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Colegio Hispanoamericano

REVISTA DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

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Revista de Educación & Pensamiento

COLEGIO HISPANOAMERICANO Director General

Ángel Mozo Calvo Director de Básica Secundaria

Jaime Urresta R.

Director de Básica Primaria

Alberto Serna

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil

Directora de Pre escolar

Luz Marina Machado

Año 11 • Número 13 • JUNIO de 2006 • ISSN 1692-2697

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Nuestra portada

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Maestro en Artes Plásticas I.D.B.A. Cali Profesor del Hispano en Artes Plásticas

Director - Editor

Javier Meza Alberto Serna Mario Gil Marga Yaneth Fernández Miryam Luz Sánchez Luz Marina Machado Francisco Javier Ocampo Cepeda Comité Consultor

María Eugenia Salinas Muñoz Docente: U. San Buenaventura Magíster Lucy Mar Bolaños Docente: U. Santiago de Cali Ph.D. Santiago Bernal Cubillos Docente: Univalle Ph.D. Guido Germán Hurtado Docente: UAO Magíster

En las obras del maestro Ruiz es muy claro y bien marcado el manejo de la luz y de la sombra como vehículo armónico entre el fondo y la forma, aplicando en este último materiales cotidianos como periódicos, revistas y efectos que sólo son producidos por la búsqueda constante en la obtención de composiciones abstractas figurativas donde las atmósferas están cargadas de diseños sinuosos y definidos. Donde se funde la técnica con el creativo que captura las imágenes precisas para producir toda una explosión de formas y colores en función de signos orgánicos y geométricos para dotar de significados a esas figuras femeninas que por cierto son reiterativas en las composiciones del artista. Las formas son itinerantes, emergiendo y desapareciendo en un constante interactuar de color, ritmo, armonía, espacio, profundidades, texturas específicas y mimetizadas en la composición.

Editorial ¿Hacia dónde se dirigen las nuevas generaciones de niños y jóvenes de hoy y qué se puede esperar de ellos? ALBERTO SERNA LUGO

Portada e ilustraciones Interiores

Hernán Ruiz T T.

Estampas de violencia en la escuela FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA

Diagramación e Impresión

Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 883 1595 E-mail: feriva @feriva.com Traducción

Tania Geuvens Inglés - Francés

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La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la Revista.

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Obra del maestro Hernán Ruiz T.

Mario Germán Gil Claros Comité Editorial

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El aula de clases: Un espacio para el aprendizaje mutuo y la formación de opinión pública

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Saberes contemporáneos

LUIS EDUARDO LOBATO PAZ

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MARIO GERMÁN GIL CLAROS


Colegio Hispanoamericano

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Educar para la ciudadanía desde el discurso ALFONSO VARGAS FRANCO

El objetivo de educar

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La interdisciplinariedad de las ciencias naturales a través de algunos contenidos que forman parte de un plan de estudios HUGO DE JESÚS BOTERO QUICENO. ADRIANA VIVEROS SÁNCHEZ JAVIER ANTONIO MEZA MOLANO

ÁLVARO ALEXÁNDER OCAMPO GONZÁLEZ

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El desarrollo de competencias y su lugar en el programa de FpN Reseñas de libros recibidos

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RICARDO PALACIO H.

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Aprendizaje virtual: entre el principio de libertad y el principio de autonomía ARMANDO ZAMBRANO LEAL

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Yo leo... tú lees... leemos

PATRICIA TIGREROS B.

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Reseñas de revistas recibidas

Autores

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Requisitos para presentación de artículos

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¿Hacia dónde se dirigen las nuevas generaciones de niños y jóvenes de hoy y qué se puede esperar de ellos? ALBERTO SERNA LUGO

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Las respuestas a esta pregunta son el tema permanente de discusión y conversación obligada en los ámbitos, tanto económicos como sociales, culturales, políticos y ambientales. Los medios de comunicación, los padres y las madres, los educadores y las educadoras y la sociedad en general comentan, evalúan, critican, se quejan, implantan estrategias, desarrollan planes, incluso, anticipan cómo será el futuro en manos de estas generaciones actuales de niños y niñas, los y las jóvenes. Posiblemente, existen miradas desde diversas perspectivas y unos más que otros, pero definitivamente las familias, los padres y los maestros, tendrán expectativas, proyecciones, comentarios y preocupaciones respecto a cómo orientarlos para que tengan un plan de vida. Se piensa cómo organizar las acciones para educarlos, para formarlos de acuerdo con ciertos perfiles esperados y para posibilitar la construcción de un futuro productivo. Sin embargo, siempre se mantienen las dudas sobre lo que ellos podrán alcanzar.

Este asunto se convierte en un monólogo generacional, adulto- adulto. Y muy posiblemente nunca llegan a saber los adultos, qué piensan los y las jóvenes, los niños y las niñas. ¿Cómo piensan, por qué piensan y actúan así? ¿Por qué esa forma tan particular de comunicarse y de divertirse? Esa peculiar forma de ser, de vivir, de tomar la vida, incluso de vestirse. Y ¿qué sabemos de la música que cantan, bailan y quizá tocan en algún instrumento? En ese contexto veamos, cómo interpretamos las siguientes afirmaciones, o de qué contexto forman parte. PREMISA Nº 1 “La juventud de hoy está podrida hasta lo más profundo, es mala, irreligiosa y perezosa, no será jamás como la juventud del pasado y será incapaz de preservar nuestra civilización” PREMISA Nº 2 “Los jóvenes de hoy aman el lujo, están mal educados, desprecian la autoridad, no tienen respeto por los mayores y charlan en lugar de trabajar”. Sí…sí… podríamos decir que son afirmaciones de los adultos mayores actuales, expresiones re-

feridas a describir la forma de ser, actuar y pensar de las generaciones de finales del siglo XX y principios del XXI. Sin embargo, estos dos testimonios corresponden a datos históricos suficientemente lejanos en la línea del tiempo. La prueba está en las dos afirmaciones que he planteado como premisas Nº 1 y Nº 2. Se requiere por ello, ubicarse, reflexionar, replantear y reconceptualizar nuestras formas de pensar sobre las actuales generaciones, con las que quizá ahora se suele estar desconcertado haciendo más amplia la brecha generacional. Veamos la primera afirmación empleada como premisa Nº 1 “La juventud de hoy está podrida hasta lo más profundo, es mala, irreligiosa y perezosa, no será jamás como la juventud del pasado y será incapaz de preservar nuestra civilización”. Esta afirmación, que suena tan actual, fue encontrada en una tablilla de arcilla babilónica y data de hace 3000 años a.C.


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Ahora veamos la afirmación empleada como premisa Nº 2 “Los jóvenes de hoy aman el lujo, están mal educados, desprecian la autoridad, no tienen respeto por los mayores y charlan en lugar de trabajar”. Ésta forma parte del reconocido pensamiento de Sócrates en el siglo V, antes de Cristo. Sin palabras ¿verdad?...y entonces qué hacemos… Porque ante esta información parece que no hubiese nada que hacer ya. Quizá desesperanza. ¿Que hicieron las generaciones que educaron a los jóvenes y niños de ese tiempo? Asumir el reto, porque no hay tiempo para perder. Se supone que los adultos son quienes saben qué les conviene y qué es lo adecuado para ellos. Desde ahí entonces, por una parte los adultos y adultas son quienes deben construir la autoridad con claridad en la norma, consistencia en su aplicación, persistencia en el mantenimiento de la misma y con un amor y respeto inconfundibles. Por otra, estar alerta, para no caer en “la generación de los adultos sumisos”, porque a estos les da miedo ejercer la autoridad, les da miedo

decir no. Las nuevas generaciones actuales de jóvenes y niños, que son denominadas como “la generación de los derechos”, requieren de donaciones generacionales, como los valores, los principios de vida y de autoridad para que ellos pasen a ser responsables de sus propias vidas. Esto es entonces, lo que le da sentido al trabajo educativo y a quienes piensan, investigan y proponen alternativas en función de la formación de personas. Son precisamente los planteamientos desde la pedagogía, la didáctica y la metodología, el qué y el para qué, con los cuales se orientan y se estipula la responsabilidad de la educación en la búsqueda permanente de tales respuestas. Es ese precisamente el pensamiento de quienes escriben en este número de la revista, en la cual encontramos temas como el de la investigación, en el artículo sobre las tres estampas de corte etnográfico y la interdisciplinariedad de la física, la química y la biología una propuesta para 5º grado de básica primaria. Por otra parte está la importancia de los planteamientos presentados en temáticas como la formación de la opinión pública

desde las humanidades, ¿qué es educar? una pregunta que tiene permanentes respuestas, o una necesidad muy actual planteada con el tema de construir y cultivar la argumentación. Así también se plantea la necesidad de la educación, de producir un desarrollo equilibrado en las personas, el cual encontramos en el tema sobre congruencia en la construcción de personas, otro tema muy interesante se propone con el pensamiento crítico y creativo. Uno de los paradigmas actuales y futuros se presenta en el tema sobre el reto del aprendizaje virtual para la escuela. Diferentes pensamientos sobre la lectura los encontramos en el tema del sentimiento y la pasión por la lectura y una necesidad del mundo actual en la temática de la prudencia como virtud fundamental. Los lectores hallarán textos en los que se propone el pensamiento de quienes buscan dar respuesta a la formación de hombres y mujeres artífices de sus propias vidas, en relación con un contexto del cual forman parte y con el que evolucionan en sus pensamiento, sentimiento y acción.

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Estampas de violencia en la escuela Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06

FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA

De la página 6 a la página 11

Resumen Este artículo, recoge a manera de pequeños cuadros o estampas, el trabajo investigativo de corte etnográfico realizado en Cali desde 1999 hasta el 2006, acerca de la relación que existe entre los maestros, los estudiantes y la violencia en la ciudad de Cali; centrándose especialmente en el papel de los educadores. Palabras clave Alteridad, cultura hegemónica, clases sociales, identidad, violencia y pedagogía. Abstract This article gathers together in small tables or prints, the work of an ethnographic investigation carried out in Cali from 1999 up to the 2006, about the relationship that exists among the teachers, the students and the violence in the city of Cali; being centred especially in the paper of the educators. Key words Alteridad, hegemonic culture, social classes, identity, violence and pedagogy. 6


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Résumé Cet article, reprend sous forme de petits cadres ou images, le travail de recherche de type ethnographique réalisé à Cali de 1999 jusqu´à 2006, en ce qui concerne la relation existant entre les professeurs, les étudiants et la violence dans la ville de Cali. Ce travail se centre spécialement sur le rôle des éducateurs. Mots clés Altérité, culture hégémonique, classes sociales, identité, violence et pédagogie

«Cómo podemos, cómo debemos conducirnos con los que no pertenecen a la misma comunidad que nosotros».1 I A manera de introducción Este texto es fruto de la reflexión, en el marco del proceso de investigación sobre la relación que existe entre la ciudad, la violencia y la escuela; se parte de la pregunta por la importancia que tiene la educación en la sociedad, especialmente en un mundo tan complejo y difícil como el de Cali-Colombia en los últimos años, lugar donde transcurren las tres estampas que a continuación se presentan. Dichas estampas son fruto de múltiples observaciones a lo largo de más de seis años, desde 1999 hasta hoy; los personajes son construidos a partir de variadas ca-

racterísticas tomadas de múltiples situaciones, profesores, y estudiantes son seres a los que su identidad se les ha preservado. En la primera estampa aparece un joven profesor de sistemas que labora en una academia militar de Cali, en la segunda estampa la imagen radica en la profesora de clase media que trabaja en un colegio bilingüe de clase alta y por último se retoma un suceso que se presenta entre un profesor de biología de un colegio católico de clase media, dos de sus estudiantes y unos atracadores en plena vía pública. «La creación de sí mismo tiene relación con un momento crucial de la vida: enfrentarse a la incertidumbre del ser. De pronto

el o ella deben asumir un nuevo rol y en el barrio sólo encuentran dos caminos divergentes: las armas o la formalidad.»2 Él es menudo, de rasgos indígenas, pero en sus facciones hay mucha violencia controlada, fue suboficial del ejército, se retiró y ahora ejerce como maestro de sistemas en una academia militar de la ciudad de Cali. Este profesor en su pasado tiene una historia donde la masacre ocupa un lugar muy importante: Había participado en operaciones contra el “enemigo” en diferentes regiones del país y por culpa de... “la vieja subversiva de los derechos humanos, esa doctora nos empapeló, tocó que salir de la

1. Todorov, Svetan, Nous et les autres. La réflexion française sur la diversité humaine. París. Seuil, 1989, p. 421. Citado por: Chanady, Amaryll. La conceptualización del «otro» en las sociedades periféricas. Bogotá, Magisterio, 1996, p. 105. 2. Garcés, Montoya, Ángela. Nos - Otros los jóvenes. Pistas para su reconocimiento. Universidad de Medellín. Texto en Pdf. 2005. Pág. 13.

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institución, todo transcurrió en el Putumayo hace más de ocho años, habíamos llegado a una vereda lejana donde según todas las informaciones los enemigos se encontraban en la discoteca, sólo había pues que entrar, disparar y salir, muy fácil, pero no contamos con que la discoteca estaba rodeada de cerros desde donde llovió plomo y explosivos durante horas , hasta que finalmente logramos asegurar el área, a la luz del día el espectáculo no podía ser más lamentable, más de treinta cadáveres, la mayoría de población civil, yacían en las ruinas humeantes de la taberna, pero usted sabe que muchos de esos bandidos se reúnen a festejar y se quitan sus uniformes, así que allí no había ningún muerto santo, todos eran de los mismos, bandidos, subversivos”.3 (justificación propia).

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A veces cuando se uniforma en la academia militar donde labora, sueña con que eso no pasó y que todavía está activo en las filas de su institución. Hace algún tiempo, retomando el principio de alteridad como un elemento fundamental para trabajar en el ámbito de la comprensión y el respeto de los derechos humanos en la escuela, este personaje comenta la siguiente anécdota: “Antes de entrar a la institución donde trabajo, me conseguí un empleo de profesor de quinto de primaria con una caja de compensación familiar del vecino departamento del Cauca, y me radiqué en Puerto Tejada. La escuela donde tenía que enseñar era precaria, y además estaba azotada por una pandilla que asolaba el barrio, el líder de los pandilleros (que eran mis estudiantes de quinto de primaria, cuyas edades oscilaban entre los 14 y los 18 años) era un muchacho alto, flaco, y tan negro que parecía de ébano, llamado Héctor; muy hábil con el cuchillo, al segundo día de clase, le propuse la siguiente apuesta: un duelo entre él y yo, si yo ganaba todos irían a clases y aprenderían, si él ganaba yo no volvería y la escuela quedaría en sus manos. Ante ese insólito negocio, Héctor aceptó

y el duelo se fijó para la mañana siguiente, y sucedió lo previsto, logré que todos entraran a clase, y que Héctor se volviera mi mejor ayudante y amigo, ya que el duelo no duró mucho, porque yo le rayé un brazo y luego lo llevé al puesto de salud adonde lo curaron.”4 Este relato del joven ex militar convertido en profesor de sistemas, lo expresa dando grandes muestras de orgullo, pensando que había sido esa la mejor forma de preocuparse por sus estudiantes, sus argumentos descansaban en la idea de vibrar en la misma tónica que los otros, sin importarle qué tan violenta fuera esa tonada, sin importarle que tuviera que exponerse a ser herido o muerto, o a malherir o matar a su estudiante, en este caso se puede pensar que existía un gran marco de violencia en donde tanto el maestro como el estudiante bebían de la misma “copa” para poder entender la realidad. II Ella es fina, graciosa, no muy alta, rubia, sus ademanes son fríos, todo en ella parece siempre en su lugar, aparenta no ser del trópico sino de las altas regiones de Escocia, o de la ciudad de Londres, aunque es de Cartago, ejerce como docente de Español y Literatura en un

3. Diario de campo, de Francisco Javier Ocampo Cepeda, enero a marzo de 2006, curso de Sociopolítica y Derechos Humanos, de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, Cali, 2006. 4. Diario de campo, de Francisco Javier Ocampo Cepeda, agosto a diciembre de 2002, en el curso Sociedad y Educación de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium.


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colegio bilingüe de Cali, de esos que tienen entre sus estudiantes a jóvenes de clase alta. Un día, Abel Antonio Cháux, el estudiante más alto del colegio, una mole de más de noventa kilos de peso y aproximadamente 1,90 metros de altura, no podía controlar su llanto, irrumpió en la sala de profesores preguntando por su “Home room teacher”, la dulce y pequeña profesora lo había sacado de clase y citado a sus padres. ¿La razón? Abel había profanado su clase con improperios propios de un camionero, un escolta o algún bandido (en palabras de la profesora) y eso no lo podía perdonar ella ni las buenas costumbres, así que sería el joven ejemplarmente sancionado. Al indagar el “Home room teacher” (director de grupo) por las causas, Abel respondió que él estaba jugando en el cambio de clase con sus compañeros y se le salió un “marica”, expresión que alcanzó a escuchar la profesora de Español quien entraba al salón en ese instante, sin mediar palabra y con fría mirada redujo el salón a un silencio sepulcral e inmediatamente procedió a anunciar que no toleraría semejante comportamiento, impropio de un joven formado en lo mejor de la sociedad y por tanto Abel quedaba fuera de su clase y sería sancionado con una suspensión de un día para que

“aprendiera a controlar su lengua y sus modales”.5 Lo sorprendente del caso era la reacción de miedo, o mejor, pavor que había provocado en el futuro bachiller la acción de la menuda profesora, que siempre se dirigía a los demás usando un tono monocorde, nunca se exasperaba e invocaba a la moral, la tradición, la clase y la distinción como piedras angulares de la civilización occidental y de su manera de educar. No obstante, la forma de actuar de la maestra era extremadamente violenta, solo que era un tipo de violencia mucho más sofisticada y proveniente del orden simbólico de dominación que Occidente había usado para imponerse sobre los demás, y del cual esta profesora no era sino un instrumento. III Y el otro, es un maestro de ciencias naturales, más exactamente de biología, le gusta salir con sus estudiantes a observar el paisaje por las inmediaciones de la ciudad, este maestro trabaja en un colegio católico de clase media. Un día, a la salida del colegio en plena vía pública, ve cómo unos jóvenes asaltantes intentan con armas blancas atracar a dos de sus estudiantes, sin pensarlo, desenfunda una navaja, corre raudo entre el tráfico, llega adonde los

muchachos, los sorprende, impidiendo el atraco, inmediatamente logra llevarse a sus estudiantes a la seguridad del colegio. Cuando le preguntan las razones de esa acción, sólo responde que a sus estudiantes él los quiere como a sus hijos y está dispuesto a protegerlos, así arriesgue su vida en ello. Este maestro a lo largo de muchos años será recordado no por lo que enseñó de biología, sino por haber evitado ese atraco y en la crónica contada año tras año entre los estudiantes, su navaja ya no será tan corta, será un machete y la sorpresa inicial se transformará en el relato en una serie de fintas entre el maestro y los jóvenes atracadores. A estas alturas, es válido preguntarse: ¿Por qué ese profesor tenía un arma blanca, por qué

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5. Diario de campo, de Francisco Javier Ocampo Cepeda, año lectivo 2004 - 2005, Cali. 6. Diario de campo, de Francisco Javier Ocampo, Cali, 1999-2002.

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reaccionó como si fuera igual a los agresores? ¿Por qué la institución permitió que el profesor siguiera vinculado a ella, después de los hechos? Al explorar su pasado, nos encontramos con una adolescencia donde la violencia se asume como el sentido de la vida. Este profesor, hoy de edad madura, de barriga prominente, de gestos controlados y chistes flojos, no siempre fue así. Cuando era adolescente se dedicó a pelear en las calles sólo por pelear, tenía un grupo de siete amigos de los cuales cinco ya no viven, con dichos muchachos deambulaba en noches largas por las calles de Ibagué. En este sitio, llamado “la capital musical de Colombia”, nuestro personaje se dedicó a buscarle el quiebre a la vida, peleando contra los más grandes, contra los enemigos de sus amigos, peleaba sin odio, sólo por lealtad a su grupo, contra los delincuentes, contra todos aquellos que le salieran al paso, y todo por nada, sólo por la simple sensación de sentirse vivo después de la lucha. Pero, en un momento, tuvo que parar esta parábola del no retorno, fue cuando a dos de sus amigos los desaparecieron y fueron encontrados posteriormente flotando en un río con múltiples balazos y huellas de tortura, ama-

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rrados, uno de ellos tenía entre sus dedos hierba de la pendiente desde donde lo habían despeñado, sintió dolor, impotencia y un miedo que lo carcomía, pensando que ya llegaban por él, tuvo que emigrar y viajó al sur, allí olvidó, estudió y se casó, es decir, se integró (aparentemente), el salvaje pasó a ser un civil domesticado (cosa que se desvirtuó en la estampa descrita). IV Conclusiones «En ese juego identitario entre Lo Uno y Lo Otro, se descubre la fuerza dinámica de la cultura juvenil, que no admite la existencia de identidades estables, permanentes, homogéneas.»7 El caso descrito en la estampa I muestra una situación donde la alteridad se maneja de forma desviada, allí el maestro asume un rol de pandillero y además es capaz de desplegar una serie de habilidades marciales que lo ponen por encima de su oponente, pero que niegan todo principio pedagógico, ya que rompe el esquema de la relación maestro-estudiante. La estampa II es un ejemplo donde no hay alteridad para nada y la frontera entre la maestra y sus estudiantes es muy marcada, pero más lo reafirma ella desde una posición inflexible pero impecable, en el sentido que siempre va a esgrimir

un formato estandarizado, inodoro, incoloro e insípido, más propio del mundo anglosajón que de éste. La estampa III es similar en algunas cosas a la I por el uso de la violencia física, pero en este caso el maestro la despliega contra los agresores en plena vía pública, se toma la justicia por mano propia y decide defender a sus estudiantes, como si dentro de las prácticas usuales en la escuela estuviera el uso de la defensa personal contra los extraños. En el juego expresado en la cita de la investigadora Ángela Garcés se basan tanto el profesor de sistemas como el de biología para interactuar con las culturas juveniles y dichos maestros se apropian del carácter performativo propio de los jóvenes, ya que ellos pasan de ser profesores a consumados esgrimistas y de cuasi-pandilleros a profesores con una singular rapidez. Lo contrario sucede con la profesora de castellano ya que ella se ubica en su identidad de adulto, exponente de la cultura hegemónica y de la “civilización de los padres” (parafraseando a Norbert Elías). Cabe preguntarse por qué para los estudiantes se vuelve más significativo el ejemplo de violencia física mostrado por sus profesores, que el ejemplo de corte hegemónico adoptado por la maestra.

7. Garcés, Montoya, Ángela. Nos - Otros los jóvenes. Pistas para su reconocimiento. Universidad de Medellín. Texto en Pdf. 2005. Pág 6.


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Bibliografía Fuentes secundarias Chanady, Amaryll. La conceptualización del «otro» en las sociedades periféricas, Bogotá, Magisterio, 1996. Durkheim, Emile. Educación y sociología. Editorial Linotipo, Bogotá. 1975 ___. Las reglas del método sociológico. Ediciones Bogotá, Bogotá. 1975. Garcés, Montoya, Ángela. Nos - Otros los jóvenes Pistas para su reconocimiento. Universidad de Medellín. Texto en Pdf. 2005. Helg, Aline. La educación en Colombia. 1918-1957. Una historia social, económica y política. Cerec, Bogotá. 1987. Mun Yol, Yi. Nuestro héroe desfigurado. Grupo Editorial Norma, Bogotá, 1994. Quintero, Marieta. La pedagogía reconstructiva: una alternativa para desarrollar ambientes de aprendizaje cooperativos y participativos en: Entorno No. 10. Universidad Surcolombiana, Neiva. 1996. Zambrano, Armando. La mirada del sujeto educable. La pedagogía y la cuestión del otro. Artes Gráficas del Valle, Cali. 2001. Fuentes primarias Diarios de Campo de Francisco Javier Ocampo: Cali, 1999-2002. Año lectivo 2004 - 2005, Cali. Agosto a diciembre de 2002, curso Sociedad y Educación, de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, Cali. Enero a marzo de 2006, curso Sociopolítica y Derechos Humanos de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, Cali, 2006.

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El aula de clases: Un espacio para el aprendizaje mutuo y la formación de opinión pública Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06

LUIS EDUARDO LOBATO PAZ

De la página 13 a la página 16

Resumen En este artículo se hace una reflexión sobre el papel que pueden jugar las humanidades y el profesor en el aula de clases para coadyuvar al proceso de formación de opinión pública en sus estudiantes. Se asegura que este hecho contribuirá a la constitución de comunidades políticas en las que los ciudadanos participen de una manera activa en la discusión y en la toma de decisiones frente a las problemáticas del país. Palabras clave Comunidad política, competencias, consenso, democracia deliberativa, opinión pública. Abstract In this article a reflection is made on the paper that the humanities and the teacher can play in the classroom in order to contribute to the process of formation of public opinion in their students. It guarantees that this fact will contribute to the constitution of political communities in which the citizens participate in an active way in the discussion and in the lead for decision opposite to the country’s problems. Key words Political community, competences, consent, deliberative democracy, public opinion. Résumé Dans cet article, une réfléxion a été mise sur papier quant au rôle pouvant être joué par les Humanités et le professeur dans la salle de

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cours pour favoriser le processus de formation d´opinion publique chez ses étudiants. On s´assure que cette situation permettra de constituer des communautés politiques dans lesquelles les citoyens participent d´une manière active à la discussion et à la prise de décision face aux problématiques du pays. Mots clés Communauté politique, compétences, consensus, démocratie délibérative, opinion publique. La discusión sobre el lugar de las humanidades en los procesos de formación profesional en la educación superior es un tema de nunca acabar. Sin entrar a discutir sobre el número de cursos o las problemáticas que deban abordarse en un ciclo humanista universitario, se pretende en el siguiente escrito presentar unas ideas acerca del sentido y las potencialidades que puede tener el encuentro en las clases con nuestros estudiantes. Con gran asombro podemos comprobar la vigencia de las ideas de los filósofos clásicos para analizar muchos de los problemas

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y encrucijadas de las sociedades contemporáneas. Con igual nivel de perplejidad observamos que esas discusiones y aspiraciones sociales y políticas de los filósofos europeos de los siglos XVIII y XIX empiezan a darse en nuestro medio, o en el peor de los casos aún no se han dado. Una de las preocupaciones fundamentales de los griegos fue la constitución de las Ciudades-Estado y la fijación a los ciudadanos de sus derechos y deberes. En el siglo IV decía Aristóteles en el libro La Política: “El que sea incapaz de entrar en esta participación común, o

1. Aristóteles. La Política. México: Editorial Porrúa, 1999, p. 159.

que a causa de su propia suficiencia no necesite de ella, no es más parte de la ciudad, sino que es una bestia o un dios”.1 Han pasado varios siglos desde esa sentencia y los filósofos modernos y contemporáneos siguen anhelando la constitución de comunidades políticas en las que los ciudadanos puedan ejercer sus derechos de una manera soberana y con responsabilidad social de sus actos. Para teóricos de la democracia denominados republicanos, un requisito imprescindible para lograr este propósito era la formación de opinión pública y la voluntad política de los ciudadanos para llevar a cabo este cometido. Hannah Arendt, una filósofa próxima a la escuela republicana, consideraba que el proceso de conversión de una sociedad en totalidad política requeriría de una regeneración de la ciudadanía. Regeneración entendida como el trabajo que hay que hacer para superar ese estado de despolitización


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en que se encuentran los ciudadanos y para no legitimar partidos políticos estatizados.2 Joshua Cohen le da un gran valor a la deliberación para lograr el consenso y legitimar los procesos políticos que se lleven a cabo. Sostiene que los ciudadanos están comprometidos a resolver los problemas de elección colectiva mediante el razonamiento público, que sería una condición para lograr una democracia deliberativa. “Enraizada en el ideal intuitivo de una asociación democrática en la que la justificación de los términos y condiciones de la asociación tienen lugar a través de la argumentación y del razonamiento público entre ciudadanos iguales”.3 Las reflexiones hechas por los autores anteriores sobre la democracia nos conciernen a nosotros como ciudadanos y como profesionales. En primer lugar hemos sido incapaces de construir espacios incluyentes para la discusión y toma de decisión de las problemáticas que nos afectan en todos los ámbitos de nuestra vida. En segundo lugar desde nuestro quehacer profesional es mucho lo que podemos hacer para coadyuvar a nuestros estudiantes en el proceso de desarrollo de competencias comunicativas. Cómo constituir una comunidad política si no hemos sido capa-

ces, no nos hemos interesado o no se nos ha preparado para participar en los espacios comunitarios en los que se toman decisiones que afectan nuestras vidas: órganos de representación en las universidades, asambleas de propietarios en las unidades residenciales, juntas de acción comunitaria en los pueblos y zonas rurales, juntas administradoras locales en las ciudades, asociaciones de padres de familia en los establecimientos educativos, asociaciones de usuarios de los servicios públicos, entre otros. En nuestro campo laboral, la docencia, esperamos que nuestros estudiantes sustenten de manera coherente y argumentada los planteamientos que hacen sobre alguna problemática, que tomen posición frente a algún hecho de nuestra vida nacional o que demuestren un conocimiento de la realidad nacional. Pero la gran pregunta es: ¿Qué hemos hecho en nuestras aulas de clase para revertir este tipo

de prácticas en los estudiantes? Avanzar en este sentido implicaría hacer uso de numerosos ejercicios de lecto-escritura, foros, debates, juegos de roles que permitan a los estudiantes mejorar sus procesos de organización y presentación de ideas, argumentación y fundamentación para superar la emisión de opiniones sin ningún tipo de asidero probatorio, estar en capacidad de determinar las dimensiones y aristas de un problema, la facultad para escuchar al otro y para tratar de ponerse en la piel de algún actor social. Si logramos poner en práctica este tipo de metodologías en nuestras clases habremos contribuido en gran medida en el proceso de formación de opinión pública. Ese estudiante en calidad de ciudadano estará en capacidad de discutir razonadamente, encontrar salidas creativas a los problemas que se le presenten y tomar distancia frente a las ideas, imaginarios y lugares

2. Citado por Jurgen Habermas. Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de teoría del discurso. Madrid: Editorial Trotta, 1998, p. 373. 3. Habermas. Op. Cit. p. 381.

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comunes que circulan en nuestra sociedad. Estos procesos de formación no incumben sólo al estudiante, también nos tocan a los profesores y a la misma institución o empresa donde laboremos. Como señalaba anteriormente, no puede enseñar la importancia de la participación quien en su vida laboral o social no lo hace. La institución o empresa no puede exigir la participación de sus estudiantes, profesores o empleados si ella misma no es ejemplo de apertura, de manejo horizontal de sus asuntos internos o de trasparencia en todos sus actos. El ideal de alcanzar una sociedad o democracia deliberativa pasa por un cambio en las actitudes de los profesores. El encuentro en las clases debe convertirse en un

espacio de discusión razonada, en donde profesores y alumnos se asuman como amigos, el lugar en donde se dejan de lado los egos y las prepotencias, y abandonar esa idea de que somos profetas que vamos a revelar la verdad a los estudiantes y que ellos no nos devuelven nada a cambio. La asunción del aula de clase como un espacio renovador para estudiantes y profesores nos va a permitir entender que debemos trabajar por mejorar y confrontar los retos que se nos presentan a diario en nuestros espacios de vida y que de nosotros y de nadie más que nosotros depende el estancamiento o dinamización de nuestra sociedad.

Bibliografía Aristóteles. La Política. México: Editorial Porrúa, 1999. Habermas, Jurgen. Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de teoría del discurso. Madrid: Editorial Trotta, 1998.

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Saberes contemporáneos El saber no encuentra su validez en sí mismo, en un sujeto que se desarrolla al actualizar sus posibilidades de conocimiento, sino en un sujeto práctico que es la humanidad. La condición postmoderna. JEAN FRANÇOIS LYOTARD Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06

MARIO GERMÁN GIL CLAROS

De la página 17 a la página 22

Resumen ¿Qué es educar? ¿Es mera organización del pensamiento desde un orden lógico? ¿Quién es el Otro? ¿Qué me dice con su presencia y lenguaje? Estas y otras preguntas a diario surcan el ámbito escolar en su dinámica, en su vitalidad, cargada no sólo de saberes específicos, sino de saberes universales, cotidianos y de sentimientos que cruzan la escuela contemporánea. ¿Quién es el Otro en el acto de aprendizaje? Es la pregunta que recorre el presente escrito. Palabras clave Acontecimiento, aprendizaje, ético, memoria, mirada, modernidad, olvido, Otro, procesos, saberes, verdad. Abstract What Means to educate? Is it a simple organization of the thought from a logical order? Who is the Other one? What does he/she tell me with their presence and language? These and other questions furrow the school ambit in their dynamics, in their vitality. They are not only loaded of specific knowledge but also of universal, daily knowledge and of feelings that cross the contemporary school. Who is the Other one during the apprenticeship? This is the question that goes through this article. Key words Event, apprenticeship, ethical, memory, look, modernity, forgetfulness, Other, process, knowledge, truth. 17


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Résumé Qu´est-ce “éduquer”? est-ce une simple organisation de la pensée à partir d´un ordre? Qui est l´Autre? Que me dit-il grâce sa présence et son langage? Ces questions ainsi que d´autres parcourent chaque jour l´espace scolaire dans sa dynamique, sa vitalité. Elles sont chargées non seulement de connaissances spécifiques mais également de savoirs universels, quotidiens et de sentiments qui traversent l´école contemporaine. Qui est l´Autre dans l´acte d´apprentissage? Mots clés Événements, apprentissage, éthique, mémoire, regard, modernité, oubli, Autre, processus, savoirs, vérité.

Se asume al sujeto-educando cuando descubrimos que al interior de él hay una serie de acontecimientos que van a determinar su formación, ya sea de manera positiva, cuando descubre o le llega cierto discurso que modifica su aprendizaje, o ya sea de manera negativa, aquel discurso que va a detener su expectativa respecto a un determinado saber,* en el cual la decepción aparece, o en otras circunstancias no impactan en lo más profundo a dicho sujeto, lo cual lleva a la apatía, a la indiferencia. El acontecimiento en el aula, marca nuestra formación no sólo porque rompe con nuestra rutina, sino porque nos abre a un mundo nuevo, a veces inesperado, que jalona nuestro interés. Es así como *

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el acontecimiento se constituye en un acto ético, acompañado del saber escolar, que va a determinar la condición humana, pues obliga y arrastra a una toma de postura frente a los procesos de aprendizaje en los que manifestamos una disposición para el conocimiento, en los que la novedad, pese al discurso repetitivo de la escuela en su papel de conservar la memoria de una cultura, de la humanidad, ha de interesarnos. En el acto pedagógico el Otro se constituye en punto de referencia y de formación, no sólo académica, sino moral; es recibido e interactúa en dicho proceso formativo por medio de lo que podríamos llamar la acción psicagógica, que Sócrates tanto aplicó. Modernamente es una propuesta compleja, llena de

¿Qué entendemos por saber? Al respecto Foucault nos da un acercamiento de lo que es un saber. “Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no un estatuto científico” (...) “un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en su discurso”. Arqueología del saber. Siglo XXI. México. 1983. p.306.


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dificultades, pues lo que anima a la modernidad es la apropiación del objeto en su manipulación y descomposición. La verdad es objeto de título y de competencia, se vuelve un asunto de mera habilidad, en el que la relación con el Otro a través del diálogo, asumido como acto de aprendizaje desde el alma, es mediado o cortado por el objeto, el cual asume el rostro del Otro de manera ficticia y no es acogido responsablemente, tal como lo encontramos por ejemplo en Fernando Barcena y Juan Car-

los Mèlich en La educación como acontecimiento ético.1 El Otro es acogido, es asumido hospitalaria y responsablemente. “Es una pedagogía que reconoce que la hospitalidad precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro ha sido antes acogido por la morada que él mismo habita y que cree poseer como algo suyo”.2 Se borra cualquier tipo de obstáculo y se entabla una relación entre iguales y libres en un contexto específico, como se refleja entre Sócrates y Alcibíades.3 Por tanto, asumir la educación, el saber, en relación con el Otro, en su condición, en su mirada, en su rostro, exige la pregunta para nuestro presente, para nuestra actualidad a la cual pertenecemos: ¿quién soy? Pregunta que nos conduce a otras: ¿cómo asumo el conocimiento?, ¿cómo me conozco para conocer al Otro? ¿qué importancia tienen la alteridad y el disenso en la constitución de sí mismo en los saberes escolares? Podríamos responder a estos cuestionamientos lo siguiente: más alteridad y disenso que totalitarismos en los saberes, más escucha que ruido mediático, más creación de concepto que reproducción de los mismos. En otras palabras, afianzarnos a sí mismos en la escuela, antes de ocuparnos

del Otro, para darnos a conocer sin misterio alguno, sin ocultamiento de la verdad de sí, en cuanto entablamos aprendizajes colectivos en las comunidades académicas, en las que se comparten saberes, afectos, en donde la amistad prima en la vida escolar. El Otro se implica en mi horizonte de vida, en mis asuntos, en mi manera de ver y vivir mi formación. Esto último significa acceder al hombre, a la humanidad en sus diversas manifestaciones, en el que el Otro es asumido y no simplemente reconocido, como lo hace la modernidad. O sea, me reconozco como soy, sólo si existe el Otro, el que marca el disenso o la alteridad, lo que permite asumir mi singularidad, al involucrarme en otros horizontes de vida. De ahí que el amor mediado por la amistad se interese por el saber, en el que el Otro, la cultura, han de permanecer frescos en el recuerdo, frente a unas sociedades del olvido instantáneo. “Una cultura y una subjetividad amnésica es cómplice de los verdugos, de los vencedores de la historia”.4 O en lo que Foucault ha destacado en diversos escritos: ser objeto de manipulación y de seducción por parte del poder y del saber dominante. En este sentido, la escuela

1. Barcena, Fernando y Mèlich, Juan Carlos. La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós. Barcelona, España. 2000. 2. Ibíd. P. 15. 3. Platón. Alcibíades. En obras completas. Tomo XI. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela. 1980. 4. Op. Cit. Barcena y Mèlich. La educación como acontecimiento ético. P. 19.

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no puede caer en la simple lógica del olvido que hoy recorre a las llamadas sociedades de comunicación; las atrocidades no entran en el juego del espectáculo, mucho menos de la noticia fugaz, tal como podemos evidenciar en la película Hotel Rwanda. La memoria hace que estos sucesos permanezcan en el recuerdo del saber escolar. “La memoria, pues, tiende un puente entre el pasado y el presente, desde el propio instante actual entre el mundo de los muertos y el de los vivos. La memoria como puente temporal, es interpretativa, y por eso su función es reflexiva”5 permitiendo saber quiénes hemos sido, como también quién es el Otro a través de su historia, en la que se descubre su pasado y su presente en un estilo de vida específico. El Otro se mueve en su radical diferencia, principio de realización cultural y comunitaria. En esta dirección, el diálogo es vivo

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5. Ibíd. P. 22. 6. Ibíd. P. 47.

y directo, edifica lazos sociales sólidos, en el que el aprendizaje juega su papel de constructor en pensar al Otro. En el Otro hay un acto de aprendizaje. La mirada que tenemos del Otro no se da en la privacidad, en el egoísmo, sino en el espacio público, no hay necesidad de ocultarse, al contrario, como lo hace el filósofo, es poner a la luz lo oculto, lo evidente, otros saberes marginados. En este sentido, estar atentos al Otro se conjuga no sólo con el mirar, sino con el escuchar y el lenguaje, que nos liga al mundo, nos comunica, nos permite interactuar; es decir, nos ayuda a la construcción de lo común, de la cultura y del diálogo comprometido, entre otros. En consecuencia, nos permite reconocer un mundo familiar, incorporado a nuestras proyecciones y acciones mundanas, conservadas por una memoria vigilante, que evita el error, la barbarie, no sólo en los saberes escolares,

sino del conjunto de la humanidad. Sin el Otro no somos nada, pues nos debemos mutuamente para realizarnos en comunidad. “Es quizá posible pensar la educación como acompañamiento, hospitalidad y recibimiento del otro en su radical alteridad. Y que contra la horrible novedad del totalitarismo, es un deber pensar la educación como natalidad y creación de novedad”.6 El ciudadano aprende a compartir en espacios familiares la presencia del Otro en su profunda cercanía, o en espacios más abiertos su lejanía, pero que políticamente afectan nuestra vida citadina. Es en la ciudad donde nos anunciamos, el rostro deja de ser anónimo, se convierte en la morada de orden ético en términos universales, pues en ella nos realizamos de múltiples formas, algunas veces con dificultad cuando deseamos sacar adelante lo que pretendemos, otras, con “éxito”. En la ciudad buscamos reconocimiento, diferencia, estimación, amor, placer y saber. En otras palabras, hospitalidad y democracia, mediadas por el ejercicio pedagógico de lo urbano que brinda rostro al sujeto ante el Otro en su relación y aprendizaje citadino. La educación asumida como proceso-acción-liberación-transformación, nos liga a una memoria,


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tradición y pertenencia, en la que los demás, incluyendo al extraño, son parte fundamental de lo que somos, permite fluir sin mayor contratiempo en la historia. En la mirada del Otro prima la acción educadora cuando el encuentro responde a un beneficio mutuo. Lo que nos lleva de nuevo a la comprensión de sí mismo en dicha relación. De ahí que la historia que se construya, tenga su debida importancia en el aprendizaje. Dicha historia es aquella en la que el sujeto inscrito en una preocupación por sí mismo y por establecer vínculos con el Otro en medio del disenso, la escribe, la arma como fuente literaria, como saber, en la que el personaje central es él mismo, asumida transformativamente y de manera creativa a través del lenguaje con el Otro; dándose hechos inéditos en el aprendizaje que los va a beneficiar en el momento de pensar sus subjetividades en el tiempo escolar. De ahí que la filosofía se destaque por decir y proponer su punto de vista en torno al sujeto-educando. A mi modo de ver, en el principio del conocimiento de sí mismo (Sócrates), en la consecución de un ser autónomo en sus diversas posturas morales e intelectuales (Kant), a través de lo que Foucault ha dado en llamar una hermenéutica del

sujeto, inscrita en una genealogía de lo que somos, en unos saberes específicos de nuestra actualidad, en los que están presentes la escucha, el diálogo y la escritura, en una realidad narrada y recreada en la memoria. Los procesos educativos y los saberes precisan de un sujeto con postura en el pensamiento al interior del aula, que sepa asumir lo que es aprender, enfrentarse a los retos que el mundo presenta a partir de cuatro características fundamentales: mirarse, conocerse, dominarse y gobernarse a sí mismo, en el que el Otro cuenta en su devenir como sujeto-educando. Lo que requiere de una escuela que ideológicamente quiebre el discurso servicial, pues no es solamente leer, escribir y contar y adquirir unas habilidades que el filósofo Althusser en su época criticara7 y que Foucault analizara y cues-

tionara: la concepción de escuela productiva, en que el sujeto escolar es controlado en sus formas de pensar y enclaustrado en un espacio y tiempo concretos.8 Preguntar en la escuela, además de dar la palabra al educando, es partir de la pregunta ontológica de lo que somos en dichos saberes y poderes escolares, en un mundo cada vez más complejo, en lo que lo insignificante, la fragmentación del discurso y de la lectura, como del ruido, gozan de mayor importancia que otras expresiones del saber humano. Pensarse hoy en la escuela es quebrar la concepción tecnológica que invade su comportamiento, en la posibilidad de abrirnos a los actos creativos. En términos deleuzianos: pensar y crear conceptos. 9 En esta dirección el Otro es indispensable en el momento del aprendizaje, pues

7. Althusser, Louis. Ideología y aparatos ideológicos de Estado (Notas para una investigación). En: Posiciones. Anagrama. Barcelona, España. 1977. 8. Foucault, Michel. Vigilar y castigar castigar. Siglo xxi. México. 1981. 9. Deleuze, Gilles y Guattari, Félix ¿Qué es la filosofía? Anagrama. Barcelona, España. 1993.

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no podemos comprendernos a sí mismos, sino a través del Otro. En consecuencia, los saberes escolares que circulan en nuestros tiempos –algunos dirían enigmáticamente postmodernos–, deben partir de la constitución del sujeto-educando, para interpretarnos, escucharnos y hablarnos, en la constitución de unos saberes colectivos, el de los Otros, el de nosotros. “En el sentido de ser imposible hablar de uno sin pensar en

el otro”.10 Kantianamente somos parte de la humanidad hacia la cual enrutamos nuestros esfuerzos, nuestros fines. O como lo dice la cita de Lyotard que inaugura este escrito: “El saber no encuentra su validez en sí mismo, en un sujeto que se desarrolla al actualizar sus posibilidades de conocimiento, sino en un sujeto práctico que es la humanidad”.11

Bibliografía Althusser, Louis. Ideología y aparatos ideológicos de Estado (Notas para una investigación). En: Posiciones. Anagrama. Barcelona, España. 1977. Barcena, Fernando y Mèlich Juan Carlos. La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós. Barcelona, España. 2000. Deleuze, Gilles y Guattari, Félix ¿Qué es la filosofía? Anagrama. Barcelona, España. 1993. Foucault, Michel. Arqueología del saber. Siglo xxi. México. 1983. Foucault, Michel. Vigilar y castigar. Siglo xxi. México. 1981. Lyotard. Jean François. La condición postmoderna. Cátedra. Madrid, España. 1989. Platón. Alcibíades. En obras completas. Tomo XI. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela. 1980.

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10. Op. Cit. Barcena y Mèlich. La educación como acontecimiento ético. P. 119. 11. Lyotard. Jean François. La condición postmoderna. Cátedra. Madrid, España. 1989. P. 69.


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Educar para la ciudadanía desde el discurso Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06

ALFONSO VARGAS FRANCO

De la página 23 a la página 37

Resumen En este artículo se propone una lectura analítica y crítica del documento de divulgación a la comunidad educativa colombiana del Programa Competencias Ciudadanas, del Ministerio de Educación Nacional, de manera específica de la Serie Guías No. 6 Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (Formar para la ciudadanía ¡sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer) y se argumenta que las competencias ciudadanas son fundamentalmente competencias discursivas. Se introduce, entonces, el concepto de competencias discursivas desde la perspectiva de las ciencias del lenguaje, concretamente desde la pragmática lingüística y la Teoría de la Acción Comunicativa, de Habermas. Además, se evalúan tanto la fundamentación discursiva como la pertinencia del papel asignado a las competencias comunicativas dentro del texto. Más que un enfoque teórico, el artículo tiene un carácter de análisis documental. Al final se abre la discusión sobre el papel de los medios y la constitución de imaginarios colectivos en el contexto de los esfuerzos por construir una cultura de la argumentación en el seno de la vida escolar, así como de los diferentes espacios de la acción ciudadana. Palabras clave Educación, ciudadanía, discurso, competencias ciudadanas, competencias discursivas, competencias comunicativas, argumentación. Abstract In this article, we propose an analytic and critic reading from the popularization document to the Colombian community educational of the Program Civic Competences, of the Ministry of National Education, in specific way of the Series Guides No. 6 Basic Standards of Civic (to Form for the citizenship yes it is possible! what we need to know and to know how to make) and one argues that the civic competences are fundamentally discursive competences. At that time, the concept of discursive competence is introduced from the perspective of the sciences language, concretely from the pragmatic linguistics and the Theory of the communicative Action of Habermas.

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Besides, we are evaluating as much the discursive foundation as the relevance of the role assigned to the communicative competences inside the text. More than a theoretical focus, the article has a character of documental analysis. At the end the discussion opens up on the role of the means and the constitution of collective imaginary. This is happening in a context of efforts in order to build a culture of the argumentation inside the school life as well of the different spaces of the civic action. Key words Education, citizenship, speech, civic competences, discursive competences, communicative competences, argument. Résumé Dans cet article, on propose une lecture analytique et critique du document de divulgation à la communauté éducative colombienne du Programme Compétences Citoyennes, du Ministère d´Education Nationale. De manière spécifique, il s´agit de la Série Guides No. 6 Standards Basiques de Compétences Citoyennes (Former pour la citoyenneté. Oui c´est possible! Ce que nous devons savoir et savoir faire). Et, on y argumente que les compétences citoyennes sont fondamentalement des compétences discurssives. Dès lors, on introduit le concept de compétences discurssives de la perspective des sciences du langage, ou pour être plus concret de la pragmatique linguistique et de la Théorie de l´action communicative D´Habermas. De plus, on évalue autant le fondement discurssif que la pertinence du rôle attribué aux compétences communicatives au sein du texte. Bien plus qu´un point de vue théorique, cet article possède un caractère d´analyse documentaire. Finalement, la discussion sur le rôle des moyens et de la constitution d´imaginaires collectifs, est ouverte. Elle a lieu dans le contexte d´efforts pour construire une culture de l´argumentation au sein de la vie scolaire, ainsi que de celle des différents espaces d´action citoyenne. Mots clés Éducation, citoyenneté, discours, compétences citoyennes, compétences discursives, compétences communicatives, argumentation.

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Introducción El propósito de estas reflexiones es indagar en el concepto de competencias ciudadanas como competencias discursivas, así como sopesar sus alcances en la formación de ciudadanos para la construcción de la democracia. El trabajo se inscribe en el contexto del programa de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional, concretamente en la Guía Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas y pretende también analizar el discurso que subyace a esta propuesta educativa para evaluar sus fortalezas y debilidades, haciendo énfasis en sus implicaciones para la formación posible de una cultura de la convivencia desde el discurso. Las relaciones entre educación y ciudadanía en la cultura occidental datan desde la antigüedad griega, más concretamente en los poemas homéricos encontramos una recreación de los ideales educativos del pueblo griego, entre los cuales la areté constituyó la síntesis de los elevados valores o virtudes de la espiritualidad humana en Grecia. Este es el tema fundamental de la historia de la educación griega (Jaeger, 1992). Se trataba de un ideal de hombre que adquiere su expresión mejor lograda en la Ilíada líada y la Odisea y se convierte en una potencia educadora de gran expansión. El heroísmo guerrero representó la más alta virtud a la que

un hombre podía aspirar; sin embargo, la elocuencia no era menos valorada, sobre todo en las intervenciones de los ciudadanos en el ágora, lugar donde se debatía el destino de la ciudad y de sus héroes. Es por eso que el mismo Jaeger (1992) sostiene que en la más vieja formulación del ideal griego de educación “El dominio de la palabra significa la soberanía del espíritu”. Así mismo, plantea que el destino de la ciudad y la formación de ciudadanos es un tema recurrente en la educación homérica (recordándonos que Homero fue el primer educador de Grecia). Destaca, además, que la característica esencial del noble es el sentido del deber. El honor, reconocido por muestras de respeto y honra, constituía la base de todo el orden social, así que el elogio y la censura fueran considerados en la cultura griega de esta época como la razón fundamental de la vida social. Anota también que e héroe de la Odisea, por ejemplo, nunca carece del consejo inteligente ni en cada ocasión de la palabra inteligente. Jaeger (1992), señala que la cultura griega alcanza por primera vez su forma clásica en la estructura social de la vida de la polis, cuya dirección espiritual pertenece en esencia a la vida ciudadana, y que representa la forma más elaborada y sólida de la vida social. La voluntad de justicia y el concepto de igualdad inspiraron una nueva

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fuerza educadora, semejante a la desplegada en la areté heroicaguerrera de los primeros momentos de la cultura aristocrática, como concluye. Ahora que se habla en nuestro país de educar para la ciudadanía y de la formación de competencias ciudadanas, es necesario revisar esa herencia, no tanto para mirar con nostalgia un pasado, sino con el propósito de observar constantes en las dinámicas históricas y políticas que condicionan la creación de un tipo ideal de ciudadano en un país desgarrado por la violencia y diferentes formas de injusticia social como el nuestro. El interés de este trabajo es mostrar que la elocuencia, entendida como la capacidad de hacerse comprender desde el discurso y comprender el discurso de otros, constituye una competencia comunicativa indispensable para el ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática.

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Las competencias ciudadanas en el imaginario del M.E.N. El contexto pedagógico Desde comienzos de la década de 1990 se viene hablando de competencias en el contexto educativo nacional. Esta reflexión se inscribe en el marco pedagógico y propende a una transformación de las prácticas educativas con el objetivo de alcanzar un mejoramiento significativo de la calidad de la educación en Colombia,

asunto que ha preocupado a los educadores, investigadores y expertos en políticas educativas de los últimos gobiernos. ¿Qué significa educar para el desarrollo de competencias?, ¿Qué son las competencias desde el punto de vista psicopedagógico?, ¿Representan una nueva moda impuesta desde el discurso oficial del M.E.N? En el marco de estas preguntas se inscribe la reflexión sobre los documentos de lineamientos y estándares de las diferentes áreas del currículo escolar, y en este caso particular, de lo que podríamos llamar un área transversal como la de la educación en competencias ciudadanas.

Una primera mirada sobre la noción de competencias En su artículo Educar para el desarrollo de las competencias , Torrado (2000) presenta una síntesis de la discusión sobre el tema de las competencias en la última década en Colombia. La autora sostiene que el debate sobre la noción de competencias en la reflexión educativa y pedagógica nacional fortalece la propuesta de propugnar un mejoramiento de la calidad, como uno de los temas centrales de la política educativa colombiana en los últimos años. A pesar de las diferentes opiniones sobre el concepto de competencias, Torrado señala que


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el origen del concepto –esto es claro para quienes nos movemos en el terreno de la pedagogía del lenguaje– se encuentra en la teoría lingüística de Noam Chomsky, de finales de los años 50, para dar cuenta del conocimiento innato de los hablantes de las reglas abstractas del sistema lingüístico. El concepto luego se extendió, según Torrado, a la psicología de carácter cognitivo, para hablar de competencias cognitivas, expandiendo el concepto chomskyano a otras áreas distintas del lenguaje. Sin embargo, destaca la autora, la publicación del célebre artículo de Dell Hymes Acerca de la competencia comunicativa (1972), en el

cual se discute la noción de competencia y de comunidad lingüística homogénea de Chomsky y se propone la noción de competencia comunicativa, entendida esta última como la capacidad del hablante de usar el lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados (Cfr. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, 1998). Finalmente, Torrado propone una versión negociada del concepto, si se tienen en cuenta los aportes de la psicología histórico cultural, cuyo máximo exponente es Vygostsky y con los cuales se encuentra identificada. Estos dos procesos de apropiación y recontextualización del concepto derivan, pues, de dos tradiciones: la primera de corte cognitivo y la segunda de orientación más cultural, en las cuales lo cognitivo y lo contextual se complementan y hasta se determinan mutuamente. Esta versión negociada es la que se introduce en el marco educativo y pedagógico colombiano para hablar de competencias escolares, y de competencias profesionales en el caso de la educación universitaria y en el área de los estudios laborales. Precisamente este debate entre el desarrollo de competencias cognitivas y competencias laborales es uno de los puntos cruciales de la escuela del siglo XXI. La formación de la ciudadanía no escapa a este dilema, sobre todo si se tiene en

cuenta que las posibilidades de empleo son cada vez más reducidas dentro del modelo económico de la globalización. ¿Es legítimo entonces que tras el discurso de las competencias escolares y profesionales se esconda un modelo de exclusiones sociales y económicas?, ¿El fin de las competencias es, en últimas, la formación para el mercado laboral?, ¿Puede hablarse de competencias ciudadanas al margen de este debate?, ¿Qué ocurre con los valores e ideologías que reproducen los medios masivos de comunicación en relación con la ciudadanía democrática? Estas preguntas son de obligatoria referencia para pensar las relaciones educación y ciudadanía en la escuela del siglo XXI.

El documento Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. Sus presupuestos. Si retomamos la perspectiva de la Serie Guías No. 6 Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas “Formar para la ciudadanía ¡sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer” del Ministerio de Educación Nacional (2004), las competencias ciudadanas se definen como el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática (p. 8).

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Los conocimientos se refieren a la información que los estudiantes deben saber y comprender sobre el ejercicio de la ciudadanía. Ahora bien, la información sola no basta para el ejercicio pleno de la ciudadanía, por lo cual son necesarias las competencias arriba mencionadas (p. 12). El documento define las competencias cognitivas como la capacidad para realizar diferentes procesos mentales, de gran importancia en el ejercicio de la ciudadanía. Por ejemplo la capacidad de ver una situación o problema desde la perspectiva de las personas implicadas. Dicho de otro modo, ponerse en lugar del otro, además de tener la habilidad de prever las consecuencias de una decisión, Así mismo, estas competencias hacen referencia a las capacidades de reflexión y análisis crítico. Las competencias emocionales son las capacidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Aquí se incluyen actitudes como la empatía, esto es, sentir solidaridad ante el dolor del otro, pero también ser capaces de reconocer y valorar los sentimientos propios. Las competencias comunicativas son aquellas capacidades que permiten lograr un diálogo constructivo con las demás personas. Por ejemplo, la capacidad de escuchar atentamente los argu-

mentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no estar de acuerdo con ellos. También el documento destaca que es la capacidad de poder expresar de manera clara, firme y sin descalificar al otro, los propios puntos de vista. Las competencias integradoras sintetizan en la práctica todas las demás competencias. Por ejemplo, la capacidad para manejar conflictos de manera pacífica y constructiva, lo cual requiere conocer sobre la naturaleza del conflicto, así como de capacidades para producir ideas y salidas creativas ante un situación de conflicto, de competencias emocionales como la autorregulación de las tendencias agresivas o destructivas y de las capacidades comunicativas que apuntan a presentar de manera asertiva los propios intereses. Una primera evaluación de

estas competencias nos lleva a indagar por su relación e interdependencia entre las mismas. Si miramos bien se trata de competencias comunicativas cuya fundamentación podría encontrarse en los trabajos de Jurgüen Habermas sobre la Teoría de la Acción comunicativa. Sin embargo, y a propósito de un posible soporte conceptual del documento, llama la atención que en éste no se presentan unas bases epistemológicas y pedagógicas mínimas que deben subyacer a un programa que se considera central dentro de la educación colombiana. Así mismo, cabe señalar que un Programa de Competencias Ciudadanas no se profundice en la relación entre escuela y democracia, sobre todo falta una mirada más profunda sobre la cultura escolar y la manera como ésta contribuye a reproducir las relaciones de dominación y de desigualdad –negación de la cultura democrática–. Un aspecto central de esta problemática está determinado por los usos escolares del lenguaje en los cuales se transmiten determinadas visiones del lenguaje que entran en oposición con los usos sociales del lenguaje de los niños y niñas, que en muchos casos están alejados del lenguaje escolar. Recordemos que en términos de Bordieu y Passeron (2001), “la lengua magistral halla su significación más completa en la situación en que se realiza la relación de


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comunicación pedagógica, son su espacio social, su rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, todo el sistema de coacciones visibles e invisibles que constituyen la acción pedagógica como acción de inculcación e imposición de una cultura legítima”. Dicho de otro modo, no se puede pensar en un Programa de Competencias Ciudadanas cuyo espacio privilegiado no sea la escuela en tanto que esfera pública donde se debaten los problemas de la sociedad por medio del discurso y la cultura de la argumentación. Es por esto que consideramos importante apuntar en la fundamentación pedagógica y discursiva de un Programa de Competencias Ciudadanas cuyo laboratorio debe ser la escuela, el aula concretamente, como espacio de discusión y debate de los grandes problemas que agobian a la nación, y espacio discursivo por excelencia. Esclarecer, por ejemplo, las intencionalidades u orientaciones de las prácticas discursivas es ya un primer objetivo de la escuela y del trabajo del aula que debe irradiarse a todas las áreas de conocimiento, pero en las que las áreas de Lenguaje y Ciencias Sociales ocupan un lugar preponderante por cuanto que pueden trazar orientaciones conceptuales y metodológicas para el conjunto del currículo escolar en lo concerniente a la construcción de una cultura de la argumentación y del discurso,

que es lo que proponemos debe fundamentar el documento de las Competencias Ciudadanas. Si bien el documento está orientado al conjunto de la comunidad educativa (padres de familia, profesores, estudiantes y comunidad en general) no por ello deja de ser necesario apuntar en la dirección que estamos proponiendo, precisamente para construir una opción que es importante para la democracia, pero que requiere unos principios epistemológicos, pedagógicos y discursivos que el texto no aborda de manera clara.

La Teoría de la Acción Comunicativa como posible eje conceptual del documento. Queremos proponer en este apartado unas reflexiones sobre la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas y sobre todo hacer énfasis en su pertinencia para la

construcción de un Programa de Competencias Ciudadanas en la educación colombiana. La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas tiene sus raíces en la sociología y en la pragmática filosófica y lingüística, de manera concreta en los trabajos de Austin y Searle. Aún más, el objetivo de los estudios previos a la construcción de la Teoría de la Acción Comunicativa por parte de Habermas tiene como propósito definir qué puede ser una teoría de la sociedad planteada en términos de teoría de la comunicación. (Habermas, 1984). En este sentido interesó al Habermas de los estudios previos a la Teoría de la acción comunicativa, esclarecer si esta admite o rechaza el “sentido” (meaning) como concepto fundamental. Por “sentido” entiende paradigmáticamente el significado de una palabra o una oración. El sentido, además, tiene o encuentra siempre una expresión simbólica; es por esto que las intenciones para poder lograr claridad siempre tienen que encontrar una forma simbólica para poder ser expresadas o manifestadas. Es interesante anotar que para Habermas la expresión puede ser también extraverbal, esto es, materializarse a través de una acción o una expresión ligada al cuerpo (ademanes, gestos), de una representación artística o representación musical. (1984). Este planteamiento acerca

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la perspectiva de Habermas a una visión discursiva como la que expondremos más adelante. Luego distingue entre comportamiento, que se puede entender como acción intencional y el comportamiento que no se puede incluir en tal categoría. A nuestro juicio esta conceptualización es decisiva para fundamentar un programa de formación en competencias ciudadanas como el que estamos analizando. En relación con el comportamiento intencional, Habermas afirma que es aquel que viene dirigido por normas o se orienta por reglas. Las normas o reglas no son algo que acaezca, sino que se rigen en virtud de un significado intersubjetivamente reconocido. Agrega que las normas tienen un contenido semántico, precisamente un sentido que siempre que un sujeto capaz de entenderlo las sigue. Así mismo, al sentido de la regla responde la intención de un agente que pueda orientar su comportamiento por ella. (Habermas, 1984) plantea que un comportamiento observable cumple una norma vigente si y sólo si ese comportamiento puede entenderse como producto de un sujeto agente que ha entendido el sentido de la norma y la ha seguido intencionalmente. Consideramos importantes estos estudios previos a la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, particularmente estos aspectos relacionados con el

significado, la intencionalidad y las normas o reglas para orientar la acción de los sujetos en el seno de la vida social. La construcción de la sociedad democrática se basa en el reconocimiento y seguimiento de reglas y normas, así como de alcanzar consensos mediados intersubjetivamente En relación con el concepto de acción comunicativa, Habermas (1984) la define como una interacción simbólicamente mediada, la cual se orienta por normas obligatorias que definen expectativas recíprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas y reconocidas al menos por dos sujetos agentes. Su contenido semántico se manifiesta en expresiones simbólicas y sólo es accesible a la comunicación en el lenguaje

ordinario. Es clara, pues, la deuda que tiene Habermas con Austin y Searle, quienes hacen énfasis en el uso del lenguaje a través de la teoría de los actos de habla. Es interesante destacar que la teoría de la acción comunicativa de Habermas –una teoría de la sociedad planteada en términos de teoría de la comunicación– asume el proceso de la vida social como un proceso de generación mediado por actos de habla e introduce la noción de pretensiones de validez implicadas en productos simbólicos tales como oraciones, acciones, gestos, tradiciones, instituciones, imágenes del mundo, etc. (Habermas, 1984). Estas pretensiones de validez son: inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad, las cuales convergen en una única: la de la racionalidad, dentro del contexto de la pragmática universal. Concluimos este apartado sobre Habermas aclarando que las pretensiones de validez ligada a los actos de habla, concretamente la verdad que pretendemos para los enunciados tiene que basarse en la experiencia, es decir, que no tiene que chocar con experiencias disonantes y debe desempeñarse discursivamente. Esto significa que el enunciado tiene que resistir posibles contraargumentos y poder encontrar el asentimiento de todos los participantes potenciales en el discurso. Ésta es, precisamente, la tarea de la teoría consensual de la verdad. (Habermas, 1984).


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El marco de la formación ciudadana y sus principios dentro del documento “Las competencias ciudadanas se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender, y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros. En esas situaciones, las competencias ciudadanas representan las habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo”. Se destaca en esta declaración de propósitos la articulación entre este tipo de habilidades y el concepto de sociedad democrática, aunque llama la atención que no se problematice esta noción si se tiene presente la realidad política colombiana, y por esto surja la necesidad de replantear los procesos de formación ciudadana desde la escuela misma. En el “Marco de la formación ciudadana” del documento citado (p.6) se afirma por parte de los autores que las competencias ciudadanas se inscriben en la perspectiva de derechos y aportan herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales en el contexto de las situacio-

nes de la vida cotidiana en las que éstos puedan ser vulnerados, tanto por las acciones propias como por las acciones de otros. El texto insiste, pues, que si se construyen estas herramientas desde la infancia, los niños y las niñas podrán ir incorporando en su estructura cognitiva los principios que fundamentan los derechos humanos, y los tendrán como horizonte de reflexión y acción. Al entender su razón de ser e incorporarlos en las situaciones de la vida cotidiana se supone que aprenderán, en la práctica y no sólo desde la teoría, a promoverlos, a hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando éstos se encuentren en riesgo. Sin embargo, el texto no menciona en quiénes pueden buscar apoyo los niños y las niñas cuando sientan vulnerados sus derechos. Hasta este momento la “Guía” no hace referencia a instancias u organismos reguladores capaces de resolver problemas de esta índole; se sobreentiende que la escuela

y el trabajo sobre competencias ciudadanas deben, por sí mismos, brindar las herramientas y crear los mecanismos para participar democráticamente. Con todo, el asunto es más complejo de lo que parece y así lo demuestran las cifras sobre la violencia en Colombia en el presente siglo, cuyo correlato es, precisamente, la violación sistemática de los derechos fundamentales por parte de la delincuencia común, organizada, de los actores del conflicto armado e incluso de las mismas fuerzas estatales.

Sobre desarrollo moral y formación ciudadana. Atisbos Ahora bien, vale la pena resaltar en la Guía la articulación entre desarrollo moral y formación ciudadana, así como la tensión autonomía-dialogismo, la cual se resuelve a favor de la construcción dialógica y una comunicación permanente con el otro, que posibilite hacer compatibles los intereses y las posturas a través de “balances justos”. No obstante, en la vida diaria nos encontramos con el conflicto, la intolerancia, el dogmatismo y otros obstáculos que impiden llegar a acuerdos donde prime la aceptación o reconocimiento del punto de vista del otro y conseguir eso que Borges planteó de manera sabia: “El diálogo tiene que ser una investigación y poco importa que la verdad salga de uno o de boca de

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otro (...); lo importante es llegar a una conclusión, y de qué boca, o de qué rostro, o desde qué nombre es lo de menos”. Así, la relación entre desarrollo moral y competencias ciudadanas cobra mucha fuerza si se tienen presentes la mediación de las competencias comunicativas, entre las que sobresalen o destacan la capacidad de escuchar de manera respetuosa el discurso del otro, como plantea Zuleta, además de la capacidad de argumentar, de demostrar, lo cual implica admitir que el otro pueda objetar y disentir (Zuleta, 1998). Lo anterior se enmarca en el proceso de construcción de la autonomía moral como el horizonte de lo deseable en la vida de los sujetos. Ahora bien, ¿forma la escuela para la autonomía?, ¿Brinda herramientas para la formación de ciudadanía?, ¿Aporta elementos y experiencias para la construcción de la democracia? En relación con la primera pregunta acuden a nuestra memoria las palabras del jurista y hoy senador de la república Carlos Gaviria Díaz en la “Entrevista” del diario El País de Cali (11 de mayo de 1997): “Nos han educado para obedecer y el resultado es que ni obedecemos ni somos libres”.

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El contexto jurídico-político Para responder las otras inquietudes tendríamos que remontarnos a la aparición de la Ley General de

Educación de 1994 y hablar de un antes y un después de su promulgación, sin olvidar el antecedente de la Constitución Política de 1991 que sirvió como soporte jurídico de la Ley 115 de 1994. Artículos como los números 67, 68 y 70 resumen una nueva orientación de la educación como derecho público fundamental. Antes de la Ley General de Educación, el debate se centró en las formas de legitimación del poder a través del discurso oficial –disposiciones, decretos, leyes– y del currículo como instrumento de regulación del pensamiento de profesores y estudiantes. Esta fue una de las preocupaciones centrales de la reflexión del Movimiento Pedagógico en Colombia. En este sentido la evaluación era vista como instrumento al servicio de la hegemonía del docente, quien a su vez terminaba reproduciendo sin objetar –en la gran mayoría de los casos, salvo las excepciones de los pronunciamientos de la Fecode– los presupuestos psicopedagógicos de ésta. Así mismo, el estudiante era sometido, de alguna manera, al saber como forma de poder. Con la promulgación de la Ley se modifica el paradigma de la evaluación que venía rigiendo en la educación colombiana, como lo confirma el Artículo 1. Objeto de la ley que define que “La educación es un proceso permanente, personal, cultural y social que se

fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”, pero no sólo es en este nivel donde se produce la transformación discursiva y de contenido, la Ley genera un replanteamiento en el sistema educativo colombiano y de manera específica en la organización escolar propiamente dicha, con la formulación de dos herramientas básicas: el gobierno escolar y el Proyecto Educativo Institucional, que apuntan hacia la construcción de la democracia en y desde la escuela (Álvarez y otros, 2002). De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, el artículo 5, literal 2 propone como fines de la educación “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la


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paz, a los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”. Es claro, pues, el papel que se le concede a la educación en la formación de ciudadanos respetuosos de los derechos humanos, tolerantes, justos y solidarios, capaces de convivir con los demás en un mundo y en nuestro país, especialmente, donde imperan la violencia y la permanente violación de los derechos fundamentales de los ciudadanos. Esta es una tarea compleja para la educación, la cual se ve en la gran mayoría de los casos impotente para hacer frente a estos retos; sin embargo lo paradójico es que se trata de una muy poderosa actividad cultural capaz de enfrentar, en el mediano y largo plazo, las más complejas

situaciones de la convivencia humana a través de la construcción de formas de diálogo e intercambio con hombres y mujeres de las más diversas características. El artículo 142 define que “Cada establecimiento educativo del Estado tendrá un Gobierno Escolar conformado por el rector, el Consejo Directivo y el Consejo Académico. Las instituciones educativas establecerán en su reglamento un gobierno escolar para la participación de la comunidad a que hace referencia el artículo 68 de la Constitución Política. En el gobierno escolar serán consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los administradores y de los padres de familia en aspectos tales como la adopción y verificación del reglamento escolar, la organización d las actividades sociales, deportivas, culturales, artísticas y comunitarias, la conformación de organizaciones juveniles y demás acciones que redunden en la práctica de la participación democrática en la vida escolar”. Este artículo merece resaltarse por el papel que le concede a la participación de los diversos estamentos de la comunidad educativa en el gobierno escolar, pero sobre todo al conjunto de acciones que contribuyan en la práctica de la democracia en la escuela. En síntesis, este y los artículos arriba descritos confirman una nueva orientación de los discursos educativos en Co-

lombia y señalan como Álvarez y otros (2002) que “la puesta en marcha de la Ley General, del Decreto 1860 de 1994 y la Resolución 1600 de ese año, se han traducido en un proceso de cambio y transformación relativa, particularmente en sus formas de gobierno, en la participación en los diferentes estamentos y en la capacidad para atender los problemas propios de la institución escolar”. Sin embargo, la vivencia concreta de la democracia tiene aún un predominante sentido formal, como señalan Álvarez y otros (2002), a través de su identificación con procesos electorales, con la designación de representantes en los órganos del gobierno escolar y en menor medida con dinámicas plenas de participación y de empoderamiento, particularmente de estudiantes, padres y madres.

La perspectiva discursiva Para vivir la democracia en y desde la escuela se requiere ir más allá del plano formal –manifestación ostensible de lo que ocurre en la sociedad civil y el Estado en términos de la participación– para construir, desde el discurso, una sociedad más respetuosa y tolerante. Estamos aún muy lejos de lograrlo. El discurso sigue siendo objeto de un control muy fuerte por parte del Estado y sus funcionarios. Así mismo, los medios de comunicación reproducen y legitiman el modelo mental preferido de quienes tienen

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un acceso privilegiado al discurso público y poseen intereses en los grandes grupos económicos del país. En este sentido son valiosos los aportes de Vygotsky, Bajtín, Voloshinov y Martínez sobre la dimensión dialógica del discurso y la significación. Estos autores coinciden en afirmar que el discurso es una construcción social e histórica y que la palabra es un contrato bilateral entre sujetos dotados de una identidad étnica, cultural y profesional. Bajtín (1982) observaba, por ejemplo, que si bien se propusieron y continúan proponiéndose enfoques de lenguaje, éstos subestiman la función comunicativa de la lengua que se analiza desde la perspectiva del hablante “como si hablase solo sin una forzosa relación con otros participantes de la comunicación discursiva”. Voloshinov (1992) anota que para analizar el fenómeno del lenguaje es necesario situar al sujeto emisor y al sujeto oyente de la cadena de sonidos, así como al sonido mismo en una atmósfera social. Sintetizando, para Voloshinov, la interacción discursiva es, entonces, la realidad principal del lenguaje (p.132). Es necesario subrayar en esta visión del lenguaje lo propuesto por Voloshinov en relación con la orientación de la palabra hacia el interlocutor. En este sentido “la palabra representa un acto bilateral

(...) producto de las interacciones del hablante y el oyente”. Al respecto Martínez (1999) plantea que “es importante que empecemos a reconocer que los seres humanos somos eminentemente sujetos discursivos que manejamos discursos sociales en una acción comunicativa significativa”. De lo que se trata, en la perspectiva de esta autora, es de desarrollar estrategias para aprender a pensar, para tener criterios analíticos y críticos que ayuden a procesar, comprender y comunicar la información. Nosotros anotamos que no sólo se trata de procesar de manera eficiente, analítica y crítica la información que circula en los textos escritos en contextos escolares y académicos, sino también la que recorre los medios de comunicación y los diversos sistemas significantes de la cultura.

Sintetizando, pensar la ciudadanía y la educación desde este paradigma implica replantear no sólo los procesos de adquisición de conocimiento, al tiempo que desarrollar una reconceptualización de las prácticas pedagógicas, de los discursos sobre fines y medios de la educación, pero la más importante, apuntar hacia lo que Estanislao Zuleta llama una cultura de la reciprocidad y el respeto, por oposición a una cultura autoritaria y de la imposición; oponer, asimismo, a una cultura de la violencia, una cultura de los derechos humanos. Particularmente los aportes de Zuleta en materia de reflexión sobre el proceso de construcción de la democracia en y desde la educación son invaluables y no han sido suficientemente reconocidos, al menos por quienes estamos comprometidos como educadores con la tarea de formar ciudadanos, por los mismos académicos y por los propios miembros de los organismos gubernamentales. Algunos textos fundamentales en este campo son “Educación y democracia”, “Colombia: violencia, democracia y derechos humanos” y “Elogio de la dificultad”.

El concepto de competencia discursiva Retomemos entonces el concepto de competencia discursiva en general y de la función de argumentar en particular. Con Serrano (2003), consideramos que la competencia


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discursiva es la capacidad con que un sujeto cuenta para comprender una diversidad de discursos verbales y no verbales (música, pintura, escultura, caricatura), así como la combinación entre estos sistemas significantes. En este sentido nos plantea Serrano (2003) que para la semiótica discursiva el concepto de competencia no es exclusivamente lingüístico, es decir, no sólo corresponde o incluye a la lengua, sino también a la totalidad de los sistemas significantes no lingüísticos que hay en una cultura y, por ende, en el campo de la acción humana, verbal y no verbal (p.8). El mismo Serrano precisa que esta ampliación del concepto de competencia a la totalidad de los sistemas significantes implica una reorientación del concepto de discurso, que no alude ya, de manera excluyente al proceso lingüístico, oral o escrito u otro, sino que incluye todo proceso semiótico (verbal y no verbal) construido por los seres humanos. De esta manera se incluyen por parte de Serrano como procesos discursivos válidos en tanto objetos de análisis semiótico, el cine mudo y sonoro, el teatro, el mimo, la ópera, la pintura, las historietas, los rituales sociales, a los que nosotros agregaríamos la publicidad, el video, la moda, la música clásica y popular, los medios de comunicación y los productos de la industria del entretenimiento.

Sobre los fenómenos de la cultura de masas mencionados al final de esta enumeración de sistemas significantes, es preciso constatar su extraordinaria capacidad persuasiva y legitimadora de valores, creencias e ideologías propias del mundo globalizado, entre los que sobresalen el afán consumista, las modas efímeras, la música producida electrónicamente, los tatuajes, los piercing, el gimnasio, las dietas, el culto a la belleza. En síntesis manifestaciones de una cultura del espectáculo que incorpora necesidades y deseos inconscientes y que modelan comportamientos, especialmente de los niños y los jóvenes. La cultura mediática como objeto de indagación en la cultura de la argumentación Es por esto que más allá de la argumentación razonada cuyo fundamento reside en la cultura escrita, cobra mucho significado el estudio de los medios y sistemas

significantes propios de la cultura de masas, los cuales originan y multiplican sutiles mecanismos de persuasión, pero también (si es necesario), despliegan agresivas campañas propagandísticas a favor de un determinado orden social y político. Pensar la democracia significa, entre otras cosas, dar cuenta de la manera como la cultura mediática y la sociedad del espectáculo construyen imaginarios a favor de un modelo de vida en el cual los estereotipos, la banalidad, el culto del éxito y el individualismo exacerbado coexisten con la búsqueda de racionalidad en la interacción con otros, la legitimación de consensos y la solidaridad para enfrentar las diferentes formas de injusticia social. De ahí que el desarrollo de las competencias ciudadanas implique necesariamente un análisis del discurso de los medios, pero sobre todo una interpretación crítica de sus discursos para sopesar las razones que exponen en torno a un determinado orden social y político. Así, podríamos preguntarnos si los sistemas significantes mediáticos favorecen o no la construcción de la democracia, teniendo en cuenta la democracia como un tipo ideal de orden social, político y jurídico. En otras palabras, la persuasión o seducción deviene en objeto de indagación pública en la sociedad democrática; sin embargo la insti-

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tución escolar se muestra renuente o refractaria a incluir dentro de sus preocupaciones más urgentes la reflexión sistemática y coherente sobre “las armas ocultas” de la publicidad y de la cultura del espectáculo, así como sobre la orientación del discurso de las noticias y otros géneros periodísticos. Con todo, el debate sobre los medios y la cultura del espectáculo debe ocupar un espacio significativo en la construcción de una cultura de la argumentación en el seno de la vida escolar. Es por esto que nos ocuparemos en este apartado de decantar elementos teóricos y metodológicos que nos permitan definir qué entendemos por una cultura de la argumentación.

Hacia una cultura de la argumentación Sólo es posible fundamentar un programa de Competencias Ciudadanas si se lo piensa como parte de un programa más amplio de formación de la ciudadanía democrática, tarea sumamente compleja si tenemos en cuenta las limitaciones del ejercicio democrático en Colombia, más representativo que participativo, así como la existencia de tenden-

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cias muy radicales en materia de globalización de la economía con sus respectivos ajustes en materia de gasto social, educación, salud e implementación de políticas fiscales que terminan vulnerando derechos fundamentales de las personas, especialmente de las grandes mayorías, pero también de los grupos minoritarios. Frente al discurso autoritario que está cobrando tanta fuerza en las decisiones del ejecutivo, así como del legislativo, y otros organismos gubernamentales, de los mismos empresarios en nuestro país, se requiere construir una cultura de la argumentación, centrada en la reciprocidad y el respeto. Es por esto que la formación ciudadana, que es el loable objetivo que se propone el Ministerio de Educación Nacional, sólo se puede empezar a construir a partir de un trabajo sobre los discursos, por medio del debate argumentado, en el análisis profundo de los discursos que circulan en los medios como actividades fundamentales de la vida escolar. La argumentación y la acción comunicativa que presentamos en este artículo ofrecen modelos de racionalidad comunicativa, del

discurso respetuoso en el cual el otro es considerado como un igual al cual se le demuestra y con quien se trata de construir consensos o de debatir las diferencias con una alta consideración de la persona humana. El diálogo debe ser entonces un proceso de racionalización discursiva, esto significa convertirse en argumentación donde hay que estar dispuestos a sustentar por medio de los argumentos las propias opiniones y a valorar los argumentos del otro. Para que exista diálogo, afirma Zuleta (1998), tenemos que partir de la hipótesis, como un principio de un diálogo efectivo, que no tenemos toda la verdad. El discurso dialogístico, que aunque no necesariamente se trate de un diálogo, en la forma discursiva se tiene siempre en cuenta el pensamiento y todas las posibilidades de diferenciación que podrían tener aquellos a los que se dirige, en lugar de descartarlos o anularlos. El discurso dialogístico de Zuleta, la acción comunicativa habermasiana y las teorías discursivas deben ser, entonces, referentes básicos de la construcción de la democracia desde la educación.


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Bibliografía Álvarez, A. y otros (2000). Gobierno y justicia en la escuela: democracia a medio camino. Cali. Grupo Educación y Democracia. Colciencias. Universidad del Valle. Bajtín, M.M. (1982). Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI. Bordieu, P. y Paseron, J.C. (2001). La reproducción. Madrid. Editorial Popular. Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (2003) Formar para la ciudadanía... ¡sí es posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. Jaeger, W. (1992). Paideia. México. Fondo de Cultura Económica. Habermas, J. (1984). Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid. Cátedra. Jimeno Sacristán, J. (1998). ¿Qué es una escuela para la democracia? En: Democracia en la escuela. Cuadernos de Pedagogía No. 275. Barcelona. pp. 19-26. Martínez, M.C. (1999). “Hacia un modelo de lectura y escritura: una perspectiva discursiva e interactiva de la significación”, Revista Signos, XXXII (45-46). Pp. 129-147. Serrano, E. (2003). El concepto de competencia discursiva. Colección Cuadernos del Seminario en Educación. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Zuleta, E. (1998). Colombia: violencia, democracia y derechos humanos. Cali. Fundación Estanislao Zuleta. –––––(1995). Democracia y educación. Cali. Ediciones Milenio. Torrado, M.C. (2000). Educar para el desarrollo de competencias: una propuesta para reflexionar. En: Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. pp. 31-54 Voloshinov, V.N. (1992). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid. Alianza.

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El objetivo de educar Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06

ÁLVARO ALEXÁNDER OCAMPO GONZÁLEZ

De la página 39 a la página 45

Resumen El presente escrito tiene como propósito resaltar las diversas instancias implicadas en el acto educativo, para tratar el asunto tema objeto de dicho proceso. Asi, se invita a una reflexión que encierra los modos y los diversos sistemas alusivos a la educación. El objetivo que orienta los procesos educativos aborda múltiples estaciones o dimensiones del sujeto, tales como conductas, competencias y creencias, pero necesariamente su esencia no debe quedar en deuda con las realidades psicosociales; debe dirigir sus recursos sobre los episodios relacionales entre docente-alumno y los diversos sistemas implicados, para que educar nutra la congruencia que une las ideas, lo sensible y lo conductual en la construcción de la persona. Palabras clave Educación, medios, modos, sistemas, liderazgo y sujeto. Abstract This article has a purpose: to stand out the diverse instances implicated in the process of education, in order to treat the problem object of this process. Thereby, it is invited to a reflection about the means and the different allusive system of education. The purpose that guides the educational processes is to discuss multiple stages or dimensions of the subject, as behaviours, competences and beliefs. Its essence should not necessarily to do with the psychosocial realities but it should direct its resources on the relational episodes between teacher-student and the different implied systems. That way, to educate nurtures the consistency that unites the ideas, the sensitive side and the conducts in the person’s construction. Key words Education, means, manner, system, leadership and subject.

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Résumé Cet écrit a pour but de souligner les différentes instances impliquées dans l´acte éducatif, pour traiter le thème sujet à ce processus. De cette façon, on propose une réflexion qui renferme les modes et les divers systèmes relatifs à l´éducation L´objectif, qui oriente les processus éducatifs, aborde plusieurs étapes ou dimensions du sujet, tels que les conduites, compétences et croyances. Toutefois, son essence ne doit rien nécessairement aux réalités psychosociales. En effet, elle doit diriger ses ressources sur les épisodes relationnels entre professeur-élève et les différents systèmes impliqués, afin que l´éducation nourrisse la symétrie qui unit les idées, la sensibilité et la conduite pour la construction de la personne. Mots clés Éducation, moyens, modes, systèmes, leadership et sujet.

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El objetivo de la educación seguramente es un racimo de constructos complejos, por no decir un rizoma, pero se traduce a través de actitudes, conductas y posturas que el aprendiz va generando y presenta ante nuestra mirada. El objetivo de la educación y todo lo que sus senderos contienen develan mística, música y magia, que intenta ser ciencia dentro de la eterna guerra entre la objetividad consagrada y la subjetividad de la dinámica interpersonal, para finalmente precipitarse como algunas de las posturas del Ser. Etéreamente nos acercamos al cofre que guarda el secreto fundido en el objetivo de educar. Cuando hablamos de educación necesariamente hacemos referencia a un acto comunicativo, a la transmisión de un saber, la construcción de un vínculo so-

cio-cognitivo y la implicación en el diseño de un proyecto de vida estructurado sobre una escala de valores. Educar es implicarse en un proceso dinámico que trasciende las barreras de la transmisión del saber, la descripción, la explicación, la orientación, la evaluación y la corrección del mismo. Aunque educar implica todos estos procesos, trasmitir información y significados, describir una serie de eventos o conceptos, explicarlos,

conducir al aprendiz, evaluarlo y corregirlo (siendo todos estos pasos módulos interactivos y recurrentes que no necesariamente obedecen a una continuidad invariable), el acto educativo implica otras variables fundamentales. Hasta este momento hemos mencionado las puntadas que tejen el concepto de enseñar. En efecto, educar es ir más allá, más allá de la necesidad de saber, de la necesidad de tener; implica ubicarse y poner raíces directamente en el ser. Así pues, educar es ayudar a la construcción de un ser humano, darse a la tarea conjunta de formar personas, sujetos de la información, sujetos del análisis, sujetos afectivos, humanamente sensibles a las necesidades del otro, conocedores de sus emociones, y futuros servidores dentro de su espacio social, por más limitado que resulte.


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Indudablemente, esta concepción no debe desconocer la perspectiva ontogenética del desarrollo humano, puesto que resultaría inocente pretender que un aprendiz manifieste actitudes empáticas para con otro, sabiendo que en la práctica y sobre el marco de determinada edad biopsicológica, simplemente el sistema cognitivo y de análisis moral no está aún listo para esta tarea solidaria (por lo menos en su versión elaborada) que demanda la capacidad de descentrarse y renunciar por un tiempo al egocentrismo “infantil”. En el acto educativo coexisten diversos medios, modos, sistemas y agentes (padres, maestros, educando y pares). Los medios pueden ser abordados como las herramientas y la tecnología al servicio de la educación, también los medios se refieren a los formatos sobre los que viene estructurada la información del mensaje educativo (sea conceptual o relacional). Nuestro ambiente educativo está increíblemente centrado en los aspectos visual y auditivo (aspecto audiovisual del conocimiento y del estado de las cosas) por los cuales el mensaje llega al sujeto como un vehículo que transita por avenidas privilegiadas por los viajeros; aunque es claro que eventualmente irrumpen en dichos procesos callejuelas kinestésicas a través de las cuales nuestros maestros intentan comunicar el mensaje educativo y promover el aprendizaje.

Los modos en la educación nos remiten a los estilos para dar, para entregar, no sólo la entelequia, la llave del cosmos, sino también para divulgar algo de mí, de mi ser, ese humano sensible que rebota sobre el pedernal del tiempo y se ofrece de manera sencilla al educando. A su vez, el maestro para ser eficiente en su labor debe tener aproximaciones concretas del entorno donde su aprendiz se mueve, su capacidad de adaptación, sus “colores culturales”, sus “promesas cognitivas”, aquello en lo que cree, el engranaje de sus dudas, lo que piensa de sí mismo al interior de un aula, en los pasillos, el patio de recreo y su hogar bien dulce o ajenamente ácido. Las raíces de la comunicación para la educación se siembran en un vínculo relacional, que no necesariamente debe traducirse en abrazos y manifestaciones de afecto desmedido que violen el estilo afectivo del maestro y diluyan los

límites entre el que enseñando aprende y el que aprendiendo enseña. De este modo, debemos explorar con tacto, visión y mínimamente, con oído sensible la corteza de ese árbol biológico, social y subjetivo que traduce el ser humano llamado alumno o hijo. Por sistemas en educación entendemos los diversos ambientes de interacción en los cuales el sujeto es atravesado por el sentir y saber de otros y a su vez él mismo atraviesa la otredad. Los sistemas implican los entornos y los agentes, sin embargo frecuentemente dentro de nuestro discurso ordinario se pierden los límites del uno y el otro. Del mismo modo que una ilusión perceptiva a veces confunde los sistemas sensoriales (en términos de la distinción entre fondo y forma) cuando vemos a una multitud en un estadio como parte de la piel del mismo, sin distinguir particularidades y mucho menos personalidades; o

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cuando escuchamos una aria en su totalidad, sin detenernos en la voz cantante, en el acompañamiento instrumental, los silencios, y el contexto cultural en el que la obra cada vez que se interpreta se viste de significado. De manera similar a veces sustituimos agentes con entornos, por ejemplo cuando manifestamos nuestra desconfianza frente a algunos amigos de nuestros hijos del siguiente modo: “No salgas a la calle que no me gusta”. No estaría de más, efectuar ante esta sentencia una pregunta aclaratoria: “¿Qué es lo que no le gusta de la calle?”. Lo que es aún más común –para dolor de muchos y comodidad de algunos– es que con frecuencia manifestamos la tendencia a “confundir” los diversos agentes educativos y por ende las funciones de estos pierden claridad, por ejemplo cuando un padre dice a su hijo: “Te comportas frío con tu hermana, ¿eso es lo que te enseña tu profesor de arte?”; o cuando los padres protestan en el colegio debido a la agresividad de su hijo: “El problema es que los profesores no dedican el tiempo suficiente para trabajar sobre los valores y las relaciones interpersonales con los chicos”. Para no centrarnos en la posible falta de claridad en el acto comunicativo, la delegación de responsabilidades entre agentes

o simplemente en un problema de atención selectiva reflejado en la lógica discursiva, digamos que también esto ocurre porque los medios, los modos y los sistemas (entornos y agentes educativos) funcionan como una red y a veces es difícil precisar qué consecuencia emerge como efecto de una causa particular. Ciertamente, nos vemos tentados de una manera sabia a abordar el tema como un asunto intermodal e interactivo, sin adentrarnos en relaciones directas de causa y efecto, que serían como la función realizada por aquella mancha que “limpia”. Lo anterior no quiere decir que hemos perdido la claridad para detectar el corazón de un problema, puesto que todo afecta a todo, y si todo es la sumatoria o fusión de todo, entonces todo resulta sencillo en su totalidad. Obviamente esto es una falsedad aparente, lejos de ser así, la posibilidad de ver las cosas en términos de variables implicadas nos aleja de problemas sobresimplificados y mal definidos que entorpecen el entendimiento de los procesos educativos. Finalmente, estaríamos frente a un asunto epistemológico distante de cualquier disputa ontológica o sobre el tejido de lo real, esto es, frente a un problema del orden del método. Siguiendo este derrotero lógico, la educación no es un acto meramente conductual, en el que determinado sistema (entorno y

agentes implicados) transforma al sujeto, como el estímulo elicita la respuesta; más bien, es un acto en el cual el sistema trasforma al aprendiz y este a su vez tiene la capacidad de adaptarse (como sujeto neurobiológico y como sujeto socioafectivo, similar a aquello que propone Piaget dentro de su Psicología Genética) y necesariamente transformar la entidad sistémica durante dicha dialéctica. Ciertamente, no hablamos de un sujeto reactivo, hablamos de un sujeto interactivo, que tiene una visión de sí mismo o que eventualmente la irá esculpiendo. Este sujeto, es trasformado por la mirada del grupo quien lo reconstruye constantemente y por ende tiene una forma de acceder al conocimiento diferente a la de su modelo, no sólo por el impacto contextual y por su historia de vida, sino también por


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su momento dentro de la carrera ontogenética y los eventos relacionales que es capaz de fundamentar a partir de estos elementos. Educar es liderar a través de los sistemas, de los modos y de los medios. Liderar implica ser recursivo, ver y estar más allá de las posibilidades, de las competencias del sujeto, del dominio del conocimiento y del logro educativo. Educar con liderazgo requiere que el maestro sea capaz de estar sin estar, para ello, debemos conectarnos con la cosmovisión del aprendiz. Educar con liderazgo es tener en cuenta las múltiples variables implicadas en el aprendizaje (o mejor, en la comprensión) y orquestarlas de manera prodigiosa. Educar también demanda la posibilidad de ser uno mismo, pero de manera objetiva. Para educar se necesita creer en lo que se va a

trasmitir, sea un concepto numérico, un fenómeno natural, una regla ortográfica o una problemática social. Creer va más allá de hacer como sí, creer es ser, ser para impactar y ser para dejarse impactar honestamente. Para liderar sobre el objetivo educativo hay que reconocer qué es lo que voy a enseñar, dónde lo voy a enseñar, cómo, por qué y a quién va dirigido este instante. Generalmente, tanto padres como docentes (por hablar de los educadores privilegiados por niños y jóvenes), tienen claro las dos primeras preguntas que aluden a instancias locativas y de contenido. Sinembargo, como si se tratara de un algoritmo insalvable, la pregunta por el cómo es un terreno que a veces luce sumamente resbaloso, y esa aparente inestabilidad se traduce en arena movediza cuando nos remitimos a la cuestión referida al por qué, y paulatinamente el educador sin quererlo empieza a sentirse atrapado en el conflicto que le genera la pregunta: ¿a quién estoy enseñando?. Pronto, nos enteramos de que no es el terreno lo que designa lo imposible, son nuestros pies que poco a poco se van volviendo barro y se aminoran cual virutas a causa de los problemas inherentes al método. Estas dificultades a veces no operan en el marco conceptual del maestro, en su andamiaje formal, pero en la parte procedural llegan a causar ruborizaciones, pálidos silencios,

emancipaciones y con frecuencia lágrimas asociadas al rechazo del alumno y al resultado de sentirse obligado o “situarse” como aquel que obliga. El que educa es un vendedor y no sólo escoge el lugar y el producto que va a vender, sino que debe descifrar al cliente para buscar la estrategia precisa o más compatible con las competencias de ambos. El que ofrece intenta crear una necesidad, que debe conectarse con la pregunta –que el cliente genera– acerca del por qué debo comprar dicho producto; a veces la respuesta a tal pregunta no se desborda en argumentos sólidos o descrestantes, sino que es respaldada por el concepto de ludicidad, sintonía, sincronía y el rapor que pueda lograr que el cliente en cuestión se perciba “seducido”, no sólo por el producto, sino por la atmósfera en la que dicho objeto llega a su cognición y a su sentimiento. Nuestro cliente en educación es mucho más que el cliente en ventas con el que entablamos una relación “humanamente” comercial, es un sujeto en desarrollo, que busca y requiere modelos, que demanda ser escuchado y aceptado, que detenta un estatus dentro de un grupo y siente la necesidad de pertenecer afectiva y cognitivamente al mismo. Además de lo anterior, desea saber quién es el ser humano que le enseña; y tiene derecho sobre buena parte

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de dicha información, sin que esto suene como un procedimiento invasivo. Liderar la educación de nuestros niños y jóvenes implica saber: ¿Qué procede?, ¿Dónde procede?, ¿Cómo procede?, ¿Por qué procede? y ¿Con quién procede?. Algunos padres y docentes están convencidos de que la única forma de corregir las conductas indeseadas o lograr en el niño las conductas “apropiadas”, se remite a las estrategias punitivas que implican,: la negación de un privilegio, la amenaza constante, la vigilancia restrictiva, la retirada del cariño, etc.; conocen otras maneras, pero están convencidos de que este es el camino (y esto a veces no está muy lejos de la historia de vida de estos padres y docentes; del espacio inconsciente que Freud denominó nivel de las proyecciones). Otros padres y educadores no han explorado el otro lado de esta barrera simplista pero a veces necesaria. Ciertamente, no todos los estilos funcionan con todos los niños. Al aprender los educandos manifiestan diversas propensiones y habilidades de base; así mismo, para cambiar, o modificar sus potenciales de comprensión, los aprendices demandan en determinadas situaciones ciertas estrategias por parte del educador, lo cual es cuestión de método y sensibilidad, más que de una concepción estática y ramplona. Cuando percibimos que un

niño es demasiado autónomo en X materia podemos dejarlo solo y supervisarlo esporádicamente, lo hacemos porque lo conocemos en este ámbito y sabemos que es eficiente, por eso, le podemos brindar mayor libertad. No obstante, infortunadamente hay padres que sin ser muy conscientes de las capacidades de su hijo, no sólo en cuanto a propensiones e intereses, sino ante su toma de decisiones sobre aspectos de índole moral, le dan “rienda suelta”, retirando la orientación y esta permisividad termina por lastimar al niño, puesto que empieza a manejar en su vida más autoridad de la que puede asimilar por su propia cuenta. De este modo, el niño comienza a desempeñar funciones de “continente y contenido”, a falta de adultos implicados, el pequeño es su propia figura de contención. He aquí, otro problema de confusión de las funciones de los agentes educativos. Liderar implica establecer una relación empática con el otro

(educando o hijo) o con los otros (grupo/clase o familia) y generar un ambiente adecuado para la influencia constructiva. En ciertos momentos el que educa con liderazgo debe permitir la participación de los alumnos o hijos en términos de la regulación de algunos aspectos del aprendizaje, dónde, cómo, con quién quiero aprender y las reglas de funcionamiento dentro de esta tarea; también el alumno puede cuestionar, explorar, discernir, disentir y todos estos procesos que nos ayudan a crecer como aprendices y seres humanos; pero está claro que hay otros aspectos en los que el maestro no accede a la negociación con los alumnos (o el padre con los hijos), como lo son los límites del respeto designados por norma y los espacios referentes a la integridad humana. Lo anterior se refiere a que algunos maestros se exceden en afecto y explicaciones para justificarse o “rendir cuentas” al educando, desdibujando los límites entre el mundo de los niños y el mundo de los adultos, lo cual afecta la concepción de la normatividad y por ende el proceso orientador. También hay educadores que no se implican en el proceso, no porque dejen hacer excesivamente y no establezcan el límite, o porque tengan la capacidad de disociarse de la situación para verla con mayor claridad, sino porque, aparte de que se disocian concretamente (y sin fines metacognitivos, como


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aquel que observa desde una posición “neutral”), no la miran, no la sienten. De este modo, encontramos que, hay padres que no querían ser padres (y aún no quieren serlo, los cogió por sorpresa y les tocó ejercer esta ardua profesión), o dan prioridad a la dimensión laboral sobre la dinámica familiar. Estos “agentes educativos no implicados” bombardean a nuestros niños y jóvenes con mensajes latentemente negativos para su formación y venden un modelo vacío de lo que llamamos formar para la vida, formar para servir y formar para construir personas. Finalmente, cabe mencionar que el objetivo de educar no tiene que ver con comprender excesivamente al aprendiz y evitarle los avatares de su formación por medio de una “clarividencia sutil”. No se trata de cargarlo para lucir muy eficientes o de una manera

egoísta evitarnos el dolor de verlo en dificultades, restándole encrucijadas por medio de esa manía de protección que arruina. Se trata de ser humanamente sensibles con este sujeto que se construye en un proceso de marcha y contramarcha. Se trata también, de cumplir con nuestro deber y con la alegría contagiosa de amar lo que se hace, amarlo en su proceso e incluso mucho después. Sólo podemos respetar una función cuando reconocemos que es relevante, que tiene un valor; sólo contribuimos a la proyección de un sujeto, catapultándolo hacia el mañana, cuando validamos sus realidades por encima del referente real, del mundo concreto y cuando fantaseamos a través de su modelo mental con aquello que le conviene a ese niño, con aquello que lo enriquece y lo eleva moralmente, no con lo que yo quiero para él.

El objetivo de educar no radica en la construcción de un sujeto resolutor, consiste en crear las condiciones para la emergencia de una persona. No se educa a través de la tarea, se educa a través del intercruce de subjetividades, es justo ahí, en esa instancia llamada ENTRE (estación relacional) - no en el Yo ni en el Tú, donde se acaricia el objetivo educativo, dónde empiezan, devienen y se reanudan los ciclos del Saber, el Tener, el Servir y el Ser. He aquí solamente la tapa del cofre, con sus grabados y sus filigranas; ya que su contenido no obedece al orden de la palabra, no porque sea ligeramente innombrable, o medianamente incognoscible, sino porque requiere de la vivencia de cada suceso y de la experiencia sensorial, que rompe la cientificidad que cobija su misterio.

Bibliografía Bateson, Gregory (1979). Mind and Nature. E. P. Dotton, New Yorck. Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child developmen: Theories of the child development: Revised formulations and current issues (Vol. 6, pp. 187-251). Greenwich, CT: JAI Press. Freud, S. (1976). Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu. Piaget, J. (1936). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Grijalbo. 393.

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El desarrollo de competencias y su lugar en el programa de FpN Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06

RICARDO PALACIO H.

De la página 47 a la página 53

Resumen Este trabajo pretende explorar las posibilidades de articular la propuesta de Lipman (que busca estimular y fortalecer un pensamiento crítico y creativo, es decir, un pensamiento de calidad)1 en nuestro contexto educativo, teniendo como referencia las normas legales vigentes, en términos específicos de los procesos de evaluación y el desarrollo de competencias, en especial aquellas relacionadas con el lenguaje. Palabras claves Competencias, comunidad de indagación, filosofía para niños, habilidades, indicadores, investigación, pensamiento crítico, razonamiento. Abstract This work pretends to explore the possibilities to articulate the Lipman´s proposal (that seeks to stimulate and strengthen a critical and creative thought, that is to say, a thought of quality) in an educational context, keeping as references the effective legal rules, in specific terms of the evaluating process and the development of competences, specially those related with the language. Key words Competitions, inquiry community, Philosophy for children, abilities, indicators, investigation, critical thought, reasoning.

1. Este es uno de los grandes propósitos del programa de filosofía para Niños de Matthew Lipman planteado en su libro “Pensamiento complejo y educación”. P. 67 - 68. “El pensamiento complejo es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones (...) Este implica pensar sobre los propios procedimientos, de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen (...) El pensamiento de calidad entonces es un pensamiento de orden superior que incluye todos los componentes que acabamos de describir; es un pensamiento complejo”.

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Résumé Ce travail prétend explorer les possibilités d´articuler la proposition de Lipman (qui cherche à stimuler et fortifier une pensée critique et créative, c´est-à-dire une pensée de qualité1) dans notre contexte éducatif, en ayant comme référence les normes légales valides, en terme spécifique des processus d´évaluation et de développement de compétences, spécialement celles qui sont en relation avec le langage. Mots clés Compétences, communauté de recherche, philosophie pour enfants, habiletés, indicateurs, recherche, pensée critique, raisonnement.

Introducción Cuando se lleva a la práctica el programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman en el contexto educativo colombiano se presentan algunos vacíos en su implementación en lo que se refiere al seguimiento de las normas y decretos reglamentarios y orientaciones oficiales, como son las teorías acerca del desarrollo de competencias en lenguaje y las normas o criterios para evaluar el rendimiento de los educandos, expedidas por el Ministerio de Educación Nacional. Los materiales con que cuentan los docentes hasta el momento para trabajar con FpN en sus colegios, están orientados hacia una metodología que les permite desplegar la filosofía con los niños de manera aislada y exclusivamente enmarcado en la propuesta de Lipman, desconociendo los aspectos

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antes mencionados y minimizando el impacto que podría tener FpN en el PEI de las instituciones en donde se está implementando. Desarrollo de competencias Una de las principales preocupaciones de la educación en Colombia actualmente, tiene que ver con el bajo puntaje obtenido en las pruebas de Estado ICFES, en áreas básicas como matemática, español y filosofía; ésto como consecuencia de las dificultades que los estudiantes presentan en las competencias que están relacionadas con el lenguaje y que son el eje de la evaluación en nuestro sistema educativo. Frente a esta problemática FpN se presenta como una propuesta que hace grandes contribuciones al desarrollo de estas competencias. Al respecto encontramos que para Lipman, el proceso de adquisición del lenguaje, que se da

en cualquier sociedad, implica simultáneamente la adquisición de los elementos de la lógica y de las competencias para resolver las operaciones lógicas requeridas por el pensamiento.2 A través de la formación y desarrollo de las habilidades cognitivas se va consolidando la estructura de competencias que los niños requieren en su proceso de formación. Para Lipman existen muchos tipos de habilidades y de conductas hábiles. Así mismo hay diversas maneras de ordenarlas y clasificarlas. Su propuesta defiende una aproximación contextual y no jerárquica del pensamiento de orden superior, por lo tanto ninguna habilidad cognitiva es, por sí misma, mejor que otra, es el contexto el que determina lo que es correcto o incorrecto. A pesar de esto, Lipman distingue cuatro áreas de habilidades

2. Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Segunda edición. Madrid. Ediciones de la Torre. 1998.P. 75.


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(competencias) relevantes para los propósitos de su proyecto educativo; estas son las relacionadas con los procesos de razonamiento, investigación, organización y traducción de la información.3 Retomando este planteamiento, es posible establecer puntos de encuentro con las competencias básicas (interpretativa, argumentativa, propositiva) que se deben desarrollar durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. A continuación se mostrará cómo las competencias básicas están integradas en las áreas de habilidades propuestas por Lipman, y la forma como se trabajan en su programa. Competencias de investigación En el programa de Filosofía para niños, el proceso de adquisici n del conocimiento se realiza a través de una práctica o ejercicio de investigación, el cual implica un proceso de búsqueda a través del diálogo y al interior de una comunidad de indagación filosófica. Este proceso implica un ejercicio de exploración y de búsqueda permanente en donde se trata de conducir y ejercitar al estudiante hacia el desarrollo de algunas habilidades cognitivas propias de este proceso, como la formulación de preguntas, la construcción de hipótesis, la búsqueda

de alternativas, entre otras. A continuación se hará referencia a dos de estas destrezas de pensamiento, fundamentales en el proceso de investigación: La formulación de preguntas: Esta habilidad es uno de los pilares en la práctica o ejercicio académico de la investigación que es llevado a cabo en la metodología propuesta por Lipman. La pregunta, desde Sócrates, ha sido el punto de partida y gran parte del quehacer del filósofo para llegar a la verdad. Los niños tienen una tendencia natural a preguntar, se preguntan por todo, y en ocasiones nos impresionan porque en sus preguntas se evidencia una profunda curiosidad e inquietud frente al mundo que los rodea. Para FpN es de especial importancia animar a los niños a que desarrollen esta destreza de pensamiento, llevándolos progresivamente a que estructuren preguntas cada vez más elaboradas. “La pregunta filosófica

se caracteriza por ser abierta, con sentido, deliberada y debe ser sensible al contexto”. Otra habilidad importante en la investigación es la construcción de hipótesis. Para Lipman “una hipótesis es más fiable que un presentimiento porque toma en consideración toda la evidencia con que se dispone”. No se trata de adivinar, sino de tener una idea bien fundada. Tal habilidad está directamente relacionada con la competencia propositiva, la cual hace referencia al campo de la creación, del planteamiento y la reconstrucción. “Proponer implica la actuación crítica y creativa frente a los problemas que se plantean”. Debemos llevar a los estudiantes a que propongan sus soluciones, a que construyan mundos posibles. Así podemos decir que las hipótesis son ideas o maneras posibles de resolver una dificultad. “Los estudiantes aprenden a estimar, valorar y desarrollar las innumerables capacidades asociadas a los procesos de investigación”. Competencias de razonamiento Esta área de habilidades está vinculada con el campo de la argumentación. La competencia argumentativa hace referencia al dominio de la justificación, otro de los ejes fundamentales de la

3. Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre. Madrid, 1998. P. 79 y Sigtes.

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filosofía. Argumentar implica explicitar las razones sobre las cuales se sustentan nuestras creencias, acciones y opiniones. Es posible afirmar que FpN centra gran parte del proceso en el campo de la argumentación. Al respecto Tomás Miranda Alonso en su texto El juego de la argumentación, plantea que el razonamiento siempre se produce en un contexto y en el horizonte de un diálogo, por ello el tema central de la lógica formal de Lipman, es la argumentación. En nuestro medio es común encontrar propuestas metodológicas que promueven el diálogo, la discusión o el debate como una estrategia que busca darle una participación activa al estudiante en la construcción del conocimiento, y el desarrollo de la competencia argumentativa; este

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tipo de propuestas ofrecen escasos resultados en la medida en que los estudiantes y profesores se enfrascan en simples conversaciones, en donde sus intervenciones están en el orden de la mera opinión sin fundamento; por consiguiente éstas terminan siendo superficiales y ligeras, básicamente porque los maestros no tienen la suficiente preparación para orquestar una discusión organizada, rigurosa y estructurada. La argumentación en FpN exige el seguimiento de unas reglas que son condición necesaria para que ésta sea considerada una actividad racional; pero el simple conocimiento de dichas reglas no asegura la competencia argumentativa, se requiere también de práctica. Para desarrollar la competencia argumentativa, para ser capaces de ofrecer buenas razones que apoyen nuestros puntos de vista y evaluar de forma eficiente las razones que los demás nos ofrecen hay que practicar mucho y cuidadosamente.4 Para fortalecer esta competencia es necesario centrar la atención de los estudiantes en habilidades como: • Dar y evaluar razones • Inferir • Establecer relaciones causaefecto • Demostrar hipótesis

• Presentar ejemplos y contra ejemplos • Usar y buscar criterios • Eliminar contradicciones • Establecer relaciones entre las partes y el todo • Establecer relaciones entre medios y fines Competencias de información y organización Como se mencionó anteriormente, FpN privilegia el proceso argumentativo que se da al interior de una comunidad de indagación a través del diálogo como contexto ideal, en donde se estructura un pensamiento eficiente; lo cual no implica que desconozca la necesidad de preparar a los estudiantes para ser capaces de organizar la información que reciben. Para Lipman, las tres formas más básicas de agrupar la información son la oración, el concepto y el esquema.5 En esta área de habilidades se encuentra integrada la competencia interpretativa, la cual prepara al lector para realizar una comprensión del texto a partir de un primer nivel de comprensión literal e inferencial. Esta competencia se trabaja centrando la atención de los estudiantes en aspectos específicos del texto como: vocabulario, definición de la idea principal, establecer secuencias e

4. Tomás Miranda, Alonso. El juego de la argumentación. Ediciones de la Torre, Madrid, 1995. 5. Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre. Madrid, 1998. P. 87, 88.


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inferencias. Aparte de estas habilidades Lipman propone otras como la narración, la descripción y la síntesis (resúmenes, esquemas, mapas conceptuales). Comunidades de indagación y transversalidad del pensamiento crítico Si se pretende que la propuesta de FpN tenga un impacto más significativo en la mejora de los procesos de pensamiento que se generan en la escuela, es necesario que se proponga no sólo como una materia obligatoria y fundamental en los planes de estudio, sino que es preciso generar una “transversalidad” con el resto de las asignaturas que conforman la malla curricular. Esto es posible si tenemos en cuenta que la propuesta de Lipman integra dos elementos: un contenido y un método; pretende incorporar la filosofía desde los primeros años de la escuela, con el propósito de desarrollar un pensamiento de orden superior, y a su vez propone una metodología de pensamiento crítico: la comunidad de indagación filosófica. Dicha propuesta permite cultivar en los estudiantes unas habilidades o destrezas en la organización del pensamiento, “requisito fundamental en la consolidación de seres autónomos, críticos, en un ámbito democrático, participativo y razonable”.

Matthew Lipman en su artículo “El pensamiento crítico: ¿Qué puede ser?” hace algunas precisiones importantes con respecto a este tema, que resultan de gran valor a la hora de hablar de una transversalidad de este tipo de pensamiento. Lipman plantea que el pensamiento crítico es hábil, es un pensamiento responsable que posibilita el buen juicio, porque se apoya sobre criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto. Los criterios según Lipman son una herramienta para juzgar; “el hecho de que el pensamiento crítico se apoye sobre criterios sugiere que es un pensamiento bien fundado, estructurado y reforzado, en oposición al pensamiento acrítico que es amorfo, azaroso e inestructurado”.

El objetivo en una comunidad de indagación es el de provocar discusión y reflexión sobre cualquier contenido o tema tratado, en este caso, en las diferentes disciplinas que los estudiantes cursan paralelamente al área de filosofía. Para llevar a cabo esto, “el proceso que se da en una comunidad de indagación exige unas condiciones especiales. Esta metodología debe estar orientada por el ejercicio de la argumentación, su carácter no debe ser puramente conversacional o disputativo, sino dialógico”. Esto significa que dicha metodología posee una estructura en donde la investigación tiene sus propias reglas procedimentales que son eminentemente lógicas.6 Este componente hace que la cuestión de crear una transversalidad del pensamiento crítico a través de las comunidades de indagación no sea una tarea elemental y exija una preparación y práctica por parte de los profesores, la cual debe llevarse a cabo a través de programas de formación docente y no simplemente de forma autodidacta. Lo anterior sugiere que si buscamos transformar las prácticas tradicionales de enseñanza que se han caracterizado por una trasmisión del conocimiento, en donde el profesor desempeña un rol de tipo autoritario que desconoce el papel activo que el estudiante pue-

6. Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre. Madrid, 1998. Pg. 305.

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de desempeñar en la construcción de este conocimiento, es necesario consolidar comunidades de indagación al interior de las diferentes asignaturas que se ofrecen en la escuela, por cuanto dicha metodología, gracias a su estructura, permite darle otra dimensión al ejercicio pedagógico realizado por el maestro y a la experiencia y formación que el estudiante pueda tener en la escuela. La evaluación en el programa de Filosofía para Niños Mediante la Ley 115, general de educación, en 1994 se modificó la estructura del sistema educativo colombiano. Gran parte de este cambio se centró en la importancia que se le dio al proceso evaluativo. El concepto de evaluación ya no se concibe como una acción terminal de la educación sino como un proceso dentro de la misma. En 1996, el Ministerio de Educación Nacional dio a conocer la resolución 2343, cuyo propósito era encauzar los fines de la evaluación del proceso educativo en la consecución de unos logros, los cuales debían evaluarse a partir de unos indicadores de logros. Estos fueron definidos como aquellos indicios o muestras que indican al docente si los estudiantes han obtenido un logro, son evidencias significativas de la evaluación. El objetivo de la

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evaluación consiste en valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los estudiantes.7 Con base en lo anterior, se pretende determinar el nivel de los estudiantes con respecto a las habilidades que sugiere FpN y que incluyen las competencias en lenguaje, a través de unos indicadores. Estos se han diseñado teniendo en cuenta los elementos ya mencionados con respecto al pensamiento crítico y las diferentes áreas de habilidades en las cuales se concentra el programa. Los distintos manuales que hacen parte del programa de filosofía para niños ofrecen una amplia gama de ejercicios y actividades orientados a desarrollar estas áreas de habilidades. Con esto no se está sugiriendo que un programa que busque desarrollar un pensamiento de orden superior en los estudiantes deba privilegiar el desarrollo de ciertas habilidades; pero si lo que se pretende es promover procesos de investigación, de razonamiento y el desarrollo de las competencias básicas, es necesario prestarles especial importancia. Indicadores de logro A continuación se exponen algunos indicadores de logro que buscan evaluar las habilidades propuestas por FpN; la lista no es

7. Villabona de Rodríguez, Cecilia. Proyecto Comunicativo. Educar Editores. 2003.

exhaustiva ni pretende agotarse en ellos, sólo busca brindar pistas que permitan a los docentes descubrir el “talento filosófico” en los estudiantes. El profesor William Díaz, a partir de algunas experiencias recogidas dentro del programa de formación permanente “Educar para Pensar”, propone un instrumento de medición de la participación publicado en la revista “Educación y Pensamiento” del Colegio Hispanoamericano. Con éste se busca cualificar los cambios que van teniendo los estudiantes en este aspecto, que es uno de los ejes trasversales que deben atravesar el currículo y las prácticas escolares. El profesor Díaz propone cuatro categorías o aspectos a tener en cuenta para formar una actitud filosófica (participación, trabajo grupal, actitud de escucha y pensamiento crítico). Según esta clasificación los siguientes indicadores están diseñados para evaluar el pensamiento crítico específicamente. Sugerir que FpN es un programa que busca desarrollar habilidades de pensamiento exclusivamente, sería reducir su alcance. Este programa además hace énfasis en el desarrollo de actitudes y valores que resultan fundamentales a la hora de construir una comunidad de indagación filosófica que pro-


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mueva el desarollo de seres autónomos y críticos, en un ámbito democrático, participativo y razonable. Por esto la evaluación debe atender tanto los aspectos cognitivos como los actitudinales. Aspectos cognitivos Habilidades para la investigación 1. Formula preguntas que exigen más reflexión y discusión que memoria, y que problematizan el tema tratado. 2. Realiza inferencias o predicciones a partir de los datos suministrados. 3. Propone diferentes alternativas de solución frente a situaciones problemáticas.

Habilidad interpretativa 4. Extrae las ideas centrales o principales a partir de un texto leído. 5. Deduce conclusiones a partir de un texto. 6. Infiere resultados o consecuencias a partir de un texto, antecedente o condicional.

7. Establece relaciones causaefecto deducidas del texto. 8. Diferencia un hecho de una opinión

Habilidad organizativa 9. Establece secuencias de tiempos, acontecimientos, situaciones, espacios, etc., dados en la lectura. 10. Sigue instrucciones en el orden en que se le indica. 11. Realiza resúmenes, esquemas y mapas conceptuales a partir del texto leído. Habilidad argumentativa 12. Ofrece buenas razones para sustentar sus opiniones. 13. Evalúa las razones que ofrecen sus compañeros. 14. Realiza juicios basado en criterios más que en simples opiniones sin fundamento. 15. Descubre y elimina contradicciones presentes en un argumento construido sólidamente, en apariencia.

16. Es claro, riguroso y organizado en sus argumentaciones. 17. Realiza generalizaciones a partir de la evaluación de la evidencia ofrecida. Aspectos formativos 18. Se muestra dispuesto al diálogo; escuchando atentamente a sus compañeros y dándoles la palabra. 19. Acepta las observaciones de los compañeros de aula. 20. Toma en cuenta las ideas de los otros. 21. Confronta las opiniones de sus compañeros de manera imparcial y objetiva. 22. Aporta puntos de vista no convencionales, que enriquecen la discusión en la que está involucrado.

Bibliografía Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Segunda edición. Madrid. Ediciones de la Torre. 1998. Tomás Miranda, Alonso. El juego de la argumentación. Ediciones de la Torre, Madrid, 1995. Villabona de Rodríguez, Cecilia. Proyecto Comunicativo. Educar Editores. 2003.

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Aprendizaje virtual: entre el principio de libertad y el principio de autonomía Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06

ARMANDO ZAMBRANO LEAL

De la página 55 a la página 66

Resumen Los aprendizajes constituyen la base fundamental del ser humano; lo requiere para poder situarse en el mundo, lograr un despertar con arreglo a las disposiciones y facultades naturales. El aprendizaje constituye la base de la tarea humana y su destino puede verse fielmente expresado entre sus dificultades y desarrollos. A la par, la escuela es aquel espacio donde los aprendizajes tienen lugar, pero ella es insuficiente respecto de otros modos de saber. Lo virtual irrumpe como una realidad y se abre al gran espacio humano fijándole normas, prácticas y discursos. Si el aprendizaje es el centro del desarrollo humano y la escuela un lugar especial para su despliegue, ¿en qué medida ella es insuficiente hoy? Todo aprendizaje nos recuerda la autonomía y la libertad, pero la escuela encierra estos dos principios y se resquebraja frente al poder de lo virtual. Palabras clave Libertad, autonomía, realidad, virtual, escuela, aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación. Abstract The learning constitute the fundamental base of the human being. It requires it in order to be able to take place into the World, to achieve an awakening with arrangement to the dispositions and natural abilities. The learning also constitutes the base of the human task and his destiny can be faithfully expressed between difficulties and developments. Equally, the school is that space where the learning takes place. But it is not sufficient regarding other methods of knowing. The virtual side enters like a reality and opens up to the great human space fixing its standards, practices and

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speeches. If the learning is the centre of the human development and the school a special place for its display, in what measure is it insufficient today? All learning reminds us the autonomy and the freedom, but the school encloses these two principles and begins to crack in front of the power of the virtual. Key words Freedom, autonomy, reality, virtual, school, learning, technologies of the information and the communication. Résumé Les apprentissages constituent la base fondamentale de l´être humain. On en a besoin afin de pouvoir se situer dans le monde, parvenir à un éveil en accord avec les dispositions et facultés naturelles. L´apprentissage constitue la base du devoir humain et son destin peut se voir refleter fidèlement dans ses difficultés et ses développements. D´une même façon, l´école représente cet espace où les apprentissages ont lieu. Cependant, elle est insuffisante en ce qui concerne d´autres modes de savoir. Le virtuel surgit comme une réalité et il s´ouvre au grand espace humain en fixant des normes, des pratiques et des discours. Si l´apprentissage est le centre du développement humain et l´école un lieu spécial pour sa réalisation, dans quelle mesure est-elle insuffisante aujourd´hui? N´importe quel apprentissage nous rappelle l´autonomie et la liberté, mais l´école enferme ces deux principes et s´effondrera face au pouvoir du virtuel. Mots clés Liberté, autonomie, réalité, école, apprentissage, virtuel, Technologies de l´information et la communication.

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Dos principios fundamentales: Libertad y autonomía “La Ilustración impulsó dos principios fundamentales: la libertad y la autonomía. Ella haría de la libertad una práctica de los sujetos debida a los juicios. El hombre se educa para alcanzar su plena libertad y a través de la educación enderezaría su condición “torcida”, nos recordaba Kant. El hombre aparece como el centro de su propio destino; la razón le facilitaría la tarea y le permitiría superar su condición de inacabamiento. Pero la libertad no podía estar por fuera de un terreno donde verse plenamente; exigía un lugar de realización. Se trataba de la autonomía, concepto donde los juicios y la razón garantizarían el pleno ejercicio de la voluntad.1 La voluntad de sí y el dominio sobre las cosas se justificaba, pues la razón ilustrada las llevaría al plano del desarrollo pleno de los sujetos. La libertad es una voluntad de sí, a la vez que un equilibrio de la razón; ella presupone dominio de las facultades del pensar y del actuar, con arreglo a las leyes generales de los juicios y de una moral. El hombre se educa para asumir su propio destino; su decisión por

la razón lo llevaría a un pleno desarrollo de las facultades del conocer con independencia del mito. El logos se opondría al mito y la autonomía lo acogería como su más pleno desarrollo. Para pensar, autónomamente, era necesario estar en la razón, pues ella nos libera del mito, de la superstición y de la ira de los dioses, esgrimía el pensamiento ilustrado. La autonomía se entendería, desde la ilustración, como la finalidad última de la especie humana; supondría que la educación sería el medio más adecuado para lograrla. En efecto, la tarea educativa dejaba de ser puramente informativa para centrarse en la totalidad,

se apartaba de los preceptos divinos del saber para centrarse en su universalidad. La ilustración introdujo, así, el concepto de “enciclopedia”2 al vincular los saberes en un único campo, en una especie de “pedagogía del todo”. El Siglo de las Luces en esto fue incisivo, los hombres no podían ser libres si el saber permanecía disgregado; no podían aspirar a la autonomía, si los saberes estaban desmembrados pero sobre todo, no podían ser sujetos de saber si no existía una práctica para su enseñanza. El Siglo de las Luces crearía un nuevo registro de la razón, valoraría el poder de lo humano y esculpiría los principios generales del saber, con arreglo a las leyes de la razón. Conocer significaría ser libres, autónomos y conscientes de un destino natural. Para ello, el “arte de enseñar” procedería de leyes y de normas,3 no se podría enseñar cualquier cosa; los saberes deberían inculcar en los sujetos un modo de ser, unas prácticas de sí y una filiación universal en el horizonte de humanidad. La ilustración, por tanto, abriría las compuertas para que las normas generales del buen convivir pudieran acoger a todos y de esta manera poderles enseñar

1. La lectura sobre la razón y los juicios prácticos y morales en la obra de Emmanuel Kant, los encontramos en el segundo tomo de Historia de la filosofía Occidental: filosofía moderna, Russell Bertrand, Madrid, Espasa/Austral, 2003. 2. El concepto de pedagogía toma fuerza en el Siglo de las Luces cuando aparece la “ciencia de la enseñanza” bajo el nombre de didáctica y la reflexión sobre la educación como la ciencia que estudia los principios de la educación. Esta última es la pedagogía, concepto fundamental de la razón ilustrada. Su nacimiento obedece a la necesidad de organizar los procesos de enseñanza del pensamiento enciclopédico. 3. “La didáctica magna” se convertiría en el primer texto organizado de la enseñanza y en el primer libro sobre la didáctica general de los saberes enciclopédicos. Comeniu sería su precursor e instalaría las bases para una disciplina muy importante en la contemporaneidad.

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el valor de lo humano. La escuela sería el lugar ideal, el espacio de realización y la victoria de la unidad sobre la anarquía. Estos dos principios se convertirían rápidamente en la base filosófica más importante a partir de la cual los modelos educativos, la escuela, sus prácticas, discursos y modos de llevarla a cabo, encontrarían un camino deseable y alcanzable. El principio se convertiría en la finalidad: educar al hombre para que sea libre de su propia condición y autónomo en sus decisiones con arreglo a la razón. La escuela moderna, entonces, tiene sus raíces en la libertad, la autonomía y la razón. Los saberes trasmitidos no serían otros que aquellos que el poder de la ciencia produciría y los valores de la civilidad forjado en el pensamiento ilustrado, especialmente aquel surgido en el seno del Siglo de las Luces. La razón traía hacia sí a los sujetos y ellos debían aprender la paciencia del escuchar, la disciplina del obedecer y la estrategia del actuar. Modelo educativo y fragilidad humana Se entiende por modelo un arquetipo; y por modelo educativo la articulación de tres elementos: “una toma de posición frente a las finalidades, la movilización de

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conocimientos de carácter psicológico relacionados con el funcionamiento del sujeto que aprende y, finalmente, las modalidades de acción admisibles. Estos tres elementos se convierten en tres polos: el de las finalidades –polo axiológico–, el polo del apuntalamiento psicológico y el polo praxeológico –el de las herramientas–”.4 Sobre esta base, diferentes modelos pedagógicos surgirán como resultado del descubrimiento según el cual la pedagogía era una disciplina de acción. Los modelos educativos insistirían, en los tres últimos siglos, que la educación hace a los hombres libres y que siéndolo pueden ser autónomos. Pero en verdad, la autonomía implicaba el reconocimiento de una doble contradicción. De un lado, el mamífero humano, en sus primeros momentos es dependiente del adulto; requiere de cuidados, de un acogimiento especial pues fisiológicamente es incapaz para valerse por sus propios medios. De otro lado, requería aprender los rudimentos necesarios para una vida digna en comunidad; la socialización haría su entrada y con ella se apuntalaba el doble sentido de los principios en referencia. Pues bien, se tenía que enseñar lo necesario y básico si se buscaba que lo humano adviniera en el orden de la razón; urgía enseñar los

saberes fundamentales para que lo humano pudiera alcanzar su plena realización, pero sobre todo, era necesario contar con un lugar especial donde la universalización de la cultura pudiera ser transmitida y, por esta vía, los sujetos accedieran a la razón. Dicho lugar sería la escuela, la que simbólicamente representaría el espacio de la lengua única, de los valores hegemónicos, de una gramática y de los primeros rudimentos del lenguaje matemático. A la par, ella representaría la lucha contra los particularismos culturales y contra la superstición; pero sobre todo, devendría el lugar público del saber, la socialización y el desarrollo de las facultades de pensar, ver, escuchar y ser. En este marco, los sistemas educativos modernos, se inspirarían en tales principios y organizarían las correspondientes prácticas con arreglo a poder transmitir los saberes de la humanidad, los conocimientos y los valores necesarios para una vida armónica, justa y equitativa. La escuela, en este sentido, se propondría desarrollar los mecanismos para que los aprendizajes que tienen lugar en su seno, potenciaran y llevaran la libertad y la autonomía al nivel de la práctica. La escuela representaría, de ahora en adelante, el lugar hegemónico del saber, ella buscaría en cuanto sea posible, retener

4. Meirieu, Philippe, La opción de educar: Ética y pedagogía, Barcelona, Octaedro, 2001, pp. 109-110.


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a los sujetos para que sean libres y autónomos y para ello se la dotaría de los modelos, medios y mecanismos para hacer más fácil la tarea. La institución escolar significó un gran paso en la universalización de la cultura, representó el poder de la razón sobre la barbarie de la ignorancia pero sobre todo, simbolizó el poder de la transformación de los sujetos, sus valores, su cultura, sus costumbres y permitió que los pueblos fueran avanzando, cada uno a su medida, en una esfera del desarrollo. No se puede desconocer el papel fundamental que la institución escolar ha jugado en el desarrollo de las sociedades, pues ella cumple la misión de sacar de la ignorancia a los más desvalidos e igualar las condiciones de participación de los sujetos en un orden de cultura hegemónica. Al mismo tiempo, sobre la base de la razón, la escuela legitimó las diferencias5

y agudizó, en muchos casos, las desigualdades sociales.6 En este sentido, los aprendizajes escolares se convirtieron en el gran espacio de saber de la escuela, pero al mismo tiempo produjo sus contradicciones. ¿Solamente se puede aprender en la escuela? ¿Ella por sí sola es capaz de llevar a todos a unos mismos niveles de cultura? Aunque su vocación libertaria y de autonomía la ponen en un lugar central de las culturas civilizadas ella produce y legitima las distancias entre saberes, sujetos y discursos. Si bien es cierto que el aprendizaje escolar por mucho tiempo estuvo inspirado por los dos principios fundamentales ya señalados, hoy es insuficiente como medio de divulgación del conocimiento, del saber, de la cultura y de la socialización. El aprendizaje constituyó la mejor forma de ver la fragilidad humana: todo individuo,

desde su nacimiento, su desarrollo y su final muestra una fragilidad: a pesar de aprender no logra superar la fatalidad de la muerte y, tal vez por ello, se aprende para saber morir. Realidad y posibilidad Nos recuerda Gadamer que el pensamiento moderno se expresa en la bipolaridad entre mito y razón. “El mito está concebido como el concepto opuesto a la explicación racional del mundo. La imagen científica del mundo se comprende a sí misma como la disolución de la imagen mítica del mundo”.7 En oposición al mito, la razón fundaría el orden de la “realidad y la posibilidad” y para ello se valdría de la práctica científica con arreglo a las disposiciones naturales del ser humano, sus facultades de pensamiento y el laboratorio como medio para acceder al centro de los fenómenos. La ciencia haría libres a los hombres, les iluminaría el camino al proponerles explicaciones fundadas. Conocer se convertiría en el objeto más importante y el saber, su práctica más fiel. Así, entonces, la actividad del conocimiento estaría fundada sobre la realidad y la posibilidad. Es real todo aquello que vemos, explica-

5. Esto lo observamos con el surgimiento de la Pedagogía Diferenciada en la sociedad francesa. La segregación, exclusión y marginalización de los sujetos obedecía más a las formas de clasificación y demarcación de la cultura oficial. Perrenoud Philippe, La pédagogie différenciée, París, Esf, 1997. 6. En nuestra sociedad, por ejemplo, la coexistencia de dos sistemas educativos paralelos –privado y público– refleja la existencia de un interés “oculto” de parte de las élites políticas por mantener una marcada diferencia cultural, legitimando, en los discursos y en las prácticas, las desigualdades culturales, sociales y económicas. La escuela se convierte en un vector de dicha lógica. 7. Gadamer, Hans-Georg, Mito y Razón, Barcelona, Paidós, 1999, p. 14.

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mos y comprendemos con arreglo a las leyes generales de la ciencia. Es conocimiento aquello que nos libera de las fuerzas del mito; lo que descubrimos como resultado de la organización de las leyes generales y de las normas que impone el método científico. El ser humano conoce y aquello que domina se vuelve realidad. El conocer es una posibilidad, la realidad su práctica de realización. Como práctica de la ciencia, el conocer impondría sendos y duros debates. Se trataba de que los humanos podríamos ser libres si nos dedicáramos a comprender las prácticas de tal conocer. Para ello, lo objetivo era todo aquello que surgía de las entrañas de la ciencia; lo que no procedía de la intuición aun si ésta era una forma de saber; conocer se volvía realidad porque actualizaba lo pensado, lo dominado y lo esperado. El conocimiento se hacía realidad, fundaría escuelas de pensamiento y generaría prácticas. Los discursos y las nuevas prácticas conformarían un campo necesario para la firmeza de lo humano, aunque Dios sigue presente en su historia. Lo real y lo posible surgen, entonces, como el centro de la actividad humana; dominar la naturaleza, procurar nuevas explicaciones y controlar sus manifestaciones rápidamente

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se vuelve interesante para los humanos. En este movimiento los aprendizajes irrumpen en la escena escolar justamente en el Siglo de las Luces, cuando se tiene necesidad de pensar cómo enseñar los saberes enciclopédicos. El aprendizaje: centro de lo humano En efecto, el aprendizaje aparece como el centro de la actividad humana. Él nos recuerda nuestra naturaleza y los límites que nos impone. Desde el advenimiento de la Psicología de la Inteligencia y del Desarrollo como campo disciplinar interesado por la transformación de la mente humana, sus aprendizajes y la adaptabilidad a las nuevas y continuas manifestaciones de saber, hasta llegar a las Neurociencias, han surgido diferentes teorías que buscan explicar el aprendizaje. Nos recuerda Stoll que nadie ha conseguido desarrollar una única teoría global sobre el aprendizaje que cubra todos los distintos tipos de aprendizaje”.8 En efecto, existen diferentes tipos: verbal, emotivos, cinéticos, artísticos, emocionales, sociales, etcétera. Cada uno es a la vez sencillo y complejo; presuponen una energía suficiente, una disposición necesaria y un tiempo para lograrlo. De cualquier forma, el aprendizaje nos recuerda el

desarrollo de la inteligencia y el ejercicio de la mente, pero sobre todo, nos afirma en la convicción de que la naturaleza humana lo es porque es capaz de integrar en su estructura todo aquello que la afecta positiva o negativamente y que le permite acomodarse, progresivamente, frente a las distintas contingencias en las que vive el ser humano. Aprender es la actividad a través de la cual él logra transformar sus percepciones, modificar su registro de comprensión y adaptarse a nuevos y exigentes desafíos que la naturaleza le impone. Desde la perspectiva de la filosofía, especialmente desde los aportes de Gilles Deleuze, el aprendizaje es un conjunto de signos que surgen por el tiempo y la experiencia que el ser humano vive en su existir. Se aprende a través de signos. “Nunca se sabe cómo aprende alguien; pero, cualquiera que sea la forma en que aprenda, siempre es por medio de signos, al perder el tiempo, y no por la asimilación de contenidos objetivos. ¿Quién sabe cómo un escolar se convierte en un buen latinista? ¿Qué signos (...) le han servido de aprendizaje?”.9 El aprendizaje impone establecer conexiones, y estas son signos que se revelan en el ejercicio de la comprensión. Por eso, el pensamiento tiene lugar cuando una persona

8. Stoll, Louise, Fink, Dean y Earl, Lorna. Sobre el aprender y el tiempo que requiere: implicaciones para una escuela, Barcelona, Octaedro, 2003, p. 39. 9. Deleuze, Gilles, Proust y los signos, Barcelona, Anagrama, 1995, p. 32.


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tiene problemas para comprender algo. “La mente va luchando hacia atrás y hacia adelante, en una lucha para encontrar una formulación más clara del problema, a la búsqueda de sugerencias, de posibles soluciones, repasando elementos de la situación que puedan ser relevantes, partiendo del conocimiento anterior y de las creencias culturales, en un intento por comprender la situación”.10 Aprender es un ejercicio cíclico, complejo y dialéctico. Nadie aprende de la nada, ni parte de cero; su lugar es complejo porque supone múltiples signos, diversos medios y métodos; es dialéctico en la medida en que responde a la conjugación de diversas prácticas y diferentes contextos. El aprendizaje constituyó, desde el tiempo de la ilustración, el dominio de las facultades de pensar, contar y comunicar. La enseñanza tendría por objetivo saber organizar los elementos del conocimiento, disponerlos en un progresivo aumento de la técnica para transmitirlos y en unas secuencias acordes con la edad del sujeto escolar. Aprender significó para la escuela saber conjugar los diversos saberes que la ciencia producía y las técnicas que requería para ser enseñado. La escuela, en esto, se convirtió en el espacio oficial de los aprendizajes, en su campo de reflexión y en la práctica 10.Stoll, Luoise y all, Op. Cit. p. 40.

sobre la base de la libertad y de la autonomía, al pleno despliegue de las facultades del ser humano. En todo, podríamos sintetizar que la escuela surge en correspondencia con los aprendizajes, en paralelo con la autonomía y la libertad y es generadora de las prácticas de control de los saberes; oficializa la socialización y crea límites frente a lo real y lo posible.

de la socialización. Ella asumiría el control de los aprendizajes, crearía técnicas y organizaría los circuitos para que pudieran ser comunicados. En la escuela, el aprendizaje ocuparía un centro importante, aunque tardío, en la contemporaneidad. Ella, en sus inicios, era el lugar del preceptor, luego del instructor, posteriormente del docente y ahora del alumno. En todo, la escuela se dedicaría a pensar el lugar que debería ocupar el alumno respecto de los centros de interés y esto surgiría con la creación del concepto de “activo”. La escuela al tomar el control de los aprendizajes y crear los modelos de enseñanza, impondría unas lógicas, unas prácticas y unas reglas de juego. Los saberes escolares apuntarían,

La era de la masificación y del control del saber La escuela occidental, surgida hace más de dos siglos, se erigiría como el centro de la cultura oficial. Los principios de libertad y de autonomía la regirían en sus finalidades. Si bien es cierto que los dos principios fundamentales del pensamiento ilustrado operarían como la finalidad de la razón, también lo es que ellos se convertirían en los epicentros de la enseñanza. El laicismo, la confesionalidad, el catolicismo o la escuela republicana serían las formas prácticas de expresión, organización y función del gran sistema escolar. A la par, tales principios orientarían los modelos pedagógicos en cuyo centro estaría la infancia. La Escuela Nueva, la pedagogía no directiva, Libre enfants de Summerhill de Neill, hasta las más modernas pedagogías de la diferencia relatan el impacto que tuvo la libertad y la autonomía. Los saberes de la ciencia, la 61


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vida, el arte, la religión serían tratados en dirección de despertar las facultades de la razón, la libertad y la autonomía de pensamiento de los sujetos. El ser humano sería objeto de las más ricas y variadas formas de enseñanza pero ante todo, de las más exquisitas maneras de despertar en él sus capacidades. Educar a los sujetos exigía, por tanto, la creación de grandes aparatos de control y la escuela era uno de ellos. En la era del control de la cultura, como nos lo recuerda Foucault, la escuela integraba el gran conjunto de instituciones sociales encargadas de proveer los insumos de saber y se justificaba por su capacidad para reunir en un solo sitio a los sujetos: Su función era precisa, pues controlaba, clasificaba y legitimaba los discursos hegemónicos de la razón y de la política. A la par que contribuía y creaba las bases para una socialización eficaz, educaba a los sujetos en las costumbres, valores y principios morales que regían el orden social. La escuela cumplía, también, el encargo de reproducir las prácticas de producción y valorizaba las capacidades que exigía el modelo de producción. En todo, el gran sello de la escuela era el control y la vigilancia, pues se preocupaba porque los sujetos aprendieran los valores fundamentales de la

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cultura oficial y a la par creaba los medios para que la socialización se realizara de manera diferente a como la tradición de la familia y de los particularismos culturales la entendían. Socializar al sujeto obedecía a las reglas que impondrían la autonomía y la libertad, valores estos que fundarían la base de la democracia. Mientras la escuela propiciaba las condiciones para una socialización permanente, las prácticas de la economía fundaban otros modos de intercambio entre los seres humanos. Hoy, en la era de la tecnología y de la información, ella deja de ser el lugar principal para el aprendizaje humano. La escuela y su función educadora deviene insuficiente frente a las formas, prácticas y modos como los seres humanos aprendemos. El aprendizaje sigue constituyendo el vector de la libertad y de la autonomía, pero ya no puede sólo tener lugar en los recintos de la escuela. Hay además otros espacios y mucha información que ella misma se ve impedida de comprender y así llevar a cabo su proyecto central de cultura. La escuela en la era de lo virtual Lo virtual, nos explica Lévy, suele emplearse, en su uso corriente, para expresar la ausencia pura y simple

11. Lévy Pierre, ¿Qué es lo virtual?, Barcelona, Paidós/Multimedia 10, 1999, p. 17. 12. Ibíd. p. 17. 13. Ibíd. p. 18.

de existencia, presuponiendo la “realidad” como una realización material, “una presencia tangible”.11 Lo virtual reafirma lo real de otro modo. Su práctica consiste en exponernos a unas formas originales e insospechadas, pero sobre todo, a unos mecanismos donde lo real se transmuta. Lo que vemos y sentimos constituyó, por mucho tiempo, la base explicativa de lo real; hoy, el sentir y el ver se transforman cuando lo virtual actualiza lo real de otro modo. “La palabra virtual procede del latín medieval virtualis, que a su vez deriva de virtus: fuerza, potencia. Por eso, lo virtual no se opone a lo real sino a lo actual.12 La actualización es la forma de lo real, es la creación de una forma particular y dinámica de fuerzas y realidades. “Es distinto asignar una realidad a un posible o a la elección entre un conjunto predeterminado; una producción de cualidades nuevas, una transformación de las ideas, una verdadera conversación que, por contrapartida, alimenta lo virtual”.13 Mientras lo real se asemeja a lo posible, lo virtual difiere de lo actual. Virtual es un posible y por ello está vinculado con la realidad, lo actual no encaja en lo virtual precisamente porque escapa al binomio realidad/actual. La virtualidad, a través del programa, impone una


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forma de realidad/posible y no es controlable por lo actual en tanto supera la superficie del mismo. La virtualización de la enseñanza, impone un cambio de coordenadas, crea una realidad/posible y no la actualiza. Otras coordenadas surgen en la enseñanza virtual, de ahí que “virtualizar una entidad cualquiera consiste en descubrir la cuestión general a la que se refiere, en mutar la entidad en dirección a este interrogante y en redefinir la actualidad de partida como respuesta a una cuestión particular”.14 En este orden, virtualización consiste en la dinámica inversamente proporcional a la actualización, “en el paso de lo actual a lo virtual, en una elevación de la potencia, de la entidad considerada”.15 Este aspecto es importante toda vez que hemos visto en la virtualización –potencia– una forma “diabólica” de ser. Pero en verdad, lo virtual viene a romper con la realidad fija, con aquello que nos pone en un lugar. Ella nos hace salir del ahí, y nos conduce al afuera. Lo virtual es una forma nómada del existir, una bifurcación del rizoma,16 en un pensamiento sin cuerpo y un tiempo sin estar. Lo virtual actualiza lo real y lo posible porque pone precisamente al ser humano en unas coordenadas de tiempo/espacio diferentes al binomio aquí/ahora. Lo

virtual surge, entonces, como una realidad de la realidad, un “posible” actualizable por el modo como opera la información. Esto tiene lugar cuando los sistemas irrumpen en las prácticas de la información, las sintetizan y buscan ser más rápidas, eficaces y de corta duración. Ya no se requiere la permanencia de la información, se busca ante todo, su eficacia y su potencia para transmutar la realidad. Lo virtual es la realidad/posible actualizada sobre el binomio tiempo/estar. Ella instala nuevas comprensiones de la libertad y de la autonomía porque, precisamente, se opone al circuito cerrado, al entramado ejemplar del control en un lugar, a la superficie de dominio que los sujetos detentan en función de unos intereses personales o políticos. La era tecnológica y de la información viene a reafirmar los principios de libertad y de

14. Ibíd. p. 19. 15. Ibíd. p. 19. 16. Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. Mil mesetas, Barcelona, Pretextos, 5ª edición, 2002.

autonomía en el siguiente orden. El saber, la cultura, el saber de la ciencia, los oficios se aprenden de manera original, por el esfuerzo de cada uno, a través de la práctica del querer y del sentir, según el sentido y significado que cada uno le asigne desde su proyecto de vida. La era de la velocidad, la irrupción de sus sistemas de comunicación, la circulación de la información escapan al control de los aparatos escolares. Hoy, el ser humano vive al abrigo de la información y puede ser libre por el dominio que detente sobre ella, pero sobre todo por la autonomía para reconocer lo que le es necesario, importante y conveniente. Hoy, el ser humano entra en un nuevo universo: saber cómo saber; aprender qué saber, conocer por sus propios medios. La era de la información y de la tecnología son positivas para la libertad y la autonomía y esto mismo era insospechado por el pensamiento ilustrado. Allí donde el saber se anida hay necesidad de rebujarlo, encontrarle un sentido y apreciarlo en su magnitud. Por esto, la escuela se “rompe” como proyecto cerrado transformándose en un gran espacio donde cada uno debe aprender a seleccionar lo más conveniente para su vida. Es así, entonces, como debe apreciarse el papel fundamental de los aprendi-

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zajes en la distancia. Para aprender cada uno debe saber lo que quiere y para enseñar, el otro debe comprender lo que su alumno necesita, desea y busca. Quizás, estemos en la práctica del postulado de la educabilidad17 que nos legó Pestalozzi. Especialmente lo creemos porque dicho principio se funda sobre la responsabilidad compartida y en este orden la escuela de la modernidad es insuficiente para desarrollarlo porque funciona sobre la base del “obedecer”, acentúa el orden de la cultura oficial y niega la creatividad. Es creatividad, según la escuela, aquello que se hace según las normas que la rigen y que la institución escolar orienta según sus procedimientos y el modelo pedagógico subyacente. También podríamos decir que el aprendizaje, tarea fundamental del ser humano, escapa al orden de libertad y de la autonomía que impulsó el pensamiento ilustrado. En la era de la tecnología y de la información, alguien es libre porque posee la capacidad para encontrar lo más pertinente, pueden crecer como sujetos de saber, sujetos éticos y sujetos de poder; ello exige una plena autonomía para decidir, lo cual frente a la suma exponencial de la información, requiere el aprendizaje de la decisión. Decidir

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qué aprender, cómo y cuándo, en qué tiempo, por medio de qué y a través de qué canales. Aprendizajes y nuevas funciones de la escuela Desde la perspectiva de la escuela, lo virtual modifica sus discursos y sus funciones. Si bien es cierto que ella no desaparecerá como lugar de información y de socialización, no se puede desconocer que se ve impactada por los cambios que impone la era de la información abierta. Los cambios que la institución escolar experimenta todavía son exiguos frente al poder de la Internet y de las redes de información. Cuando la escuela introduce cambios, promueve innovaciones, lo hace sobre la base de la acomodación de prácticas pedagógicas, nunca sobre la base de una apropiación de lo que circula en su entorno. Tales innovaciones se convierten, por lo general, en ocasiones para exacerbar la “violencia” simbólica entre los sujetos. “Las innovaciones pocas veces son neutrales, tienden a promover o fortalecer la posición de los grupos y a perjudicar o dañar la posición de otros. Las innovaciones pueden amenazar los intereses personales de ciertos participantes socavando las identidades preestablecidas,

mecanizando una tarea y, por ende, reduciendo la satisfacción del trabajo”.18 Las transformaciones que la escuela impulsa en su interior se dirigen más a la incorporación de modelos pedagógicos y a la vez acentúa su poder conservador. Las prácticas de transmisión del saber y las formas simbólicas como se pone en práctica el currículo y los planes de estudio tienden a permanecer inmodificables. Las innovaciones escolares no aprecian las formas de aprendizaje de los sujetos precisamente porque ella se debe a una lógica bastante conservadora. No puede aceptar que los sujetos pueden, en algún momento de su vida, retomar la información de su entorno y ponerla al servicio de sus intereses de aprendizaje. Aquel que llegue a la escuela con una nueva información puede desacomodar los intereses del cuerpo profesoral; aquel o aquella que propicien maneras distintas de aprender ponen en riesgo la lógica de los circuitos de comunicación oficial del saber. Por esto mismo, la creatividad tan demandada a los profesores, se frustra precisamente cuando el alumno busca escapar a la lógica del escuchar/hacer/obedecer. Si bien es cierto que la institución escolar es fundamental para el equilibrio de las sociedades,

17.El concepto de educabilidad lleva implícito el sentido de responsabilidad. Ella es debida al otro, pero ante todo, es compartida por el principio de entrega del uno hacia el otro. Educabilidad es un principio responsable, colectivo y generador de sociabilidad. Véase, mi libro, Didáctica, pedagogía y saber saber, Bogotá, Magisterio, 2005, capítulos 3 y 4. 18.Ball, Stephen J., La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar escolar, Barcelona, Paidós, 2001, p. 49.


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también lo es que ella es promotora de ciertas desigualdades. A la par, es bien conocido que la función principal de la institución escolar consiste en garantizar los procesos de socialización y a la vez crear mecanismos para que ciertos aprendizajes fundamentales tengan lugar. Frente a la explosión de la información, al surgimiento de una “nueva enciclopedia” del saber virtual, la escuela debe redefinir sus funciones. Ella debe ser, en primer lugar el sitio del encuentro de una ciudadanía en germen; debe propiciar el aprendizaje de los modos de saber; debe cultivar el deseo de aprender; debe propiciar la sociabilidad y sobre todo, debe despertar en cada uno la posibilidad de unos referentes de cultura donde lo humano sea el centro de tal sociabilidad. A la vez, la escuela debe propiciar los mecanismos para que los sujetos aprendan a buscar y encontrar la información y se fijen unos principios rectores para la vida en sociedad, como personas y como sujetos de saber y de verdad. El rol de la escuela debe acentuarse en aquello que es constitutivo de lo propiamente humano y garantizar que la formación de un sujeto también pueda tener lugar por fuera de sus recintos. Ella debe ser, ante todo, un espacio donde el adulto vuelve para comunicar su experiencia,

validarla y transmitir aquello que evidencia una autonomía plena y una libertad segura. Conclusión Si bien es cierto que el legado más importante de la Ilustración lo constituyen los conceptos de libertad y autonomía, también es cierto que ellos han estado al servicio de una forma de escuela. Ellos han instalado ciertos grados de conservadurismo escolar, limitado el concepto de educación y depreciado, de algún modo, el verdadero sentido del saber. Conocer, por lo tanto, está vinculado con la razón y de esta última se desprenden los juicios requeridos para una libertad en actos y una autonomía necesaria. Los modelos pedagógicos surgen a la par que los conceptos en referencia se vuelven el centro de los debates escolares; una ingeniería de la enseñanza tiene lugar en la necesidad de enseñar los saberes enciclopédicos; la escuela se vuelve conservadora y lucha contra las transformaciones; inclusive el concepto de “activo” evidencia más unas posturas inflexibles que progresivas; el sujeto es el centro del aprendizaje aunque orientado por las lógicas de la razón, el saber y la demanda oficial de la cultura; finalmente, la escuela y sus funciones tienden a cambiar; ella deja de ser el lugar de

la formación para convertirse en el espacio de la socialización. En este orden, consideramos pertinentes las nuevas prácticas y los modos que nos ofrecen las tecnologías de la información porque ellas nos brindan los insumos, las herramientas y los saberes necesarios para que cada uno de nosotros siga su proyecto con una cierta altura. Altura que en palabras de Emmanuel Levinas, sólo es posible por el esfuerzo en permanencia de encontrar un punto de humanidad donde el valor de cada uno de nosotros se reconozca por lo que sabemos y no por lo que poseemos materialmente; para explorar, conocer y vivir el aprendizaje de manera autónoma, libre y eficaz. Aspectos estos que instalan el verdadero sentido de una educación a la medida de cada uno. El saber nos libera, pero somos autónomos hoy, más que nunca, para decidir lo que queremos conocer, aprender y saber. El gran mérito del aprendizaje a la distancia, por medio de las tecnologías de la información y la comunicación, reside en acogernos por nuestra experiencia y menos por nuestras certificaciones. Cada uno es responsable de sí mismo y a la vez del otro, pero primeramente responsable de su destino. He aquí el aprendizaje virtual: entre libertad y autonomía.

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Bibliografía Ball, Stephen J. La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar, Barcelona, Paidós, 2001. Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. Mil mesetas, Barcelona, Pretextos, 5ª edición, 2002. Deleuze, Gilles, Proust y los signos, Barcelona, Anagrama, 1995. Gadamer, Hans-Georg. Mito y Razón, Barcelona, Paidós, 1999. Lévy, Pierre, ¿Qué es lo virtual?, Barcelona, Paidós/Multimedia 10, 1999. Meirieu, Philippe. La opción de educar: Ética y pedagogía, Barcelona, Octaedro, 2001, pp. 109-110. Perrenoud, Philippe, La pédagogie différenciée, París, Esf, 1997. Russell, Bertrand. Historia de la filosofía Occidental: filosofía moderna, segundo tomo, Madrid, Espasa/Austral, 2003 Stoll Louise, Fink, Dean y Earl, Lorna. Sobre el aprender y el tiempo que requiere: implicaciones para una escuela, Barcelona, Octaedro, 2003. Zambrano Leal, Armando. Didáctica, pedagogía y saber, Bogotá, Magisterio, 2005.

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Yo leo... tú lees... leemos Hay una línea de Verlaine que no volveré a recordar; hay una calle ciega que está vedada a mis pasos; hay un espejo que me ha visto por última vez; hay una puerta que he cerrado hasta el fin del mundo. Entre los libros de mi biblioteca (estoy viéndolos), hay alguno que ya nunca abriré, este verano cumpliré cincuenta años; la muerte me desgasta, incesante. JORGE LUIS BORGES, Límites. Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06

PATRICIA TIGREROS B.

De la página 67 a la página 71

Resumen Este es un escrito cargado de pasión, donde el libro, la lectura y leer son actos continuos en mi diario vivir, donde se recopilan posiciones y comentarios de la lectura de diferentes autores, más que un artículo es un collage de decires, opiniones, sentimientos, pasiones. Palabras clave Lectura, lector, leer, elegir, comprender, pensamiento, pensar, banal, información, saber, conocimiento, Abstract This is a writing filled with passion, where the book, the reading and to read are continuous acts in my daily live, where positions and comments of different authors are compiled. More than an article it’s a “collage” of sayings, opinions, feelings, passions. Key words Reading, reader, to read, to choose, to understand, thought, to think, banal, information, to know, knowledge. Résumé Cet écrit est rempli de passion, dans lequel le livre, la lecture et l´action de lire sont des actes continus dans mon journal de vie, où les positions et les commentaires de la lecture de différents auteurs sont réunis.. Plus qu´un article, il s´agit d´un collage de “dire”, d´opinions, de sentiments, de passions. Mots clés Lecture, lecteur, lire, choisir, comprendre, pensée, penser, banal, information, savoir, connaissance.

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Lectura, universo de palabras escritas que nos llevan a mundos no imaginados, conocimiento, entretenimiento, huidas, partidas etéreas en mundos fantásticos. La lectura, como parte de la vida, la situamos en una historia que muestra cómo desde la aparición de la humanidad es necesaria, es comunicación, es establecer un puente entre todos, porque había que leer el mundo... un mundo lleno de misterios, ritos, objetos escritos que los impresiona. Esta iniciación de leer el mundo y crear palabras lectoras lleva a la humanidad a plasmar símbolos que originan un mundo lector y es aquí donde la lectura encarna gestos, espacios y hábitos. La lectura no es solamente una operación intelectual abstracta: es una apuesta a prueba del cuerpo, la inscripción en un espacio, la relación consigo mismo o con los demás. Entonces leer es trascender esa lectura, es emoción, entrega, compartir y saber que al leer creo imágenes, emociones, olores, sabores, recuerdos sonoros que invitan a existir, cuestionar, reflexionar, criticar. Leer es elegir, es pasar la vista por o a lo largo, pasar lista o revista, ver, observar, ojear, mirar, contemplar, otear, analizar, razonar, aprender, aprehender, pensar, entender. 68

Leer es comprender, es percepción, reconocimiento, organización, retención del material leído, percibir unos elementos, relacionarlos hasta dar con el significado o los significados que hagan posible su comprensión. Leer es el desarrollo del pensamiento, donde se correlaciona con los niveles de comprensión. La formación de conceptos discurre a través de las funciones de diferenciación, abstracción y ordenamiento, pasando por la inferencia y la generalización que a su vez incluyen la identificación, la comparación, la síntesis y la interpretación. Leer es pensar. La lectura equivale al proceso de pensamiento. Sin el pensamiento la lectura no sería sino una simple actividad mecánica de reconocimiento de palabras y no la posibilidad de interpretación de símbolos, captación de significados y evaluación de mensajes. La lectura implica, al menos, cuatro operaciones: reconocer, organizar, elaborar y evaluar. Alcanzar el significado de los símbolos gráficos empleados en el texto; combinar el significado de las palabras en la oración, frase, párrafo o capítulo; por último, evaluar o cotejar los contenidos con los ideales, las concepciones y sentimientos propios para aceptar o rechazar las supuestas verdades o

1. Dubuffet, Jean. Trace of adventure. Ed. By Agnes Husslein, Munich: Prestel, 2003.

afirmaciones vertidas en el texto. La vida, ejercicio de lectura en lectura, entre sucesivas lecturas, entre primeras y segundas lecturas, leyendo entre líneas, entre la lectura floral, paisajística, ecológica, ambiental; prosiguiendo con la lectura biopsicosocial, política, económica, laboral, recreativa, poética, cultural, mística, espiritual, se va conformando la lectura arquitectónica del mundo, del espacio –físico y espiritual– y del tiempo histórico, la territorialidad en la que le correspondió vivir, leer, edificar, hasta dar con la mejor lectura individual inserta en la grupal, colectiva, que le permitirá la lectura de sus capacidades de aprehensión, codificación y decodificación, las que a su vez le irán revelando sus experiencias, en una palabra, los durmientes, los cimientos o fundamentos por los que ha de fluir el hormigón de su conciencia social, de su obrar colectivo, de su impulso creador, co-creador, socio-creador, recreador. A poco andar, entre sus años, insomnios, rebeldías, el cúmulo de lecturas efectuadas le permitirá trazarse su Proyecto de Vida, su Proyecto Creador, su Vocación para la Vida como testimonio irreversible de la solución que dio al problema de los problemas, a ese conflicto o ese centro de un conflicto que es el hombre (Dubuffet).1


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Con nuestro propio lápiz, apenas reparemos, habremos escrito nuestra historia en las Hojas de Vida de nuestro propio Libro de Vida. El tiempo y quienes nos sucedan se encargarán de evaluar finalmente nuestros escritos o legados. Urge “rescatar, leer los signos que dejan las constelaciones y los solsticios para que trabajemos como esforzados segadores en dirección a la luz, esté donde esté, en los territorios de la democracia o la subversión, en aquellos que apunten hacia la consagración de la justicia, la belleza y el amor” (Mery Sananes).2 Los jóvenes y la lectura; en la realización de las Semanas Sociales de Francia se anunció la importancia de orientar a los jóvenes en un mundo que los absorbe, banal: “Es necesario formar cuidadosamente el sentido crítico de los jóvenes, en la edad en la cual éstos se abren a la vida civil y social, no para alimentar el gusto por la crítica, al cual tal edad es propensa, sino para enseñarles a vivir y a pensar como hombres en una sociedad en la cual los medios de comunicación social y de difusión de las noticias y de las ideas han alcanzado una irresistible fuerza de persuasión: saber leer un libro, un periódico, juzgar un film, criticar un espectáculo; saber conservar la

autonomía del propio juicio y de los sentimientos contra todo aquello que tienda a despersonalizar al hombre, ha llegado a ser una de las necesidades más apremiantes de nuestro tiempo”.3 Ante las implicaciones de la neolengua y del neolenguaje, dentro de la actual simbiosis de los multimedia, surgen la videológica, la videopolítica, la videocracia. No sólo saber cómo leemos sino cómo pensamos, cómo vemos y nos vemos. Permanentemente inmerso en la pantalla, adscrito y absorto en su videológica, el homo audiovisualis contemporáneo, partícipe de una omnicontemporaneidad histórica, dispone de una descomunal omnicomprensividad a modo de motivación glocalizada o “con-

ciencia cibernética intuitiva” en la que el nuevo “sistema nervioso” comunicacional, sumido en una apabullante videocracia, a gritos reclama prestar atención a las líneas maestras, claves para el futuro ecuménico planetario: interactividad, movilidad, convertibilidad, conectabilidad, omnipresencia y mundialización (A. Toffler). La lectura en la sociedad de la información: “La escritura y la lectura se han constituido en parámetros que miden el desarrollo cultural y económico de un pueblo. La comunicación y la información han sido elementos constitutivos de la sociedad. Siempre han estado presentes, de una manera implícita o explícita, en el desarrollo de la humanidad. Representan un verdadero recurso estratégico para el desarrollo económico-cultural de las naciones”. Elsa Margarita Ramírez Leyva.4 La lectura un goce, lejos de todo imperativo pedagógico, leer no debe entenderse como deber, sino como placer, diferenciando tajantemente entre lectura por gusto o por disgusto. Éste es uno de los más graves daños infligidos por los sistemas pedagógicos: darle preferencia a la lectura formal, escolar, crítica, antes que a la lectura voluntaria, placentera, de evasión, poética, de goce –como acto gozoso–. Ya hablaba Roland

2. Sananes, Mery, Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid. 3. www.centromanuellarrin.cl/artículos/11-2005/problemáticasberrios/htm 4. Ramírez Leyva, Elsa M. La lectura: un problema para la sociedad de la información. México: UNAM vol. 15-31.

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Barthes del placer del texto, como San Agustín diferenciaba entre el uso y el goce. Llegó a sostener que “el libro ideal es el que puede ser leído por placer”. De acuerdo con la lógica kantiana –nos lo recuerda Héctor Rojas– “para que se produzca el goce, la lectura de un libro debe producir un efecto inmediato que active la sensibilidad o esa capacidad receptiva que nos permite recibir la representación de los objetos. La sensibilidad es entonces la que nos ofrece las intuiciones y el placer”.5 La lectura, aventura de saber, siendo la lectura sinónimo de encuentro, en ella escritor y lector –compañeros de viaje– concurren a la mejor aventura humana, desde la madrugada primigenia cuando tuvo la palabra poder de creación (J. Ortega y Gasset). “Si la lectura no es una aventura del saber, en la cual se ponen en cuestión todos los saberes anteriores, pues no es una lectura”.6 En conversación sostenida en La Habana, José Saramago le respondía a Noé Jitrik: “Yo digo a veces que nosotros somos seres de papel; la verdad es que yo no puedo imaginarme ni imaginar a nadie fuera de lo que ha leído y

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de lo que ha quedado de lo que ha leído; sin mencionar la memoria que en muchos casos es memoria de lo leído”.7 Definitivamente, somos producto de la lectura. Con ella creamos y re-creamos. Nos creamos y nos re-creamos. Gabriel García Márquez, quien todavía hoy ni él mismo sabe quién es, a quien le costó mucho aprender a leer, quien tenía el arraigado vicio de leer todo lo que cayera en sus manos, acostumbrado a leer en sus reservados habituales hasta que le espante el sol, alguna vez insaciable lector sin ninguna formación sistemática, sí sabe –Gran Lector entre la soledad de sus insomnios– qué es leer: sabe que sólo deberían leerse los libros que nos fuerzan a releerlos; que uno de los secretos más útiles para escribir es aprender a leer los jeroglíficos de la realidad sin tocar una puerta para preguntar nada, mientras la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla. Vivir para contarla. Llegando a ser el conocimiento, en nuestro siglo XXI, la más básica de todas las materias primas; constituyendo la escritura

y la lectura parámetros que miden el desarrollo cultural y económico de un pueblo; siendo que de la lectura depende la libertad del hombre y que el progreso consiste en que la gente pueda leer y lea, he aquí el dilema: Poder leer y leer. O no poder, no saber leer. No leer. Impotencia, indefensión suprema, indefensos quienes no saben o desconocen las letras (Nescio litteras). Las letras, la lectura: el misterio, la incógnita, el enigma; el costo, el valor, el tanto, el precio o sobreprecio; el pago, la comisión, la recompensa. Éste, el problema, el asunto, el caso. That is the question. Opresión, sumisión, dominación, hegemonía, soberanía, libertad. El hombre vale lo que sabe. El hombre vale lo que lee. Importa emplear el pensamiento –la lectura– para cambiar el mundo, respetando, valorizando la naturaleza del hombre.8 “Las capacidades de la lectura deberán superar los obstáculos que la reducen a ser un mero reconocimiento de signos y una actividad banalizada por las ofertas impresas, audiovisuales y digitales que empobrecen los contenidos, a la vez que deterioran los procesos cognitivos” (Elsa M. Ramírez Leyva).9

Rojas, N. ¿Qué libros merecen ser amados por sí mismos? En Verbigracia. El Universal, Caracas, Venezuela. Ortega y Gasset, José. Obras completas. Madrid. Alianza Editorial. Jitrik, N. Saramago, J. Conversaciones en La Habana. www.geocities.com/saramago. Cf Mora, Pablo. Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid. 2003. Op. Cit. La lectura, un problema para la sociedad de la información. pág. 69


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Bibliografía Bonfil, Robert, et al. Historia de la lectura. Madrid, Tauros, 2004. Mora, Pablo. Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad complutense de Madrid, 2003. Berbin, J. L. Consideraciones críticas sobre la lectura en los programas de educación primaria. Ediciones de la facultad de Humanidades y Educación. U. C. V. Caracas, 1982. Ramírez Leyva, E. M. La lectura: un problema para la sociedad de la información. Toffler, A. El cambio del poder. Barcelona. Plaza & Janés Editores, S.A. 1990. pp. 372-384. p. 36-37. García Márquez, G. Vivir para contarla. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2002.

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La interdisciplinariedad de las ciencias naturales a través de algunos contenidos que forman parte de un plan 1 de estudios Fecha de recibo: 10-04-06 – Fecha de aprobación: 15-05-06 De la página 73 a la página 85

HUGO DE JESÚS BOTERO QUICENO. ADRIANA VIVEROS SÁNCHEZ JAVIER ANTONIO MEZA MOLANO

Resumen El presente artículo considera la posibilidad de replantear los contenidos de estudio de las ciencias naturales asumiendo que la gran mayoría de sus conceptos básicos pueden ser desarrollados desde la biología, la química y la física. Actualmente se replantean los enfoques pedagógicos, curriculares y didácticos desde la interdisciplinariedad con el propósito de que exista interacción entre dos o más disciplinas (de las ciencias naturales) y así enriquecer los aspectos conceptuales, metodológicos y analíticos en los estudiantes. Seguidamente, se presentan algunos referentes teóricos necesarios para sustentar la investigación. Después se presentará la propuesta metodológica en términos de aplicación real, trabajado con una población de estudiantes del Colegio Hispanoamericano, grado quinto de básica primaria. Finalmente, se plantean algunos pensamientos a manera de conclusiones. Palabras clave Interdisciplinariedad, globalización, disciplina, currículo clásico, currículo alternativo, teoría pedagógica positivista, teoría pedagógica interpretativa, teoría pedagógica crítica, actividad educativa planificada y plan de estudios.

1 Artículo presentado como parte del resumen de trabajo de postgrado para la Especialización en la Enseñanza de las Ciencias Naturales, Universidad del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía.

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Abstract The present article considers the possibility to set up the contents of natural sciences study assuming that most of its basic contents can be developed from biology, chemistry and physics. At the moment they reconsider the pedagogic, curricular and didactic focuses from the interdisciplinary with the purpose that interaction exists between two or more disciplines (of the natural sciences). And thus it will enrich the conceptual, methodological and analytic aspects in the students. Subsequently, some referents are presented theoretically in order to sustain the investigation. Then, the methodological proposal will be presented in term of real application, worked with a population of students from the Spanish American College, fifth grade of primary school. Finally, we will expose some of the thoughts by way of conclusions. Key words Interdisciplinary, globalization, discipline, classic curriculum, positivist theory of pedagogy, interpretive theory of pedagogy, critical theory of pedagogy, planned educational activity and curriculum. Résumé Cet article considère la possibilité de reformuler les contenus d´étude des sciences naturelles en assumant que la majorité de ces concepts basiques peuvent être développés depuis la biologie, la chimie et la physique. Actuellement, on reformule les concepts pédagogiques, didactiques et des programmes de cours depuis l´interdisciplinarité avec le but que l´interaction entre deux ou plusieurs disciplines (des sciences naturelles) existe. De cette façon, on peut enrichir les aspects conceptuels, méthodologiques et analytiques chez les étudiants. Certains référents théoriques nécessaires apparaissent afin d´appuyer la recherche. Par la suite, la proposition méthodologique apparaîtra en terme d´application réelle, travaillée avec une population d´étudiants du Collège Hispanoaméricain, de cinquième année primaire. Finalement, certaines pensées sont proposées en tant que conclusions. Mots clés Interdisciplinarité, globalisation, discipline, programme scolaire classique, programme alternatif, théorie pédagogique positiviste, théorie pédagogique interprétative, théorie pédagogique critique, activité éducative planifiée et plan d´études. 74


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Introducción El presente trabajo desarrollado en el Colegio Hispanoamericano pretende mostrar cómo se puede lograr la interdisciplinariedad de las ciencias naturales cuando se trabaja –con los estudiantes- cualquier tema del plan de estudios estructurado para cualquier grado en particular. A través de una fundamentación teórica, iniciando con el concepto de globalización, pasando por las disciplinas hasta llegar a la interdisciplinariedad, se sustenta la investigación. Se presenta una metodología de trabajo donde se pone a prueba el currículo alterno y las diferentes estrategias metodológicas propias de un trabajo donde se requiera que el estudiante sea un miembro activo del proceso de enseñanza-aprendizaje y el maestro acompañe a construir o se aproxime al conocimiento con sus estudiantes. No ha sido un trabajo que podamos considerar terminado, desde su propia conceptualización interdisciplinar, como de las numerosas aplicaciones2 metodológicas a seguir. Se continúa en la apropiación del proceso y de una evolución pedagógica, al punto que se logre relacionar nuestra misión educativa con el momento

histórico social actual, aportando una pequeña parte a la educación de nuestra juventud. Planteamiento del problema. De acuerdo con la experiencia de trabajo por parte de los docentes participantes de la investigación, se infiere una propuesta disciplinar desde su mismo hacer como docentes, es más, para la sección de básica primaria e incluso todos los grados de secundaria, se estructuran unos planes de estudio con unos logros y contenidos establecidos según el patrón propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, llamado estándares de educación y en algunas ocasiones

se incluyen temas o unidades de textos para justificar la adquisición del mismo durante el año lectivo. Cada contenido corresponde a una asignatura de las ciencias naturales, bien sea de física, química o biología. Por ejemplo, el tema de Célula se desarrolla desde los procesos biológicos, el tema de Estructura de la Materia pasa específicamente por los procesos químicos y cuando llega el momento de asumir la temática acerca de las Leyes del Movimiento se ubica estrictamente en los procesos físicos. Se puede apreciar una ciencia natural un tanto sectorizada y limitada en cuanto a su propuesta educativa desde la estructura del currículo, por lo cual se presenta una posibilidad de revisar, ajustar, proponer e innovar el plan de estudios3 con el objetivo de brindar a los estudiantes la posibilidad de poder cuestionar y conocer las ciencias naturales desde los diferentes enfoques que pueden llegar a presentar la biología, la química y la física, en otras palabras un conocimiento con características interdisciplinarias. Con las pretensiones interdisciplinarias en las ciencias naturales se pueden contemplar aspectos de la metodología, evaluación, conceptos, contenidos, profeso-

2 Es posible que numerosos conceptos de las ciencias naturales puedan ser desarrollados desde la concepción interdisciplinar, en por lo menos dos disciplinas, por ejemplo, el sistema digestivo visto desde lo biológico y lo químico. Es más, es posible agregarle un componente interdisciplinar con otras áreas del conocimiento, la informática, lo artístico, lo lingüístico, entre otras. 3 Se ha desarrollado todo el trabajo enfocado en el grado quinto de básica primaria.

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res, estudiantes, currículo, teorías pedagógicas y las disciplinas del saber. A continuación se formula el problema que sustenta la presente investigación: ¿De qué manera se puede lograr la interdisciplinariedad cuando se desarrolla un contenido de ciencias naturales con estudiantes de quinto grado de básica primaria? Hipótesis Se logra la interdisciplinariedad en las ciencias naturales cuando se establecen modificaciones en la metodología de trabajo con los estudiantes, de tal forma que desde un contenido propuesto se logren generar problemas o inquietudes que se puedan resolver utilizando la asesoría de un grupo de docentes especializados y el estudiante establezca una interrelación del conocimiento científico planteado desde las diferentes disciplinas de las ciencias.

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Marco conceptual El trabajo acerca de la interdisciplinariedad, desarrollado en el aula de clases con estudiantes de quinto grado de la básica primaria, se fundamenta en los conceptos de globalización, disciplina, interdisciplinariedad, algunas propuestas curriculares y las teorías pedagógicas (positivista, interpretativa y la crítica). ¿Cuál es el aporte y sentido que genera cada uno de los conceptos anteriores para la propuesta metodológica que

permita lograr interdisciplinariedad en las ciencias naturales? Se intenta resolver el planteamiento anterior así: La globalización es en esencia una relación directa que existe entre los diferentes niveles de pensamiento del hombre, que asume la psicología, y las actividades pedagógicas, es decir, los procesos de aprendizaje son valorados por las diferentes teorías psicológicas y concluyen que los estudiantes ven el mundo de forma general, todo lo que les rodea es algo inmediato y cuando se avanza en esos niveles de pensamiento, los niños logran abstraer situaciones más complejas de su vida, entorno y actividades educativas. Entonces la globalización es un punto de partida vital para los trabajos pedagógicos con orientación interdisciplinar.

A pesar de las pretensiones interdisciplinares del presente trabajo es muy importante incluir una concepción de qué es disciplina, es más, habría que razonar por un momento lo siguiente: “la interdisciplinariedad depende directamente del manejo acertado y de la visión clara que se tenga de por lo menos dos disciplinas”. Entonces hay que revisar cuál es el sentido de la disciplina en la educación. Las disciplinas se originan, básicamente, por una necesidad económica y comercial en el proceso de industrialización a comienzos del siglo XIX. Era necesario en esos tiempos, que el sector productivo generara productos que solucionaran necesidades a la sociedad y fueron los especialistas los encargados de generar las ideas para resolver los problemas, para proceder a realizar el proceso de producción en serie, como parte de la comercialización. Pero ¿cuál fue el papel de la educación en dicho proceso? Políticamente, se generaron necesidades al interior de la escuela, procesos disciplinares en todas las etapas de la educación proyectados al sector industrial. La investigación científica toma un valor trascendental desde la disciplina misma porque solo las personas que se especializaban en un área del conocimiento tenían el conocimiento científico. En ese momento se podría asumir que las disciplinas son la base


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del conocimiento científico, se organizan de tal forma que se produce un conocimiento aceptado por la comunidad científica. Posteriormente se consideró, que no se lograba la solución de los problemas solamente con la visión disciplinar, generándose entonces la necesidad de que el conocimiento se interrelacionara con otros conocimientos de otras disciplinas, se iniciaba un proceso de interdisciplinariedad. La concepción de interdisciplinariedad es muy antigua, desde los griegos: Platón y su teoría unificadora el trivium y la escuela de Alejandría. En el siglo XVI, Francis Bacon con el centro de investigación interdisciplinar proponía que la ciencia estuviera al servicio de la humanidad. Juan Amos Comenio plantea la unificación del saber en el siglo XVII. En ese mismo siglo los enciclopedistas franceses se

preocuparon por la fragmentación del conocimiento en áreas muy especializadas y plantearon como solución la interdisciplinariedad del conocimiento. La revolución industrial y la tecnología empezaron a exigir para su desarrollo nuevas especialidades en cuanto al conocimiento, se mantiene la concepción disciplinar por los objetivos que imponía el sector industrial, pero al mismo tiempo se querían mantener los ideales del Renacimiento “tener cultura implica tener conocimientos de todas las áreas”. En Estados Unidos, los filósofos neopositivistas, pretendían unificar las ciencias naturales a través de la Física con metodologías positivistas. Finalmente, en este recorrido histórico, 1937, Clark Hull presenta el trabajo de ciencias unificadas en disciplinas como la fisiología, la conducta animal, la psicología, la sociología,

la antropología cultural, la psicopatología, la delincuencia juvenil, lógica y matemáticas. En la revisión del concepto de interdisciplinariedad se consultan autores como: Julie Thompson Klein, Marcel Boisost, Jean Piaget, Edgar Morin y Alfonso Claret. Con base en ello se construye un concepto de interdisciplinariedad sobre el cual se desarrolló esta investigación. Se asume que la interdisciplinariedad es la interacción entre dos o más disciplinas (de las ciencias naturales) que permiten un enriquecimiento conceptual, metodológico y analítico. Las propuestas curriculares son necesarias para el diseño de la metodología a seguir, de acuerdo con la propuesta interdisciplinar en el área de las ciencias naturales. Se revisan dos propuestas curriculares existentes en la investigación educativa según Claret Z. Alfonso, el currículo clásico y el currículo alternativo. Los autores representativos del currículo clásico son. Juan Amos Comenio (1627), propone un sistema unitario de enseñanza-aprendizaje-evaluación, articulado por un método. Franklin Bobbit (1918), plantea una teoría curricular conceptualizada desde la teoría social del positivismo con la teoría psicológica del conductismo. Propone un currículo que prepara adecuadamente para las actividades específicas de la vida según su clase social u ocupacional. Ralf –Tyler (1949), plantea cuatro preguntas

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que es necesario contestar para elaborar el currículo, estas son: ¿Qué propósitos u objetivos debe alcanzar la escuela? ¿Qué experiencias de aprendizaje podrán ser ofrecidas para lograr esos propósitos? ¿Cómo esas experiencias de aprendizaje pueden ser efectivamente organizadas para ayudar a dar continuidad y secuencia para el estudiante y que logre integrar lo que parece una experiencia de aprendizaje aislada? ¿Cómo puede ser evaluada la efectividad de la experiencia del aprendizaje por el uso del test y otras evidencias sistemáticas de lograr propósitos? Benjamín Bloom (1956), toma como eje fundamental del currículo los objetivos específicos. Se plantea como problema central saber si es posible clasificar los objetivos educacionales tal como se clasifican los fenómenos, biológicos o químicos, en sus correspondientes taxonomías. Finalmente, como autora representativa del currículo clásico, Hilda Taba (1962), el currículo como la formación de la juventud para ser miembros productivos de nuestra cultura. Por otro lado, el currículo alternativo representado por Stenhouse, Elliot, Carr y Kemis (1988), es una poderosa herramienta conceptual que sustenta la investigación interdisciplinar. Los autores del currículo alternativo plantean que las propuestas educativas salgan de la propia experiencia educativa que tienen los docentes

en el aula, el mismo docente debe ser parte activa de la investigación; con una capacidad de autocrítica permanente y reflexión constante. En el modelo alterno el currículo se inventa, se crea, en la lógica del conocimiento con sus estructuras, procedimientos, conceptos y criterios propios de su comprensión. Como parte de la fundamentación de la presente investigación, se trabajaron los planteamientos de: la Teoría Pedagógica Positivista (TPP), la Teoría Pedagógica Interpretativa (TPI) y la Teoría Pedagógica Crítica (TPC). La TPP, tiene como principio central los fenómenos sociales observados como hechos positivos, reales, válidos, aceptados, además rechaza toda racionalización que el hombre como ser histórico pueda hacer de esos hechos. Esta teoría pedagógica se hace realidad cuando se aplica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, el conductismo y se implementa por medio del método científico, en las Ciencias Naturales.

Epistemológicamente, la TPP relaciona la teoría y la práctica educativa, se asume la posibilidad, según Claret Z. Alfonso, de: “producir explicaciones científicas a los problemas educativos, de tal manera que se pueden tomar decisiones objetivas para actuar en el aula de clases”. La TPI asume como principio epistemológico fundamental que el hombre en su interacción permanente con el medio, construye el conocimiento desde el punto de vista cognitivo, social y afectivo. Es decir el hombre no es un producto del ambiente, ni un simple resultado de sus posiciones internas, el hombre es una construcción propia que se va produciendo día a día como consecuencia de la interacción con su ambiente. Por tal razón el conocimiento objeto de estudio en el aula es una construcción propia de los sujetos que participan en dicho proceso social. La TPC, considera que es necesario tener en cuenta los dos enfoques y toma de la TPI el sentido de admitir la utilización de las interpretaciones y significados de los sujetos participantes con referencia a los problemas, conceptos y teorías que proponen y practican en el campo educativo. De la TPP, la TPC retoma el carácter científico en el sentido que dichas teorías y conceptos sean coherentes con la práctica educativa que los participantes utilizan. Por lo tanto, el


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objetivo de la TPC no se resuelve solucionando únicamente los problemas concretos que afronta sino que informa y guía las practicas de los educadores indicando las acciones a seguir para superar sus propias dificultades. Diseño de la metodología para la resolución del problema Se planteó la siguiente hipótesis como solución al problema que se formuló con anterioridad: “se logra la interdisciplinaridad en las ciencias naturales cuando se establecen modificaciones en la metodología de trabajo con los estudiantes, de tal forma que desde un contenido propuesto se logren generar problemas o inquietudes que se puedan resolver utilizando la asesoría de un grupo de docentes especializados y el estudiante establezca una interrelación del conocimiento científico planteado desde las diferentes disciplinas de las ciencias”. El trabajo se inició en una clase donde se presenta a los estudiantes de quinto grado de básica primaria una Actividad Educativa Planificada (AEP), utilizando como tema central de estudio unas acciones de pensamiento enmarcadas en los componentes bióticos y abióticos de un ecosistema. Las acciones de pensamiento hacen parte de la planeación, junto con las diversas actividades curriculares que se programan para el año lectivo,

talleres, parciales, tareas, laboratorios, exposiciones, entre otras. El documento de Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales fue uno de los referentes utilizados para planear los conceptos a desarrollar durante el año lectivo, y las Actividades Educativas Planificadas (AEP’s) que son presentadas para aportar una mayor comprensión en el área de ciencias naturales acompañadas de una metodología que intenta integrar las diferentes perspectivas que aportan la biología, química y física, es decir, un trabajo interdisciplinar. La AEP se presentó a los estudiantes a través de su texto guía, Expedición 5, en la unidad de ecosistemas y se formuló una pregunta central: ¿Cómo podrían interactuar los elementos bióticos y los abióticos en un ecosistema cualquiera, para lograr un verdadero equilibrio natural? Se generaron muchos interrogantes por parte de los estudiantes cuando el profesor presentó una introducción del tema, usando como ejemplos algunos de los ciclos biogeoquímicos de la naturaleza (ciclo del agua, ciclo del nitrógeno y ciclo del carbono). Al final de la clase se construye un mapa conceptual sobre la interacción de los componentes bióticos y abióticos en la naturaleza. En este momento se genera un conflicto conceptual, por el ¿cómo resolver la pregunta central de la

clase y las inquietudes propias? y también por el ¿qué se iba a continuar haciendo para obtener un resultado positivo? Con el propósito de ayudar a los estudiantes a resolver el conflicto, se diseña un documento (ver documento 1) donde se presentan varias opciones de temas o problemas cotidianos propios del entorno (colegio, barrio, comuna, ciudad y/o departamento), los estudiantes escogen el tema de su interés a desarrollar teniendo claridad que éste les permitirá establecer una respuesta al problema central. Documento 1: Presentado a los estudiantes con el propósito de resolver el problema central. A. Escoger (rellenando un círculo con color) un tema en particular que te gustaría desarrollar en la clase de ciencias naturales, con el propósito de entender mejor las interacciones presentes en nuestro ambiente: o Papel del agua en la naturaleza utilizando como caso de estudio alguno de los siete ríos que tiene nuestra ciudad. o Construcción de un ambiente acuático. o Construcción de microclimas en un ambiente aeroterrestre. o Función de los descomponedores en la naturaleza. o Determinación de los componentes bióticos y abióticos al interior del Colegio Hispanoamericano.

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Función del Nitrógeno en la naturaleza. Como caso de estudio el cultivo de caña de azúcar. Clases de contaminación y sus orígenes al interior del Colegio Hispanoamericano. Conservación de los seres vivos. Animales de nuestra región en vía de extinción. Conservación de los componentes abióticos. Trabajo de reciclaje en vidrio, papel, latas o basuras orgánicas. Concientización sobre la importancia del reciclaje de algunos elementos al interior del Colegio Hispanoamericano. Otra temática ¿Cuál? : ______ ________________________ __________

Los estudiantes presentaban inclinación por el tema de construcción de un ambiente acuático, en total 31 estudiantes de los 99 que participaron asumieron este tema. También se destacan, 26 estudiantes de los 99 que participaron de la investigación, en el tema conservación de animales en vía de extinción de la región del Valle del Cauca. A pesar que los diferentes temas que fueron presentados a los estudiantes por parte del grupo de docentes y el problema central, hacen parte de un tema o contenido del plan de estudios de quinto grado de la básica primaria inmerso en el

ámbito ecológico de la biología, el desarrollo de los trabajos por parte de los estudiantes fue tomando un carácter interdisciplinar, no por una relación casual, sino por las orientaciones dadas por el grupo de docentes de acuerdo con las necesidades propias de cada estudiante o grupos de estudiantes (máximo tres estudiantes por grupo). Los estudiantes fueron asesorados por el grupo de docentes encontrándose algunas inquietudes por parte de los estudiantes tales como ¿qué escribo y cómo escribo el desarrollo de mi trabajo? La propuesta del grupo de docentes investigadores a los estudiantes fue concreta en el sentido que se registraría todo lo correspondiente a tareas asignadas por el grupo de estudiantes desde: las discusiones

de clase con sus compañeros y/o profesores, consultas-lecturas, observaciones, asesorías de padres de familia y/o maestros y la experiencia-práctica-laboratorios. Después de casi un mes de trabajo se recogen los informes escritos clase tras clase de todos los grupos (bitácoras) y se inicia una preparación para la sustentación de cada trabajo. La evaluación de dicho proceso se hace de manera transversal, es decir, durante cada sesión el docente verifica qué han realizado y discuten algunos puntos de interés. Es así como se realizan los ajustes necesarios y se observa que la mayoría de los estudiantes resuelve el problema central y cada uno de sus planteamientos de una forma interdisciplinar (ver diagrama


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1) Es de anotar que los trabajos presentan diferentes niveles de interdisciplinariedad los cuales serán analizados en los resultados. Análisis de los resultados Se analizaron cinco grupos de estudiantes que son presentados como trabajo de campo de la presente investigación: • “Función del nitrógeno en la naturaleza. Como caso de estudio el cultivo de caña de azúcar”. Fue desarrollado por los estudiantes: Carlos José Bello, María Lorena Calderón y Fernando Alberto Osorio. Grado 5A. • “Construcción de microclimas en un ambiente aeroterrestre” Por Sebastián Gómez y Mateo Córdoba. Grado 5B. • “Construcción de un ambiente acuático” Fue desarrollado por Lina María Bermeo, Marcelo Urrea, Julián Andrés Hernández. Grado 5A (Ver Diagrama 1). • “Papel del agua en la naturaleza utilizando como caso de estudio alguno de los siete ríos que tiene nuestra ciudad”. Fue desarrollado por Cristian Taylor y Olga Beatriz Salazar. Grado 5B. • “Construcción de microclimas en un ambiente aeroterrestre”. Fue desarrollado por

Diagrama 1. Propuesta metodológica interdisciplinaria.

Laura Lilieth De las Aguas y Luis Alejandro Bianchi. Grado 5C. Un análisis detallado en términos del trabajo de sustentación hecho por cada grupo y una evaluación final que presentó cada estudiante,4 deja ver claramente las bondades de la propuesta metodológica interdisciplinar, pues el primer trabajo desarrollado por los estudiantes “Función del nitrógeno en la naturaleza. Como caso de estudio el cultivo de caña de azúcar” es resuelto en términos interdisciplinares desde los conceptos de la biología y la química. El segundo caso, “Construcción

de microclimas en un ambiente aeroterrestre” tiene dificultades en la solución de los planteamientos detectados en la evaluación escrita, sin embargo en la parte oral o sustentación del trabajo, ofrecen una solución interdisciplinar a su problema de estudio desde la física, la química y la biología. El tercer caso, es el mejor problema desarrollado desde el referente interdisciplinar, “Construcción de un ambiente acuático”, según nuestro criterio, ubican diferentes conceptos de la biología, química y física para relacionarlos y poder dar una solución concreta y real a su problema inicial. El cuarto

4 Resolvieron los siguientes interrogantes: ¿Qué habilidades desarrollaste durante la realización del proyecto? ” Interacciones de nuestro medio ambiente” y Explica cada uno de los conocimientos o conceptos que aprendiste durante la realización del proyecto.

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trabajo desarrollado por los estudiantes, “Papel del agua en la naturaleza utilizando como caso de estudio alguno de los siete ríos que tiene nuestra ciudad” ofrece una concepción interdisciplinar desde las ciencias naturales (el ámbito ecosistémico) y desde las ciencias sociales, referidas a las diferentes problemáticas sociales. Es un caso muy interesante y poco común, de acuerdo con el resto de trabajos valorados por el grupo de docentes. El último caso analizado, “Construcción de microclimas en un ambiente aeroterrestre”, resuelve su problema de forma interdisciplinar desde la biología, la química y la física, adicionando una propuesta valorativa del cuidado que se debe tener con la naturaleza misma y el entorno inmediato que nos rodea. Se presenta el tercer caso, “Construcción de un ambiente acuático” : Andrés Hernández: Yo les voy a hablar de cómo las peces ayudan a descontaminar el río, los peces Guppis nos ayudan a descontaminar nuestros ríos absorbiendo nutrientes, microbios y microorganismos que se encuentran en él. Hugo: ¿Tú nos puedes decir cuáles son los elementos abióticos que nos ayudan a equilibrar un ambiente acuático? Marcelo: Las piedras, el agua, los peces y la Elodea. ¿Los peces y la elodea son elementos abióticos?

Marcelo: No, las piedras, el agua y

la luz solar y la Elodea. Lina: No, la Elodea no es abiótico. Marcelo: También el frasco y la luz solar son abióticos. Lina: Para que un ambiente acuático se pueda conservar y se pueda construir, para el procedimiento necesitábamos un frasco suficientemente grande para que los peces pudieran estar en un ambiente adecuado, la Elodea que hace la fotosíntesis, que captura la luz solar y suelta el oxígeno que los peces lo toman y después de este procedimiento los peces botan el dióxido de carbono que lo ha tomado la Elodea. Los elementos abióticos son el agua, las piedras y la luz solar como lo dijo Marcelo y bióticos eran la Elodea y los peces. Para poder medir la temperatura primero colocar el termómetro y esperar un rato ya que mientras mi compañero explicaba, yo coloqué un pedazo de papel medidor de pH , para saber si el agua está neutra, básica o ácida, cuando el agua está neutra es que no tiene iones, cuando está ácida es porque tiene iones o sustancias químicas. Hugo: ¿Cómo saben que el pH del agua está neutro? Lina: Las características para que un pH esté neutro es que tenga pH 7, cuando está ácida está del 1 al 6, es decir, tiene muchas sustancias químicas, o iones que están disueltos en el agua. De 8 en adelante se puede decir que el agua está

básica porque tiene iones, pero de otras características. Un ambiente acuático se conserva más cuando el agua está en estado neutro. Hugo: ¿Cuánto tiempo hace que

tienen ese ambiente acuático allí? Lina: Hace dos semanas. Hugo: ¿Durante ese tiempo los

peces no se han muerto? Lina: He tratado de que después de

los días los peces se sientan en un ambiente conservado, un ambiente acuático agradable, como en el que ellos estaban. Hugo: ¿Qué es lo que permite man-

tener el equilibrio? Lina: Yo creo que a los peces los

ayuda primero que la Elodea esté en buen estado, si la Elodea está amarilla es porque está muriendo y en este caso está verde, es decir, está bien y la temperatura va en 25.


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Hugo: ¿Cuántas veces han medido

Jaime: Cuando Hernández habló

de los Guppis dijo que ellos se comían los microorganismos que contaminaban, eso es cierto, pero los microorganismos no contaminan un río. Lina: Hay partes en las cuales caen cañerías y basuras y esto es lo que los humanos hemos hecho, antes había fauna en nuestros ríos, ahora con esa contaminación se han muerto, en cambio los peces Guppis nos ayudan a descontaminarlo un poco más. Hugo: ¿Si se agregan peces Guppis al río Cali, estos ayudarán a descontaminarlo? Lina: Sí, claro. Hugo: ¿A los peces de tu ambiente acuático les has dado comida? Lina: No, usted me dijo que no les diera a ver cuánto soportaban, nosotros vamos a esperar hasta ver qué pasa, a ver cuánto aguantan los peces.

PH y temperatura? Lina: Cada vez que hemos estado en clase. Para finalizar, el trabajo de investigación recibe la interrelación que se puede dar entre las diferentes áreas del conocimiento de las ciencias naturales e incluso con otras áreas, es decir, se puede afirmar que es muy posible llevar a la práctica educativa un proceso interdisciplinar aportando conceptos y habilidades en los estudiantes muy significativos para su proceso de aprendizaje, aunque existen unas condiciones de trabajo propias de la interdisciplinariedad, que consiste en un proceso de reestructuración metodológico basado en las actividades educativas que planifican el grupo de profesores. El grupo de profesores debe tener

en cuenta dos problemas centrales, el primero tiene que ver con la situación pedagógica misma de su quehacer como docente y el segundo corresponde al planteamiento central que se quiere desarrollar con los estudiantes; por otro lado los estudiantes deben ser capaces de participar con inquietudes, preguntas y propuestas de solución al problema (ver diagrama 2) que están interesados por resolver. Tanto estudiantes como profesores deben tener una mentalidad abierta, crítica y dinámica para desarrollar un trabajo interdisciplinar. No es una tarea fácil, pero consideramos que vale la pena intentarlo por el aporte positivo, en términos educativos y de vida, que les queda a los estudiantes (Ver Diagrama 2).

Diagrama 2. Solución del problema. Construcción de un ambiente acuático.

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Conclusiones 1- El desarrollo práctico muestra que las teorías del cu rrículo alternativo y la teoría pedagógica crítica plantean muchos elementos que deben ser tenidos en cuenta en el momento de implementar un trabajo interdisciplinar. 2- Para que se logre la interdisciplinariedad es indispensable cambiar los roles del estudiante y del docente: Estudiantes que dejen de ser pasivos y se conviertan en los propios constructores de su conocimiento y docentes que tengan una mentalidad abierta para aprender con los estudiantes y asumir nuevos retos o metodologías de trabajo. 3- Algunos de los elementos que se consideran importantes para lograr la interdisciplinariedad son: el planteamiento de un tema que genere inquietud e interés en los estudiantes, la elección de un problema a resolver, las estrategias científicas metodológicas a seguir y una evaluación constante por parte de todos los que intervienen en el proceso. 4- La actividad educativa planificada es el fundamento de un proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación interdisciplinar. 5- Cuando se desarrolla un proceso educativo interdisciplinar se

rompe el esquema lineal y es posible que surjan diferentes alternativas válidas para lograr la solución a un mismo problema. 6- Existen dificultades para que los estudiantes recolecten la información que luego servirá de base para establecer las conclusiones de la investigación, para que se planteen preguntas que favorezcan el desarrollo de la interdisciplinariedad y falta autonomía para asumir la toma de decisiones frente a su trabajo. 7- El trabajo en equipo de los alumnos es importante para lograr la interdisciplinariedad, debido a que cada integrante del grupo contribuye según sus habilidades, motivaciones e intereses. 8- Es importante garantizar un equipo de profesores con una

visión amplia de las ciencias naturales, en términos conceptuales, actitudinales y metodológicos, como también incorporar profesores de otras áreas del conocimiento (lengua castellana, sociales, informática, artística, biblioteca, etc.), para posibilitar trabajos óptimos en función de la interdisciplinariedad. 9- La apropiación de conceptos depende del interés del estudiante y se podrá ir desarrollando en diferentes momentos del trabajo. 10- En el análisis de los resultados se pudo determinar que para los estudiantes es mucho más fácil presentar la información y adquisición de conocimientos de manera oral que de manera escrita.


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Bibliografía 1. Artigas Mariano. 2001. Mi Visión de la Interdisciplinariedad. http:// www.unav.es/gep/Mi VisiónInter.html. 2. Claret, Alfonso. 2000. Desarrollo Curricular en las Ciencias Naturales. “Educación en Ciencias Experimentales”. Universidad del Valle. Cali. 3. Claret, Alfonso. 2003. La Investigación Educativa en Ciencias Naturales. Universidad del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía. Cali. 4. De Basarab, Nicolescu. 2002. La Transdisciplinariedad una Visión del Mundo.http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/espagnol/visiones. htm 5. D’Hainaut. 1980. La Interdisciplinariedad y la Integración. UNESCO. 6. Fumigalli, Laura. 1997. El Desafió de Enseñar Ciencias Naturales. Editorial Troquel. 7. Hernández, Carlos A. y Carrascal, Juliana L. 2002. Disciplinas. Serie calidad de la educación superior n°4. ICFES. 8. Memorias del V Seminario Internacional. Interdisciplinariedad y Currículo: Construcción de Proyectos Escuela-Universidad. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, junio 19 al 23 de 2000. 9. Ministerio de Educación Nacional. 1999. Nuevo Examen de Estado. “Para el ingreso a la educación superior. Cambios para el siglo XXI”. Ciencias Naturales. 10. Torres, S. Jurjo. 1996. Globalización e Interdisciplinariedad: el Currículum Integrado. Editorial Ediciones Morata. Segunda Edición. Madrid.

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Reseñas de libros recibidos Mario Germán Gil Claros. Consideraciones en torno a la actitud filosófica en el sujeto moderno. Santiago de Cali. Editorial Universidad Santiago de Cali. 2005. 171 páginas. El libro “Consideraciones en torno a la actitud filosófica en el sujeto moderno” es el resultado del trabajo exhaustivo de un alumno que asimiló todos los aspectos y ventajas de la Andragogía y que a la vez demostró gran responsabilidad e integración durante el programa de estudios de doctorado, cursando en esta Universidad, y además, reflejó gran conocimiento en todos los temas desarrollados, conduciendo todas sus investigaciones de manera profesional y metódica. El libro es un documento legítimo, muy aportante al desarrollo de la filosofía, está brillantemente ejemplificado y descrito. Me ha impresionado la manera objetiva y profunda del análisis general del tema tratado. Estamos complacidos de haberlo tenido como alumno de AIU. Dr. Isaac Kravetz./MD/MBA Atlantic International University Unam-México.

Varios. Conversaciones con la filosofía. Santiago de Cali. Fundación Filosofía y Ciudad. 2005. 212 páginas. El presente libro es el producto de un esfuerzo conjunto entre la Alianza Francesa de Cali y la Fundación para la Filosofía. Recoge algunas de las conferencias dictadas dentro del ciclo “Jueves de la Filosofía”, ofrecido el primer jueves de cada mes, en la sede de la Alianza Francesa, a partir del mes de octubre de 2004, con una duración de un año (once conferencias), y los ciclos Homenaje a dos grandes pensadores franceses: Michel Foucault y Gilles Deleuze, con tres conferencias cada uno, ofrecidos en la Biblioteca Departamental de Cali. Junta directiva de la Fundación para Filosofía en Colombia. Dirección de la Alianza Francesa de Cali. 87


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Germán Ayala Osorio, Oscar Duque Sandoval y Guido Hurtado Vera. De la democracia radical al unanimismo ideológico. Medios de comunicación y seguridad democrática. Santiago de Cali. Universidad Autónoma de Occidente. 2006. 319 páginas. En este libro se presenta una mirada al papel que en las democracias contemporáneas cumplen los medios de comunicación en su doble dimensión de mediadores políticos y formadores de opinión, en tanto intervienen, informan y evalúan acerca de la acción estatal desarrollada a través de políticas públicas de gestión. La coyuntura sobre la cual se concibe una política pública y la forma estratégica de desarrollarla e informarla, es una invitación para que desde la academia se intente comprender la función que los diversos agentes sociales y políticos cumplen dentro de un sistema político democrático. A partir de ahí se precisan y diferencian aquellos factores desestabilizadores que agudizan las crisis de legitimidad y de estabilidad de sus instituciones políticas. La hipótesis de partida afirma que ante la manifiesta debilidad de los partidos políticos, como unidades estructuradas de acción y mediación política, otros actores de la sociedad civil, en especial los medios masivos de comunicación, asumen su función y, dada su naturaleza de agentes privados, distorsionan la relación sociedad civil-Estado en la medida en que hegemónicamente imponen a la una y al otro su propia agenda. Este documento representa un ejercicio investigativo que intenta precisar la orientación, haciendo explícita la agenda mediático - política propia de los diarios El Tiempo, El Espectador y El País y los programas televisivos La Noche y Lechuza y, así, explicar el tratamiento periodístico dado por ellos a los hechos relacionados con la ejecución de la PPDSD. El propósito es mostrar cómo esa información aparece claramente marcada por lo que constituye una percepción particular, tanto de editorialistas como de columnistas, acerca del contenido y los alcances de la PPDSD. Se espera que los elementos de esa política pública aparezcan consistentemente integrados al concepto de seguridad democrática y sistemáticamente a los componentes y dinámicas propios de un sistema político democrático, de manera que obtengan el objetivo que se proponen: Establecer las condiciones de gobernabilidad democrática a través del fortalecimiento de las instituciones políticas y sociales de forma que de su interacción resulte el aseguramiento de los bienes primarios básicos obteniendo, así, la estabilidad del sistema y la consolidación de su legitimidad. Universidad Autónoma de Occidente


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Reseñas de revistas recibidas Ágora. Revista de la Fundación de la Red Iberoamericana de Colegios Españoles. RICE. Madrid, España. N 0. 2005. El principio del encuentro de diferentes mundos y sus culturas, surge para recrear nuevas formas de desarrollo y de construir comunidad mundial, teniendo como eje la educación. Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, República Dominicana y Uruguay, forman parte de la Red Iberoamericana de Colegios Españoles. (RICE). Ágora, se constituye en el medio de comunicación que permite interactuar a través del texto escrito y de la imagen, expresando por medio de diferentes temas, que como parte del lenguaje común a varias naciones y de sus diversas culturas, permite construir identidad en la responsabilidad también común de educar. Alberto Lugo Serna Cuadernos Hispanoamericanos. Agencia Española de Cooperación Internacional. Madrid, España. Nº 669. Marzo de 2006. La revista Cuadernos Hispanoamericanos No. 669, de marzo de 2006, es una monográfica recopilación de ensayos, crónicas, biografías y críticas, entre otros, que de la mano de autores de diversas nacionalidades de España y América recorren variados temas a través de la historia y las culturas. Nos relata, por ejemplo, las vicisitudes de algunos artistas para sobreponerse a regímenes dictatoriales para transmitir su arte, que es también su oficio; como en la historia del director de orquesta alemán Herbert von Karaján, durante el período del nazismo, o “Los otros héroes de la República”, los herederos de la Guerra Civil Española y de la represión franquista y las secuelas que dejó en una serie de héroes anónimos, quienes en la patria o en el exilio hicieron –y hacen– todo lo posible por conversar y recuperar el patriotismo bibliográfico nacional, hasta 89


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la ejemplarizante vida de la escritora española Emilia Pardo Bazán, quien pese a desarrollar una labor “propia de hombres” y de ganarse la antipatía de ciertos detractores que la atacaron con su crítica acérrima, logró abrirse paso y aún hoy es leída con avidez, por un público que la lleva en la memoria y en el corazón. Son historias simples, humanas, de pueblos y ciudades, de eventos y hasta de mitología, que ponen de relieve aspectos de la vida cotidiana, de la sociedad y de la cultura. Desconocidas unas, más recordadas otras, pero con el gusto que despierta el sabor de lo nuevo, porque cada vez que se reescribe se crea. Todas ellas, sin excepción, logran despertar gran sensibilidad en nosotros los lectores, y nos conducen además, a reflexionar sobre nuestra esencia, nuestros errores y el porvenir colectivo. Pero que nos dejan con la sensación de que en medio de lo efímero de la vida se esconde agazapada, la trascendencia, la inmortalidad. Liliana Astrid Estupiñán

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Primer Acto. Cuadernos de Investigación Teatral. Ministerio de Cultura. Madrid, España. No. 312. I/ 2006. Todos los días deberían ser “días mundiales del teatro”, ya que en los últimos veinte siglos la llama del teatro ha permanecido encendida en cada rincón del mundo. El teatro emociona, ilumina, molesta, perturba, exalta, revela, provoca, conmueve, refleja la angustia existencial del hombre y penetra en el misterio de la condición humana. Es una conversación compartida con la sociedad. Es necesario vivir el teatro, sensibilizarnos para comprender lo que nos sucede, para transmitir “la alegría y el dolor” que flotan en el aire y vislumbrar un destello de esperanza en medio del caos y la pesadilla cotidianos:. “Viva el teatro”. Primer Acto en este número, nos brinda la información, comentarios y enseñanzas que deja cada edición, mostrándonos de una manera objetiva y clara los diferentes eventos, obras teatrales y sus autores no sólo de nuestra patria, sino del mundo entero. Esta edición cuenta con el XXX premio Born de teatro y la entrevista exclusiva con Antonio Álamo, ganador del 2005. Este premio se otorga al mejor texto teatral, resaltando la escritura dramática. Ganador con la obra “Veinticinco años menos un día”. Antonio es nacido en Córdoba en 1964 y es escritor desde muy joven. Actualmente es director del teatro Lope de Vega, de Sevilla. Ha sido ganador de innumerables premios en España. Carlos Andrés Velásquez Soleibe


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Autores FRANCISCO JAVIER OCAMPO CEPEDA

Licenciado en Ciencias Sociales y Magíster en Sociología de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Profesor de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano de Cali, docente universitario de la Universidad Pontificia Javeriana sede Cali y de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, de Cali.

LUIS EDUARDO LOBATO PAZ

ARMANDO ZAMBRANO LEAL

Docteur Sciences de l’éducation, Université Louis Lumière Lyon 2 France; director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali; profesor invitado de los programas de doctorado en Ciencias de la Educación de la Red de Universidades Públicas de Colombia; los Andes (MéridaVenezuela) y Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

Licenciado en Historia y Magíster en Historia Andina de la Universidad del Valle. Especialista en Humanidades Contemporáneas de la Universidad Autónoma de Occidente. Profesor de la Facultad de Humanidades de la UAO.

PATRICIA TIGREROS B.

MARIO GERMÁN GIL CLAROS

Licenciado en Biología y Química de Univalle. Estudios en Especialización en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Univalle. Profesor del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.

Ph. D. en filosofía. Coordinador humanístico del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali. Profesor de tiempo completo de la Facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali.

ALFONSO VARGAS FRANCO

Profesor de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle

ÁLVARO ALEXÁNDER OCAMPO GONZÁLEZ Psicólogo de la Universidad del Valle, formado dentro de los enfoques cognoscitivo, clínico con orientación psicoanalítica y neuropsicológica. Experiencia en instituciones educativas y en trabajo psicoterapéutico individual y de grupos. Psicólogo del Colegio Hispanoamericano, grados Tercero a Sexto.

Bibliotecaria Colegio Hispanoamericano. Educadora Pre-escolar CENDA. Ciencias Sociales Universidad Católica Lumen Gentiun.

HUGO DE JESÚS BOTERO QUICENO

ADRIANA VIVEROS SÁNCHEZ

Licenciada en Educación Primaria de la Universidad San Buenaventura Estudios en Especialización en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Univalle. Profesora del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.

JAVIER ANTONIO MEZA MOLANO

Licenciado en Biología y Química de la Universidad Santiago de Cali. Estudios en Especialización en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Univalle. Profesor del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali.

RICARDO PALACIO H.

Licenciado en Filosofía de la Universidad del Valle; profesor del Liceo Campestre Crecer de PalmiraValle, Colombia.

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Requisitos para presentación de artículos 1. El artículo se entregará impreso en papel, y en un archivo en disquete, en el procesador de texto Word, teniendo como atributos: Tamaño: 11 punto, fuente: arial, normal, alineación: justificada, sangrías cero (0), interlineado: doble, márgenes: 2.5 cm por cada lado. 2. Los artículos o ensayos deben tener un mínimo de diez (10) o un máximo de treinta (30) hojas o cuartillas, tamaño carta. 3. El nombre del autor debe ir inmediatamente después del nombre del artículo. 4. Cada artículo deberá contener, además del texto: a. Resumen o Abstract. Constituido por un texto de máximo 550 caracteres, en el que el autor explique el objeto, el método y las conclusiones. Este resumen iniciará el artículo y será diferente a la introducción. b. Bibliografía. c. Resumen biográfico. Que contiene una presentación del autor (título profesional, posición actual, hechos biográficos relevantes y principales publicaciones). Este resumen no debe superar los 250 caracteres.

5. Los diagramas, cuadros y gráficos se deben presentar en blanco y negro, sin colores ni tramas adicionales, e incluirlos en el disquete en un archivo diferente al que contiene el texto del artículo. 6. Se recomienda al autor señalar dentro del texto, mínimo cinco (5) párrafos que puedan ser utilizados como extractos. 7. Para facilitar la lectura de los artículos, las notas serán de carácter aclaratorio y no de carácter bibliográfico. 8. La bibliografía, las referencias y las notas se indicarán al final del texto, así: a. Para libros: Apellidos y nombres del autor; título del libro, en letra cursiva; número de edición, si es segunda o superior; ciudad y nombre de la casa editorial; año de publicado; número de página(s). b. Para artículos: Apellidos y nombres del autor; título del artículo, entre comillas; nombre de la revista, en letra cursiva, número del ejemplo y del volumen, este último, en negrilla; número de páginas, ciudad y año de publicación.

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