pedeix generalment amb l’exclusió imposada per part de l’agressor, desestabilitzant notable ment la salut mental dels nens i nenes, i més en funció de la intensitat, persistència i dels espec tadors. S’observen conductes i conseqüències com baix nivell d’autoestima, síndrome dels di lluns d’absència al centre, augmenta l’ansietat, baixen les notes, primers símptomes de depres sió, processos de somatització… Avui ens acom panyen el pares del Quique, que quan tenia 15 anys es va llevar la vida el 16-5-21; de la Laura, que amb 14 anys es va treure la vida el 26-1-20; de l’Hugo, que ho va fer amb 13 anys el 3-4-21; de l’Oscar, que en tenia 21 el 12-2-19; i del Sergi, que va ser violat i agredit per 11 companys…

Prevenció implica empatia i respecte cap a l’al tre. La intervenció s’ha de fer des de 4 vessants:

maltractaments entre iguals, reiteració en el temps, abús de poder, i clara consciència del dany exercit”.

Les estadístiques constaten que a 3r curs de Primària ja es donen en un 20% dels casos, mentre a Secundària representa un 16,2%. Tots els agressors són conscients que fan mal, és a dir, que hi ha una clara intencionalitat.

Però pocs coneixen la quantitat de mal que pro dueixen a la víctima. Aquests agressors, quan són grans, diuen: “Si hagués sabut el mal que els produïa, no ho hauria fet”.

La institució escolar, actualment penalitza a la víctima amb l’expulsió del centre educatiu, en

“La intervenció ha de ser holística i integral, per tal que els companys i companyes deixin de ser observadors passius”

lloc d’expulsar a l’agressor, amb la qual cosa, es tem reforçant les agressions a l’escola, i sembla que això l’administració no ho té clar…

La prevenció és molt més eficaç quan la inter venció es pot fer als orígens de l’agressió, abans que s’agreugi. L’alumne agressor requereix clara consciència de la seva intencionalitat i poder.

La intervenció ha de ser holística i integral, per tal que els companys i companyes deixin de ser observadors passius. Cal incidir sobre les con ductes perjudicials i no sobre fets ni rols. La funció familiar ha de ser: comprendre, donar suport i actuar.

l’Aprenentatge” de Richard Davidson, que implica empatia, respecte i compromís per fer el canvi.

7. Tret d’identitat i mirada comunitària.

8. (7+1): Evidències científiques de resultats amb investigació i estadístiques: (Programa TEI Universitat Rovira i Virgili de Tarragona i Universitat d’Alacant).

Amb aquest programa preventiu proposem un canvi de mirada:

• Sobre la víctima: contenció, reforç positiu davant la seva queixa.

• Sobre l’espectador: compromís, sensibilit zació i empatia.

• Sobre l’agressor: modificació de recursos per sentir la seva fortalesa (reflexió).

• Sobre pares i professors i alumnes: aprendre a escoltar i actuar davant de situacions dan yades.

• Sobre el treball en comunitat: professorat, alumnat, entorn i família”.

Cal acollir a la víctima donant sentit al dany que pateix i potenciar el seu empoderament.

7 REQUISITS + 1 DE LA PREVENCIÓ:

1. Caràcter preventiu “pro-actiu”, no reactiu, mitjançant protocols d’obligat compliment per part de la institució escolar.

2. Programa institucional que impliqui a tota la comunitat educativa: alumnat, professo rat, família i entorn.

3. Projecte curricular del centre amb capaci tats i competències.

4. Inclusiu: programes de mediació amb inter venció sobre el 100% de l’alumnat.

5. Convivència per a modificar el clima a les conductes.

6. Metodologia DEA “Disseny Emocional de

La 1a taula rodona “Perspectives de futur de l’assetjament escolar a Catalunya”. Amb els participants. Representant de l’administració pública: Roser Cervera, subdirectora de la Direcció General de l’alumnat del Departament d’Educació, i professora del Pla d’Orientació Educativa. Ens va parlar del:

- “Pla d’escoles lliures de violència: LELV” per donar resposta a totes les situacions de violèn cia que rep l’alumnat, amb els objectius de:

• Detectar la violència

• Garantir l’eficiència de les mesures de pre venció, detecció i comunicació

• Reconeixement de víctimes, protegir-les i oferir-les l’atenció especialitzada

• Evitar doble victimització

• Garantir assessorament jurídic i acompan yament Institucional

• Promoure i implementar el pla formatiu. – I el “Pla de suport de l’alumnat en situació de violència (USAV)”

Es caracteritza per poder visibilitzar qualsevol mena de violència oculta, amb un equip com post per una coordinadora psicòloga, 2 psicòlo gues, 1 pedagog, 1 jurista i 5 tècnics d’Igualtat. Formen l’equip USAV d’atenció telefònica 900 92 30 98 i correu electrònic usav.educació@gencat. cat obert tots els dies i festius. L’atenció implica una activació de l’abordatge comptant amb els centres educatius i fent un treball en xarxa a par tir d’un equip referent.

L’USAV disposa també d’un Pla amb àmplia for mació i càpsules formatives de prevenció i sen sibilització pels docents. Es va crear l’aplicació UsApps per tal d’arribar al màxim de la població.

Representant de centres educatius: Salvador Rovira, llicenciat en INEF, Subdirector de l’Ins titut Joan Salvat-Papasseit de Secundària i membre de l’ICE i UB:

Ens diu que, fins ara, el treball que inclou els aspectes emocionals dels infants recau sobre la responsabilitat dels professors i caldrien espais curriculars per treballar-ho com a centre, de for ma organitzada i amb gradients de prioritats i estructures per a poder observar el moment in cipient de l’assetjament i així evitar que avanci.

La importància de canviar “pautes de compor tament”: “xivato, (mordassa de l’assetjament)” per “valent”, quan la víctima sap que l’agressor busca el seu “ser” amb la violència per sentir-se més fort.

Intel·ligència emocional: no es tracta que no existeixi la ira, sinó d’aprendre a gestionar-la.

Representant d’Associacions: Carmen Cabestany, presidenta de NACE, membre del grup de treball TEI i ICE de la UB:

A NACE atenen a víctimes d’assetjament, a famí lies, i fan formació a col·lectius com professors, pares, tallers amb nens i nenes, ajuden a gestio nar centres, a forces de l’ordre, a sanitaris, fan congressos…

Ens parla cruament de la realitat de l’assetja ment a Catalunya i ens demostra l’existència de l’entre 225.000 o 280.000 nens/nenes que po den estar patint assetjament a Catalunya, i de la poca atenció que aquests infants estan rebent inclús quan s’autoagredeixen físicament, cosa que ells defensen dient: “El dolor físic emmasca ra el dolor moral”.

Ens parla del “Decálogo contra el acoso esco lar”:

1. Visibilització als centres educatius. (El que no es nomena no existeix).

2. Conèixer el Pla Educatiu del Centre i el Pla d’Acció Tutorial als centres escolars. Reque reix formació per part del professorat.

3. Incorporar de l’Educació Emocional des d’infantil.

4. Obligar a tots els col·legis a tenir un Pla de Prevenció (TEI, per exemple).

5. Conscienciar al professorat.

6. Conscienciar a pares i AMPAS per actuar co rrectament (víctimes i victimaris).

7. Protocols. No és suficient amb aplicar-los, cal rigor i transparència. Investigació.

8. Promoure campanyes àmplies de sensibi lització i formació: “Jo sí que et crec”.

9. Implicar a tots els agents socials: aquest decàleg fou aprovat el febrer del 2020 pel Parlament de Catalunya. Per què no es va implementar? Ara es tornar a plantejar.

10. Fomentar la transparència: nombre de vícti mes, nens psiquiàtrics, suïcidis…

Cal tenir present que les autolesions no es con sideren importants als hospitals.

La imatge que li arriba a la Carmen sobre USAV està molt desdibuixada i amb poca penetració institucional. Cal aprofundir i ampliar.

NACE Tel. 622 326 237 info@noalacoso.org

Representant de famílies: Belén Tascón, pre sidenta de l’Associació de Famílies d’alumnes de Catalunya (aFFaC) i col·laboradors amb TEI a l’ICE de la UB:

Com a presidenta de l’aFFaC i la seva represen tant, constata les dificultats que tant en l’àmbit de centres educatius com de la inspecció da vant dels acompanyaments judicials, els pares dels fills que han patit agressions o suïcidis, es van portant a terme.

facilitació de les seves dades de contacte, els pares no troben consol.

La 2a taula rodona “Bones pràctiques en pre venció de violència i assetjament escolar”. Amb els participants:

IES Front Marítim de Barcelona a càrrec de:

• Luis Arguedas, director del centre. Ens par la dels eixos fonamentals per abordar la pre venció de l’assetjament, sense donar espai a què s’arribi a generar el conflicte, de més difícil solució, donant coherència a la insti tució:

1. Programa Tutoria entre iguals “TEI”: En senya a ser: assertiu, amb empatia, a saber demanar i donar ajuda, a reconèixer i recor dar dades personals (creadors de vincles), a aprendre a no imposar els nostres criteris i a treballar responsabilitats personals amb co municació de sentiments i d’emocions.

La seva queixa es fa patent quan la participació dels pares afectats tenen un espai per poder parlar del seu dolor i les seves experiències de patiment, no només per haver d’acceptar, sense arribar a poder entendre el que va passar amb els seus fills, sinó també la decepció gairebé sis temàtica que l’administració els va proporcio nant per la manca de sensibilitat i moltes vega des d’escolta.

Han d’enfrontar-se a la Fiscalia de Menors per obtenir judicis justos per la manca de fermesa davant d’assetjaments per agressions porno gràfiques, ciberassetjament o acomiadament de professors denunciats ja des de fa anys en algunes escoles.

La seva participació en aquesta jornada ens dona la dimensió de l’atenció que en aquests moments les famílies necessiten, reclamen i rei vindiquen sense obtenir les respostes adequa des.

I, tot i que Roser Cervera, Subdirectora de la Di recció General de l’alumnat present en aquesta jornada, es posa a disposició dels pares amb la

Els Objectius: sensibilitzar la comunitat edu cativa; crear referents entre alumnes; desen volupar la intervenció entre iguals; fomentar l’aprenentatge; reforçar la identitat del cen tre, etcètera.

2. Tutories: Potenciar vincle entre tutor i alum ne. Tots els professors són tutors. El lligam entre les famílies és a través de la tutoria. Tothom ha d’estar implicat en el programa.

3. Boxes emocionals: Espai de comunicació obert entre la direcció del centre i els alum nes, per disponibilitat de l’adult i per facilita ció del temps de l’alumne.

• Xavier Bastos, Orientador del centre i coor dinador del Programa TEI, membre del Grup d’Investigació de l’ICE i UB. Ens expli ca, conjuntament amb l’Elies, l’Aina i l’Aroa (tres alumnes de l’IES Front Marítim) les se ves vivències i experiències del Program TEI:

Tots els nous alumnes disposen d’un “tu tor-amic-alumne de dos cursos superiors” amb qui poden parlar i expressar les seves emocions. Si es planteja una agressió per part d’un altre company, la víctima ho parla amb el seu “tu tor-amic”, que avisa a l’agressor per dir-li que el

que està fent no està permès al centre. Si no fa cas i persisteix la seva conducta, el tutor-amic de la víctima es posa en contacte amb el “tu tor-amic de l’agressor” qui li torna a explicar els límits. Si per 3a vegada no modifica la seva provocació, s’avisa al “tutor-professor” perquè canviï la seva actitud i li aclareixi les normes del centre. L’advertirà que, si al 5è avís no reacciona, es prendran mesures (sortir de classe, avisar a la família…), que es creguin oportunes.

Aquesta manera de procedir té l’avantatge de què tant la víctima com l’assetjador estan assa bentats que aquestes actituds s’han de revisar i buscar protagonisme per altres mitjans, amb la qual cosa l’agressor pot reflexionar. Té 5 oportu nitats de canviar abans de prendre mesures ins titucionals. Dona espai a la capacitat de “pensar i reparar”: aprendre altres maneres de reaccio nar i demanar disculpes. Aspecte bàsic per afa vorir la maduresa i la salut mental de l’agressor.

Els tres alumnes ponents estan molt contents pels beneficis del programa.

Projecte “Manos Naranjas”: Prevenció de la violència en entorns esportius. A càrrec de Javier Perez Aznar, coordinador del Projecte; membre del GT de Bullying i Ciberbullying del COPC; i expresident de NACE.

Ens parla d’un Programa TEI adaptat a un pro jecte esportiu, portat a terme a l’Acadèmia 675 Vernis Rodríguez de Málaga.

El color de la sorra de la pista dona nom al Pro jecte “Naranja”, i al seu senyal d’identitat.

Es tracta d’un “reto al acoso” amb nenes/nens de diversitat funcional, on a l’hora que es prac tica l’esport, se li donen diferents significats a cada un dels dits de les dues mans:

Una mà té conceptualment la temàtica, la violència, l’agressió física, l’exclusió i el ciber bullying, amb 5 variants cada una d’elles. L’al tra mà conceptualitza el coneixement (assetja ment, maltractament…), la conscienciació (del que jo i els altres fem), la consciència subjecti va (què he fet), la cooperació (descripció de la dinàmica) i el compromís (personal per generar el canvi).

No és la competició el que es valora, sinó jugar per a ser millors, l’esportivitat. Es treballa la re lació, el desenvolupament personal, la menta litat d’equip i és un exercici de consciència, de compromís i de canvi. La Delegació de protecció a la Infància contempla aquests tipus d’inter venció per Llei.

Reflexió i pràctica

ENDINSA’T A LA TEVA SALUT

Des del Centre Jove de Salut (CJS) de l’Ajuntament de Girona s’ha impulsat la realització d’una experiència d’Aprenentatge Basat en el Joc, concretament a través d’una activitat d’escape room dirigida a adolescents. Mitjançant activitats participatives, s’han endinsat en els diferents àmbits de la salut i han treballat aspectes lligats a la sexualitat, la gestió emocional i les addiccions; a través de valors com el respecte, la igualtat, la cura, la corresponsabilitat… A través de l’experiència també s’ha pogut fer difusió del CJS entre la població adolescent gironina, tot ubicant-lo a la ciutat, i ha servit per conèixer els motius pels quals poden acudir al servei. Els resultats evidencien beneficis en el procés d’aprenentatge dels i les participants. Es fa una anàlisi crític sobre la implementació de l’escape room, així com diferents propostes per a futures aplicacions.

Una activitat educativa d’escape room per treballar la promoció de la salut en població adolescent de Girona.

Paraules clau

GBL (Game-Based Learning), salut, adolescents, joves, sexualitat, drogues, emocions

PER Fornells Ortiga, Carme; Garcia Casas, Sergi; Guerra Codina, Marc; Hernández Sánchez, Marta; Perich Capdeferro, Meritxell; Pons Sayols, Mª Teresa

Introducció

El Centre Jove de Salut (CJS) és un recurs del Servei de Promoció de la Salut de l’Ajuntament de Girona. Un espai pensat per a informar i as sessorar adolescents i joves de Girona (fins a 25 anys), i per ajudar-les/os en tot allò que afecta la salut jove. El servei és gratuït, anònim i con fidencial, i el seu objectiu és donar respostes i ajuda. Inclou atenció en matèria de sexualitat, alimentació, emocions i prevenció d’addiccions.

Arran de la situació d’excepcionalitat provoca da per la pandèmia de covid, al CJS va emergir la necessitat de reinventar algunes de les acti vitats del centre, per tal de complir amb els cri teris d’aforament i els protocols covid. Una de les iniciatives que va sorgir va ser l’Escape Room del CJS: “Endinsa’t a la teva salut”, una iniciati va d’Aprenentatge Basat en el Joc (Game-Based Learning).

Els dos objectius d’aquesta activitat eren treba llar la promoció de la salut en la població ado lescent gironina, així com donar a conèixer el Centre Jove de Salut Integral de l’Ajuntament de Girona.

L’activitat vivencial va veure la llum el maig del 2021 amb un aforament reduït, coincidint amb

Girona Temps de Flors. Això va facilitar-ne la participació des dels centres de secundària de la ciutat. Més recentment, el maig del 2022, es va repetir l’activitat amb un aforament més am pli, cosa que va propiciar que es pogués atendre a més joves des d’aquest recurs. El 2021 hi van passar més de 200 adolescents, en 15 grups (de mig grup classe) de 4 centres educatius; mentre que el 2022, van ser-ne més de 400, en 15 grups (classes senceres) també de 4 centres educatius.

Fonaments

tèorics Segons Serra (2014), l’Aprenentatge Basat en el Joc (Game-Based Learning o GBL) té diversos avantatges respecte a l’ensenyança tradicional, atès que potencia de manera considerable el compromís, la motivació i la capacitat d’involu crar-se de l’alumnat. En aquest sentit, la partici pació i la satisfacció d’aquests alumnes resulten més elevades. En el mateix article, Serra defen sa que el GBL millora la capacitat pedagògica dels programes formatius.

El GBL, per tant, se sustenta en l’ús de jocs per

‘L’Escape Room Educatiu’: una experiència d’Aprenentatge Basat en el Joc

treballar l’adquisició de competències i coneixe ments de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge:

• Estratègies innovadores per tal que els i les adolescents millorin les seves capacitats, i alhora puguin resoldre problemes de la seva quotidianitat.

• Treball en equip amb l’objectiu d’afegir pers pectiva i profunditat a la vivència d’interac ció amb el joc.

• Doble finalitat: divertir però també afavorir l’aprenentatge.

• Dinàmiques de joc que permeten que cada persona posi en pràctica les seves habilitats i avanci a nivell de competències i coneixe ments (necessaris per resoldre les escenes i enigmes finals).

Teixes (2015) defineix la gamificació com a “l’aplicació de recursos dels jocs (disseny, dinà miques, elements, etc.) en contextos no lúdics per modificar comportaments dels individus mitjançant accions sobre la seva motivació”. Aquest és un aspecte clau, ja que per acon seguir un aprenentatge significatiu, hi ha d’haver emoció. Això es pot acon seguir a través de dinà miques vivencials en què les persones aprenguin fent camí i trobin estra tègies personals pròpies per prendre decisions, així com un espai per a reflexionar sobre les se ves accions. Aquests elements permeten acon seguir l’impacte necessari perquè els objectius plantejats quedin ben integrats.

En l’àmbit de fonaments empírics, des de la Psi cologia hi ha diferents autors/es que donen su port a aquesta nova modalitat d’aprenentatge. Per començar, segons Prensky (2000), l’aprenen tatge basat en el joc parteix de dues premisses:

1. Els i les aprenents han canviat de manera ra dical.

2. Aquests/es aprenents han de ser motivats de maneres diferents.

Per tant, si s’accepta que els i les aprenents han canviat, cal trobar noves maneres de motivar-ne l’aprenentatge. En aquest sentit, es poden recu perar alguns postulats de Vygotsky, ja que com plementen aquestes idees, com ara el concepte de la bastida (el suport de qui ja ha assolit els aprenentatges), i la zona de desenvolupament proper (ZDP, una zona d’aprenentatge poten cial). Segons aquesta teoria, els i les aprenents assoleixen més fàcilment els objectius de la seva ZDP quan col·laboren amb iguals amb més experiència, amb la bastida (Van Staalduinen i De Freitas, 2011). Aquest fenomen es va poder observar dins l’activitat de GBL del Centre Jove de Salut, entre els i les alumnes que hi van par ticipar.

Els conceptes d’assimi lació i acomodació de Piaget també són espe cialment útils per fona mentar l’activitat. L’as similació consisteix a intentar encaixar nova informació en categories preexistents. L’acomo dació, en canvi, es dona quan això no s’acon segueix, i cal modificar el propi model del món per encaixar-hi aquesta nova informació. Des d’aquesta perspectiva, això genera un desequi libri cognitiu, el qual és ben present en les expe riències GBL, en què cal trobar una resolució a problemes nous (Van Eck, 2006). En aquest pro cés, els i les adolescents que van participar en l’escape room, doncs, integraven nous concep tes, nova informació, tot movent-se en aquest equilibri entre l’assimilació i l’acomodació. For mulaven hipòtesis, rumiaven, les comprovaven, buscaven alternatives… I en aquest espai ad

“Si s’accepta que els i les aprenents han canviat, cal trobar noves maneres de motivar-ne l’aprenentatge”

quirien els coneixements que es buscava trans metre amb el joc.

Per tant, el joc és un suport per a l’aprenentat ge, alhora que proporciona benestar i permet engegar un procés de transformació sobre el món que ens envolta i nosaltres mateixes. Win nicott (1971), pediatre, psiquiatre i psicoanalista anglès, parla del joc com a quelcom universal, que forma part de la creati vitat humana i que és la base per a una vida ple na. Segons aquest autor, el joc és una oportunitat per assajar noves solu cions i atrevir-se a expe rimentar noves experièn cies.

Resultats de l’experièn cia al Centre Jove de Sa lut de Girona

L’activitat Escape Room del CJS: Endinsa’t a la teva Salut, d’una hora i mitja de durada, consis tia en la superació de proves i enigmes vinculats a l’àmbit de la salut jove (consums, sexualitat, emocions…), a través d’un recorregut pels dife rents espais del Centre Jove de Salut. Per dina mitzar l’activitat i acollir els i les participants, es va comptar amb la figura d’un/a Game Master, representat per diferents persones en diferents moments. Era un personatge que formava part del joc, que en situava les regles i que interac tuava amb els i les joves des de la ironia, el sar casme, amb simpatia, un posat grandiloqüent, etc.

Per començar el joc, es dividien els grups clas se pels diferents espais del centre, en quatre equips: blau, verd, vermell i rosa. Se’ls passaven situacions (en vídeo) i havien de decidir quina era la millor resposta. Cada resposta tenia un resultat diferent. Després de cada vídeo, també tenien un enigma a resoldre. Això es feia 4 cops. Els enigmes eren sobre violència masclista, identitat de gènere, infeccions de transmissió sexual i consum de drogues. En funció de les se ves respostes, se’ls donaven pistes i temps per a l’enigma final. El primer grup que l’acabava era

el vencedor del joc, i podia obrir la caixa miste riosa final. Era una caixa d’1x2m, dins de la qual hi havia amagada una persona que, en obrir-la, espantava els i les participants; i els donava el missatge que tenir cura de la pròpia salut és bà sic per a un benestar integral.

Abans d’obrir la caixa, el Game Master pregun tava al grup guanyador si volia compartir el regal amb la resta de compan ys/es o no. S’aprofitava aquesta falca per treba llar el valor de la solidari tat i el fet de compartir. El regal final que rebien els grups estava format per una bossa serigrafiada del CJS, la qual contenia diferents objectes: entra des de teatre, entrades de cinema, entrades a l’auditori, marxandatge del CJS i de l’Ajuntament, una piruleta, preser vatius, material divulgatiu… Al final tothom rebia el mateix premi, independentment del resultat del joc. El personal docent també rebia un material didàctic per continuar treballant els continguts de l’escape room a l’aula.

L’experiència d’aprenentatge es tancava amb un debat reflexiu final. En aquest espai s’hi co mentava conjuntament, amb tot el grup, els aspectes que més els havien cridat l’atenció, es feia torn obert de preguntes, se situaven els ele ments treballats durant el joc, etc.

Conclusions

Recuperant a Serra (2014), el GBL potencia con siderablement el compromís, la motivació i la capacitat d’involucrar-se de l’alumnat. Des del Centre Jove de Salut, a través de l’activitat En dinsa’t a la teva Salut, resulta evident que això és així. Els i les adolescents que hi van participar es van mostrar motivats, compromesos, i invo lucrats en tot moment. La disposició a participar de les activitats proposades es va mantenir du rant el transcurs de tot el joc, en tots els grups que hi van passar.

“Aquest apoderament els ha afavorit el pensament crític, l’autoobservació i el creixement personal. El potencial del GBL encara està per descobrir en molts àmbits”

Per tant, des del CJS es valora molt positivament l’experiència. Ha estat una proposta alternativa de treball preventiu i de promoció de la salut, en què s’ha apoderat als i les adolescents en les decisions que afecten la seva salut. Aquest apo derament els ha afavorit el pensament crític, l’autoobservació i el creixement personal.

El potencial del GBL encara està per descobrir en molts àmbits, però probablement en el futur s’anirà implementant gradualment en diferents nivells educatius. Tot i això, cal tenir en comp te que, tal com comenten Diago-Nebot i Ventu ra-Campos (2017), és recomanable aplicar els escape rooms educatius només de manera pun tual, ja que, en cas contrari, pot acabar esdeve nint una activitat rutinària que ja no desperti l’interès de l’alumnat.

Pel que fa a la proposta en si, des del CJS es va partir d’uns recursos i pressupostos limitats, per la qual cosa hi ha força marge de millora per incrementar el potencial de l’activitat. Alguns suggeriments són: substituir els vídeos dels enigmes per representacions teatrals en viu, i millorar els materials de l’activitat: fer servir caixes amb cadenats numèrics/alfabètics, de corar més els espais, millorar l’equipament in formàtic, canviar les condicions d’il·luminació, més quantitat de premis i de més qualitat, etc.

REFERÈNCIES

• Charlier, N., Ott, M., Remmele, B., i Whitton, N. (2012). Not just for children: game-based learning for older adults. A 6th European Conference on Games Based Learning, Cork, Ireland (p. 102-108).

• Diago-Nebot, P.D., i Ventura-Campos, N. (2017). Escape Room: gamificación educati va para el aprendizaje de las matemáticas. Suma: Revista sobre Enseñanza y Aprendiza je de las Matemáticas, 85, 33-40.

• Teixes, F. (2015). Gamificación: motivar jugando. Gamificación, 1-128.

• Prensky, M. (2000). Digital Game-Based Lear ning. McGraw-Hill Trade.

• Serra, L. (29 d’agost de 2014). L’Aprenentatge Basat en Jocs. Ara.cat. http:// emprenem.ara. cat/barcelonatreball/2014/08/29/laprenentat ge-basat-en-jocs/

• Van Eck, R. (2006). Digital game-based lear ning: It’s not just the digital natives who are restless. EDUCAUSE review, 41(2), 16.

• Van Staalduinen, J. P., i De Freitas, S. (2011). A game-based learning framework: Linking game design and learning. Learning to play: exploring the future of education with video games, 53, 29.

• Winnicott, D. (1971). El lugar en que vivimos. A D. Winnicott Realidad y juego (p. p-139).

L’ePSICOLOGIA

Àrea que pertany a la salut digital que pratica la psicologia en contextos totalment remots o combinats (blended treatment o tractament semipresencial) mitjançant l’ús de diferents tecnologies de l’informació i la comunicació (TIC)

Avantatges

Guanya temps en tasques repetitives

Millora l’adherència al tractament

Monitoritza situacions en el context natural (mHealth)

Facilita la recollida d’informació estructurada

Apropa la psicologia especialitzada a tota la societat: 7x24, zones remotes i poblacions marginades

Facilita l’anonimat

És més atractiva per a nens/es i adolescents

Versàtil (síncrona/asíncrona, a distància/semipresencial)

Complementa la presencialitat

Permet l’ús de text, sons, imatges o vídeo

Empodera els/les pacients

L’ePsicologia possibilita…

Un diagnòstic efectiu, educació, tractament, seguiment, gestió d’històries clíniques, consultes específiques, modificació de conducta, millora d’hàbits saludables, transmissió i emmagatzematge de dades del/de la pacient, investigació…

Inconvenients

La bretxa digital: d’accés i/o ús de la tecnologia

L’asincronia redueix l’espontaneïtat i la comunicació no verbal

La gestió de crisis i la protecció de dades són més complicades

Requereix alfabetització

CARACTERÍSTIQUES D’UN ePSICÒLEG O ePSICÒLOGA

Està alfabetitzat digitalment

És competent en psicoteràpia i en tecnologia

flexible en gestió presencial, semipresencial i a distància; sincrònica i/o asincrònica

Usa materials en diferents formats (audio, vídeo, imatge, text…)

Coneix les limitacions de l’ePsicologia

Domina i implementa la deontologia de la psicologia a distància

¿CÓMO REACCIONAMOS ANTE LA INCERTIDUMBRE SOCIOPOLÍTICA ACTUAL?

POR EILEEN WIELAND, PSICOANALISTA (SEP-IPA) Y MIEMBRO DEL GRUPO DE TRABAJO PSICOANÁLISIS Y SOCIEDAD DEL COPC

Las noticias de esta primera semana de setiembre de 2022, durante la cual vamos saliendo del paréntesis veraniego, nos impactan por su gravedad.

Por un lado, tenemos la información que nos da los medios de comunicación del contexto inter nacional:

• La central nuclear de Zaporiyia no reúne las condiciones de seguridad necesarias para evitar un desastre nuclear, según la comi sión de expertos de la OIEA.

• Turquía anuncia que puede invadir Grecia por sorpresa. Las declaraciones del presi dente Erdogan han sido: “Cuando llegue el día y la hora, haremos lo que haga falta. Po demos llegar una noche de manera repenti na“.

• China, Rusia e India inician maniobras mili tares conjuntas.

• Deshielo de los glaciares en Suiza por efec tos del cambio climático. Según los exper tos, si se mantiene este ritmo no habrá agua en Europa para 2090.

• La laguna mayor del parque de Doñana se seca con las consiguientes consecuencias nefastas para el ecosistema de aquella zona.

• La crisis energética en Europa derivada de la guerra de Ucrania y el cambio climático.

Por otro lado, dos noticias locales que por el contenido reclama nuestra atención. El 22 de julio se realiza en Vilassar de Mar (Barcelona) una gincana sexual para participantes de 11 a 30 años. Y un mes más tarde, el 23 de agosto, en Mollet de Valles (Barcelona), se organiza una carrera de niños a partir de 12 años con ropa in terior patrocinada por una tienda erótica y una condonería. Competición en la que luego parti cipan padres en las mismas condiciones.

¿Cómo podemos entender estas noticias apa rentemente tan dispares? ¿Cómo podemos pro cesar la intensa ansiedad de aniquilación de la vida humana por desastre nuclear y/o por calen tamiento global? ¿Qué defensas como colectivo social usamos para mitigar este terror que nos acecha de manera persistente desde hace ya bastante tiempo?

Me pregunto si estos eventos locales, en Vilassar y en Mollet, no son la expresión de la excitación erotizada como una de las posibles estrategias para mitigar esta ansiedad colectiva. Según la propuesta de análisis que planteo, pienso que no es una casualidad. No son acontecimientos aislados, sino que es un ejemplo flagrante de una actividad colectiva excitante, eufórica y ne gadora para apaciguar la intensa ansiedad que

Las consecuencias de esta evitación anulan la posibilidad de hacernos responsables conscien temente en el arduo camino de encontrar solu ciones beneficiosas, creativas, reparativas de la situación social en que estamos inmersos.

La población joven, entendiendo esta desde la infancia hasta la madurez, es el blanco de las consecuencias de los cambios sociales en la or ganización de la familia, el lugar donde se cons truye por excelencia los adultos futuros.

La erotización prematura a través de diferentes medios secuestra la etapa necesaria para el de sarrollo de aprendizaje, la capacidad de socia lización, el respeto mutuo, la construcción de valores. Cada una de las etapas del crecimiento del ser humano hasta llegar a la madurez son etapas esenciales que han de tener la oportu nidad de transcurrir adecuadamente sin inte rrumpir su evolución natural. Es un segmento de población al que se pueden trasladar fácil mente maneras no saludables de hacer frente emocionalmente a los retos actuales.

nos invade ante la incertidumbre social actual. Desde una comprensión psicoanalítica de los procesos inconscientes tanto individuales como grupales, la erotización es un recurso defensivo para amortiguar las ansiedades de pérdida, los profundos temores de vacío, anihilación y frag mentación que habitan en nuestro psiquismo que en las circunstancias actuales están más presentes.

Fotograma de la película ‘Cuties’, cuya promoción causó gran controversia en los medios.

Asimismo, es también un segmento de pobla ción muy seductor para convertirse en atracti vas posibilidades de commodities para los gran des negocios. ¿O quizás interesa a las políticas neoliberales tener una futura generación de adultos manipulables y acríticos que no pue dan cuestionar ni preguntarse por el devenir de nuestra evolución como parte de un ecosistema frágil y vulnerable?

El recurso a la erotización es una extraordinaria herramienta para evitar acercarnos a experiencias dolorosas inevitables necesarias para estimular nuestra capacidad de pensar.

REFLEXIONES MEDIADORAS EN LA POST PANDEMIA

Autoría: Francisca Fariña, Javier Wilhelm y María Munné (coordinadores)

Editorial: Conferencia Universitaria para el Estudio de la Mediación y el Conflicto (CUEMYC) Páginas: 212 ISBN: 978-84-125553-9-4 1.ª edición: 2022

Producto del VI Congreso Internacional sobre el estudio de la mediación y el conflicto, organizado por el Máster en Mediación de la UPF y en el cual participó el COPC, ve la luz Reflexiones mediadoras en la post pandemia, un volumen que muestra las diferentes líneas de tratamiento que se desarrollan actualmente en el abordaje colaborativo de los conflictos, llamados Medios Adecuados de Solución de Controversias (MASC).

Editado con fondos de la Universidad de Vigo y coordinado por los expertos Francisca Fariña, Javier Wilhelm y María Munné, el libro busca, en palabras de Wilhelm, “compartir una serie de reflexiones sobre el estado de la mediación en una época compleja que ha dejado huellas en la ciudadanía”.

Esto es, poner en valor la multidisciplinariedad de los Medios Adecuados de Solución de Con troversias y, además, señalar las tendencias que ya se vislumbran en un campo tan innovador.

El capítulo elaborado por el psicólogo Javier Wilhelm, miembro de la Sección Alternativas para la Resolución de Conflicots (ARC) del Cole gio Oficial de Psicología de Cataluña, pone énfa

sis en la formación psicológica que las personas mediadoras deberían tener para un óptimo ejer cicio de su profesión.

Un capítulo que deja claro “que la tarea de la mediación implica una intervención diferente al ‘hacer justicia’”, ya que se trata de una interven ción psicosocial, y que explicita “los elementos intrapersonales que los y las profesionales de la mediación deben conocer, entrenar y estudiar”.

No obstante, el libro cuenta con aportaciones de otros muchos ámbitos además de la psicología, como el derecho, la economía, la antropología, la sociología, la pedagogía, el trabajo social o la educación, entre otros.

En definitiva, Reflexiones mediadoras en la post pandemia nos permite adentrarnos en el es tudio del conflicto y sus diversos métodos de afrontarmiento y solución, sus constantes retos, y la multitud de ámbitos de aplicación, animan do a todos y todas las profesionales del ámbito a contribuir y colaborar en la consolidación de esta materia transversal, compleja y en constan te evolución.

Puedes descargar el documento aquí

LOS NARCISISTAS Y TÚ

Autoría: Júlia Pascual

Editorial: Zenith

Páginas: 206

ISBN: 978-84-08-25770-7

1.ª edición: junio de 2022

2.ª edición: agosto de 2022

Los narcisistas y tú es, presumiblemente, el primer libro que aborda el tema del narcisismo desde la terapia breve estratégica. En sus páginas encontramos una definición del narcisismo innovadora y una clasificación nada habitual: no descriptiva sino operativa. Y esto, según su autora, Júlia Pascual, “ayudará a los y las psicoterapeutas a ver rápidamente qué tenemos que trabajar con la persona narcisista que ha venido a consulta”.

Se trata de una obra pensada también tanto para las personas narcisistas como para sus víctimas, que ayuda a identificar el narcisismo y a distinguir entre el funcional o positivo y el patológico o negativo. “Tenía muchas ganas de explicar estas dos caras de la misma moneda. Y ahondar en esas dinámicas en las que los nar cisistas son tan expertos, para poder ser cons cientes del daño que pueden generar a su alre dedor, y evitar caer en su manipulación”, explica Pascual.

“Vivimos en una sociedad en la que se están ex pandiendo progresivamente tanto las conduc tas narcisistas como los trastornos de personali dad narcisista. Ahí están nuestros políticos o las personas que más seguidores tienen en Insta gram”, señala la psicóloga.

“Pero no se trata de demonizarlo y huir, sino de saberlo gestionar”.

Así, el libro ofrece muchas herramientas para “no tenerles miedo ni acabar sintiéndonos per sonas inseguras, tontas y locas, como ellos in tentan”. Trucos simples, asegura la autora, pero de efectos complejos para que, en vez de sufrir el peso de tener un narcisista al lado, tengamos el poder de gestionarlo hacia una dirección be neficiosa para ambos.

lidad narcisista”, alerta la experta. “Si los adul tos, a los que ya suponemos una estructura de personalidad conformada, somos impactados y moldeados por ese narcisismo ambiental y funcional de las redes, ¿qué les puede suceder a nuestros jóvenes, adolescentes y niños, que se ven expuestos a esta influencia sin una red psí quica lo suficientemente madura?”

En resumen, estamos ante un libro práctico y basado en casos reales de consulta que, si bien no puede substituir un proceso terapéutico, sí resulta una muy buena guía para identificar el narcisismo, entenderlo y obrar en consecuen cia, bien para evitar caer en la red seductora de la persona narcisista o bien, si ya estamos den tro de una relación de la cual es muy complicado salir, poder “gestionar la manipulación a la que inevitablemente esa persona va a someternos, preservando siempre lo valioso de nuestro ser”.

Júlia Pascual, autora del libro.

“Uno de los puntos fuertes del libro es que ex plico el truco comunicativo para devolver esta manipulación, para que la víctima aprenda a cuidarse y protegerse, se relacione con quién se relacione”. Y es que no siempre es posible ele gir las personas que tenemos obligatoriamente alrededor. ¿Qué pasa cuando el narcisista es un familiar, un jefe o nuestro cónyuge? Los narcisis tas y tú le dedica tres apartados enteros: “¡Auxi lio, mi jefe es un Narciso!”, “¡Cuidado! Un narci sista en la familia” y “¡Socorro! Un narcisista en mi cama”.

Otro de los capítulos destacados es “El narci sista ¿nace o se hace?”, donde encontramos algunas técnicas para evitar que los niños y ni ñas desarrollen un egocentrismo infantil que pueda convertirse en narcisismo en esta era del yo. “En mi consulta he vivido la experiencia de tener delante a jóvenes que tenían cualidades valiosísimas, como la humildad, la modestia o la discreción, las cuales vivían como un engorro porque la sociedad las registraba como signos de debilidad. Estos jóvenes me pedían un coa ching para ayudarlos a entrenar actitudes de lo que interpretaban como un perfil de éxito, pero que psicológicamente son rasgos de persona

Libro disponible para todos los colegiados y colegiadas en la BIBLIOTECA DEL COPC.

Visita El web del Psiara, la revista digital del COPC

Col·legi Oficial de Psicologia de Catalunya c/ Rocafort, 129 - 08015 Barcelona Tel: 932 478 650 copc@copc.cat

Segueix-nos