Tálita bitencourt produto para inclusão de crianças

UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA TÁLITA BITENCOURT PEREIRA

DESENVOLVIMENTO DE PRODUTO PARA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIENCIA NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO

Trabalho da Disciplina de Metodologia Científica Apresentado ao Curso de Design da Universidade do Sul de Santa Catarina como Trabalho Final para a Conclusão da Disciplina.

Florianópolis 2009

2

TÁLITA BITENCOURT PEREIRA

DESENVOLVIMENTO DE PRODUTO PARA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIENCIA NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO

Trabalho de Conclusão de Curso Apresentado ao Curso de Design da Universidade do Sul de Santa Catarina, como Requisito Parcial para a Obtenção do Titulo de Bacharel em Design.

Orientador: Prof.º Célio Teodorico dos Santos,Ms

Florianópolis 2009

3

TÁLITA BITENCOURT PEREIRA

DESENVOLVIMENTO DE PRODUTO PARA INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIENCIA NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO

Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado à obtenção de Título de Bacharel em Design e aprovado em sua forma final pelo Curso de graduação em Design da Universidade do Sul de Santa Catarina.

Florianópolis, 2 de dezembro de 2009. ______________________________________________________ Prof. Célio Teodorico dos Santos, Ms Universidade do Sul de Santa Catarina ______________________________________________________ Prof. Cesar Pereira Azevedo, Bel. Universidade do Sul de Santa Catarina ______________________________________________________ Prof. Cristina Colombo Nunes, M Eng. Universidade do Sul de Santa Catarina

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais por crescer cercada de livros e pelo apoio incondicional em todas as fases de minha vida.

Ao meu irmão Rodrigo pelas ajudas on-line sempre que precisei.

A Paula pela ajuda, pelas conversas e pelos cafés.

Ao professor Célio, pela orientação e apoio e a todos aqueles que me acompanharam e que foram essenciais para concretização desse projeto.

5

"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.

"Louco" é quem não procura ser feliz".

"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria.

"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão.

"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.

"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda.

"Diabético" é quem não consegue ser doce.

"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.

E "Miserável" são todos que não conseguem entender a si mesmo. " MÁRIO QUINTANA

6

RESUMO

Na busca de entender e discutir como a escola tem percebido e vivenciado possibilidades para a autonomia e inclusão social dos alunos com deficiência em suas práticas e processos, principalmente os relacionados com a Educação Inclusiva, este trabalho estudou, através de pesquisa de campo como é realizado o processo de inclusão e apropriação de produtos voltados para crianças com deficiência nas escolas públicas. O cenário de pesquisa foi a Escola de Ensino Básico Rosinha Campos na Cidade de Florianópolis/SC. Como resultados, destacam-se as dificuldades e obstáculos encontrados pelos profissionais entrevistados, juntamente com as demandas desses profissionais por ações mais efetivas das gestões das redes educacionais, e por políticas públicas que favoreçam uma maior agilidade e no processo de apropriação e uso de produtos necessários para a inclusão escolar de alunos com deficiência. A partir dessa análise, utilizou-se a atividade consciente e criativa do design combinando

ferramentas, tecnologias, materiais e levando em consideração questões sociais e ambientais, foi desenvolvido um produto que possibilita a inclusão e o desenvolvimento de habilidades motoras de crianças portadoras de deficiência que freqüentam a rede regular de ensino, além de atender à níveis diferentes de deficiência motora fina e problemas de comunicação.

Palavras-chave: Design. Inclusão Educacional. Adaptabilidade.

7

ABSTRACT

Looking for a way to understand and discuss how the school has experienced and perceived opportunities for autonomy and social inclusion of students with disabilities in their practices and processes, particularly those related to inclusive education, this project studied through field research as is done the process of inclusion and ownership of products for children with disabilities in public schools. The research scenario was the Escola de Ensino B谩sico Rosinha Campos na Cidade de Florian贸polis/SC. As a result, we can highlight the difficulties and obstacles encountered by

interviewed, together with the demands of professionals for more effective actions of the managements of educational networks, and public policies that promote greater speed and in the process of appropriation and use of products needed for school inclusion of students with disabilities. From this analysis, we used conscious activity and creative design combining tools, technologies, materials and taking into account social and environmental issues, has developed a product that allows for the inclusion and development of motor skills of children with disabilities who attend the regular school system, and meet the different levels of fine motor disabilities and communication problems.

Keywords: Design. Educational Inclusion. Adaptability.

8

LISTA DE FIGURAS

Quadro 1 - Escova de dente com adaptação e tesoura com mola para abertura automática ......... 30 Quadro 2 - Adaptações de produtos para alimentação .................................................................. 31 Quadro 3 - Adaptações de materiais didáticos para atividades educacionais em geral ................. 32 Quadro 4 - Engrossadores para facilitar a pega ............................................................................. 33 Quadro 5 - Materiais com textura .................................................................................................. 34 Quadro 6 - Pranchas e mesas para posicionamento de atividades ................................................. 35 Quadro 7 - Recursos de comunicação alternativa ......................................................................... 36 Quadro 8 - Brinquedos e jogos adaptados ..................................................................................... 37 Quadro 9 - Posicionamento na cadeira de rodas, para o uso do mouse......................................... 38 Quadro 10 - Estabilizador de punho e abdutor de polegar ............................................................ 39 Quadro 11 - Máscaras para teclado ............................................................................................... 40 Quadro 12 - Hardwares especiais .................................................................................................. 41 Quadro 13 - Instalações da escola rosinha campos ....................................................................... 46 Quadro 14 - Salas de aula .............................................................................................................. 48 Quadro 15 - Atividades desenvolvidas em sala ............................................................................. 49 Figura 1 - Painel de estilo de vida ................................................................................................. 56 Figura 2 - Painel expressão do produto ......................................................................................... 57 Figura 3 - Painel tema visual ......................................................................................................... 58 Figura 4 - Alternativa 01 ............................................................................................................... 59 Figura 5 - Alternativa 02 ............................................................................................................... 60 Figura 6 - Alternativa 03 ............................................................................................................... 61 Figura 7 - Alternativa 04 ............................................................................................................... 62 Figura 8 - Alternativa 05 ............................................................................................................... 63 Figura 9 - Alternativa 06 ............................................................................................................... 64 Figura 10 - Alternativa selecionada ............................................................................................... 65 Figura 11 - Atividade de relacionar quantidades ........................................................................... 66 Figura 12 - Atividade de ligar co-relacionando imagem e palavra ............................................... 67 Figura 13 - Exemplo de prancha de comunicação ......................................................................... 70 Figura 14 - Fonte vrinda normal .................................................................................................... 73

9

Figura 15 - Ícones para alfabetização ............................................................................................ 74 Figura 16 - Ícones para quantidades .............................................................................................. 75 Figura 17 - Ícones de comunicação ............................................................................................... 76 Figura 18 - Modelo digital ............................................................................................................. 77 Figura 19 - Vistas laterais .............................................................................................................. 78 Figura 20 – Ambientação .............................................................................................................. 78 Figura 21 - Modelo volumétrico .................................................................................................... 79 Figura 22 - Parâmetro antropométrico da pega ............................................................................. 80 Figura 23 - Velcro dupla-face ....................................................................................................... 83 Quadro 16 - Comparativo atividade x produto .............................................................................. 85 Figura 24 - Tipos básicos de manejo ............................................................................................. 87 Figura 25 – Pino ............................................................................................................................ 88 Figura 26 - Disposição ícones comunicação ................................................................................. 89 Figura 27 - Disposição ícones quantidades ................................................................................... 90 Figura 28 - Disposição ícones alfabetização ................................................................................. 91

10

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 12 1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA .................................................................................................. 13 1.2 PROBLEMA ........................................................................................................................... 13 1.3 OBJETIVO GERAL ................................................................................................................ 14 1.4 OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................................................. 14 1.5 JUSTIFICATIVA .................................................................................................................... 15 1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO ............................................................................................ 15 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................... 16 2.1 INCLUSÃO EDUCACIONAL ............................................................................................... 16 2.2 TIPOS DE DEFICIÊNCIAS ................................................................................................... 19 2.3 TECNOLOGIA ASSISTIVA .................................................................................................. 21 2.3.1 Na Educação ........................................................................................................................ 27 2.3.1.1. Produtos de Tecnologia Assistiva na Escola .................................................................... 29 2.3.1.1.1 Análise dos Produtos De TA Na Escola ....................................................................... 41 2.4 PESQUISA DE CAMPO ........................................................................................................ 42 2.5 ANÁLISE DOS DADOS E DEFINIÇÃO DA ATIVIDADE PARA INTERVENÇÃO ....... 46 3 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO ................................................. 51 3.1 CONCEITO DO PROJETO .................................................................................................... 52 3.2 DEFINIÇÃO DO CONCEITO................................................................................................ 54 3.3 LISTA DE REQUISITOS ....................................................................................................... 55 3.4 PAINEL SEMÂNTICO........................................................................................................... 55 3.5 GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS ........................................................................................ 59 3.5.1 Alternativa Selecionada ..................................................................................................... 64 3.6 ADEQUAÇÃO PROJETUAL ................................................................................................ 66 3.6.1 Ícones ................................................................................................................................... 68 3.6.2 Comunicação Suplementar e Alternativa......................................................................... 69 3.6.3 Normas Regulamentadoras ............................................................................................... 71 3.7 ICONES DESENVOLVIDOS ................................................................................................ 72 3.8 MODELO DIGITAL ............................................................................................................... 76

11

3.9 MODELO VOLUMÉTRICO .................................................................................................. 79 3.10 DETALHAMENTO TÉCNICO ............................................................................................ 80 3.11 MATERIAIS E PROCESSOS DE FABRICAÇÃO ............................................................. 81 3.11.1 Corpo ................................................................................................................................. 81 3.11.2 Ícones ................................................................................................................................. 82 3.11.3 Pinos ................................................................................................................................... 83 4 MEMORIAL DESCRITIVO .................................................................................................. 84 4.1 FUNÇÃO ESTÉTICO-FORMAL ........................................................................................... 84 4.2 FUNÇÃO SIMBÓLICA .......................................................................................................... 85 4.3 FUNÇÃO DE USO ................................................................................................................. 86 4.4 FUNÇÃO ERGONÔMICA..................................................................................................... 86 4.5 FUNÇÃO TÉCNICA .............................................................................................................. 88 4.6 FUNÇÃO OPERACIONAL ................................................................................................... 88 4.7 FUNÇÃO DE MARKETING ................................................................................................. 91 4.8 FUNÇÃO ECOLÓGICA......................................................................................................... 92 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 93 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 95 APÊNDICE A - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA .................... 101 APÊNDICE B - DETALHAMENTO TÉCNICO ................................................................... 102 ANEXO - PRANCHAS DO PCS - PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS .............. 106

12

1 INTRODUÇÃO

A dificuldade para integrar as pessoas com deficiência física na sociedade é um grande problema, um dos principais motivos é o preconceito e a falta de informação. Esse tipo de preconceito acaba causando a exclusão dessas pessoas do convívio social. Em virtude disso, políticas de inclusão na educação infantil juntamente com a Constituição Brasileira de 1988 garantem o acesso ao ensino fundamental regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção, e deixa claro que a criança com necessidade educacional especial deve receber atendimento especializado complementar, de preferência dentro da escola. Essas políticas fazem aumentar o número de crianças com algum tipo de deficiência na rede regular de ensino do País.

Historicamente, o atendimento educacional a crianças com deficiência era realizado apenas em escolas especiais, fato que trouxe conseqüências negativas e segregacionistas, pois se imaginava que elas eram incapazes de conviver com crianças sem deficiência.

A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da Guatemala, de 2001, que proíbem qualquer tipo de diferenciação, de exclusão ou de restrição baseadas na deficiência das pessoas. Essa nova proposta educacional tem como alicerce a acessibilidade, projeto político-pedagógico, criação de redes e de parcerias, formação de professores e atendimento educacional especializado.

O Ministério da Educação, no seu papel de indutor de políticas, tem trabalhado na perspectiva de que os Estados e municípios brasileiros incluam em suas escolas e instituições de educação infantil todas as crianças com deficiência. O objetivo é formar gestores e educadores para efetivar a construção de sistemas educacionais inclusivos, tendo como princípio garantir o direito de acesso e de permanência com qualidade dos alunos com necessidades educacionais nas escolas do ensino regular.

Embora proliferem hoje documentos oficiais, orientações e dispositivos legais que determinam que nenhuma escola possa, diferentemente de alguns anos atrás, recusar a matrícula de um aluno com deficiência, são constantes as reclamações e críticas, encontradas também em literatura especializada e até na mídia, tanto de professores e dirigentes escolares que argumentam não estarem preparados para trabalhar com alunos com deficiência, quanto de pessoas com deficiência que reclamam por encontrarem com freqüência escolas que ainda as excluem, de forma

13

aberta ou implícita, por não disponibilizarem espaços acessíveis, recursos e metodologias que efetivamente respondam às especificidades de suas necessidades.

A crescente consciência social e os dispositivos legais referentes à inclusão das pessoas com deficiência em nossa sociedade não têm sido acompanhados de soluções criativas e eficazes que dêem conta dos grandes problemas e obstáculos para a efetivação dessa inclusão, na imensa maioria dos casos. Ainda é percebida uma ampla carência de iniciativas e soluções que façam a ponte entre essa sociedade ainda excludente, mesmo com toda a nova consciência e suas leis, e as pessoas com deficiência, mesmo com sua maior visibilidade atual.

O interesse da autora pelo tema, surgiu através de visitas feitas à escolas públicas que recebem crianças portadoras de deficiência. Através desse rápido contato foi possível perceber a dificuldade que as escolas tem ao se adaptar à essas novas necessidades com produtos que muitas vezes não são os mais adequados, sendo assim, foi encontrada a possibilidade de colaborar na inclusão dessas crianças com deficiência com um projeto de design.

1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA

Este trabalho busca abordar a inclusão de crianças com deficiência nas séries iniciais do ensino fundamental (do 1º ao 4º ano no ensino de 9 anos) em escolas públicas de ensino regular.

1.2 PROBLEMA

Encontrar qual área/atividade dentro da escola de ensino regular que necessita de mais recursos para viabilizar de forma eficiente a inclusão de crianças com deficiência nas séries iniciais.

Com o projeto de design e o uso dos conceitos da tecnologia assistiva, que segundo o BERSCH1 se compõe de “qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou 1

BERSCH,Rita. Tecnologia Assistiva. Disponível em:< http://www.assistiva.com.br/> Acessado em 15 de agosto 2009

14

sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência” desenvolver um equipamento que proporcione autonomia e a inclusão dessas crianças.

1.3 OBJETIVO GERAL

Propor um instrumento/recurso de tecnologia assistiva com intervenção do design, para auxiliar a inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino.

1.4 OBJETIVOS ESPECIFICOS

a. Fundamentar a tecnologia assistiva e a inclusão educacional; b. Promover a interação e socialização entre crianças portadoras de deficiência e crianças não portadoras. c. Identificar em qual área dentro do ambiente escolar é necessário fazer intervenção. d. Trabalhar o design como ferramenta de inclusão.

15

1.5 JUSTIFICATIVA

A inclusão escolar tem como objetivo a construção de uma escola onde não existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso e a permanência com sucesso de todos os alunos.

De acordo com BIAGGIO (2007) quando mais cedo se iniciar o processo de inclusão, possibilitando o convívio de crianças com deficiência em escolas regulares, menores são as chances das crianças não portadoras de deficiência tornarem-se adultos preconceituosos, pois enquanto crianças, ainda não existe preconceito construído. O esperado é que o convívio desperte consciência e valores igualitários.

Pelo exposto fica evidente, que iniciativas nessa direção, poderão contribuir com alternativas na forma de produtos, no auxílio das crianças portadoras de deficiência.

1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO

O capítulo um apresenta o cenário de estudo e a estrutura da monografia, objetivos gerais e específicos.

O capítulo dois do trabalho descreve o estudo bibliográfico realizado através de livros, artigos, teses de mestrado e informações coletadas na internet referente aos assuntos correlatos.

Nessa primeira parte também foram coletadas informações diretamente no ambiente escolar, para posteriormente definir a área de intervenção.

O capítulo três aborda a metodologia de Design a ser utilizada para dar continuidade ao projeto, assim como todas as fases do desenvolvimento do produto.

O capítulo quatro tratará dos memorais descritivos do produto desenvolvido.

O capítulo cinco os resultados obtidos com o produto desenvolvido.

E por fim o capítulo seis apresentará as conclusões, considerações finais e recomendações para trabalhos futuros.

16

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 INCLUSÃO EDUCACIONAL

Na área educacional, a prática da integração criou situações em que a criança com deficiência, em busca da "normalização", permanecia vários anos em treinamentos e tratamentos na instituição especializada, mantendo-se afastada do convívio escolar. Quando e se conseguia as habilidades desejadas, geralmente estava com idade cronológica defasada para a escolarização.

Diante dessas dificuldades começaram a surgir novas consciências e críticas ao conceito de “normalidade” estruturado em uma sociedade supostamente uniforme. A diversidade social - que é composta por pessoas diferentes, com suas qualidades, potencialidades e também deficiências começa a ganhar espaço e ser defendida. Com o surgimento das críticas no fim do século XX, no Brasil, começam a enfatizar a necessidade de que sejam criadas condições para o acolhimento e participação da criança com deficiência, cada uma tendo respeitada a sua singularidade e no contexto ao qual pertença. Segundo Galvão (2009), É a sociedade que deve adaptar-se, mover-se em direção a valorização das diferenças e da solução dos problemas derivados dos obstáculos existentes em seu meio, para que esse acolhimento e participação de fato aconteçam. Portanto, uma sociedade inclusiva busca tornar acessível todas as suas realidades, garantindo que a pessoa com deficiência possa realmente acessar o mundo ao seu redor, com todos os direitos e deveres de cada cidadão.(GALVÃO, 2009,p.91)

E para que isso aconteça, como alerta Sacristan (2002), é necessário que se viabilizem ações efetivas, como por exemplo, a criação de espaços onde se possa praticar e analisar a convivência em grupo, e se discuta sobre a diversidade humana. Essas experiências, [...] podem ampliar as possibilidades de convivência harmônica entre os diferentes grupos sociais, pois resgata as peculiaridades inerentes a cada pessoa, dentro de cada grupo, marcando similitudes e diferenças, permitindo a compreensão de que, de forma geral, todos somos iguais na diferença. A escola pode e deve contribuir para essa discussão, fomentando, no seu cotidiano, ações que resgatem os diferentes significados do ser cultural (GALVÃO, 2004, p. 51).

17

A inclusão escolar implica em uma dinâmica social e individual, no sentido de potencializar a ação e a participação autônoma do aluno. Para Rodrigues (2007), a Educação Inclusiva deve ser entendida como “[...] uma reforma educacional que promove a educação conjunta de todos os alunos, independentemente das suas características individuais ou estatuto sócio-econômico, removendo barreiras à aprendizagem e valorizando as suas diferenças para promover uma melhor aprendizagem de todos”. (RODRIGUES, 2007, p. 34)

Segundo Bueno (1999) a educação da pessoa com deficiência no Brasil vivenciou três períodos diferenciados: 1º o da existência exclusiva de instituições de internação; 2º o da disseminação do atendimento, com a vivência de contradições e conflitos entre as instituições de internação e as escolas com atividades diárias; 3º o da integração da pessoa com deficiência na rede regular de ensino. Essas diferentes etapas configurariam experiências, primeiramente, de Educação Segregada, a seguir, de Integração Escolar, e, posteriormente, a perspectiva de Inclusão Escolar, que se busca viver atualmente.

Esse terceiro período acontece atualmente em razão das várias medidas tomadas por órgãos governamentais. Encontramos a temática de Educação Especial tratada tanto em documentos gerais sobre educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, no Capítulo V, Artigo 58°, que define: "Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais." (BRASIL, 1996a), quanto em documentos mais particulares da área da educação especial, como por exemplo, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial, na Educação Básica, que, em seu Artigo 3°, define: Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definindo uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001a)

Conforme é definido no “Projeto Presença”, do Ministério da Educação, são considerados alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que: [...] apresentam durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições,

18

disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.

(BRASIL, 2005, p. 34)

A resolução do Conselho Nacional de Educação e Conselho de Educação Básica (CNE/CEB), aprovada em 1º de setembro de 2001 preconiza que: "os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos" (BRASIL, 2001b).

Mais recentemente, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação concluiu um documento, elaborado por um Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, o qual foi entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008, denominado “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, e que aponta, como objetivo dessa Política Nacional, Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008)

Essa trajetória mostra a transição de uma visão segregadora de atendimento às necessidades educacionais especiais, para uma visão inclusiva. A escola ganha subsídios para se tornar aberta e valorizadora da diversidade, percebendo as diferenças não como um obstáculo, mas como uma potencial riqueza, proporcionando iniciativas e ambientes de aprendizagem que tornem essa diversidade um fator de crescimento e enriquecimento para os envolvidos.

Quando crianças com deficiência ingressam em um sistema educacional oficial, seja especial ou regular, em uma escola tradicional, freqüentemente vivenciam interações que reforçam uma postura de passividade diante de sua realidade. São vistas e tratadas como receptoras de informações e não como construtoras de seus próprios conhecimentos.

Exatamente pelas dificuldades e atrasos que estes alunos com deficiência freqüentemente apresentam em seu desenvolvimento, é importante, com mais ênfase nestes casos,

19

oferecer um ambiente de aprendizagem que os ajude a abandonar a postura de receptores de conhecimento. Um ambiente onde sejam valorizadas e estimuladas a sua criatividade e iniciativa, possibilitando uma maior interação com as pessoas e com o meio em que vivem, partindo não de suas limitações e dificuldades, mas do potencial de desenvolvimento que cada um trás em si.

Porém, para que o aluno seja esse sujeito ativo, é imprescindível que lhe sejam oferecidas condições e ambientes nos quais ele possa, a partir de seus próprios interesses.

2.2 TIPOS DE DEFICIÊNCIAS

Existem muitas denominações relativas às pessoas com deficiência, muitas delas incorretas e outras mais apropriadas. Expressões como “aleijado”, “débil mental”, “mongolóide”, “doente mental”, “capenga”, “surdo-mudo”, os diminutivos “ceguinho”, “mudinho”, ou outras denominações, que estigmatizam e inferiorizam a pessoa.

As denominações sempre foram alvo de grandes debates no decorrer das últimas décadas e levaram a diversas interpretações. Oficialmente, no Brasil, na legislação se usa a expressão “pessoa portadora de deficiência”. É considerada “pessoa portadora de deficiência” a que se enquadra em uma das seguintes categorias contidas no Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999 e reafirmadas no Decreto-lei no 5.296, de junho de 2004: a) Física; b) Auditiva; c) Visual; d) Mental (intelectual); e) Múltipla.

Para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física ou com mobilidade reduzida à escola, devem-se eliminar barreiras arquitetônicas e proporcionar recursos adaptados para sua efetiva participação. O decreto federal nº 5.296 define deficiência física, em seu artigo 4º, como:

20

“Deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.

Segundo GALVÃO (2008) Embora este conceito defina um grande número de patologias, na escola é mais comum encontrarmos alunos com paralisia cerebral, ausência de membros e deformidades congênitas ou adquiridas, que resultam em alterações motoras, como: ausência ou dificuldade do caminhar, do equilíbrio e da coordenação motora.

Para deficiência auditiva o Decreto Federal nº 5.296 define como a “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz”.

Considera-se deficiência visual uma capacidade de enxergar igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. Já a baixa visão significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho (mais uma vez com a melhor correção óptica). E também existem casos em que a soma da medida do campo visual em ambos os olhos é igual ou menor que 60 graus - ou ocorrem simultaneamente quaisquer das condições anteriores.

Segundo o Decreto Federal nº 5.296, deficiência mental é o “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas”. De acordo com GALVÃO (2008) hoje, quando se fala em inclusão escolar, o maior debate gira em torno do acesso do aluno com deficiência intelectual, principalmente quando ele apresenta graves comprometimentos cognitivos.

A Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD) adotou como definição de deficiência intelectual a que é caracterizada por limitações significativas no funcionamento mental da pessoa e no seu comportamento adaptativo – habilidades práticas, sociais e conceituais –, originando-se antes dos 18 anos de idade.

O Decreto Federal nº 5.296 define deficiência múltipla como “a associação de duas ou mais deficiências”. Outra definição pode ser retirada da Política Nacional de Educação Especial (PNEE): "Associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiência primárias

21

(mental/visual/auditiva/física) com comprometimento que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa" (MEC,1994).

A associação de diferentes deficiências pode ser agravada por alguns aspectos, como a idade de aquisição, o grau das deficiências e a quantidade de associações, influenciando as possibilidades e limitações em cada caso.

Como foi mostrado existem vários tipos de deficiência além dos vários graus que elas podem apresentar. Essas deficiências não podem ser medidas e definidas unicamente pela avaliação médica e psicológica. É preciso considerar a condição que resulta da interação entre a deficiência e o ambiente em que a pessoa está inserida, visão esta que reforça a importância do uso de tecnologia, transformando a vida da pessoa com deficiência.

2.3 TECNOLOGIA ASSISTIVA

Tecnologia Assistiva é uma expressão nova, que se refere a um conceito ainda em processo de construção. A utilização de recursos de Tecnologia Assistiva, entretanto, se faz presente durante a história da humanidade, como faz notar Manzini: Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência. (MANZINI, 2005, p. 82)

A expressão Tecnologia Assistiva, surge pela primeira vez em 1988: O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva, foi criado oficialmente em 1988 como elemento jurídico dentro da legislação norte-americana, conhecida como Public Law 100-407, que compõe, com outras leis, o ADA - American with Disabilities Act. Este conjunto de leis regula os direitos dos cidadãos com deficiência nos EUA, além de prover a base legal dos fundos públicos para compra dos recursos que estes necessitam. (BERSCH, 2005)

Essa legislação norte-americana que estabelece os critérios que regulamentam a concessão de verbas públicas e subsídios para a aquisição desse material, entende Assistive Technology como Recursos e Serviços. Recursos, no texto da ADA - American With desabilities

22

Act, é “todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência”. Serviços são “aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos” (BERSCH, 2005).

Outro termo utilizado dentro do universo da Tecnologia Assistiva é "Ajuda Técnica".

Entende-se por Ajudas Técnicas qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizadas por pessoas com deficiências e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. (CNAT, 2005) A Norma Internacional ISO (International Organization for Standardization) 9999:2002, organiza os dispositivos de Ajuda Técnica em 11 classes, cada uma dividida em subclasses, as quais são divididas em seções. A ISO 9999:2002 define Ajudas Técnicas como: Qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema tecnológico, de produção especializada ou comumente à venda, utilizado por pessoa com deficiência para prevenir, compensar, atenuar ou eliminar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem (ISO 9999:2002)

Essa definição parece reforçar a concepção de Ajudas Técnicas entendida apenas como produtos e ferramentas, concepção essa presente também na classificação dessa Norma Internacional.

A pesquisa e desenvolvimento de Tecnologia Assistiva ou de Apoio deve levar em consideração a realidade do individuo, e estudar soluções, dispositivos, metodologias, etc., que compensem ou reduzam as limitações não só do indivíduo, mas também do seu ambiente físico e social.

No Brasil, as expressões “Tecnologia Assistiva”, “Ajudas Técnicas” e “Tecnologia de Apoio” são utilizadas mais freqüentemente como sinônimos. Na legislação brasileira é utilizada a expressão “Ajudas Técnicas” no decreto 3298 de 1999 e no Decreto de 5296 de 2004, o qual regulamenta as leis n.10.048 de 08 de novembro de 2000 e 10.098 de 19 de dezembro de 2000. O Decreto 3298/1999 define Ajudas Técnicas, no seu artigo 19, como: Os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de superar as barreiras de comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social.

(CEDIPOD, 2007)

23

Já o Decreto nº 5296/2004 utiliza a seguinte definição, no artigo 61: Para fim deste Decreto, consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida.

(BRASIL, 2004) O Decreto nº 5296 também traz o conceito de Desenho Universal, um conceito importante para a construção de uma sociedade mais inclusiva, principalmente relacionando-o à Acessibilidade e à Tecnologia Assistiva. Nesse Decreto, Desenho Universal é considerado como uma concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade. (BRASIL, 2004) Também no Decreto nº 5296, define-se Acessibilidade como as condições para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004) Acessibilidade é acesso. Pode ser entendida como o acesso de qualquer pessoa, incluindo as pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida, ao meio físico da sociedade, ao transporte e à comunicação, garantindo sua segurança e sua autonomia.

A palavra acessibilidade é definida na legislação brasileira como “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida”.

A Lei Federal nº 10.098 de 19/12/2000 ainda define a pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo.

O conceito de acessibilidade está intrinsecamente ligado ao direito constitucional de ir e vir. Torna-se, portanto, essencial ao cumprimento de praticamente todos os demais direitos das pessoas com deficiência.

24

São múltiplas as dimensões da acessibilidade. A norma ISO 9999 (International Organization for Standardization) define seis de suas dimensões: a) Acessibilidade arquitetônica; b) Acessibilidade de comunicação; c) Acessibilidade metodológica (ou seja, sem barreiras de métodos e tecnologias nas questões de estudo, trabalho, vida social...); d) Acessibilidade instrumental (sem barreiras nos instrumentos e ferramentas de estudo, trabalho, lazer...); e) Acessibilidade programática (sem barreiras invisíveis incluídas em políticas públicas, normas, regulamentos...); f) Acessibilidade atitudinal.

Dentre estas acessibilidades para os fins deste trabalho, destacamos a instrumental e comunicacional, visto que nas escolas não deve haver obstáculos que impeçam a participação efetiva da pessoa com deficiência, devendo buscar recursos e estratégias que promovam acesso e permanência em todo contexto escolar.

A acessibilidade surgiu com o movimento pela eliminação de barreiras arquitetônicas no início da década de 1960. Inicialmente, o movimento começou a chamar a atenção da sociedade para a existência desses obstáculos e para a necessidade de eliminá-los ou de, pelo menos, reduzilos ao mínimo possível.

A partir dai foi dado início a adaptação do meio físico adaptando os já existentes ambientes físicos, transportes e produtos, de modo que eles a que eles se tornassem utilizáveis pelas pessoas com deficiências.

Surgiu em seguida a idéia de desenho acessível: projeto que leva em conta a acessibilidade voltada especificamente para as pessoas com deficiência física, auditiva, mental, visual ou múltipla, de maneira tal que possam utilizar, com autonomia e independência, tanto os ambientes físicos (espaços urbanos e edificações) e transportes, agora adaptados, como os ambientes e transportes construídos com acessibilidade já na fase de sua concepção.

O desenho universal segundo GALVÃO FILHO, T. A.; HAZARD, D.; REZENDE, A. L. A (2007) pode ser chamado de “desenho para todos”, ou “arquitetura para todos”. Dentro do

25

movimento de inclusão social, o desenho universal também pode ser chamado de desenho inclusivo, ou seja, projeto que inclui todas as pessoas. Os produtos e ambientes feitos com desenho universal, ou inclusivos, não parecem ser feitos especialmente para pessoas com deficiência. Eles podem ser utilizados por qualquer pessoa.

O Desenho Universal pode ser estudado a partir de sete princípios: 1) Equiparação nas possibilidades de uso: o design é útil e comercializável às pessoas com habilidades diferenciadas.

2) Flexibilidade no uso: o design atende a uma ampla gama de indivíduos, preferências e habilidades.

3) Uso Simples e intuitivo: o uso do design é de fácil compreensão.

4) Captação da informação: o design comunica eficazmente, ao usuário e as informações necessárias.

5) Tolerância ao erro: o design minimiza o risco e as conseqüências adversas de ações involuntárias ou imprevistas.

6) Mínimo esforço físico: o design pode ser utilizado de forma eficiente e confortável.

7) Dimensão e espaço para uso e interação: o design oferece espaços e dimensões apropriados para interação, alcance, manipulação e uso. (SERPRO, 2007) Contemplando a Acessibilidade e os conceitos do Desenho Universal, a norma brasileira NBR 9050 é relativa à acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.

Fundada em 1940, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o órgão responsável pela normatização técnica no país.

A norma 9050 trata de um manual da ABNT que contém o conjunto de Normas Técnicas para Acessibilidade de Pessoas com Deficiência a Edificações, Mobiliário e Equipamentos Urbanos.

O manual é um instrumento de consulta obrigatória para arquitetos e engenheiros que se preocupam, em seus projetos, com a acessibilidade das pessoas com deficiência. É também valioso, senão indispensável, para prefeituras e secretarias de obras.

26

O objetivo da norma é fixar padrões e critérios que visam proporcionar às pessoas com deficiências condições adequadas e seguras de acessibilidade autônoma a edificações, espaços, equipamentos e mobiliário urbanos.

Atendendo aos preceitos de desenho universal, a norma aplica-se tanto a novos projetos quanto a adequações em caráter provisório ou permanente.

No Brasil, as normas técnicas de Acessibilidade existem há mais de 20 anos (1985) e foram revisadas em 1994 e 2004. Atualmente, a norma técnica brasileira de acessibilidade passou a ter força de lei, pois foi incorporada como texto de referência técnica citado no Decreto no 5.296/2004.

O conceito de Desenho Universal é importante para a discussão sobre Tecnologia Assistiva, porque trás consigo a idéia de que todas as realidades, ambientes, recursos, etc., na sociedade humana, devem ser concebidos, projetados, com vistas à participação, utilização e acesso de todas as pessoas. Essa concepção, portanto, transcende a idéia de projetos específicos, adaptações e espaços segregados, que respondam apenas a determinadas necessidades. Portanto, com a aplicação do conceito de Desenho Universal, se faz a transição de uma realidade de segregação, de tutela, de paternalismo, para uma realidade de cidadania, de equiparação de oportunidades e de sociedade inclusiva.

Por uma questão de necessidade de padronização da terminologia adotada no país, foi determinada pelo Comitê de Ajudas Técnicas - um comitê permanente criado no âmbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH/PR), ligado a CORDE, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a conceituação do termo Tecnologia Assistiva. Esse Comitê de Ajudas Técnicas aprovou a adoção da seguinte formulação para o conceito de Tecnologia Assistiva: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT, 2007.c)

O conceito de Tecnologia Assistiva diferencia-se de toda a tecnologia médica ou de reabilitação, por referir-se a recursos ou procedimentos pessoais, que atendem a necessidades diretas do usuário final, visando sua independência e autonomia. Já os recursos médicos ou de reabilitação visam o diagnóstico ou tratamento na área da saúde, sendo, portanto, recursos de

27

trabalho dos profissionais dessa área. Os objetivos da Tecnologia Assistiva, portanto, apontam normalmente para recursos que geram autonomia pessoal e vida independente do usuário.

2.3.1 Na Educação

Na área educacional a Tecnologia Assistiva vem se tornando uma nova abertura nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficiências. De acordo com BERSCH, “a aplicação da Tecnologia Assistiva na educação vai além de simplesmente auxiliar o aluno a ‘fazer’ tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ‘ser’ e atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento” (BERSCH, 2006, p. 92).

Se essa importância da tecnologia na educação já é verdadeira em relação a qualquer tipo de aluno, muito mais ainda em se tratando de alunos com diferentes deficiências.

Existe um grande número de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as necessidades específicas de cada aluno com necessidades educacionais especiais, tais como: suportes para visualização de textos ou livros, fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lápis ou caneta confeccionados com esponjas enroladas e amarradas, ou com punho de bicicleta ou tubos de PVC; substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas; órteses diversas, e inúmeras outras possibilidades.

Com muita freqüência, a disponibilização de recursos e adaptações bastante simples e artesanais, às vezes construídos por seus próprios professores, torna-se a diferença, para determinados alunos com deficiência, entre poder ou não estudar e aprender junto com seus colegas.

Em relação à utilização da TA na escola, diferentes estudos (CORMIER, 2001; LOUGHLIN, 2005; PARETTE, VANBIERVLIET e HOURCADE, 2008; CORTELAZZO, 2006) têm detectado fatores de sucesso e de insucesso para essa utilização. É freqüente que seja dado um destaque na importância da participação de todos os envolvidos no processo nas decisões sobre a implementação da TA, tanto do próprio aluno/usuário, como também dos seus professores e familiares.

A funcionalidade de um determinado dispositivo ou equipamento, de forma alguma seria, segundo esses estudos, o único fator crítico para o sucesso no uso de um recurso de TA. Diversos outros fatores são também fundamentais para esse sucesso. Desde os fatores psicológicos e motivacionais, que

28

levam em consideração o interesse do usuário no processo ou no objetivo a ser alcançado com a TA, passando pelos reflexos do uso da TA na sua auto-imagem, se este tem orgulho ou vergonha de utilizar o recurso, até fatores estéticos, sociais, ambientais, econômicos, etc.

Nesta perspectiva, as TA têm excelentes hipóteses de êxito se forem apropriadas, ou seja, eficazes (em relação às tarefas previstas, realizam o que delas se espera), contextuais (bem adaptadas ao meio e contexto de utilização) e consonantes (consistentes com o modo de vida e personalidade do utilizador). Seria redutor efectuar as escolhas sobre TA com base numa mera análise de tarefas (recursos pessoais vs. actividade a realizar) como se os indivíduos estivessem isolados do mundo; com efeito, o contexto do uso desempenha um papel fundamental, visto definir o mundo de relações do indivíduo (EUSTAT, 1999b).

Para isso, todos os envolvidos, professores, familiares, usuários, devem contar com um suporte técnico em todas as etapas do processo. O suporte técnico que a escola deve dispor, não pode restringir-se apenas às fases de implementação da TA, mas deve ir além, alcançando também as fases posteriores de acompanhamento, ajustes, personalização e revisões. Esse seguimento do processo é fundamental para o sucesso da aplicação das soluções encontradas e para o não abandono da TA utilizada. Como alerta Bersch: Um atendimento completo de TA só ocorre quando é oferecido ao usuário um seguimento adequado. Este seguimento envolve ajustes, treinamentos, adequações, personalizações, adaptação ao crescimento e à mudança da condição física, e busca por novas oportunidades de atividade pessoal, que por sua vez geram novas necessidades, as quais podem ou não requerer novos recursos tecnológicos. (BERSCH, 2008, p. 16)

As variáveis a serem levadas em consideração para o sucesso do processo, portanto, são muitas. As necessidades do aluno usuário podem alterar-se significativamente ao longo do tempo, os recursos e soluções tecnológicas também estão em permanente evolução.

Esses recursos devem ser customizados e personalizados, levando em consideração essas alterações e também as diferenças de ambiente, mudanças nas atividades a serem realizadas, a evolução de fatores psicológicos, estéticos, sociais, econômicos, e uma infinidade de outras variáveis. Encontrar um suporte eficiente, que dê conta de todas essas necessidades com freqüência é uma dificuldade concreta enfrentada pelas escolas na implementação de soluções de TA.

29

2.3.1.1. Produtos de Tecnologia Assistiva na Escola

Falar de produtos de Tecnologia Assistiva é falar de um horizonte muitíssimo amplo de possibilidades e recursos. Conforme visto anteriormente, qualquer ferramenta, adaptação, dispositivo, equipamento ou sistema que favoreça a autonomia, atividade e participação da pessoa com deficiência ou idosa é efetivamente um produto de TA. Existem os produtos denominados de Baixa Tecnologia (low-tech) e os produtos de Alta Tecnologia (high-tech). Essa diferença não significa atribuir uma maior ou menor funcionalidade ou eficiência a um ou a outro, mas, sim, caracterizar apenas a maior ou menor sofisticação dos componentes com os quais esses produtos são construídos e disponibilizados. São considerados produtos de TA, portanto, desde artefatos simples como uma colher adaptada, uma bengala ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados sistemas computadorizados, utilizados para proporcionar uma maior independência, qualidade de vida, autonomia e inclusão social da pessoa com deficiência ou idosa (GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2006).

Quanto à variedade de possibilidades desses recursos, as diferentes áreas de utilização propostas pela classificação da Norma Internacional ISO 9999, dão uma idéia da amplitude dessas opções. São recursos tanto para as atividades de vida diária quanto para atividades educacionais, profissionais, esportivas, de lazer, entre tantas outras.

Para analisar e exemplificar sobre diferentes tipos de produtos de TA, podemos dividilos em dois grandes grupos conforme (GALVÃO, 2009) por um lado os produtos de TA não relacionados às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e, por outro, a TA relacionada às Tecnologias de Informação e Comunicação. Em ambos os grupos, busca-se enfatizar melhor as características dos produtos que podem ser úteis nos processos de aprendizagens dos alunos com necessidades educacionais especiais e nas escolas. a) Produtos de TA não relacionados às TIC

Além de trazer exemplos mais diretamente relacionados às atividades escolares, é importante considerar também os produtos que visam facilitar as atividades de vida diária e de vida prática e as atividades de lazer da pessoa com deficiência. Para alunos com limitações de

30

coordenação motora fina, ou no controle dos movimentos, existem diversos recursos e adaptações que facilitam a preensão de objetos, o que favorece a realização de diversas atividades de forma independente. Para a preensão mais estável de objetos, num universo muito amplo de possibilidades, temos produtos que ajudam em algumas atividades básicas como os que exemplificados a seguir.

Atividades de vida diária e prática, como a higiene pessoal, comunicação e alimentação.

Para essas atividades existem recursos como adaptações em escovas de dente, tesouras especiais, adaptações em talheres, pratos, copos, etc, conforme mostram os Quadros 1 e 2.

Quadro 1 - Escova de dente com adaptação para preensão e tesoura com mola para abertura automática2

2

Os Quadros 1 e 2 apresentam imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

31

Quadro 2 - Adaptações de produtos para alimentação

Atividades escolares e educacionais em geral, na utilização de materiais didáticos. O Quadro 3 mostra adaptações como estabilizadores de punho e mão para o uso do lápis. Uma régua adaptada para facilitar a preensão estável e exemplos de alunos utilizando esses recursos.

32

Quadro 3 3- Adaptações de materiais didáticos para atividades educacionais em geral

O Quadro 4 mostra recursos que aumentam o tamanho dos objetos facilitando a preensão. Alguns fabricados industrialmente como os lápis de cera e pincel e o prisma para adaptação da empunhadura de lápis e canetas. Outros feitos em casa com a utilização de espuma.

3

O Quadro 3 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

33

Quadro 4 - Engrossadores para facilitar a pega4

Ainda de acordo com (GALVÃO, 2009) outro universo de possibilidades são os recursos de Tecnologia Assistiva utilizados para as atividades diárias e educacionais de pessoas com deficiência visual, tanto as pessoas cegas quanto as com baixa visão. O quadro 5 mostra o uso de tapetes com diferentes texturas para utilização na escola, diferentes tipos de lajotas de piso para a confecção de pistas táteis, brinquedos e jogos em alto-relevo e com texturas.

4

O Quadro 4 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

34

Quadro 5 - Materiais com textura5

Para proporcionar posições mais confortáveis e seguras na sala de aula, podem ser utilizadas pranchas para posicionamento na mesa ou na cadeira de rodas, pranchas imantadas para manipulação de objetos metálicos por alunos com dificuldades de coordenação motora fina, apoios de letras ou figuras com velcro ou imã para atividades pedagógicas, mesa com abas de madeira, facilitando a manipulação de objetos. Como mostra as imagens do Quadro 6.

5

O Quadro 5 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

35

Quadro 6 - Pranchas e mesas para posicionamento de atividades6

Existe ainda uma infinidade de recursos, mesmo sem levar em consideração os recursos computacionais, para a comunicação alternativa ou aumentativa, geralmente utilizando pranchas de comunicação impressas, com figuras e símbolos ou ainda painéis de comunicação, como mostra as figuras no Quadro 7.

6

O Quadro 6 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

36

7

Quadro 7 - Recursos de comunicação alternativa

Os jogos, brincadeiras e outras atividades de lazer também podem ser facilitadas utilizando-se recursos de Tecnologia Assistiva. Os brinquedos de uma praça podem ser construídos de forma inclusiva, utilizando-se os princípios do Desenho Universal, ou até alguns podem ser especialmente adaptados, como os balanços e gangorras para cadeira de rodas e com cintos de segurança. Os brinquedos elétricos e eletrônicos podem dispor de acionadores para a utilização de crianças com graves comprometimentos motores; existem artefatos que facilitam segurar as cartas de um baralho, durante o jogo; baralhos podem ser impressos com as imagens ampliadas ou em alto-relevo, para pessoas com deficiência visual, almofadas para o posicionamento de alunos com dificuldade motora, todas mostradas no Quadro 8.

7

O Quadro 7 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

37

Quadro 8 - Brinquedos e jogos adaptados8

b) Produtos de TA relacionados às TIC

As Tecnologias de Informação e Comunicação vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999). Essa constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos

8

O Quadro 8 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

38

referimos a pessoas com deficiência. Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva, ou por meio de Tecnologia Assistiva.

Já quanto a utilização das TIC por meio de recursos de TA, a classificação proposta por (GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2002) divide esses recursos nas seguintes categorias:

•

Adaptações físicas ou órteses: São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o computador.

•

Adaptações de hardware: São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo quando os próprios periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados.

As adaptações físicas ou órteses buscam a postura correta para o aluno com deficiência física auxiliando no processo de aprendizagem. Uma postura correta é vital para um trabalho eficiente no computador. O quadro 9 mostra pranchas de madeira e acrílico acopladas à cadeira de rodas que podem auxiliar nesse posicionamento, facilitando trabalho no computador.

Quadro 9 - Posicionamento na cadeira de rodas, para o uso do mouse9

9

O Quadro 9 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

39

Outra órtese utilizada é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitação para alunos, principalmente com paralisia cerebral, que apresentam a necessidade de controlar e estabilizar esses movimentos realizados com os membros superiores. Também é usado para as estabilizações de movimentos superfícies antiderrapantes para objetos. Todos eles representados no Quadro10.

Quadro 10 - Estabilizador de punho e abdutor de polegar10

Quando são necessárias adaptações nos periféricos, na parte física do computador, as Adaptações de Hardware são muito comuns nas escolas. Antes de se buscar comprar acionadores especiais (switches) ou mesmo periféricos especiais, procurar viabilizar soluções que utilizem os próprios “acionadores naturais” do computador (Teclado, o Mouse e o Microfone). Dessa forma, com muita freqüência são encontradas soluções de baixíssimo custo, ou mesmo gratuitas, com um

10

O Quadro 10 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

40

alto grau de funcionalidade. Uma das Adaptações de Hardware mais simples e eficiente é a máscara de teclado ou Colméia, conforme mostra o Quadro 11. A máscara de teclado é uma placa de plástico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que é fixada sobre o teclado, afastada a uma pequena distância das teclas, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenação motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno deverá procurar o furo correspondente à tecla que deseja pressionar.

Quadro 11 - Máscaras para teclado11

Além desses recursos apresentados, existem muitas outras Adaptações de Hardware, ou mesmo hardwares especiais, que podem ser encontrados em empresas especializadas, como os mouses especiais, com botões grandes e dois rolos para os deslocamentos horizontais e verticais da seta do mouse, ou com bolas grandes, para pessoas com dificuldades de coordenação motora fina, e outros tipos de mouses. Também existem teclados especiais, com diferentes formatos anatômicos, teclados de conceitos com diversas pranchas que podem ser trocadas, todos representados no Quadro 12.

11

O Quadro 11 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet.

41

Quadro 12 - Hardwares especiais12

2.3.1.1.1 Análise dos produtos de TA na escola

No processo de desenvolvimento de produtos saber identificar as características dos produtos existentes auxilia a evitar erros no processo de Design. Essas características podem ser observadas através de pontos positivos e negativos dos produtos, listagem de suas deficiências e valores a fim de estabelecer uma possível melhoria no produto em desenvolvimento.

Entretanto, poucos dos produtos apresentados aqui são fabricados ou vendidos a grande maioria é adaptada e feita de improviso dentro da própria escola. Esse fator dificulta a análise principalmente do ponto de vista estético e mercadológico. Outro fator referente ao improviso é o fato de surgirem questionamentos sobre a eficácia funcional com maior destaque para aqueles que auxiliam no desenvolvimento motor.

12

O Quadro 12 apresenta imagens de produtos similares. Estas foram averiguadas em diferentes sites da internet

42

Dos produtos avaliados foi possível classificá-los de acordo com suas funções e atividades como foi abordado nos itens anteriores. Para cada tipo de distúrbio é feita uma adaptação conforme a necessidade e limitação da deficiência do aluno.

Os estabilizadores de empunhadura mostrados nos Quadros 2, 3 e 10, são feitos de arame revestido de polímero e pode ser utilizado por várias pessoas pelo fato poder se configurar de maneiras diferentes de acordo com a necessidade. Os objetos mais largos e os engrossadores apresentados nos Quadros 2 e 4 além da boa estética facilitam alunos com dificuldade motora fina.

Os hardwares especiais (Quadro12) facilitam a usabilidade, porém são caros e como estamos abordando a rede estadual de ensino isso quer dizer que há pouco recurso disponível para aquisição de equipamentos.

Concluindo, em relação a todos esses produtos de TA apresentados, analisados e comentados, é importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade que serão utilizados com os alunos, deve começar com uma análise e escuta de suas necessidades, para, a partir daí, ir optando pelos recursos que melhor respondem a essas necessidades. Em alguns casos é necessária também a escuta de diferentes profissionais, como terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e outros, antes da decisão sobre a melhor adaptação a ser utilizada, por ser esta uma área do conhecimento de característica interdisciplinar.

2.4 PESQUISA DE CAMPO

Trata-se, portanto, de perguntar sobre como a escola pública tem percebido a inclusão e se apropriado de equipamentos relativos à TA e sobre como essa escola tem percebido as suas necessidades e demanda. Com o objetivo de descobrir se existem recursos e como estão sendo aplicados, foi realizada uma pesquisa de campo à Escola de Educação Básica Rosinha Campos localizada no bairro Abraão na cidade de Florianópolis. O motivo da escolha da escola se dá pela facilidade ao acesso e pela familiaridade com o corpo docente da unidade de ensino, além da existência de alunos com deficiência matriculados.

Por se tratar de uma escola da rede estadual de ensino foi efetuada uma busca sobre como era abordada a questão da educação inclusiva para o Estado de Santa Catarina. O Governo do

43

Estado segue uma Política de Educação Especial própria para o estado catarinense. Esse documento foi expedido em 2006 e vem sofrendo alterações, entretanto é ele que se segue como orientação nas escolas estaduais.

De acordo com a Política Estadual de Educação Especial: Estado oficializou a Política de Educação Especial através da Resolução nº 01 do CEE fixando as normas para a educação especial no sistema regular de ensino, cujo modelo, pode ser sinteticamente assim definido: Educandos com deficiência em idade escolar devem ser matriculados na rede regular de ensino; Educandos com deficiência sensorial e com deficiência mental leve terão, em período oposto ao do ensino regular, serviços educacionais de apoio em salas de recursos e serviço de apoio pedagógico, respectivamente; Educandos com graves comprometimentos mentais e com deficiências múltiplas poderão ser atendidos em escolas especiais conveniadas com a FCEE. (ESTADO DE SANTA CATARINA, 2009, p.32)

O documento ainda garante que todas as pessoas na faixa etária de zero a 14 anos devem ter assegurados acesso, mediante a garantia de matrícula e de freqüência, às escolas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental e, como medida complementar, o poder público, através do sistema de ensino, disponibilizará um conjunto de recursos educacionais e serviços de educação especial: Serviços de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE e Serviços de Atendimento Especializado – SAESP, que possibilitem a permanência, com qualidade, dos educandos com deficiência, conduta típica e alta habilidade nas escolas da rede regular, garantindolhes o prosseguimento aos níveis mais elevados de ensino.

Para subsidiar todas essas garantias o governo oferece serviços e atendimentos de educação especial. Esses serviços diversificados oferecidos pelo poder público, de forma direta ou indireta através das instituições conveniadas com a FCEE, atendem as necessidades educacionais especiais da pessoa com deficiências. Estes Serviços serão instituídos mediante parecer emitido pela Secretaria de Educação, Ciência e Tecnologia e Fundação Catarinense de Educação Especial. O atendimento em educação especial direcionado aos educandos matriculados na rede regular de ensino terá caráter complementar e ou suplementar e pode ser: a) Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE; b) Serviço de Atendimento Especializado – SAESP;

44

c) Turma bilíngüe na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental para educandos com deficiência auditiva; d) Professor intérprete em turmas das séries finais do ensino fundamental, ensino médio, nas modalidades da Educação Básica e nível superior; e) Instrutor de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS em todos os níveis de ensino, etapas e modalidades da Educação Básica; f) Professor de educação especial nas turmas de todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas quais estiverem matriculados educandos com diagnóstico de condutas típicas ou com severos comprometimentos motores; g) Acompanhante terapêutico da área da saúde aos educandos que necessitarem de atendimento individualizado em função de necessidades específicas; h) Em turma do ensino regular onde houver a matricula de quatro educandos com deficiência ou condutas típicas, será aplicado um redutor de cinco educandos.

A partir desses dados iniciais foi possível dar inicio à pesquisa de campo na escola.

Trata-se de uma escola pública da rede estadual de educação de Florianópolis, situada em um bairro de classe média da cidade, com aproximadamente 300 alunos matriculados e atendimento do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, nos turnos manhã e tarde. No período do estudo, a escola tinha três alunos com deficiência matriculados, todos os três com deficiência física e intelectual, dois desses alunos freqüentam o 3º Ano e um deles o 4º Ano. O aluno do 4º Ano utiliza cadeira de rodas para os seus deslocamentos. Essa escola começou a matricular e atender a alunos com deficiência há três anos. A pesquisa foi realizada durante o período de 28 de setembro até 2 de outubro. Foram levados em consideração os dados obtidos por meio da observação direta realizada em sala de aula.

Foram entrevistados: a) O gestor na pessoa do diretor ou vice-diretor, b) O coordenador pedagógico da instituição escolar, c) Os professores titulares que tivessem alunos com deficiência; d) Os professores de apoio; e) Além dos pais dos alunos com deficiência.

45

Durante o período da pesquisa foi oferecido pelo Governo do Estado de Santa Catarina um curso de capacitação para os professores das séries iniciais sobre educação infantil. À convite do corpo docente da escola foi permitido assistir a Palestra sobre Transtorno Invasivo de défcit de atenção - Hiperatividade/Impulsividade, ministrada pela Psicóloga Gisele Wagenführ Tridapalli no dia 21 de outubro de 2009 na Assembléia Legislativa. Durante a palestra foi possível perceber que havia muitas dúvidas por parte dos professores por não se sentirem capacitados para receber esses alunos além de reclamações da dificuldade de conseguir recursos e equipamentos adequados para as escolas.

Na escola, todos os professores entrevistados possuíam o Ensino Superior em Pedagogia completo, e, no seu conjunto, ministravam aulas para os primeiros anos do Ensino Fundamental. O gestor e o coordenador pedagógico também possuíam Ensino Superior completo.

As entrevistas realizadas visaram levantar dados sobre o processo de inclusão dessas crianças, se existe a apropriação da Tecnologia Assistiva pelas escolas estudadas, sobre as demandas dessas escolas referentes a produtos que auxiliem a inclusão e sobre as dificuldades e obstáculos encontrados em todo esse processo, segundo a forma de entender dos profissionais entrevistados.

A entrevista realizada foi de caráter semi-estruturado, partindo de um roteiro básico de questões a serem abordadas (ver Apêndice), porém com a flexibilidade que permitisse uma ampla variação de detalhamento, conteúdo e ordem das questões, em função das necessidades de compreensão e também dos desejos e motivações dos próprios profissionais entrevistados, evidenciados no desenrolar das entrevistas, favorecendo uma maior riqueza de detalhes e eventos relevantes relatados entre os dados coletados.

A partir desses dados coletados, portanto, foi possível detectar e determinar as atividades que podem ser mais bem desempenhadas com a intervenção do design.

46

2.5 ANÁLISE DOS DADOS E DEFINIÇÃO DA ATIVIDADE PARA INTERVENÇÃO

A Escola Rosinha Campos possui boa estrutura física, porém sem grandes adaptações para receber pessoas com deficiência, existe um banheiro adaptado e as portas das salas são largas, porém não há rampa de acesso para cadeirantes. O conjunto de imagens do Quadro 13 mostra as instalações da escola. Falta também formação especializada por parte do corpo docente.

Quadro 13 - Instalações da Escola Rosinha Campos Fonte: Arquivo Pessoal

47

Para cada criança portadora de deficiência existe um professor de apoio. Esse professor desenvolve atividades diferenciadas da turma de acordo com a capacidade de aprendizagem do aluno com deficiência, essa atividade apesar de diferente do restante da turma é realizada dentro da sala de aula que esse aluno freqüenta.

Os professores como um todo relatam que de fato existe inclusão e socialização desses alunos. As turmas que recebem essas crianças tem um nível de relacionamento muito bom, convivem e respeitam o aluno com deficiência. Porém é o único aspecto positivo na visão deles. A maior reclamação é a falta de recursos e capacitação para lidar com as necessidades desses alunos.

Esses alunos apresentam deficiências motoras graves, dificuldade de comunicação, limitações físicas e de aprendizagem. Os profissionais apontam que não foram capacitados para desenvolver atividades com esses alunos e que não sabem ao certo se o que estão trabalhando é o mais adequado para eles. A falta de recursos para a apropriação escolar de Tecnologia Assistiva é outro fator apontado como deficiente. A escola não tem como comprar esse tipo de recurso. O que existe foi comprado pelas professoras de apoio ou é levado por elas para a escola durante as aulas.

Os professores de apoio são os que mantêm contato direto com o aluno deficiente por tempo integral, por esse motivo suas opiniões e levantamentos foram os mais considerados. Na visão deles fazer a criança com deficiência assistir a quatro horas de aula sem conseguir acompanhar a turma não é a melhor forma de inclusão. Eles alegam que atrapalham o professor titular e tiram à concentração do restante da turma fazendo atividades diferenciadas. Entretanto são proibidos de realizarem atividades em outro ambiente pela Política de Educação Especial do Estado.

Esse impasse acaba limitando as atividades a serem desenvolvidas. Eles também reclamam da falta de acompanhamento pedagógico especializado e que as famílias desses alunos não desenvolvem as atividades por eles propostas em casa. Outra reclamação dos professores de apoio às famílias é o grande número de faltas e principalmente que esses alunos não freqüentam a Fundação Catarinense de Educação Especial ou a APAE no horário oposto a aula. O Quadro 14 mostra imagens do ambiente escolar no qual esse aluno é inserido.

48

Quadro 14 - Salas de aula Fonte: Arquivo Pessoal

Os alunos em questão possuem os seguintes diagnósticos: encefalopatia com agravante de epilepsia, paralisia cerebral e encefalopatia anóxica perinatal com agravantes de retardo no desenvolvimento e apresenta quadro motor de quadriparesia.

Os alunos com encefalopatia e paralisia não falam e possuem dificuldades motoras, principalmente no manejo fino. Já o aluno com encefalopatia anóxica perinatal com agravantes de

49

retardo no desenvolvimento motor se comunica bem, possui todo o lado direito do corpo comprometido o que o faz precisar de cadeira de rodas. Ele também possui distúrbio de aprendizagem, dificuldade de memorização e como os outros dois problemas no manejo fino. Em comum nesses alunos também é a rápida saturação da atividade proposta pelo professor de apoio, que precisa preparar várias atividades diárias para esses alunos.

Os professores de apoio desenvolvem atividades que estimulam a coordenação motora, como traçar pontilhados, utilizar brinquedos de percurso e de encaixar (mostrados no Quadro 15).

Também fazem o uso de cor para a associação de atividades e delimitações de espaço. Para o desenvolvimento do raciocínio lógico utilizam brinquedos de encaixe e pequenos quebra-cabeças.

Além dessas atividades, sempre que a atividade proposta pelo professor titular é possível de ser desenvolvida pelo aluno com deficiência, o professor de apoio o auxilia.

Quadro 15 - Atividades desenvolvidas em sala Fonte: Arquivo Pessoal

50

Todos os entrevistados alegam que não existem recursos na escola e que sentem falta de orientação sobre quais seriam os mais adequados pra se adquirir. Apontam que o fato de dois alunos não conseguirem se comunicar de maneira efetiva atrapalha a aprendizagem e também o convívio social.

Consideram o processo de inclusão da maneira como é realizada hoje pouco eficaz, mas admitem que já sejam notórios os resultados que tem obtidos com esses alunos apesar do pouquíssimo recurso e capacitação.

Através dos dados levantados conclui-se aqui que com a lei da inclusão em vigor torna-se

claro a oportunidade de demanda que existe e só tende a aumentar com o passar dos anos. Não existe grande variedade de produtos disponíveis no mercado o que faz as escolas e instituições de ensino adaptar materiais e equipamentos de maneira improvisada.

Observando os alunos com deficiência no ambiente escolar e suas necessidades, foi possível perceber que entre eles existem deficiências em comum que são a dificuldade motora fina e a falta de comunicação. Isto faz com que a linha de desenvolvimento para o produto aborde pelo menos uma dessas deficiências. É importante que o produto chame a atenção do aluno com deficiência para ele não perder o interesse com muita facilidade, porém não pode desviar a atenção do restante da turma nem atrapalhar o desenvolvimento da aula. Outro ponto a ser levado em consideração é o custo que deve ser baixo pelo fato de existir pouco recurso disponível, além de poder se adaptar a várias crianças com níveis de deficiências diferentes. Também deve ser observado que o produto deve acompanhar o desenvolvimento do aluno e atender às próximas crianças que ingressarão na escola.

Para dar continuidade ao desenvolvimento desse trabalho fica definido como consumidores os professores e coordenadores das escolas responsáveis pela indicação e efetuação da compra respectivamente. E como usuários ficam estabelecidos que sejam crianças que freqüentam as séries iniciais do sistema regular de ensino portadoras de deficiências que afetem a capacidade de coordenação motora fina e a comunicação.

51

3 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO

O processo do design pode ser definido como a seqüência de eventos, métodos e atividades que envolvem e conduzem o desenvolvimento de projetos desde suas etapas iniciais, de pesquisa, até a sua conclusão em forma de produto. Ao longo desse percurso o designer poderá se apoiar em uma série de métodos e técnicas projetuais que o auxiliarão na transformação das informações levantadas em produtos finalizados.

O emprego de metodologias para auxiliar no desenvolvimento do processo de design apresenta vantagens como possibilitar a execução do trabalho com uma maior autonomia, precisão e segurança, acentuar o caráter do profissional, reduzir a perda de tempo e conferir uma dinâmica evolutiva ao projeto.

Para o desenvolvimento desse projeto será utilizado como metodologia projetual a proposta por BÜRDEK (2006), onde o processo do Design é usado como um sistema de manipulação de dados. Este Método é caracterizado pelo feedback onde ocorre uma retroalimentação contínua entre as etapas permitindo dessa forma prosseguir a etapa precedente, ou, retornar a etapas anteriores para possíveis correções e ajustes.

As etapas dessa metodologia são organizadas da seguinte forma: a) Problematização: Consiste na definição do que deve ser feito, por que deve ser feito, quais critérios ou requisitos que uma boa solução deve ter e, quais objetivos a serem buscados. b) Análise da situação: as técnicas analíticas auxiliam na abrangência dos pontos relevantes do problema.

Lista de verificação – visa organizar a investigação e fornecer as variáveis a serem estudadas, permitindo assim uma revisão do tema e seus aspectos relacionados.

Análise de produtos existentes – Tem como intuito detectar pontos positivos e negativos para posterior desenvolvimento do projeto.

52

c) Definição do problema: Lista de requisitos – Auxilia na orientação de metas a serem buscadas.

Estruturação do problema – Favorece uma análise racional a investigação do problema.

Hierarquização – Priorização no atendimento dos requisitos. d) Geração de alternativas: Criação e geração de alternativas. e) Valoração e precisão de alternativas: Avaliação, decisão ou escolha entre alternativas. f) Planejamento

do

desenvolvimento

e

de

produção:

Realização

ou

materialização, análise final da solução.

3.1 CONCEITO DO PROJETO

O conceito do produto direciona para os princípios básicos funcionais e de estilo, conforme Barbosa: “É através do conceito do produto que se define quais são os requisitos a que o projeto em desenvolvimento deve atender.” (BARBOSA FILHO,2009, p76) Para tanto existem vários métodos e técnicas que permitem realizar um maior entendimento, identificando e hierarquizando componentes que melhor representam a área de atuação.

Uma dessas ferramentas é a matriz semântica (JONSON,KW,LENAU, T AND ASHBY,MF, Apud SANTOS, 2006), que auxilia a análise relacional e configuração de atributos para o produto representadas pelas Tabelas 4, 5 e 6 respectivamente, as matrizes construídas a partir de conceitos antagônicos destacam os características positivas do projeto.

53

Tabela 1 - Atributos Simbólicos Atributos Simbólicos (perceptivos)

Barato

Caro

Comum

Exclusivo

Bom

Mau

Amigável

Irritante

Inteligente

Bobo

Elegante

Desajeitado

Delicado

Forte

Limpo

Sujo

Formal Honesto

Informal Enganador

Maduro Artesanal

Jovem Industrial

Complexo

Divertido

Multifuncional

Simples

Fonte: JONSON,KW,LENAU, T AND ASHBY,MF, Apud SANTOS, 2006

Tabela 2 - Atributos de Estilo Atributos de estilo (perceptivo) Arts and Crafts Art Nouveau Modernismo Futurismo Art Déco

Contemporâneo Essencialismo

Pop

Retrô Clássico Fonte: JONSON,KW,LENAU, T AND ASHBY,MF, Apud SANTOS, 2006

54

Tabela 3 - Atributos Estéticos Atributos Estéticos (sensoriais) Orgânica Características da forma

Características da cor

Angular

Equilibrado

Desequilibrado

Simétrico

Assimétrico

Industrial

Artesanal

Opaco

Transparente

Características do tato

Reflexivo

Texturizado

Metalizado

Liso

Duro

Macio

Quente

Frio

Fonte: JONSON,KW,LENAU, T AND ASHBY,MF, Apud SANTOS, 2006

3.2 DEFINIÇÃO DO CONCEITO

Com base na pesquisa e análise de dados o problema de projeto é desenvolver um produto que deverá atender e estimular as dificuldades motoras e de comunicação de crianças com deficiência dentro da sala de aula. O produto proposto não poderá ser exclusivo, deverá atender a crianças com níveis diferentes de deficiência motora fina e problemas de comunicação. Terá que apresentar características estético-formais agradáveis. Ser de fácil limpeza, resistente e sem partes pontiagudas - por se tratar de um objeto utilizado por crianças, requerendo a higienização e seguranças das mesmas. Além disso, é importante que siga os conceitos da Tecnologia Assistiva.

55

3.3 LISTA DE REQUISITOS

Com o problema definido é possível estabelecer diversos fatores que afetam o resultado final, para isso se definem os requisitos que deverão ser trabalhados dentro dos processos criativos, esses requisitos posteriormente podem servir de elementos para outras análises. Os requisitos listados a seguir, descrevem algumas das restrições e exigências impostas para que o produto solucione o problema estabelecido (LÖBACH, 2001) Função principal: Estimular a coordenação motora fina e comunicação alternativa.

Função Secundária: Servir de brinquedo, atividade lúdica.

Usabilidade: Funcional, higiênico, resistente, adaptável, baixo custo.

Características de composição material: Resistente a impactos, leve, de fácil higienização, sem partes pequenas.

Benefícios que o consumidor espera: Um produto que desenvolva a coordenação motora e facilite a comunicação de crianças com diversos níveis de deficiências.

3.4 PAINEL SEMÂNTICO

Os produtos devem possuir significado visual de acordo com suas funções. O uso do painel semântico ajuda a transmitir determinados sentimentos e emoções com o uso de imagens que remetam as informações que se deseja remeter.

De acordo com BAXTEr (1998, p.190) esse procedimento comporta três etapas: Estilo de vida do usuário – Remete os usuários e seus estilos de vida, as atividades diárias, valores pessoais e sociais. (Figura 1).

Expressão do produto – Traz emoção e o conceito que o produto deve transmitir, mostra a sensação que o produto irá proporcionar ao usuário (Figura 2).

Tema visual – Mostra imagens de produtos que estão de acordo com os requisitos pretendidos com o produto a ser projetado (Figura 3).

56

Figura 1 - Painel de estilo de vida Fonte: Arquivo Pessoal

57

Figura 2 - Painel express達o do produto Fonte: Arquivo Pessoal

58

Figura 3 - Painel tema visual Fonte: Arquivo Pessoal

59

3.5 GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS

Para LÖBACH,2001 as soluções para problemas de Design podem ser buscadas, usando-se métodos adequados pode se chegar a uma solução viável para o problema.

O designer pode utilizar diversas técnicas de criatividade para gerar alternativas buscando um conjunto de idéias básicas para se chegar a uma solução ideal. Esses procedimentos podem ser realizados através de listagens, combinações, abstração, associação, etc.

Para a geração de alternativas, por se tratar de um procedimento a ser realizado de maneira individual, foi utilizado como técnica criativa a Análise Morfológica (BAXTER, 1998 p.77) que estuda todas as possíveis combinações entre os elementos de um produto, contemplando individualmente as gerações de alternativas. A seguir, serão representadas as alternativas que melhor se estruturam ao contexto do problema: Alternativa 1 Representado na Figura 4 por um painel recortado com “caminhos” que devem ser percorridos pelos pinos que serão manipulados estimulando movimentos dos braços e mãos. No fim do “caminho” tem um ícone representando uma atividade ou necessidade a comunicar.

Figura 4 - Alternativa 01 Fonte: Arquivo Pessoal

60

Alternativa 2 Representado na Figura 5 com o mesmo princípio de trabalho da coordenação motora na alternativa 1, porém agora formando um cubo com cada lado destinado a um tipo de área, agrupando as atividades a serem comunicadas.

Figura 5 - Alternativa 02 Fonte: Arquivo Pessoal

61

Alternativa 3 Representado na Figura 6 continua usando a mesma abordagem as alternativas 1 e 2 porĂŠm agora utilizando como forma principal uma meia esfera.

Figura 6 - Alternativa 03 Fonte: Arquivo Pessoal

62

Alternativa 4 Representado na Figura 7 por um painel com ícones de possíveis atividades à comunicar ligados a um arame. Para a criança comunicar o que deseja precisa fazer o percurso do arame até o ícone desejado encaixando a peça no painel.

Figura 7 - Alternativa 04 Fonte: Arquivo Pessoal

63

Alternativa 5 Representado na Figura 8 une a atividade do percurso de arame da alternativa 4 com o caminho das alternativas 1, 2 e 3 trocando o uso de painel para tabuleiro.

Figura 8 - Alternativa 05 Fonte: Arquivo Pessoal

64

Alternativa 6 Representado na Figura 9 com o mesmo princípio de trabalho da coordenação motora nas alternativas 1 e 2, além de possuir varias faces, torna possível a troca dos ícones para poder ser trabalhado de modo que se adapte a qualquer outro tipo de necessidade escolar além da comunicação.

Figura 9 - Alternativa 06 Fonte: Arquivo Pessoal

3.5.1 Alternativa Selecionada

A finalidade da geração de ideias é pensar em todas as possíveis soluções. A seleção das idéias busca apontar a melhor solução para o problema proposto. Para a seleção da alternativa foi utilizada a matriz de avaliação (BAXTER, 1998, p.64) onde as alternativas são colocadas nas colunas e os critérios de seleção nas linhas. As células da matriz são preenchidas fazendo a avaliação de cada alternativa de acordo com os diferentes critérios.

65

Os requisitos utilizados para a seleção foram estabelecidos juntamente com as professoras de apoio, assim como a importância para cada um deles. Para as importâncias foram dados valores de 1 a 3. Já as notas tiveram valores de 1 a 5.

Abaixo os requisitos suas respectivas importâncias: a) Baixo custo (3) b) Simplicidade (2) c) Multifuncionalidade (3) d) Desenvolvimento motor (2) e) Comunicação (2) f) Segurança (2) A partir desses critérios e da técnica de avaliação foi escolhida como alternativa que melhor solucionou os problemas e atendeu aos requisitos de projeto a Alternativa 6 que após ser escolhida foi redesenhada e está representada na figura 10.

Figura 10 - Alternativa Selecionada Fonte: Arquivo Pessoal

66

3.6 ADEQUAÇÃO PROJETUAL

Após a escolha da alternativa foi necessário estabelecer quais seriam as atividades que estariam representadas nos ícones. Para isso, foi feito juntamente com as professoras de apoio um levantamento do que seria mais adequado para os alunos.

Desse levantamento de atividades foram escolhidas para se trabalhar no produto as seguintes: a) Atividades de ligar relacionadas a quantidades e palavras, representadas pelas Figuras 11 e 12, para os alunos que conseguem se comunicar e estão sendo iniciados no processo de alfabetização;

Figura 11 - Atividade de relacionar quantidades13

13

A atividade representada pela Figura 11 foi cedida pelos professores de apoio durante a pesquisa de campo.

67

Figura 12 - Atividade de ligar co-relacionando imagem e palavra14

b) Atividades de rotina na escola para a comunicação. Essas foram escolhidas de acordo com as limitações de comunicação dos alunos e observando as pranchas do PCS - Picture Communication Symbols (ver anexo), retiradas do Boardmaker Software Family v6 Trial Version

15

. Como sugestões dadas pelo professor de

apoio foram selecionadas apenas algumas ações dessas tabelas para iniciar os alunos com problemas de comunicação nessa linguagem. São as ações escolhidas - Lanche, Água, Banheiro, Dormir, Brincar, Pintar.

14 15

A atividade representada pela Figura 12 foi cedida pelos professores de apoio durante a pesquisa de campo.

Software disponível para download em: <http://www.mayer-johnson.com/downloads/trials/>

68

A partir da definição do que deveria ser abordado na interface do produto foi dado início ao desenvolvimento dos ícones para cada conjunto de atividades.

3.6.1 Ícones

Segundo LINS (2003) Os ícones são imagens que pela sua força de comunicação e pela repetição, passam a fazer parte do inconsciente coletivo de determinado grupo. Tendo como uma das suas características a possibilidade de ser sutil e comunicativo.

A semiótica - que é a ciência que estuda os signos gerais de todas as linguagens e busca descrever e analisar nos fenômenos sua constituição como linguagem - trata de uma teoria que contempla as múltiplas linguagens, sejam elas verbais ou não verbais. A comunicação através de ícones é um desses tipos de linguagens não verbais estudas pela semiótica.

De acordo com a teoria Pierceriana, ícone, faz parte do que ele classifica como signo. O signo, é aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém. É um primeiro que está em relação de representação para um segundo, seu objeto, para fins de sua significação em um terceiro, seu interpretante. Ser o primeiro é ser original, ser o segundo é ser alteridade, ser o terceiro é ser mediação significativa. O signo é o primeiro, é livre. Os signos dividem-se em Ícones, Índices e Símbolos. (SANTAELLA, 2004) O ícone segundo PIERCE (2000), “é um signo que se refere ao objeto que denota apenas em virtude de seus caracteres próprios, caracteres que ele igualmente possui quer tal objeto realmente exista ou não”. A palavra ícone vem do grego e quer dizer imagem, por isso, quando representamos algo por meio de uma imagem (desenho), estamos utilizando um ícone. Já o índice, também conforme Pierce, “é um signo que se refere ao objeto que denota em virtude de ser realmente afetado por esse objeto”. O índice é, portanto, um signo de referência a um dado objeto e/ou objetivo. Por exemplo, o pisca-pisca dos automóveis que são usados como indicativo do movimento escolhido pelo motorista para virar, se para a direita ou para a esquerda. E por fim o símbolo age de forma mais complexa e seu fundamento é um legisigno. O objeto imediato do símbolo é o modo como o símbolo representa o objeto dinâmico (através de uma lei). Refere-se ao que possa concretizar a idéia ligada à palavra.

69

Concluindo sobre a diferença entre ícone, índice e símbolo PIERCE diz: “Uma progressão regular de um, dois, três pode ser observada nas três ordens de signos, Ícone, Índice e Símbolo. O Ícone não tem conexão dinâmica alguma com o objeto que representa; simplesmente acontece que suas qualidades se assemelham às do objeto e excitam sensações análogas na mente para a qual é uma semelhança. Mas, na verdade, não mantém conexão com elas. O Índice está fisicamente conectado com seu objeto; formam, ambos, um par orgânico, porém a mente interpretante nada tem a ver com essa conexão, exceto o fato de registrá-la, depois de ser estabelecida. O Símbolo está conectado a seu objeto por força da idéia da mente que usa o símbolo, sem a qual essa conexão não existiria.” (PIERCE, 2000)

Portando para o desenvolvimento do trabalho fica definido que ícones de acordo com SANTAELLA (2004) são qualisignos que se reportam a seus objetos por similaridade e que só podem sugerir ou evocar algo porque as qualidades que exibem se assemelham a outras qualidades.

3.6.2 Comunicação Suplementar e Alternativa

É muito comum crianças com deficiências apresentarem dificuldades para falar ou escrever. Sendo assim vão precisar de outra forma de comunicação para que possam mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, desejos, sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de comunicação se chama comunicação alternativa.

Segundo FERNANDES (2006) Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) é uma área da prática clínica, educacional e de pesquisa para terapeutas que tentam compensar e facilitar, temporária ou permanentemente, os prejuízos e incapacidades dos indivíduos com severos distúrbios da comunicação expressiva e/ou distúrbios da compreensão. Pode ser definido como o uso integrado de componentes (símbolos, gestos, recursos, estratégias e técnicas) utilizados por indivíduos para a comunicação. Desse sistema de comunicação, um dos métodos mais aplicados atualmente é o PCS (Picture Communication Symbols) ou Símbolos de Comunicação Pictórica.

Esse é o sistema de comunicação universal mais utilizado no Brasil.

70

O PCS é um sistema gráfico visual composto por símbolos pictográficos, ou seja, seu esboço aproxima-se da figura que representa. Foi criado por Roxana Mayer Johnson, em 1981, nos EUA com o objetivo de ampliar os materiais de comunicação suplementar e/ou alternativa. Seu uso é indicado para crianças, adolescentes ou indivíduos que apresentam problemas na fala ou uma fala não funcional. Possibilita estruturar frases curtas e simples. (LAGE. RODRIGUES E ZENHA, 2007) Ele é basicamente pictográfico, beneficiam indivíduos de qualquer idade, portadores de qualquer patologia, para quem um nível simples de expressão seja aceitável. Isto porque o sistema tem um vocabulário limitado, apesar de aceitar a inclusão de outros desenhos e fotos. Os ícones do PCS são de fácil compreensão por ser figurativo, tal fato amplia seu uso até por crianças pequenas.

Eles são organizados sintaticamente nas pranchas de comunicação conforme mostra a Figura 13, tendo cada grupo sintático uma cor específica. A criança pode responder apontando uma prancha de comunicação que deverá ser preparada especialmente para ela e que traga vocabulário do cotidiano da sala de aula.

Figura 13 - Exemplo de prancha de comunicação16

16

Fonte: CLIK Disponível em <http://www.clik.com.br/mj_01.html#pcs> acessado em 8/11/2009.

71

Características da simbologia PCS: a) Desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento; b) Adequados para usuários de qualquer idade; c) Estão divididos em seis categorias de palavras: social, pessoas, verbos, descritivo, substantivos e miscelânea; d) Facilmente combináveis com outros sistemas de símbolos, figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados; e) Extremamente úteis numa grande variedade de atividades e lições.

(FERNANDES, 2006) Para facilitar a comunicação são montadas pranchas de comunicação com os símbolos organizados por cores. A prancha de comunicação é organizada segundo Chave Fitzgerald os signos são agrupados por cores segundo a ordem abaixo: a) Pessoas – amarelo, b) Verbos – verde, c) Substantivos – laranja, d) Qualificadores (adjetivos e advérbios) – azul, e) Elementos Sociais – rosa, f) Letras e Números – branco. (LAGE. RODRIGUES E ZENHA, apud FITZGERALG, 2007)

3.6.3 Normas Regulamentadoras

Para o desenvolvimento adequado do produto, foram feitas buscas sobre normas e regulamentações necessárias ao projeto. As normas da ANBT NBR NM 300-1:2004 17- Segurança

17

Associação Brasileira de Normas Técnicas, Disponível para visualização em: <http://www.abntcatalogo.com.br/norma.aspx?ID=9582> acesso em 12 set 2009.

72

de brinquedos - Parte 1: Propriedades gerais, mecânicas e físicas e NM 300-3:2004 - Segurança de brinquedos - Parte 3: Migração de certos elementos, em vigor desde 31/12/2004, trazem os requisitos desta parte da Norma MERCOSUL se aplicam a todos os brinquedos, isto é, qualquer produto ou material projetado ou claramente destinado para uso em brinquedos para crianças menores de 14 anos. Estes requisitos são aplicados aos brinquedos novos no estado em que serão recebidos pelo consumidor.

3.7 ICONES DESENVOLVIDOS

Para o desenvolvimento dos ícones foram levados em consideração os aspectos de definição apontados pela semiótica, a utilização pranchas do PCS - Picture Communication Symbols e as características da leitura de imagens por crianças que Segundo PARSONS (apud Martins, 1998, p.12), a leitura de imagens acontece em cinco estágios: • Primeiro estágio: caracteriza-se somente na criança pequena, onde sua atenção centra-se num só aspecto do objeto ou o que mais lhe chama atenção numa determinada imagem; aonde ela vai identificando os seus elementos pouco a pouco, sem a preocupação de relacioná-las e compreender a imagem como um todo.

• Segundo estágio: caracteriza-se pela predominância da atenção no tema da imagem.

Para a criança no segundo estágio a melhor imagem é a que não chama a atenção para o meio de expressão ou técnica utilizada, mas sim o que elas representam: o tema.

• Terceiro estágio: nessa fase não se utilizam mais as questões de beleza e realismo da imagem. O tema passa a ser algo mais geral e abstrato e também íntimo. As leituras são mais subjetivas, de onde brotam sentimentos e emoções, ressaltando-se as intenções do artista.

• Quarto estágio: identifica o período em que as imagens são analisadas de forma mais racional e organizada, de acordo com os conhecimentos específicos em arte. A interpretação da obra torna-se um processo público onde confrontando e interagindo conhecimentos e opiniões, promovendo-se um diálogo entre o público a obra e o artista.

• Quinto estágio: nessa fase distingue-se mais claramente o juízo da interpretação das obras de arte, onde a interpretação é a construção do sentido e o juízo é a avaliação que fazemos do valor do sentido. Nesse sentido questiona-se o valor dos estilos artístico e sua relação com a sociedade, suas expressões e quais orientações podem trazer para nossa experiência formando opiniões e consciência crítica.

Nas crianças com deficiência da escola observada, foi possível perceber que quanto à leitura de imagens elas estão entre o primeiro e o segundo estágio, onde só é feita a identificação de alguns elementos e dado foco pro tema da imagem, ou seja, o que elas representam.

73

O formato de círculo, presente em todos os ícones, é feito para se destacar da forma quadrada do produto. Cada grupo de ícones recebeu uma cor específica para auxiliar na identificação quando forem substituídos durante a utilização do produto. Foram utilizadas as cores: laranja para comunicação, verde para alfabetização e azul para as quantidades. Quanto a tipologia foi escolhida a família tipográfica Vrinda Normal (Figura 13) por ser uma fonte sem serifa e com formas arredondadas. Essa representação da letra facilita a leitura pelos alunos conforme apontado pelos professores.

Figura 14 - Fonte Vrinda Normal Fonte: Microsoft Coporation

Para os ícones relacionados à alfabetização, foram selecionadas palavras com duas sílabas de fonia simples e que representassem objetos, conforme indicação dos professores. Com as palavras foram criados os ícones.

Os desenhos foram feitos apenas com contornos. Como as crianças pertencem ao primeiro e segundo estágio da leitura de imagens, ainda não há sentimento na visualização de desenhos, somente o que ele representa, para tanto foram desenhados ícones de forma simples. Esse tipo de representação também ajuda na próxima etapa de desenvolvimento motor que é quando se começa a representar graficamente os objetos no papel através da cópia. Desenhos de contorno são

74

mais fáceis da criança perceber as formas para copiar. A Figura 15 mostra os ícones para alfabetização desenvolvidos.

Figura 15 - Ícones para alfabetização Fonte: Arquivo Pessoal

Para os ícones de quantidades foram feitos desenhos de silhuetas totalmente preenchidos. Esse tipo de recurso facilita a contagem dos elementos em cada círculo. O principal

75

nesse caso era enfatizar a contagem e nĂŁo significados de desenhos. A Figura 16 mostra os Ă­cones para quantidades desenvolvidos.

Figura 16 - Ă?cones para quantidades Fonte: Arquivo Pessoal

76

Por fim os ícones de comunicação. Esses foram retirados das pranchas de PCS - Picture Communication Symbols, por se tratar de um método já utilizado e que possui uma grande variedade de ícones já desenvolvidos, foi feita a opção de selecionar alguns para fazer a iniciação desses alunos com esse tipo de linguagem. As ações foram selecionadas pelos professores e podem ser visualizadas na Figura 17.

Figura 17 - Ícones de comunicação Fonte: Arquivo Pessoal

3.8 MODELO DIGITAL

Segundo BAXTER (1998) no projeto de produto, modelo refere-se a uma representação do produto ou parte do produto. Esses modelos podem ser virtuais ou físicos. O modelo digital faz uma representação que além de persuadir a percepção visual do próprio, caracteriza de forma evidente questões relacionadas à superfície e forma do objeto. As Figura 18, 19 e 20 trazem a

77

representação do produto buscando cores e materiais para torná-lo o mais próximo do real, o detalhe dos caminhos que os pinos deverão percorrer e uma ambientação respectivamente.

Figura 18 - Modelo Digital Fonte: Arquivo Pessoal

78

Figura 19 - Vistas laterais Fonte: Arquivo Pessoal

Figura 20 – Ambientação Fonte: Arquivo Pessoal

79

3.9 MODELO VOLUMÉTRICO

Depois de feito o modelo virtual, partiu-se para a elaboração da representação tridimensional da alternativa escolhida. O modelo auxilia nas verificações ergonômicas, proporções e funcionamento de mecanismos, não restringindo o uso de materiais.

Para a construção do modelo foi utilizado papel paraná para a estrutura da caixa e dos pinos, Velcro ® para a fixação dos ícones. O principal nessa etapa foi a verificação da legibilidade dos ícones e do funcionamento correto do pino percorrendo os “caminhos”. As Figuras 21 e 22 mostram o resultado da construção do modelo e o parâmetro antropométrico em relação a pega de utilização do usuário.

Figura 21 - Modelo Volumétrico Fonte: Arquivo Pessoal

80

Figura 22 - Parâmetro antropométrico da pega Fonte: Arquivo Pessoal

3.10 DETALHAMENTO TÉCNICO

Os detalhamentos técnicos são documentos diversos que especificam condições de superfícies, dimensões, tolerâncias, materiais, características funcionais e físicas e representa de forma bidimensional as vistas ortogonais e cortes, se preciso, bem como todas as descrições técnicas necessárias para, construiu, testar, produzir, operar e reparar um produto18.

Nessa etapa foram estabelecidas as dimensões finais seguindo a padronização das normas de segurança para brinquedos infantis da ABNT, materiais, tolerâncias dimensionais para o encaixe das peças. No Apêndice B, encontram-se as pranchas do desenvolvimento dessa etapa.

18

AMARAL D, FORCELLINI F, ROZENFELD H, e outros. Gestão de desenvolvimento de produtos: uma referência para a melhoria do processo. São Paulo: Saraiva, 2006.

81

3.11 MATERIAIS E PROCESSOS DE FABRICAÇÃO

Terminando-se a configuração de produtos, resta elaborar as especificações para a fabricação. Essas especificações dependem dos processos de fabricação a serem utilizados. O designer, de acordo com LESKO (2004) é o responsável pela configuração e aparência final de um produto, para tanto, esse deve conhecer os materiais existentes no mercado e compreender os processos de fabricação a fim de viabilizar um produto acessível e adequado.

O produto desenvolvido tem três peças básicas de composição, são elas: o corpo, os ícones e o pino.

3.11.1 Corpo

O corpo do produto será feito a partir de Copolímero de Acrilonitrila Butadieno e Estireno (ABS), um polímero termoplástico.

Polímeros, segundo LESKO (2004) são materiais cujas enormes moléculas são compostas de unidades repetidas ligadas quimicamente em uma única cadeia. Eles podem ser naturais ou sintéticos e tem como características principais, alto peso molecular, são sólidos no estado final e podem ser moldados por escoamento em algum estágio da manufatura.

Acrilonitrila butadieno estireno, cuja sigla ABS deriva da forma inglesa, é um copolímero composto pela combinação de acrilonitrila, butadieno e estireno. O resultado físico deste copolímero é um material termoplástico rígido e leve, com alguma flexibilidade e resistência na absorção de impacto, muito comum no fabrico de produtos moldados para usos diversos. É um material muito tenaz, duro e rígido, possui resistência química aceitável, baixo índice de absorção de água e, portanto, bastante estabilidade dimensional. Além disso, apresenta ainda alta resistência à abrasão. Fisicamente, é um material leve, fácil de moldar mas ainda assim resistente, oferecendo um bom equilíbrio entre resistência à tração, ao impacto e à abrasão, dureza superficial, rigidez, resistência ao calor, resistência química e características elétricas e mantém as suas propriedades em baixas temperaturas. Este material cede plasticamente quando submetido a

82

grandes esforços, de modo que o problema do seu alongamento raramente adquire importância significativa nos projetos em que este é usado. Normalmente a peça pode ser curvada além do seu limite de elasticidade sem que chegue romper-se, embora enfraqueça por fadiga. A coloração do ABS possibilita a reprodução de cores muito vívidas e saturadas. Este plástico é também muito usado pelo acabamento de alto brilho que permite, conjuntamente com todas as suas outras propriedades. Outra vantagem do ABS é a excelente relação de preço qualidade, o que o torna um produto desejável: econômico e eficaz. 19 Para o corpo e os pinos será utilizado o processo de fabricação por injeção que segundo LESKO (2004 p. 182) consiste em transportar a matéria-prima até um cilindro aquecido por resistências até atingir o estado pastoso. Depois é compactado e transferido para um canhão injetor, onde este também contém resistências para manter a temperatura e / ou homogeneizar a mesma. As resinas ABS podem ser encontradas em tipos adequados para moldagens por injeção, extrusão, por sopro, expansível e para conformações a quente.

3.11.2 Ícones

Os ícones deverão ser impressos, cortados e fixados na superfície adesivada do Velcro®. O Velcro ® consiste em duas camadas: o lado do gancho, que é um pedaço de tecido coberto por pequenos ganchos plásticos; o lado da volta, que é coberto por ainda menores pedaços de voltas plásticas. Quando os lados são pressionados os ganchos envolvem as voltas e as peças são mantidas juntas.20 Um dos produtos desenvolvidos a partir do Velcro ® é a moeda auto-adesiva (Figura 23), elas se aderem em qualquer tipo de superfície lisa e livre de porosidade como plásticos.

Disponível nas cores branca e preta. Tem na sua composição fita tecida de poliamida e é disponível nos diâmetros 13mm, 21mm e 30mm.

19 20

Disponível em: < http://wapedia.mobi/pt/ABS_(pl%C3%A1stico)> acessado em 13 nov 2009 Disponível em: < http://www.velcro.com/index> acesso em 12/11/09

83

Figura 23 - Velcro (r) Dupla-Face 20

3.11.3 Pinos

Os pinos também serão de material polimérico como o corpo, porém será substituído por Nylon da família das poliamidas, que conforme LESKO (2004 p. 157) tem como características genéricas ter excelente resistência a fadiga e baixo coeficiente de fricção. Essas características são ideais para as condições de trabalho do pino. O processo de fabricação dos pinos será por injeção, da mesma forma como o corpo do produto.

84

4 MEMORIAL DESCRITIVO

4.1 FUNÇÃO ESTÉTICO-FORMAL

A configuração estético-formal de produtos refere-se a características na organização formal do produto. O produto desenvolvido se caracteriza pela apresentação visual de uma forma geométrica básica do cubo, buscando o conceito de simplicidade abordado como um dos requisitos.

Os cantos arredondados “quebram” a rigidez estrutural da forma do cubo, misturando linhas geométricas retas com linhas orgânicas buscando formas mais naturais. As formas mais arredondadas são necessárias também em função da norma regulamentadora de brinquedos. Já as linhas retas e os ângulos de 90° existentes na forma, são responsáveis por remeter ao conceito de resistência. Como estamos falando de um produto que irá ser manipulado por crianças é preciso prever que eventuais quedas possam acontecer logo deverá ser resistente, as formas geométricas são capazes de transmitir estabilidade, resistência, unidade e possuem alta pregnância.

Os ícones, como citado anteriormente, são apresentados dentro de um círculo para se destacarem da forma “quadrada” do cubo. Eles foram posicionados nas extremidades de cada face para que o caminho a ser percorrido se tornasse maior, fazendo com que a criança efetue por mais tempo o movimento.

As cores desempenham um papel importante para a configuração do produto. O vermelho foi utilizado como a cor base do produto por transmitir, segundo FARINA (1990) significados de dinamismo, ação, alegria comunicativa e extroversão. Ainda de acordo com FARINA (apud Bamz 1990 p.105) um estudo realizado - que alia o fator idade à preferência pela cor no campo mercadológico - aponta a cor vermelha como a preferida entre as crianças de 1 a 10 anos. As cores dos ícones foram escolhidas em função do vermelho do produto para receberem o destaque que precisam.

Para os ícones de comunicação foi utilizado o laranja, que assim como o vermelho é uma cor que transmite euforia, energia, alegria comunicativa. Para os ícones de quantidade foi

85

utilizado o azul por ser uma cor que transmite intelectualidade e racionalidade. E por fim os ícones de alfabetização, que são verdes. O verde transmite bem-estar, tranqüilidade e segurança.21 Os caminhos feitos nas faces do cubo foram desenhados com base em formas geométricas como o círculo, o triângulo e o quadrado e também em atividades pedagógicas desenvolvidas para o estimulo motor. O Quadro mostra a comparação entre a atividade passada pelo professor e o proposto pelo produto.

Quadro 16 - Comparativo atividade x produto Fonte: Arquivo Pessoal

4.2 FUNÇÃO SIMBÓLICA

A forma do produto lembra um dado, as cores fortes, características de brinquedos infantis, buscam informar que esse é um produto para crianças. Utiliza os princípios de desenho universal podendo ser utilizado por crianças portadoras ou não de deficiência. O produto busca o desenvolvimento motor, auxilia na comunicação alternativa e em outras atividades realizadas por 21

Informações sobre sensações cromáticas retiradas de FARINA, Modesto. Psicodinamica das cores em comunicação.

São Paulo, Edgard Blücher 1990.

86

crianças com deficiência dentro da escola regular. Com o uso ele gradativamente auxilia a criança a criar habilidades manuais e métodos de comunicação o que aumenta a independência do usuário.

Proporciona a autonomia e inclusão dessas crianças dentro do ambiente escolar, reforçando e agregando valor nos conceitos de inclusão educacional.

4.3 FUNÇÃO DE USO

O produto tem como função principal trabalhar o desenvolvimento motor de crianças com deficiência, executando atividades pedagógicas e auxiliando na comunicação alternativa dentro do da escola regular (séries iniciais). Por possuir ícones que podem ser trocados com extrema facilidade, se adapta a outros níveis de necessidade podendo ser utilizado por crianças de menor idade que freqüentam o ensino infantil, crianças com distúrbios de aprendizagem ou ainda em casa como meio de comunicação alternativa.

O produto é de fácil manuseio e uso, a manipulação é de fácil compreensão, não é demasiadamente pesado e oferece boas maneiras de ser transportado. A praticidade do plástico permite que a conservação do produto não exija nenhum tipo de cuidado fora da natural limpeza.

4.4 FUNÇÃO ERGONÔMICA

Para o produto foram consideradas medidas e condutas em ergonomia. Tiveram-se como parâmetros para o desenvolvimento do produto as medidas antropométricas de crianças de 7 a 12 anos na posição sentada. As principais medidas levadas em consideração foram: a.

Altura dos ombros – 320 a 363 mm

b.

Altura dos olhos – 539 a 641 mm

c.

Comprimento de braço – 488 a 620 mm

d.

Comprimento de antebraço – 295 a 374 mm

e.

Mãos – 132 a 161 mm (TILLEY, Alvin R. 2005)

87

De acordo com IIDA (2000) para atividades sentadas usam-se algumas medidas máximas e outras mínimas. As máximas são: altura da cabeça e altura do cotovelo. As mínimas são: altura dos olhos, comprimento de braço e antebraço. Ainda conforme IIDA (2000 p. 136) a área de alcance ótimo sobre a mesa pode ser traçada, girando-se os antebraços em torno dos cotovelos com os braços caídos normalmente. Estes descreverão para a faixa de idade das crianças um arco com raio de aproximadamente 350 mm.

Seguindo esses parâmetros e analisando as áreas de visão ótima e máxima (IIDA 2000, p205) é possível determinar que para a utilização do produto, melhores condições de manejo do pino e visualização dos ícones é necessário que o cubo fique no limite da área de alcance ótimo.

Para a operação do produto o movimento de controle deve ser feito pelas mãos deslocando o pino por entre os caminhos do cubo. Manejo é a forma de transmitir os movimentos para o produto. Existem dois tipos de manejo, o fino e o grosseiro como mostra a Figura 24. No produto o deslocamento do pino é feito através do manejo fino, ou seja, feito com as pontas dos dedos (IIDA, 2000 p.179).

Figura 24 - Tipos básicos de manejo Fonte: Iida (2000, p.180)

É importante para o produto que seja esse o tipo de manejo e não o grosseiro, pelo fato deste se caracterizar pela grande precisão com pequena força transmitida e ser o mesmo tipo de manejo utilizado na pega de um lápis, reforçando ainda mais o desenvolvimento motor fino.

88

4.5 FUNÇÃO TÉCNICA

O seu sistema construtivo é composto pela base de ABS injetado que recebe quatro pinos de Nylon que devem der encaixados pela parte externa do cubo flexionando o vão existente no pino (Figura 25) para que entre no caminho da face do cubo.

Figura 25 – Pino Fonte: Arquivo Pessoal

As moedas auto-adesivas de Velcro® devem ser posicionadas e fixadas nas faces laterais e superior do cubo. Para as laterais serão necessárias 24 moedas sendo 6 para cada face, na parte superior 16 moedas para a fixação de outros ícones.

4.6 FUNÇÃO OPERACIONAL

O produto foi concebido para atividades desenvolvidas dentro da sala de aula, portanto deve ter seu uso supervisionado pelo professor tanto para a realização da comunicação alternativa

89

quanto para o acompanhamento das atividades pedagógicas. É a figura do professor que irá indicar ao aluno o que ele deve fazer no caso das atividades ou interpretar o desejo da criança no caso da comunicação alternativa.

O produto possibilita a colocação de 24 ícones, sendo 6 para cada atividade correspondentes as faces do cubo. A parte superior do cubo é destinada a fixação dos ícones que não estão sendo utilizados em nenhuma das faces. Ficando todos os ícones a disposição do professor para a troca ser realizada com rapidez.

Para a comunicação os ícones podem ser dispostos de maneira aleatória em uma das faces do cubo que será correspondente a atividade de comunicação. Visualmente a identificação dos ícones dessa atividade será feita pelas cores, portanto cada lado do cubo deverá conter somente ícones de uma mesma cor. A Figura 24 mostra a disposição dos ícones de comunicação em uma das faces do cubo.

Figura 26 - Disposição Ícones Comunicação Fonte: Arquivo Pessoal

90

Para a atividade de quantidades os ícones devem ser fixados pela professora de maneira que fiquem os números de um lado e os desenhos com as quantidades de outro, fazendo com que o aluno desloque o pino, do número para a quantidade correspondente, ou vice e versa como mostra o pontilhado da Figura 25. Essa atividade pode ser colocada em mais de uma face do cubo que acordo com as quantidades de ícones e numerais disponíveis.

Figura 27 - Disposição ícones quantidades Fonte: Arquivo Pessoal

Para a atividade de alfabetização o mesmo princípio de organização de ícones das quantidades deve ser respeitado colocando as palavras de um lado e as imagens de outro. A criança deve deslocar o pino até uma palavra, ler e deslocar o pino novamente até a figura correspondente.

Da mesma forma que as quantidades, dependendo dos ícones disponíveis, essa atividade pode ocupar mais de uma face do cubo. O pontilhado da Figura 26 mostra como deve ser manipulado o pino para o desenvolvimento dessa atividade.

91

Figura 28 - Disposição ícones alfabetização Fonte: Arquivo Pessoal

4.7 FUNÇÃO DE MARKETING

Por ser um produto de uso escolar voltado principalmente para a rede publica de ensino, para ser comercializado amplamente dentro dessa rede será necessário fazer contato com as secretarias municipais e estaduais de educação.

Para a compra em varejo tanto de escolas públicas quanto de particulares será feita a divulgação em periódicos, sites e canais de televisão voltados para pedagogos por serem eles os responsáveis por indicarem o produto a ser adquirido com os recursos da escola.

92

4.8 FUNÇÃO ECOLÓGICA

O produto foi desenvolvido de maneira a minimizar os danos a natureza e reduzir custos. O produto possui duas partes, o corpo e o pino que são feitos a partir de moldes de peça única. Essas peças são encaixadas e podem ser montadas inclusive pelo professor, reduzindo uma etapa de montagem no processo de fabricação. Todo o produto é fabricado em material polimérico permitindo a reciclagem após o descarte.

93

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo como problema de pesquisa propor um produto que auxilie na inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino (séries iniciais) tem-se como objetivo principal desse, elaborar uma alternativa de produto/brinquedo que colabore com o desenvolvimento de habilidades motoras e da comunicação alternativa desses alunos com deficiência, incentivando a inclusão e a autonomia. Foi proposto então a elaboração do produto que atendesse essas duas necessidades.

Em seu sistema construtivo o produto possui quatro lados ou faces que possibilitam a realização de grupos diferentes de atividades podendo ser utilizado para comunicação, atividades de quantidades, alfabetização entre outras, ficando a critério do professor desenvolver a atividade de acordo com a capacidade do aluno. A troca dos ícones, facilitada pelo uso do Velcro®, aumenta o universo de aplicação do produto que não fica restrito somente à crianças com deficiência, mas também as que freqüentam a educação infantil.

Produzido em polímero de alta resistência e excelente acabamento superficial, além de oferecer a segurança à criança chama a atenção pela cor. É constituído de peças únicas diminuindo custos com matrizes, formas de união ou usinagem. Por ser um material com baixo peso é facilmente transportado e pode ser montado pelo próprio consumidor.

Propõe-se para trabalhos futuros a verificação da legibilidade dos ícones e também o desenvolvimento de um catálogo dos mesmos para diferentes atividades que seja disponível em mídia eletrônica, assim os professores poderiam acessar, imprimir e utilizar os ícones de acordo com a necessidade apresentada pelos seus alunos. O que funcionaria como uma espécie de refil do produto, podendo sempre representar uma novidade para o aluno evitando a saturação. Também propõe-se o uso de diferentes tipos de pinos, variando forma e tamanho estabelecendo níveis diferentes de “dificuldades” no manejo. Outro aspecto que pode ser mais bem estudado é o fator de escala de produção do produto que pode influenciar na escolha de materiais e processos de fabricação. O Velcro®, por exemplo, pode ser trocado por super-imã melhorando os aspectos sensitivos do produto.

94

A proposta do trabalho é ainda um tema novo, com poucos produtos e estudos na área de inclusão e tecnologia assistiva e realizada em um curto espaço de tempo. Entende-se que, o presente trabalho é apenas o inicio daquilo que ainda poderia ser abordado.

95

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL D, FORCELLINI F, ROZENFELD H, e outros. Gestão de desenvolvimento de produtos: uma referência para a melhoria do processo. São Paulo: Saraiva, 2006.

ARANHA, Maria Salete Fábio Educação inclusiva : v. 1 : a fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.

28 p. disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000418.pdf> Acessado em 15 de agosto 2009 BARBOSA FILHO, Antonio Nunes. Projeto e desenvolvimento de produtos. São Paulo: Atlas,2009. 176p BAXTER, Mike. Projeto de produto: guia prático para o desenvolvimento de novos produtos. São Paulo: E. Blücher, 1998. 261 p BERSCH,Rita. Tecnologia Assistiva. Disponível em:< http://www.assistiva.com.br/> Acessado em 15 de agosto 2009 BERSCH, R., 2005. Introdução à Tecnologia Assistiva. Disponível em: <http://www.cedionline.com.br/artigo_ta.html> Acesso em 04 set. 2009.

BERSCH, R. Tecnologia assistiva e educação inclusiva. In: Ensaios Pedagógicos, Brasília: SEESP/MEC, p. 89-94, 2006.

BERSCH, R. et al., Fatores humanos em TA: uma análise de fatores críticos nos sistemas de prestação de serviços. Revista Plurais, Salvador, UNEB, v. 1, n. 1, 2008.

BIAGGIO,Rita de.A inclusão de crianças com deficiência cresce e muda a pratica das creches e pré-escolas. Revista Criança: do professor de educação infantil,São Paulo 2007, ed.44, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/revista44.pdf> Acessado em 15 de agosto 2009 BRASIL. Ministério de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.

9.394. Brasília, 1996a.

BRASIL. Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional. Planfor: Plano Nacional de Educação Profissional / Termos de referência dos programas de educação profissional, nacionais, estaduais, emergenciais. Brasília: Fat/Codefat/MTb/Sefor, 1996b.

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Diretrizes Nacionais da Educação Especial, na Educação Básica. Brasília, 2001a.

96

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Resolução Conselho Nacional de Educação e Conselho de Educação Básica (CNE/CEB) n 2. Brasília, 2001b.

BRASIL, 2004. Decreto 5296 de 02 de dezembro de 2004. Disponível em <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=240147> Acesso em 16 out. 2009.

BRASIL, Ministério da Educação, Projeto presença: censo escolar da educação básica.

Programa gerador de cadastro (PGC). Brasília, 2005.

BRASIL, 2006. Portaria n. 142, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH/PR). Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/CORDE/dpdh/corde/comite_at.asp> Acesso em 22 set.2009.

BRASIL, 2008. Ministério da Educação, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf> Acesso em 10 set. 2009.

BUENO, J.G.S. A produção social da identidade do anormal. In: FREITAS, Marcos Cézar. História social da infância no Brasil. São Paulo: CORTEZ, 1999. p. 159-182.

BÜRDEK, Bernhard E. Design: história, teoria e prática do design de produtos. São Paulo: Edgard Blücher, 2006. 496 p CAT, 2007a. Ata da Reunião III, de abril de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR). Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/Comitê%20de%20Ajudas%20Técnicas/A ta%20III%2019%20e%2020%20abril2007.doc> Acesso em: 05 out. 2009.

CAT, 2007c. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (CORDE/SEDH/PR).

Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/Comitê%20de%20Ajudas%20Técnicas/A ta_VII_Reunião_do_Comite_de_Ajudas_Técnicas.doc > Acesso em: 05 out. 2009.

CEDIPOD. Legislação. Decreto 3298 de 22/12/1999. Disponível em: <http://www.cedipod.org.br/dec3298.htm> Acesso em 10 out. 2009.

CNAT, 2005. Catálogo Nacional de Ajudas Técnicas, Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (SNRIPC). Disponível em: <http://www.ajudastecnicas.gov.pt/about.jsp> Acesso em: 25 ago. 2009.

CORMIER, C., Points to consider for an assistive technology evaluation, 2001.

Disponível em: <http://www.connsensebulletin.com/cormiernov2.html> Acesso em: 07 set.

2009.

97

CORTELAZZO, I. B. C. Formação de Professores para a Inclusão de alunos com necessidades especiais: colaboração apoiada pelas tecnologias assistivas. Anais do 1° Fórum de Tecnologia Assistiva e Inclusão Social da Pessoa Deficiente, Belém: Universidade do Estado do Pará UEPA, 2006, p. 39-48.

EUSTAT, 1999b. Educação em tecnologias de apoio para utilizadores finais: linhas de orientação para formadores. Disponível em: <http://www.siva.it/research/eustat/eustgupt.html> Acesso em: 04 set. 2009.

ESTADO DE SANTA CATARINA. Orientações para organização e funcionamento das unidades escolares de educação básica e profissional da rede pública estadual. Secretaria de Estado da Educação, Diretoria de Educação Básica e Profissional. Florianópolis 2009 FARINA, Modesto. Psicodinâmica das cores em comunicação. 5. ed. São Paulo: E. Blücher, 2006. 173p.

FERNANDES, Anelise Sanchis. Disponível em: <http://www.clik.com.br/caa_01.html> acesso em 10 nov 2009 GALVÃO, N. C. S. S. Inclusão escolar de crianças com deficiência visual na educação infantil. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador, 2004.

GALVÃO FILHO, T. A. Ambientes computacionais e telemáticos no desenvolvimento de projetos pedagógicos com alunos com paralisia cerebral. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.

GALVÃO FILHO, T. A.; HAZARD, D.; REZENDE, A. L. A. Inclusão educacional a partir do uso de Tecnologia Assistiva, Salvador: Editora da Universidade do Estado da Bahia(EDUNEB) UNESCO, 2007 GALVÃO FILHO, T. A.; DAMASCENO, L. L. Tecnologias Assistivas para Autonomia do Aluno com Necessidades Educacionais Especiais. Revista Inclusão, Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC), ano 2, n. 02, 2006, p. 25-32.

GALVÃO FILHO, Teófilo A. e DAMASCENO, Luciana L. As novas tecnologias e a tecnologia assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na educação especial. Fortaleza, Anais do III Congresso Ibero-americano de Informática na Educação Especial, MEC, 2002.

GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia assistiva para uma escola. Tese (Doutorado) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.175p IIDA, Itiro. Ergonomia: projeto e produção. São Paulo: E. Blücher, 2005. 465 p

98

ISO 9999:2002. Norma Internacional; classificação. Disponível em <http://www.inr.pt/content/1/59/ajudas-tecnicas/> Acesso em 04 set. 2009.

ISO 9999:2007. Norma Internacional; classificação. Disponível em: <http://www.unit.org.uy/misc/catalogo/9999.pdf> Acesso em 04 set. 2009.

LAGE, Leila Alvarenga. RODRIGUES, Cacilda. ZENHA Luciana. Prática de construção de livros virtuais com uso de símbolos picture communication symbols – pcs UEMG 2007 LESKO, Jim. Design industrial: materiais e processos de fabricação. São Paulo: Edgard Blücher, 2004. 272 p.

LIMA, Marco Antônio Magalhães. Introdução aos Materiais e Processos para Designers.

2ª Edição Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2006. 225 p.

LINS, Guto. Livro infantil? : projeto gráfico, medotologia e subjetividade.São Paulo: Edições Rosari, 2003.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999 LÖBACH, Bernd. Design industrial: bases para a configuração dos produtos industriais.

Rio de Janeiro: E. Blücher, 2001. 205 p.

LOUGHLIN, M. Terapia ocupacional: fazendo uma diferença na prática escolar, 2005.

Disponível em: < http://fcsn.org/publications_resources/newsline/nlv25n3.html> Acesso em 07 set.

2009.

MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In: Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005.

MARTINS, Miriam Celeste Ferreira Dias et al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

MEC, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Especial. Catálogo de Publicações. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/> Acesso em 23 out. 2009.

PARETTE, P.; VANBIERVLIET, A.; HOURCADE, J. Family-centered decision-making in assistive technology. Disponível em: <http://jset.unlv.edu/15.1/parette/PARETTE2.PDF> Acesso em: 07 set. 2009.

PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica. São Paulo, ed. Perspectiva, 3.ed., 2000, trad. José Teixeira Coelho Neto.

RODRIGUES, D. Dimensões da formação de professores em educação inclusiva. In: RODRIGUES, D. (Org.). Investigação em educação inclusiva, v. 2. Lisboa: Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, 2007.

SANTAELLA, Lúcia. Semiótica aplicada. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002. 186 p.

99

SACRISTÁN, J. G. Educar e conviver na cultura global: as exigências da cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SANTOS,T, Célio. Matriz Semântica. Conteúdo ministrado na disciplina Análise Morfológica e Funcional de Produtos. 2006.

TILLEY, Alvin R. As medidas do homem e da mulher. Porto Alegre: Bookman, 2005 UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA. Pró-Reitoria Acadêmica. Programa de Bibliotecas. Trabalhos Acadêmicos na Unisul: apresentação gráfica para tcc, monografia, dissertação e tese. 2. ed. rev. e ampl. Tubarão: Ed. Unisul, 2008.

VELCRO Disponível em <http://www.velcro.com/index> acesso em 10 nov 2009 WAPEDIA Disponível em: <http://wapedia.mobi/pt/ABS_(pl%C3%A1stico> acesso em 10 nov 2009

100

APÊNDICES

101

APÊNDICE A Roteiro para entrevista semi-estruturada

1. Você trabalha com alunos com deficiência? Se sim, com que tipos de deficiência?

2. Como é trabalhada a inclusão desse aluno?

3. Foi passado algum tipo de orientação especializada, feita capacitação para lidar com as deficiências do aluno?

4. A turma como um todo participa do processo de inclusão? De que forma isso fica mais evidente?

5. Em que momento/atividade se percebe que há inclusão? E em que momento a inclusão é mais prejudicada?

6. Quais as principais dificuldades apresentadas por esses alunos?

7. Esses alunos necessitam de algum tipo de adaptação, recurso de acessibilidade para realizar seu trabalho e participar das atividades desenvolvidas? Quais recursos são necessários?

8. Existe o uso de alguma ferramenta, produto, método pedagógico específico para esse aluno com deficiência na sala de aula?

9. Se você desenvolve atividades no computador com pessoas com deficiência, elas necessitam de alguma Adaptação Física ou Órtese para esse trabalho? Ou de alguma Adaptação de Hardware?

Ou algum Software Especial de Acessibilidade? Quais desses recursos são necessários?

10. A que recursos você tem efetivamente acesso para desenvolver seu trabalho com os alunos com deficiência?

11. Esses recursos são suficientes? O que estaria faltando?

12. Você se sente apto para utilizar adequadamente e orientar o seu aluno na utilização desses recursos? Em caso negativo, explicite o que você acha que estaria faltando nesse sentido?

13. Você notou alguma diferença no comportamento do aluno/usuário ou observou algum sinal de avanço no processo de desenvolvimento e aprendizado do mesmo, a partir do uso de algum recurso?

14. Você observou alguma alteração, seja no número, como na qualidade das interações do aluno com seus colegas, professores, ou com outras pessoas, a partir do uso desses recursos?

15. Você notou alguma mudança no desenvolvimento motor ou sensorial do aluno a partir do uso desses recursos?

102

APÊNDICE B Detalhamento Técnico

103

104

105

106

ANEXO

107

ANEXO I PRANCHAS do PCS - Picture Communication Symbols

108

109

110