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Año 16 - Número 18 - Junio de 2011

Año 16 - Número 18 - Junio de 2011 - ISSN 1692-2697

Contenido

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R E V I S T A

Certificado Nº SC 7016-1

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P E N S A M I E N T O

C o l e g i o

H i s p a n o a m e r i c a n o

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¿Cómo lograr que las especialidades pedagógicas sean inclusoras de la diferencia? El contexto educativo y los procesos atencionales: una aproximación desde la cultura, las emociones y el cuerpo El juego en la dimensión infantil: aprendizaje e intersubjetividad La narración cinematográfica como estrategia pedagógica a partir de una noción filosófica sobre la acción Aportes generales de las TIC a los procesos educativos Didáctica de la complejidad aplicada al estudio de los humedales Román, Maizena y Chiquique del Valle del Cauca y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes de la maestría en educación ambiental y desarrollo sostenible de la USC, Cali, Colombia, 2008--2010 Las artes de la existencia: un asunto de orden pedagógico y político Hacia una democratización de la “democracia colombiana” “Mea culpa”: Una mirada simbólica a La culpa es de los Tlaxcaltecas de Elena Garro Mosaico de ilusiones. Verdades y mentiras del arte vallecaucano Reseña del taller especializado de óleo


Colegio Hispanoamericano

REVISTA DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

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Revista de Educación & Pensamiento

COLEGIO HISPANOAMERICANO

Año 16 • Número 18 • Junio de 2011 • ISSN 1692-2697

Director - Editor

C

Comité Editorial

Nuestra portada

Director General

Ángel Mozo Calvo Director de Básica Secundaria y Educación Media

Javier Meza

Director de Básica Primaria

Alberto Serna

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil

Directora de Pre escolar

Luz Marina Machado Mario Germán Gil Claros Javier Meza Especialista

Alberto Serna Licenciado

Mario Gil Ph.D.

Marga Yaneth Fernández

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Exposición Serie Naturaleza, Amor y Color Taller especializado de óleo

Especialista

Miryam Luz Sánchez Especialista

Comité Consultor

Lucy Mar Bolaños

Docente: U. Santiago de Cali Ph.D.

Guido Germán Hurtado Docente: UAO Magíster

Sandra Milena Morales Mantilla

Universidad nacional abierta y a distancia. UNAD. Portada e ilustraciones Interiores

María Emilia Echeverri

Editorial ¿Cómo lograr que las especialidades pedagógicas sean inclusoras de la diferencia?

Profesora de Artes del Colegio Hispanoamericano Diagramación e Impresión

Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 883 1595 E-mail: feriva@feriva.com Pares académicos del presente número

William López

Especialista en Teoría y métodos de investigación en Sociología, Universidad del Valle. Magíster en Análisis de Problemas Políticos, Económicos e Internacionales, Universidad Externado de Colombia. En curso: Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos, Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador. Docente de la Universidad del Valle.

Robinson Viáfara

Magister en educación con énfasis en la enseñanza de las ciencias. Docente de la Universidad del Valle.

El contexto educativo y los procesos atencionales: una aproximación desde la cultura, las emociones y el cuerpo

Álvaro Alexander Ocampo González

El juego en la dimensión infantil: aprendizaje e intersubjetividad

Orfa Kelita Vanegas

Magister en Literatura. Profesora asociada a la Universidad del Tolima.

Patricia Coba Gutierrez

Magister en Semiótica. Profesora catedrática de la Universidad del Tolima.

Miriam Garibaldi

Doctora en Educación Atlantic International University. Docente de Atlantic International University.

Jaime Muñoz Castrillón

Administrador de empresas. Coordinador del centro de educación a distancia de la Pontificia Universidad Javeriana-Cali.

Traducción al

Francés - William Salazar Inglés - Wilmar Ceballos Gómez.

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La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la Revista.

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Sandra Jenny Otálvaro Garcés

La narración cinematográfica como estrategia pedagógica a partir de una noción filosófica sobre la acción

Jorge Prudencio Lozano Botache

Aportes generales de las TIC a los procesos educativos

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Hugo de Jesús Botero Quiceno


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Didáctica de la complejidad aplicada al estudio de los humedales Román, Maizena y Chiquique del Valle del Cauca y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes de la maestría en educación ambiental y desarrollo sostenible de la USC, Cali, Colombia, 20082010

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“Mea culpa”: Una mirada simbólica a La culpa es de los Tlaxcaltecas de Elena Garro

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Carlos Julio Ayram Chede

José Antonio González Escobar

Mosaico de ilusiones. Verdades y mentiras del arte vallecaucano

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César Arturo Castillo Parra

Las artes de la existencia: un asunto de orden pedagógico y político

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Mario Germán Gil Claros

Reseña del taller especializado de óleo

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María Emilia Echeverri de Ángel

Hacia una democratización de la “democracia colombiana”

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Luis Eduardo Lobato Paz

Autores

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Editorial


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“Contribuir a la formación de personas con mentalidad abierta al mundo y su contexto para desarrollar sus autonomías conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico (Parámetro de educación internacional).

¿Cómo lograr que las especialidades pedagógicas sean inclusoras de la diferencia? Vygotsky y la teoría sociocultural, en síntesis plantea, que la educación tiene como propósito el desarrollo humano dentro de la sociedad, para así mismo desarrollar sus potencialidades, asumiendo en esa educación la historia personal que cada individuo trae desde su origen. Desde luego entendemos una educación que se da en una sociedad ya sea ésta local, o regional o nacional, obviamente también una sociedad internacional, y transnacional. Una sociedad que se educa, que se forma con unos propósitos, según cada sociedad y cultura. Aquí y ahora estamos en un mundo global, cuyos límites o barreras han ido desapareciendo, por ello, se habla de una aldea global, en el sentido del conocimiento del mundo, al cual accedemos a través de diferentes medios y que nos permite casi de inmediato saber lo que sucede simultáneamente en diferentes lugares, sociedades y culturas. Luego entonces la educación planeada y desarrollada por una sociedad y cultura local, pasa a ser evaluada globalmente. Desde esta rápida perspectiva preguntémonos, ¿Cuáles son los parámetros de educación internacional que deben caracterizar el actual desarrollo de la educación y su prospectiva? La pregunta cobra importancia sobre las especializaciones y particularidades de las temáticas investigadas en educación, si éstas se logran en un contexto orientado por los parámetros internacionales de educación, donde los conceptos de inclusión y diferencia sean retos de propuestas pedagógicas, que vayan

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más allá de ser pensadas para una “población de estudiantes modelo”. El asunto es cómo entender las temáticas tratadas tal como lo plantean en los artículos de la revista en sus diversos temas: el contexto educativo y los procesos atencionales; una aproximación desde la cultura, las emociones y el cuerpo,el juego en la dimensión infantil: aprendizaje e intersubjetividad, aportes generales de las tic’s a los procesos educativos, la narración cinematográfica como estrategia pedagógica a partir de una noción filosófica sobre la acción; didáctica de la complejidad aplicada al estudio de los humedales roman, maizena y chiquique valle del cauca, y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes de la maestría en educación ambiental y desarrollo sostenible de la usc cali

2008—2010, las artes de la existencia: un asunto de orden pedagógico y político, mea culpa una mirada simbólica a “la culpa es de los tlaxcaltecas” de elena garro; hacia una democratizacion de la “democracia colombiana”; de tal manera, que sus planteamientos se constituyan en el reto universal inclusivo y fundado en las diferencias?. Estos pensamientos, experiencias, e investigaciones, de diferentes enfoques, contenidos y pretensiones, que se plantean dentro del marco de la educación, están pasando los limites sutiles, y forzando a la sociedad, para que la educación planeada e implementada desde lo exclusor por la diferencia, asuma el reto de una educación inclusora por la diferencia. Todo tiene su tiempo y su momento; el enfoque no es nuevo, ya están sucediendo experiencias educativas significativas, con las que se está haciendo un tránsito de un modelo integracionista a un modelo inclusionista; ello implica una transformación en la que se modifica la gestión escolar, posibilitando el acceso y la permanencia de las personas con dificultades para aprender o con discapacidades motoras entre otras, como también, de los que tiene capacidades excepcionales. La educación en este milenio, requiere una manera de pensarse diferente, no podrá haber una sociedad democrática si no hay respeto por la diferencia y la inclusión en la educación, no podrá darse una educación inclusora, si las tecnologías y avances de este orden no impulsan las capacidades de los que tiene discapacidades, no habrá equilibrio ambiental, sin equilibrio en la inclusión por la diferencia. Para concluir tengamos en cuenta entonces que: la inclusión es un proceso continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso de todos los alumnos y su participación en el aprendizaje mediante la identificación y eliminación de barreras. Se rompe el paradigma si pensamos cómo responder de formas efectivas a las necesidades únicas de cada persona. Así entonces, no se marginaría por las diferencias tal como se piensa en la educación tradicional, con lo cual se ha llevado a colombia

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privar de ser incluidos a quienes tiene formas de aprender diferentes. Se ha pensado que la educación desde el marco de la “diferenciación” referida a la atención de los estudiantes que presentan un desempeño bajo, sin embargo, realmente, debe posibilitar que desde las posibilidades de cada uno, se acceda al aprendizaje precisamente por la diferenciación. La educación entonces, dará un cambio en la planificación, la implementación y la evaluación, tanto de su proceso general como de la clase misma, en la que se proporcionen varios enfoques de aprendizaje, para alcanzar objetivos comunes. De esta forma, debe evidenciar, que todos los alumnos se benefician del proceso de diferenciación; no debemos olvidar la importancia, que representa tanto en el momento actual, como prospectivamente, el garantizar, que los estudiantes puedan recibir el apoyo que requieren, con formas más eficaces y con las oportunidades de aprendizaje que se le brinden a través de una metodología, que con diversas actividades y recursos, les posibilite el desarrollo, aprovechando los propios métodos y formas como los estudiantes aprenden, siendo esto, motor de aprendizaje autónomo. Se abre, o reabre así una ventana para mirarse ahora y construir las nuevas proyecciones educativas inclusoras y en la diferenciación como alternativas educativas de avance y desarrollo.

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El contexto educativo y los procesos atencionales: una aproximación desde la cultura, las emociones y el cuerpo The educational context and attentional processes: an approach from the culture, emotions and body Le contexte éducatif et les processus attentionnels: Une approche de la culture, les émotions et le corps Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11

Álvaro Alexander Ocampo González

De la página 9 a la página 22

“El mundo, las ideas y los cuerpos, como cuerdas retroactivas juegan a la física de la tensión y la relajación”.

Resumen El estudio de los procesos atencionales implica la comprensión de las tensiones endógenas y exógenas a las que se ven expuestos los niños en su desarrollo y en sus procesos de aprendizaje. Estas fuerzas movilizan desde la dinámica familiar como sistema estructurante, pasan por la dialéctica institucional de la escuela donde se encuentra inscrito el menor y llegan a la cultura y a las creencias que encarnan dicha construcción cosmológica. Estudiar la atención requiere también situarse en una concepción de sujeto, ya que desde este referente se alumbran fenómenos como las rutinas cotidianas de la escuela, el abordaje simplista que se realiza de los procesos atencionales y las falencias metodológicas y epistemológicas que han escamoteado el estudio de la dimensión atencional. De manera breve, este escrito da cuenta del entramado que rodea al niño como constelación de tensiones individuales y sociales, de las rutinas alusivas a la escuela, los aspectos epistemológicos y metodológicos, como de una concepción de sujeto que recoge la importancia del cuerpo y las emociones dentro del estudio del niño que atiende. Palabras claves Cultura, procesos atencionales, emociones y corporeidad. 9


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Summary The study of attentional processes involved the understanding of endogenous and exogenous stresses for which children are exposed in their development and learning processes. These forces move from the family dynamics as a system structuring, through the institutional dialectic of the school where the child is enrolled, up to the culture and beliefs that embody such cosmological construction. Study the attention also requires, place on a conception of subject, since from this reference are illuminated phenomena such as daily routines of school, the simplistic approach that is performed from the attentional processes, as well as the methodological and epistemological shortcomings that have cheated on the study of attentional dimension. Briefly, this paper realizes the framework that surrounds the child as a constellation of individual and social tensions, the routines related of school, epistemological and methodological aspects, such a conception of the subject that reflects the importance of body and the emotions in the study of the child. Keywords: Culture, Attentional Processes, Emotions and Corporeity. Résumé L’étude des processus attentionnels impliqués dans la compréhension des contraintes endogènes et exogènes auxquels les enfants sont exposés dans leur développement et les processus d’apprentissage. Ces forces passer de la dynamique familiale comme une structuration du système, à travers la dialectique institutionnelle de l’école où l’enfant est inscrit, à la culture et les croyances qui incarnent cette construction cosmologique. Étude requiert également une attention, allez sur une conception du sujet, puisque de cette référence sont éclairés phénomènes tels que les routines de l’école, l’approche simpliste qui est effectué processus attentionnels, ainsi que les lacunes méthodologiques et épistémologiques qui ont triché sur l’étude de la dimension de l’attention. En bref, ce document rend compte du cadre qui entoure l’enfant comme une constellation de tensions individuelles et sociales, faisant allusion à la routine de l’école, les aspects épistémologiques et méthodologiques, une telle conception du sujet qui reflète l’importance du corps et de étude des émotions au sein de l’enfant fréquentant. Mots-clés: Culture, les processus attentionnels, les émotions et l’incarnation 10


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El ámbito escolar es un espacio de intercambio cotidiano en el que intervienen una constelación de variables socio-culturales.1 Por una parte, se pueden mencionar los individuos que la conforman,2 entre los que se encuentran desde profesionales avalados formalmente en los que reside un conocimiento, el personal que operacionaliza su funcionamiento como empleados de servicio y los beneficiarios directos, hasta los niños y jóvenes que acuden a esta en pos de una educación o un saber inscrito en la cultura y en la particularidad occidental. En la escuela como espacio, además de los protagonistas mencionados, es vital tener en cuenta paradigmas y hegemonías del conocimiento a partir de los cuales se hace carne o se pretende moldear una educación, la cual, desde ciertas concepciones pedagógicas, es entendida escuetamente como la transmisión de un conocimiento. Aunque más allá del debate que pueda suscitarse sobre esta última aseveración, la escuela es un espacio de construcción de referentes, ideas y conceptos que la cultura y la sociedad demandan a quienes están imbricados en ella como fuerza insidiosa, como macrosistema.3 En este trabajo se procura presentar un panorama que permita entrever las tensiones culturales y

La actividad educativa tiene como fin propiciar el desarrollo de las capacidades cognitivas del sujeto en las áreas del conocimiento que la cultura (a la que pertenece) considera valiosas, necesarias y pertinentes. las interrelaciones entre las teorías y las vivencias de los individuos, todo lo cual conforma el contexto de una investigación que busca la manera de articular el despliegue de procesos atencionales como condición para el aula y para la vida de los educandos. Para esto se planteará la discusión a partir de dos ejes fundamentales. Inicialmente, se pretende explorar ligeramente el concepto de escuela en Occidente y cómo este se construye a su vez en nues-

tro contexto local. Serán temas de discusión la indagación por el cuerpo en la escuela, la dimensión emocional, la relación con el espacio, la construcción cultural de lo educativo y cómo coexisten estas tensiones entre distintas culturas e individuos. También se pretende enfatizar en la concepción de sujeto, lo cual requiere una revisión epistemológica de conceptos y metodologías que deben tenerse en cuenta a la hora de tratar de implementar una investigación a partir de un paradigma científico. Se presentarán algunos aspectos generales con el fin de permitir entrever algunas variables específicas desde donde se intentará esgrimir la posterior discusión. Posteriormente, se avanzará en el análisis y discusión de algunas variables pertinentes, como el concepto de espacio escolar, la construcción del espacio educativo, el cuerpo y la cognición inscritos en dicho espacio y los presupuestos hegemónicos al respecto, buscando con ello realzar los intereses, las tensiones y las diferencias, así como la articulación de relaciones entre los actores. Se finalizará con una mirada que pretenda conciliar una metodología dentro del contexto de un estudio que busque la manera de conferirles una mirada diferente a los procesos atencio-

1 Brofenbrenner, U. La Ecología del Desarrollo Humano. Objeto y perspectiva. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona. España. 1987 2 Ocampo, A. El objetivo de educar. Revista EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO. Santiago de Cali. Colombia. 2000 Número 13. 3 Op. Cit. Brofenbrenner. U. La Ecología del Desarrollo Humano.

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nales en el acto educativo, en aras de favorecer la construcción del sujeto mismo como visión esencial y razón de ser de la escuela.

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Generalidades: cognición atencional y educación Para que los niños puedan apropiarse de los elementos del medio y cimentar su comprensión del mundo en el proceso de aprendizaje, es importante tener en cuenta la dimensión atencional. Actualmente se conoce que al igual que la percepción y la memoria, la atención incide en la calidad del aprendizaje, en el rendimiento e incluso hace parte del ajuste social de los niños. Este supuesto general ha abierto la posibilidad de plantear múltiples estudios investigativos dirigidos al favorecimiento de los procesos atencionales de niños y adolescentes. La tendencia investigativa que moviliza este documento se centra en la comprensión de los procesos atencionales en los niños, teniendo en cuenta su incidencia en el aprovechamiento y la participación en las actividades y en las maneras de existir dentro y fuera del aula. Más específicamente, se pretende comparar los efectos de dos programas de intervención atencional a la luz de los conceptos aportados por las construcciones modélicas que algunos investigadores han propuesto sobre el control atencional, y cómo esto contribuye a partir del interés expuesto, a la mejor construcción de vida de los niños.

dos. De ahí que se hace necesario reflexionar sobre los aspectos socioculturales relacionados con el fenómeno atencional para conocer y trascender las presuposiciones al respecto.

Ahora bien, pese a que el campo de la atención ha sido estudiado por diferentes investigadores alrededor del mundo con diferentes metodologías (por lo general enmarcadas dentro del paradigma cognitivista, es decir, a partir de un monismo metodológico) es claro que los contextos escolares no son los mismos en todas las partes del globo ni lo son las familias con las que los niños realizan intercambios transformadores en todo sentido. Las culturas y los sujetos cambian según la geografía y pese a que en Occidente los modelos pedagógicos son relativamente similares (cuando cobran vida en la praxis) los sujetos hacen distintas apropiaciones de los espacios escolares y se relacionan de múltiples maneras con los conocimientos presenta-

El contexto escolar hegemónico y las tensiones La actividad educativa tiene como fin propiciar el desarrollo de las capacidades cognitivas del sujeto en las áreas del conocimiento que la cultura (a la que pertenece) considera valiosas, necesarias y pertinentes. No obstante y debido a que es un aspecto constitutivo (no un aditivo) la educación toca la vida psicológica y social por excelencia, según el planteamiento piagetiano de que no hay proceso cognitivo sin puesta en juego afectiva y a  la inversa: la inteligencia no se concibe sin una afectividad que la impregne. Hoy en día vemos en la mayoría de los modelos educativos y en los currículos académicos un “sin fin” de asignaturas destinadas a propiciar la adquisición de habilidades (competencias) en campos específicos del conocimiento entre los que se cuentan las matemáticas, las ciencias naturales, la literatura, etc. La mayoría de las actividades propuestas en el aula giran en torno a todo aquello que se considera importante y preciso para enseñar y lo que de un modo u otro se relaciona con lo que concebimos por inteligencia. Desafortunada-


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mente y durante mucho tiempo en nuestra cultura la ‘inteligencia’ ha sido asociada directamente con el razonamiento lógico y el conocimiento científico y tecnológico, en general, con la resolución de problemas que implican la exhibición de hipótesis y fases cognitivocomportamentales para su resolución. A pesar de que la atención general de nuestra sociedad se concentra en el desarrollo científico y tecnológico, sufre día a día las más graves consecuencias al no centrar su atención en la manera como se enseña y sobre todo en los modelos que son el trasfondo del hecho educativo. Por lo general, la forma se da por supuesta: “es así” y no se indaga cómo tienen lugar las interrelaciones entre el sujeto que aprende y el conocimiento. Las siguientes son preguntas que surgen como dinamizadoras y como efecto de esta reflexión: ¿cómo la cultura local o la historia de los individuos puede modificar aquello que se aprende?, ¿cómo puede establecerse una emocionalidad con las ideas que se presentan? o ¿cómo la relación de un cuerpo con el espacio de aprendizaje puede determinar la efectividad de este proceso?, ¿cómo la tecnología privilegiada por dicha cultura impacta el aprendizaje, la atención y

el uso o desuso del cuerpo?, ¿qué estímulos atraen el interés de los miembros de determinado grupo social o de un sujeto particular? La cultura, el desarrollo, el aprendizaje, la emocionalidad y la subjetividad están completamente imbricados, por tanto habría de esperarse un compromiso por parte de la educación y la pedagogía con dichas cuestiones.

“…Lo que nos interesa es no tanto resolver problemas como clarificar sentimientos. Ello no obstante, la existencia de recursos culturales, de un sistema adecuado de símbolos públicos, es tan esencial en esta clase de procesos como lo es en el razonamiento. Y por eso el desarrollo, conservación y

desaparición de ‘estados anímicos’, ‘actitudes’, ‘sentimientos’ constituyen una actividad no más fundamentalmente privada en los seres humanos que el pensamiento dirigido… Un niño cuenta con sus dedos antes de contar “en el interior de su cabeza”; y siente amor en su piel antes de sentirlo “en el corazón”. No sólo las ideas sino también las emociones son artefactos culturales en el hombre”4 Hablando del espacio educativo, es evidente que ciertos niños (sin alteraciones en los procesos atencionales) debido a las formas utilizadas por el adulto en la intervención desde la práctica pedagógica y a sus formas de cuestionar y abordar al niño, llegan a generar estados de desinterés o molestia a la hora de responder a las propuestas de los adultos y presentan lo que Piaget denominó no importaquismo5. De este modo y sin reflexionar el niño puede responder inventando una historia o una fabulación en las que no cree y ciertos docentes interpretan el fenómeno como dificultades en el aprendizaje o inatención por parte del niño. Esta situación nos permitiría plantear cómo los procesos cognitivos asociados al aprendizaje son también construidos cultural y

4 Geertz C. la interpretación de las culturas. Ed. Gedisa; México D.F. 1987. 5 Piaget, J. La representación del mundo en el niño. Los problemas y los métodos. Ed. Morata. Madrid. España. 1981.

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socialmente y no son meros determinantes biológicos universales. Pero más allá de ese debate –con destinos a veces poco fructíferos– lo que se pretende es promover y reconocer la necesidad de volver continuamente sobre el lugar del sujeto en el ámbito escolar. De otro lado, podría plantearse que Occidente como sistema hegemónico asume la educación como un proceso de formación intelectual y a su vez moral puesto que inscribe al sujeto en un contexto de relaciones no solo con el conocimiento sino también con otros (sean los maestros del menor o sus pares). Esta transición al ámbito escolar implicaría cierta tensión entre los procesos de socialización primarios como son las pautas de crianza y reglas familiares, y los modelos de socialización presentes en la escuela a los que se espera que el menor, como sistema en construcción, logre acoplarse. La acción educativa formal se inscribe como un producto de la cultura occidental hegemónica. Como construcción social la práctica educativa está anidada dentro de las pautas culturales que estructuran esa realidad local, es decir,

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no responde a los mismos intereses y necesidades, ni es la misma en USA, México, Brasil o Colombia pese a contar con sistemas educativos en los cuales las pautas pueden ser semejantes. De este modo, la educación puede variar según las necesidades e intereses de aquellos a quienes se orienta y de acuerdo con otras variables como la calidad educativa en función del ingreso, o si la educación es publica o privada. Incluso, las necesidades e intereses de la enseñanza pueden variar dentro de los contextos de un mismo país en función de esas necesidades e intereses; como por ejemplo, entre una educación en

un contexto rural o en un contexto urbano. En este sentido, podría resumirse que en la educación entran en juego distintas hegemonías. Podemos empezar con el paradigma científico occidental en el cual desempeña un papel primordial la idea de aprendizaje y el supuesto de que existe un conocimiento por aprender a través de la institución educativa. A su vez, se van incorporando otras esferas locales como los intereses gubernamentales que determinan qué debe ser enseñado y cómo debe ser enseñado. Estas esferas por su parte, se insertan en subregiones en las cuales hay prácticas tradicionales ejercidas por los individuos y sociedades lo cual produce un nuevo nivel de tensión. Finalmente, la educación se aproxima al nivel del sujeto 6 a quien se trasmiten o dirigen las prácticas educativas y es quien las pone en tensión con su historia, su cuerpo y sus emociones. No obstante, es el sujeto quien debe llevar a cabo una articulación que se pliegue a las exigencias de la cadena descrita. Este sujeto –menor de edad, tal y como lo sugiere Arfuch7– se revela como constitutivamente

6 Op. Cit. Ocampo, A. El niño como actor del desarrollo: Escenarios para pensar el sujeto. 7 Arfuch L. (2007) El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A.


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incompleto, lo cual lo sitúa en el orden de las identificaciones con los otros. No sólo se trata de un sujeto impregnado por lo social y por las maneras de existir que se esconden en sus referentes simbólicos, sino que hablamos de un sujeto portador de un deseo y con posibilidades de autoedificación. Después de todo e independientemente del mundo de lo identitario y lo sociocultural ¿quién es el que significa la realidad? La respuesta a la pregunta anterior no puede argumentarse a partir de la mirada que evidencia la grieta entre lo subjetivo y lo social, ya que el hecho social hace que también se desarrollen en el individuo rasgos y conductas que hacen que él, como sujeto, se distinga de los demás habitantes de su sistema cultural. En este sentido, se comprende que la sociedad no es solamente el factor de caracterización y de uniformización; ella es también el factor de individualización.8 Así pues, vemos que en primera instancia el contexto educativo es multiforme, está habitado y en él concurren distintas tensiones entre la cultura hegemónica, las microculturas9 y los individuos. Es este un juego constante que se actualiza según las épocas y generaciones; la hegemonía busca instaurar cada vez más ciertos aprendizajes, los

que a su vez luchan y se transforman a través de individuos, historias, emocionalidades y cuerpos. Cuerpo, espacio y educación Trasegando por las avenidas de la educación y el aula hemos comenzado a discernir un poco su funcionamiento y cómo se articulan conflictos y tensiones. A continuación entraremos en la discusión en torno al cuerpo en el contexto educativo y su relación con el espacio y la emocionalidad. El cuerpo que podemos discernir en la educación es un cuerpo ritualizado10 propio de ese cuerpo occidental que está en el quiebre señalado por presencia-ausencia. Es

decir, es un cuerpo marcado por las reglas, las condiciones y los gestos que rigen las interacciones dentro de dicho contexto. “….parecería que, en la convivencia que establece con el cuerpo como espejo del otro, en la familiaridad del sujeto con los procesos de simbolización de los propios compromisos corporales durante la vida cotidiana el cuerpo se borra, diluido en el cuasi-automatismo de los rituales diarios” (Le Breton 1990 p 121-122). El contexto escolar es quizá un fiel representante de esta percepción de la cultura occidental del cuerpo, y por qué no, uno de los escenarios donde esta representa-

8 Elías, N. citado en Arfuch L. El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Argentina. 2007. 9 Op. Cit. Brofenbrenner, U. La Ecología del Desarrollo Humano. 10 Le Breton D. Antropología del cuerpo y la modernidad. Ed. Nueva visón. Buenos aires. Argentina. 1990.

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ción del “cuerpo silencioso” es a su vez creada y reproducida. El cuerpo retratado en la escuela es un cuerpo hasta cierto punto uniformado. Lo anterior hace referencia a la particularidad que ocurre en muchas escuelas ya que de entrada se establece un silencio del cuerpo a partir de la vestimenta (uniforme), un signo de igualdad que no solo reduce costos a los padres y que podría decirse (con un ojo inocentemente crítico) que borra la individualidad corporal sino que busca regular la expresión y que por lo general hace que se castigue a todo aquel que transgreda esta norma. No obstante, qué sería de las dinámicas entre lo formal y lo formal si los maestros y los educandos de una escuela se pasaran dialogando sobre la conveniencia o no de la vestimenta, o que en aras de la eficacia se ignorase qué es pertinente y qué no lo es respecto a determinado espacio. El cuerpo entonces, entra a constituirse como parte del hacer cotidiano de la práctica educativa pero cumpliendo primordialmente un papel pasivo dentro de la concepción educativa más tradicional. El movimiento y la circulación están restringidos por los horarios. Las horas de clase imponen el sedentarismo y gestos específicos para tomar la palabra y buscar la

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relación. Además, la expresión emocional es regulada y el cuerpo se convierte a su vez también en parte del currículo académico pero como un objeto frío y distante, compuesto por órganos que funcionan como automatismos y no como una experiencia vivida. Aparece entonces el debate irresuelto entre la espontaneidad de lo corpóreo y la necesidad del orden. ¿Cómo podrían coexistir ambas fuerzas? Sin embargo, entre la rutina cotidiana hay espacios que rompen con esta condición como son los descansos y las clases de deporte o de danza. Espacios en los que los más chicos escamotean, juegan, corren y el movimiento parece regresar regulado por la mirada de un adulto. Pero, ¿cómo renunciar a la responsabilidad de acompañar con la mirada a los menores de edad? “…Al margen de la vida cotidiana actividades de desgaste físico que les permiten restaurar provisoriamente la identidad. Como el cuerpo es el lugar y el tiempo íntimo de la condición humana sería imposible evitarlo totalmente. Sin embargo, la alianza ontológica entre el cuerpo y el hombre solo se renueva voluntaria y provisoriamente por medio de ejercicios y un compromiso impuesto que no resuelven el problema de fondo: la

11 Op. Cit. Le Breton D. Antropología del cuerpo y la modernidad. 12 Ibíd. 13 Op. Cit. Piaget, J. La representación del mundo en el niño.

atrofia de las funciones corporales en la vida cotidiana”.11 En este sentido, podríamos identificar a la escuela como un microcosmos donde se reproduce la representación del cuerpo occidental en la modernidad. Es decir, se reproducen pautas de uso y exposición de cuerpo basadas en reglas, contextos y sitios determinados; se plantea su experiencia a partir de los ritos de borramiento12. Es necesario proyectar nuevas formas de introducir estas variables individuales en el proceso de aprendizaje y redimensionar cómo se articulan el cuerpo y la percepción a este proceso. Funciones como ver, oír y sentir son también fruto del adiestramiento. Piaget13 afirma la eliminación de las fronteras entre lo que aporta el sujeto y el objeto ya que la aproximación al conocimiento se da en procesos de acercamientos sucesivos. Si bien el cuerpo se plantea como una experiencia ritualizada cuyo transitar se ve moderado por reglas, condiciones y espacios, las emociones tienen asimismo un manejo muy semejante en este contexto. Por lo general, la emoción, su expresión, su regulación y su valor intersubjetivo no es un tema de reflexión sobre el cual se apliquen necesariamente los currículos académicos, salvo cuando


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esta se vuelve centro de conflicto ya sea por violencia, desacuerdos o desavenencias. Es la emoción relegada a un segundo plano, silenciosa, al igual que el cuerpo. La exploración intersubjetiva de la emoción se demarca como individual, ajena al conocimiento. De acuerdo con Damasio: “… Debemos darnos cuenta de que las emociones vienen en todo tipo de sabores: hay emociones buenas y emociones malas. Y, de hecho, podríamos decir que el objetivo de una buena educación para los niños, los adolescentes e incluso para nosotros mismos, es organizar nuestras emociones de tal modo que podamos cultivar las mejores y eliminar las peores, porque como seres humanos tenemos ambos tipos. Tenemos una capacidad positiva fantástica pero también somos capaces de hacer cosas terribles. Somos capaces de torturar a otra gente, de matarla. Todo esto es inherente al ser humano; no es que algunos de nosotros seamos buenos y otros malas personas…”14. Se olvida quizá que la emoción un factor fundamental del aprendizaje, tanto individualmente como entre los individuos, en relación con el espacio, nos enamoramos de las ideas recibidas o las rechazamos; a partir del terreno emocional

se crea también la puerta de entrada a un pensamiento intelectual. A pesar de la conexión interna entre cuerpo, cultura, emocionalidad y educación, en las aulas se explora muy poco en el terreno de la experiencia emocional. Vemos –por ejemplo– cursos relacionados con la expresión artística, como el teatro o la música que en general no hacen parte del énfasis educativo y son relegados en la mayoría de las instituciones. ¿Será la supremacía de la razón enquistada en el positivismo y la productividad? ¿O será la evasión del cuerpo y los vericuetos intangibles que este implica

en su lógica sensorial la responsable de estas ausencias? Finalmente, está la relación de estos sujetos corporales y emotivos con el espacio. Según Michel de Certeau15 el espacio educativo supondría una cotidianidad y los sujetos inscritos en esta cotidianidad pese a las reglas impuestas también hacen una elaboración de este espacio. Es decir, ejercen también una resistencia a las prácticas que la cultura hegemónica en dicho contexto les ha impuesto. En igual medida, en este espacio se inscribe un cuerpo y de acuerdo con esto la escuela es un plano del que se apropian los sujetos primariamente a partir de sus sentidos16 y de la misma manera este espacio se inscribe en el cuerpo y configura maneras de existir. Se plantea no solamente la apropiación y la inscripción de este espacio en un cuerpo sino a través de los cuerpos y del conjunto de intersubjetividades que habitan el espacio. En el contexto educativo surge entonces una resistencia a partir de las transformaciones que hacen los maestros, los funcionarios y los estudiantes del espacio. Estas transformaciones se concretan en la creación de juegos y en las apropiaciones que del espacio ha-

14 Damasio A. El cerebro teatro de las emociones. entrevista en Redes para la ciencia ep 95. 2006. 15 De Certeu M. La invención de lo cotidiano: artes de hacer. Universidad Iberoamericana. México D.F. 1986. 16 Merleau Ponty M. La fenomenología de la percepción. Ediciones Península, Barcelona. España. 1975. 17 Op. Cit. De Certeu M. La invención de lo cotidiano.

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cen quienes lo habitan.17 Pueden servir de ejemplo en estos casos los juegos inventados por los jóvenes estudiantes o las experiencias vividas en el plantel (un primer enamoramiento), las historias de vida que recorren las aulas y los pasillos y los entrecruzamientos; practicas de espacio que suponen un uso que va más allá de aquel que ha sido impuesto. Atención, cognición y patologización Vale la pena explorar cómo algunos conceptos dominantes de la cultura hegemónica entran en juego con el objeto de estudio de la intención investigativa que atraviesa este escrito, particularmente aquellos como la cognición, los procesos atencionales y los trastornos asociados a los ellos. Para comprender mejor los procesos atencionales resulta importante definir el concepto de atención. El diccionario de la Real Academia de la lengua en su edición vigésima segunda define atender como “aplicar voluntariamente el entendimiento a un objeto espiritual o sensible”. En el lenguaje cotidiano el término atención se refiere a la percepción directa y selectiva sobre un suceso o estímulo particular. También se

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lo relaciona con el esfuerzo, ya que cuando alguien está concentrado pone toda su energía sobre una tarea. Hace más de cien años, James18 definió la atención como “el hecho de apoderarse con la mente, de una forma clara y vívida, de uno de lo que parecen varios objetos o flujos de pensamiento simultáneos”. Una definición operacional de Luria19 plantea que la atención es la función de extraer los elementos esenciales de un proceso, lo cual implica mantener una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la actividad mental.

A pesar de estas puntualizaciones, algunos autores como Donchin20 manifiestan inquietud sobre la falta de claridad en la definición del concepto de atención al suponer que esta palabra se emplea como una mera “metáfora” o como un término que no está definido suficientemente y que es utilizado para enmarcar una serie de procesos muy complejos. Lo cierto es que el concepto de atención ha sido un constructo bien estudiado desde diferentes enfoques como la psicología cognitiva y la neuropsicología. No obstante, por lo general las investigaciones en relación con la atención y demás procesos cognitivos se inscriben dentro del paradigma positivista o neopositivista que ha dominado el campo de la psicología, tanto teóricamente como metodológicamente. Dentro de este paradigma y en las investigaciones realizadas con base en sus planteamientos, se considera posible a partir del diseño experimental aislar y observar el funcionamiento de un proceso cognitivo como la atención del resto del funcionamiento y características del individuo, de manera tal que se puede acceder al evento último i.e. el proceso atencional y verificar la validez de

18 James, W. citado en Kolb, B y Whishaw, I. Cerebro y Conducta. Ed. Mc Graw Hill. Madrid. España. 2002. 19 Luria A.R. y Xomskaya E.D. Lóbulos frontales y la regulación de los procesos psíquicos. Moscú, Universidad Estatal de Moscú. URSS. 1979. 20 Donchin. Citado en Zomeren, A. and Brouwer, W. Clinical Neuropsychology of attention. Oxford University Press. Nueva York. Estados Unidos de Norteamérica. 1994.


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tal acceso. Esta concepción supone que este es un proceso común a la especie fundamentado en procesos psicobiológicos e independiente de factores como el contexto sociológico y cultural. No sólo se trata de reclamar el reconocimiento de los elementos socioculturales en el estudio de los procesos atencionales, sino destacar la pertinencia de la naturaleza de la ciencia y su objeto de estudio. Así, vale la pena retomar en este punto a Ricoeur21 quien ha insistido en la diferencia de verificación que conviene exigir a cada tipo de ciencia. Por ejemplo, el psicoanálisis tendrá un tipo de verificación distinto del que los neopositivistas le han exigido y a su vez maneras diversas de recolectar y trabajar sobre los datos o la información proveniente del sujeto. En otras palabras, un tipo de verificación acorde con su naturaleza y no tomado, y que trabaje en función de las ciencias físicas, sino más hermenéutico. Entonces podría proponerse que los procesos atencionales tienen un carácter epistémico particular que debe considerarse seriamente para no fragmentar o parcelar su estudio en el territorio del sujeto. El paradigma cultural y científico occidental no sólo ha propugnado la elaboración de una descripción universal del funcionamiento

de la cognición humana, sino que también ha creado un corpus de descripciones en torno a su disfunción. A propósito de esto contamos con manuales como el DSM IV o CIE-10 que indican cuándo un sujeto posee una disfunción o patología en su funcionamiento mental. Para el caso de la atención, se describe el trastorno por déficit de atención (TDA) el cual es uno de los síndromes más frecuentes en la población infantil, con una prevalencia entre 3% y 11%.22 Sin embargo, hasta la fecha no existe una opinión unánime respecto a sus mecanismos y a su naturaleza23.

En Occidente el diagnóstico de este trastorno se ha incrementado considerablemente en los últimos años y los métodos de intervención y tratamiento pasan por la intervención psicológica, la terapia ocupacional y la formulación de medicamentos. Claramente, esta breve presentación de la atención y el déficit asociado a ella permite entrever una lógica inscrita en el paradigma occidental capitalista dentro del cual el sujeto es operacionalizado a partir de un modelo orgánicomáquina en el que el funcionamiento de alguno de sus componentes apartado de la norma para un determinado proceso puede ser considerado como patológico. En este sentido, es necesario repensar aspectos metodológicos para aproximarnos a este fenómeno en el contexto local. A continuación se profundiza sobre esto. Esta visión patologizante a veces deja por fuera aspectos afectivos o normativos alusivos a la dinámica familiar donde está inmerso el niño, dinámica que construye su vida empleando estos referentes y la calidad del vínculo que el niño como estudiante llega o no a establecer con sus maestros en pos de la visión que estos tienen de él, de sus expectativas y del lugar que le dan al él como sujeto.

21 Ricoeur, P. Los caminos de la interpretación. Ed. ANTRHOPOS. Barcelona. España. 1991. 22 Campell-Araujo O.A. y Figueroa-Duarte A.S. (2002). Trastorno del déficit de la atención-hiperactividad (TDAH). Tópicos de controversia en su diagnóstico y tratamiento. Archivos de Neurociencias, España. 2002. Pp. 7, 4: 197-212. 23 Pistoia, M., Abad-Mas, L. y Etchepareborda, M. Abordaje psicopedagógico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad con el modelo de entrenamiento de las funciones ejecutivas. REV NEUROL. España. 2004. P. 38 (Supl 1): S149-S155. Es

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Giros metodológicos Finalmente, después de hacer este breve recorrido y revisión por el contexto educativo, las representación asociadas a éste y cómo intervienen y se interrelacionan distintas variables como la cultura, el cuerpo la emocionalidad y el espacio se hace necesario preguntarse de qué manera una aproximación al estudio de los proceso atencionales en el contexto educativo local, supondría un distanciamiento en varios aspectos respecto a las aproximaciones clásicas presentadas en las investigaciones norteamericanas y europeas. Si bien algunos de los métodos de investigación clásicos de la psicología cognitiva son necesarios para una recolección de información en términos específicos del objeto de estudio, es necesario también expandir los niveles de esta recolección así como del análisis que sobre esta se ejerce. En tal medida se plantearía un giro respecto a las investigaciones clásicas en tópicos como las herramientas, las dimensiones de análisis del sujeto en relación con el fenómeno que se va a estudiar y los conceptos. En primer lugar, es necesario en nuestro contexto local re-evaluar el uso de algunos instrumentos y los constructos que subyacen a estos y ver cómo puede dárseles validez. A este respecto, nos encontramos con aspectos como el

uso de instrumentos de medición, como pruebas psicológicas o situaciones experimentales, las cuales por lo general han sido elaboradas y estandarizadas con base en el contexto socio cultural en cual fueron propuestas. En tal medida es necesario reevaluar el uso de estos instrumentos y de ser necesario pensar en su reelaboración a partir de las variables de esta cultura o en la creación o implementación de estrategias y situaciones experimentales propias capaces de abarcar algunos aspectos de esa complejidad sobre la que se pretende ejercer una observación y análisis. Así mismo, es necesario considerar de qué manera podemos entender algunos conceptos claves en nuestra cultura (como el concepto de atención) y no hacer una importación directa de estos conceptos sino pensar qué entendemos –por ejemplo– por atención en nuestro contexto local y si el concepto tomado del paradigma dominante puede en verdad ser extrapolado directamente a nuestro contexto o por el contrario es necesario expandirlo, redefinirlo o contextualizarlo. En cuanto a los sujetos es ineludible tomar distancia de la concepción sujeto-objeto presente en los estudios hegemónicos. Esta concepción podría convertirse en un sesgo que impida dar profundidad al estudio puesto que en este caso hay que reconocer una histori-


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cidad en los actores que participan. No se trata únicamente de organismos procesadores de información sino sujetos con historia e inscritos en una cultura que a su vez es una variable que incide en su comportamiento. Es importante recordar cómo la cultura y la sociedad cambian los valores, las percepciones y las simbolizaciones respecto al cuerpo y sus procesos. Tal como lo señala Kogan (2009)24, en la agenda investigativa es necesario “1) vincular el análisis del cuerpo con categorías como el sexo, la raza y la edad (agenda propuesta para el Perú); 2) abordar estudios que consideren la exploración en términos metodológicos de la perspectiva fenomenológica de los cuerpos vividos”. Por ejemplo, para el caso de los procesos atencionales, tomar en cuenta estas variables nos ayuda a establecer si un niño no presta atención debido a su propia historia o manera de relacionarse con su espacio y con el aprendizaje y no por motivos endógenos a su funcionamiento cognitivo. Por último, las conceptualizaciones ligadas a la patologización (como el trastorno por déficit de atención) deben ser tomadas con cautela tanto por parte del ser humano/ciudadano corriente

como por parte del investigador, para evitar caer bajo el influjo de propuestas de intervención mercantilistas que nos convierten en parte de un consumismo mimético25 y nos hace asumir como enfermedades nuestras las aristas perturbadoras de otras sociedades y de otras realidades: “La mente, pues, no es universal, y ciertamente no es reductible, como cierta versión del materialismo cientifista lo quisiera, a procesos físicoquímicos. Por tanto, ganaríamos mucho si pensáramos las enfermedades mentales como enfermedades culturales”.26 Claro está, ganaríamos mucho si renunciáramos por unos instantes a categorizar y a patologizarlo todo, pues pese a que estas categorías pretenden ser generalizadas para la cultura occidental, muchos de los abordajes fracasan al agrupar las conductas dentro de una etiqueta e ignorar variables individuales que lejos de estar cerca de una patología nos hablan de una forma de vivir y significar un lugar en la extraña tensión del espacio cotidiano. Bibliografía Arfuch L. El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad

contemporánea. Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A. Buenos Aires. Argentina. 2007. Brofenbrenner, U. La Ecología del Desarrollo Humano. Objeto y perspectiva. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona. España. 1987. Campell-Araujo O.A. y FigueroaDuarte A.S. Trastorno del déficit de la atención-hiperactividad (TDAH). Tópicos de controversia en su diagnóstico y tratamiento. Archivos de Neurociencias, 7, 4: 197-212. España. 2002. Damasio A. El cerebro teatro de las emociones. Entrevista en Redes para la ciencia ep 95. 2006. De Certeu M. La invención de lo cotidiano: artes de hacer. Universidad iberoamericana; México D.F. 1986. Donchin. Citado en Zomeren, A. and Brouwer, W. Clinical Neuropsychology of attention. Oxford University Press. Nueva York. Estados Unidos de Norteamérica. 1994.

Figari, C. y Scribano, A. Cuerpos, subjetividades y conflictos: ¿Por qué una mirada sociológica de los cuerpos y

24 Kogan L. La insoportable proximidad de lo material: cuerpos e identidades en las ciencias sociales” en: Debates en Sociología Nº32. (En prensa) Revista de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima. PERÚ. 2009. 25 Figari, C. y Scribano, A. Cuerpos, subjetividades y conflictos: ¿Por qué una mirada sociológica de los cuerpos y las emociones? Ed. Buenos Aires. Argentina. 2009. 26 Sampson, A. Mente, Cultura y enfermedad. Revista Colombiana de Psicología. Colombia. 2000.

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las emociones? Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina. 2009. Geertz C. La interpretación de las culturas. ED Gedisa; México D.F 1987. Kogan L. La insoportable proximidad de lo material: cuerpos e identidades en las ciencias sociales. En: Debates en Sociología Nº32. (En prensa) Revista de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 2009.

Kolb, B y Whishaw, I. Cerebro y Conducta. Ed. Mc Graw Hill. Madrid. España. 2002. Le Breton D. (1990) “Antropología del cuerpo y la modernidad” ED. Nueva visón, Buenos aires. Le Breton D. Las pasiones ordinarias: antropología del cuerpo y las emociones. ED Nueva Visión, Buenos Aires. Argentina. 1999. Luria A.R. y Xomskaya E.D. Lóbulos frontales y la regulación de los procesos psíquicos. Moscú, Universidad Estatal de Moscú. URSS. 1979. Merleau Ponty M. La fenomenología de la percepción. Ediciones Península, Barcelona. España. 1975. Michea, J. La escuela de la ignorancia. Ed. Acuarela Libros; Madrid. España. 2002.

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Ocampo, A. El objetivo de educar. Revista EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO. Santiago de Cali. Colombia. 2000. Número 13. Ocampo, A. El niño como actor del desarrollo: Escenarios para pensar el sujeto. Revista Con-Textos Universidad Santiago de Cali. Santiago de Cali. Colombia. 2011. Piaget, J. La representación del mundo en el niño. Los problemas y los métodos. Ed. Morata. Madrid. España. 1981. Pistoia, M., Abad-Mas, L. y Etchepareborda, M. Abordaje psicopedagógico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad con el modelo de entrenamiento de las funciones ejecutivas. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S149-S155. 2004. Quintanar, L. y Solovieva, Y. Métodos de corrección neuropsicológica en preescolares mexicanos con TDA. Revista de Psicología General IV, 11: 6-15. México. 2006. Ricoeur, P. Los caminos de la interpretación. Ed. ANTRHOPOS. Barcelona. España. 1991. Sampson, A. Mente, Cultura y enfermedad. Revista Colombiana de Psicología. Colombia. 2000.


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El juego en la dimensión infantil: aprendizaje e intersubjetividad The game in a children dimension: learning and intersubjectivity Le jeu dans la dimension infantile: apprentissage et intersubjectivité Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11

Sandra Jenny Otálvaro Garcés

De la página 24 a la página 33

Resumen Los videojuegos están acaparando la atención de chicos y grandes, sin embargo esta clase de juegos propicia actitudes que no suplen el desarrollo de las habilidades gruesas y finas que busca el juego corporal. Hay una gama muy variada de juegos que no solo divierten al participante sino que además desarrollan destrezas. Los juegos se pueden clasificar en varios tipos, los más reconocidos son los reglados, los simbólicos y los funcionales, en los cuales se puede trabajar de forma individual y grupal. El juego es una herramienta pedagógica que debe ser utilizada en casa ya que desarrolla la parte cognitiva y afectiva, integra a la familia, promueve la interacción con los pares, crea retos y estimula los sentidos. Palabras claves Aprendizaje, dimensión infantil, juego, pedagógica. Abstract Video games are grabbing the attention of young and old, but these types of games develop certain attitudes, which do not supply the gross and fine skills developed by the body game, there is a varied range of games which do not only distract the participant but also develops the skills, the games can be classified into several types, the most recognized are: 24


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The ruled, symbolic and functional, where you can work individually and in groups. The game is a teaching tool which must be used at home, and develops the cognitive and affective, as it integrates the family and promote interaction with peers, creates challenges and stimulates the senses. Keywords Learning, child’s dimension, game, teaching. Résumé Les jeux vidéo accaparent l’attention d’enfants et d’adultes; cependant, ce type de jeux développe certaines attitudes qui ne suppléent pas au développement de l’habileté grosse et fine qui travaille le jeu corporel. Il y a une gamme très variée de jeux qui distraient le participant et de plus développe une habileté. Les jeux peuvent se classer dans quelques types. Les plus reconnus sont: réglés, symboliques et fonctionnels, individuels et groupales. Le jeu est un instrument pédagogique qui doit être utilisé à la maison, ainsi la partie cognitive et affective se développe puisqu’elle intègre la famille et promouvoir l’interaction avec les parents, crée des défis et stimule les sens. Mots clés L’apprentissage, la taille de l’enfant, jeu, de l’éducation.

Es una realidad que los niños en la actualidad prefieren las actividades que no requieren esfuerzo físico, como son los videojuegos o los juegos por internet y aunque este tipo de actividades desarrollan algunas habilidades que sería iluso negar, es un hecho que crean un sedentarismo en los niños y sobre todo disminuyen en alto porcentaje la socialización. Según Vygostki el juego implica comunicación, expresión de ideas, enfrentamiento de situaciones reales de victoria o de fracaso con los sentimientos que ellos implican, sin dejar de lado los diferentes aprendizajes que se adquieren. Sin embargo, todo esto puede ser fortalecido en gran manera con la amplia diversidad

de juegos que tenemos al alcance sin llegar a ser dependientes de lo electrónico. Por esta razón, la escuela trata de rescatar la esencia del juego con el fin de que el niño descubra el interior de sí mismo a partir de esta gran herramienta como es el juego, de vital importancia para la formación del ser humano. El objetivo de cultivar el juego no es dejar de lado o desestimar la importancia de la tecnología en la formación de los niños, sino que el juego sea igualmente una estrategia que favorezca aquellos procesos que se han ido perdiendo a través del tiempo, como son las actividades físicas que de una u otra manera integraban y dirigían la curiosidad

del niño hacia la exploración de diversas situaciones de su mundo socio afectivo. De este modo, el juego como herramienta rescata lo más importante del ser como tal: la intersubjetividad. El juego desarrolla en el niño aspectos motrices, sicológicos y sociales, entre otras características. La dimensión motora puede desplegarse en la coordinación estimulada a través de juegos que impliquen movimientos finos y gruesos, por ejemplo pasar por una barra de equilibrio y plantear esta actividad como una misión en la cual el niño imagine que es un personaje que debe rescatar a su mejor amigo situado al otro lado de la barra y que si caen lo harán

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En algunas circunstancias la mentalidad del adulto respecto al juego es diferente de la del menor ya que aquel tiende a concebir el juego a partir de una lógica funcional mientras el niño lo hace por placer, por diversión y así construye un espacio propicio donde expresarse y establecer contacto con el mundo.

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en un lago infestado de cocodrilos. De este modo, los niños inmediatamente recrean toda la escena y se involucran de lleno en el personaje y la acción, ejercitando así la imaginación y desarrollando sus habilidades motrices. Esta escena sería totalmente diferente si solo se diera la instrucción simple de pasar de un lado al otro sin caerse. Esto quiere decir que el juego redimensiona las realidades en el niño, las fortalece y aporta nuevos elementos para favorecer los aprendizajes desde su realidad. Aquí la creatividad tiene un papel importante al construir las bases para el desarrollo motriz fino y grueso. En cuanto a la familia, es notable el hecho de que el niño, desde que nace, recibe sin lugar a dudas una gran influencia por parte del ámbito familiar; y aunque en la mayoría de los casos los menores se vinculan a la escuela desde temprana edad, la familia sigue siendo el lugar donde el infante aprende con mayor facilidad, pues la relación afectiva con sus progenitores es primordial y rica en emotividad. Por tal razón, la escuela y la familia como sistemas deben estar unidos en la formación integral del niño y propulsar en conjunto los diversos aspectos de su desarrollo: el físico, el cognitivo, el afectivo y el social. De acuerdo con el derrotero lógico de este escrito, escuela y familia deben estar ligadas a la estrategia de aprender jugando.

La disposición con la que los adultos tomen esta herramienta es una condición indispensable para que los niños obtengan el mayor beneficio del juego. Interesarse significa que el padre de familia entienda su importancia ya que los infantes que juegan requieren comprensión. El adulto debe entender que en ocasiones dichas actividades no producen resultados inmediatos pero ello no significa que sean inútiles ni que dedicarse a ellas sea tiempo perdido. En algunas circunstancias la mentalidad del adulto respecto al juego es diferente de la del menor ya que aquel tiende a concebir el juego a partir de una lógica funcional mientras el niño lo hace por placer, por diversión����������������������� y así construye������� un espacio propicio donde expresarse y establecer contacto con el mundo. El juego como herramienta útil para el aprendizaje Como seres humanos nuestras acciones son dinamizadas mediante aspectos motivacionales intrínsecos e incentivos provenientes del entorno, a su vez ligados a la realización de cualquier actividad. Este fenómeno se evidencia desde el primer momento de vida razón por la cual el juego se convierte en una estrategia que no sólo recrea y puede incentivar sino que también aproxima al niño hacia la construcción de conocimiento. Es así como en las aulas escolares los niños aprenden conceptos mediante el


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juego y aunque ellos crezcan y sus conocimientos se encaminen hacia una complejidad creciente, no por ello la dimensión lúdica deja de ser un punto neural; solo es transformada y acoplada dentro de lógicas diferentes. Como decía Vender Zoller: “El juego es cualquier actividad que se hace por sí misma sin atender a las consecuencias”1. Esto presenta al juego como una herramienta útil y recurrente en los procesos de aprendizaje, que proviene de una dialéctica inherente a cada sujeto y propia de él y que se desarrolla en la medida en que los humanos interactuamos con el ambiente. Como constructo y como proceso el juego no es un invento nuevo. Este ha existido a lo largo de la historia del ser humano y ello se evidencia en los análisis histórico sociales realizados sobre las culturas antiguas. En la época Clásica el juego era considerado para las civilizaciones griega y romana como una actividad cotidiana que estaba presente en los más pequeños; en el medioevo se detallaba el juego representándolo en figuras animales o humanas y se implementan los juguetes en las clases altas. En la edad moderna (siglo XVII) el juego empieza a utilizarse como una herramienta para facilitar el aprendizaje. De lo dicho anteriormente podemos deducir entonces

que el juego ha sido, es y será una de las herramientas más útiles con las que el ser humano cuenta para desarrollar su inteligencia, sus habilidades y sus destrezas en todos los ámbitos que le rodean. Aunque no siempre se tuvo conciencia de su importancia, la relación hogar-escuela en la aplicación de la estrategia lúdica incide no solo en los aspectos relacionados con la obtención de conocimientos y la adquisición de habilidades sino que de igual forma favorece el desarrollo

El juego es un proveedor de recuerdos nuevos que sirven para explorar realidad y las diferentes estrategias que el sujeto puede necesitar para su comprensión. De igual forma, facilita espacios de espontaneidad donde la imaginación entra en escena y a la vez facilita el desarrollo del pensamiento

1 Maturana, H. El sentido de lo humano. Granica 1a ed. Buenos Aires. Argentina. 2008. 2 Glanzer, M. El juego en la niñez. Editorial Aique, Buenos Aires. Argentina. 2000.

intersubjetivo de nuestros niños y niñas. El juego como organizador de límites y reconocimiento de la otredad Miremos pues la importancia que el juego tiene en el desarrollo del niño. Como tal, es un proveedor de recuerdos nuevos que sirven para explorar realidad y las diferentes estrategias que el sujeto puede necesitar para su comprensión. De igual forma, facilita espacios de espontaneidad donde la imaginación entra en escena y a la vez facilita el desarrollo del pensamiento y diversifica y enriquece la integración de grupo a tal punto que despierta en los adultos el niño que hay en ellos. Actualmente se conceptúa que el juego en cualquier etapa del ciclo vital es de gran importancia ya que a través de él nos comunicamos y expresamos aquello que pensamos y sentimos en determinado momento amén de ser un medio de interacción e integración con el otro. Así, el juego implica un aprendizaje continuo de lo que es el propio yo y de lo que es el otro. Es un aprender significativo que se inicia desde los primeros meses de vida y finaliza en el momento en que termina nuestra existencia. Para Martha Glanzer el juego es un medio o herramienta que lleva al niño a aprender mientras

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juega: “el niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega”.2 Esto se puede observar en el aula de clase cuando se realiza con el niño cualquier tipo de juego y se hace la evaluación final. En ella se evidencia que los aprendizajes significativos adquiridos en cuanto al lenguaje, la psicomotricidad y la interacción son más notorios y estructurados. La especificidad para el uso del juego estriba en múltiples aspectos: el momento de vida, el grado de complejidad del juego, las actividades que se van a realizar y los participantes. En la práctica encontramos juegos tradicionales, juegos de mesa, rondas infantiles y los llamados juegos de roles, cada uno con reglas diferentes, diverso número de participantes, materiales y ambientes de despliegue. El juego implica diversión, libertad, estructura y límites, como bien lo menciona Huizinga: “El juego es una actividad u ocupación voluntaria dentro de ciertos límites de espacio y tiempo atendiendo a reglas libremente aceptadas e incondicionalmente seguidas y que van acompañadas de un sentimiento de tensión y alegría”.3 Los juegos inciden en cada momento existencial del ser humano –niñez, adolescencia, juventud, adultez y vejez– y en el beneficio de lo biológico, lo cultural y lo educa-

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tivo. De este modo, la corporalidad y la conciencia entran a jugar un papel de suma importancia en el desarrollo de habilidades y destrezas para el conocimiento y para la vida afectiva. Según Huizinga “... el juego es una acción o actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material realizada dentro de ciertos límites fijos de tiempo y espacio, según una regla libremente consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un sentimiento de tensión y alegría...”.4 El juego como agente socializador Hasta este punto es evidente el hecho de que el juego debe cumplir otras funciones que van más allá de la de solazar al niño o tenerlo entretenido por cierto tiempo. El juego involucra la integración y aceptación del otro al conducir al conocimiento de una manera más divertida y más significativa que la simple teoría. Lleva al ser humano a ser creativo, activo y autónomo. El juego en sí es un agente socializador que facilita el desarrollo del niño como ser social y a través del cual, la normatividad, el respeto, la tolerancia y la comprensión (es decir, los valores fundamentales del ser humano) se fortalecen.

Haciendo alusión al juego competitivo Gladys Rency dice: “La afirmación de la autoestima desde lo afectivo, la búsqueda de un objetivo común desde lo social, la resolución de problemas desde lo intelectual, la sensación del placer desde lo emocional, son algunos de los aspectos que le dan a la iniciación y práctica deportiva su poder auto configurador de la personalidad del sujeto, pero que si no se dan en las condiciones apropiadas y en el momento evolutivo propicio, puedan resultar realmente nefastas”.5 Por tal razón el juego, aunque es libre y tiene lugar desde las primeras etapas de la vida y al permanecer bajo el acompañamiento y la dirección del mediador, adquiere sentido. De esta forma, la dimensión lúdica no solo es diversión sino también aprendizaje. Así, tanto docentes como padres de familia están en el deber de concebir el juego no solo como distracción sino también con el objetivo de ayudar al niño a superar las debilidades que se presentan a medida que va creciendo. Un niño bien encaminado en la casa y en la escuela, si se involucra de manera significativa en actividades lúdicas, desarrollará con mayor facilidad –��������������������� como ya se había mencionado– sus habilidades y destrezas sociocognitivas.

3 Huizinga, J. El juego y la Cultura. Alianza Editorial. Madrid. España. 1996. 4 Huizinga, J. Homo Ludens. Buenos Aires. Emecé. 7DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Tomo I y II. Emede. Buenos Aires. Argentina, 2001. 5 Renzi, Gladys. 7DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Tomos I y II. Emecé. Buenos Aires. Argentina. 2001. P. 15.


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De acuerdo con Winnicott6 el juego es un espacio de creación que propicia la construcción de un espacio intermedio entre lo que está afuera y lo que está adentro. De acuerdo con los principios de la experiencia cultural, para este autor el juego aunque inicia en el exterior por manipulación de objetos se vuelca hacia el interior al desarrollar los sueños internos del individuo. Se llevan a cabo fenómenos transicionales complejos hasta vislumbrar el juego compartido. Así inicia el niño una operación de carácter grupal al descubrir la necesidad de hallar otro individuo que se vincule a su actividad para un mejor disfrute, comprometiendo así su propio cuerpo y entrelazándolo con sus sentimientos. Los albores del juego infantil inician de forma individual. Por ejemplo, cuando observamos un bebé este toma lo que está a su alrededor y lo manipula de forma tal que lo entretiene y divierte. De igual manera, su acción sobre los objetos le permite asimilar aspectos de su entorno y a medida que va creciendo sus juegos se complejizan e implican la vinculación de otros, lo cual hace que el niño socialice y desarrolle elementos axiológicos fundamentales para su vida, como es el de compartir.

La realidad ontogenética del juego Es importante que tengamos en cuenta algunas consideraciones antes de responder a la pregunta en cuestión. Primero: los niños inician un juego cuando este despierta su total interés sin importar que haya jugado el mismo juego en oportunidades anteriores ya que el niño es capaz a través de su creatividad de utilizar los mismos materiales o aplicar las mismas rondas pero desde otra perspectiva: “su propia perspectiva”. Segundo: el adulto acompaña al niño con el objetivo de inculcar –además del placer– la creatividad, el impulso intelectual y el esfuerzo por superar dificultades. Tercero: este acompañamiento se debe realizar de forma sencilla sin presionar al niño y sin dejar de ubicarlo en el marco de la interiorización de reglas. Cuarto: el juego solitario, con sus pares y con los adultos reviste una importancia capital. El primero desarrolla la creatividad, la imaginación y la independencia; el segundo fortalece el sentido de responsabilidad y estimula la cooperación y el intercambio; y finalmente, el acompañamiento del adulto motiva la colaboración y la disciplina, valores fundamentales para la formación de la personalidad del menor.

6 Winnicott, Oswald. Realidad y Juego. Granica. Buenos Aires. Argentina. 1959.

El juego involucra la integración y aceptación del otro al conducir al conocimiento de una manera más divertida y más significativa que la simple teoría. Lleva al ser humano a ser creativo, activo y autónomo.

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“el juego es una actividad simbólica que permite al niño renunciar a una satisfacción instintiva haciendo activo lo sufrido pasivamente cumpliendo así una función elaborada al posibilitar la ligazón de las excitaciones recibidas”.

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Teniendo en cuenta estas observaciones es necesario saber además que en el niño el cuerpo y la mente están intrincados en las situaciones del juego y en este terreno la creatividad se desarrolla con más facilidad. Todo este proceso se inicia en los primeros años de vida durante los cuales la relación del infante con sus padres–especialmente con su madre desde el momento de la concepción y el mismo embarazo– crea un vínculo. Posteriormente, da inicio la etapa de conocimiento de su entorno a través del juego, ya sea individual o mediante la manipulación de objetos y la interacción con fenómenos interesantes. En una charla del doctor Humberto Maturana Romesin dictada en Alemania con motivo de la graduación de un grupo de madres participantes en un curso-taller de relación materno-infantil, este hizo alusión a los aportes hechos por la doctora Verden-Zóller, quien afirma que “la relación maternoinfantil en el juego, como relación de total aceptación y confianza en el encuentro corporal con la atención puesta en la relación y el encuentro, no en el futuro o salud del niño, no en lo que vendrá, sino que en el simple fluir de la relación, es fundamental para el desarrollo de la conciencia corporal y manejo del espacio del niño”. Maturana añade: “El placer está en llevar a cabo una actividad sin

7 Op. Cit. Humberto Maturana. El sentido de lo humano.

ningún esfuerzo y esto solo es posible cuando se está jugando, en la inocencia de simplemente ser lo que se es en el instante en que se es”7. El juego como tal, además de constituirse en una estrategia para el aprendizaje es una dinámica relajante e integradora (en este caso puede pensarse entre madre e hijo, vínculo del que depende el desarrollo de la personalidad de aquel ser humano futuro de nuestro país) ya que con el juego se crea un lazo de amor del cual se desprenden a manera de racimo los demás valores que cimentarán el mundo afectivo del niño. Clasificación de los juegos Para continuar con una mejor descripción de cómo es el juego en relación con el desarrollo del niño, debemos mencionar a Jean Piaget quien realizó sus estudios a través de registros realizados sobre sus propios hijos. Piaget diferencia las etapas de la vida en estadios de desarrollo invariantes y a su vez clasifica el juego en cada uno de ellos. Mencionaremos a continuación los cuatro primeros: El estadio sensomotor transcurre de los cero a los dos años de edad. En él la interacción con el entorno se basa en la acción corporal, es decir, en el juego funcional que se expresa como movimiento de las extremidades. En este periodo el juego como tal se dirige como un pre-ejercicio de


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los instintos esenciales. Sin embargo, decir que el juego tiene sus inicios en este estadio es un poco arriesgado ya que lo que se observa son movimientos por reflejo. Luego encontramos el segundo estadio, el pre operacional, que tiene lugar desde los dos años a los seis años. Aquí el niño utiliza otros recursos, como el lenguaje. Este se configura como un juego simbólico que contribuye a la imitación compleja y a la representación mental. Avanzando en los estadios, de los seis a los doce años se tiene el nivel operacional concreto que se caracteriza por la emergencia del juego reglado. Es aquí donde las habilidades se destacan a través de los juegos que poseen reglas y se despliegan en competencia, ya sea por parejas o de manera grupal. Finalmente, de los doce años en adelante se desarrolla el estadio operacional formal que implica formas más complejas del juego reglado, las cuales están marcadas por elementos lógicos más elaborados y la posibilidad metacognitiva inherente al pensamiento abstracto. Ahora miremos más detalladamente algunas clases de juegos. Juego funcional Semanas después de ser concebido el bebé experimenta placer al descubrir que “su cuerpo” puede moverse y siente satisfacción al

realizar movimientos con sus extremidades. En esta primera instancia de la vida los movimientos son la herramienta del aprendizaje del niño; aquí desarrolla su coordinación espacio temporal. Juego simbólico Sigmund Freud menciona que “el juego es una actividad simbólica que permite al niño renunciar a una satisfacción instintiva haciendo activo lo sufrido pasivamente cumpliendo así una función elaborada al posibilitar la ligazón de las excitaciones recibidas”.8 La imitación del entorno es la base de esta etapa. Aquí el niño explora por medio de su creatividad y elabora representaciones de su pensamiento. Construye su mundo fantástico ya sea imitando un avión en vuelo o escenificando un insecto trepador. En este tipo de juego, el llamado juego de roles tiene un significado particular en el entorno del niño. Merced a este, el niño representa al adulto y contribuye de una forma sencilla al desarrollo de la imaginación, el lenguaje, la autonomía y la personalidad. Además, esta forma de juego desarrolla el área cognitiva en el niño y contribuye al afinamiento de los procesos atencionales al aumentar las sensibilidades visual, auditiva y táctil. Por otro lado, la dinámi-

ca propuesta en el juego de roles favorece las nociones espaciales y temporales, incentiva la adquisición de vocabulario nuevo e “invita” a la expresión corporal. No siendo esto suficiente, aporta de igual manera al trabajo en equipo y a la normatividad, aspectos que implican el seguimiento de instrucciones y el respeto por opiniones y turnos. Como plantea Oswald Winnicott9 “en el juego y solo en él, el niño y el adulto crean y usan todo el potencial de su personalidad y el individuo descubre su persona solo cuando se muestra creador”. Según Winnicott, el juego de roles desarrolla la creatividad y la personalidad. Con este tipo de juegos podemos trabajar los diferentes estados de ánimo del niño ya que al asumir papeles y retos, los párvulos se motivan a salir ante el grupo y manifestar sus sentimientos al asumir el rol de un personaje. Del mismo modo, al tener un objetivo concreto esta forma lúdica facilita la competitividad sana y el trabajo en equipo a la vez que la independencia en la creación escénica de un personaje. Para Graciela Scheines 10 el juego representa “el lugar de los ensayos y los conjuros. Es un ámbito simbólico y mágico a la vez, artificio perfecto donde cada episodio, cada pieza, cada jugador y cada

8 Reynoso R. Psicopatología y clínica infanto-juvenil. Ed. Belgrano. Buenos Aires. Argentina. 1972. 9 Op. Cit. Winnicott Oswald. Realidad y Juego. 10 Scheines, Graciela. Juegos inocentes, juegos terribles. Editorial Eudeba. Buenos Aires. Argentina.1998.

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jugada se anudan y forman bellos dibujos que se hacen, se deshacen y se vuelven a armar. Mientras jugamos estamos a salvo de la deriva, del sinsentido y del vacío”.

El juego es un recurso de creación e imaginación tanto físico como mental, que facilita la invención y la originalidad. Además, el juego como tal tiene un gran valor social ya que contribuye a la formación de hábitos y aspectos organizacionales.

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Juego de reglas Aquí surge otro aspecto importante y es que en este tipo de juego se imponen y aceptan reglas lo cual requiere una cierta maduración de la inteligencia. Estos juegos tienen una connotación social ya que los niños deben interactuar con otros, aplicar el compañerismo y abandonar el egocentrismo ¡aunque sea de manera momentánea! Hablamos de juegos reglados o basados en reglas, tales como parqués, dominó, rayuela, bingo, etc. Por otra parte, están los juegos de construcción, los cuales desempeñan una función cardinal en el desarrollo de la motricidad gruesa. En estos juegos, los niños deben armar o construir algo específico o simplemente lo que deseen. Estos juegos se aplican en lo individual o en lo grupal; estimulan el desarrollo de la capacidad de creación y la imaginación y posibilitan la formación de hábitos de orden, de organización de esquemas mentales respecto a los materiales y proporcionan un manejo adecuado de las formas, colores, tamaños y texturas además de soluciones a las diversas situaciones. Los juegos se pueden trabajar de diferentes formas dinamizando de diversas maneras aspectos de referencia al locus de control. De

este modo, tenemos que el juego puede ser libre o dirigido. Juego libre, como su nombre lo indica, es un juego en el que el participante impone sus propias reglas; tiene por objeto satisfacer de forma inmediata las necesidades del jugador. El juego dirigido se caracteriza porque se desarrolla bajo la supervisión o dirección de alguien quien a su vez impone las reglas y la orientación del juego. A modo de conclusión Las implicaciones del juego en el desarrollo infantil son realmente importantes y solo posturas pedagógicas inocentes tienden a pasarlas por alto o a restarles valor. Ahora bien, está en nuestras manos que los niños y las niñas de hoy continúen absortos frente a una pantalla como congelados en la inercia tecnológica o apliquen los diferentes juegos con los que la mente recrea sus potencialidades. Por otro lado, el juego es un recurso de creación e imaginación tanto físico como mental, que facilita la invención y la originalidad. Además, el juego como tal tiene un gran valor social ya que contribuye a la formación de hábitos y aspectos organizacionales. Gracias al juego, el niño se enfrenta a situaciones reales con soluciones reales y se desplaza dentro de un medio de manifestación de la libertad. Como si fuera poco, el juego es una herramienta educativa que puede ser considerada


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como mediadora gracias a sus condiciones intrínsecas que facilitan el aprendizaje. Hoy conocemos ampliamente su importante papel en la estimulación de actividades de poco interés, el descubrimiento de valores, la interiorización de actitudes y en la aplicación de normas que contribuyen al desarrollo afectivo y social del infante en su proceso socializador. Finalmente, este texto es tanto un anuncio como un llamado e invitación para que participemos más del desarrollo de nuestros niños involucrándonos como jugadores activos que se preocupan no sólo por los aspectos básicos como alimentación, vivienda y salud sino también como gestores de la existencia socioafectiva del niño. A través de la estrategia lúdica nos situamos como mediadores y facilitadores en el desarrollo de habilidades y destrezas que abrirán puertas en la formación de los niños. No participemos del destierro de los niños hacia espacios llenos de horas y horas frente a una pantalla solo para evadir la responsabilidad que implica el mundo infantil. Los videojuegos desarrollan otro tipo de habilidades, sin embargo es necesario la actividad corporal-intelectual para la integralidad de los niños en la fantasía de la vida.

Bibliografía Glanzer, Martha. El juego en la niñez. Editorial Aique. Buenos Aires. Argentina. 2000. Huizinga Johan. El juego y la Cultura. Alianza Editorial. Madrid. España. 1996. Huizinga, Johan. Homo Ludens. Emecé. Buenos Aires. Argentina. 2001. Maturana R Humberto. El sentido de lo humano. Granica 1a ed. Buenos Aires. Argentina. 2008. Piaget, jean. La formación del símbolo en el niño. Ediciones Delachaux y Niestle, S.A Barcelona. España. 1959. Renzi, Gladys. 7DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Tomo I y II. Emecé. Buenos Aires. Argentina. 2001. Reynoso R. Psicopatología y clínica infanto-juvenil. Ed. Belgrano. Buenos Aires. Argentina. 1972. Scheines, Graciela. Juegos inocentes, juegos terribles. Editorial Eudeba, Buenos Aires. Argentina.1998 Winnicott Oswald. Realidad y Juego. Ed Granica. Buenos Aires. Argentina. 1959.

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La narración cinematográfica como estrategia pedagógica a partir de una noción filosófica sobre la acción The cinematographic narrative as pedagogical strategy from a philosophical concept to action. La narration cinématographique comme stratégie pédagogique à partir d’une notion philosophique sur l’action Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11 De la página 34 a la página 44

Jorge Prudencio Lozano Botache Resumen La presente reflexión acerca de las posibilidades pedagógicas de la narración cinematográfica, diferenciándola de los usos didácticos que usualmente se les ha dado a las obras cinematográficas se basa en la noción que sobre la acción ha propuesto Paul Ricoeur, lo cual permite abordar epistemológicamente el lenguaje cinematográfico de una manera distinta de la que se basa en la consideración del cine como representación de imágenes. A partir de la acción, la narración cinematográfica se presenta como una estrategia que propicia a una pedagogía basada en investigaciones interdisciplinares, construcciones de versiones sobre la realidad y reflexiones éticas de quienes aprenden mediante este proceso. Palabras claves Cine, obra cinematográfica, lenguaje cinematográfico, narración, cinematográfica, industria cinematográfica, acción, identidad, comunidad, pedagogía, didáctica, currículo. Abstract This reflection on pedagogic posibilities of cinematographic narrativity making differences about traditional didactic aplications with cinematographic works.

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This reflection is based on action’s notion proposed by Paul Ricoeur, idea wich let to study the cinematographic language into one epistemological way different of that based on thinking the cinema as images representations. From the action’s notion, cinematographic narrativity became one strategy releasing a pedagogy based on interdisciplinaries researches, versions made on reality and ethic reflections of those wich learn along this procces. Keywords Cinema, film work, film language, narrative film, film industry, action, identity, community, pedagogy, didactic, curriculum. Résumé Une réflexion à propos des possibilités pédagogiques de la narration cinématographique, différentes des usages didactiques qu’usuellement on lui a donnés sur les œuvres cinématographiques. Cette réflexion est basée dans la notion que sur l’action qui Paul Ricoeur a proposée, et qui permet d’aborder épistémologiquement au langage cinématographique d’une manière diffèrent à la considération du cinéma comme représentation d’images. À partir de l’action, la narration cinématographique se présente comme une stratégie qui favorise à une pédagogie basée sur recherches interdisciplinaires, constructions de versions sur la réalité et réflexions éthiques de ceux qui apprennent au moyen de ce processus. Mots clés Film, film langage cinématographique, contes, cinéma, industrie cinématographique, d’action, de l’Identité, communauté, éducation, enseignement, curriculum.

Esta ponencia se orienta a proponer la elaboración de obras audiovisuales como estrategia pedagógica dentro o fuera del aula, si se considera a tales obras a partir de una noción filosófica sobre el concepto de “acción” y no a partir del concepto de imagen como comúnmente suele suceder. Las obras audiovisuales a las que se alude en este caso son

aquellas que se elaboran mediante lo que podemos llamar lenguaje cinematográfico, que a su vez, se origina en el fenómeno cultural comúnmente denominado “cine”. Sin embargo, antes de entrar a desarrollar en detalle la propuesta vale recordar que desde el invento del aparato llamado “cinematógrafo” en 1895, el cine ha sido empleado en la educación de di-

ferentes maneras. Inicialmente en forma intuitiva pero con el correr del tiempo estos usos empezaron a basarse en algunas concepciones acerca del cine mismo, de los procesos de cognición, de la didáctica y, según esta propuesta, de la pedagogía. En los albores del cine se usaron filmaciones para la enseñanza del arte; posteriormente en la

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enseñanza de la medicina y poco después la etnografía y la sociología hicieron del cine una herramienta de registro de acontecimientos culturales; lo mismo hicieron la zoología y la política para sus respectivos propósitos. Este uso del cine entrañaba intuitivamente a una perspectiva pedagógica, si se considera por tal el uso de los recursos técnicos del cine para propiciar la cognición y aprehender de manera reflexiva a una cierta realidad. Un ejemplo del uso pedagógico del cine aplicado en este caso a la política, fue lo sucedido en la desaparecida Unión Soviética durante los años iniciales de la revolución bolchevique cuando a varios cineastas se les asigno la tarea de registrar y publicitar los avances de los procesos transformadores dentro de su sociedad. Paradójicamente esta labor se fue al traste muy pronto por razones ideológico políticas. En los casos en que no mediaron las circunstancias políticas, el peso de las cámaras y los trípodes, los dispendiosos procesos de revelado y edición, más los costos implicados en ello (sobre todo dentro del llamado Star Sistem) dificultaron este uso pedagógico

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del cine durante un buen tiempo y lo limitaron a solo unas élites científicas, institucionales o de activistas muy arrojados. Abandonado entonces el uso pedagógico de la producción fílmica y dados el crecimiento del acervo de obras cinematográficas en todo el mundo, la existencia de las salas de cine y más tarde la aparición de proyectores portátiles para soportes fílmicos de manejo ágil como el de 16mm, a la mayoría de la población le quedó asignado el papel de espectador y la educación tuvo que acostumbrarse a contar con las obras cinematográficas (se tratara de obras elaboradas con fines artísticos, comerciales o educativos) como ayudas didácticas, es decir, como herramientas para apoyar o ilustrar temas tratados en el aula o en los escenarios equivalentes a ella. Este uso didáctico se basó según se ha dicho tradicionalmente, en dos rasgos claves del lenguaje cinematográfico: la vocación realista de la imagen fílmica y la fuerza sensibilizadora de la misma imagen, debido al tamaño de la pantalla sobre la cual se proyectaba.1 No en vano, muy pronto el cine fue reconocido y apropiado también como estrategia didáctica

por los poderes nacientes, como el bolchevismo en la Unión soviética de los años veinte que empleó el cine para publicitar las bondades de la recién instaurada revolución socialista, el nazismo de los años treinta que hizo algo análogo al servicio de su doctrina en Alemania, y más adelante el hegemonismo de los Estados Unidos, que agitó su participación en la Segunda Guerra Mundial para proclamar su liderazgo mundial. Un tercer rasgo del cine que propició su uso didáctico (desde sus inicios y hasta hoy) fue su versatilidad para sintetizar procesos mediante el recurso técnico-narrativo denominado “elipsis”* que permite condensar y reorganizar el tiempo real dentro de un tiempo narrativo más corto2 (Tosi, 1993). Con este último rasgo, esa misma fuerza expresiva del lenguaje cinematográfico empleada tanto por la didáctica política como por la enseñanza de las ciencias que estudian la naturaleza y los procesos industriales, desarrolló a su vez un fuerte poder persuasivo e incluso cautivador que hace que el espectador resulte sensiblemente involucrado e incluso identificado con lo que observa.

1 Konisberg, Ira. Diccionario Técnico Akal de Cine. Traducción de Enrique Herrando Pérez y Francisco López Martín. Ediciones Akal, Madrid. España. (2004). * Elipsis. Técnica narrativa consistente en omitir en el discurso sectores más o menos amplios del tiempo de la historia, lo que implica un configuración del lector implícito tendente a suplir esa información no dada sobre personajes y acontecimientos. 2 Tosi, Virgilio. El Lenguaje de las imágenes en movimiento. Grijalbo. México. 1993.


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A todo esto hay que agregar que con la incorporación del sonido a la imagen en la década de 1920 se consolidó un cuarto rasgo: el carácter audiovisual del lenguaje cinematográfico. Este aumentó su fuerza sensibilizadora al impactar los dos órganos de los sentidos que mejor propician la relación del individuo con el entorno: la visión y la audición. Fue Walter Benjamin3 quien advirtió en ese momento aquel rasgo –en su caso desde cierta interpretación fenomenológica del cine– al considerar que este, como arte y como técnica, modificaba al sensorium o modo de percibir los acontecimientos de la época gracias a su capacidad para registrar detalles y narrar el ritmo de las ciudades dentro del contexto de la era industrial. Como sea, la fuerza identificadora del cine puede encauzar al espectador hacia valores edificantes como la solidaridad, o indeseables como la violencia o el consumismo. Este rasgo ha sido advertido no solo por los críticos de la comunicación de masas sino también por las disciplinas e iniciativas ciudadanas o altruistas dedicadas a la formación en valores.

En este contexto, las teorías cinematográficas como las de Hugo Mungsterberg o Edgar Morin4 y últimamente la de Slavoj Zizek, han concebido el cine como un producto de la imaginación; también han contribuido a la didáctica al dar una explicación de la fuerza persuasiva del cine. Mientras tanto, las teorías que se han preocupado por estudiar al lenguaje cinematográfico en cuanto tal, como ocurre con la tendencia iniciada por Jean Mitry5 y Cristian Metz,6 han dado énfasis a los intentos por comprender las claves de su carácter expresivo. Por su parte, la psicología cognitiva al desarrollar conceptos como el de “estilos de aprendizaje”7 o el de “inteligencias múltiples”8 resalta la importancia de emplear obras audiovisuales como herramientas didácticas en estudiantes predispuestos a aprender por medio de lo que ven y oyen, o para desarrollar ciertos tipos de creatividad audiovisual y narrativa. Sin duda, dicho sea de paso estos conceptos han favorecido puntos de vista que para algunos, como Jesús Martín Barbero, constituyen un avance hacia la modernidad en las prácticas educativas.

Dentro de esas mismas circunstancias, simultáneamente algunos estudiosos de la sociedad y la cultura han reconocido en el cine un lenguaje de rasgos peculiares que le permiten representar hechos abreviándolos, condensándolos y articulándolos, con lo cual se metaforizan y esquematizan conceptos. Este reconocimiento se ha hecho precisamente a obras cinematográficas que, producidas dentro de las lógicas industrial o artística, se ocupan de algunos temas históricos, sociológicos, antropológicos o incluso de aquellos que, según se afirma, implican reflexiones y hasta posturas filosóficas. De esa manera, varios académicos han remontado poco a poco (aunque más lentamente de lo que sería deseable) el paradigma logocéntrico que privilegia al documento escrito como vehículo del conocimiento académico y les reconoce a las obras cinematográficas un mero papel ilustrador y de apoyo didáctico en procesos cognitivos. Cabe decir que también por este camino, consecuentemente los productores y realizadores cinematográficos han venido adquiriendo, así sea involuntariamente, un cierto papel de pedagogos

3 Benjamin, Walter (1935/1987).La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. traducción de Jesús Aguirre, Discursos interrumpidos I, Taurus, Madrid. España. 198.7 P. 40. 4 Morin, Edgar (1956/1972). El cine o el hombre imaginario. Seix Barral. Barcelona. España. 1972. 5 Mitry, Jean. Estética y psicología. Vol 1 la estructura y vol 2 La forma, Siglo XXI editores. México. 2002. 6 Metz, Cristian. Ensayos sobre la significación en el cine. Vol. 1 y Vol. 2. Paidos. Barcelona. España. 2002. 7 Alonso García, C y Gallego Gil Domingo. Los estilos de aprendizaje: enseñar en el siglo XXI. Congreso por una educación de calidad en el caribe colombiano. Conferencia central. Barranquilla, 2-5 de agosto de 2005 P. 7. 8 Gardner Howard. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura, México. 1987.

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sociales, es decir, de pensadoreseducadores, en este caso por medio del lenguaje cinematográfico. Al aludir a una realidad, impactan quiéranlo o no sobre los procesos formativos de todos los espectadores, especialmente los jóvenes. También vale destacar que en la teoría del cine9 se han señalado y descrito varios modelos de representación fílmica con base en la perspectiva denominada cognitivista, según la cual mediante procesos el espectador llega a la comprensión de una obra cinematográfica. Sin duda estos análisis son de mucha utilidad didáctica. Algo análogo ha propuesto Noel Burch10 al referirse también a la existencia de varios modelos de representación, pero en este caso desde una perspectiva histórica que analiza las circunstancias sociales, técnicas y culturales en que surgió y se estableció lo que él denomina el “modo de representación institucional”. Teniendo en cuenta este último punto de vista, consideremos ahora el hecho de que el desarrollo tecnológico del cine y del video ha logrado que las cámaras, los micrófonos, los trípodes y demás aditamentos se tornen mucho más versátiles y asequibles, con lo cual varias de las viejas limitaciones que

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imponía la industria cinematográfica quedaron superadas. Junto con el celuloide como soporte fílmico se desarrolló el video, que transitó desde la grabación y edición análogas al procesamiento digital de la imagen y el sonido, tecnología a la que muchas personas e instituciones tienen acceso cada vez con mayor facilidad. El saber técnico sobre la producción audiovisual se ha popularizado y sus prácticas clásicas de grabación y edición se han simplificado y abierto hacia otros rumbos creativos gracias a las posibilidades que ofrece la tecnología digital: pensemos en el 3D, en la posibilidad de construir los llamados avatars y en general en la construcción de realidades virtuales. A su vez, la llamada alfabetización digital ha sensibilizado e ilustrado a muchas personas interesadas hoy en realizar obras audiovisuales con el empleo del lenguaje cinematográfico sobre diferentes soportes materiales. La producción audiovisual de tipo industrial y artística se ha fortalecido y se han diversificado los géneros discursivos y narrativos, pero al mismo tiempo (y esto es lo más importante) muchas personas quieren registrar y narrar de manera audiovisual los hechos culturales que vivencian. La necesidad

existencial de narrar* –en este caso mediante una tecnología contemporánea– se ha hecho cada vez más patente. Como complemento, el cine, la televisión, el video y la internet acometen con frecuencia aproximaciones tanto tecnológicas como sociológicas y expresivas que aparentemente abren espacios para la divulgación de una amplia producción audiovisual tanto industrial como no industrial. Hoy, más que nunca, la tecnología y el mercado han aumentado la disponibilidad de obras audiovisuales que se pueden utilizar como herramientas didácticas pero al mismo tiempo la gente manifiesta hoy más que antes la necesidad de expresarse audiovisualmente. La tecnología y el mercado aparentemente posibilitan que esa necesidad se satisfaga y de hecho muchas personas, comunidades e instituciones ya se están expresando por medio de este lenguaje. Es decir, nos encontramos en un momento en el que es legítimo reconocer que además de reflexionar desde la perspectiva cognitivista sobre el cine (lo cual es útil para su apreciación didáctica) es necesario considerar la producción audiovisual con todos los problemas epistemológicos implicados en la narración cinematográfica.

9 Bordwell, David. Narration in the Fiction Film. University of Wisconsin Press. Madison. 1985. 10 Burch, Noel. El tragaluz del infinito, contribución a la genealogía del lenguaje cinematográfico. Cátedra, Madrid. 1987. * Aunque la narración es definida por la narratología literaria como un género derivado del acto del habla mediante el cual se representan hechos de manera coherente, para efectos de esta ponencia se asume que la narración no es solo un efecto producido por la voz humana sino el conjunto de referencias a la acción elaboradas audiovisualmente, es decir, mediante imágenes y sonidos dentro de las convenciones del lenguaje cinematográfico.


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Esta problematización debe partir precisamente de la necesidad que experimentan las personas y las comunidades –vinculadas a la escuela o no– de narrar de manera audiovisual su realidad y es plausible considerar que a las personas les interesa narrar su propia realidad, bien sea porque se reconocen en ella o bien porque desean comprenderla mejor. Así pues, menos que representar la realidad, se trata ahora de que los sujetos mismos la narren o si se prefiere, se narren a sí mismos. Tales problemas epistemológicos se revelan en preguntas como ¿qué hechos narrar?, ¿quiénes los narran?, ¿cómo los narran?, ¿en qué contexto y circunstancias los narran?, ¿qué buscan al narrarlos?, ¿qué logran al narrarlos? Estas preguntas a su vez llevan a una apuesta epistemológica profunda frente al cine que consiste en considerar que el objeto de estudio y trabajo de la narración audiovisual o cinematográfica no es la imagen, como lo han sostenido implícita o explícitamente las teorías representacionistas sobre el cine que han predominado, sino la acción, a tono con una concepción antropológica según la cual los sujetos se realizan como tales mediante su intervención dentro de las diferentes circunstancias por las

que atraviesan a lo largo de toda su vida.11 Entonces, lo que ha hecho el cine a lo largo de su historia no ha sido simplemente representar imágenes del mundo sino narrar acciones, es decir, dar cuenta del acontecer humano bajo la perspectiva existencial de quien lo narra y desde luego en ese trasegar se generan imágenes y sonidos. Así pues, la imagen y el sonido no son finalidades sino medios del lenguaje cinematográfico. Sin embargo, también es plausible afirmar que cambiar de paradigma interpretativo del fenómeno cinematográfico implica asumir de ahora en adelante prácticas audiovisuales distintas ya que es diferente la pretensión de representar al mundo, es decir, de mostrar la realidad por medio de una suerte de espejo a lo sumo modificado por el estilo particular de un autor que funge como constructor del espejo, y otra intención muy distinta es seleccionar unos hechos considerados más relevantes que otros según unas simbolizaciones del acontecer humano, organizarlos y dar cuenta de ellos mediante imágenes y sonidos considerados pertinentes a tales acontecimientos. En este último caso se asume la construcción de versiones y no

de representaciones acerca de la realidad. De hecho, es necesario considerar no solo que la realidad es compleja sino que hay realidades particulares que merecen ser tenidas en cuenta independientemente de las narraciones de épicas totalizadoras. La propuesta de la autonarración recurre a la hermenéutica de la acción planteada por Paul Ricoeur12 la cual hunde sus raíces en la fenomenología. Al mismo tiempo, considera que dentro de cada realidad particular hay sujetos individuales y sociales que construyen su identidad y transforman la realidad misma. Estos sujetos tienen modos particulares de percibir su realidad y por tanto de dar cuenta de ella. La pedagogía aquí propuesta busca que los sujetos analicen y critiquen su propia realidad con el fin de narrarla audiovisualmente. Esta propuesta pedagógica no considera al estudiante dentro de la naturaleza y como expoliador de ella o dentro de la sociedad y acosado por el egoísmo y el poder; lo ubica en su accionar como integrante de una comunidad, es decir, como sujeto colectivo y lo invita a reflexionar acerca de tales acciones mediante autonarraciones que tengan significado y propósitos de

11 Ricoeur, Paul. Del texto a la acción. Ensayo de hermenéutica II. Fondo de Cultura Económica. México. 2002. 12 Ricoeur, Paul. Tiempo y narración. Siglo XXI editores, México. 2000.

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La autonarración audiovisual constituye una estrategia de aprendizaje que al orientarse hacia la interpretación de las cualidades que poseen las entidades, sean estas sociales, individuales o naturales, puede valerse de las diferentes modalidades de la investigación cualitativa y al mismo tiempo contribuir con ellas a ahondar en la explicación y comprensión del entorno.

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emancipación, pero con una visión no universalista ni estatizadora sino local y comunitaria. En la autonarración de acciones o narración de las acciones de los mismos sujetos colectivos que las narran, se revela la identidad que en un momento determinado posee el yo individual cuando se ponen en escena las pasiones, las decisiones éticas o el devenir del carácter de los personajes, pero en ella igualmente se manifiesta el yo colectivo por medio de la interactuación y la búsqueda de utopías o de proyectos. Así pues, la puesta en escena de las prácticas sociales delante de la conciencia crítica de todos los integrantes de la comunidad puede ser a su vez una práctica etizante, moralizadora, enculturadora, política y en síntesis, pedagógica, que enriquece y transforma a la identidad, tanto individual como colectiva. Martínez-Salanova13 ha sido uno de los pocos estudiosos de la educación que ha propuesto pautas procedimentales para hacer investigación en ciencias sociales por medio del cine. Al respecto afirma: “… Si añadimos a lo anterior que el cine posee su propio proceso de elaboración, su lenguaje y sus sistemas de investigación y de procesamiento de datos, estaremos

ante una verdadera estrategia interdisciplinar que como tantas otras puede aportar al proceso de aprendizaje los elementos necesarios que ayuden a los alumnos a sintetizar-globalizar su aprendizaje y ser fundamento de un nuevo proceso”. Precisamente por lo anterior, la autonarración audiovisual constituye una estrategia de aprendizaje que al orientarse hacia la interpretación de las cualidades que poseen las entidades, sean estas sociales, individuales o naturales, puede valerse de las diferentes modalidades de la investigación cualitativa y al mismo tiempo contribuir con ellas a ahondar en la explicación y comprensión del entorno. Esta estrategia permite también potenciar la capacidad semantizadora del cine dado que si desde esta perspectiva lo que interesa es construir una versión del mundo, entonces lo que se imita no es la imagen sino la actitud humana que tiende a organizar los hechos según unos agentes, motivaciones, finalidades y circunstancias*. Por tanto, es posible recurrir a diferentes tipos de materiales y de recursos retóricos no solo para narrar las vivencias individuales y comunitarias sino para adecuar la narración por medio del lenguaje

13 Martínez-Salanova Sánchez, Enrique. Aprender con el cine, aprender de película. Una visión didáctica para aprender e investigar con el cine. Grupo Comunicar. Huelva. España. 2002. * Agentes, motivaciones, finalidades y circunstancias constituyen lo que Ricoeur denomina “la red conceptual de la acción”, que se interpreta a partir de los caracteres temporales o acontecimientos considerados relevantes y los recursos simbólicos de la respectiva cultura.


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cinematográfico a diferentes soportes técnicos que puedan prescindir de la enorme parafernalia tecnológica y los grandes presupuestos de la industria cinematográfica. Vale recordar que la narración siempre ha sido un patrimonio cultural de la humanidad, pero en este caso la propuesta consiste en recurrir a un lenguaje contemporáneo como el cinematográfico, que es un lenguaje audiovisual caracterizado por su inmensa fuerza multiexpresiva. Esta propuesta pedagógica basada en la autonarración permite pensar que es viable incorporar en la formación de cientistas sociales varios elementos curriculares relacionados con la narración cinematográfica, tales como cursos de dramaturgia, puesta en escena, técnicas de grabación, animación y edición, elementos que permiten pasar de la comprensión de las actividades básicas a las actividades prácticas y luego a las actividades aplicadas propias de la producción de una narración cinematográfica. Los destinatarios son principalmente –aunque no exclusivamente– los estudiosos de lo social y lo cultural (de cualquier edad) y para llevarla a la práctica se requiere: 1. Valorar cuán importante es que todos los agentes identifiquen y reconozcan cada uno de los componentes de su propia red conceptual de la acción (ver nota 3).

2. Habilitar la narración cinematográfica como un modo de indagar cualitativamente y a profundidad cada uno de tales componentes dentro de sus entornos habituales. 3. Asumir el lenguaje cinematográfico desde su capacidad semantizadora por medio de metáforas audiovisuales y otros recursos de una retórica audiovisual propia. 4. Desarrollar variaciones imaginativas que permitan configurar autonarraciones de los agentes. Los contenidos aquí expuestos han venido tomando cuerpo gracias a reflexiones surgidas en varios ejercicios audiovisuales desarrollados tiempo atrás en las universidades del Tolima y del Cauca, y desde el año 2009 en la Universidad Santiago de Cali, donde se ha promovido el análisis hermenéutico de la acción en el aula de clase mediante la asesoría a numerosos trabajos de grado a partir de la autonarración y con la asesoría de una serie de documentales-reportajes llamada “Por las calles”. También es necesario resaltar dos experiencias que se están llevando a cabo en el país: el programa Imaginando nuestra imagen del Ministerio de Cultura de Colombia que se implementa hace más de una década y el programa de capacitación en video del Consejo Regional indígena del Cauca (CRIC).

Es posible recurrir a diferentes tipos de materiales y de recursos retóricos no solo para narrar las vivencias individuales y comunitarias sino para adecuar la narración por medio del lenguaje cinematográfico a diferentes soportes técnicos que puedan prescindir de la enorme parafernalia tecnológica y los grandes presupuestos de la industria cinematográfica.

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Estas dos experiencias parten de concepciones diferentes de las que aquí se plantean y por lo tanto sus metodologías son igualmente diferentes pero están basadas en intuiciones muy pertinentes y convergentes. En el caso del Mincultura, se piensa en la identidad nacional colombiana en las regiones; en el caso del CRIC lo concerniente a la identidad brota espontáneamente en sus trabajos audiovisuales, pero estos también están relacionados con las banderas sociales que permanentemente enarbolan las comunidades indígenas caucanas. Desde hace varios años muchos agentes culturales realizan este tipo de ejercicios en distintos lugares del mundo. Lo importante ahora es reconocer la fuerza pedagógica contenida en ellos más allá de la curiosidad creativa. En estas circunstancias, la claridad y la pertinencia comunitaria del discurso son los criterios estéticos determinantes de la forma y de los recursos tecnológicos que se van a emplear. Es de esperarse entonces que de esta manera se ayude a desmontar el fetichismo que envuelve los recursos tecnológicos y los grandes presupuestos y a erradicar el glamour característico de la industria. Luego, aunque la industria audiovisual siga existiendo e incluso fortaleciéndose, las producciones locales mantendrán su importancia cultural sin importar si ingresan o no a los circuitos comerciales más

lucrativos o especulativos con el dinero o con la fama. Bibliografía Alonso García, C y Gallego Gil Domingo. Los estilos de aprendizaje: enseñar en el siglo XXI. Congreso por una Educación de Calidad en el Caribe Colombiano. Conferencia central. Barranquilla, 2-5 de agosto de 2005. Ambrós, Alba y Breu Ramón. El cine en el aula de primaria y secundaria. Editorial Grao. Barcelona. España. 2007. Argüello, Rodrigo. Imago Mundi. Reflexión sobre la expresión visual. UNAD, Bogotá. Colombia. 1996. Ausubel, D.P.Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas, México. 1976. Balazs, Bela. El film: evolución y esencia de un arte nuevo. Gustavo Gili, Barcelona. España. 1978. Bazin, André. ¿Qué es el cine? Rialp, sexta edición. Madrid. España. 2001. Benjamin, Walter. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. traducción de Jesús Aguirre, Discursos interrumpidos I, Taurus, Madrid. España. 1987. Bordwell, David. Narration in the Fiction Film. University of Wisconsin Press. Madison. Estados Unidos de Norteamérica. 1985.


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Aportes generales de las TIC a los procesos educativos General contributions of TIC to the educational process Apports généraux des TIC aux processus éducatifs Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11

Hugo de Jesús Botero Quiceno

De la página 46 a la página 52

Resumen Las prácticas docentes del siglo XXI requieren una revisión de los aspectos pedagógicos, conceptuales y actitudinales. Además, no es extraño incluir elementos relacionados con el componente tecnológico en la labor docente. Existen dudas e incertidumbre acerca de lo que se quiere incluir, cómo se debería incluir y hasta qué punto la tecnología de la información y la comunicación genera un valor agregado y significativo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Palabras claves TIC, práctica docente, software educativo, competencia tecnológica, simulaciones y laboratorios virtuales. Abstract The XXI century teaching practices require a review from the pedagogical, conceptual and attitudinal aspects; furthermore it is not surprising to include elements related to the technological component in teaching. There are doubts and uncertainty about what to include, what should be included and how the technology of information and communication create a significant added value to the processes of teaching and learning. Keywords TIC (Technology of Information and Communication), teaching practice, educational software, technological competence, simulations and virtual labs. 46


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Résumé La pratique enseignante du XXIe siècle requiert une révision dans les aspects pédagogiques, conceptuels et attitudinales, pour faciliter l’inclusion d’éléments relatifs au composant technologique dans l’enseignement. Mais, encore il y a des doutes et une incertitude à propos de qu’inclure, comment ils devraient être inclus et jusqu’à quel point la technologie de l’information et de la communication généreraient une valeur ajoutée et significative aux processus d’enseignement et d’apprentissage. Mots clés TIC, les pratiques pédagogiques, logiciels éducatifs, des compétences technologiques, des simulations et des laboratoires virtuels.

El desarrollo de una clase de ciencias naturales cualquiera sea la rama que se trate (biología, química o física) requiere de una preparación constante y de calidad por parte de los profesores. De su cualificación permanente se derivan y establecen las actividades educativas planificadas, con lo que se certifica que las propuestas presentadas en el aula han sido previamente pensadas, analizadas y escogidas de acuerdo con las expectativas del profesor y de los estudiantes. Existe la posibilidad de incorporar elementos de las tecnologías de la informática y la comunicación en el campo educativo para generar aportes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Consideremos el desarrollo de una clase de ciencias naturales en un contexto escolar específico y la implementación de algún medio tecnológico. Podríamos preguntar: ¿Los estudiantes aprenderían mejor una ciencia si se incorporan medios tecnológicos en el desarrollo de las clases? ¿Es el medio en sí el que aporta “beneficios” al proceso de enseñanza y aprendizaje o simplemente la actividad educativa ha sido planificada según las necesidades y expectativas de los estudiantes? ¿Los procesos educativos son inherentes a los medios tecnológicos cuando se desarrollan en clases de forma intencionada? ¿Qué relación existe entre la educación a través de: a) medios tecnológicos;

b) la didáctica; y c) las actividades educativas planificadas? Los interrogantes propuestos en el párrafo anterior están conectados entre sí y están incluidos en las diferentes interacciones dadas entre los procesos educativos y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Por lo tanto se presentan los siguientes argumentos con el fin de generar opciones y soluciones reales en la aplicación de un plan de estudios en el área de ciencias naturales y asumir aspectos de las competencias tecnológicas, tanto para estudiantes como para los docentes. Se inicia con Valdés et al.1 que esbozan la posibilidad de introducir aspectos tecnológicos a las

1 VÁLDES, P., VÁLDES, R., GUISASOLA, J. y SANTOS, T. Implicaciones de las relaciones ciencia-tecnología en la educación científica. Revista Iberoamericana de Educación. Número 28, enero-abril. 2002. [En línea]. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie28a04.htm. [Consultado el 21 de diciembre de 2009].

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La exploración de programas interactivos y la búsqueda de información de carácter científico por internet, favorecen la función formativa actitudinal en los estudiantes.

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clases de ciencias naturales con el argumento de que a través de conceptos como el de la electricidad se haría mucho más evidente la penetrabilidad de los medios tecnológicos en los procesos educativos; asimismo es un concepto que involucra situaciones de la vida real pues con la electricidad funciona casi la totalidad de procesos cotidianos. Pontes2 después de un estudio sobre la influencia que tienen los computadores en la educación de los estudiantes, presenta tres categorías en relación con las funciones formativas de las TIC: 1) conceptuales, porque facilitan el acceso a la información y favorecen el proceso de aprendizaje de conceptos en ciencias. Stewart et al., 1989 y Hennesy et al., 1995 (citado en Pontes, 2005) dicen que: “…los recursos multimedia desempeñan importantes funciones informativas y contribuyen a mejorar la adquisición de conocimientos de tipo conceptual porque, entre otras cosas, facilitan el acceso a contenidos educativos sobre cualquier materia y permiten presentar todo tipo de información (textos, imágenes, sonidos, videos, simulaciones) relacionada con fenómenos, teorías y modelos científicos”;3 2) procedimentales, que hacen relación

al aprendizaje de procedimientos científicos y al desarrollo de destrezas intelectuales; las simulaciones y el manejo de internet serían los recursos tecnológicos que potenciarían esta función formativa; y 3) actitudinales, que fomentan el desarrollo de actitudes favorables en el proceso de aprendizaje de la ciencia y la tecnología. La exploración de programas interactivos y la búsqueda de información de carácter científico por internet, favorecen la función formativa actitudinal en los estudiantes. En cuanto al papel que cumplen las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el mismo Pontes4 plantea un tipo de funciones educativas en relación con la formación de los profesores: 1) formación tecnológica, relacionado con el posible manejo de programas de computación de propósito general, con la indagación de información educativa a través del internet, además del uso específico de software según la relación con su disciplina; 2) formación científica, respecto a la búsqueda de información actualizada sobre cualquier temática inherente a su disciplina y el manejo de programas de simulación o de solución de problemas; 3) formación pedagógica, mediante el diseño e implementación de estra-

2 PONTES A. Aplicaciones de las tecnologías de la Información y de la Comunicación en la Educación Científica. Primera Parte: Funciones y Recursos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, año/vol. 2. Número 001, 2005. Pp. 2-18. 3 Ibíd. Pp. 3-4 4 Cf. Pp. 2-18.


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tegias educativas donde se utilicen las TIC en la práctica docente. Como parte de una propuesta didáctica específica que sustenta el real uso de las TIC en clases, García 5 supone que los profesores tienen como herramienta fundamental en el desarrollo de una clase, el tablero, situación que acarrea desinterés, tedio, aburrimiento, cansancio y clases rutinarias. Los estudiantes encuentran muy interesante aspectos que estén relacionados con los medios de comunicación: la publicidad, la televisión, el cine y la prensa escrita. Por lo que, la propuesta de investigación se fundamenta en la utilización del cine dentro del contexto educativo; supone el autor que el cine es un verdadero agente de aprendizaje porque con él se logra mayor comprensión en menor tiempo y mejor asimilación de lo aprendido. Lo anterior es propio del movimiento de imágenes, sonidos que acompañan los movimientos y los diálogos permanentes y contextualizados. Se propone como tema a ser desarrollado por medio del cine, Las leyes de la dinámica. Se planifica un esquema de trabajo que va desde la escogencia de la película apropiada, pasando por la elaboración del material

didáctico, las circunstancias sociopolíticas-económicas-culturales en las cuales se desarroll������������ ó����������� la producción fílmica, comentario crítico, recopilación del material, un plan de actividades, explicación introductoria y, finalmente, un análisis colectivo. Además, se incluyen algunos enlaces a páginas web en las cuales los estudiantes podrían resolver algunas dudas después de haber pasado por todo el esquema de trabajo anterior. Lanzacastelli6 propone integrar la tecnología al proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de la multimedia e hipermedia en ambientes educativos presenciales y a distancia. Se requiere que el profesor manifieste una postura de construcción del conocimiento en dos sentidos: primero, un profesor diseñador y productor del material didáctico multimedia desde sus supuestos y el de los estudiantes; segundo, tener en cuenta los diferentes componentes que se entrelazan en esa interacción. La investigadora fija su atención en el aprendizaje significativo de Ausubel así: “Al abordar el desarrollo interno del sistema multimedia, propone apoyarse en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, que considera que al incor-

Supone que los profesores tienen como herramienta fundamental en el desarrollo de una clase, el tablero, situación que acarrea desinterés, tedio, aburrimiento, cansancio y clases rutinarias.

5 GARCÍA BORRAS, F. J. Star Trek: Un viaje a las leyes de la dinámica. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias. Año/vol. 2, número 001. 2005pp: 79-90. Cádiz. España. 6 LANZACASTELLI, Silvia. Propuesta de uso de sistemas multimediales-hipermediales en ambientes educativos presenciales y a distancia. Presentación de una Metodología para el diseño y construcción de sistemas educativos multimediales-hipermediales. JEITIC. Primeras jornadas de educación en informática y TIC en Argentina. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca. Buenos Aires. Argentina. 2005. Pp: 66-71.

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porar nuevos conocimientos a estructuras de conocimientos que el alumno ya posee, adquiere mayor significación”.7 Los resultados presentados tras el uso de materiales multimedia e hipermedia aseveran logros a destacar en los estudiantes y profesores, comprometidos en el desarrollo e implementación de materiales educativos para tales propósitos. Daniele et al.8 se han dado a la tarea de desarrollar un software educativo para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de biología, específicamente en el tema “Transferencia de energía en los seres vivos”, con estudiantes de primero de universidad. La propuesta se resuelve constituyendo un equipo de trabajo interdisciplinario que interviene en las diferentes fases del proyecto. Finalmente, el software educativo sería de interés para profesores que aborden el tema de la fotosíntesis, aunque las perspectivas futuras son las de ampliar la propuesta a otros temas de difícil comprensión para estudiantes de ciencias. Londoño9 manifiesta que los sistemas educativos en todos los niveles mantienen los métodos tradicionales de enseñanza, casi

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La revisión de los aportes de los medios tecnológicos actuales a los procesos educativos permite establecer las diferentes concepciones epistemológicas y conceptuales y poner a prueba los planes de estudio del área de ciencias naturales en los cuales se incluyen herramientas didácticas mediadas por la tecnología.

intactos y se puede prever la transformación de dichos modelos educativos gracias a la implementación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el campo didáctico. En la actualidad se presenta un cambio cualitativo en la utilización de las TIC que hace del estudiante un ser activo de su propio aprendizaje. El diseño de medios interactivos aporta al proceso de enseñanza y aprendizaje el cubrimiento de contenidos y el suministro de información de forma no lineal (forma interactiva), además de ampliar el número de opciones, elevar el nivel de profundización según las necesidades de cada estudiante y coadyuvar a la construcción autónoma del conocimiento. En el caso de López y Morcillo10 también se manifiesta la posibilidad de integrar las TIC en procesos educativos. Específicamente, la propuesta consiste en incorporar laboratorios virtuales en la enseñanza de la biología para estudiantes de secundaria. Sin embargo y a pesar de las muchas posibilidades que se tienen con las TIC en la educación, se concluye (por análisis en investigaciones anteriores) que la incorporación

7 Ibíd. Pp. 67 8 DANIELE, M., ANGELI, S., SOLIVELLAS, D., MORI, G., GRECO, C., ROMERO, D., PAUTASSO, M., - JOFRE, E. Y FISCHER, S. Desarrollo de un Software Educativo Para la Enseñanza de la Fotosíntesis. JEITICs. Primeras Jornadas de Educación en Informática y TICs en Argentina. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca. Buenos Aires. Argentina. 2005. Pp: 265-269. 9 LONDOÑO LÓPEZ, F. C. El Diseño en la Educación con Medios Interactivos. Revista KEPES, año 3 Nº. 2, enero-diciembre. 2006. Pp: 81-113. Manizales. Colombia. 10 LÓPEZ GARCÍA, M. y MORCILLO J. G. Las TIC en la Enseñanza de la Biología en la Educación Secundaria: Los Laboratorios Virtuales. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 6, Nº3, 2007. Pp: 562-576.


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de las tecnologías está lejos de ser una realidad en la práctica habitual de los profesores y supone un verdadero desafío para ellos. Los investigadores afirman que “la contextualización de estos materiales es tarea del profesorado, como ya lo era con los materiales tradicionales. Una imagen, un video, un texto o una fotografía (sean digitales o no) pueden ser adaptados a distintos escenarios educativos y con diferentes propósitos. Es el profesor el responsable de dar sentido pedagógico a estos materiales incorporándolos a sus actividades y utilizando las estrategias didácticas que considere más oportuna”.11 Para López y Morcillo 12 los laboratorios virtuales aplicados a la enseñanza de la biología en estudiantes de secundaria permiten la simulación de las condiciones óptimas requeridas en una verdadera práctica, recrean procesos y fenómenos imposibles de realizar en un ambiente real, desarrollan la autonomía en el proceso de enseñanza de los estudiantes, posibilitan repetir o descomponer las prácticas según las necesidades o especificaciones personales, desarrollan habilidades y destrezas en el uso de las TIC y estimulan en el estudiante aspectos formales de la investigación.

Del mismo modo, Area13 plantea dificultades en la innovación del modelo de enseñanza a cargo de los profesores cuando se pretende integrar las TIC. Hace la salvedad para escuelas europeas –incluidas las españolas– acerca de la disponibilidad de recursos tecnológicos (software y hardware) por lo cual el problema sería planteado en relación con la verdadera utilización que se le estaría dando a los recursos tecnológicos en el ámbito educativo y el papel que cumplen los profesores en el proceso de innovación e implementación de dichos recursos. La revisión de los aportes de los medios tecnológicos actuales a los procesos educativos permite establecer las diferentes concepciones epistemológicas y conceptuales y poner a prueba los planes de estudio del área de ciencias naturales en los cuales se incluyen herramientas didácticas mediadas por la tecnología. Por otro lado, la literatura presenta varias líneas de investigación con las que sea factible relacionar, identificar o contextualizar una propuesta educativa que involucre lo didáctico y lo tecnológico. Se concluye que existe entonces la posibilidad de construir, diseñar, planificar, ejecutar y evaluar,

actividades educativas en el área de las ciencias naturales (y para cualquier área del conocimiento) en las que se incorporen ambientes de aprendizaje virtuales significativos para estudiantes y docentes ubicadas en un contexto real de enseñanza y aprendizaje. Las opciones son múltiples, pero ¿están preparados los docentes para asumir tales retos? La construcción o reconstrucción de modelo educativos innovadores en los que se resalten estrategias de enseñanza transformadoras podría ser un punto de partida interesante para nuestra labor como docentes; lo otro corresponde a la capacitación permanente y de alto nivel requerido para alcanzar un perfil desde lo conceptual, lo actitudinal y lo tecnológico. Finalmente, ¿cómo sería el aprendizaje de un concepto en ciencias cuando se implementa una aplicación multimedia? Situación problemática que debe experimentarse, documentarse y pensarse en la práctica educativa. Bibliografía AREA, Manuel. Innovación Pedagógica con TIC y el Desarrollo de las Competencias Informacionales y Digitales. Investigación en la Escuela. Nº 64. 2008.

11 Ibíd, p. 565 12 Cf., pp. 562-576. 13 AREA, Manuel. Innovación Pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales. Investigación en la Escuela. Nº 64. 2008., pp: 5-18. Sevilla. España

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DANIELE, M., ANGELI, S., SOLIVELLAS, D., MORI, G., GRECO, C., ROMERO, D., PAUTASSO, M., - JOFRE, E. Y FISCHER, S. Desarrollo de un Software Educativo Para la Enseñanza de la Fotosíntesis. JEITICs. Primeras Jornadas de Educación en Informática y TICs en Argentina. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca. Buenos Aires. Argentina. 2005. GARCÍA BORRAS, F. J. Star Trek: Un Viaje a las leyes de la Dinámica. Revista Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Año/ vol. 2, número 001.2005. LANZACASTELLI, Silvia. Propuesta de Uso de Sistemas Multimediales-Hipermediales en Ambientes Educativos Presenciales y a Distancia. Presentación de una Metodología Para el Diseño y Construcción de Sistemas Educativos Multimediales-Hipermediales. JEITICs. Primeras Jornadas de Educación en Informática y TICs en Argentina. Universidad Nacional del Sur. Bahía Blanca. Buenos Aires. Argentina. 2005.

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LONDOÑO LÓPEZ, F. C. El Diseño en la Educación con Medios Interactivos. Revista KEPES, año 3 Nº. 2, enerodiciembre.2006. LÓPEZ GARCÍA, M. y MORCILLO J. G. Las TIC en la Enseñanza de la Biología en la Educación Secundaria: Los Laboratorios Virtuales. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 6, Nº3. 2007. PONTES A. Aplicaciones de las tecnologías de la Información y de la Comunicación en la Educación Científica. Primera Parte: Funciones y Recursos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, año/vol. 2. Número 001. 2005. VÁLDES, P., VÁLDES, R., GUISASOLA, J. y SANTOS, T. Implicaciones de las Relaciones Ciencia-Tecnología en la Educación Científica. Revista Iberoamericana de Educación. Número 28, eneroabril. [En línea]. Disponible en: http://www.rieoei.org/ rie28a04.htm. [Consultado el 21 de diciembre de 2009]. 2002.


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Didáctica de la complejidad

aplicada al estudio de los humedales Román, Maizena y Chiquique del Valle del Cauca y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes de la maestría en educación ambiental y desarrollo sostenible de la USC, Cali, Colombia, 2008--2010 Didactic complex

application to the study of Roman, Maizena and Chiquique wetlands of Valle del Cauca and its impact on student learning of the masters in environmental education and sustainable development of Cali, Colombia, Usc 2008 – 2010

Didactique de la complexité

appliquée à l’étude des zones humides Romain, Maizena et Chiquique dans le Valle del Cauca, son impact dans l’apprentissage des étudiants du Master en Éducation Environnementale et Développement Durable de l’USC de Cali, Colombie 2008 - 2010 Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11

José Antonio González Escobar

De la página 54 a la página 62

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Resumen Los objetivos de este estudio son el de evaluar la importancia de la técnica educativa diferencial de las formaciones ambientales correspondientes a nuestros humedales –llamados madreviejas– y de cada una de ellas, su localización, condiciones e intervención ambientales, y valorar la responsabilidad social que les atañe a los educadores ambientales y el manejo de técnicas didácticas de la complejidad para que a través de la transversalidad y mediante la observación organizada, el dominio cognitivo y la percepción que van adquiriendo, los estudiantes comprendan las relaciones entre el sistema productivo y los aspectos socio culturales establecidos en las formaciones ecológicas y las repercusiones que estas puedan tener en el ambiente, las cuales son evaluadas a través de las percepciones adquiridas durante el proceso académico intelectual e investigativo que se realiza.


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Palabras claves Didáctica, complejidad, educación ambiental, humedales. Abstract The objectives of this study were to evaluate the importance of differential educational technique of environmental formations for our wetlands called “madreviejas”, their location, environmental conditions and intervention. Likewise, assess the social responsibility of the environmental educators and the management of teaching techniques of complexity they have, so that through transversality, by organized observation, the cognitive domain and the perception that students are acquiring, enable them to understand the relationships between the production system and sociocultural aspects in ecological formations established and the repercussions it may have on the environment; these are assessed through the insights gained during the academic, intellectual and research done during the process. Keywords Didactic, complexity, environmental education, wetlands. Résumé Les objectifs de cette étude cherchent évaluer l’importance de la technique éducative différentielle des formations environnementales correspondantes à nos zones humides dénommés madreviejas, sa localisation, conditions et une intervention environnementale. De la même manière, cette recherche évalue la responsabilité sociale qui il concerne à les éducateurs environnementaux, le maniement de techniques didactiques de la complexité, pour qu’à travers de la transversalité, l’observation organisée, le domaine cognitif et la perception que les étudiants acquièrent ils puissent comprendre les relations entre le système productif et les aspects socioculturels établis aux formations écologiques et les répercussions que celles peuvent avoir dans le climat. Finalement, ces répercussions sont évaluées à travers des perceptions acquises durant le processus académique intellectuel et de recherche qui est réalisé. Mots clés L’enseignement, la complexité, l’éducation environnementale, les zones humides. 55


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Introducción Colombia es un país atravesado por tres cordilleras y debido a esto la conformación de numerosas cuencas con valles geográficos de grandes ríos constituyen diversos humedales entre los cuales se forman meandros aislados llamados madreviejas. La imprevisión estatal, la explotación inadecuada, la falta de control de las autoridades ambientales y el abuso de propietarios al apropiarse de estos bienes naturales, han dejado en condiciones críticas los escenarios ambientales y generado condiciones insanas que deterioran de manera irreversible los ecosistemas y degradan el ambiente. El presente estudio es una aproximación socioecosistémica desde la perspectiva educativa, para la comprensión de la educación y la gestión ambiental en los humedales y dentro del marco de la política ambiental y educativa del país. Por eso se abordarán los siguientes propósitos: • Describir las perturbaciones que afectan el estado de la calidad ambiental en los humedales objeto de estudio para la comprensión ecosistémica de la idoneidad del territorio y del estado actual de la gestión que se aplica en el ámbito de los humedales.

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• Aplicar la técnica educativa diferencial de escenarios comparados con el fin de establecer similitudes y diferencias entre las madreviejas en estudio y comprender las políticas, planes y programas que se llevan a cabo en su gestión. • Evaluar la técnica educativa diferencial de escenarios comparados y su repercusión en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de maestría, para comprender la integridad ecológica o la aptitud territorial de nuestros humedales. Planteamiento del problema El creciente deterioro y la reducción de los humedales de nuestros grandes ríos (llamados madreviejas) son consecuencia de la presión ejercida por las distintas actividades humanas como la agricultura y la ganadería, las cuales ocasionan desecamiento, colmatación y muchos otros efectos, perjudicando con ello los procesos funcionales de los ecosistemas los cuales responden con un cambio de estado que influye negativamente sobre la calidad, integridad y sustentabilidad del territorio.1 Desde 1968, el Instituto Nacional de Defensa de los Recursos Naturales (INDERENA, hoy Ministerio del Medio Ambiente), el Ministerio

de Agricultura y la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca (CVC) administran los humedales mediante una serie de acciones entre las que se cuenta la adherencia a la Convención de Ramsar (Ley 357 de 1997) y ejecutan programas de manejo de humedales junto con la comunidad en los últimos diez años. El Ministerio del Medio Ambiente definió la política nacional para humedales interiores de Colombia y de conformidad con estas directrices la CVC se ha dado a la tarea de estructurar los planes de manejo integral, una acción institucional de mucho alcance para la conservación y recuperación de las madreviejas del río Cauca. La educación ambiental ha allanado el camino para el desarrollo de la investigación cualitativa al fusionar las situaciones ambientales y las técnicas didácticas empleadas con la opinión de los estudiantes y sus percepciones, las cuales son registradas en los cuestionarios, entrevistas, informes de visitas y procesos de socialización. A partir de allí, la educación ambiental ha generado los espacios para integrar las ciencias sociales y naturales, lo cual le ha dado a esta disciplina el carácter interdisciplinar, transdisciplinar y transversal que ha requerido al relacionar

1 GONZÁLEZ, A.L. Pedagogía y estrategias de educación ambiental. Editorial Poemia. Cali Valle. Colombia. 2006.


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ciencias como la política, la sociología, la psicología y la ecología con el ejercicio del aula de clase en donde los participantes expresan sus distintos puntos de vista. Esto ha permitido comprender aquellos factores afectivos, educativos, culturales o de contexto, que influyen en el aprendizaje de las situaciones y en la problemática ambiental. Desde 1980 los estudios basados en metodologías cualitativas en didáctica de las ciencias han ido en aumento, lo cual según Einsenhert (1988) y Scheenfeld (1994) es consecuencia de la apertura epistemológica e interdisciplinar que experimentan las ciencias de la educación y la investigación en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias ambientales. Son escasos los estudios relacionados con la aplicación de técnicas de diferenciación y con similitudes entre escenarios comparados o entre formaciones ecológicas, como la relación que, en este caso, pueda establecerse entre las tres madreviejas y las consecuencias que pueda tener este tipo de práctica en el aprendizaje de las situaciones ambientales, en especial la dificultad que este tipo de aplicación tiene a esta escala para ubicarlo en un marco teórico dentro del cual se interprete el papel

de las analogías en el aprendizaje de la situación y la problemática ambiental. Estudios realizados por Peñaranda y Cortes (1991), Peñaranda y Tello (1995) y González (19901995)2 sobre los factores ambientales en términos de influencia, dependencia, causa y efecto, aplicando distintas técnicas para la comprensión de la situación y la problemática ambiental, recomiendan la elaboración de análisis que establezcan relaciones a nivel de escenarios comparados que permitan relacionar las similitudes y las diferencias entre humedales y microcuencas para facilitar el aprendizaje sobre su problemática ambiental. Por tal razón, el propósito de esta investigación es el de obtener un conocimiento más estructurado que aproxime las ciencias naturales a las ciencias sociales con el fin de tener una visión más integral y sistémica de la situación ambiental de los escenarios naturales y su repercusión en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de la maestría de EDADES y generar cambios en la manera de pensar y actuar en relación con las decisiones que se tomen en el diseño de programas educativos que ellos ejecutan en las instutuciones donde trabajan.

El creciente deterioro y la reducción de los humedales de nuestros grandes ríos (llamados madreviejas) son consecuencia de la presión ejercida por las distintas actividades humanas como la agricultura y la ganadería, las cuales ocasionan desecamiento, colmatación y muchos otros efectos.

2 GONZÁLEZ, A.L. Estudio de la diferenciación ecológica de los humedales madreviejas Román y Chiquique, Municipio de Yotoco, Valle del Cauca, Colombia. Especialización en Educación Ambiental. Módulo sobre análisis de problemas ambientales. Guía de Campo para la observación de los factores de deterioran las Madreviejas en el Valle del Cauca. Universidad Santiago de Cali (USC) Cali, Colombia, 2005.

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Por ello, el empleo de técnicas para aprender de las similitudes y diferencias entre los escenarios ambientales basadas en el uso de indicadores, puede contribuir de manera significativa al aprendizaje y comprensión por parte de los estudiantes de la problemática ambiental.

el empleo de técnicas para aprender de las similitudes y diferencias entre los escenarios ambientales basadas en el uso de indicadores, puede contribuir de manera significativa al aprendizaje y comprensión por parte de los estudiantes de la problemática ambiental.

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Diseño de la investigación La estructura de la investigación plantea los siguientes niveles de estudio: • Un estudio exploratorio en las madreviejas objeto de la investigación realizado en diferentes fases que conlleve la construcción de un sistema de indicadores para establecer las relaciones de similitudes y diferencias entre los escenarios contemplados y comparados y garantice la confiabilidad del dominio cognitivo y perceptiva de los estudiantes relacionados con la problemática ambiental. • Una descripción del desarrollo y la relación del sujeto con el mundo y su identidad social, además de sus rutas significativas de interacción, cognición y afecto al analizar la problemática ambiental. Es fundamental aplicar un estudio de investigación basado en una metodolo-

gía etnográfica motivada3 en el cual el estudiante se pone a prueba de manera activa en el dominio cognitivo y manifiesta la relevancia de su responsabilidad en su aprendizaje en devenir de un “aula viva”en donde se integra la dimensión afectiva, de comportamiento y responsabilidad en la evolución cognitiva y el aprendizaje de los estudiantes.4 Se indagan las opiniones y percepciones de los estudiantes de la maestría a la luz del contexto de la práctica de campo, de su perspectiva personal y la aplicación de las técnicas de diferenciación y similitudes en el proceso de aprendizaje desde la perspectiva educativa, donde se evalúan la cognición y la posición que asumen como educadores ambientales y si con la evaluación se aprecian cambios en los sujetos. • La interacción interpersonal. Ejercicio de socialización en el “aula viva” para fortalecer el proceso académico e intelectual del grupo para el aprendizaje de la situación y la problemática ambiental de las madreviejas en estudio. Como objeto de saber en interacción social y humana se relaciona con la práctica vivida en el campo, en el aula

3 ABREU, G. The relationship between home and school mathematics in a farming community in rural Brazil. Tesis doctoral, Universidad de Cambridge, Gran Bretaña, 1993. 4 GONZÁLEZ, A.L. Pedagogía y estrategias de educación ambiental. Editorial Poemia. Cali Valle. Colombia. 2006.


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de clase, en el taller de socialización y en la postura que toman los distintos grupos de trabajo. Según Porlan5 (1987) aquí el profesor asume en el marco de investigación acción la hipótesis del conflicto sociocognitivo y la confronta en la interacción social. Revisión y recopilación de información Esta etapa tiene como objetivo determinar la magnitud y calidad de la información existente de tal manera que se logren establecer los alcances específicos de las diversas actividades, tanto en el campo como en el aula. Se retoma información de las siguientes fuentes: - Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca (CVC). - Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC). - Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales (IDEAM). - Ministerio del Medio Ambiente, Vivienda y Desarrollo La información necesaria para diferenciar cada humedal parte de la nueva información existente, la cual se incorpora y enmarca en el proceso vigente del desarrollo del país para ser considerada dentro de

las políticas de gestión y educación. Esta información está contenida en: • Mapas de suelos del proyecto, escala 1: 100.000 de la CVC a partir de recorridos de campo apoyados con fotografías aéreas a escala 1: 20.000 y mapas topográficos a escala 1: 10.000 (CVC) para la realización de la cartografía de cada madrevieja. Interpretación de fotografías aéreas o imágenes de satélite. • Bases de datos sobre recursos naturales. La información ambiental es extraída de las distintas bases de datos como es el SINA (Sistema de Información Ambiental) y la CVC donde se tratan los principales problemas ambientales del departamento y las propuestas para las directrices y planes de gestión. • Estudios específicos sobre aspectos socioeconómicos de los humedales madreviejas en estudio. La información extraída de diferentes fuentes referenciadas está relacionada con las características topográficas, geológicas, litológicas, hidrogeológicas, edáficas, ecológicas, económicas, sociopolíticas, etc., y su registro fotográfico.

• Análisis de datos referente a los indicadores e índices, para cuya realización se han integrado metodologías que incluyen métodos multivariantes y multimétricos con el fin de realizar la comparación entre los humedales.6 • El análisis de la información del cuestionario se realizó con la técnica estádistica del SPSS versión 17.0 que responde a nuestro interés investigativo y a nuestros objetivos. Conclusiones del primer nivel La principal actividad que ejerce presión sobre las madreviejas está relacionada con la ganadería en Chiquique y la agricultura intensiva en Román y en Maizena. Ambas han ocasionado la mayor y más rápida transformación de los espacios y su homogenización. Estos indicadores de superficie son el indicador más útil, ya sea de presión o de estado de las madreviejas. La más afectada es la madrevieja de Chiquique que está en vía de colmatación; le sigue Román, muy eutrofizada y finalmente Maizena que se encuentra en mejor estado en términos de conservación y restauración ecológica.

5 PORLAN, R. El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar. Investigación en la escuela. Morata. Madrid. España. 1987. Pp. 1, 63-70. 6 ORTEGA, M. Impacto sobre la calidad ambiental de los Humedales Almerienses. Tesis doctoral. Universidad de Almería. Madrid. España. 2001.

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A pesar de la recuperación que se ha hecho basada en los planes de manejo ambiental, estos humedales se encuentran en un estado de eutrofización avanzado y en proceso de colmatación lento por la actividad agrícola.

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Además de los anteriores indicadores, se refieren la pérdida del flujo hídrico, la reducción del espejo de agua y el descenso de la biodiversidad. En este sentido la más perjudicada es Román seguida de Chiquique y finalmente Maizena. La acelerada expansión de buchón de agua en la superficie acuática es mayor cantidad en Román, luego en Chiquique y finalmente en Maizena. Esta propagación se debe a la alta carga de factores contaminantes que se diluyen en el cuerpo de agua y a la alta sedimentación que se decanta en el fondo del ecosistema. Otro grupo de indicadores se relaciona con la pesca, limitada a la obtención de recursos de sustento. La de mayor utilidad práctica es Chiquique con especies dominantes de tilapias, seguida de Román y Maizena. Igualmente, otro indicador es la reducción de la biodiversidad y la pérdida del valor tradicional en especies de peces nativos como el bocachico, una las especies otrora abundantes en estos humedales. Por otro lado, la carretera panorámica Cali-Vijes-Buga, que atraviesa en sesenta kilómetros más de seis formaciones ecológicas afecta los corredores biológicos establecidos entre la montaña y el valle. Además de lo anterior se han incrementado los procesos erosivos pluviales y eólicos. Entre los indicadores establecidos que conforman el índice de

integración ecológica se encuentran la superficie de cultivo en proporción al perímetro ocupado por los cultivos, la superficie para ganadería, la biodiversidad paisajística, los flujos hídricos de contacto al río y el número de familias arbóreas y de otras especies. El índice de integridad ecológica califica al humedal de Román con un estado ecológico deficiente y en proceso de colmatación, seguido del de Chiquique, todo ello causado por la actividad agrícola y ganadera. A pesar de la recuperación que se ha hecho basada en los planes de manejo ambiental, estos humedales se encuentran en un estado de eutrofización avanzado y en proceso de colmatación lento por la actividad agrícola. La privatización de la madrevieja Maizena conserva un espacio destinado a satisfacer intereses particulares, sin embargo este humedal se halla también en vía de colmatación. Como los humedales cuentan con valores bajos respecto a su calidad dada la presión agrícola y ganadera excesiva, sus efectos sobre la integridad ecológica serán más intensos a mediano plazo. Esto está creando problemas de gestión para las instituciones responsables de la administración de estos ecosistemas, en especial por la falta de control, seguimiento y manejo por parte de las autoridades competentes.


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Conclusiones del segundo nivel Las distintas perspectivas educativas planteadas en este estudio, como los cursos de apoyo, las visitas a los escenarios ambientales, los talleres colectivos, los testimonios escritos y la sustentación en grupo, son prácticas que contribuyen a confrontar la realidad, las posturas intelectuales y los procesos investigativos y coadyuvan a la comprensión holística de los estudiantes, quienes valoran no solo las formas de conocimiento mediadoras de la cognición ambiental a través de las actividades académicas para resolver aplicaciones empírico analíticas fundamentadas en el trabajo interdisciplinario o en la valoración del instrumento didáctico y su efecto sobre la calidad del aprendizaje, sino también su posición como personas que hacen parte de un grupo social que asume posturas y toma decisiones, contribuyendo así al fortalecimiento de los nuevos procedimientos transdisciplinares, básicos en el desarrollo de la educación ambiental. La propuesta cognitiva y metódica de trabajo ha resultado efectiva en la aplicación de una didáctica de la complejidad al tomar como estudio de caso la comparación de las madreviejas, procedimiento que conduce al análisis y a la comprobación de los beneficios e insuficiencias durante el desarrollo de las fases del PAISE y el TEDEC, realizados de manera

que se pueda mejorar continuamente y se garantice la formación y el aprendizaje de la complejidad así como la comprensión del ambiente y el significado social implícito. Las categorías o factores de análisis elaborados (PAISE, TEDEC, aprendizaje, percepciones) han facilitado la identificación de la visión, la propuesta de ideas y los modelos explicativos, para constatar las tendencias de los modelos mentales autoconstruidos por los estudiantes y a su vez delimitan las características de la dimensión alcanzada por el sujeto con respecto a las reacciones relacionadas, al confrontar la teoría y la práctica con el ambiente, su experiencia, su participación y su identidad social, influida o no por las relaciones simbólico-sociales que comparten entre ellos. Para este tipo de investigaciones cualitativas los instrumentos de recolección de la información han sido determinantes para alcanzar el dominio cognitivo, establecer reacciones afectivas a escala local, regular el aprendizaje y fortalecer la identidad de los estudiantes durante su experiencia en los sitios visitados al confrontar el ambiente de la complejidad y la complejidad del ambiente. El indicador de participación en el aprendizaje permanente se cumple desde el desarrollo de los cursos hasta la socialización de los informes de trabajo, fortaleciendo así la capacidad de adaptación a nuevas formas de aprender a ser, aprender a estar, aprender

haciendo y aprender a aprender, las cuales tienen un comportamiento positivo sustentado en la integración social que como principio presente que configura el aula viva o el espacio donde ellos desarrollan su inteligencia compartida y contextualizada, se van superando las dificultades de comprender la complejidad ambiental y socio cultural, mejorando con ello su aprendizaje y encontrando de esta manera las utilidades que fortalecerán su cultura y sus competencias como formadores para el acto de modelar actividades mentales que beneficien el aprendizaje. La tendencia evolutiva de los sujetos con respecto a su aprendizaje cognitivo ha sido progresiva, lo cual se da simultáneo con la influencia afectiva por su carácter dinámico, relacional y emocional. Aunque existen diferencias ligadas a la ligera comprensión de la complejidad y contextualidad ambiental y socio cultural, en gran parte estas son debidas a los posicionamientos como integrantes de grupos sociales ambientales que diariamente fortalecen su afecto global y local que inciden en su identidad social. La actividad de investigación documentada se constituye en el fundamento científico técnico para el reto de futuras investigaciones exploratorias y de caso, ante las condiciones actuales de desarrollo que permitan valorar el impacto en el aprendizaje.

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Bibliografía Abreu, G The relationship between home and school mathematics in a farming community in rural Brazil. Tesis doctoral. Universidad de Cambridge. Gran Bretaña. 1993. Corporación Autónoma Regional Del Valle del Cauca, CVC. www.cvc.gov.co Humedales del valle geográfico del río Cauca: génesis, biodiversidad y conservación. Publicacion de la subdirección de patrimonio ambienta.l Grupo de hidrobiología. Editorial CVC: Cali, Valle del cauca. Colombia. 2009 Instituto De Hidrología, Meteorología Y Estudios Ambientales, IDEAM- Guía técnico científica para la ordenación y manejo de cuencas hidrográficas en Colombia. Bogotá, D.E. Colombia. Enero 2004. González, A.L. Estudio comparativo y estado actual de las microcuencas de los ríos Lili y Cañaveralejo. Cali, Valle del Cauca. XXV Congreso Nacional de Ciencias Biológicas. Melgar, Tolima, Colombia,1990. González, A.L. Estudio de la diferenciación ecológicas de los humedales madreviejas Román y Chiquique. Municipio de Yotoco, Valle,del Cauca, Colombia. Especialización en Educación Ambiental. Módulo sobre análisis de pro-

blemas ambientales. Guía de Campo para la observación de los factores de deterioran las Madreviejas en el Valle del Cauca. Universidad Santiago de Cali, Cali, Colombia, 1995. González, A.L. De la educación ambiental a la didáctica de la complejidad. Especialización en Educación Ambiental. Universidad Santiago de Cali, Cali, Colombia,1999. González, A.L. edagogía y estrategias de educación ambiental. Editorial Poemia. Cali, Valle del Cauca, Colombia, 2006. González, A.L. Diccionario de Educación Ambiental. Serie Maestría en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. Editorial Poemia Cali, Colombia, 2008. Ministerio del Medio Ambiente. Sistema general ambiental. Ley 99. Bogotá, Colombia, 1996 Morin, E. Sobre la interdisciplinariedad. Revista Complejidad nº 0. Cali, Colombia. 1995. Ortega, M. Impacto sobre la calidad ambiental de los humedales almerienses. Tesis doctoral, Universidad de Almería, España, 2001 Porlan, R. El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar. Investigación en la escuela. Morata. Madrid. España. 1987 Ramsar, www.ramsar.org


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Las artes de la existencia: un asunto de orden pedagógico y político The art of existence: a matter of educational and political order L’art de l’existence: commande une affaire de l’enseignement et politiques Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11

Mario Germán Gil Claros

De la página 64 a la página 73

Que el sujeto personal solo se constituye reconociendo al otro como sujeto refuerza aún esa idea central: es el sujeto y no lo intersubjetivo, es la producción de sí mismo y no la comunicación, lo que constituye el fundamento de la ciudadanía y da un positivo a la democracia. Alain Touraine Crítica de la 64

modernidad

Resumen El presente artículo destaca cómo la práctica pedagógica y política toma importancia en las artes de la existencia, en las que el otro se constituye en referente central en la construcción de sí mismo a través de dicho ejercicio pedagógico y entran en juego la libertad, la ética y la conversión filosófica. Aquí, la amistad ha de cumplir su papel clave en la consolidación de un sujeto político y democrático en su formación. En consecuencia, significa repensar el sujeto, la filosofía, la pedagogía y la política como formas de asumir públicamente nuestra compleja actualidad. Palabras claves Artes de la existencia, ética, estética, maestro, otro, parrhesia, pedagogía, política, sí mismo, sujeto, técnicas de sí, verdad. Abstract The present article emphasizes how the pedagogical and politics practice takes importance in the arts of the existence, in which the Other is the center in the construction of himself on the pedagogical exercise which come into play


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the liberty, the ethics, the philosophical conversion, where friendship should accomplish its role, in the consolidation of a democratic political subject in his formation. Consequently, it means to rethink the subject, the philosophy, the teaching and the politics, like a form to assume our complex present time. Keywords Arts of the existence, ethics, esthetics, master, parrhesia, teaching, political, itself, subject, techniques of itself, truth. Résumé Cet article met en lumière comment la pratique d’enseignement et d’élaboration des politiques rôle dans les arts de l’existence, dans lequel l’Autre est le point de référence central dans la construction de soi à travers cet exercice pédagogique, dans lequel la liberté est en jeu , l’éthique, la conversion philosophique, où l’amitié est de s’acquitter de son rôle clé dans cette position, la consolidation d’une entité politique démocratique dans sa formation. Par conséquent, il implique de repenser le sujet, la philosophie, la pédagogie et la politique comme une façon de prendre notre complexe publiquement aujourd’hui. Mots clés

Arts d’existence, l’éthique, l’esthétique, maestro, autres, parrhesia, éducation, politique, soimême, sujet, techniques de soi, de la vérité. Nuestra actualidad El conocimiento en el sujeto moderno está retenido en la ciencia, en la tecnología, y en el yo; no en el ser. Ya no es un problema del saber espiritual sino de una verdad de orden científico que modifica su mirada ante el objeto, en la cual la interioridad pasa a ser un problema de exterioridad, de manipulación y de resultados palpables y el sujeto queda condicionado a este tipo de relación verídica. Hoy, esta

mirada científica se conjuga con viejas preguntas que aún giran en torno a la existencia de la cultura, en nuestra condición de ser en la actualidad, en la constitución de la verdad de sí mismo como experiencia de vida filosófica, mediadas por situaciones de orden social, económico, político y ambiental, donde la democracia se replantee como una reflexión participativa ante la agonizante democracia representativa y el papel de los actores sociales sea determinante en las maneras de vivir frente a unas abusivas racionalidades políticas. En fin, el ejercicio de una democracia pasa por el examen

del saber y del conocimiento, del dominio, del cuido y del gobierno de sí, cualidades que han de cultivarse en aquellos interesados por estas formas de vida rayanas en una nueva estética política. El trabajo espiritual que hoy se puede adelantar a partir de una reflexión filosófica tomada como experiencia de sí, consiste en develar el manto ficticio en el que está envuelto el sujeto y que le impidie liberar su condición de ser. Es la pregunta que deja entrever el pensamiento de Foucault y toma salida en lo que sería la elaboración de una actitud filosófica por medio de unas artes de la existencia dada

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Afrontamos la posibilidad de tornar la vida políticamente en una obra de arte a partir de una filosofía práctica que en esencia va en contravía del pensamiento cartesiano y en la que nos preguntamos acerca de las condiciones por las cuales el sujeto se instala en el mundo una vez develado en él.

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en una constitución ética, principio de libertad y de gobierno de sí. Es la atención que la filosofía busca públicamente modificar, enseñar y descubrir en el espíritu del hombre: su condición de ser ciudadano autónomo. Nos hallamos ante una faceta concreta del ejercicio de la actitud filosófica: el gobierno político de la ciudad. Así, surge la pregunta por sí mismo y por el papel que juega el sujeto en ella, en la que la actitud ética asumida como actitud filosófica precisa de la capacidad de gobernarse y de gobernar a partir de una postura práctica acompañada por la pedagogía, sostén capital en la formación de los jóvenes espíritus –en muchos casos de orden espiritual– seguida de técnicas específicas en su aplicación modificadas con relación al saber y a la verdad. Es decir, hay una transformación y una cualificación del modo de ser ético. Este tipo de actitud ética está enraizado en las preocupaciones humanas en procura de un mejor vivir signado por su brevedad. De lo anterior podemos decir: el conocerse y cuidarse a sí mismo radica en la necesidad de reconocerse y en descifrar la verdad de sí como sujeto en el mundo. Para Foucault existen técnicas denominadas por él como “tecnologías de sí”, desarrolladas como prácticas en la conducta que buscan transformar los sujetos, modificar su singularidad y hacer de la vida una obra de arte, tal como se manifiesta en el pensamiento anti-

guo. En estas técnicas apreciamos un sujeto dueño de su existencia, puesto a prueba en lo que respecta al desenvolvimiento de su condición de ser en el presente en el que la libertad está en juego a través de dichas artes. O sea, el valor de la actividad filosófica radica en abordar estos interrogantes a partir del presente por medio de un pensamiento crítico de ella misma, en la hermenéutica histórica del sujeto irradiada al escenario público y político en el que la vida ética se vuelve centro de preocupación y de problematización en función de unas artes de la existencia. Afrontamos la posibilidad de tornar la vida políticamente en una obra de arte a partir de una filosofía práctica que en esencia va en contravía del pensamiento cartesiano y en la que nos preguntamos acerca de las condiciones por las cuales el sujeto se instala en el mundo una vez develado en él. En consecuencia, tenemos unas prácticas de sí, un estilo de vida moderno reflejado en una actividad marcada por el ejercicio del poder y de la libertad, asumido como experiencia acorde con un comportamiento moral. Así, la actividad política precisa de su cuido como arte práctico, no abstracto, ni como ciencia; es el mundo del poder y de la palabra en la toma de decisiones que van a afectar a la comunidad política. En este sentido, la filosofía asumida como arte político nos invita al cultivo de ciertas características


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para lograr la obtención de lo que es la vida filosófica, siguiendo la pretensión platónica del asunto. Por tanto, nos vemos abocados a un conjunto de técnicas, de reglas, que significan la transformación del sujeto en la elaboración de una postura de pensamiento, que involucra una nueva relación ante lo político y la verdad para nuestro presente. En este sentido, la filosofía, además de cultivar el amor al saber, es una terapia para el “alma” y para el cuerpo, a la cual pueden acudir hombres que procuran conjugar el saber con los asuntos de la vida. El êthos se convierte en un facilitador para los estilos de vida que asumen dichas posturas, que pretenden seguridad y tranquilidad en el orden espiritual. El alma en dicha comunidad ha de cultivar el principio de justicia en el gobierno de sí, para reflejarse en actitudes éticas. Hablamos de un sujeto libre cuando su pensamiento está ligado a un hacer. Por tanto, el hacer y el pensar se constituyen en piezas fundamentales para la actitud filosófica, en lo que sería la elaboración de una toma de postura ética del sujeto ante el mundo, ante el presente, y ante sí mismo, en un estilo de vida único. Constituir un estilo de vida emanado de la actitud filosófica, requiere una vida impregnada en la cultura, en la política, acorde con la actualidad en la que se encuentra circunscrita, de hombres

Hablamos de un sujeto libre cuando su pensamiento está ligado a un hacer. Por tanto, el hacer y el pensar se constituyen en piezas fundamentales para la actitud filosófica, en lo que sería la elaboración de una toma de postura ética del sujeto ante el mundo, ante el presente, y ante sí mismo, en un estilo de vida único.

y mujeres interesados por estas maneras de vivir, que intervienen en los asuntos de su presente. O sea, este modo de vida filosófico es un mundo activo, desplegado en múltiples formas, ya sea en el poder, en el saber, en la cultura, en la ciencia, en la amistad. En Sócrates esta vida filosófica nace en la adolescencia, en la que la figura del maestro hacia el joven es primordial en el paso a la vida adulta. Lo esencial en esta propuesta de vida es la reivindicación de la autonomía y la libertad creativa que ha de preservar el sujeto contemporáneo, en estrecha relación con el mundo cultural que ayuda al crecimiento de dichas artes de la existencia, mediado por una ética reflexiva y crítica. En este sentido, tanto la pedagogía como la actitud filosófica se transforman en las terapeutas del “alma”. Sócrates es el filósofo emblemático de este trabajo sobre sí mismo. Esta manera de ver la filosofía se dirige no sólo a formas de vivir particulares, sino al grueso de los hombres, pues aspira en sus posturas ser universal, en la que el aprendizaje que se da al sujeto en cuestión, anhela ser miembro de la comunidad política. Así nos encontramos ante una postura de la existencia filosófica abierta al mundo, confrontada, mundana, que busca y gana audiencia al ser escuchada por medio de sus enseñanzas citadinas. El propósito es conjugar el cuido de sí mismo con las artes de la existencia.

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O sea, una ética y una estética de la vida manifestadas en una postura de pensamiento como actitud filosófica. Las artes de la existencia implican el conocimiento, el dominio, el gobierno y la libertad del sujeto, en su radical transformación. La importancia de esta transformación para nuestro presente descansa en romper con una mirada codificada, empobrecida e instrumentalizada de la vida, a pesar de los adelantos tecnológicos que la embellecen y alargan su existencia. Es quizá uno de los tantos problemas que

En ética, escuchar precisa de un serio trabajo de sensibilidad de lo que el Otro me platica, para así forjar el ejercicio sobre sí mismo a través de la constitución lógica del diálogo que se sostiene con el mundo, en el que la palabra modela la verdad en el sujeto. Según Foucault, existe el deber de un deber moral, a la vez que técnico, al decir la verdad por parte del sujeto. En el fondo, la unión entre ética y técnica de sí, obedece a la aparición de la actitud ética. Es la ética de la verdad del sujeto,

nos aquejan en relación con la verdad, el sentido y la calidad de vida. Esta cultura de sí conlleva una nueva mirada, no sólo de sí mismo, sino de lo que es el mundo para el sujeto, en la modificación de su actuar con la verdad. Ahora bien, lo público y lo político toman relevancia en el arte del gobierno de los Otros. Sin

Cuidarse, gobernarse, ser el timonel de su propia vida, es articularse con la experiencia política de la ciudad, en relación con la verdad de sí mismo, del Otro y del gobierno de los demás.

antes mencionar, con palabras de Foucault, que todo êthos, toda actitud filosófica, asumida como arte de vivir, preserva su autonomía en los espacios comunes en los que se encuentran los sujetos. El arte de vivir, el arte de sí mismo, son idénticos, se vuelven equivalentes o tienden a serlo, en todo caso. Cuidarse, gobernarse, ser el timonel de su propia vida, es articularse con la experiencia política de la ciudad, en relación con la verdad 68

de sí mismo, del Otro y del gobierno de los demás.

puesta en el discurso por medio de unas reglas concretas, para ser asumidas y transformar a quien o quienes las recibe. Esto último es posible en una actitud reflexiva, principio de libertad y de verdad, dada en la actuación del buen gobierno de sí mismo y de la comunidad política. La elaboración de una actitud ética y su relación con la política, nos plantea el ejercicio del libre pensamiento, que en Foucault se encuentra ligado a las lecturas del

mundo griego, en la pureza y simpleza del pensar, depurado de falsos adornos que impiden la transparencia del mismo. La conexión entre ética y política hace emerger con claridad la relación entre maestro y discípulo o, entre ciudad y ciudadano, en el momento de la libre circulación del razonamiento. La pedagogía, acompañada de la ética y de la libertad en el sujeto, ayuda a dar forma a los estilos de vida en lo que sería una actitud filosófica, apoyada por una infinidad de técnicas que tienen que ver con el cuerpo, con el pensamiento, con una filosofía espiritual; la cual no se niega a la vida en su voluntad, en su fuerza, acompañada específicamente por una ética de la resistencia, que ante todo busca y defiende la afirmación de sí en este mundo. Mediada por el principio de lucha, ante lo que queremos ser en la comunidad política, lugar en que ponemos a prueba lo que pretendemos para sí mismos, al demostrar la fortaleza y la capacidad de nuestra actitud de vida. En últimas, organizar la vida humana en su constitución y su transformación. Modernidad y verdad La pregunta por el sujeto en la modernidad se encuentra ligada a un asunto de orden filosófico: la verdad. Plantear el cuido de sí mismo a partir de la relación entre lo que el sujeto es y la verdad, está mediado por lo que sería la historia de la subjetividad, enmarcada en su objetivación por saberes, que en la


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vida práctica se manifiestan en patrones concretos de orden cultural y social, con modelos de comportamiento, con cerrojos y válvulas de oxigenación. Es la historia de Occidente por conocer el entorno y la verdad del sujeto, a través del empleo de estrategias y tecnologías para llegar al meollo del asunto. Es el sujeto-objeto de visualización, de exposición y de manipulación ante el poder y el saber que se ejerce sobre él. El arte del gobierno de sí se encuentra mediado por la relación con el Otro y sus efectos en quien asume dicho arte. Tal como se destaca en la pedagogía, en el consejo, en la vida espiritual, entre otros. La anterior caracterización plantea el problema de la relación del sujeto y la verdad, asumida en un estilo de vida ético y estético. Nos encontramos ante una mirada filosófica que apunta a un saber vivir acorde con las artes de la existencia, desde una postura práctica, terrenal, orientada por unas reglas de comportamiento específicas, pensadas a partir de una actitud ética y de su relación con la verdad. Esta mirada se desplaza de una filosofía especulativa, formal, “dialéctica”, a una filosofía práctica de la vida en el sujeto contemporáneo, que difícilmente se conoce a sí mismo; vieja preocupación socrática, que en su quehacer se extiende a las calles, a las plazas públicas. Conocerse a sí mismo, condición de toda virtud, implica llevar una vida recta con sus propias reglas, que en su devenir se en-

contrará con múltiples obstáculos y situaciones complejas que pondrán a prueba dicha vida. No es un mero discurso de orden retórico, sino una manera de ser que se ha de reflejar en un estilo de vida. En esto va lo que es la actitud filosófica, asumida por medio de una postura ética. Ésta encierra una mirada sobre la manera de conducirnos en nuestras cosas y en los asuntos inmediatos. Por ejemplo, un buen político o gobernante ha de estar precedido por un buen gobierno doméstico que permita un acceso a la vida filosófica; ya Aristóteles lo había dicho acerca de la necesidad de tener resuelto lo fundamental en la vida, para así poder dedicarnos al pensamiento filosófico. La actitud filosófica en el mundo moderno se encuentra mediada por la posesión del objeto. Para Foucault, el “momento cartesiano” marca esta nueva postura del conocimiento de sí y del cuido de sí mismo. Esta nueva forma de pensamiento, que se interroga a sí misma para lograr la verdad, requiere de un sujeto que se modifica, se transforma y se desplaza para manipular el objeto, en el que la verdad no se da al sujeto plenamente. Ella requiere para su acceso de una conversión y transformación del sujeto en el terreno espiritual. La verdad en el momento de conversión espiritual viene deductivamente (solipsismo) a iluminar armónicamente al sujeto, unido al trabajo que el propio sujeto realiza sobre sí mismo, punto de

Conocerse a sí mismo, condición de toda virtud, implica llevar una vida recta con sus propias reglas, que en su devenir se encontrará con múltiples obstáculos y situaciones complejas que pondrán a prueba dicha vida. No es un mero discurso de orden retórico, sino una manera de ser que se ha de reflejar en un estilo de vida.

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La vida espiritual a partir de una postura filosófica, permite abrir y desplegar la representación de sí mismo ante el orbe, por medio de dicha actitud y ejercicios espirituales, como trabajo de análisis, de definición y descripción; mostrándonos en esencia tal cual somos en la contemplación y en la verbalización.

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beatitud y tranquilidad espiritual. Es decir, en una relación entre el sujeto-determinante y el objetodeterminado; acompañado por unas condiciones en la formación del espíritu científico, que es lo que ha determinado en gran medida al mundo moderno a través de la educación, la cultura y una moral de corte positivista. Es una relación entre el sujeto y la verdad, que ha de transformar la condición y mirada hacia el ser, que Heidegger en sus diversos trabajos criticara con su olvido, su cuido, su atención y su saber. Por otro lado, la mirada filosófica inaugurada por Descartes, en la cual el nuevo sujeto está ávido de conocimiento de orden científico, busca alcanzar la verdad como satisfacción, ayudada por el método, en el que la contemplación se desplaza hacia las cosas de la naturaleza, fuente de riqueza. En suma, el sujeto moderno se caracteriza porque la naturaleza del ser, la del êthos antiguo, queda desplazada por una nueva forma filosófica, que busca la certeza de lo que se razona: pienso luego existo (je pense donc je suis) y toma distancia ante el mundo. Sólo podemos deducir verdades y no errores, donde la verdad se ajusta entre el sujeto y el objeto, en el cual la presencia del ser es apartada. Igualmente la conversión, el cuido y el conocimiento de sí mismo pierden su importancia ante esta nueva mirada moderna, la verdad toma un rol objetivo, el objeto ocupa un lugar destacado en su contenido.

Una filosofía política espiritual Retomando lo dicho, la conversión asumida como un problema de orden filosófico y no religioso, se ocupa del saber del mundo y del lugar que ocupamos en él. Este saber va a tener un sitio en el análisis y desciframiento del mundo interior, de quien en términos de actitud filosófica, asume una vida espiritual en su saber y en su hacer. Esta vida espiritual consiste en ocuparse de sí y de la libertad en nuestro presente, lo cual implica estar atentos en nuestras miradas, de lo que está en nuestro interior y del afuera. La vida espiritual a partir de una postura filosófica, permite abrir y desplegar la representación de sí mismo ante el orbe, por medio de dicha actitud y ejercicios espirituales, como trabajo de análisis, de definición y descripción; mostrándonos en esencia tal cual somos en la contemplación y en la verbalización. En consecuencia, se aprecia un conocimiento espiritual ante el objeto. El saber espiritual, a diferencia del saber de la mera conciencia, se caracteriza por ir al corazón de las cosas mismas, por tomarlas en su realidad y en valorarlas, por ser capaz de ver y tomar su realidad como verdad, por descubrir la libertad como un modo de ser. En esto consiste su saber como experiencia vital, articulado al pensar y al actuar como una sola expresión, en un modo de vida filosófico, caracterizado


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por una pedagogía del arte de la escucha, del arte del hablar y el arte de cuidar el cuerpo, entre otros. ¿Cómo llevar a cabo esta conversión espiritual en el sujeto contemporáneo a través de una estética de la existencia? �������� El planteamiento de lo que es una ética y una estética de la vida tiene que ver profundamente con una propuesta política radical para nuestro presente, en mirar al sujeto por fuera de las pretensiones liberales a partir de la figura del contrato, que es lo que ha caracterizado al pensamiento político moderno. Asumir una postura política en la filosofía es partir de una experiencia, de una práctica de sí, de quién o quiénes viven en sociedad, lo cual exige descifrarse e instaurar una verdad que tanto preocupa al hombre actual, al hacer uso de su pensamiento público. Constituir una nueva mirada política sobre el sujeto no necesariamente ha de pasar por las técnicas dominantes de la racionalidad política, ante la cual hay profundas críticas y fisuras por el espíritu artificial que la alimenta. El sujeto político se ha de caracterizar ante todo por el dominio y gobierno de sí mismo, principio de libertad, inscrito en una ontología del presente. En consecuencia, la constitución política del sujeto en Occidente se puede apreciar bajo la lupa del diálogo entre ética y política, llevado a su praxis a través de la parrhesía.

El sujeto político se ha de caracterizar ante todo por el dominio y gobierno de sí mismo, principio de libertad, inscrito en una ontología del presente. En consecuencia, la constitución política del sujeto en Occidente se puede apreciar bajo la lupa del diálogo entre ética y política, llevado a su praxis a través de la parrhesía.

Para establecer la relación entre la parrhesía y lo político, es preciso asumirla a partir de las figuras emblemáticas de la filosofía griega. Este tema obedece a dos aspectos centrales: el gobierno de sí y la actitud filosófica, entendida como una toma de postura ética y política del pen-

samiento. Por otra parte, la parrhesía plantea su relación con el Otro en el ámbito de lo público, de lo político, en el que la amistad y la hospitalidad son determinantes en este tipo de relación. En palabras kantianas, nos permite ser autónomos y mayores de edad. Aspectos en los que la verdad como una forma de vivir y de pensar de otro modo, se vuelve objeto de preocupación central para los hombres. La figura del maestro cobra importancia en el discípulo en el ejercicio de la parrhesía, pues tiene que ver con la preparación para la vida pública y política. La parrhesía, por tanto, requiere el valor de decir la verdad a pesar de cierto peligro. Y en su forma extrema decir la verdad tiene lugar en el “juego” de la vida o de la muerte, tal como lo enseña la biopolítica. La parrhesía es una labor crítica de lo que somos y debemos ser, en el ejercicio de la libertad de pensamiento; es una crítica que abarca la actualidad y el presente. Kant lo plantea al cuestionar nuestro momento, desde una filosofía crítica, cuando el sujeto se atreve a pensar, en el que la verdad aflora sin condicionamiento; ella misma se vuelve un deber para el sujeto. Kant eleva esta postura del libre pensamiento, al imperativo categórico. Imperativo que se transforma en un deber: decir la verdad, donde los amigos no escapan a dicha verdad. ¿Quién tiene derecho a decir la verdad? Pregunta que se encuentra acompañada por otra: ¿Qué papel juega

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la ética en el proceso de decir la verdad? Así la parrhesía cobra un estatuto político y filosófico en la vida humana, con la particularidad de estar acompañada de la libertad de pensamiento y la libertad de actuar, muchas veces en franco conflicto con el poder, en el que sobreviene la resistencia y la lucha frente al abuso del mismo poder. En consecuencia, la libertad va ligada a la verdad, en la que lo ético y lo social cumplen su papel en la vida del individuo, que implica un cuido de sí, anticipo de todo trabajo político en aquel interesado en estos asuntos. Por tanto, asumir la parrhesía en la vida doméstica, así como en lo político puede llegar a transformar desde lo más profundo la voluntad política de los sujetos, de los pueblos y de los gobiernos. Es una relación compleja que atraviesa la democracia, el logos y la libertad. La cuestión se vuelve un asunto político, en especial cuando se trata de organizar la vida de los sujetos en el espacio público. El estilo de vida y la política se vuelven entonces un asunto central en su dinámica. Esto último ha de reflejar el comportamiento de la vida del filósofo y la verdad en el ámbito de la comunidad política.

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El problema de la verdad Decir la verdad se constituye en un modo de ser, acompañado en el ejercicio diario de saber administrar la vida en plena armonía con la comunidad. De ahí las políticas de

amistad y la conflictiva parrhesía. Foucault nos dice que la parrhesía es una actitud ética, es una forma de vida que tiene sus riesgos, en el cuido de la verdad a partir de sí mismo, llevada como arte por medio de unas técnicas que se destacan por su franqueza, en el que la vida y la libertad de quien la asume se encuentran en peligro. Filosóficamente, es un ejercicio de poner ante la mirada del Otro, ante el público, lo oculto, lo no dicho, lo que debe anunciarse a través del pensamiento, en el que el ver y el escuchar son parte de dicho pensar, ligado en su formación a una conducta pedagógica que modifica a los implicados de manera crítica. Ser crítico frente a las acciones del gobierno, va de la mano de la conciencia, de una experiencia de sí, en la formación política del sujeto y de la comunidad política, en relación con la amistad, a partir de una simetría, cruzada por una serie de prácticas pedagógicas, de consejos espirituales, de prescripciones en los modos de vida. Este esfuerzo se convierte en una transformación política y de respeto cultural que se realiza en el sujeto como experiencia, como verdad. Ahora bien, la estética de la vida se encuentra permeada por lo político a través de la amistad que modifica la conducta pública entre iguales y libres, en un presente pensado como espacio escénico, ante el cual cada quien asume una postura de vida, garantizada por medio de la

elaboración de una actitud filosófica, en el que la amistad ha de cumplir un rol hacia el mundo político. Lo que encontramos en esta estética política son ciudadanos virtuosos, en los que el dominio y el gobierno de sí garantizan no sólo una amistad política, sino un Estado democrático. Es una existencia estética fundamentada en la verdad, visible ante los demás, dadas por medio de una libertad estilizada en sus acciones, tanto en el cuerpo como en el pensamiento. Es decir, la armonía que entre el cuerpo y el pensamiento se dan garantiza el cultivo de una estética de la existencia, que implica y exige el cuido de sí mismo, en la constitución como sujeto libre, reflejado en los asuntos diarios de la vida. En conjunto, estas actitudes dinamizan al sujeto al interior de la sociedad. Es un asunto que toca a todos aquellos conscientes en transformar sus existencias lo mejor posible, a través de unas técnicas y unas artes, que examinan permanentemente la condición del sujeto y su relación con la verdad en el cultivo de sí mismo. Estas prácticas son una serie de ejercicios que nos modifican y nos ponen en estado de alerta y de competencia. Es decir, es una actitud filosófica que regula la existencia diaria. En esta dirección, las artes de la existencia han de conjugarse en un idioma común, en lo que sería la constitución del sujeto político. Este ejercicio político está en comunión con la visión y la postura moral de quien la asume, o sea,


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lo que argumentan todos aquellos estudiosos del mundo antiguo, la política va acompañada de la virtud. Conclusión Finalmente, esta reflexión en torno a las artes de la existencia y su relación con la pedagogía y la política nos revela cómo estas inciden en el sujeto y la libertad contemporánea, en el cual están en juego la mirada estética y la verdad del sujeto. En tal sentido, la filosofía toma vida no sólo en el pensamiento, también en el cuerpo, nos invita a asumir nuestra actualidad, nuestro presente, a partir de la misma vida, en una postura divergente, disensual, en lo que sería una actitud filosófica que nos impulsa a redescubrirnos todos los días, como acto de libertad que evita el pensamiento homogéneo. Las artes de la existencia en el presente se caracterizan porque el sujeto, por medio de sus ricas expresiones, es autocreativo en su razón y en su hacer, en la manera de relacionarse y de decir la verdad de sí mismo, que lo constituye no sólo como sujeto histórico, sino de razón, de placer, entre otros. Políticamente es pensar las relaciones entre los sujetos de manera diferente, por medio de estas artes de la existencia que significan un desplazamiento de la mirada que tradicionalmente tenemos del ejercicio de la política, que

cuestiona la representatividad y sus consecuencias negativas para un sujeto que aspira ser mayor de edad. Las artes de la existencia son la plena afirmación de sí mismo, no existe la negación como se puede ver en la histeria, como ejemplo a destacar en el mundo moderno. El asunto es ser libre y poder seguir siéndolo, como plantea Foucault, en donde el sujeto se encuentra en una permanente interrogación de su existencia, en el cuido de sí en relación con la verdad que se da a través de una historia significativa. Es una actitud de vida que tiene que ver con nuestro ahora, nuestra vida terrena, con la libertad, mediada ontológicamente por el dominio sobre las cosas. Por lo tanto, nos lleva a la constitución de una voluntad política desde el sujeto en su genealogía o hermenéutica, que cuestiona el presente. Es decir, el trabajo político sobre sí mismo, en lo que obedece a una problematización que busca alternativas concretas en el ejercicio de la libertad y la verdad contemporánea, en la formación de una voluntad política, en la que el intelectual no sólo modifica su pensamiento sino que incide y modifica a los Otros. Manifestada en un modo de ser, tal como lo vivieron los griegos, y que hoy se manifiesta en ciertos estilos de vida contemporáneos. Es una manera de mirar al sujeto en su postura ética - estética - política,

en su modelación. En último lugar, las artes de la existencia descansan éticamente en cuatros puntos centrales: primero, el conocimiento de sí mismo; segundo, el cuido de sí mismo; tercero, el dominio de sí mismo; cuarto, el gobierno de sí mismo, unidos a las artes de la escucha, de la reflexión, de la toma de conciencia, de la administración de la vida, para un sujeto presente carente de esta visión y estilo de vida libre. Bibliografía Alejandría, Clemente de. El pedagogo. Gredos. Madrid, España. 1998. Cornelius, Castoriadis. Sujeto y verdad en el mundo históricosocial. F. C. E. Buenos Aires, Argentina. 2004. Descartes, René. El discurso del método. Porrúa. México. 1981. Descartes, René. Meditaciones metafísicas. Porrúa. México. 1981. Foucault, Michel. L’herméneutique du sujet. Gallimard. Paris, France. 2001. Foucault, Michel. Discurso y verdad en la antigua Grecia. Paidós. Barcelona, España. 2004. Kant, Emmanuel. La metafísica de las costumbres. Tecnos. Madrid, España. 1998. Touraine, Alain. Crítica de la modernidad. Temas de hoy. Madrid, España. 1993. 73


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Hacia una democratización de la “democracia colombiana” Towards democratization of “colombian democracy” Vers une démocratisation de la “démocratie Colombienne” Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11 De la página 75 a la página 79

Luis Eduardo Lobato Paz

Resumen En este texto se hace una reflexión sobre los factores que han impedido en nuestro país el fortalecimiento de la democracia. Entre ellos se menciona el clientelismo, la tradición bipartidista y la inequitativa participación que se le da a las regiones en los órganos de decisión nacional. En la parte final se describe y propone una serie de reformas y medidas para avanzar hacia lo que se llama en el texto “democratizar” la democracia colombiana. Palabras claves Democracia, clientelismo, representatividad, descentralización administrativa, sistema político, abstención, proceso de paz. Abstract This text reflects on the factors that have prevented our country to strengthen democracy. Among them is mentioned the spoils system, bipartisan tradition and unequal participation that is given to the regions in national decision-making. The final part describes and proposes a series of reforms and measures to move towards what is called the text “democratize” Colombian democracy. Keywords Democracy, spoils system, representation, administrative decentralization, political system, abstention, the peace process. Résumé Dans le texte suivant on fait une réflexion sur les facteurs qui ont empêché le raffermissement de la démocratie dans notre pays. Entre les facteurs mentionnés

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ils sont : le clientélisme, la tradition bipartie et la participation inéquitable des régions dans les organes de décision nationale. Dans la partie finale on décrit et propose une série de réformes et de mesures pour avancer vers que s’appelle dans le texte “démocratiser” la démocratie colombienne. Mots lés La démocratie, le clientélisme, la représentation, la décentralisation administrative, le système politique, l’abstention, le processus de paix. Una de las frases más trilladas que escuchamos los colombianos es aquella que sostiene que nuestro país tiene una larga tradición democrática y que a diferencia de otros países nuestra tierra no ha sido terreno propicio para las dictaduras o los regímenes militares1. En este ensayo se cuestiona esta visión idílica de nuestra democracia, se señalarán sus imperfecciones y se propondrá una serie de reformas políticas que consideramos necesarias para avanzar hacia un régimen democrático pleno. Uno de los principales lunares de nuestro sistema político ha sido la entronización de clanes familiares y barones electorales en las corporaciones públicas2. Antes de que terminen su ciclo de vida política, estas figuras que controlan los escenarios locales, regionales y nacionales aseguran la continuación de sus dinas-

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tías en las corporaciones públicas. Esposas, y parientes negocian entre sí las líneas de sucesión. Los casos de los clanes Náder, Name, Araújo, Jattin, López, Escrucería, Turbay y Mosquera, entre otros, confirman este aserto. El clientelismo se ha convertido en una marca indeleble de nuestro sistema político3. Las elecciones a corporaciones públicas, además de designar las personas que ocuparán los cargos en el Senado o la Cámara de Representantes, definen el control que van a tener estos políticos de las dependencias oficiales, como las corporaciones autónomas regionales, el Comité de Cafeteros, las Secretarías de Agricultura, Tránsito y Educación, las Empresas Municipales y regionales de Servicios y los hospitales, entre otras. Dado este orden de cosas cen-

tenares de obreros, empleados y profesionales contratistas de estas empresas oficiales se convierten en electores obligados de estos barones electorales. Otro de los aspectos que se cuestionan de nuestra democracia es la representatividad. 4 En un sistema político donde la tasa de abstención electoral pasa del 60 %, los triunfadores de las elecciones se convierten en los representantes de las minorías y esas minorías son los empleados y contratistas estatales que son los que votan masivamente. Con el actual sistema de circunscripción nacional el mayor número de senadores provienen de Bogotá, Antioquia, Valle y la Costa Atlántica, lo cual ha dado como resultado que varios departamentos del país se queden sin representación en el Senado de la República.

1 Véase. Eduardo Posada Carbó. La Nación soñada. Violencia. liberalismo y democracia en Colombia. Fundación Ideas para la Paz y Editorial Norma. Bogotá. Colombia. 2006, pp. 102-145. 2 Véase. Hernando Calvo Ospina. Colombia, laboratorio de embrujos: democracia y terrorismo de Estado. Ediciones Akal. Bogotá. Colombia. 2008, pp.371 3 Francisco Leal Buitrago y Andrés Dávila. El Clientelismo: El Sistema político y sus expresión regional. Tercer Mundo- IEPRI. Bogotá. Colombia. 1990. 4 Cf. Fernando Giraldo. Sistema de partidos políticos en Colombia: Estado del arte 1991-2002. Centro de Estudios Javerianos Bogotá. Bogotá. Colombia. 2003.


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La tradición bipartidista colombiana se ha convertido en un factor inmovilizador que perpetúa en el tiempo nuestros vicios políticos. No hay oposición y por lo tanto no hay un adecuado control sobre la acción de los gobernantes. Los terceros partidos políticos no han tenido los recursos financieros para sostenerse o las garantías para desarrollar su labor alternativa. En las dos últimas elecciones las coaliciones que se formaron y alcanzaron la presidencia, antes que representar un cambio fueron mecanismos a los cuales recurrieron viejos caciques regionales para reforzar sus poderes y fortalecer los canales a través de los cuales se han filtrado candidatos comprometidos con grupos ilegales. Cada vez que hay elecciones se ventilan los fantasmas del trasteo y compra de votos, de la financiación de algunos candidatos y partidos políticos por dineros calientes y de la pérdida de independencia de los candidatos presidenciales gracias a la financiación de sus campañas por los grandes grupos económicos del país. El servicio diplomático en el exterior se ha convertido en la retribución a la fidelidad de los delfines políticos hacia sus padres –los gobernantes de turno– o en el premio de consolación para los políticos “chamuscados” en las elecciones y no pocas veces en la prima de gracia para los militares pensionados. Se podría hacer un listado más amplio de los males que afectan a

Cada vez que hay elecciones se ventilan los fantasmas del trasteo y compra de votos, de la financiación de algunos candidatos y partidos políticos por dineros calientes y de la pérdida de independencia de los candidatos presidenciales gracias a la financiación de sus campañas por los grandes grupos económicos del país.

nuestro país y que necesitan ser resueltos. Realizar un diagnóstico más sería improcedente. De diagnósticos y politólogos se ha llenado el país, lo que necesitamos es avanzar hacia una fase más propositiva, en la que se planteen salidas concretas a la situación política por la que atravesamos. Por esta razón, presento a consideración de los órganos e instituciones del país una serie de propuestas que considero pueden servir para solucionar las problemáticas descritas anteriormente y contribuir para lo que llamo “democratizar la democracia colombiana”. Para fortalecer los mecanismos de control político los cargos de presidencia del Senado y demás corporaciones públicas deben alternarse anualmente entre representantes de los cuatro partidos que obtengan las más altas votaciones. De esa forma se evitaría ese juego de componendas que se da en el seno de estas corporaciones cuando hay que elegir los titulares de estos cargos. En instituciones tan importantes para el país como son la Contraloría, la Procuraduría General de la Nación, la Defensoría del Pueblo, la Corte Suprema de Justicia, la Corte Constitucional y el Consejo de Estado debe propiciarse una composición partidista más heterogénea y en la que el poder de decisión no pase tanto por los congresistas o el presidente de la república.

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Una forma de balancear el poder en el Congreso y asegurar la participación de representantes de todos los departamentos sería la instauración de un sistema unicameral. Cada departamento tendría derecho a enviar tres o cuatro representantes a esta nueva corporación, que podría denominarse Asamblea Nacional. Para que haya una verdadera renovación política deben contemplarse medidas para evitar la perpetuación en el poder de un número reducido de personas. Una salida podría ser restringir a un máximo de dos o tres períodos el tiempo en el que puede permanecer una persona en un cargo de elección popular (Concejo, Asambleas, Congreso de la República). Para lograr una auténtica independencia de los candidatos y partidos políticos y evitar los peligros que representa la financiación de campañas por parte de los grupos ilegales, el Estado debe asumir la totalidad de la financiación y brindar condiciones equitativas a todas las personas y grupos para su realización. La única manera de evitar el clientelismo y sus efectos perversos sería extender la carrera administrativa a toda la rama pública, incluida la que presta servicio en el exterior. De esta forma nos evi-

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taremos el vergonzoso espectáculo actual de instituciones convertidas en fortines políticos en las que un dirigente controla recursos y gentes como si fueran propiedad particular. Se debe avanzar en el proceso de descentralización administrativa y ello debe implicar el fortalecimiento de los municipios y asignar a los departamentos funciones de coordinación y regulación de la vida de los municipios. Esto podría significar la supresión de las asambleas departamentales. Esta medida permitiría a la nación un ahorro importante de dinero que se gasta por este concepto. Una democracia más plena que legitime los procesos debe afanarse por reducir esos elevados índices de abstención electoral, sobre todo en la población juvenil. Los incentivos creados por el gobierno han incrementado la participación electoral de los estudiantes de las universidades oficiales; habría que extenderlos hacia los que estudian en las universidades privadas y al grueso número de los que no acceden a la educación superior. Una nación que ha sufrido los embates de narcotraficantes, paramilitares y guerrilleros durante varias décadas no puede ofrecer garantías para el ejercicio democrático. Se hace necesario entonces,

tomar medidas que desemboquen en un proceso definitivo para la solución de estas problemáticas. Frente al desgaste que ha significado la lucha antidrogas para el país es viable considerar la estrategia de la legalización de la droga,5 aunque ello no debe implicar que los narcotraficantes consumados del país salgan a disfrutar de sus fortunas habidas hasta ese momento y conseguidas a costa de un derrame de sangre considerable. El Estado debe desplegar una actividad intensa para confiscar los bienes y fortunas fruto de esta actividad ilícita y de la mano de campesinos y desmovilizados de los grupos irregulares fortalecer los procesos de erradicación de los cultivos ilícitos en bosques, selvas y páramos y recuperar la cubierta vegetal. Legalizada la droga habría que pensar cómo y en qué condiciones se produciría la droga y qué clase de restricciones habría que introducir para evitar su producción a gran escala. Para atender la demanda de los drogadictos habría que implementar una estrategia similar a la que ejercen los holandeses para dar albergue y provisión de droga en zonas especiales de la ciudad a quienes tienen un alto nivel de adicción. El proceso de desmovilización de los grupos paramilitares debe

5 La Comisión Global de Política de drogas en su informe de Junio de 2011 conceptuaba que la guerra global contra las drogas había fracasado y proponía una serie de alternativas para hacer frente a esta problemática. Véase al respecto. Revista Semana, El comienzo del fin. Bogotá. Colombia. Junio 4 de 2011.


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cerrarse en todas sus aristas. No puede concluir sin que se conozca la verdad sobre las personas desaparecidas por estas organizaciones y sin que devuelvan a sus propietarios todas las tierras y propiedades apropiadas ilegalmente y sin que haya una plena verificación sobre el desmonte de sus estructuras económicas y militares6. Abordar la problemática de los grupos guerrilleros implicaría un proceso de negociación muy transparente. Los dirigentes de estas organizaciones deberán exponer de una manera clara y precisa cuáles serían los puntos, programas, reivindicaciones, propuestas y proyectos políticos que exigirían o pondrían a consideración del gobierno nacional y el gobierno estaría a su vez en la obligación de dar a conocer el avance en estos procesos de concertación. De lo contrario nos quedaríamos en la celebración de diálogos y en la constitución de mesas de trabajo de una manera indefinida. El gobierno debe asegurarse que las transferencias y regalías satisfagan y lleguen a la población que las necesita y se inviertan en obras prioritarias para las regiones. Las evidencias sobre desvío de fondos en muchos municipios y departamentos hacia las arcas de los grupos irregulares o a manos

de particulares ameritan un manejo diferente de estos recursos. Lo ideal sería que presentados los proyectos de obras en los municipios o departamentos, fuese una institución internacional la que supervisara y realizara auditorías de los procesos de selección de los contratistas y sobre su desarrollo posterior. En materia socioeconómica habría que pensar en medidas que permitan mejorar la calidad de vida y en generar igualdad de oportunidades para los sectores más desfavorecidos. Experiencias como las que se dan en las grandes ciudades del país con los comedores comunitarios son básicas para garantizar seguridad alimentaria a los más pobres, pero también para asegurar la permanencia en el sistema escolar de estos niños. El fortalecimiento de los microcréditos, con bajas cuotas de financiación, sería una medida importante para los sectores sociales no bancarizados que sufren hoy en día el rigor del famoso e ignominioso sistema del “gota a gota” y también para la financiación de estudios superiores de jóvenes de escasos recursos económicos. Estas propuestas y otras más que podrían citarse aportarían en gran medida para corregir muchas de las imperfecciones de nuestra

democracia. Sistema democrático en el que las quejas van desde la corrupción, el desorden administrativo, la lentitud e ineficacia del sistema judicial y el clientelismo hasta la desprotección estatal en muchas regiones del país. Serían también un paso adelante para pasar de las quejas a las propuestas. El camino para cerrar la brecha entre lo que se denomina el país político y el país nacional. Bibliografía Calvo Ospina, Hernando. Colombia, laboratorio de embrujos: democracia y terrorismo de Estado. Ediciones Akal. Bogotá. Colombia. 2008. Giraldo, Fernando. Sistema de partidos políticos en Colombia: Estado del arte 1991-2002. Centro de Estudios Javerianos. Bogotá. Colombia. 2003. Leal Buitrago, Francisco y Dávila, Andrés. El Clientelismo: El Sistema político y su expresión regional. Tercer Mundo- IEPRI. Bogotá. Colombia. 1990. Posada Carbó, Eduardo. La Nación soñada. Violencia, liberalismo y democracia en Colombia. Fundación Ideas para la Paz y Editorial Norma. Bogotá. Colombia. 2006.

6 En Colombia y en el exterior se ha cuestionado este proceso por la lentitud con la que avanzan los procesos judiciales, para avanzar en la restitución de tierras y se pueda esclarecer toda la verdad sobre el accionar de los grupos paramilitares. Véase al respecto. Amnistía Internacional. “Déjenos en Paz”. La Población civil, víctima del conflicto armado interno de Colombia. Madrid. España. 2008

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“Mea culpa”:

Una mirada simbólica a La culpa es de los Tlaxcaltecas de Elena Garro “I feel guilty”: a symbolic look to The fault of the tlaxcaltecas by Elena Garro SYMBOLIQUE A regarder “la faute de l’tlaxcaltecas” Garro Elena Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11

Carlos Julio Ayram Chede1

De la página 81 a la página 87

Resumen El presente texto parte de los postulados de Gilbert Durand, hermeneuta y antropólogo francés, integrante del círculo de Eranos, autor de estudios sobre la morfología y las funciones de lo imaginario, específicamente dentro del campo del régimen nocturno y la imaginería del universo ficcional, y se inscribe como una interpretación simbólica del cuento La culpa es de los Tlaxcaltecas de la mexicana Elena Garro, el cual devela imágenes de inversión por conversión y reduplicación. Palabras claves Ficción, historia, nocturno. Abstract Based on the principles of Gilbert Durand, Hermeneutic and French Anthropologist, member of the Eranos circle, with his studies on the morphology and functions of the imagination, specifically within the field of the night regimen and the imagery of the fictional universe, this text is inscribed as a symbolic interpretation of the story “The fault of the Tlaxcaltecas” of the Mexican Elena Garro, including in this narrative inversion images for conversion and reduplication. Keywords: Fiction, history, night.

1 Artículo revisado y avalado por: ORFA KELITA VANEGAS. Magister en Literatura. Profesora asociada a la Universidad del Tolima. PATRICIA COBA GUTIERREZ. Magister en Semiótica. Profesora catedrática de la Universidad del Tolima.

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Résumé: Basé sur les principes de Gilbert Durand, Herméneutique et anthropologue français, membre du cercle ont été, avec ses études sur la morphologie et les fonctions de l’imagination, plus précisément dans le domaine de la nuit et des images de l’univers fictionnel, ce texte est inscrit comme une interprétation symbolique de l’histoire “la faute de l’Tlaxcaltecas” de la Garro mexicaine Elena, ce récit se déroule dans l’investissement en convertissant les images et la réduplication. Mots-clés: Fiction, d’histoire, de nuit.

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Elena Garro, escritora mexicana nacida en Puebla y estudiosa del campo de la literatura y el teatro, es una de las figuras femeninas más emblemáticas de las letras hispánicas, aunque en principio opacada y relegada por la cultura masculina de su país. Muchas de sus narraciones, dramaturgias y novelas se inscriben en temas como la marginación, la mujer, la libertad de lo femenino y el sentimiento libertario del género, tópicos que cobran un mayor significado en sus producciones literarias y han servido de pretexto para hacerla resucitar y visibilizar en el mundo literario contemporáneo. Su cuento La culpa es de los Tlaxcaltecas es una de las narraciones más destacadas del ambiente literario. En ella se refugia de alguna manera el sentido de

lo arcaico y de un pensamiento mitológico que se apega a una historia contemporánea y juega con el anhelo de los imperios diluidos de Mesoamérica, con la magia de sus rituales perpetuados por la palabra y con el onirismo en estado puro. Las características escriturales de este cuento se pueden sintetizar de la siguiente manera: en primer lugar, una ambigüedad que se gesta en el paratexto o título; en segundo lugar un microcosmos que busca una égida en las evocaciones y los recuerdos de un pasado nostálgico; y en tercer lugar, un esqueleto narrativo atravesado por el diálogo, lo cual posibilita una movilidad al relato. Una voz narradora que es casi imperceptible nos entrega una de las mayores conquistas del arte moderno: el sueño y la literatura.

El cuento narra la historia de Laura, una mujer que regresa a casa después de habérsele considerado como desaparecida y en una conversación con su cocinera Nacha empieza a relatarle una serie de encuentros con un indio que la acusa de traidora pero al mismo tiempo siente por ella un gran amor y una irrefrenable pasión. Laura, en estado de éxtasis, tiene episodios de delirio y en su vivencia es transportada a las tierras indómitas de los mexicas donde presencia una masacre de aborígenes y contempla a su supuesto primo-marido, aquel enigmático indio que se aparece cada noche por su ventana y deja una huella de sangre como señal de que ha estado esperando a su amada traidora. Laura despierta de sus delirios y se encuentra en un estado de illo tempore, un tiempo sin tiempo. Regresa a


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casa donde su esposo Paul y su suegra Margarita la esperan después de tenerla como desaparecida y observan con reproche su extasiado rostro, su vestido manchado de sangre y la congoja de un amor pretérito. Fronteras entre la historia y la ficción Elena Garro parte de un elemento ambivalente: el paratexto, comúnmente denominado título. Este contiene la primera unidad de sentido que se puede interpretar, pues no posee una relación obvia e inmediata con algún elemento que flota en la cultura sino que se configura como un lazo indisoluble con la historia que reposa más tarde en el universo ficcional del cuento. En primer lugar, el paratexto enuncia claramente al pueblo de los Tlaxcaltecas, con lo cual ya hay un primer acercamiento con el campo de la interpretación. En el auge de la expansión del imperio Azteca se gesta un conflicto territorial y de poder con Tlaxcala, los cuales resisten los múltiples intentos de invasión y adhesión forzosa al imperio mexica y firman más tarde un pacto de paz el cual concedía a los Tlaxcaltecas beneficios y privilegios distantes de las intenciones de conquista del pueblo azteca. En segundo lugar, surge un interrogante evidente: ¿qué sucede con el pueblo de Tlaxcala y por qué el cuento está coronado de esta manera? Acontece que a la llegada de los europeos a las tierras

del nuevo mundo, una de las tribus que se alían con los españoles son los Tlaxcaltecas, quienes se rinden al dominio de estos apoteósicos seres con sus monturas y armaduras y coadyuvan para que estos derroquen al imperio Azteca. Por ello fueron condenados por la mirada de la historia como traidores que permitieron la destrucción de los descendientes de Quetzalcóatl. De esta manera, a lo largo de la narración Laura en medio de sus sueños y retrocesos en el tiempo contempla a su primo-esposo quien está herido en el pecho y cuyo aspecto sombrío la arredra mientras la llama traidora, a lo cual ella contesta: “la culpa es de los tlaxcaltecas”. Aquí pueden bifurcarse dos posibles hipótesis: fue ella quien en una vida pasada permitió que el pueblo de los mexicas cayera bajo el dominio español en medio del cual vio morir a su esposo y a su pueblo, o sencillamente ella fue una Tlaxcalteca que se alió con la fuerza invasora y permitió que sus coetáneos cayeran bajo las lanzas y los puñales de los españoles. El paratexto entonces, se torna claro al partir de estas consideraciones: el sentido histórico se refugia en el cuento mientras que el cuento hace un llamamiento a la historia para resucitar ese espíritu arcaico que proviene de un pensamiento simbólico representado en el mito. Es sencillamente una relación dialéctica que permite que se entienda, a la luz de esta explicación, el senti-

Elena Garro parte de un elemento ambivalente: el paratexto, comúnmente denominado título. Este contiene la primera unidad de sentido que se puede interpretar, pues no posee una relación obvia e inmediata con algún elemento que flota en la cultura sino que se configura como un lazo indisoluble con la historia que reposa más tarde en el universo ficcional del cuento.

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do por el cual está bautizada dicha narración, además de poder ver que dentro del reino de lo nocturno –parafraseando a Durand– pueden coexistir los contrarios y las antinomias, los extremos tienen un punto de encuentro y una tendencia al recogimiento y al ambiente intimista dentro de la configuración artística.

Para Durand lo imaginario está concebido según la presencia de dos regímenes: uno diurno, referido a todo lo que tiene que ver con las imágenes de luz, poder y dualismo; y uno nocturno, concentrado en mirar la lógica de unión de los contrarios.

Navegando por el régimen nocturno Partiendo de la aseveración anterior, el régimen nocturno (un régimen estrictamente estrechado con la ensoñación) genera unos procedimientos en los cuales las imágenes se dialectizan y coexisten, aunque sean disonantes y contrarias. Recordemos que para Durand lo imaginario está concebido según la presencia de dos regímenes: uno diurno, referido a todo lo que tiene que ver con las imágenes de luz, poder y dualismo; y uno nocturno, concentrado en mirar la lógica de unión de los contrarios. Lo nocturno entonces, es una dimensión en el campo de lo imaginario donde las construcciones simbólicas tienden hacia el recogimiento y a la intimidad. La noche en ese sentido puede estar entendida como la difuminación y la mezcla de elementos en los cuales se generan procesos de inversión,

fusión, re-inversión y conjunción de contrarios, en este caso específico, las imágenes que se construyen en la esfera de lo literario. Durand hace una escisión en este régimen de ensoñación. Por un lado se encuentran las estructuras místicas que despojan el concepto de su acepción cristiana y religiosa, pues aquí “se conjugan una voluntad de unión y un cierto gusto por la secreta intimidad”2 cuyas imágenes más representativas siempre se relacionan con la fusión de contrarios, verbigracia, casas, templos, conchas e imágenes de inversión, tales como diosas benefactoras y malvadas, el gigante y el enano, etc. Por otro lado, están las estructuras que se encuentran refugiadas dentro de este régimen de lo imaginario y son denominadas “estructuras sintéticas” donde básicamente no sucede una conjugación de imágenes y una unificación sino que se refiere más a imágenes de orden cíclico, esférico o mandálico. En palabras de Garagalza, la familia de símbolos que se integran a este tipo de estructuras “se encuentran representados por el denarios y la rueda haciendo referencia al retorno, al poder de repetición infinita de los ritmos temporales”.4 Es por eso por lo que la lógica sintética puede denominarse en-

2 Durand citado por: GARAGALZA , Luis. La interpretación de los símbolos. Editorial Antrophos. Madrid. España. 1990.

P. 80.

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3 Ibíd. P. 83. 4 GÓMEZ GOYENECHE, María Antonieta. El idioma de la imaginería novelesca- Editorial Poiesis. Colombia. 1985. P. 84


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tonces como una de las características propias del género novela, por el simple hecho de tomar como referentes las imágenes cíclicas que de alguna manera tienen en la literatura una afinidad con el eterno retorno y el pensamiento mítico. Por lo tanto, dentro del régimen nocturno la tipología de imágenes que se presenta es clara y en ella podemos hacer un rastreo tanto en la novela como en el cuento, desprendiéndose de las estructuras anteriormente mencionadas. Dentro de ello se deriva lo denominado como “las imágenes de inversión”, referidas siempre a un componente de corte icónico dentro de la literatura las cuales vehiculizan “un cambio cualititativo de contrarios en un mismo sujeto de imagen, o en relación con otros, salvaguardando distinciones”5 lo cual significa, que dentro del universo literario reposan una serie de construcciones que vienen desde lo imaginario y se traducen en imágenes o iconos los cuales, dentro del mismo universo ficcional, pueden sufrir una serie de cambios, transformaciones o permutaciones que invierten su valor, las configuran desde otras lógicas y se funden en nuevas formas que alteran sus patrones originales. Ahora bien, esta carga de sentido que reposa en las diferentes imágenes

La imagen aquí es más clara que la anterior pues los dos seres que interactúan a lo largo del cuento desean encontrarse de nuevo en un espacio y en un tiempo concretos. La sangre vuelve a ser recurrente en este episodio porque es mediante su presencia como el indio dibuja y materializa su deseo interior, la necesidad de retornar a esa unidad primordial donde lo femenino y lo masculino no tienen lindes.

puede hacerse visible en el cuento de Elena Garro. Una de ellas está denominada como imagen de inversión por conversión, interpretada como proceso de transformación icónica. “La conversión aquí, es cambio, metamorfosis, mudanza de vida de una imagen. La imagen muda por inversión en su quehacer de vida imaginaria”5. Es decir, una imagen que está circulando por la narración adquiere una carga valorativa distinta, su nacimiento necesita de una mutación que le otorga un nuevo sentido, la invita a renacer y hacer de ella una imagen nueva y despojada de su vida imaginaria anterior, verbigracia, Elena Garro propone una de estas imágenes en su cuento, en la cual la imagen de –Laura es bautizada por sangre y convertida en una especie de tigre blanco: —Así es— contestó con su voz encima de la mía. Y me vi en sus ojos y en su cuerpo. ¿Sería un venado el que me llevaba hasta su ladera? ¿O una estrella que me lanzaba a escribir señales en el cielo? Su voz escribió signos de sangre en mi pecho y mi vestido blanco quedó rayado como un tigre rojo y blanco.6 Esta imagen puede ser un tanto difusa pero resulta supremamente interesante. Primero, porque es una de las imágenes más fuertes que se encuentran en el cuento, ya que el indio enigmático que se le aparece

5 Idem Pág. 87 6 GARRO, Elena. La culpa es de los tlaxcaltecas. http://yovivoenella.blogspot.com/2010/07/elena-garro-la-culpa-es-de-

los.html

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a Laura reafirma un ritual antiguo al bañar con el líquido preciado a su amada, rito mediante el cual reafirma una purificación, una restauración de su traición y un eterno retorno hacia sus verdaderas raíces. Aquí el hecho es evidente: el vestido de Laura (que por coincidencia es blanco) queda convertido o asociado con un tigre. Las rayas de la sangre que se vierten y marcan la imagen del vestido, mudan de esta manera su significación primera y le otorgan un nuevo sentido. La pureza está mancillada por las rayas de sangre que corren libres por el pecho de la protagonista. Más tarde, este vestido blanco (que ha sido revalorado, pues se ha contaminado de la sangre y ha cambiado de alguna manera de significación porque de la pureza del blanco quedó convertida en un blanco manchado) va a ser la prenda que la protagonista de la historia se pondrá como elemento primordial para sus encuentros con el indio misterioso. Es como si este elemento le permitiera tomar conciencia de un pasaje a ese reino surrealista que visita regularmente y en el cual el tiempo se consume casi como el candil o el pabilo de una vela. La imagen del vestido se vuelve supremamente ambigua, pero no solo la de la prenda, sino la especie de ritual que se gesta en esta parte del cuento. Por un lado puede ser claro que el ves-

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tido y su color primario denotan precisamente el purismo de quien lo porta; cuando es rayado por la sangre pierde su sentido puritano y puede asociarse con la huella de un recuerdo indeleble que en este caso es el cambio de un estado de absoluta inocencia a un estado de perfecta culpabilidad, pues la sangre que ha corrido por el vestido se ha quedado allí para recordar la culpabilidad de Laura. Aquí claramente puede verse que la explosión germinadora de la imagen debe su mutación a un elemento medial que se constituye el ayudante dentro del proceso de conversión. En palabras de Gómez Goyeneche, un elemento colaborador que actúa directamente en la conversión de una imagen. En este caso, la intención es clara: el elemento medial entre Laura, el vestido y la sangre es el indio; es el que posibilita de hecho, que el vestido quede marcado, convertido en la analogía de un tigre y por ende en el motivo de transportación o entrega de la protagonista a su amor perdido en los lindes del tiempo. Otra de las imágenes que pueden encontrarse en el cuento La culpa es de los Tlaxcaltecas está denominada con la expresión “imágenes de inversión por reduplicación”, en la cual “la conversión es básicamente la transformación de un sujeto de imagen en otro contrario”7

7 Óp cit. Goyeneche. Pág. 99 8 Op. Cit. GARRO, Elena. La culpa es los tlaxcaltecas.

lo cual quiere decir, que en vez de presentarse un cambio de forma o de mudanza en la vida imaginaria, la coexistencia de dos imágenes se habilita y la unión de los contrarios es propicia. Aquí se juega mucho con el término “unidad”, la fusión de dos elementos que al parecer están separados y cuyo denominador simbólico es casi idéntico: las imágenes se funden, se convocan y logra tomar una fuerza impresionante. Elena Garro juega con una imagen, que se vuelve iterativa en el discurso de los personajes centrales: Laura y el indio. He aquí un ejemplo de dicha imagen. Siempre has estado en la alcoba más preciosa de mi pecho —me dijo. Agachó la cabeza y miró la tierra llena de piedras secas. Con una de ellas dibujó dos rayitas paralelas, que prolongó hasta que se juntaron y se hicieron una sola. —Somos tú y yo —me dijo sin levantar la vista—. Yo, Nachita, me quedé sin palabras. —Ya falta poco para que se acabe el tiempo y seamos uno solo… por eso te andaba buscando. Se me había olvidado, Nacha, que cuando se gaste el tiempo, los dos hemos de quedarnos el uno en el otro, para entrar en el tiempo verdadero convertidos en uno solo”.8

La imagen aquí es más clara que la anterior pues los dos seres que interactúan a lo largo del cuento desean encontrarse de nuevo en un


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espacio y en un tiempo concretos. La sangre vuelve a ser recurrente en este episodio porque es mediante su presencia como el indio dibuja y materializa su deseo interior, la necesidad de retornar a esa unidad primordial donde lo femenino y lo masculino no tienen lindes. Por esa razón, esas dos líneas dibujadas en las rocas secas que se encuentran a su lado representan la necesidad del retorno, del regreso a la realidad original. Esta imagen que perfectamente puede simplificarse en un derrotero invertido, ya no parte de la unión hacia la bifurcación; es parte de una desunión y finiquita en una unión concreta. La línea se ha prolongado y adquirido un nuevo sentido. Parafraseando a Gómez Goyeneche, las imágenes de inversión por reduplicación conocen la diferencia dentro del campo de la desigualdad. La imagen antes explicitada puede clasificarse dentro de las directrices de dos sujetos de imagen independientes entre sí, pero que más tarde se conjugan en el seno de la unidad que reclama el indio por querer a su amada traidora consigo, la simultaneidad y el paralelismo. A pesar de encontrarse en tiempos distintos, sus encuentros fortuitos y cada vez más encauzados en la lógica de la ensoñación lo pone a dialogar y a hacer de su tiempo un reloj de arena que cada vez más los acerca a su destino: la coexistencia y el principio organizador de los elementos desunidos.

La imagen, como representación antes enunciada, es utilizada luego por Laura como un sistema cronológico y la insistencia, en cada pasaje del relato, por regresar y volver a ser una con su amado. Aquí se ve todo un movimiento desde lo erótico que comienza por demostrar, en palabras de Bataille, que el erotismo es una necesidad de incorporar al otro, de hacerse uno y de encontrarse con la muerte. Este postulado es homologable con la finalización del cuento de Elena Garro cuando en medio de otro delirio y de un viaje en el tiempo los dos amantes se encuentran por fin al son de un coro de coyotes y bajo el manto de una noche que complota para que los dos se marchen por sus caminos con la firme esperanza de encontrar de nuevos sus senderos perdidos en el tiempo, en la razón y en los absurdos. Consideraciones finales La culpa es de los Tlaxcaltecas es, en definitiva, un cuento que debe destacarse en las letras hispanoamericanas pues su sentido estético es fascinante y la historia se envuelve en una atmósfera inundada de onirismo. En él, los límites de la realidad y la ficción son tan frágiles que la inversión es la que gobierna todo el desarrollo de la historia y las imágenes son el detonante que hace visible esa estructura de la imaginación sobre la cual nos hablaba Gilbert Durand, además de apreciar que el pensamiento literario con-

temporáneo también está apegado a la tradición y a los influjos que tiene el mito, la historia indigenista y el desarrollo del mundo arcaico. De otro lado, es importante observar cómo, a partir de los estudios que se adelantan en el campo de la hermenéutica simbólica, es posible realizar todo un ejercicio de interpretación con base en los elementos que se incluyen dentro del cuento, tales como imágenes y referentes de orden icónico que suscitan en sí mismos toda una mirada profunda y meticulosa, abandonando los estudios clásicos formalistas-estructuralistas en busca de nuevos métodos de lectura que puedan proponerse como ejes centrales para develar sentidos y significaciones que se aferren a la connotación, a la resolución de la ambigüedad y a la exigencia de nuevas formas de abordar los objetos literarios. Bibliografía GARAGALZA, Luis. La interpretación de los símbolos. Editorial Antrophos. Madrid. España.1990 GARRO, Elena. La culpa es los tlaxcaltecas. http://yovivoenella.blogspot. com/2010/07/elena-garrola-culpa-es-de-los.html GÓMEZ GOYENECHE, María Antonieta. El idioma de la imaginería novelesca Editorial Poiesis. Colombia. 1985.

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Mosaico de ilusiones. Verdades y mentiras del arte vallecaucano Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11

César Arturo Castillo Parra

De la página 88 a la página 89

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En estas páginas se recogen algunos escritos que sobre la pintura ha realizado César Arturo Castillo Parra en los últimos años y toma la historia como una herramienta útil para comprender el pasado, un pasado que incluye al más lejano posible, como al reciente del Valle del Cauca. Una aclaración muy importante antes de continuar es que se ha tratado de evitar el termino de cultura por haberse convertido en una palabra comodín (v.gr. cultura de la violencia, cultura para la paz, cultura musical, cultura política, etc.), y cuando aparece no tiene el sentido equivocado y limitante de sinónimo de artes sino que intenta recoger el concepto elaborado por Gramsci y Joaquín Brunner, para quienes la cultura es un hecho no puramente espiritual, ni meramente político cotidiano, sino que tiene una dimensión esencialmente organizativa. Es, según ellos, una organización material e institucional encaminada a mantener, defender y desarrollar el “frente” teórico e ideológico de la sociedad. De igual manera se elude la palabra estética debido a que corresponde más a las doctrinas históricamente elaboradas alrededor del buen gusto o del gusto de élites. Se inicia este libro con una exposición sobre lo que ha sido el paisaje en las artes plásticas vallecaucanas. El paisaje es un tema que cada día cobra un nuevo significado debido a diferentes motivos, pero fundamentalmente al creciente interés por detener la degradación del medio ambiente. En la historia del arte nacional e internacional, el paisaje como representación del entorno geográfico ha sido un tema importante gracias a esa constante preocupación del hombre por presentarnos sus distintas inquietudes sobre el lugar donde vive y con el cual sostiene –en unas ocasiones más que en otras– una relación estrecha. Rescatar la historia del paisaje dentro de nuestro desarrollo artístico regional es útil para demostrar que este


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Son mñultiples los problemas y contradicciones de tipo teórico y conceptual que subyacen el campo del arte y que son difíciles de eludir, entre otras razones por las formas de control que la clase dirigente ejerce sobre los medios de comunicación y las instituciones de educación o promoción artística.

tema tiene ya una larga tradición de cientos de años. En el tema del paisaje –como en los otros textos aquí presentados– aparecen los nombres de algunos artistas no muy conocidos que pueden resultar extraños aun a los especialistas. Pero ello se comprenderá cuando se aborden en la segunda parte, los múltiples problemas y contradicciones de tipo teórico y conceptual que subyacen el campo del arte y que son difíciles de eludir, entre otras razones por las formas de control que la clase dirigente ejerce sobre los medios de comunicación y las instituciones de educación o promoción artística. Además, se indicará que el clientelismo practicado entre los «promotores culturales» es un factor importante para establecer la calidad de los pintores y las verdades supuestas del arte. ¿Cómo superar las falsas ideas y elaborar nuevas concepciones en el campo del arte? La respuesta a este interrogante implica un cambio en las estructuras sociales que le dan origen, pero también podemos decir que ello no se logrará conformándonos con las precarias respuestas que alcancemos sino con la sucesiva formulación de nuevas preguntas surgidas de los últimos estudios de otros investigadores, pues, como se sabe, el progreso de las ciencias se posibilita cuando se consideran los problemas de

manera colectiva. Por lo pronto se constata el problema de la escasa bibliografía en el Valle del Cauca; la historiografía ha dejado de lado nuestro pasado artístico y desde otros campos no hay tampoco estudios teóricos sobre esta manifestación de la vida intelectual. No se ha iniciado una historia profunda sobre nuestra tradición pictórica; sólo nos hemos conformado con algunos artículos periodísticos de relativa calidad o con los catálogos sobre las exposiciones que se realizan, y cuando se presenta la oportunidad de establecer balances respecto de algún tema en específico de la región, encontramos solo miradas panorámicas del arte nacional e internacional para luego hablar escasamente de los artistas de las últimas décadas. Finalmente, este libro mirado desde una nueva perspectiva alejada del marcado extranjerismo de nuestros académicos e intelectuales, pretende adelantar una exposición para poder ver o explorar un pasado desconocido. Los escritos no se han hecho únicamente para resolver los problemas estrictamente académicos de la disciplina histórica, sino que intenta además dejar algunos cuestionamientos para quienes adelantan su labor artística y brindar algunas herramientas teóricas que les permitan cimentar algunas ideas para su interés creativo. 89


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Reseña del taller especializado de óleo Fecha de recibo: 05-06-11 - Fecha de aprobación: 06-03-11 De la página91 a la página 93

María Emilia Echeverri de Ángel Profesora responsable del taller

Hace aproximadamente siete años se me ocurrió que los estudiantes más talentosos de mi área de Educación Estética debían desarrollar sus habilidades y fortalecerlas en otros espacios de expresión en los que no sintieran la presión de la academia, pudieran manifestarse de manera libre y creativa y aplicaran algunas técnicas del trabajo artístico. Después de contar con la aprobación de los directivos, especialmente del señor rector señor Ángel Mozo y del coordinador de educación artística, señor Mario Germán Gil, empezamos a experimentar con un grupo selecto de estudiantes de los grados de básica primaria. Cada año notamos con gran satisfacción el avance indiscutible de estos pequeños artistas, quienes sacrificando horas de descanso o de juego de los días sábados están desde tempranas horas en el colegio para dedicarse con esmero y gusto al desarrollo artístico. Este año se nos ocurrió trabajar con ellos un estilo moderno en cuanto al formato se refiere. Fue así entonces que escogimos el tríptico para que

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Los niños demostraron que cuando les gusta algo son capaces de superar cualquier idea errónea que los adultos tienen acerca de sus posibilidades.

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disfrutaran con un espacio que se trabaja en planos divididos que luego se separan. Además, se seleccionó un tema actual con el fin de que los participantes desarrollaran la sensibilidad hacia la belleza y los colores de la naturaleza, por tal razón, entre todos a esta maravillosa experiencia la llamamos “serie naturaleza, amor y color”. Es importante resaltar que a los niños se les presentan diferentes diseños relacionados con el tema escogido. Ellos toman modelos de artistas famosos que publican su trabajo por la red o simplemente realizan y crean su diseño original y escogen texturas y colores a su antojo. Aunque en algunos casos la maestra interviene para aconsejar cambios que favorezcan su creación y enriquezcan en armonía su obra, son ellos quienes en definitiva eligen los diseños, los colores y las texturas; de allí la variedad de la

serie. Luego de seleccionar el diseño, se amplía al tamaño deseado y se realiza un boceto previo en vinilo sobre papel para que ellos realicen una primera experiencia, ensayen colores texturas y formas y se ejerciten en el manejo de los diferentes instrumentos de acuerdo con lo deseado o con el diseño seleccionado. Por último, se prepara el material definitivo y ¡manos a la obra! Este año se realizaron dieciocho magníficas obras (que en realidad son cincuenta y tres si dividimos en tres de cada tríptico) cuya temática versó sobre elementos de la naturaleza: frutas, ramas, cañas, mariposas pájaros, cada una de ellas ejecutada por los estudiantes y algunos padres. Se eligieron materiales diferentes de años anteriores y se trabajó el óleo sobre madera en formatos horizontales de 1,30 por noventa. Creo que este año la exposición fue más allá de la propuesta y aunque en principio pensé que era algo pretenciosa, los niños demostraron que cuando les gusta algo son capaces de superar cualquier idea errónea que los adultos tienen acerca de sus posibilidades. De allí que la propuesta se brinde con una visión amplia, sin temor y corriendo riesgos, porque con los niños de hoy bien vale la pena arriesgarse. Siempre imparto el conocimiento pensando que el arte es una disciplina y en algunos momentos somos los adultos quienes en oca-


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siones limitamos la creación, el desarrollo y la capacidad de nuestros educandos al ignorar sus posibilidades y al restarles importancia a estos maravillosos momentos. Esta macro obra fue realizada a partir del mes de febrero del año en curso durante los días sábados en el horario de las 8:30 hasta las 12:30 p.m. con estudiantes de transición, primero, segundo, tercero, cuarto y quinto de nuestra institución, algunos de los cuales habían vivido el proceso de talleres anteriores. Las tres niñas de grados inferiores

trabajaron en compañía de sus padres o de familiares mayores que los orientaban en las explicaciones de la maestra encargada. Este trabajo se muestra en la sala de exposiciones del Museo Departamental de Inciva. Nuestro mensaje es el de mostrar que el Colegio Hispanoamericano de Cali, además de ser una institución de corte académico, tiene espacios de alta calidad para la creación artística y el desarrollo desde temprana edad de la sensibilidad y la expresión libre.

El arte es una disciplina y en algunos momentos somos los adultos quienes en ocasiones limitamos la creación, el desarrollo y la capacidad de nuestros educandos al ignorar sus posibilidades y al restarles importancia a estos maravillosos momentos.

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