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Escuela Provincial de Artes Visuales Nº3031 “General Manuel Belgrano”. Alem 3084 (1º piso). Rosario, Santa Fe, Argentina. Isologotipo y diseño de tapa DG Gonzalo Hernán Gigena (correo@cestudio.com.ar). Diseño y maquetación DG Malena Cusumano (malenacusumano_84@hotmail.com). Revisión de textos Prof. Edith Amato. Los textos, imágenes y cuadros sinópticos fueron aportados por los expositores. El contenido de los mismos es responsabilidad de los autores.


· SUMARIO Agradecimientos....................................................................................................................09 Prólogo....................................................................................................................................11

· PONENCIAS ARTES VISUALES

Arte e Historia Proposiciones plásticas, agrupaciones e instituciones públicas. Manuel Ferrer Dodero y la generación perteneciente a Nexus. Por Dra. Sabina Florio............................................15 Miradas de Anselmo Piccoli al propio lugar: Chica del interior (óleo, 1944). Por Lic./Prof. Jimena Rodríguez...............................................................................................19 Una mirada subjetiva sobre la cartografía familiar: los dibujos de Martha Greiner en la década del 80. Por Lic./Prof. Cynthia Blaconá.......................................................................23 Imagen y contexto: análisis iconográfico e iconológico de la Magdalena y su difusión en el arte colonial americano. Por Lic. Patricia Ferrero............................................................28

Artes e Innovación Danza virtual. Sobre el desarrollo de la hipercoreografía. Por Lic. Mariela S. Balbazoni. .................................................................................................37 Proyecto Migraciones Humanas. Por Emilio Moya y Mauro Musante...............................40

Hecho estético: modos de producción y recepción Aportes para una epistemología de las artes visuales. Por Lucila Fosco y Patricia Vasconi. ........................................................................................45 Memoria del proyecto artístico: Interrupciones en el paisaje. Un recorrido en torno a la construcción de imaginarios sobre los trenes en el Uruguay. Por Colectivo Interrupciones (Andrea Curcio, Valeria Lepra, Alejandra Parodi)................... 49 El revés de la mirada: Del indígena como animal exótico, al occidental como salvaje. Por Lic./Prof. Leonora Beniscelli Contreras. .............................................................................. 51 El Azar Cultural, arte, diseño y educación en Guatemala. Por Dra. Silvia Herrera Ubico..................................................................................................57

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA

Educación Artística y TICs Cuerpo, colaboración, autoría. Tres tensiones en torno a las TIC. Por Lic. Valeria Lepra Terzaghi. ..............................................................................................61 La imagen en el aula. Modos de ver y de tornar visible. Por Dra. Sabina Florio y Lic./Prof. Cynthia Blaconá. .............................................................63 Estrategias informáticas con fines didácticos para el estudio de la imagen artística. Por Prof. Roxana Costa............................................................................................................67


Propuestas interdisciplinarias Seminario Extracurricular de Educación Rural: “Alternativas pedagógicas - Las EFAs: hacia una pedagogía de la alternancia”. Aportes a la formación docente. Por Prof. María Cecilia Fernández y Prof. María Florencia Serra. ........................................69 Escuela y Creatividad. Por Prof. Ana María Rodríguez y Dra. Stella Maris Pascual. .........72 La escuela Cossettini viaja. Recorridos para construir un puente entre el pasado y nuestro presente. Por Prof. Amanda Paccotti. ......................................................................75

Experiencia Artística y Alteridad Resiliencia y Arte. De la vulnerabilidad a la autoestima. Por Prof./Dra. Elisabetta Pagliarulo........................................................................................79

DISEÑO El desafío de enseñar Diseño hoy. Por DG Daniel Higa. ....................................................84 El cartel modernista. Por Prof./Lic. María Cristina Martini, Prof./Lic. Evelina Pereyra, Prof./Lic. Susana Perrone, Prof. Cecilia Hoyos........................................................................86 Introducción a la realización de una página de historieta. Por DG Pablo Javier Colaso.....................................................................................................89 Brief. Diseñando Comunicaciones Efectivas. Por Prof./DG María Cecilia Ribecco.............91 El diseño como constructor de espacios de acción y comunicación. Una introducción a las interfaces gráficas. Por Prof./Lic. Viviana Sandra Hereñú. ............................................93 Diseño gráfico sostenible. Por DG Soledad González Feldman...........................................97 Diseño y comunicación, un par solidario. Por Prof./Lic. Viviana Sandra Hereñú. ........100 El Diseñador Gráfico como Educador. Por DG Soledad González Feldman. ..................103

· EXPERIENCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS Arte y Creatividad Mural: una herramienta para la reinserción escolar. Por Prof. Marta Siri............................................................................................................................. 109 La bici de Traverso. En búsqueda de un cuerpo. Libro de artista. Por Prof. Ester Balsells...........................................................................................................112 El arte vive en la escuela. Por Prof. Adriana Galiano y Prof./Lic. Analía Barello..............114 Propuestas interdisciplinarias. Por Lic. Liliana Parini y Prof. Marcela Napoleoni...........117 Reflexión sobre la metodología de la práctica pedagógica en los talleres de 4º año de la Escuela de Artes Prof. Juan Mantovani. Por Raquel Minetti, Fernanda Aquere, Mary Walker y Adriana Falchini. ...........................120 Danzar con el pensamiento, pensar con el movimiento: los Proyectos El Museo se mueve y Danza en el Museo del Profesorado de Danzas “Isabel Taboga”. Por Prof. Fabiana Giorgio, Prof. Griselda Montenegro y Prof. Pablo Ruiz Díaz. .................123 Chasquidos de cuerpos jugando.

Por Berta Falicoff, Pablo Ruiz Díaz y María José Sesma.......................................................126

La educación artística y el desafío de la inclusión. Por Prof. Ana María Chaves...........128


· EXPOSICIONES AUDIOVISUALES ARTES VISUALES Perspectiva y Anunciación en Italia en el siglo XV, a partir de trabajos de investigación del historiador Daniel Arasse. Por Jorge Luis Nadur.........................................................135

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA Proyectos colectivos de creación artística. Por Jorge Luis Nadur. ...................................135 El Grito sordo.

Por Prof. Ameris Peiretti, Prof. Héctor Basconcel y Prof. Rubén Cañellas........................... 135

DISEÑO Historieta. Por DG/Lic. Alejandra Blanco............................................................................135

· TALLERES ARTES VISUALES Introducción al libro de artista. Por Prof. Marcela Peral...................................................139 La cosmovisión indígena americana y el arte desde una mirada interdisciplinaria. Por Prof. Raquel Garigliano y Prof. Patricia Vasconi............................................................139 Un modo de hacer: ideas en intercambio.

Por Prof. Ludueña Lucía y Prof. Tealdi Dolores. ...................................................................140

DISEÑO Animación. Por DG/Lic. Alejandra Blanco..........................................................................140 Brief. Diseñando Comunicaciones Efectivas. Por Prof./DG María Cecilia Ribecco. ......140 El uso de la tipografía en el diseño editorial. Un acercamiento desde una óptica digital. Por DG Gonzalo Gigena y DG Malena Cusumano. ......................................................140

· PANEL VISUAL ARTES VISUALES “Libro de arena”. Proyecto Colaborativo Internacional. Por Prof. Marcela Peral. ........145

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA ¿Cómo ser docente de plástica y no morir en el intento?. Situación laboral del docente de plástica. Por Romina N. Ugolini. .....................................................................................145 Un sueño, un proyecto, una realidad, un mural. Escuela Nº 63. Por Prof. Teresita Aradas.......................................................................................................145

DISEÑO Alfabeto Fotográfico. Por DG/Lic. Damián Vezzani...........................................................145


· AGRADECIMIENTOS Este Congreso es la materialización de un proyecto de varios años, que logra nuclear artistas, docentes, diseñadores, estudiantes y egresados con un fin en común, intercambiar experiencias personales, teorías y proyectos. La Escuela Provincial de Artes Visuales, agradece a todos aquellos que fueron partícipes de esta experiencia enriquecedora. Algunos de ellos compañeros de toda la vida en este camino de formación. Otros, con quienes ese camino se cruza por primera vez. Con todos ellos, se estrechan vínculos que esperamos, puedan perdurar en el tiempo y redunden en un enriquecimiento mutuo. Hay muchas caras visibles en estas jornadas, pero también colaboraron de manera casi anónima, amigos, docentes, ex alumnos, alumnos, entidades, y todos aquellos que quisieron aportar su grano de arena para que este Primer Congreso pudiera concretarse, personas comprometidas con su vocación docente, artística o del diseño. Es imposible mencionarlos a todos, pero cada uno de ellos sabe que su esfuerzo personal y grupal, llevará al éxito esta experiencia, posibilitando un encuentro futuro, que nos permita reencontrarnos, en otra ciudad, con otras personas, y la misma meta en común.

Prof. Lic. José Claudio Ruiz Director

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· PRÓLOGO Ofrecemos en las siguientes páginas las ponencias del 1er. Congreso de Educación, Arte y Diseño Gráfico, realizado en la ciudad de Rosario. Las jornadas desarrolladas entre el 1 y el 3 de noviembre 2012 constituyeron el aglutinante para la presentación de diversos desarrollos teóricos, que comprenden desde rescates de historias y estéticas de artistas locales hasta proyectos de intervención artística, encadenando relatos de experiencias educativas, estudios de casos, piezas ensayísticas, reflexiones prospectivas, proyectos de producción. Revisando este nuevo corpus configurado por la totalidad de los trabajos, se advierte no sólo la multiplicidad de los temas sino también la amplitud de perspectivas de abordaje que la convocatoria estimuló en los participantes. Acontecimiento que produce un doble regocijo en los organizadores y entre los que, de algún modo, tenemos vinculación con el evento, porque no es frecuente en el ámbito local que la actividad artística y la enseñanza del arte sean materia de producciones teóricas, y, por otro lado, porque quien genera su posibilidad de encuentro es una institución de enseñanza artística de la provincia -una institución pública-, que provoca espacios plurales de construcción de los contenidos que transmitirá más adelante. Se cristaliza en acciones de esta naturaleza el compromiso asumido por cada una de las instituciones del área de Educación Artística para la promoción de la investigación en el campo específico vinculada a la retroalimentación de su propuesta formativa, la generación de espacios de difusión de la cultura regional y la formación continua de egresados y docentes de sus respectivas especialidades. A diferencia de lo que algunas veces se supone, el aprovechamiento que cada lector pueda hacer de estos textos no devendrá de la lectura ordenada, lineal y puntillosa del conjunto de todos ellos, apropiándose del extracto de su matriz argumentativa. Rara vez se lee de ese modo. Es más habitual, en cambio, el sondeo fragmentario previo, la preferencia por algunas temáticas, la selección de unas pocas páginas y el definitivo desinterés por otras cuantas, la súbita sorpresa frente a una analogía inesperada pero inevitable, la curiosidad ante la revelación de datos biográficos de un artista frecuentado, el descubrimiento de que segmentos de la experiencia relatada por otro tienen tanta semejanza con la propia. Independiente del ritmo de lectura, del trazado lineal o digresivo que elija el lector de estas páginas, se requiere de él sin embargo un acuerdo de complicidad, de curiosa indiscreción, para acercarse animosamente a ellas desde la intuición o desde la reflexión crítica, y producir el milagro humano de la arquitectura del conocimiento. Una idea feliz será replicada más adelante, una clase de pintura se verá revitalizada por propuestas inspiradas en estas jornadas, una referencia contenida en estos textos cimentará otras reflexiones, otros hallazgos, otras aventuras cognitivas. Como fogonazos, como destellos sueltos y discontinuos, una y otra vez se encenderán estas palabras en la experiencia particular de cada uno de sus lectores. Si esto es así, si algo de esto sucede, todo el esfuerzo habrá tenido sentido. Y dentro de un tiempo más breve que lejano asistiremos a la segunda edición del Congreso de Educación, Arte y Diseño Gráfico, corregida y aumentada. María Cecilia Cherry Directora Provincial de Educación Artística

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路 PONENCIAS


PONENCIAS · Artes Visuales

ARTES VISUALES I.  Arte e Historia Proposiciones plásticas, agrupaciones e instituciones públicas. Manuel Ferrer Dodero y la generación perteneciente a Nexus1. Por Dra. Sabina Florio. Impresiones de “lo nuestro” Las primeras generaciones de artistas nacidos en Rosario tuvieron la necesidad de crear un espacio diferenciado y específico para las artes. Percibida como “ciudad fenicia” abocada al trigo y al maíz, los creadores en alianza, no exenta de conflictos, con un sector de la burguesía, implementaron múltiples estrategias para dotar a la metrópoli de una cultura propia. Cuando revisamos el itinerario plástico de Manuel Ferrer Dodero (1900-1983) lo encontramos como protagonista privilegiado de momentos clave de la conformación del campo artístico local. En ese sentido, hay zonas de su derrotero artístico caracterizadas por una alta exposición pública, tanto en el campo de la producción como en el de la conformación de agrupaciones y formas de agremiación. Otra de las tareas a las que se abocó fue la docencia, siendo uno de los miembros fundadores de la Escuela Provincial de Artes Plásticas, por cuya apertura luchó junto a sus amigos pintores durante largos años. Ferrer Dodero nació en Rosario el 18 de octubre de 1900, siendo hijo de padre español y el mayor de cuatro hermanos. En el año 1932, la revista rosarina Cinema publicó su biografía, donde el pintor afirma que desde que abrió los ojos al mundo tuvo contacto con el universo de las artes plásticas debido a que su padre, oriundo de las islas Baleares, “tenía establecida en la esquina de San Juan y Laprida una casa de artículos de pintura llamada “El Pitiuso”,2 en homenaje a su lugar de nacimiento. Asimismo el padre se dedicaba a la producción pictórica y su local era continuamente visitado por artistas plásticos constituyendo un espacio de sociabilidad instalado en nuestro medio.

En lo referido a su formación plástica, a los catorce años, fue llevado por Eugenio Fornells al Ateneo Popular, donde el maestro catalán dictaba clases de dibujo y pintura. Respecto a las exposiciones, los hijos de Ferrer Dodero recuerdan que el padre mencionaba haber realizado su primera muestra a los doce años.3 En la revista Cinema y en la sección de plástica del periódico La Acción4 se menciona la exhibición individual del artista realizada en 1926 en la sede local del salón Witcomb, donde presentó cuarenta cuadros de “los que no quedó casi uno sólo sin venderse”.5 Desde las páginas de La Acción se consigna que asistieron a la muestra “elementos que forman parte de nuestro mundillo intelectual y artístico”. Sobre las obras se menciona la presencia de paisajes que abordan “motivos locales que son impresión de lo nuestro”. El artista pintó “el puerto, las barrancas y los barrios adyacentes a la urbe” constituyéndose para la crítica en un pintor “localista”. Desde la reseña se vincula la propuesta del joven Ferrer con la de Ángel Vena e Italo Botti, hecho que nos permite inferir la proximidad de nuestro autor con los planteos del primer nacionalismo cultural en boga por entonces. Fruto del ideario de Ricardo Rojas se atribuía al género del paisaje la posibilidad de creación de un arte propio. Cabe aclarar que 1926 constituyó un año clave para la pintura de nuestra ciudad, Juan Zocchi, desde las páginas de la revista Argos, reproducidas en el periódico Reflejos afirmaba la existencia de “una cultura pictórica en Rosario”.6 Para el crítico “después del cereal, después del comercio […] la única gloria de Rosario es la pintura”. Poder afirmar la existencia de un panorama cultural rico en matices implicaba la superación del mote de “ciudad fenicia” atribuido con persistencia a la ciudad. Desde la formación de la sociedad cultural “El Círculo de la Biblioteca” en 1912 y la posterior conformación de la Comisión de Bellas Artes, nuestra burguesía impulsó la creación de un Salón de Bellas Artes en 1917 y de un Museo Municipal en 1920. De un modo estratégico eligió como fecha para la realización del Salón de Otoño el 25 de mayo, hecho que nos permite inferir que se buscaba relacionar este evento artístico con un acto patriótico. En las primeras décadas del siglo XX, los salones constituían para los artistas una de las pocas

1.  Una primera versión de este trabajo consta en el catálogo de la exposición Manuel Ferrer Dodero, intérprete de su entorno, con la curaduría a mi cargo, realizada en el Museo Gustavo Cochet en septiembre y octubre de 2010. 2.  Mansilla, Jorge Luis, “Frente a un nuevo gran pintor”, Cinema, Rosario, 1932, pp. 18 y 27. Todas las citas que siguen a continuación corresponden al artículo aludido. 3.  Comunicación personal a la autora de sus hijos José, Raúl y Carlos Ferrer y Marisa Ferrer Nogués, 10 de enero de 2010. 4.  “Exposición de Ferrer Dodero”, La Acción, Sección Notas de Arte, 12 de julio, 1926. 5.  Ibídem. 6.  Zocchi, Juan, “Una cultura pictórica en Rosario”, Rosario, Reflejos, 3ª Sección, 20 de setiembre, 1926.

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1er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

posibilidades de exhibir públicamente sus creaciones. Ante la suspensión del Salón de Otoño por razones económicas se formó el grupo Nexus. La agrupación, que reunió a la mayoría de los artistas activos de la ciudad, surgió a raíz de las reuniones mantenidas en la casa de Manuel Ferrer Dodero. Autodesignarse bajo el nombre de Nexus evocaba indudablemente al grupo homónimo, creado en Buenos Aires en 1907 por un conjunto de artistas argentinos unidos para impulsar el reconocimiento del arte nacional. La labor de la agrupación porteña había resultado clave para la posterior realización del Primer Salón Nacional de Bellas Artes en Buenos Aires en 1911.7 Nexus organizó el Primer Salón de Artistas Rosarinos con el apoyo de Rosa Tiscornia de Castagnino y de Rómulo Renom. Sus principales fundadores fueron Manuel Ferrer Dodero, Félix Pascual, José Beltramino, Daniel Palau, Demetrio Antoniadis, Luis Ouvrard, Enrique Borla, Pablo Pierre, Nicolás Melfi, Isidro Mognol, Miguel Roldán Batille y Antonio Berni. Participaron del Salón treinta y cuatro artistas, entre los que se encontraban Emilia Bertolé, Alfredo Guido, Manuel Musto, Julio Vanzo y Lucio Fontana. Manuel Ferrer Dodero envió dos óleos obteniendo un “Premio Estímulo” por la obra Naturaleza muerta. Su óleo denominado Interior apareció reproducido en el espacio central de la página donde consta el artículo citado de Zocchi, se trata de un interior burgués con una mesita baja y un sillón de estilo que ostenta la destreza de oficio del artista. Sobre la mesa posan, distribuidos en un sentido plástico, un conjunto de frutas junto a un florero colmado de flores. Así, dentro del ámbito caracterizado pintó una naturaleza muerta, una suerte de cuadro dentro del cuadro -estrategia compartida con muchos de sus pares-. El espacio plástico aparece iluminado por una luz diurna que proviene de una ventana representada sobre el extremo izquierdo del marco, la luz baña los objetos exaltando su volumetría al modo de la pintura barroca holandesa. El salón organizado por Nexus le permitió a Zocchi concluir que “Rosario ha dado una muestra propia de pintura que certifica: hay un núcleo de pintores rosarinos que forman un elenco propio de la ciudad; esos artistas no han venido de afuera a instalarse, ni

siquiera provienen de talleres, academias o instructores extraños, -es cultura realizada acá-”. El autor de la reseña piensa a Guido como “uno de los más inquietos y fecundos artistas americanos de la actualidad” y a “Antonio Berni, Luis A. Ouvrard, Ferrer Dodero, Daniel A. Palau, Isidro J. García” como “promesa y realización”. El éxito del Salón Nexus revela la esperanza depositada en que Rosario pueda ostentar finalmente la existencia de una cultura propia, de ahí podemos leer el emblema elegido por el grupo: una Victoria alada, como también el prólogo de Emilio Ortiz Grognet que se denomina “En Marcha” y la imagen de la contratapa realizada por Luis Ouvrard que yuxtapone motivos americanos, un manojo de pinceles y un paisaje de nubes espesas y suelo fecundo. Desde el periódico santafesino La Libertad se define a Nexus como una “entidad de artistas locales que lucha contra la estulticia y tenacidad granera de la urbe del sud”. Manuel Ferrero Dodero desplegó una intensa actividad en los años veinte, además de exponer y conformar el grupo Nexus, colaboró con Alfredo Guido en la realización de los murales destinados a la Exposición Internacional de Sevilla. En el diario La Libertad mencionan que “ha trabajado mucho dependiendo del estudio de Guido justamente con Juan Berlengieri”.8 Al respecto, los hijos de Dodero también recuerdan que su padre pintó los sótanos del salón Cifré.9 Cabe recordar aquí la relevancia de la figura de Guido por esos años, su filiación clara y explícita con el ideario jurídico de Rojas, traducido en su célebre y premiado cuadro-manifiesto La chola (1924)10 y en su extendida colaboración en la Revista de El Círculo. Un pintor paisajista Hacia fines de los años veinte el artista se trasladó a la capital de nuestra provincia ejerciendo como reportero gráfico para el periódico El Orden –donde realizaba apuntes dibujados sobre los sucesos e incidentes reseñados por ese medio–. En 1930 presentó una exposición individual registrada en las páginas de La Libertad, desde donde lo definen como un pintor paisajista. Según el historiador Plácido Grela, Manuel Ferrer Dodero “se radicó en Santa Fe por más de diez años”.11 En las obras de este período abundan los

7.  Sobre la conformación del campo artístico rosarino y las agrupaciones locales ver Florio, Sabina, “Augusto Schiavoni: obra y fortuna crítica de un artista fuera de lugar”, Rosario, Tesis de Doctorado, 2009. 8.  “Manuel Ferrer Dodero”, La Libertad, Santa Fe, 15 de noviembre, 1930. Los murales, realizados hacia 1929, se encuentran emplazados en la Escuela Normal Nº 2 de Rosario. 9.  Entrevista a los hijos del autor, Funes, junio 2010. Plácido Grela menciona la colaboración de Ferrer Dodero con Guido en los murales para “el salón Cifré y el Pabellón Argentino de la Feria de Sevilla”. Grela, Plácido, Loma de Avila. Orígenes y evolución del villorio de San José y pueblo de Funes, Ediciones Sociedad de Historia de Rosario, 1991, p. 447. 10.  Al respecto ver de mi autoría: “La dama del abanico” en Baldasarre, María Isabel (Coordinadora editorial), Museo Nacional de Bellas Artes, Colección. 2 volúmenes Buenos Aires, Asociación Amigos del MNBA, 2010, p. 155. 11.  Ibídem.

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PONENCIAS · Artes Visuales

paisajes del Paraguay, según el anecdotario familiar un peculiar inglés –propietario de una estancia ubicada en medio de la selva paraguaya– “secuestró” al creador por un lapso de al menos tres meses. Al parecer, tanto el británico como el pintor estaban armados con una pistola, debido a la peligrosidad del indómito medio. Su preferencia por el género pictórico del paisaje motivó al artista a viajar por el país a lo largo de toda su vida, gesto compartido con muchos de sus pares. Ferrer Dodero pintó la sierra cordobesa –con un énfasis en la zona de Mina Clavero–, las montañas del noroeste, la frondosa vegetación del noreste y la extensa llanura de la pampa. También cultivó motivos urbanos con asiduidad, dejando un valiosísimo testimonio de distintas zonas de nuestra ciudad y sus alrededores, destacándose sus series dedicadas a las calles de Rosario y al puerto. Tácticas, estrategias y posiciones en el campo Ferrer Dodero mencionó que desde niño en El Pitiuso “andaba siempre como un duendecillo” metido entre los cuadros que se “detenía a contemplar con atención casi boba”. Siguiendo sus palabras “tal contemplación me infundía grandes deseos de emulación”.12 Así, siendo muy joven montó su taller en una de las habitaciones de su casa paterna. Pintó su estudio, hizo posar distintos tipos de objetos dentro de su ámbito de trabajo para plasmarlos en naturalezas muertas, salió a las calles de la ciudad para realizar su serie de óleos sobre las arterias urbanas y pintó los patios de las diversas casas que habitó. Jorge Luis Molina describió su estudio como “una salita penumbrosa y casi perfumada” cuyas paredes estaban “repletas de cuadros del pintor”.13 Un rasgo característico de los artistas de su generación fue el hábito de visitarse con frecuencia en sus talleres, los lazos de amistad operaron como energía posibilitadora de muchos de sus emprendimientos. De esos vínculos había surgido Nexus, cuyo núcleo duro conformaría en 1937 la filial rosarina de la Sociedad Argentina de Artistas Plásticos (SAAP) donde Ferrer Dodero tendrá un rol protagónico. Junto a sus amigos Palau, Ouvrard, Pascual, Pierre, Melfi, Antoniadis, Vescovo y Suero; aliados a un conjunto de ex miembros de la Mutualidad Popular de Estudiantes y Artistas Plásticos, como Leónidas Gambartes, Anselmo Piccoli y Domingo Garrone –entre otros–, desplegará múltiples tareas en torno a diversas problemáticas de nuestro

espacio cultural. En la filial local de la SAAP ocupó el cargo de ProSecretario en 1937, de Secretario en 1938, de Presidente en 1939, siendo reelegido por sus consocios en éste último cargo para el período 1942-1943. Desde sus diversos roles mantuvo una intensa, y no exenta de conflictos, relación con la Dirección Municipal de Cultura, presidida por Manuel Castagnino y con el Museo Municipal de Bellas Artes “Juan B. Castagnino”, dirigido por Hilarión Hernández Larguía, quien contaba con Julio Vanzo como Secretario. Desde la SAAP se impulsó una ardua campaña para modificar la conformación de los jurados de admisión y premios de los salones realizados en Rosario, ríos de tinta corrieron por esos años en torno a dicha problemática. También, retomaron un reclamo –ya iniciado en los años veinte por el grupo Nexus– consistente en la apertura de una escuela de artes plásticas. Elaboraron peticiones, se contactaron con diputados y senadores, viajaron en comitiva a Santa Fe en pos de la apertura de una institución educativa.14 Finalmente, tras años de lucha, en 1942 abrió sus puertas la Escuela Provincial de Artes Plásticas. En su carácter de Presidente de la filial rosarina de la SAAP, Manuel Ferrer Dodero organizó en el salón Cifré un homenaje a la creación de dicha escuela. La velada se realizó el 23 de agosto de 1941 y en ese marco, el artista pronunció un discurso alusivo retomando el tópico de la ardua lucha por conjurar el mote de Rosario como ciudad fenicia. En sus palabras la apertura de la Escuela se erigía “para que no pueda decirse que el segundo centro de población de la República siente sólo afanes de emporio industrial, nueva Cartago frente a la grandiosa Buenos Aires, llamada con justicia Atenas del Plata”.15 Paralelamente a la labor gremial y al dictado de la asignatura “Color” en la Escuela Provincial de Artes Plásticas, participa en múltiples Salones –de Rosario, Santa Fe, San Francisco, Pergamino, Catamarca, Mar del Plata y Buenos Aires– obteniendo recompensas y elogios de la crítica. Asimismo, actúa como jurado de admisión y premios por la decisión de sus colegas, quienes lo votan reiteradas veces para que cumpla esa función. También presenta una importante muestra individual en la Galería Renom de Rosario en 1937; expone en Tucumán, La Rioja y Chilecito en 1940 y exhibe su producción en el local de la SAAP filial Rosario en 1945.

12.  Mansilla, op. cit. 13.  Ibídem. 14.  En representación de la SAAP viajaron a la capital de la provincia Manuel Ferrer Dodero, Demetrio Antoniadis, Juan Naranjo, Jacinto Castillo y Manuel Suero en el marco de la inauguración de la Escuela de Artes Plásticas de Santa Fe para reclamar la apertura de una escuela homónima en Rosario. “Delegación Rosarina de Artistas Plásticos”, El Orden, Santa Fe, 1940. 15.  Molina Tellez, Félix (Dir), “En defensa de la cultura”, Bibliográfico Rosario, Rosario, 2ª año, Nº 9, octubre, 1941,pp. 9-10.

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1er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

Las muestras mencionadas obtuvieron una alta receptividad en los medios gráficos. Desde las páginas del diario La Capital lo definen como “un paisajista bien dotado” en alusión a sus “impresiones del Paraguay”, “paisajes de Córdoba”, “rincones de Santa Fe” y “notas urbanas”. También sostienen que “las flores y naturalezas muertas forman el complemento temático del pintor”.16 La muestra en el Museo Joaquín V. González de Chilecito fue recepcionada por la publicación de arte Camuatí de Buenos Aires, donde se consigna la nómina de expositores: Ferrer Dodero, Antoniadis, Beltramino, Ouvrard, Pascual, Suero, Pierre, Naranjo y Pujals, junto a maestros extranjeros radicados en Rosario.17 En el periódico porteño Clarín se anuncia la inauguración de una muestra de Ferrer Dodero el 12 de octubre de 1945. Desde Crónica destacan los “valores de innegable línea pictórica” presentes en las setenta obras exhibidas por el autor, consistentes en paisajes, figuras, interiores y naturalezas muertas. De las figuras resultan destacadas La estudiosa y Chica cosiendo.18 Este último óleo resulta de una belleza silenciosa e íntima. Ensimismada en el zurcido, una mujer joven, desarrolla en soledad su tarea en el ámbito doméstico inmersa en un clima que recuerda a las humildes mujeres pintadas por Vermeer. Tras la muestra en la SAAP, pasarán largos años para que nuestro artista realice una exposición individual, recién en 1977 presentará un cuerpo importante de obras en la Galería Renom de Rosario. Carlos Caminotti define al artista como “intérprete fiel del paisaje nacional” cuyos motivos pictóricos resultan “familiares al conocimiento del hombre de estas latitudes” y suscitan “recuerdos adheridos a la vida del observador”.19 Un barrio de artistas Plácido Grela, en su libro sobre la historia de Funes, dedica un capítulo sobre “la vida artística y pictórica”20 del lugar. Allí menciona la existencia de un proyecto – que finalmente no se concretó– consistente en la creación de un barrio de artistas y escritores de la localidad. Siguiendo a Grela, el arquitecto, pintor y escultor José Gerbino, quien fue durante años profesor de escultura en la Escuela Provincial de Artes Plásticas de Rosario, era propietario de un terreno en la zona. En ese amplio predio había hecho plantar una cantidad importante de ciruelos que Ferrer Dodero pintó con asiduidad. Entusiasmado con la belleza del lugar, Luis Ouvrard, 16.  17.  18.  19.  20.  21. 

también docente de la escuela mencionada, convocó a pintores y poetas de la ciudad de Rosario con el idea de crear “un barrio de artistas en Funes”.21 Adquirieron terrenos Luis Ouvrard, Manuel Ferrer Dodero, Pablo Pierre, Guido Papis, Nicolás Melfi y el escritor Fausto Hernández. Asimismo, se radicó en el lugar Gustavo Cochet quien edificó su casa-taller que hoy constituye el Museo homónimo. Manuel vivía en una amplia casa con tapial, gallinero, conejera, un caballo, árboles frutales y flores, entre las cuales se destacaban las dalias y los girasoles. Plasmó en sus obras una notable variedad de calles de Funes y salió a pintar los alrededores con una moto a la que adicionó un carrito para portar sus herramientas. Sus hijos recuerdan que realizó los últimos cuadros de motivos florales recostado en su cama. Por entonces, su esposa sembraba girasoles para alimentar las invenciones plásticas de su marido. Manuel Ferrer Dodero vivió en Funes hasta el final de sus días. Referencias Bibliográficas

“De la muestra de Manuel Ferrer Dodero en la Galería Renom”, La Capital, Rosario, 5 de octubre, 1937. “Delegación Rosarina de Artistas Plásticos”, El Orden, Santa Fe, 1940. “Exposición de Ferrer Dodero”, La Acción, Sección Notas de Arte, 12 de julio, 1926. “Manuel Ferrer Dodero”, La Libertad, Santa Fe, 15 de noviembre, 1930. “Valores de innegable línea pictórica señala la muestra de Manuel Ferrer Dodero”, Crónica, 16 de octubre, 1945. Besares Soraire, Gaspar (Dir), Camuatí. Publicación de Arte, Nº 117, año 10, diciembre, 1940. Caminotti, Roberto C., “Galerías: los comentarios de la semana”, Rosario, La Capital, 1977. Florio, Sabina, - “Augusto Schiavoni: obra y fortuna crítica de un artista fuera de lugar”, Rosario, Tesis de Doctorado, 2009. -“La dama del abanico” en Baldasarre, María Isabel (Coordinadora editorial), Museo Nacional de Bellas Artes, Colección. 2 volúmenes Buenos Aires, Asociación Amigos del MNBA, 2010. - Manuel Ferrer Dodero, intérprete de su entorno, catálogo exposición, Sabina Florio (curadora), Museo Gustavo Cochet, septiembre y octubre de 2010. Grela, Plácido, Loma de Avila. Orígenes y evolución del villorio de San José y pueblo de Funes, Ediciones Sociedad de Historia de Rosario, 1991. Mansilla, Jorge Luis, “Frente a un nuevo gran pintor”, Cinema, Rosario, 1932. Molina Tellez, Félix (Dir), “En defensa de la cultura”, Bibliográfico Rosario, Rosario, 2ª año, Nº 9, octubre, 1941. Zocchi, Juan, “Una cultura pictórica en Rosario”, Rosario, Reflejos, 3ª Sección, 20 de septiembre, 1926.

“De la muestra de Manuel Ferrer Dodero en la Galería Renom”, La Capital, Rosario, 5 de octubre, 1937. Besares Soraire, Gaspar (Dir), Camuatí. Publicación de Arte, Nº 117, año 10, diciembre, 1940, p.5. “Valores de innegable línea pictórica señala la muestra de Manuel Ferrer Dodero”, Crónica, 16 de octubre, 1945. Caminotti, Roberto C., “Galerías: los comentarios de la semana”, Rosario, La Capital, 1977. Grela, Plácido, op. cit., p 438. Ibídem.

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PONENCIAS · Artes Visuales

Miradas de Anselmo Piccoli al propio lugar: Chica del interior (óleo, 1944)22. Por Lic./Prof. Jimena Rodríguez (UNR/CONICET).

Hacia los años ´70, Timothy J. Clark concebía a las obras como una suerte de “apiñamiento de significativos elementos históricos”.23 Según el autor, “el encuentro con la historia y sus condicionamientos específicos lo hace el propio artista. La historia social del arte se dispone a descubrir el carácter general de las estructuras que el artista se encuentra forzosamente; pero también le interesa localizar las condiciones específicas en que se realiza el encuentro. De qué manera, en cada caso particular, un contenido de la experiencia se vierte en forma, un acontecimiento se traduce en imagen […] La realización de una obra de arte es un proceso histórico más entre otros actos, acontecimientos y estructuras; es una serie de acciones en y sobre la historia […] el arte trabaja el material”.24 Las obras, en tanto discursos activos y configuradores de los debates culturales propios de cada momento, condensan decisiones y elecciones plásticas ligadas a las ideas, las estrategias y los proyectos que se propusieron llevar a cabo los artistas.En esta dirección, la historiadora del arte Diana Wechsler ha sostenido que “en el ámbito de las artes visuales, la producción de imágenes, así como la apropiación de referentes del arte del pasado, son espacios de disputa”.25 A partir del abordaje de la obra Chica del interior del artista rosarino Anselmo Piccoli (1915-1992), intentaremos aquí una traducción de las historias que dilucidamos en la imagen, las discusiones y los problemas que se desprenden de la misma, propios del tiempo histórico en el que fue creada.Nos centraremos en la obra como punto de partida, a la manera de disparador de sugestiones: la pensaremos en relación a otras producciones del mismo autor y de sus pares, como también en diálogo con sus referentes estéticos. Proponemos una mirada hacia nuestro pasado a través de la lectura de Piccoli sobre la realidad social y la propia geografía, plasmadas en el óleo. Retratos femeninos: jóvenes mujeres del interior En el año 1944 Piccoli obtiene por el cuadro en cuestión un premio adquisición “Club del Orden” en el XXI Salón Anual de Santa Fe, realizado en el Museo Provincial de

Bellas Artes Rosa Galisteo de Rodríguez. En la obra, una muchacha aparece inmersa en un clima de melancolía, un tópico frecuente en los retratos de mujeres durante el período de entreguerras. Con su cuerpo sólido, la joven se acoda sobre una tabla o mesa de madera y en su vestimenta, su cabello, su rostro y manos, el pintor enfatizó con mayor precisión ciertos detalles. Detrás, bajo un cielo tormentoso y oscuro, se extiende una llanura, la santafesina probablemente, surcada por caminos de tierra. La obra recuerda un lápiz con el cual Piccoli había recibido en 1943 otro premio adquisición –“Consejo Municipal de Cultura”– en la sección dibujo del II Salón del Litoral en el Museo Municipal de Bellas Artes de Santa Fe. Además de compartir el mismo título, la modelo presenta un parecido significativo.Las diferencias radican en la posición de uno de sus brazos, la forma de peinar su cabellera, aspectos del diseño de su vestido y la ausencia de un paisaje en el fondo. Podemos enlazar ambas obras a una serie de retratos de mujeres, jóvenes y niñas que Piccoli pintó durante esos años. Nos referimos a Niñas (1942), Retrato de señora (ca. 1942), Niña sentada (1943), Muchacha (1945) y Lydia (1948). La primera fue exhibida en el XXXII Salón Nacional de Bellas Artes de 1942 y, en el mismo año, la segunda fue distinguida con el premio adquisición “Intendente Municipal de Rosario Sr. Agustín Repetto” en el XXI Salón de Rosario. Gravita en todas las retratadas el mismo tono melancólico, las poses hieráticas, la mirada detenida, los brazos y las manos cruzadas. Ataviadas con prendas sólidas, se encuentran en espacialidades inquietantes: algunas se ubican en interiores, otras en espacios con ventanas que abren la vista a paisajes similares al de Chica del interior. Particularmente en Niñas y Niña sentada pueden percibirse al fondo terrenos amplios y calles de tierra, casas situadas en el límite de la urbe. Predomina la presencia de algo amenazante y perturbador, particularmente en las pequeñas donde las formas de lo siniestro freudiano cobran fuerza, probablemente por el aspecto avejentado de sus rostros. Asimismo, encontramos árboles sin vida y cielos tormentosos, recursos extensamente utilizados por artistas argentinos y latinoamericanos partidarios de las nuevas formas del realismo. Diana Wechsler ha planteado la existencia de una zona de diálogo común tensionada entre los realismos y lo surreal, compartida por autores de izquierda que durante los años ´30 y los ´40 tomaron compromisos explícitos con la lucha contra el fascismo y la defensa de la cultura.26 Siguiendo a la historiadora,

22.  El presente trabajo retoma aspectos desplegados parcialmente en artículos y ponencias, realizados en el marco de mi proyecto de tesis doctoral en curso. 23.  Clark, Timothy J., Imagen del Pueblo. Gustave Courbet y la revolución de 1848, Barcelona, Gustavo Gili, 1981 (1973), p. 18. 24.  Ibídem. 25.  Wechsler, Diana, Territorios de diálogo: España, Mexico, Argentina 1930-1945, Buenos Aires, Fundación Mundo Nuevo, 2006, p.21.

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un espacio rico en intercambios y contaminaciones se generó durante el período, producto de los viajes y migraciones de artistas y obras que circularon entre ambas orillas del océano. Así, se constituyó un repertorio de imágenes que configuraron la cultura visual de la época. En esta dirección, consideramos ajustado el término “figuraciones críticas” acuñado por Laura Malosetti Costa para designar el arco de propuestas creadas por artistas cuya posición se encontraba en oposición a los regímenes autoritarios y se diferenciaba del realismo soviético, o de los ligados al fascismo o al nazismo.27 Al observar las mujeres retratadas por Piccoli podemos percibir rostros similares, probablemente las modelos hayan sido sus vecinas habitantes del barrio o cercanas al autor. Los títulos refuerzan la alusión al interior, las obras dan cuenta de la vida cotidiana de las poblaciones provincianas, nos muestran espacios que se encuentran en los límites de la urbe y/o próximos a lo rural. Horacio Candahar en su reseña del XXI Salón de Santa Fe ubicaba a Chica del interior dentro de una pintura “de ambiente y de sentido social y humano”, que intentaba “desentrañar el dolor y la poesía de las vidas humildes”.28 Una caracterización bastante atemperada sobre un tipo de arte que buscaba desde un vocabulario moderno poner en escena a los sectores sociales menos favorecidos. Si atendemos a la trayectoria previa de Piccoli y sus tomas de posición respecto del arte y la sociedad, podremos aproximarnos a una mayor comprensión de su visión, que consideramos crítica hacia el propio lugar. En sus primeros pasos en la plástica, Piccoli había integrado la Mutualidad Popular de Estudiantes y Artistas Plásticos de Rosario (1934-1937): una escuela-taller liderada por Antonio Berni que nucleaba a intelectuales de diversas

disciplinas y jóvenes creadores locales ligados al Partido Comunista (PC).29 Según Piccoli, la propuesta berniana “tenía un sentido de esclarecimiento”30: se trataba de apelar a distintas ramas del saber para formar sujetos capaces de interpretar, interpelar y actuar críticamente sobre la realidad. Desde un lenguaje inscripto en las figuraciones críticas, durante esos años las lecturas de Piccoli sobre la realidad se plasmaron en retratos de trabajadores que ponían en imágenes las tensiones sociales.31 Espacialidades localizadas: paisajes y suburbios inquietantes Hacia fines de los ´30 y principios de los ´40, Piccoli y varios de los artistas que habían participado de la Mutualidad –como Juan Grela, Leónidas Gambartes, Domingo Garrone, Pedro Gianzone, Carlos Biscione, Medardo Pantoja y Juan Berlengieri– comenzaron a tener una mayor presencia y visibilidad en los circuitos de salones y exposiciones oficiales de Rosario y de Santa Fe, en el marco de las gestiones del arq. Hilarión Hernández Larguía, director del Museo Municipal de Bellas Artes “Juan B. Castagnino” (MMBAJBC), y de Manuel Castagnino al frente de la Dirección Municipal de Cultura (DMC). La labor conjunta de ambas gestiones otorgó a las políticas culturales locales un nuevo giro, a partir de un interés significativo hacia las producciones modernas y contemporáneas, en el marco de un intento por ampliar el público del arte y generar instancias de democratización del acceso a la cultura considerada erudita.32 Paralelamente a los intentos de inserción institucional,33 estos artistas participaron de agrupaciones gestadas en el marco de

26.  Ibídem. 27.  Malosetti Costa, Laura “Norte en el sur. El legado de Joaquín Torres García”, en Peluffo Linari, Gabriel y Malosetti Costa, L., Torres García: utopía y tradición, Caseros, Eduntref, 2011. 28.  Candahar, Horacio, “El XXI Salón Anual de Santa Fe”, Plástica. Anuario 1944, Buenos Aires, p. 133. 29.  Para un estudio de la agrupación véase entre otros de Guillermo Fantoni “Vanguardia artística y política radicalizada en los años ’30: Berni, el nuevo realismo y las estrategias de la mutualidad”, Causas y azares, Año IV, Nº 5, 131-141, Buenos Aires, 1997; Rodríguez, Jimena y Florio, Sabina “Ricardo Sívori: de las nuevas formas del realismo a la síntesis plástico-realista”, en Revista Historia Regional, Año XXIII, Nº 28, Sección Historia, ISP N° 3, Villa Constitución, 2010, pp. 59-75. Entre sus referentes estéticos se encontraban la versión muralista de David Alfaro Siqueiros, la Pintura Metafísica italiana, el surrealismo, la Nueva Objetividad alemana y el Realismo Mágico. 30.  Amigo, Roberto, Dolinko, Silvia, Rossi, Cristina, Palabra de artista: textos sobre arte argentino 1961-1981, Buenos Aires, Fondo Nacional de las Artes-Fundación Espigas, 2010, p.151. 31.  De mi autoría: “Hombre herido: una traducción de las tomas de posición en clave vanguardista”, Revista Afuera. Estudios de crítica cultural, Año III, Nº 5, 2008, www.revistaafuera.com; y “De la Campesina a la Figura: anhelos y presagios de Anselmo Píccoli ante los convulsionados años ‘30”, IV Congreso de estudios latinoamericanos - IV Seminario Cono Sur de Ciencias Sociales, Humanidades y Relaciones Internacionales, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, marzo 10-12, Mendoza, 2010. 32.  Florio, Sabina, “Un museo moderno para la ciudad de Rosario. Crónica de una gestión”, en Artundo, Patricia (ed.), De la Comisión Municipal de Bellas Artes al Museo Castagnino. La institucionalización del arte en Rosario, 1917-1946, Buenos Aires, Fundación Espigas, 2012, libro en proceso de edición. 33.  Cabe mencionar también que intentaron insertarse en la filial rosarina de la Sociedad Argentina de Artistas Plásticos (SAAP), cuya fundación en junio 1937 significó un paso en los intentos por profesionalizar la práctica artística. La conformación inicial de la SAAP fue heterogénea, nucleaba artistas ligados a la agrupación Refugio junto a otros creadores de la primer generación local. De la Mutualidad participaron Pantoja, Garrone y Paino; Piccoli fue suplente de la Comisión Directiva en 1939, en Memoria y Balance. Ejercicio 1939-40, SAAP filial Rosario, Fondo documental de Manuel Ferrer Dodero.

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las redes de solidaridad internacional contra el fascismo y en defensa de la cultura, como la AIAPE, y hacia 1942 conformaron la Agrupación Artistas Plásticos Independientes,34 también en defensa de las libertades artísticas y en oposición a los sectores que combatían la gestión Hernández Larguía-Castagnino, que luego protagonizarán la intervención a la DMC. Un clima modernizador caracterizó los años ´40 en nuestra ciudad. Ya en 1937 la inauguración del MMBAJBC en su edificio actual bajo la dirección de Larguía significó un cambio en la institucionalización del espacio artístico. También, se expandió la práctica del coleccionismo, se abrieron nuevas galerías y espacios de arte, se logró garantizar continuida da los salones oficiales, se inauguraron nuevos y cantidad de exposiciones, cursos y conferencias se dictaron en el marco de la gestión. En este contexto, Piccoli obtuvo en 1941 el premio “El Círculo” Sección Pintura en el XX Salón de Rosario con Arroyito, escena del mismo barrio.35 Al año siguiente, el ya mencionado premio por Retrato de señora36 y con la témpera Paisaje de Lagos fue distinguido con una mención especial y adquisición en el IV Salón Anual de Artistas Rosarinos en 1943.37 Asimismo, en el MMBAJBC realizó su primer exposición individual en el marco de los Ciclos de Divulgación Cultural,38 una iniciativa de la DMC consistente en convocar artistas locales premiados en salones de la ciudad para realizar muestras. Expusieron también Berlengieri, Gambartes, Grela y Gianzone, entre otros. Desde distintas iniciativas oficiales se promovieron viajes, becas y premios que renovaron el interés por temas ligados al paisaje, a los tipos, costumbres, y a la historia nacional. Nuestras regiones fueron pintadas en gran cantidad de obras, desde diversas miradas y vocabularios plásticos. Se realizaron salones dedicados al paisaje, se financiaron estadías al norte del país, se crearon monumentos en espacios públicos y decoraciones en escuelas.

La Academia Nacional de Bellas Artes elaboró un plan de publicaciones para editar series de documentos destinados al arte jujeño, salteño, de Cuyo, Córdoba, Santa Fe -entre otros-; monografías de pintores y escultores argentinos y proyectó la realización de un diccionario biográfico del arte argentino.39 Como sostiene Alejandro Cattaruzza, en el período comprendido entre ambas guerras las miradas al pasado fueron intensas y poco nítidas, implementadas desde diversos sectores y buscaron interpretar aspectos del presente.40 Siguiendo al autor, Cristina Rossi plantea que las iniciativas oficiales “reforzaban esa mirada sobre la realidad social y la geografía local sostenida por la tradición del PCA”.41 También, sostiene que las migraciones a las provincias alentaron el acercamiento al paisaje en tiempos que el viaje a Europa no podía concretarse por la guerra.42 En el plano provincial, se creó un salón de artistas santafesinos y en 1941 el premio “Ministerio de Instrucción Pública y Fomento de Santa Fe” para producciones de temas nacionales. Cantidad de distinciones se destinaron a producciones artísticas referentes al paisaje, a figuras o tipos del Litoral. Las comisiones de cultura de Rosario y de Santa Fe desplegaron una gran actividad, finalmente se crearon las escuelas provinciales de artes plásticas en Santa Fe y en Rosario –que nos convoca en este congreso–, en 1940 y 1941 respectivamente. Instituciones públicas y gratuitas, cuya demanda local se remonta a los años ´20 de la mano de las primeras generaciones de artistas,y fuere tomada en los ´30 por la Mutualidad. En 1940 mediante la ley 2906 se creó la Comisión Provincial de Cultura (CPC) con el objetivo de fomentar la producción en el campo de la filosofía, la ciencia, las letras y las artes “con todos los medios a su alcance”, formar bibliotecas públicas en los pueblos y “otorgar becas de estudio y perfeccionamiento y premios anuales a la producción intelectual y artística”.43 En este contexto, hacia 1942 Piccoli obtiene por concurso una beca otorgada por la CPC para estudiar el paisaje y

34.  Los Plásticos Independientes se constituyeron a partir de una alianza entre artistas ex-Mutualidad -Piccoli, Gambartes, los hermanos Paino, Grela, Berlengieri, Garrone y Gianzone- y otros creadores que cultivaban un vocabulario plástico moderno -Uriarte, Vanzo, Nicolás Antonio de San Luis, Fontana- entre otros. 35.  Antonio Berni, Manuel Castagnino y Julio Payró fueron miembros del jurado. Obtuvieron premios Pantoja y Grela. Berni formó parte también del jurado que otorgó a Piccoli su premio por Chica del interior en 1944. Biscione también fue premiado. Gambartes integró el jurado del II Salón del Litoral donde Piccoli obtuvo su premio por el lápiz del mismo título. 36.  Jurado compuesto por Castagnino, Julio Vanzo y Félix Pascual. Grela, Biscione y Gambartes fueron premiados. 37.  Gambartes, Garrone y Godofredo Paino fueron distinguidos, M. Castagnino integró el jurado. 38.  Catálogo Exposición de Anselmo Piccoli, Sexto Ciclo de divulgación artística e intelectual, MMBAJBC, 5 al 20 de junio de 1943. 39.  “Academia Nacional de Bellas Artes”, Plástica. Anuario 1939, Buenos Aires, 1939, p.81. 40.  Cattaruzza, Alejandro (dir. tomo), Nueva historia argentina. Crisis económica, avance del estado e incertidumbre política (1930-1943), Tomo 7, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2001. 41.  Rossi, Cristina, “La seducción del muro”, Castagnino. Humanismo, poesía y representación, un recorrido por la obra de Juan Carlos Castagnino, Buenos Aires, Ediciones Franz Viegener, 2008, p.81. 42.  En este contexto inscribe el viaje de Berni por Latinoamérica durante 1941-42 gracias a una beca otorgada por la Comisión Nacional de Cultura, donde intentó entablar contactos para crear un Salón bianual de alcance continental, ibid. 43.  Campana, Jorge, Crónica sobre la política cultural de los gobiernos santafesinos (1920-1999), Santa Fe, Ediciones Culturales Santafesinas, 1999, p. 16.

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la figura del Litoral. Hernández Larguía, Horacio Caillet Bois y José Planas Casas operaron como asesores de la comisión para la sección de plástica.44 Por estos años, Piccoli cultiva con intensidad los géneros pictóricos del retrato y el paisaje: las obras donde ensaya este último nos muestran visiones de los suburbios de la ciudad, barrios, paisajes desolados del interior de la provincia o alejados de la urbe. Al igual que en los retratos de mujeres, gravita en ellos un clima inquietante. El Paisaje de Lagos y la serie de témperas de paisajes (La chacra, Paisaje, ambos de 1942) nos sugieren una sensación de extrañamiento, a partir de la conjunción de elementos como casas precarias y aisladas, huellas de presencias humanas y caminos de tierra cuyos senderos evidencian rastros de tránsito hacia un lugar indefinido. Se trata de sitios silenciososy despojados, inscriptos en un tiempo detenido. Dentro del conjunto de obras que refieren a barrios de la ciudad, en Arroyito podemos observar objetos de desagüe o ligados a la construcción pintados desde una perspectiva que los torna amenazantes. En Calle de Rosario (1942) y Suburbio (ca. 1947),45 aparecen nuevamente los árboles, los caminos surcados de tierra y las viviendas austeras en su arquitectura. Una cotidianeidad perturbadora recorre estas obras, la misma que percibimos en las de sus pares Gambartes (Lunes, 1935; El callejón, 1943; Suburbio, 1944) y Grela (Cruce Alberdi, 1946), y en suburbios de Lino Spilimbergo, Horacio March y Onofrio Pacenza. Al respecto, nos han resultado sugerentes los señalamientos de Valeriano Bozal en relación las propuestas figurativas producidas en la entreguerra del espacio occidental. El autor enfatiza la ausencia en las obras de un sentido de orden o de dominio sobre la realidad: por el contrario encuentra que “una especial forma de intranquilidad e inseguridad habita en la apariencia ordenada de los motivos”.46 Las obras premiadas y enviadas a salones de Piccoli y sus compañeros dan cuenta de estas miradas a las geografías locales, a los márgenes, los entornos y habitantes del litoral o del interior. Desde una perspectiva inquietante, recortan espacios donde la modernidad se desplegó de manera desigual. Miradas en ocasiones reforzadas por

los títulos, como en Paisaje de Lagos de Anselmo, que probablemente refiera la localidad situada al sur de Santa Fe. Asimismo, en Ambiente de Hornos podemos inferir la alusión a la población de la provincia porteña.47 Con respecto a la relación del campo con la ciudad, Laura Malosetti Costa ha señalado que constituyen un “par de opuestos que se implican mutuamente como localizaciones de la cultura desde las cuales imaginar el propio lugar en el mundo. Ubican al individuo en su relación con la naturaleza [...] y sobre todo, en relación con otros hombres y mujeres, imbrincado en una red de relaciones. Son, en realidad, algo más que lugares concretos. Condensan ideas, sentimientos, deseos y frustraciones en relación con la sociedad y con la política”.48 En esta dirección, para Berni “el hombre modifica el paisaje con su trabajo y a través del paisaje aparecen su personalidad y los rasgos de la sociedad en la que vive. El pintor que aspire a dar un significado al paisaje pintado no puede sustraerse a esos rasgos sociales que le ofrece una realidad plena de contradicciones”.49 El maestro y compañero de Piccoli consideraba que lo nacional “está simplemente en una manera de ver la realidad, en una manera de interpretarla y expresarla”.50 Ideas y lecturas que funcionan también como pistas para comprender las miradas de este núcleo de artistas locales. Durante el año 1944 Anselmo se traslada a Buenos Aires. Con la intervención de la DMC en junio, la suspensión del subsidio nacional y la posterior cesantía de Hernández Larguía como director del MMBAJBC en 1946 culmina un ciclo de apertura e incentivo hacia las manifestaciones modernas locales, durante el cual Piccoli y sus compañeros ex-integrantes de la Mutualidad habían gozado de extendido apoyo oficial. Referencias Bibliográficas

Amigo, Roberto, Dolinko, Silvia, Rossi, Cristina, Palabra de artista: textos sobre arte argentino 1961-1981, Buenos Aires, Fondo Nacional de las Artes-Fundación Espigas, 2010. Bozal, Valeriano, Estudios de arte contemporáneo I. La mirada de Cezánne, la indiferencia de Manet, la ironía de Klee y otros temas de arte contemporáneo, Madrid, Visor, 2006. Campana, Jorge, Crónica sobre la política cultural de los gobiernos santafesinos (1920-1999), Santa Fe, Ediciones Culturales Santafesinas, 1999.

44.  Plástica. Anuario 1941, Buenos Aires, p.117. También es becado Gianzone, en Plástica. Anuario 1942, Buenos Aires, p.92. En el Anuario Plástica de 1944 consta que la Comisión Provincial de Cultura de Santa Fe “renueva las becas acordadas a los pintores Helvio Fernández y Juan Grela y al escultor Carlos Biscione”, p.143. 45.  Obtuvo el Premio Adquisición “Dr. Sixto Bayer” en el XXIV Salón Anual de Santa Fe (MPBARGR). 46.  Bozal, Valeriano, Estudios de arte contemporáneo I. La mirada de Cezánne, la indiferencia de Manet, la ironía de Klee y otros temas de arte contemporáneo, Madrid, Visor, 2006, p.186. A partir de dicha hipótesis, el autor propone la noción de “regreso de los géneros” en lugar del término “vueltas o retorno al orden” para pensar una zona del arte producida entre las dos guerras mundiales. 47.  Témpera presentada en el XXI Salón Anual de Santa Fe (1944), de la cual no poseemos registro fotográfico. 48.  Malosetti Costa, Laura (cur.), Pampa, ciudad y suburbio, Buenos Aires, Fundación OSDE, 2007, p. 7. 49.  Citado en Rabossi, C., y Vásquez Ocampo, G. (curs.), El paisaje de Berni ¿sólo paisajes?, Buenos Aires, Museo Metropolitano, 2004, p.15. La cita data de 1956. 50.  Pacheco, Marcelo (ed.), Berni. Escritos y papeles privados, Buenos Aires, Temas Grupo Editorial, 1999, p.71.

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Candahar, Horacio, “El XXI Salón Anual de Santa Fe”, Plástica. Anuario 1944, Buenos Aires. Catálogo Exposición de Anselmo Piccoli, Sexto Ciclo de divulgación artística e intelectual, MMBAJBC, 5 al 20 de junio de 1943. Cattaruzza, Alejandro (dir. tomo), Nueva historia argentina. Crisis económica, avance del estado e incertidumbre política (1930-1943), Tomo 7, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2001. Clark, Timothy J., Imagen del Pueblo. Gustave Courbet y la revolución de 1848, Barcelona, Gustavo Gili, 1981 (1973). Florio, Sabina, “Un museo moderno para la ciudad de Rosario. Crónica de una gestión”, en Artundo, Patricia (ed.), De la Comisión Municipal de Bellas Artes al Museo Castagnino. La institucionalización del arte en Rosario, 1917-1946, Buenos Aires, Fundación Espigas, 2012, libro en proceso de edición. Guillermo Fantoni “Vanguardia artística y política radicalizada en los años ’30: Berni, el nuevo realismo y las estrategias de la mutualidad”, Causas y azares, Año IV, Nº 5, 131-141, Buenos Aires, 1997. Malosetti Costa, Laura (cur.), Pampa, ciudad y suburbio, Buenos Aires, Fundación OSDE, 2007. Malosetti Costa, Laura “Norte en el sur. El legado de Joaquín Torres García”, en Peluffo Linari, Gabriel y Malosetti Costa, L., Torres García: utopía y tradición, Caseros, Eduntref, 2011. Pacheco, Marcelo (ed.), Berni. Escritos y papeles privados, Buenos Aires, Temas Grupo Editorial, 1999. Rodríguez, Jimena y Florio, Sabina “Ricardo Sívori: de las nuevas formas del realismo a la síntesis plástico-realista”, en Revista Historia Regional, Año XXIII, Nº 28, Sección Historia, ISP N° 3, Villa Constitución, 2010. Rodríguez, Jimena, - “De la Campesina a la Figura: anhelos y presagios de Anselmo Píccoli ante los convulsionados años ‘30”, IV Congreso de estudios latinoamericanos - IV Seminario Cono Sur de Ciencias Sociales, Humanidades y Relaciones Internacionales, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, marzo 10-12, Mendoza, 2010. - “Hombre herido: una traducción de las tomas de posición en clave vanguardista”, Revista Afuera. Estudios de crítica cultural, Año III, Nº 5, 2008, www.revistaafuera.com Rossi, Cristina, “La seducción del muro”, Castagnino. Humanismo, poesía y representación, un recorrido por la obra de Juan Carlos Castagnino, Buenos Aires, Ediciones Franz Viegener, 2008. Wechsler, Diana, Territorios de diálogo: España, Mexico, Argentina 1930-1945, Buenos Aires, Fundación Mundo Nuevo, 2006.

Una mirada subjetiva sobre la cartografía familiar: los dibujos de Martha Greiner en la década del 80. Por Lic./Prof. Cynthia Blaconá. Los años 80 están marcados por un fuerte giro conservador, es el momento de una transformación que se desarrollaba a escala internacional en la lógica del régimen capitalista. Políticas como la de Reagan en Estados Unidos y la de Margaret Tatcher en el Reino Unido marcan el contexto ideal para que el capitalismo redoble la apuesta y vuelva a postularse como el sistema “natural” de organización humana. Como nos recuerda Suely Rolnik, ya en la década del 60, Felix Guattari señalaba “no sólo la instalación del nuevo régimen, que denominó Capitalismo Mundial Integrado (CMI)51, sino también el lugar central que éste atribuiría a la subjetividad, a la instrumentalización que entonces se operaba de las fuerzas de deseo, de creación y de acción como principal fuente de extracción de plusvalía, en lugar de la fuerza mecánica del trabajo”.52 En Argentina, como en otros países de Latinoamérica, la dictadura va perdiendo fuerza política y en un último coletazo provocará la irresponsable guerra de Malvinas concluyendo con la previsible derrota militar y trágico destino para buena parte de una castigada generación. En 1983, con el proceso de redemocratización, se revitaliza la vida pública con las luchas políticas y sociales, pero afectadas por la aplicación de medidas ligadas al neoliberalismo dominante en la geografía exterior, que ya habían sido implementadas en nuestro país por la junta militar. En términos de Guattari, lo que caracteriza a este CMI es que los modos de producción no operan únicamente desde el orden de lo económico sino también a través de un “control de la subjetivación”, es decir, como aclara Rolnik, “la propia esencia del lucro capitalista está en que no se reduce al campo de la plusvalía económica: está también en la toma de poder sobre la subjetividad”.53 Tanto para Guattari como para Rolnik, la subjetividad es esencialmente social, apropiada y vivida por los sujetos en sus modos particulares de existencia. Según estos autores, esos modos “oscilan entre dos extremos: una relación de alienación y opresión en el cual el individuo se somete a la subjetividad tal como la recibe, o una relación de expresión y de creación, en la cual el indivi-

51.  Suely Rolnik referencia que “Capitalismo Mundial Integrado (CMI) es el nombre que Guattari propone como alternativa a «globalización», término según él demasiado genérico y que oculta el sentido fundamentalmente económico, y más precisamente capitalista y neoliberal del fenómeno de la mundialización que entonces se instalaba” en Guattari, Félix y Rolnik, Suely, Micropolítica. Cartografías del deseo, Buenos Aires, Tinta Limón, 2010, p.9. 52.  Guattari, Félix y Rolnik, Suely, Micropolítica. Cartografías del deseo, Buenos Aires, Tinta Limón, 2010, p.9. 53.  Ibídem, p. 18.

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duo se reapropia de los componentes de la subjetivación produciendo un proceso de singularización”.54 Este trabajo se propone revelar la singularidad de los trabajos de la artista Martha Greiner. Se intenta iluminar cómo a través de la serie de dibujos que la artista realiza en la década del 80, la misma crea su propio modo de referencia, su propia cartografía, inventa su praxis de manera que produce aperturas en el sistema de subjetividad dominante. Estas obras ponen de manifiesto la intención de inquirir en los dispositivos que conforman la propia construcción de la subjetividad, son obras que condensan un reservorio poético y político capaz de resistir modelos impuestos y heredados. Mapas de familia El conjunto de obras que Martha realizó en la década del 80 aluden de manera inexorable a su propia biografía. Creemos que, a partir de las mismas se abre un espacio de búsqueda en relación a la identidad, el género y las concepciones instituidas de los sujetos. Según el relato de la propia artista es a través del sondeo del álbum familiar y de fotos de familia que empieza a cuestionarse su propio lugar, donde se pone en evidencia el peso de las costumbres sociales dentro de los núcleos familiares y la sujeción rigurosa a las convenciones. Greiner aborda críticamente su entorno íntimo, de familia de clase media con fuertes roles patriarcales, a través de la resignificación de fotos familiares, que indagan el papel de las representaciones sociales en la experiencia familiar. Obras como Los convidados, Grupo de familia, Presencias en fragmento de patio o El moño son imágenes que poseen connotaciones muy particulares, cuyo valor testimonial como documento antropológico es incuestionable. En los estudios realizados por Áurea Ortiz Villeta y Victoria Bonet Solves55 podemos advertir cómo históricamente la vivienda burguesa, o de familia de clase media, era el ámbito en el que se desarrollaba la existencia cotidiana pero al mismo tiempo la imagen más o menos fiel de la familia ante el resto de la sociedad. Según estas autoras, “a lo largo del siglo XIX se desarrolló una serie de complejas actividades que giraban entorno al territorio doméstico y que tuvieron algunas consecuencias tanto en las obligaciones femeninas como en la estructura de la vivienda. Así pues, el hogar se transforma en el escenario donde

se desenvuelve el drama cotidiano de sus habitantes, el férreo baluarte desde el que defender la fidelidad conyugal y el escaparate público en el que se muestra la respetabilidad de sus propietarios”.56 La casa es entonces la metáfora de la propia dominación social. En los dibujos de Greiner el patio es el espacio donde se configuran estos esquemas, el patio es el escaparate doméstico, donde se ponen de manifiesto las relaciones de autoridad y dominio de la figura paterna. Es en esos fragmentos de patio donde la artista produce puntos de ruptura con la mirada dominante y esos puntos de ruptura son como focos de resistencia política ya que atacan la lógica del sistema hegemónico. El paso de una sociedad aristocrática y rural a otra burguesa y urbana que se dió a partir del siglo XIX incitó a esta nueva clase en auge a buscar mecanismos propios de autoafirmación para consolidar su dominio y el retrato fue uno de ellos. La necesidad de posicionarse en un lugar relevante en una sociedad controlada por la aristocracia y el deseo de emular algunas de sus costumbres y ambientes domésticos, trajo consigo el triunfo de un género que había permanecido en un lugar secundario dentro del arte. Con la invención de la fotografía, la burguesía encontró el medio ideal para poder perpetuar su propia imagen y mostrarla tanto en el ámbito público como en el privado. La familia será parte del soporte de esta nueva sociedad burguesa y del nuevo individuo, en donde la fotografía contribuyó a legitimar la existencia del núcleo familiar tal y como imponía la concepción burguesa: el esposo como jefe y amo indiscutible de la familia; la esposa, sometida fiel y madre sacrificada y los hijos como propiedad y como continuidad del linaje. Las imágenes que componen los dibujos de Martha Greiner se convierten en signos indiciales57 de su mundo íntimo, de sus vivencias más cercanas, de sus reflexiones personales sobre su condición de mujer, de mujer-artista y de mujer-artista comprometida crítica y políticamente, en signos indiciales de su autobiografía. El signo indicial tiene una relación de contigüidad existencial, material, con su objeto, existe uno porque existe el otro y es en esta relación de continuidad donde se evidencia la singularidad crítica del trabajo de Greiner. El índice se configura en sus composiciones a través de una doble vertiente: el rescate de fotografías del álbum familiar y su propia experiencia familiar. La conexión

54.  Ibídem, p. 38. 55.  Ortiz Villeta, Áurea y Bonet Solves, Victoria, Fotografías de boda. Testimonio público de una historia íntima, 2000, Valencia: Diputación Provincial de Valencia. 56.  Ibídem, p. 15-41. 57.  Para Peirce, “[El índice es] un signo, o representación, que refiere a su objeto no tanto por alguna similaridad o analogía de éste, ni porque esté asociado con caracteres generales que ese objeto poseería, sino porque está en una conexión dinámica (incluyendo espacial) tanto con el objeto individual, por un lado, como con los sentidos o memoria de la persona para quien sirve de signo, por la otra” en: González Ruiz, Guillermo, Estudio de diseño. Sobre la construcción de las ideas y su aplicación a la realidad, 1994, Buenos Aires: Emecé.

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dinámica que se estructura con las fotos como objetos individuales y la memoria sentida, vivida dentro del seno del hogar juegan como cartas indiciales en la geografía variable de las composiciones del trabajo de Martha Greiner. Objetos que definen sentidos: el moño Un acercamiento a dos trabajos de Martha Greiner nos permitirá intuir como la recuperación de la representación significó para la artista tanto una forma de reindagarse como sujeto y repensar su propia biografía familiar como también una posición crítica ante los relatos hegemónicos. La artista realiza dos composiciones recuperando una foto antigua donde se la ve a su madre de niña con un inmenso moño negro. A través de este objeto, particularmente femenino, que refuerza la condición de género, Martha explora su genealogía recuperando las mujeres de su entorno más íntimo, su madre y su abuela, aquellas que han dejado las trazas más intensas para poner de relieve las relaciones de dominio y autoridad patriarcal que se vivía en el seno del hogar. Una mirada aguda sobre estas imágenes, que revela a esta niña del moño como una muñeca, nos acerca al drama naturalista de Ibsen, en su célebre Casa de muñecas. Esta obra teatral revolucionaria cuestiona, a través de las odiseas de su protagonista Nora, la situación de la mujer ya no sólo en el matrimonio, en la barrera del hogar, sino también en la sociedad toda. En el drama de Ibsen, Nora, prototipo de esposa perfecta y fuente de felicidad para su familia decide abandonarla por lo que su conducta anticipa ciertas pautas de la liberación de la mujer que se desarrollarán a lo largo del siglo XIX. Al igual que la obra de Ibsen, los dibujos de Greiner se retornan críticos tanto a los preceptos familiares como a la sociedad en su conjunto. La autora escudriña críticamente a la autoridad a través de un testimonio personal, en un momento histórico de nuestro país signado por el abuso y la opresión perpetrada por la peor dictadura militar. Podemos observar cómo la artista le proporciona alas a su protagonista, como acto simbólico de liberación, una emancipación de los mandatos y como acto de amor a su madre, que no pudo despegarse de los roles impuestos en el seno familiar. Podemos vislumbrar en estas obras, que se prefiguran como documentos testimoniales de la artista, un reservorio poético y político que opera como un foco

de resistencia personal. Las narrativas58 de Martha Greiner no pueden pensarse por fuera de una perspectiva de género y de la irrupción del arte feminista en los años 60 y 70. Como sostiene Craig Owen, “el feminismo, como crítica radical de los discursos dominantes del hombre moderno es un acontecimiento político y epistemológico. Político porque desafía el orden de la sociedad patriarcal, epistemológico porque pone en tela de juicio la estructura de sus representaciones”59, de esta manera artistas y críticas reflexionaron a través de sus trabajos en relación a las representaciones en torno a la mujer y las relaciones con su cuerpo, con las instituciones y con el campo del arte. La revolución cultural de los 60 modificó uno de los más grandes puntales del mundo occidental y cristiano: la familia, que entendida como institución burguesa fue movilizada por la legalización del aborto, el fin de la supremacía marido sobre esposa, la liberación femenina y la revolución sexual, al mismo tiempo que se sucedían rebeliones políticas e ideológicas. Los años sesenta fueron una época bisagra entre el auge del modelo de la domesticidad y la consolidación de pautas de organización familiar sobre nuevos presupuestos. Durante los años 70, Argentina atraviesa la peor dictadura militar de su historia, que se caracterizó por el terrorismo de estado, la constante violación de los  derechos humanos, la  desaparición y muerte  de miles de personas, el  robo sistemático de recién nacidos  y otros crímenes de lesa humanidad. En el campo cultural y artístico norteamericano surge el lema del Feminismo: lo personal es político, y bajo el mismo, artistas y críticas contribuyen a las revisiones de la historia buscando romper los regímenes de poder, de significación ideológica, de sexo y de diferencia social, incluyendo aspectos teóricos, de arte, ideología y autobiografía. El eslogan lo personal es político habla de cómo las feministas decidieron comunicar sus experiencias personales para mostrar a otras mujeres que todas ellas (artistas y no artistas, feministas y no feministas) compartían problemas y reflexiones comunes. El principio clave de las feministas era el despertar de la conciencia, definido por las teóricas como “el método de usar la propia experiencia como la forma más válida para formular análisis político”60. La lucha no era simplemente para dar el voto a la mujer o abrirle espacios profesionales, sino que intentaban rediseñar el papel de

58.  Tenemos en cuenta la conceptualización hecha por Paul Ricoeur, que entiende por narrativas “a un proceso discursivo de puesta en sentido, como lugares privilegiados de construcción de la temporalidad y la experiencia, donde se establecen posiciones de sujeto, subjetividades e identificaciones” en Ricoeur, Paul, La Memoria, la Historia, el Olvido, 2004, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 59.  Craig, Owen, “El discurso de los otros: Las feministas y el posmodernismo”, p.14 en Foster, Hal (comp.), La posmodernidad, 1985, Barcelona: Kairós. 60.  Reckitt, Helena (ed.), Arte y feminismo, 2005, España: Phaidon, p. 35.

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la mujer en la sociedad. En nuestro país, el abordaje de la problemática de género se revitaliza con la apertura democrática en 1983, en acopio con los nuevos procesos políticos y sociales. Podemos citar que se sanciona la Ley de Separación Civil y Patria Potestad Compartida, luego se sancionará el divorcio vincular y la Ley de Cupo Femenino, que le dará a la mujer mayor participación política en los cargos representativos legislativos. Acordamos con Andrea Giunta61 al sugerir que el aporte más radical en términos de intervención teórica y política en el debate sobre género y feminismo en Latinoamérica fue el de Nelly Richard. Como sigue trazando Giunta “lo femenino asume el lugar del cuestionamiento y no el de la reivindicación de un conjunto de temas”62 y “el discurso feminista expande sus posibilidades cuando se convierte en un instrumento de análisis usado no sólo por mujeres y que ya no se centra en la problemática feminista, sino en el hacer consciente cuáles son las formas en las que se estructura el poder desde la perspectiva de género”63. En los estudios feministas de la década del ochenta, el reemplazo del término “mujer” por “género” significó que el análisis de uno involucra el análisis del otro, señalando que el género es una construcción cultural que determina los roles y comportamientos de los sujetos mujeres y hombres. Siguiendo el pensamiento de Nelly Richard, “lo “femenino” o lo “feminista” debe ser leído como una estrategia de enunciación que se articulan en torno al feminismo como vector de acción política en lo social, como fuerza de intervención teórica que pone en duda la organización simbólica dominante y, por último, como una fuerza estética que altera las codificaciones sociales”64. Estos debates posibilitan pensar los dibujos de Martha Greiner en relación al feminismo como una posible nueva forma de subjetividad política que posee la capacidad de participar e interceder en los debates y luchas de poder entre los sujetos y las instituciones culturales y políticas. Martha no se autoafirma como artista feminista pero su obra textualiza las marcas de lo femenino para destruir las nociones homogéneas de identidad

que han sido impuestas por el sistema patriarcal. La niña del moño en los dibujos de Greiner irrumpe para afirmar, en palabras de Richard, “la función desestabilizadora de lo femenino”65, que funciona como acervo crítico tanto al entorno íntimo de la artista como al contexto político y social argentino. Sobre el tapete En sus análisis sobre lo real/virtual, Simon Marchán Fiz plantea que “repensar la representación, la actividad de la referencia, fue, por ejemplo, central durante la década del ochenta, auxiliado por los nuevos impulsos alegóricos”66. En este contexto podríamos pensar los trabajos de Martha Greiner (1979 – 1984), como inscriptos dentro de los llamados realismos críticos, que trazan nuevas estrategias para abordar lo real a través de un retorno al lenguaje específico del arte. Siguiendo el razonamiento de Marchán Fiz, que asevera que “las representaciones artísticas no son naturales ni fijas sino construcciones históricamente condicionadas, construcciones convencionales y sociales, sin que ello suponga una renuncia a su autonomía relativa”67, sostenemos que estas obras de Greiner problematizan a través de una manifestación personal el desasosiego de una nueva coyuntura nacional. La idea de “ampliar los límites del arte” y de la transformación radical de la sociedad característica de las vanguardias de los años sesenta culmina abruptamente. Las extremas condiciones que atraviesa el país a partir de la intervención militar ocurrida en marzo de 1976, como nos manifiesta Giunta68, “dificultan la perspectiva de construir instancias colectivas y de abordar proyectos estéticos-políticos, muy por el contrario en el campo de la plástica se produce un abandono de los compromisos políticos explícitos”. Es por ello que, “el aislamiento y el repliegue fue un rasgo generalizado que debe comprenderse en relación a este clima de época, posicionarse de este modo fue una forma de resistencia y supervivencia ante la intervención coercitiva del poder político sobre el campo de la cultura”69. Desde esta perspectiva debe comprenderse el regreso al taller de Martha Greiner, como de muchos de sus compañeros

61.  Giunta, Andrea, “Género y feminismo. Perspectivas desde América Latina”, p. 93 en Exit Book. Revista semestral de Libros de arte y cultura visual, Madrid, año 2008, nº 9. 62.  Ibid, p. 93. 63.  Ibid, p.93. 64.  Richard, Nelly, Feminismo, género y diferencia (s), 2008, Santiago de Chile: Palinodia, p. 7. 65.  Ibid, p. 7. 66.  Marchán Fiz, Simon (coord.), Real /Virtual en la estética y teoría de las artes, 2006, Barcelona: Ed Paidós-Fundación Carolina, p. 35. 67.  Ibid, p. 35. 68.  Giunta, Andrea, “Arte y (re)presión: cultura crítica y prácticas conceptuales en Argentina” en: AA.VV, Historia e identidad en América: Visiones comparativas. XVII Coloquio Internacional de Historia del Arte, 1994, México: Instituto de Investigaciones EstéticasUNAM, p. 884. 69.  Ibídem.

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de Tucumán Arde70, como Juan Pablo Renzi y Pablo Suárez, entre otros. El retorno al taller comprende los años 1978 hasta 1983, y este período de su producción se caracteriza por una vuelta al hacer artístico tradicional, al soporte y los materiales tradicionales, en el caso de Martha al dibujo con grafito o tinta. La vuelta al dibujo realista de Greiner gravita sobre dos dimensiones fundamentales ya mencionadas anteriormente, un realismo introspectivo marcado por la propia biografía, su entorno cotidiano y una búsqueda personal de su propia identidad. Todas las obras de este período están teñidas por un clima de “inquietante extrañeza”, que nos vincula al clima de extrañamiento que se encuentran en las pinturas metafísicas italianas. Nos conducen a esta lectura varios recursos plásticos como la postura hierática de los cuerpos representados propia de las poses fotográficas, como podemos observar en Presencias en fragmentos de patio (1980) y en Grupo de Familia (1981), como también la palidez de los rostros acentuada por una luz inmóvil que genera un ambiente de dureza en los personajes y en sus expresiones. Nos resulta clave esta lectura, ya que la artista durante esos años, centra su interés en la obra de artistas surrealistas, sobre todo en la obra de Magritte y en la obra del metafísico Giorgio de Chirico. Según su propio relato “detrás de lo obvio está lo que inquieta, lo inquietante de la realidad”.71 En 1981, Martha visita la muestra que se realiza en el Museo Nacional de Bellas Artes llamada Cuatro Maestros Modernos. De Chirico, Ernst, Magritte, Miró 72 y queda profundamente impresionada por las obras de los dos artistas antes mencionados. Frente a la obra de De Chirico, Martha puede percibir ese trastorno sensorial, que hace de todo lo familiar el objeto de una “inquietante extrañeza”. La expresión “inquietante extrañeza” nos remite al ensayo de Freud que como nos muestra Jean Clair se pu-

blica en mismo año que el manifiesto “el arte metafísico” de De Chirico, ambos sin conocerse entre sí describen de forma semejante esta impresión: “en determinadas circunstancias, en ciertos momentos de la existencia, lo que nos resultaba más familiar, más cercano, más conocido, se nos presenta bajo un aspecto inquietante, desconocido, espectral”.73 Como nos dice este autor, “toda la historia del movimiento “realista” de los años veinte y treinta se situaría en torno a este trastorno”74. Y, es así que, “el aspecto familiar de una iconografía consagrada en general a la escena del género doméstico, eran tan sólo máscara y disfraz para ocultar aquello que no puede ser visto”.75 En los dibujos de Greiner, este sentimiento se hace evidente, el extrañamiento se produce dentro de las imágenes que conforman su entorno más íntimo, su familia. La iconografía familiar no sólo es tema y signo para repensar problemáticas personales sino también máscara y disfraz para hacer referencia a las circunstancias del momento. Si, ahí donde más habitual se presenta el objeto, más corriente, más “objetivo”, es donde el efecto de extrañeza es más agudo; en el caso de Martha este efecto se introduce en su propia escena familiar. Vemos como la obra La mesa del tapete blanco de 1980 dialoga con las problemáticas acerca del efecto metafísico de extrañamiento, las cuatro figuras, que tal vez sean los abuelos de la artista parecen encontrarse en un tiempo suspendido, sus cuerpos tiesos como a la espera de una toma fotográfica. El tratamiento realista de luces y sombras sobre el ropaje de los personajes acentúa la tensión de los cuerpos y las expresiones. El escenario que las comprende parece ser un patio al exterior, dejando el enigma abierto como en ciertas obras de De Chirico al emplear el piso de madera para trasmitir una sensación de incertidumbre respecto a si determinado hecho tiene lugar dentro de un cuarto o al aire libre. Esto nos remite a la pintura de De Chirico, El adivino de

70.  Tucumán Arde consistió en “la creación de un discurso sobreinformacional para evidenciar la solapada deformación que los hechos producidos en Tucumán sufren a través de los medios de información y difusión que detentan el poder oficial y la clase burguesa. Desde esta perspectiva fue una obra que trato de desenmascarar la realidad silenciada por los mecanismos de poder utilizando la fuerza de la vanguardia artística y de la vanguardia política. La confluencia de las diversas investigaciones vanguardistas (sobre todo el arte de los medios de comunicación) con recursos propios de las formas políticas fue la estrategia implementada para producir una doble crítica, por un lado, a las instituciones artísticas y, por otro, al poder del régimen militar”. en Longoni, Ana y Mestman, Mariano, Del Di Tella a “Tucumán Arde”. Vanguardia artística y política en el 68 argentino, 2008, Buenos Aires: Eudeba. Para ampliar sobre este tema se puede consultar: Cippolini, Rafael (ed.), Manifiestos argentinos. Políticas de lo visual 1900-2000, 2003, Buenos Aires: Adriana Hidalgo; Longoni, Ana y Mestman, Mariano, “Tucumán Arde: una experiencia de arte de vanguardia, comunicación y política en los años sesenta”, en Causas y azares, Año I, Nº 1, Buenos Aires, primavera de 1994; Masotta, Jacoby, Verón, “Un arte de los medios de comunicación de masas”, en Causas y azares, Año II, Nº 3, Buenos Aires, Primavera de 1995; entre otros. 71.  Este testimonio fue recogido de las conversaciones mantenidas con la artista entre julio y noviembre del año 2010. 72.  Catálogo Exposición Cuatro Maestros Modernos. De Chirico, Ernst, Magritte, Miró. Buenos Aires: Museo Nacional de Bellas Artes, 1981. 73.  Clair, Jean, Malinconia. Motivos saturninos en el arte de entreguerras, 1999, Madrid: La balsa de la medusa, p. 20. 74.  Ibídem, p. 55. 75.  Ibídem, p. 71.

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1915 que Martha contempló en la muestra del MNBA. La mesa con el tapete se encuentra en primer plano y ordena las relaciones coexistentes entre los personajes, las dos figuras masculinas en el centro y las dos figuras femeninas a los costados. El blanco inmóvil del tapete parece convertir en eterno ese breve instante y es así como Martha impregna de misterio lo real recurriendo a objetos sencillos de la vida cotidiana. En este dibujo las figuras, los objetos y el espacio son extraídos de una cotidianeidad modesta y anónima, pero se someten –a través de una gran estilización formal– a una relectura mental que despista, conformando una representación eficaz de las emociones y los sentimientos de los modelos elegidos. Podemos culminar este trabajo situando a Greiner como una artista singular, siempre atenta a las cambios acontecidos en el mundo que la rodea y en la práctica específica, cambios que motivaron respuestas y elaboraciones personales. En la década del sesenta, el de la articulación entre la vanguardia artística y la vanguardia política a través de su participación en el movimiento de vanguardia rosarino Tucumán Arde, y a fines de los setenta y principios de los ochenta, en un momento donde los acontecimientos políticos se vuelven amenazadores y signados por la opresión, esta necesidad de modificar las condiciones de existencia se retoma desde los lenguajes propios de la práctica artística, que se piensa a sí misma como actividad política y como capaz de transformar la realidad. Referencias Bibliográficas

Catálogo Exposición Cuatro Maestros Modernos. De Chirico, Ernst, Magritte, Miró. Buenos Aires: Museo Nacional de Bellas Artes, 1981. Cippolini, Rafael (ed.), Manifiestos argentinos. Políticas de lo visual 1900-2000, Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2003. Clair, Jean, Malinconia. Motivos saturninos en el arte de entreguerras, 1999, Madrid: La balsa de la medusa. Craig, Owen, “El discurso de los otros: Las feministas y el posmodernismo” en Foster, Hal (comp.), La posmodernidad, Barcelona: Kairós, 1985. Giunta, Andrea, “Arte y (re)presión: cultura crítica y prácticas conceptuales en Argentina” en: AA.VV, Historia e identidad en América: Visiones comparativas. XVII Coloquio Internacional de Historia del Arte, 1994, México: Instituto de Investigaciones Estéticas-UNAM. Giunta, Andrea, “Género y feminismo. Perspectivas desde América Latina” en Exit Book. Revista semestral de Libros de arte y cultura visual, Madrid, año 2008, nº 9. González Ruiz, Guillermo, Estudio de diseño. Sobre la construcción de las ideas y su aplicación a la realidad, Buenos Aires: Emecé, 1994. Guattari, Félix y Rolnik, Suely, Micropolítica. Cartografías del deseo, Buenos Aires, Tinta Limón, 2010. Longoni, Ana y Mestman, Mariano, Del Di Tella a “Tucumán Arde”. Vanguardia artística y política en el 68 argentino, Buenos Aires: Eudeba, 2008. Marchán Fiz, Simon (coord.), Real/Virtual en la estética y teoría de las artes, Barcelona: Ed Paidós-Fundación Carolina, 2006.

Ortiz Villeta, Áurea y Bonet Solves, Victoria, Fotografías de boda. Testimonio público de una historia íntima, Valencia: Diputación Provincial de Valencia, 2000. Reckitt, Helena (ed.), Arte y feminismo, España: Phaidon, 2005. Richard, Nelly, Feminismo, género y diferencia (s), Santiago de Chile: Palinodia, 2008. Ricoeur, Paul, La Memoria, la Historia, el Olvido, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2004.

Imagen y contexto: análisis iconográfico e iconológico de la Magdalena y su difusión en el arte colonial americano. Por Lic .Patricia Ferrero. Para interpretar la imagen como mensaje visual es preciso considerar la función del mensaje y los diferentes tipos de contexto. Coincidimos con aquellos estudiosos que ven en el contexto un importante intertexto. Dicho esto, nos proponemos analizar la imagen de María Magdalena en sus variantes tipológicas de acuerdo a la mentalidad de cada época en que la difusión de su icono adquirió relevancia ya por reflejar cambios en el pensamiento de la cultura occidental, ya por servir a los propósitos de la cultura hegemónica en América o descontextualizada por el mismo artista para sorprender al espectador. En síntesis, procederemos a un análisis diacrónico, antecedentes y desarrollo del icono, y sincrónico, es decir de los factores culturales y sociales que influyen en una determinada obra y en la formación de sus variantes tipológicas. Después de un período de silencio relativo durante los primeros siglos de la era cristiana, la veneración a María Magdalena se difundió a partir del siglo VIII para alcanzar su apogeo en los siglos XI al XIII. Posteriormente entran en un rápido declive para retomar su expansión con la Contrarreforma que restableció el honor de la Magdalena. Hoy la imagen de la Magdalena ha sido problematizada a partir del film El Código Da Vinci rehabilitando antiguas interpretaciones sobre la figura y renovando el interés por ella. Pero vale la pena recordar que en el universo de matriz no verbal sino audiovisual en que vivimos (y aun más en la cibercultura) información no siempre es conocimiento. Ya Louis Reau en la década del 50 describe hipótesis de los historiadores racionalistas acerca de la figura de la Magdalena. El novelista Dan Brown, que estudió Historia del Arte, entremezcla elementos ciertos e inciertos, verdaderos y fantásticos, bíblicos y tradición artística, en hábil trama luego llevada al cine. Suscitó la lógica polémica al descontextualizar la imagen de la - 28 -


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santa con sobrado shock y efectismo de beneficiosas consecuencias comerciales para su autor. Polémica a nuestro modo inútil porque su intención no fue escribir un libro de historia sino de mera ficción si bien no exento por eso de mensajes subyacentes según quien lo interprete. Por otra parte en el imaginario colectivo recuerda a la Magdalena como una prostituta arrepentida por lo que el film ayuda a rehabilitar y resignificar su figura dejando de lado viejos conceptos ya abandonados por la Iglesia católica sin que por esto deje la novela de generar controversias en otros aspectos.76 Para muchos hagiógrafos La Magdalena es la unificación de tres personas distintas, la pecadora (Luc.7, 37), la mujer seguidora de Jesús, (Juan 20,10,) y la hermana de Lázaro y Marta (Luc.10, 38). No todos aceptan esta unión, aun dentro de la Iglesia católica no hay acuerdo. Para quienes es una sola persona histórica, Santa María, cuyo sobrenombre era Magdalena que significa torre, nació de padres ilustres. Era hermana de Lázaro y Marta, juntos poseían un castillo cerca de Genezaret llamado Magdalon, de allí su sobrenombre, pues de las propiedades familiares fue la que le correspondió. La voluptuosidad de las riquezas llevó a María al pecado carnal y con ésto a la pérdida de su nombre propio por el de la Magdalena pecadora77. Los evangelios narran su conversión y su actuación cerca de Jesús hasta el final. En cuanto a su santidad es reconocida por la iglesia ortodoxa, la anglicana y la católica. Sea en los íconos rusos como en representaciones del románico y del gótico las imágenes sacras cumplían una función didáctica, es decir auxiliar del adoctrinamiento y de la liturgia. Servían tanto al teólogo a la ekfrasis78 que podía llegar a la hipotiposis para la catequización del lego y al devoto ya que aprendía a reconocerla y co-

nocerla según sus atributos. Iconográficamente se la ha repre­sentado con larga cabellera, ya vestida como matrona romana ya con el lujoso traje de cada época pero llevando siempre el vaso de ungüentos o de perfumes que es su atributo particular, como podemos apreciar en La Asunción de Santa María Magdalena, pintura gótica atribuida al taller de Domingo Ram –uno de los pintores más importantes de Aragón de finales del siglo XV– que se encuentra en el castillo-convento de Alcañiz. Es muy similar a Santa María Egipciaca con la que se puede confundir, pero mientras esta tiene los tres panes, la Magdalena tiene los perfumes.79 Curiosa es la representación de un autor anónimo atribuido a la escuela alemana que se la muestra elevada por ángeles, donde Jesús anciano, lo distinguimos por su nimbo crucífero, corona una muchacha joven que parece padecer hipertricosis. Esta obra puede compararse con Antonietta Gonsalvus de Lavinia Fontana de 1585, hoy en el Museo de Blois, que también presenta este síndrome del “hombre lobo”, y con el retrato de su padre Petrus Gonsalvus. Existen similares ejemplos, como en una pintura gótica anónima, donde es evidente el interés subyacente por el desnudo y el erotismo (las rosas son símbolos de amor y sus espinas aluden a las llevadas por Cristo), donde el artista hace de la cabellera su vestido a modo de una malla. La voluntad de pudor la cumplen unos angelitos que le ofrecen un paño para cubrir la única parte reveladora de su feminidad, sus senos que apropiadamente el autor supo velar con la posición de las manos de la Magdalena. Recordemos que entre los hebreos repugnaba la desnudez y en Occidente era signo de despojar del carácter humano, de los signos identitarios, y modo común en la época de humillación más que por moralina80. Ambas obras presentan a la santa afectada de rutilismo81. La Abadía de Vézelay, hoy basílica, fue construida

76.  En el siglo VI, el papa Gregorio el Grande afirmo en sus Homilías, y sobre todo en la XXXIII, que «la mujer designada por Lucas como la pecadora, llamada María por Juan, es la misma de la que Marcos atestigua que fue liberada de los siete demonios». Durante toda la Edad Media, fueron poquísimos los que dudaron. En 1969, la Iglesia Católica retiró del calendario litúrgico el apelativo de “penitente” adjudicado tradicionalmente a María Magdalena; así mismo, desde esa fecha dejaron de emplearse en la liturgia de la festividad de María Magdalena la lectura del Evangelio de Lucas (Lc 7:36-50) acerca de la mujer pecadora. Desde entonces, la Iglesia Católica ha dejado de considerar a María Magdalena una prostituta arrepentida. 77.  Vorágine, Jacques de, La légende dorée, Vol. I, Garnier-Flammarion, París, 1967, p. 456. 78.  Si queremos llevar la ékfrasis a un extremo comparando con la interpretación del film de Dan Brown, diríamos que lleva una capa de armiño, símbolo de realeza, que su abdomen es abultado y tapado por el manto, que además lleva un cinto, elemento que comúnmente llevaban las mujeres hebreas embarazadas por lo que este ícono confirmaría la teoría del film El código Da Vinci, de la Magdalena encinta. Sin embargo sabemos que el anacronismo vestimental ha sido común en la historia del arte religioso en Occidente y en cuanto al vientre hinchado se podría interpretar como índice particular de la mujer de poder procrear como ocurre en retratos femeninos a partir del Renacimiento de futuras esposas. 79.  Schenone, Héctor, Iconografía del Arte Colonial: Los Santos, Vol. II, Buenos Aires, Fundación Tarea, 1992, p. 570. 80.  Tanahill, Reay, Storia dei costumi sessuali, Milán, Rizzoli Editori, 1985, p. 137. 81.  Al rutilismo se le han asignado diversas connotaciones. Así se decía en el s. XIX que la femme fatale por excelencia era la pelirroja. Como superstición, que se cree romana, los pelirrojos traen mala suerte y para contrarrestarla hay que tocarse un botón nada más al ver uno. Por esta superstición, muchos pelirrojos fueron repudiados e incluso asesinados en épocas pasadas. En Pintura, Judas era representado mayormente pelirrojo como lo señala Louis Reau (Reau, Louis, Iconographie de l’art crethien, Vol. I y II, Presses Universitaires, París, 1957.).

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en 1037 por Geoffroy, abad de Vézelay, que la dedicó al culto de María Magdalena. La villa se convirtió, rápidamente, en un lugar de peregrinación, donde concurrieron peregrinos como el duque de Borgoña, Hugo II y su corte, en 1084; Bernardo de Claraval (San Bernardo) que acudió, en 1146, a predicar la segunda cruzada; también Felipe Augusto y Ricardo Corazón de León visitaron la abadía en 1190 antes de partir para la tercera cruzada; o Luis IX de Francia, en 1248. En 1095 El Papa Urbano II inicia el pedido de cruzada y como efecto colateral aparece el culto al amor cortés. Surge la idealización de una mujer bella y virtuosa que, así como el hombre se convierte en caballero, ella deviene “Nuestra Señora”, no siempre casta pero más refinada y elegante. De esto también deriva la difusión del culto a la Virgen bajo distintas adoraciones como Nuestra Señora. En este contexto analizamos la obra de Teresa Díez, una de las pocas mujeres artistas que se conoce del Medioevo donde, en un fragmento del fresco de los muros del monasterio de las Clarisas de Toro en Zamora, representa La aparición de Jesús a la Magdalena, y adorna la escena su hermana Marta, que como un San Jorge femenino, mata al dragón. Es notable la fuerza del lenguaje gestual para la época. En la escena, elocuente es la familiaridad con que se dirige la Magdalena a un Jesús que porta un báculo con la cruz de Santiago, un Cristo peregrino. La artista concibió sus pinturas dentro del gótico-lineal o franco-gótico, como inmensos tapices devocionales (320 x 435 cm), componiendo una gran narración figurada en la que las escenas se iban sucediendo en compartimentos –como si fueran viñetas de un cómic actual– ilustradas por rótulos, la presencia excepcional en la pintura al fresco de esta cantidad de rótulos nos hace pensar en sus destinatarias, mayoritariamente letradas. ). En el de la Magdalena, en la orla superior, se lee: A IESU XPO. COMO APARECE IESU XPO. A LA MADA LENA [...]. Las escenas están extraídas de las Sumas teológicas de la época; acumulaban gran cantidad de detalles iconográficos que se adaptaban al orden feudal dominante como el castillo de fondo y la

nobleza observando desde lo alto.82 Gracias a las cruzadas la mujer descubre su potencial y se hace letrada; Mara de Magdala como Teresa leían y escribían, y si bien son pocos los nombres propios de mujeres artistas, hay que deducir que hubo muchas más anónimas, y también otras que la historia puede ir descubriendo. Teresa pinta imágenes que son puro pensamiento visual, no necesitan ser explicadas con palabras, ya que las mismas son la huella del imaginario de una época y de la experiencia viva de la artista83. Existen diferentes tipologías en cuanto a La Magdalena, como ser la “mirófora” por ser la primera que vió a Jesús resucitado cuando fue al sepulcro para embalsamar su cuerpo, también como el apóstol de los Apóstoles en el anuncio de la Resurrección (Nuevo Misal del Vaticano II) y otra tipología de La Magdalena corresponde al tema Noli me tangere, literalmente, “no me quieras tocar” o «no me toques», palabras que Jesucristo dijo a María Magdalena después de la resurrección. La cita corresponde con el versículo 17 del capítulo 20 del evangelio de San Juan (Juan 20:17). Este pasaje ha sido reiterado en la historia del arte como las escenas pintadas por el Giotto en 1320 en los frescos de la Capilla de la Magdalena de San Francisco de Asís. El evangelio de San Juan nos cuenta que María Magdalena al llegar al sepulcro de Jesús lo encontró vacío, pues había resucitado. En ese momento Jesús se le apareció y aunque en un principio María Magdalena no lo reconoció, bien pronto supo que era Jesús, María Magdalena le dijo Rabbuni que quiere decir «maestro» en arameo, e hizo ademán de tocarlo. Jesús le dijo Noli me tángere pues todavía no he subido al Padre. La mejor traducción sería no me retengas pues la expresión original en griego sugiere una acción que continúa en el tiempo. El Giotto a través de la gestualidad no sólo narra sino que introduce el gusto occidental por lo psicológico.84 Cuando la representa conversando con los ángeles su cabello prácticamente oculta todo su cuerpo y por el ideal occidental de belleza se la muestra como rubia hebrea manteniéndose la idea de pudor ante la desnudez pese a que el tema de la Magdalena

En el Antiguo Egipto se consideraba a los pelirrojos como descendientes de Seth y se les atribuía una mayor fiereza. En la cultura judeocristiana, el rutilismo podría tener que ver con la marca de Caín y algunos personajes bíblicos considerados pelirrojos, como serían Judas Iscariote, Esaú y María Magdalena. El mayor porcentaje de pelirrojos se encuentra en Irlanda y el Reino Unido, algunos sostienen que se daría en poblaciones con antepasados celtas o fenicios. 82.  Varela Rodríguez, M. Elisa y Vinyoles Vidal, Teresa, “Sembrando luces y colores: Las huellas de algunas artistas medievales” en: http://www.ub.edu/duoda/diferencia/html/es/ secundario13.html. 83.  Es posible que los cambios en las devociones y gustos estéticos motivasen la mutilación de estas composiciones, como el sector de la Magdalena seguramente se habría inspirado en las leyendas áureas de moda en aquel momento. Se puede leer en un fragmento textual: TERESA DIEÇ ME FECIT. Las pinturas se pueden situar durante la primera reconstrucción del Convento de Santa Clara, que concluye hacia el año 1316, la pintora parece que estuvo activa entre esta fecha y alrededor de la década de 132. Se estudia si fue monja y muy probablemente aristócrata. 84.  Por otra parte, desde la Edad Media hasta finales del siglo XIX, se dio el nombre de noli me tángere a toda úlcera cutánea considerada como maligna, por su evolución desfavorable y por ser propensa a empeorar si era tratada con remedios locales.

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que oculta para mostrar preanuncia la nueva tendencia artística que asomaba: el Renacimiento. En 1464 Roger van der Weyden en su Tríptico de Braque presenta el tipo de La Magdalena leyendo, resaltando el carácter de mujer potente, es decir letrada. Sus vestidos no son humildes pero decorosos. En cambio la encorsetada Magdalena de Carlo Crivelli aún posee fondo dorado de gusto gótico pero revelando el nuevo contexto; el viraje antropocéntrico del Renacimiento y sus liberalidades morales. Ahora a esta mujer se le permite mirar de reojo al espectador en vez de sumisamente bajar la mirada como en todo retrato de dama honesta.85 El artista recurre al anacronismo vestimental, dado que ella luce a la moda del quattrocento: la frente afeitada, la diadema ostentando el velo y la perla de la pureza, su corsé eleva sus senos de forma reveladora en amplio escote y ya no es la santa de rostro estereotipado, portando sus atributos, ni la versión que la presenta humilde y despojada sino dama luciendo ricos brocatos. Es la versión iconográfica del primer Renacimiento: La Magdalena antes de su arrepentimiento. En la manga izquierda se reconoce un ave fénix, reelaboración de la simbología cristiana de un motivo pagano, que alude a la inmortalidad, la resurrección y la esperanza, es decir la fe que no se debe perder a pesar de los obstáculos.86 Más llamativa aún es la Magdalena jovencísima que pinta Crivelli en una Lamentación de 1485 del Museo de Bellas Artes de Boston. María y San Juan no pueden reprimir su dolor mientas que ella coloca su manos bajo las piernas de Jesús y lo mira con infinito amor. Otro caso semejante es el de Lucas Cranach, El viejo, que en 1525 ejecuta un Retrato de mujer sajona como la Magdalena, patrimonio del Museo Wallraf-Richartz & Fondation Corboud de Colonia y la ubica en un idílico paisaje. La expresión del humanismo iniciado por San Francisco en relación a la naturaleza se concreta en un

prado poblado de cervatillos y vegetación como fondo de la composición. A la izquierda superior apenas se ve una visión de un minúsculo Cristo. Estas Magdalenas ostentosas y modernamente vestidas abundan en el Renacimiento. El nombre de la Magdalena se hace otra vez oír hacia el 1500. Tannahill87 en sus estudios sobre las costumbres en la Europa del siglo XVI, llega a la conclusión que fue el siglo de los nacimientos ilegítimos. Se resucita como moda los antiguos baños públicos de la vieja tradición romana, aumenta notablemente la prostitución, especialmente cita cifras elocuentes para la ciudad de Roma para disminuir luego a raíz de la expansión de la sífilis. Por ello la Iglesia recuerda a María Magdalena como ejemplo para la conversión de las pecadoras que debían sumarse a la penitencia como la única vía para la salvación y se crearon las llamadas” Casas de Magdalenas», que hospedaban a las “las mujeres perdidas que hacían penitencia”. De 1530 data una Magdalena de Giovanni Savoldo que la muestra mirando tranquila al espectador, vestida con rústica tela cosida que cubre también su cabeza a modo de túnica con capucha como todo atuendo, pareciendo casi una pordiosera. Sin su larga cabellera la reconocemos por el frasco de perfume y, en esta época será invocada contra las tentaciones, en especial las que atentan contra la virtud de la pureza. La Magdalena de Perugino es de tal belleza humana que, aún despojada de ornatos que debilitan el carácter devocional a favor del goce estético, contrasta con la escultura de Donatello del Museo de la Ópera del Duomo de Florencia. La figura no responde al ideal de la Kalokagathia pero su pathos, su fuerza expresiva la convierte en obra maestra con visos de eterna modernidad. La famosa Maddalena Leggente del Correggio88 se atribuye a un encargo realizado por la marquesa de Mantova,

85.  Schneider, Norbert, El arte del retrato, Taschen, Colonia, 1995, p.40. 86.  La leyenda cuenta que en el Edén originario, debajo del Árbol del Bien y del Mal, floreció un arbusto de rosas. Allí, junto a la primera rosa, nació un pájaro, de bello plumaje y un canto incomparable, y cuyos principios le convirtieron en el único ser que no quiso probar las frutas del Árbol. Cuando Adán y Eva fueron expulsados del Paraíso, cayó sobre el nido una chispa de la espada de fuego de un Querubín, y el pájaro ardió al instante. También se le atribuye otra habilidad: la de curar enfermedades o dolencias al sólo contacto con sus lágrimas. Los cristianos primigenios -aún durante la dominación del Imperio Romano- estuvieron influidos por las creencias helénicas y resignifcaron posteriormente el ícono al bestiario medieval. La inmortalidad, fue el premio a su fidelidad al precepto divino, junto a otras cualidades como el conocimiento, la capacidad curativa de sus lágrimas, o su increíble fuerza. A lo largo de sus múltiples vidas, su misión es transmitir el saber que atesora desde su origen al pie del Árbol del Bien y del Mal, y servir de inspiración en sus trabajos a los buscadores del conocimiento, tanto artistas como científicos. 87.  Tanahill, Reay, op. cit, p. 342. Pese a lo que ya expresamos sobre las disposiciones del Concilio Vaticano II y la labor de los Bolandistas en relación a María Magdalena como la mujer pecadora, en el imaginario de muchos católicos esta visión continúa vigente. 88.  Giovanni Morelli (1816-1891) recurriendo al método indiciario fue el primero en confirmar las sospechas por parte de algunos críticos de arte sobre su autenticidad. Es otra copia más de un original perdido de Correggio desaparecido durante un bombardeo en la Segunda Guerra. María Magdalena era una mujer instruida, sabía leer y escribir, esto la convertía en un caso de excepción. En Judea, las mujeres tenían prohibido aprender a leer y escribir. En Galilea, de donde proviene María Magdalena, había cierta flexibilidad, pero no con los pobres; el alfabetizado debía ser hombre o una mujer perteneciente a una familia influyente y de un amplio criterio para permitírselo. Además, la mujer debía de tener una fuerte personalidad para imponerse a su entorno represor. En http://maddalenaleggente.wordpress.com/2012/04/14/hello-world/.

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Isabella D´Este, para su exposición privada alrededor de 1530. Ella era una de las mujeres más cultas de su tiempo y fascinada con la persona de la Magdalena decidió peregrinar a Sainte Baume en 1517 adquiriendo numerosas pinturas que la representaban e importando cuadros sobre la Magdalena desde Francia y los Países Bajos. A la entrada de la grotta de Sainte Baume, había una escultura que representaba a la santa bajo una iconografía similar a la Maddalena Leggente. Admirada con la obra de Correggio se la encarga al mismo tiempo que a Tiziano. Iconográficamente era un nuevo tipo, la imagen de María Magdalena leyendo acostada, semidesnuda en claro desafío al decoro. El hecho de que sea una mujer la que está fascinada con la lectura y el pequeño formato permiten pensar en un encargo de una mujer refinada y culta. Isabella realizaba en todos los órdenes de su vida lo que hasta entones era privativo del varón, por eso ciertos historiadores sostienen que llegó al extremo de una identificación con la santa. En los siglos subsiguientes, la fama de la Maddalena Leggente de Correggio, fue en ascenso. La obra fue vendida en el año 1746, cuando el duque de Modena vende al rey de Polonia cien de sus mejores pinturas que serían expuestas en su Galería Real y luego formarían parte de la Gemäldegalerie Alte Meister de Dresde, y de allí el suceso de la obra se dispara. De ella hicieron copias autores como Cristofano Allori (1577-1621), posiblemente realizada hacia 1598, que se encuentra en la Galleria Uffizi en Florencia. Este tipo será del gusto de los academicistas de fines del s. XIX y principios del s. XX como Adolphe Lalyre, Hans Heyerdahl y Jules-Joseph Lefebvre, entre otros. En su última sesión de diciembre de 1563, el Concilio de Trento, que trabajó durante casi 20 años, definió el papel de las artes en la comunidad reformada, reafirmando la tradición por la que se honra en las imágenes a quien se representa. La imaginería religiosa fue admitida y se le dio la bienvenida como un apoyo para la enseñanza de la fe determinándose que «por medio de las historias de los misterios de nuestra redención descritas en pinturas o en otras representaciones, el pueblo sea instruido y confirmado en el hábito de recordar y meditar continuamente los artículos de la fe». Se requirió estricta observancia en la versión de las historias sagradas y se hizo responsable

al clero de la vigilancia de los artistas. Así, se retiraron imágenes poco conformes, se desautorizan ciertas leyendas y anacronismos, algunos pintores debieron corregir sus obras y se prohibió el desnudo en las escenas del martirio prefiriéndose los éxtasis. El Concilio exigía la aprobación eclesiástica previa para las nuevas imágenes y el permiso para las desa­costumbradas. Los excesos cometidos en el uso y abuso del desnudo, las leyendas dudosas, o representaciones ridículas en el arte sacro finalizaron con Trento. De ahora en más era, en palabras de Sebastian, “un arte pedagógico destinado a popularizar la doctrina de la Contrarreforma”. La creencia en la fuerza de la imagen sostenida por el contrareformismo y su eficacia para difundir la doctrina fue sin duda acatada por los misioneros en América.89 Como ya hemos dicho, en la obra tridentina se destaca la defensa de los sacramentos, de los cuales, la penitencia está perfectamente representada por Magdalena y cuya figura serviría de ejemplo para las mujeres indias que a criterio de los sacerdotes eran incapaces de evitar el pecado carnal, la poligamia y otros pecados contra la pureza. Trento difundió el tipo de la Magdalena penitente, La conversión y La flagelación de la Magdalena.90 El Museo Histórico de Rosario, Dr. Julio Marc posee en su colección de arte colonial una Magdalena penitente flagelándose, cuya procedencia se ignora, perteneciente a la escuela cuzqueña y datada hacia el s. XVII. Fue adquirida por el Museo por donación de los señores Ramón y Ángel García. Su estado es regular, aparentemente se aplicó la técnica de la papa y la cebolla lo que hace difícil su lectura. El lienzo es de discretas dimensiones (40 x 29 cm) y de una paleta reducida a tierras. La Magdalena penitente se presenta de modo típico, de rodillas mirando un crucifijo que sostiene en lo alto, con el torso desnudo. Es una «desvestida» pues ha dejado caer la parte superior de su vestido para poder, con su diestra disciplinarse en las espaldas, quedando sólo con su brazalete y sus zapatos. Frente a ella, en una especie de mesa reposa una calavera signo de su vida penitente y de meditación. Luce larga cabellera de acuerdo a la iconografía tradicional y su santidad está confirmada por el nimbo lineal que corona su cabeza. La mano del indígena queda patentizada en la dificultad de representar según la perspectiva renacentista,

89.  Ferrero, Patricia, Iconografía colonial hispanoamericana. La colección de pintura colonial del Museo Histórico de Rosario Dr. Julio Marc, Tesis de Licenciatura, Rosario, 1994, Tomo 1, p. 22. 90.  Durán, Guillermo, El Catecismo del III Concilio Provincial de Lima y sus complementos pastorales, Buenos Aires, Edit. El derecho, 1981, p. 145. La Iglesia Católica contó en las Indias Occidentales con el apoyo de la única potencia que en el siglo XVI quedó indemne de la herejía protestante: España. Para el siglo XVII la idolatría quedo extirpada en el Virreinato del Perú. En España el 12 de julio de 1564, Felipe II por Real Pragmática recibió al Concilio de Trento como ley del Estado y dispuso su estricto cumplimiento en todos sus reinos. En el Perú se había celebrado el primero en 1515-1552, el segundo recién en 1567-1568 a causa del retraso con que se publicaron las disposiciones tridentinas, y el tercero en 1582-83 que se constituyó en el “Trento americano”. Funcionaron los inspectores de imágenes que legitimaban la validez de la obra sacra según las nuevas normas imperantes. En América la lucha era contra la idolatría de los indígenas, esculturas sincréticas y contra los falsos conversos.

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puntos de fuga y escorzos por lo que algunos miembros aparecen poco articulados para la visión europeísta.91 La imagen de la arrepentida mortificando su carne era reproducida para que la mujer indígena la visualizara y cambiara sus costumbres tal como se utilizaban pedagógicamente en ese momento en Europa. Según el sermón que debía ser pronunciado a la población originaria para su conversión aprobado por el tercer Concilio Limense se decía: “Si alguno de vosotros comete sodomía pecando con otro muchacho o animal, sabed que por esta razón el fuego y azufre caerán del cielo y quemaron las bellas ciudades de Sodoma y Gomorra….y comporta la pena de muerte según las leyes de nuestros reyes de España. ….Abolid la ebriedad y festines, terreno fértil de estos vicios abominables, sacad de vuestros lechos hombres y muchachos, no duerman en la promiscuidad como puercos, no canten ni pronuncian palabras sucias, no alentéis vuestra carne con vuestras manos, porque también esto es pecado y los hará merecer la muerte y el infierno”.92 Se interpreta claramente que los religiosos consideraban las costumbres nativas perversas y contra toda moral, en muchos casos, ante la imposibilidad del cambio de hábito no se les permitía comulgar. El nuevo atributo de la Magdalena penitente, el flagelo, hizo su aparición como medio de mortificación corporal hacia el siglo XI, luego la Iglesia prohíbe a los flagelantes. De hecho documentos del siglo XVIII en el Río de la Plata, revelan que se castigaba con latigazos si había manifestaciones sexuales públicas entre mulatos, o indios o entre sí, siendo exceptuado o condenado a pena menor al blanco que participaba. De hecho la visión del flagelo era más poderosa y efectiva para deshabilitar costumbres que el sermón del Concilio.93 Con la Contrarreforma se prohibieron las conversiones de la Magdalena con sus pechos desnudos como la que le encargara Isabella dell’ Este a Tiziano, hoy en la Galería Palatina en Florencia; producto de la transmutación de la santa en una Venus del renacimiento cuya afinidad

era meramente superficial y estética. El pecho desnudo es un símbolo complejo, origen a la vez de la crianza materna y del placer sexual; su revelación accidental puede denotar inocencia como suscitar deseo. Podrían, también, representar la “verdad desnuda”, la penitencia y la vulnerabilidad. En el siglo XVI la visión era muy distinta al moralismo victoriano, en retratos profanos o estos incluidos en temas religiosos, los pechos desnudos se mostraban sin gazmoñería. El comitente mostraba orgulloso la belleza del retrato. Un pecho desnudo solamente aludía a la castidad proverbial de las amazonas que sólo toleraban a los hombres con fines de reproducción y no para satisfacción sexual. De acuerdo a la moral familiar la reproducción es válida en el matrimonio, la apariencia de amazona implicaba la obligación de la esposa a guardar fidelidad. En la María Magdalena (1663) de Von Guido Cagnacci, la postura del cuerpo es osada además de poseer los senos descubiertos. Su pathos recuerda al tipo icnográfico de los éxtasis en boga, combinando además la flagelación lo que aumenta su sentido polisémico: ¿el doloroso placer del éxtasis cercano al placer terrenal o el dolor de la mortificación de la carne? Otras variantes subrayan los aspectos ascéticos de su leyenda: el despojo de sus alhajas, como la del grabado de Schelte Adamsz Bolswert.94. La conversión pintada por el Veronés en 1548 se presenta con dramaticidad, mientras que en la de Pedro de Mena es hermosa por su espiritualidad y estética compatible con su carácter sacro. La esculpió para la Casa Profesa de la Compañía de Jesús en Madrid y en este momento se encuentra en el Museo del Prado en Madrid. Viste con túnica de esparto y medita ante el crucifijo resultando hasta moderna plásticamente. Como peni­tente en la cueva la muestra el checo Anton Rafael Mengs (1728-1779). Espiritualidad y piedad despiertan las esculturas Canova. Innumerables son las representaciones de la santa abrazada a los pies de la cruz. Sensuales y más osadas son las Magdalenas secando los pies de Cristo con sus cabellos o en actitud de besar los pies del rabí. Éste es el caso de Magdalena a los pies de Cristo yacente en el sepulcro de Ribera. Estudios radiográficos revelaron que su rostro

91.  Ferrero, Patricia, op. cit., Tomo 2, p.352. 92.  Tanahill, Reay, op. cit, p. 259-260. 93.  En la obra citada de Héctor Schenone, se exponen los ciclos y escenas cultivados en americana virreinal conservados en distintos países de América latina. El autor menciona el caso curioso del templo franciscano de Bogotá, debido a un anónimo maestro del s.XVII, donde La Magdalena tiene el busto desnudo velado por los abundantes cabellos, técnica de ocultar para mostrar común a partir del s XVI. Además en la obra aparece un cazador en escena con su perro atacando a un oso negro y un elefante y un unicornio que cumplen función simbólica. El oso refiere a la ferocidad del mundo pagano doblegado por el cristianismo y los otros dos aluden a la castidad y a la virginidad. Schenone, Héctor, op. cit., p. 572-573. 94.  No existe un sólo versículo del Nuevo Testamento en que se diga que María Magdalena es prostituta o que ella sea la mujer adúltera. Pero es la mujer más veces mencionada en el Nuevo Testamento, incluso mucho más que la virgen María. Todas las veces que se la nombra se hace alusión a su proximidad y familiaridad con Jesús. También a su posición de privilegio por el trato que Jesús tiene con ella, poniéndola por encima de todos sus seguidores.

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estaba mucho más cerca de los pies de Jesús, como si se dispusiera a besarlos, luego ejecutó un pentimento. Ella estuvo presente en El Descendimiento, como en la efectista obra de Bassano de mediados del siglo XVI (154 x 225 cm), adquirido en 1661 por los herederos del Cardenal Mazarino para la colección de Louis XIV, hoy en el Observatorio de Padua. Existe una versión de la misma en el Museo de Arte Antiguo de Lisboa y otro en San Petersburgo. Continuando con la historia de la santa, catorce años después de la Ascensión del Señor, los judíos masacraron a muchos cristianos y sus discípulos se retiraron a regiones habitadas por gentiles para predicar. A San Maximino se le había encargado la protección de Magdalena, quienes junto con Lázaro, Marta y el ciego curado por Cristo fueron puestos por los infieles en un barco abandonado a la deriva. Pero Dios permitió que llegaran a Marsella (de allí que en base a esta leyenda sus reliquias se encuentran en Francia). El Giotto representa esta escena en 1320 en un fresco de Asís. El holandés Jan Lievens (1607-1674), la muestra en su ancianidad sin abandonar la meditación y la penitencia. En 1636 Ribera pinta una Traslación de la Magdalena en la que viste harapos debajo de un gran paño rojo mientras es asunta por angelitos que portan sus atributos, calavera, flagelo y perfumes. Se sucederán en la leyenda numerosos milagros hasta que ella misma percibe la hora de su muerte. Rodeada de ángeles recibe la eucaristía de rodillas en un altar hasta morir. Su cuerpo despidió olores agradables y fue embalsamado. Finalmente es asunta a los cielos. Para los orientales luego de Pentecostés, se fue a vivir a Efeso con la Virgen y San Juan Evangelista y allí murió. En el siglo XIX comienza un proceso de desacralización y laicización por lo que la producción de arte sacro y el religioso decae. La Magdalena penitente de Honore Daumier, ejecutada hacia 1850 y que se encuentran en el Museo Nacional de Arte Occidental de Tokio no induce a la devoción sino más bien por su carácter casi caricaturesco, a la pena ante una mujer desesperada incapaz de dominar su pathos. Sin embargo en la época del decadentismo muchos se convirtieron y se refugiaron en la Iglesia católica. Por otra parte en Francia luego de los sucesos de la Comuna de Paris la burguesía conservadora temerosa del nuevo orden social expía sus culpas encargando nuevas obras siendo ejemplo por excelencia la construcción del la Iglesia del Sacre Coeur. Así pintores academicistas, amparados oficialmente, retoman temas religiosos. Los simbolistas al cultivar el tema de la mujer fatal, vuelven a teñir de rojo los cabellos de la Magdalena como la compuesta por Frederick Sandys en 1859. En la María Magdalena en una cueva de Jules-Joseph Lefebvre, de 1876, del Museo Thyssen, de Madrid, nada indica su

santidad. No presenta los atributos ni posee siquiera un nimbo. Obviamente el tema es resignificado para mostrar una de las mujeres de fines de siglo que comienzan a luchar por sus derechos y a desafiar la moralidad imperante. Su poder de seducción era temido por los hombres de la época, no es una obra de devoción pese a ser un género religioso, es una alarde de virtuosismo academicista y de sensualidad femenina. El sutilismo será típico de las representaciones finiseculares. El francés Adolphe Lalyre (1850-1935), pinta una Magdalena tomando el tema como excusa para desarrollar sus sensuales desnudos académicos. La presenta con los largos cabellos flotando en audaz escorzo y sin ningún otro atributo que la identifique. La Magdalena arrepentida de James Tissot que se encuentra el Museo de Brooklyn, pertenece a la vertiente de la nueva religiosidad, humilde pero bella Magdalena ubicada en un fondo carente de anacronismos acorde con el historicismo vigente. Jean Béraud (1849-1935), ruso-francés sobresale por sus escenas parisinas, muy de la época bella, y personajes burgueses a los que suele retratar con cierto tono moralizador. Es detallista, sutil y elegante, encontrándose en una transición entre el academicismo y el impresionismo. Sufrió personalmente las consecuencias de la guerra con Prusia y la Comuna. En algunos cuadros, trata temas bíblicos trasladándolos a París, como en María Magdalena en casa de Simón el fariseo, de 1891. Sólo Jesús es figurado en ropaje clásico, todos los demás tienen vestiduras modernas. La obra despertó grandes controversias en su época porque el público sospechó que Beraud intentaba incomodarlos confrontándolos con su hipocresía burguesa. Muchos de los representados tenían amantes y son personalidades contemporáneas como Ernest Renán o Eugène Chevreuil. El artista quiere confrontarlos con el verdadero sufrimiento humano. El hombre de la extrema izquierda muestra desprecio por la situación e indiferencia mientras enciende su cigarro, atrás dos hablan mostrando disgusto en su cara, otro parece no poder escuchar bien y lleva su mano a su oreja, muy insatisfecho se muestra el regordete burgués sentado ante la mesa. El que se encuentra sentado, próximo a la Magdalena no demuestra que la cercanía le despierte piedad y empatía ante la sufriente pecadora, a lo sumo algo de lástima y desprecio ante la humillación de la mujer ante Cristo. Solo el que está detrás de Cristo parece con su gesto intentar reflexionar sobre el asunto. Excelente ejemplo de la polisemia de una obra y de la resignificación y combinación de la iconografía tradicional.95 El expresionista Emil Nolde, uno de los pocos creyentes de su escuela, pintó en 1911-12 un panel, con la escena de Cristo y la mujer adúltera. No hay nimbos, ni otros indicadores iconográficos provenientes de la tradición cristiana excepto en la Magdalena identificada aquí - 34 -


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como la mujer adúltera, por sus cabellos y su frasco. Pese a la subjetividad del color, como en el románico, la simplificación de las formas conduce más al espectador a la apreciación del tema que al goce estético, medio expresivo utilizado largamente en el arte sacro y retomado con otra intencionalidad por los expresionistas. El artista contemporáneo Gianni Strino, presenta una Magdalena solo reconocible por el título colocado por el autor y su ekrasis remitiría a una amplio sentido polisémico. La vida de María Magdalena de Salvador Dalí de 1960 en colección neoyorquina, vanguardismo y elementos oníricos con tradición cristiana se amalgaman en un relato que une distintos momentos de la santa: la presente en el gran cuerpo desnudo la Magdalena prostituta, a la izquierda la convertida ante la visión de la cruz, a la derecha la penitente en las penumbras que aluden a la oscura cueva donde hizo vida eremitita, los clavos remiten a su estrecha relación con Cristo. Dalí había hecho un viraje ideológico y vuelve al catolicismo de sus raíces catalanas luego de la primera bomba atómica sobre Japón. Las versiones sobre la muerte de la santa difieren entre sí.96 Ella hizo penitencia según unos por 17 otros por 35 años. La roca de la gruta donde apoyo su cabeza tendrá poderes curativos sobre el dolor de cabeza. Sus lágrimas de arrepentida hicieron surgir una fuente también milagrosa. Finalmente ella misma presiente su muerte y le pide al solitario que vivía en el lugar llame al ahora obispo Maximino y le avise para recibir de su manos la comunión. En la catedral románica de Girona, existe un panel que muestra el momento de su muerte. Un culto posterior que atrajo numerosos peregrinos, se inició cuando el cuerpo de María Magdalena fue oficialmente descubierto, el 9 de septiembre de 1279,

en Saint Maximin, la Sainte Baume, Provenza, por el entonces príncipe de Salerno, futuro rey Carlos II de Nápoles. En esa ubicación se construyó un gran monasterio dominico, de estilo gótico, uno de los más importantes del sur de Francia. Entre otros beneficios, la santa devuelve la vista a los ciegos, la palabra a los mudos, el movimiento a los tullidos, la calma a los energúmenos, los milagros que el mismo Jesucristo había hecho y sobre todo, “por amor a ella, el Señor perdona sus faltas a los pecadores”. Todo esto hizo que multitud de gentes fueran en peregrinación, una de las más concurridas entonces de Occidente, encrucijada además con el camino a Santiago. En el grabado del manierista Spranger, Cristo y la Magdalena, la confianza y familiaridad de los personajes es delatada por la gran cercanía física. Spranger estaba acostumbrado a dar respuesta a los sofisticados gustos de Rodolfo II, su mecenas. Éste era conocido por sus afanes coleccionistas y por su marcada preferencia por temas eróticos. Volviendo al grabado nos muestra la relación entre el Cristo, presentado como peregrino muy parecido a la iconografía de Santiago, subrayando así la relación entre este peregrinaje a Compostela y el de Saint Maximin, la Sainte Baume en devoción a la Magdalena. Él viste a la época, si bien predomina la desnudez sensual de su torso. No leeríamos el icono de Jesucristo si no fuera que con su mirada señala la llaga de su mano. La Magdalena tiene el frasco de ungüentos y su mano queda próxima a la llaga del costado. La escena es muy humana y no conduce obviamente a la contemplación. En cuanto a los milagros, una tradición ortodoxa relata que tras la Ascensión, María Magdalena fue a Roma a predicar el evangelio. En presencia del emperador romano Tiberio, y sosteniendo un huevo de gallina,

95.  Los Evangelios hablan de otras dos mujeres que pueden confundirse con la Magdalena. Una, anónima, es una pecadora de la ciudad, es decir, una mujer pública, una prostituta. Lucas la muestra en la casa de un fariseo de Galilea, donde Jesús comía. «Colocándose por detrás, llorosa, empezó a regarle los pies con sus lágrimas y luego a secarlos con sus cabellos, a cubrirlos de besos, a ungirlos con un perfume que llevaba”. Si aquel hombre fuera un profeta, dice entonces el fariseo, sabría lo que es aquella mujer que está a sus pies. Jesús responde: «Sus pecados le son perdonados porque ha amado mucho”. Es ese pasaje el que resume el autor de la guía. No obstante, sitúa la escena en otra parte, no en Galilea, sino en Judea, en Betania, justo antes de la Pasión, en casa de Simón el Leproso. Puede excusarse la confusión porque Marcos y Mateo sitúan en esa casa un episodio muy semejante: Jesús está sentado a la mesa; aparece una mujer «con un frasco de alabastro, conteniendo un nardo preciosísimo; rompiendo el frasco, le derramó el perfume sobre la cabeza». A Judas Iscariote, que se indignaba diciendo que hubiera sido mejor dar el dinero a los pobres, Jesús le replica: «Dejadla. Ha perfumado mi cuerpo por anticipado para la sepultura”. Juan el Evangelista, que también refiere este suceso, precisa que la portadora del perfume se llamaba María. Era la hermana de Marta y de Lázaro, amigas íntimas del Nazareno, a cuyos pies Lucas la muestra sentada. 96.  Los primeros testimonios son del siglo IV, donde ya los griegos la festejaban el II Domingo de Pascua (Domingo de las Myrroforas o portadoras de mirra). En la mañana de Pascua, Magdalena iba al sepulcro para ungir el cuerpo de Cristo, pues este rito no pudo hacerse la tarde del Viernes Santo. En el siglo V, en Occidente, se le empieza a dar culto durante el ciclo pascual tanto en Roma, como Hispania, las Galias, etc., pero sin llegar a tener una fiesta propia. Oriente es conmemorada el día 30 de junio junto con los doce apóstoles y los setenta discípulos y el día 22 de julio celebran tanto católicos, los coptos como los jacobitas, maronitas, bizantinos, sirios, etc. El día 4 de agosto la conmemoran los Sinaxarios Constantinopolitano y Etiópico. Los principales lugares de culto en Oriente son desde el siglo V, en Efeso, donde se dice que está su tumba cercana a la de los Siete Durmientes y desde el siglo X en Constantinopla donde fue trasladado su cuerpo según lo atestigua León el Filósofo en el año 905. La fiesta de este traslado es el 22 de mayo. En Occidente, los calendarios merovingios dicen que su conversión fue el 28 de marzo y así lo celebraban y el “ dies natalis” desde el siglo X, el 22 de julio, como en Oriente, siendo los lugares de culto, Roma, la Abadía de Cluny, Vézelay (donde existen partes de “ sus reliquias”).

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exclamó: “¡Cristo ha resucitado!”. El emperador se río y le dijo que eso era tan probable como que el huevo se volviera rojo. Antes de que acabara de hablar el huevo se había vuelto rojo. Estos huevos simbolizan la nueva vida y a Cristo emergiendo de la tumba, de hecho, los cristianos ortodoxos acompañan esta tradición con la consigna: “¡Cristo ha resucitado!”. De allí los huevos de Pascua y la santa con un huevo como atributo en algunos íconos orientales. Otra tradición habla de que el corazón sagrado de Cristo quedaría encerrado en un recipiente con forma de huevo del que María Magdalena sería guardiana. Sobre las supuestas reliquias de la santa, Santiago de la Vorágine, refiere la versión oficial del traslado de las reliquias de la misma desde su sepulcro en el oratorio de San Maximino en Aix en Provence hasta la recién fundada abadía de Vézelay, en 771. En 1600, las supuestas reliquias fueron depositadas en un sarcófago mandado realizar por el papa Clemente VIII, pero la cabeza se depositó aparte, en un relicario. Las reliquias fueron profanadas durante la Revolución Francesa. En 1814 se restauró el templo y se recuperó la cabeza de la Santa, que se venera actualmente en San Maximino. En el monasterio de Simonopetra en el Monte Athos se encuentra la mano izquierda de Santa María Magdalena. Se dice que la mano está incorrupta, se mantiene cálida y que de ella emana un hermoso perfume, también se dice que hace milagros. Es patrona de los conversos, pecadores arrepentidos, mujeres, quienes llevan una vida contemplativa, peluqueros, farmacéuticos, personas ridiculizadas por su piedad, perfumerías y fabricantes de perfumes, fabricantes de guantes. Se la invoca en las tentaciones en especial las que atentan contra la virtud de la pureza. Fue además fuente de inspiración de las místicas como Teresa del Niño Jesús, que en 1894 escribiera: «Jesús nos ha defendido en la persona de María Magdalena». En el siglo XXI, una reliquia97 de María Magdalena viajó de Francia a Estados Unidos, signo de que sigue requerida por los devotos y vigente su figura en el presente. La Magdalena era una mujer excepcional en la Palestina de su época, letrada de fuerte personalidad, quizás autora de un evangelio, preferida por Cristo entre otros discípulos, celada por Pedro, con la suficiente resiliencia para sobreponerse a sí misma y a los duros sucesos de su vida. Capaz de desprenderse de posesiones materiales y cederla a los necesitados, de meditar sobre la finitud de la existencia. Tal vez el imaginario colectivo la reviva personificando ansiedades y aspiraciones de la posmodernidad.

Hemos tratados algunas de las numerosísimas obras referida a la Magdalena, subrayando algunas variantes tipológicas y seleccionadas por ser significativas en su análisis icnográfico e iconológico, como fuentes reveladoras de la mentalidad y el pensamiento de cada época. El análisis no queda agotado como las reelaboraciones icónicas posmodernas en propagandas, por ejemplo, o su imagen cinematográfica. Para algunos es la esposa de Jesucristo, para otros su discípula más capaz, el arquetipo del eterno femenino o el Santo Grial, apóstol de apóstoles. Actualiza la complementariedad del hombre y la mujer y el rol de ésta, cada vez más inmersa en actividades masculinas que antes le eran vedadas y que como María de Magdala necesita de fuerte carácter sin perder la femineidad. Las nuevas teorías e investigaciones relacionadas con los gnósticos y los evangelios apócrifos, muestran la sed inacabable del hombre por llegar a la verdad, desafiar antiguas creencias a la vez que las renueva con una nueva espiritualidad. Es la esperanza en crear un mundo más equilibrado, más espiritual, humanamente más justo. Desde el punto de vista del arte sacro se cumple el recordar y venerar en las imágenes a la persona representada. Referencias Bibliográficas

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97.  El cráneo femenino está conservado en la cripta de la Basílica de Saint-Maximino .Se le calcula una edad de 50 años de tipo mediterráneo. El fémur está en la Iglesia de la Madeleine en París. Los fragmentos presentan el aspecto de cuero seco, pertenece a nariz, conducto auditivo derecho. El examen fue muy difícil dado su antigüedad.

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II.  Artes e Innovación

sus producciones artísticas en dos versiones: una para la escena y otra para la red. En esta última se busca la interacción del usuario, siendo partícipe de la obra a través de las acciones que la misma le permite hacer.

Danza virtual. Sobre el desarrollo de la hipercoreografía. Por Lic. Mariela S. Balbazoni.

Introducción “Las técnicas no hablan por sí solas: son construcciones lingüísticas e históricas de los seres humanos. Toda técnica nos está proponiendo una pedagogía, instrucciones de uso, modos de acoplarnos a su sistema de engranajes con el que ordena el mundo… Toda técnica despliega también una erótica: nos seduce, nos atrae y nos coloca en una relación con ella de nuevo tipo. Podemos pensar a la técnica como un modo de relación con el mundo que determina formas de la sensibilidad, modos de pensar y de ver, y modos de habitar”. Cristian Ferrer98 El universo de la tecnología nos condiciona, se pliega en nuestras formas de vida, modificándolas y transformando, a la vez, nuestra visión de mundo, maneras de pensar y hacer. En este contexto, vale preguntarnos cómo se trasforman las prácticas artísticas al interactuar con los, ya empolvados, nuevos medios, la tecnología digital y los espacios virtuales. El sitio Hyperchoreography (www.hyperchoreography. org) desde 2003 está dedicado a la promoción y el desarrollo del concepto “hipercoreografía”, noción creada por Simon Fildes, investigador, editor, productor y artista visual. La plataforma se presenta como un espacio alternativo de danza no lineal, con el objetivo de que el artista ponga a disposición elementos para que el usuario defina la obra en el momento de la interacción. Este sitio toma como modelo el hipertexto, el artista crea una obra secuencial que es alterada en su linealidad por la interacción del usuario, moviéndose a través de los hipervínculos de mini-videodanzas. El sitio, además de la promoción y desarrollo de la danza para la web, dispone implícitamente, el debate sobre un nuevo concepto de arte y sus formas de producción. Paralelamente, la compañía francesa Mulleras (www.mulleras.com.ar) investiga sobre la producción de danza para la web. Este equipo interdisciplinario conformado por bailarines, coreógrafos, programadores, diseñadores web y videorealizadores, desde 2002 plantea

Entornos teóricos Sobre lo virtual. Lo virtual pareciera un término nuevo, pero la virtualización en el ser humano no es ajena. Siguiendo a Pierre Levy, lo virtual es una “forma de ser fecunda”99, que existe en forma de posible a ser actualizado. En una primera lectura, lo virtual se opondría a lo real, pero lo real no es exactamente su opuesto ya que no se ubican en el mismo plano, lo virtual no se relaciona ni con lo simbólico ni con lo imaginario. La palabra virtual deriva del latín virtus que significa fuerza, potencia. Lo virtual siempre tiende a actualizarse pero no de manera formal: el árbol está virtualmente en la semilla, pero no de forma concreta, material y tangible, sino de forma potencial; una semilla no es un árbol. Lo virtual es esa potencia, esa fuerza que tiene la posibilidad de ponerse en acto, por eso virtual y actual se oponen al existir en el mismo plano: el plano de inmanencia. Éste es definido por Deleuze como un plano donde todo es fuerza, potencia e intensidad. Lo inmanente se aleja de las síntesis dialécticas de los opuestos, ya que éstos conviven en la multiplicidad; la diversidad es la esencia de este plano. Es pre-individual, un campo problemático que busca su resolución en una forma, una expresión individuada. Lo inmanente es un todo, pero no por la conjunción de sus partes, sino por su disyunción inclusiva, por lo cual constituye una máquina deseante que es esencialmente afirmativa, productiva y creativa: no existe la negación en el plano de la inmanencia. No hay que confundir virtual de posible, lo real y lo posible pertenecen al plano de lo concreto: lo posible es idéntico a lo real en el sentido que tiene forma, orden, es estático y constituido, sólo que le falta la existencia material. La diferencia entre lo real y lo posible es puramente lógica. “La virtualización no es una desrealización (transformación de una realidad a un conjunto de posibles), sino una mutación de identidad: en lugar de definirse por su actualidad (una solución), la entidad encuentra así su consistencia esencial en el campo problemático” 100.

98.  Ferrer, Aldo Christian, “Partes de guerra de la imaginación argentina” en Anuario 1999 de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Ed. UNR, Año 2000. 99.  Levy, Pierre, ¿Qué es lo virtual?, Bs. As, Ed. Paidós, 1999. 100.  Ibídem.

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En resumen, lo virtual se opone a lo actual por pertenecer ambos al plano de lo inmanente. Lo inmanente y lo concreto son planos diferentes, por lo cual lo virtual nunca podría oponerse a lo real, ya que la existencia de lo real es concreta, individuada y formal, lo inmanente existe de manera pre-individual, absoluta e indiscernible. Ambos planos coexisten. Lo virtual es una forma de ser coexistente a lo concreto, toda existencia es de manera concreta y virtual a la vez. Sobre la virtualización del arte Pierre Levy menciona 3 procesos de virtualización de los cuales nace la especie humana: el desarrollo de los lenguajes, las técnicas y las instituciones. El lenguaje crea la realidad, agenciándola en un “aquí y ahora”, coordenadas de existencia del ser humano, el tiempo existe virtualmente en él. La abstracción nos permite “hablar”, comunicarnos y traer a la existencia humana a la construcción de signos, a partir de la capacidad de significar y simbolizar de nuestro lenguaje. La técnica es la virtualización de la acción, del cuerpo y del entorno físico. La creación de objetos técnicos y la organización de procedimientos para su utilización son a partir de una virtualización de funciones físicas y psíquicas de nuestro cuerpo y su separación hacia la existencia exterior. Una de las virtualizaciones más complejas se encuentra en la conformación de las instituciones, con la figura del contrato como unidad primaria. Las instituciones existen a nivel social, el ser humano en el marco de una organización social determinada, basada en relaciones de fuerza. Pierre Levy lo define como la virtualización de la lucha de fuerzas. Finalmente, podríamos hablar de una metavirtualización o una virtualización de la virtualización: El Arte. El arte se presenta en la confluencia de los tres procesos de hominización: los lenguajes, las técnicas y las instituciones. El arte se encuentra en la frontera de ser un simple lenguaje expresivo, una técnica ordinaria o una función social, es las tres cosas a la vez. El poder de la mirada La voluntad de poder de las tecnologías nos dice sobre lo que propone: nuevas miradas, cosmovisiones, prácticas, percepciones, paradigmas. El sentido de la vista, la mirada, es prominente en la cultura occidental y todas las tecnologías de la comunicación e información se aglutinan tras la voluntad de poder del ojo. El poder de la vista, de lo que dejamos ver y lo que ocultamos bajo las sombras de la mirada, se ha democratizado. De los gigantes monopolios de los medios de comunicación que decidían qué mostrar sobre la vida pública, al gigante monopolio de la privacidad que nos presenta como personajes sociales (ej. redes sociales).

La producción de imágenes está basada en artificios técnicos, y cada época tiene su técnica estrella. Cada una de estas técnicas implica usos, apropiaciones y miradas distintas. La tecnología virtual busca un simulacro de lo real, la fiel copia de lo que percibe nuestra vista, como en otro contexto histórico lo hizo la pintura o la escultura. La perfección de la ilusión referencial en la digitalización hace que las técnicas anteriores dejen un sabor de insatisfacción. El ojo, cada vez está más cómodo, ya no busca completar las imágenes, está falto de metáforas porque todo se le es dado, expuesto en una extrema ilusión de realidad, una hiperrealidad. En la renovación de contratos de la era digital, del ciberespacio y la red, hubo un cambio de camisetas y el que antes sólo podía contentarse con el lugar de receptor de imágenes creadas, ya es constructor de la propia. Ahora es él quién decide cómo mostrarse, qué mostrar y qué ocultar en este juego escénico, bajo la lógica del usuario-productor, productor-usuario, donde los límites se borran creando un rol hermafrodita, pero siempre desde el prisma de la dominación de la vista. Como menciona Cristian Ferrer en Mal de ojo, el ciberespacio es el reloj del siglo anterior, coordina todas nuestras prácticas, nos propone espacios y formas de movernos, de relacionarnos. De Internet nace una nueva sociabilidad que extrema este juego de la imagen construida por espacios que se dejan a la luz y aquellos que se dejan en sombras, pero abre el juego ubicando este poder en cada uno de los usuarios, lo cual genera una dinámica y una forma particular de lucha de fuerzas por controlar el poder de la imagen. Reflexiones primarias basadas en los sitios •  La red permite la fusión de los lenguajes de la danza, la imagen y la programación, siendo el cuerpo y el movimiento los ejes. Se crea una obra interdisciplinaria, donde en el mismo cruce de lenguajes, éstos se resignifican. •  La característica particular del arte en la red es justamente que el usuario esté activo, lo cual transforma el lugar del autor como el creador del universo de posibilidades dadas a los usuarios para que se conviertan en autores de la obra final. La intervención del usuario como la última instancia donde se completa la obra hace que el lugar del autor sea corrido al del espectador. El autor es quien crea los materiales a disposición del usuario para ser intervenidos, mientras el público define con ellos la obra en el momento de la acción. Esta obra puede tomar diferentes formas, como todas las posibilidades de combinaciones de acciones posibles. •  El hecho artístico en la red toma las características del hipertexto, dándole a la obra las propiedades de - 38 -


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la no linealidad, la fragmentación, la modularidad y la liberación de las ataduras espacio-temporales. Se modifican las miradas y las lecturas, lo no lineal sobre la linealidad, lo discontinuo sobre lo continuo, la mixtura de lenguajes sobre las clasificaciones, lo cerrado sobre lo abierto, la autoría sobre la cocreación. Promete una inteligencia colectiva y conectiva. •  Walter Benjamin nos dice que la obra de arte en la época de la reproductividad técnica pierde su aura, el “aquí y ahora”101 expresado por el original. La hipercoreografía, y el arte en la red, devuelven al hecho artístico mediatizado su aura en la intervención del usuario. El artista construye, pieza por pieza, una escena que es el universo donde va a jugar el usuario, recorriendo, armando y desarmando, combinando, generando lazos, conectando vínculos. El aura se territorializa en el aquí y ahora de la intervención. El arte se convierte en una experiencia estética, personal del usuario que, distraído, juega en una danza virtual. ¿Se podría hablar de un aura virtual de la obra de arte en la web que busca estos fines? Interrogantes •  Sobre la modificación del concepto de obra artística. Las nuevas formas de hacer arte ya no son artísticas en el sentido clásico, el arte de la contemplación se vio desplazado por el arte por el arte y hoy se presentan nuevas modificaciones, donde la comunicación artística pareciera darse en una “recepción en estado de distracción”102, en una atención flotante. El arte se ha expandido, hoy nos rodea lo estético y constituye un valor agregado de diferenciación. El arte se convierte en una experiencia, una vivencia estética que busca la inclusión del receptor. •  Sobre el paradigma y las transformaciones socioculturales que acompañan a estas nuevas formas de hacer arte. ¿Qué sensibilidad social despierta estas nuevas formas de hacer arte? El sujeto que propone la virtualización es un sujeto errático, que en su andar configura espacios nuevos y está creando constantemente. Ésta es una de las propiedades del hipertexto, la de tener una textualidad abierta que se crea a medida que el lector avanza sobre los vínculos que responde al nómade sujeto de la virtualización, en él nada es estático o determinado, sino que está siempre en movimiento, creando, o transformando. Como menciona en el libro Atlas, Michel Serres, este sujeto parece estar “fuera de ahí”, retomando la defini-

ción de Dasein de Heidegger, el “ser-en-el-mundo”, que incorpora la existencia a una totalidad, lo cual permite darle un sentido a las cosas que rodean al sujeto. El ser en su existencia en el mundo se apropia de lo que lo rodea y esto le permite darle un sentido, porque es el sentido de pertenencia el posibilitador. Son las relaciones lo que dan sentido a las cosas, y la relación de pertenencia lo que permite configurar un mundo alrededor del sujeto. En este contexto, la virtualización propone nuevas relaciones, vínculos y sentidos. Parecería estar “fuera de ahí”, y lo que sucede con ello es la ampliación del “mundo”, nuevas formas, tiempos, vínculos, organizaciones son posibilitadas en este mundo extendido que propone lo virtual. En esta línea se va configurando una nueva sensibilidad y eso lleva a nuevas formas de arte que buscan, justamente, la interdisciplina, la creación in situ del usuario, la reutilización de materiales ya elaborados, la flexibilidad y lo efímero e instantáneo. •  Sobre la impronta de la imagen. El arte en la red retoma la tradición de la cultura occidental por el desarrollo del sentido visual. La realidad virtual no inmersiva configura un universo donde lo iconográfico actúa por sobre el resto de los lenguajes intervinientes. La digitalización permite la programación, modificación y trascodificación de la información, esto sustituye la tradicional frase “esta ha sido”103, que estableció Barthes refiriéndose a lo que establecía la tecnología fotográfica, por “esto es así”, definiendo estos nuevos espacios de producción artística. El desarrollo de la hipercoreografía sigue proponiendo más de lo que aún presenta, y deja abierto un espacio de experimentación, búsqueda, investigación, así como un manto de dudas respecto a las tradicionales concepciones sobre el arte. Referencias Bibliográficas

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101.  Benjamin, Walter, La obra de arte en la época de la reproducción técnica, Ed. Taurus, Madrid, 1973. 102.  Michaud, Yves, El arte en estado gaseoso, Ed. Fondo de la cultura económica, México, 2003. 103.  Barthes, Roland, “Escribir la lectura” en Barthes, Roland, El susurro del lenguaje, Ed. Paidós, Buenos Aires, 2002.

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los hombres no se volvieron a detener y se dedicaron a ocupar constantemente los espacios disponibles. A medida que sus huellas se esparcían por territorios nuevos, la especie humana se multiplicó formando incipientes conglomerados de homínidos bulliciosos que en un proceso de tempranas diferenciaciones genéticoculturales, paulatinamente iban adquiriendo identidades propias. Estos hombres primigenios conllevaban en su constitución biológica los caracteres de diferenciación y de variación decisivos que se transmitirían a las primeras manifestaciones de su cultura. Es decir, por una parte la conciencia de su propia individualidad y por otra, sus diferencias con los otros hombres. La distinción y resistencia del Yo para con el Otro, operó desde los albores de la Humanidad. Este proceso que al desarrollarse paulatinamente se incorporó a las manifestaciones de la cultura humana y persiste en nuestros tiempos, como una de las formas más descarnadas de la discriminación. La resistencia al inmigrante, al extranjero, al extraño, al diferente, es uno de los rostros más frecuentes de la discriminación. Pero frente a esta discriminación y resistencia a lo diferente se alzaron voces desde el principio de los tiempos para mostrar a los hombres que otro camino es posible.

Proyecto Migraciones Humanas.

II - La experiencia del dolor Las migraciones humanas, sean de pueblos enteros, o consecuencia de avanzadas militares o comerciales, son un fenómeno largamente repetido en la historia. Son pocas las civilizaciones que no tienen en su pasado un período épico de éxodo. Si bien las conquistas han motivado muchos de estos movimientos, a veces es simplemente la necesidad impuesta por las catástrofes naturales o humanas. La historia de los pueblos es también la historia de los seres humanos. En todos los tiempos, hombres y mujeres adoptaron la terrible decisión de asilarse. Una especie de nueva personalidad va surgiendo de este drama y no es extraño que el sufrimiento del exilio haya inspirado obras artísticas y admirables reflexiones, producto de la experiencia del dolor y de los nuevos lugares a los que son llevados en su exilio. Dice el escritor uruguayo Mario Benedetti, también asilado: “Así como la patria no es una bandera ni un himno, sino la suma aproximada de nuestras infancias, nuestros cielos, nuestros amigos, nuestros maestros, nuestros amores, nuestras calles, nuestras cocinas, nuestras canciones, nuestros libros, nuestro lenguaje, nuestro sol, así también el país (y sobre todo el pueblo) que nos acoge nos va contagiando fervores. Odios, hábitos, palabras, gestos, paisajes, tradiciones, rebeldías y llega un momento (más aun si el exilio se prolonga) en que nos convertimos en un modesto empalme de cultu-

Por Emilio Moya y Mauro Musante.

Resumen La situación de los inmigrantes indocumentados a lo largo y ancho de un mundo globalizado pero indolente, se ha transformado en el paradigma de las injusticias y contradicciones de nuestro tiempo. Por un lado se aboga por una apertura de fronteras para los capitales trasnacionales, y por el otro se cierran las fronteras para aquellos que acuden en procura de las oportunidades, que sus propias sociedades de pertenencia les niegan. Creemos necesario la realización de acciones tendientes a llamar la atención de la comunidad internacional sobre una tragedia humana de la que en mayor o menor medida todas las naciones son responsables. Pensamos que es posible a través del arte fomentar la solidaridad con quienes sufren las consecuencias de la barbarie humana, canalizar ayuda humanitaria, coordinar esfuerzos dispersos y por sobre todo posibilitar una reflexión que permita un cambio de paradigma. I - Emigrar nos hizo hombres Las migraciones humanas son tan antiguas como la historia misma. Desde que el Homo Erectus dejó su primigenia cuna africana para circunvalar la Tierra toda,

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ras, de presencias, de sueños”. La emigración constituye una pérdida ya que el emigrante se desprende del país de origen, de su cultura, tradiciones y de un modo de vida que ha de cambiar sin sus amigos de antes y sin su familia. Es decir, una especie de muerte que le posibilita vivir una segunda vida. La emigración de personas, familias o grupos constituye un drama no sólo para el individuo que parte hacia otro país sino también para las personas que quedan atrás, y que sufren y padecen las consecuencias de la ruptura emocional. Las personas que han quedado atrás muchas veces son personas mayores solas, hijos o padres que constituyen una fuente de perturbación emocional para el emigrante, quien suele sentir culpas y dolor por haberlos abandonado. Toda migración está caracterizada por el drama emocional que acontece en aquellos que emigran y en aquellos que han quedado atrás. Y es imprescindible conocer las características de los procesos de cambio en el contexto donde se producen las migraciones y cómo influyen los mismos en los individuos que protagonizan esos cambios. Las migraciones constituyen desplazamientos de personas de un lugar a otro. Estos desplazamientos generan cambios, por tanto es un fenómeno que produce inestabilidad obligando a la sociedad receptora a desplegar mecanismos de ajuste social que pone a prueba los resortes culturales, socio-políticos y económicos del país receptor. Históricamente la emigración ha traído consigo beneficios culturales pero la sociedad receptora de inmigrantes tiene que hacer esfuerzos adaptativos importantes para incorporar los nuevos valores, costumbres y tradiciones de la otra cultura sin sentir amenazada la suya. La experiencia de una cultura para recibir individuos provenientes de otra va a influir decisivamente en lo traumática que puede ser o no el proceso de integración pluricultural. Aquellos países que suelen tener más experiencia en la recepción de inmigrantes desarrollan una mayor cultura a la tolerancia, más respeto a lo diferente y generalmente presentan mayor disposición a aceptar y nutrirse de experiencias nuevas o desconocidas. Esto posibilita que el inmigrante pueda integrase en la nueva cultura sin renunciar a la suya propia aportando así a la cultura de acogida los valores de su cultura o país. Cuando esto sucede de este modo da como resultado un proceso de asimilación y enriquecimiento cultural mutuo llamado pluriculturalismo. Esto hace menos traumático el proceso migratorio tanto para el país de acogida como para el inmigrante. Sin embargo generalmente no ocurre así. En la mayoría de países a los que hoy se desplazan millones de individuos en busca de una vida mejor, se requiere una - 41 -

preparación para hacer esfuerzos adaptativos que abran su cultura a nuevas influencias. Así, se propiciaría que la cultura que llega sea una experiencia enriquecedora. Cuando una sociedad opta por encerrarse más en sí misma a través de la hostilidad hacia los nuevos grupos de individuos que llegan portando otra cultura, expresa su rechazo a través de estereotipos que evalúan a los nuevos grupos a partir de generalidades que tienen implícitas estados afectivos desfavorables. Los estereotipos desfavorables tienen una fuerte carga de subjetividad generando comportamientos paranoides tanto en la sociedad de acogida como en el inmigrante. Si la sociedad piensa que los inmigrantes sólo van a ella a crear problemas o a ocupar los puestos de trabajo de los nativos entonces los inmigrantes piensan que son rechazados y que la sociedad no los acepta. Los estereotipos y generalizaciones parcializan y simplifican la realidad aumentando la posibilidad de generar agresividad y hostilidad social. Y junto a los prejuicios raciales, religiosos y culturales se constituyen ciertos resortes psicosociales que pueden producir movimientos xenófobos y de intolerancia que a la vez producen conflictos sociales que impiden que el proceso de intercambio cultural se produzca satisfactoriamente, dando lugar al rechazo mutuo de las culturas encontradas. III - Actualidad del problema La causa más importante de los movimientos espontáneos de población, registrados en los últimos años entre las naciones y dentro de ellas, radica en la creciente disparidad de niveles de desarrollo que existe entre los estados. Sus causas y sus consecuencias tienen dimensiones económicas, políticas, sociales y demográficas. La migración, por su naturaleza misma, involucra cuando menos tres actores fundamentales: el emigrante, una región o país de origen y una región o país de destino. Mientras que las migraciones internas, en principio, suponen movimientos de individuos libres de restricciones jurídicas dentro de un territorio geográficamente definido, un migrante internacional se ve invariablemente confrontado con una serie de normas y disposiciones, a veces complejas, primero al salir del país de origen, y luego al entrar, residir, y eventualmente salir del país receptor. Desde 1945, y especialmente desde los años 70, se ha producido un aumento de los movimientos internacionales de población que abarca todas las regiones geográficas. Las personas pueden desplazarse a un país vecino, o viajar hasta el otro extremo del planeta. Pueden ser trabajadores y profesionales migrantes o refugiados. Un número cada vez más importante de migrantes económicos y refugiados son mujeres. Aunque los expertos intentan distinguir entre las diversas categorías, esto


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no siempre es posible, puesto que las motivaciones de quienes emigran son complejas y multidimensionales. La mayoría de las migraciones se producen dentro de redes sociales transnacionales que vinculan a familias y comunidades a través de grandes distancias. Las cadenas migratorias, una vez comenzadas, pueden evolucionar de formas impredecibles. Cualesquiera sean las intenciones originales de los emigrantes, los empresarios y los gobiernos, las migraciones suelen conducir a la reagrupación de las familias, a asentamientos y a la formación de nuevos grupos étnicos en los países receptores. Actualmente, el número de personas que viven fuera de sus países de origen supera con creces los 100 millones. De éstos, unos 20 millones son refugiados. Ésta no es más que una pequeña proporción de la población mundial y, sin embargo, las migraciones tienen un efecto mucho más amplio de lo que esa cifra sugiere. Uno de los problemas clave de la modernidad es la tensión entre el principio de organización económica y política racional y la infinita gama de aspiraciones de los individuos y grupos. Como ha señalado el Profesor Touraine en su discurso inaugural del MOST en 1994, fueron sobre todo Nietzsche y Freud quienes demostraron que la vida de los seres humanos está regida por esta tensión entre sociedad e individuo, o entre racionalidad del sistema e identidad. En una obra reciente, el sociólogo Manuel Castells (The Rise of Network Society, Oxford: Blackwells, 1996) ha analizado los nuevos rasgos de esta antigua contradicción. Castells sostiene que “nuestras sociedades están cada vez más estructuradas en torno a una oposición bipolar entre la Red y el Yo”. Subraya el papel de las nuevas tecnologías de la información en la creación de redes globales de riqueza, poder e imágenes. Estas redes pueden “activar y desactivar selectivamente la participación de individuos, grupos, regiones e incluso países”, según su relevancia en el logro de objetivos instrumentales. Este sistema es económicamente eficiente pero incapaz de dar sentido a las vidas de las personas. Para escapar de este universalismo abstracto, las personas buscan cada vez más el sentido en las identidades particularistas basadas en la etnia, la religión, el regionalismo o el nacionalismo. Esto explica por qué tantos conflictos contemporáneos no están relacionados básicamente con intereses económicos y sociales ‘racionales’. La defensa de los intereses locales o regionales frente a las fuerzas de la globalización, se basará en símbolos culturales relacionados con la dignidad y la identidad. Muchos individuos y grupos han sufrido la experiencia de verse despojados o excluidos en aras de un interés presentado como racional y general. Los movimientos de resistencia pueden tener rasgos particularistas, e incluso pueden parecer regresivos, porque el atractivo de un proyecto alternativo

universalista ha quedado bloqueado por la monopolización del discurso de racionalidad de las fuerzas de globalización. En lo que concierne a las migraciones, el conflicto entre la Red y el Yo se observa en dos niveles separados. En primer lugar, el auge de los movimientos contra la inmigración, a menudo de carácter racista, es un fenómeno que observamos en numerosos países. La motivación subyacente de dichos movimientos puede ser el temor ante las alteraciones provocadas por la globalización y la reestructuración económica. Los inmigrantes se han convertido en blanco porque constituyen el símbolo más visible de estos cambios, mientras las verdaderas causas, en las que es difícil influir, son invisibles y complejas. Muchos de estos grupos contra la inmigración son esencialmente movimientos de identidad basados en los mitos de sociedades homogéneas y autónomas. El otro nivel es el de las propias minorías étnicas nuevas. Su condición de discriminados fomenta la identidad personal y de grupo. Esto puede asumir dos formas muy distintas: una es el separatismo y el integrismo, que suelen ser el resultado de la experiencia del aislamiento y el racismo; la otra es una movilización en las sociedades democráticas para que se les reconozca la igualdad de derechos y la pertenencia a un grupo cultural distinto. Como sucede con los jóvenes de origen magrebí en Francia, esto origina la reivindicación de una “nueva ciudadanía” basada en la participación y la apertura cultural. IV - Antecedentes de intervenciones artísticas en la naturaleza y el paisaje Desde siempre el hombre ha intervenido en la naturaleza modificándola, domesticándola, adornándola... Totems, pirámides, embalses, autopistas... Pero fue en los años sesenta cuando se empezó a intervenir en la naturaleza en el nombre del arte, y haciendo de estas intervenciones genuinos y verdaderos hechos artísticos. Desde estos años se han ido produciendo una serie de fenómenos artísticos bajo distintos nombres como land art y earth works. Se trata de obras físicamente relacionadas con la naturaleza y el paisaje. Estas obras no constituyen un estilo ni configuran una tendencia sino que constituyen una serie diversa de trabajos artísticos que se desarrollan en el espacio abierto de la naturaleza. El Land Art ha sido un movimiento artístico surgido en los años 60 que vino a dar una respuesta al excesivo y a menudo despiadado mercado del arte. Las obras pertenecientes a este movimiento son efímeras en la mayoría de los casos, los elementos y el tiempo se encargan de destruirlas. Lo único que queda de ellas suelen ser las fotografías tomadas durante su creación y una película en todo caso. A menudo es preciso desplazarse a algún - 42 -


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lugar remoto y poco accesible para contemplar sus evoluciones, como si de una peregrinación a un lugar sagrado se tratase. En esta modalidad han trabajado y trabajan en la actualidad numerosos artistas, muchos de los cuales parten de reflexiones planteadas por el ecologismo y, por tanto, sus acciones están encaminadas a criticar los daños que el hombre causa en el entorno natural. En ciertos casos las propias acciones llevadas a cabo por los artistas entrañan una agresividad manifiesta, destinada a conseguir un efecto de repulsa. Así, por ejemplo, Dennis Oppenheim (1938) hizo una acción titulada “Salt flat” que consistió en esparcir grandes cantidades de sal en un rectángulo trazado entre la sexta y la quinta avenida de Nueva York. En otra ocasión, en 1973 efectuó los llamados “Anillos anuales”, obra hecha sobre la nieve y el hielo con una pala. En “Radicality”, un año más tarde, empleó el fuego (llamaradas de nitrato de estroncio rojas, amarillas y verdes) para escribir la palabra que da el título a la acción en una zona de Long Island. Otro artista Robert Smithson (1938-1973) realizó en 1970 la obra denominada “Spiral Jetty” en el lago salado de Utah. En esa ocasión el artista hizo transportar arena y piedras para configurar una espiral de 49 metros. Como fácilmente puede comprenderse, este tipo de actividades se encuentran marcadas por su escasa duración en el tiempo. Interviene factores completamente ajenos al propio artista como puedan ser las condiciones climatológicas o bien la duración de un fuego controlado. No obstante, existen acciones dentro del Land Art que resultan mucho más previsibles y que pueden programarse a largo plazo. Dentro de esa línea se hallarían algunas tareas llevadas a cabo por Walter de Maria, cuyo “Campo de relámpagos” estuvo funcionando siempre que se desencadenaba una tormenta entre los años 1974 y 1977. En esa ocasión De Maria había dispuesto unos postes de acero de una altura algo superior a los seis metros, en un territorio de 1’5 km por 1 km en una zona cercana a Nuevo Méjico. Por su parte, el artista holandés Jean Dibbets (1941) ha realizado también numerosos trabajos en la nieve, presentando más tarde sus experiencias plasmadas en series fotográficas en las que la perspectiva desempeña siempre un papel fundamental. Dibbets es uno de los artistas que más importancia otorga al hecho visual, en tanto que toda su concepción deriva de unos planteamientos muy cercanos a la pintura. Uno de los artistas más interesantes del Land Art y realizador, al mismo tiempo, de earth works (trabajos con materiales como tierra o piedras) es el inglés Richard Long (1945). Prefiere desarrollar su tarea en zonas desérticas, completamente solo, con objeto de que nada ni nadie pueda interferir en su trabajo. Tomando siempre - 43 -

su propio cuerpo como referencia, Long efectúa signos en la tierra (trazos en forma de espiral o círculos concéntricos con el pie) o bien sitúa piedras en círculo, tal como hizo en Sierra Nevada. Uno de los pioneros en realizar obras artísticas relacionadas con la naturaleza es el búlgaro, residente en EEUU, Christo (1935). No obstante su obra excede en determinados sentidos, las manifestaciones propias del Land Art, ya que ni siquiera él mismo desea ser incluido en ninguna modalidad específica. No comparte criterios de tipo ecologista con otros artistas y la finalidad de sus complejos montajes es casi siempre estética. Christo inició su trayectoria a finales de los años cincuenta en París. Ya por aquel entonces se distinguió claramente de los restantes artistas por efectuar un tipo de obra muy personal, en la que lo esencial estribaba en envolver objetos diversos, empleando telas y cuerdas. Con el transcurso del tiempo Christo se decantó por realizar envoltorios cada vez de mayor envergadura hasta llegar a envolver monumentos históricos de diferentes países. Junto a este tipo de propuestas destacan aquellas realizadas en zonas al aire libre, como pudieran ser la zona de “Costa envuelta” de Little Bay en Australia de 1969, la “Cortina del Valle” en Rifle, Colorado, de 1970-1972 o las “Islas rodeadas” en la bahía de Biscayne, Miami, de 1980-1983. Como puede observarse, la envergadura de las acciones de Christo es muy superior, en general, a la de los representantes estrictos del Land Art. Desde un punto de vista económico implican un gasto muy superior y requieren ser financiadas por empresas interesadas en contribuir con sus aportes a la realización de las mismas. V- Las razones de un proyecto “Lo que pasa es que he nacido en el sitio bueno y tengo un pasaporte. Por eso me siento especialmente solidario con la gente que no tiene papeles, por culpa de haber nacido en el sitio equivocado, y la verdad es que me avergüenza tener una nacionalidad del primer mundo”. Manu Chao La situación de los inmigrantes indocumentados a lo largo y ancho de un mundo globalizado pero indolente, se ha transformado en el paradigma de las injusticias y contradicciones de nuestro tiempo. Por un lado se aboga por una apertura de fronteras para los capitales transnacionales, y por el otro se cierran las fronteras para aquellos que acuden en procura de las oportunidades, que sus propias sociedades de pertenencia les niegan. Creemos necesario la realización de acciones tendientes a llamar la atención de la comunidad internacional sobre una tragedia humana de la que en mayor o menor


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medida todas las naciones son responsables. Pensamos que es posible a través del arte fomentar la solidaridad con quienes sufren las consecuencias de la barbarie humana, canalizar ayuda humanitaria, coordinar esfuerzos dispersos y por sobre todo posibilitar una reflexión que permita un cambio de paradigma. Como seres humanos no podemos limitarnos a participar como espectadores pasivos de una tragedia que se reproduce día tras día, sino que debemos, al menos intentar, orientar nuestra producción hacia una identificación cada vez más clara entre lo ético y lo estético. Esta actitud no debe transformarse en una visión iluminada o vanguardista, sino en una búsqueda abierta, humilde y participativa, en la que prevalezcan las aportaciones de los actores implicados, por sobre las elucubraciones teóricas. Identificar la estética con la ética no significa renunciar a los principios del arte, sino por el contrario resignificar la acción artística como un medio válido para la expresión de las angustias, los anhelos, las frustraciones y las alegrías, no ya de solitarios “genios creadores”, sino de una red de voluntades solidarias deseosas de participar en la aventura de la creación humana. El Proyecto Migraciones Humanas intenta reunir a partir de una iniciativa artística concreta, a todas aquellas personas que no se resignan a aceptar como inevitables, las consecuencias crecientes de las políticas de exclusión. Que creen que otra realidad no sólo es posible, sino que es el único camino para que la Declaración Universal de los Derechos Humanos deje de ser una mera expresión de deseos. Es por eso que nos hemos propuesto la realización de una serie de intervenciones artísticas a gran escala en zonas de fronteras, para intentar no sólo llamar la atención de la opinión pública internacional sobre este drama de nuestro tiempo, sino contribuir al logro de una nueva sensibilidad en la que la solidaridad prevalezca sobre el individualismo. El primer paso es el que estamos dando ahora al convocar a todos aquellos hombres y mujeres, artistas o no, que deseen acompañarnos en la construcción de este proyecto para discutir la mejor manera de llevarlo a cabo. Empezar por la Patagonia Argentina, frontera no sólo natural sino cultural durante muchos siglos es nuestra forma de proponer un inicio de estas acciones para llevarlas mediante los registros fotográficos, audiovisuales y testimoniales, a la comunidad artística y discutir acciones colectivas, siempre alrededor de tres temas: la diversidad cultural, las condiciones de la paz y el desarrollo sostenible. Pretendemos llevar nuestra propuesta a través de Internet a los artistas del mundo, para producir a lo largo y a lo ancho del planeta múltiples intervenciones coordinadas que logren hacer escuchar las voces de los que no

tienen voz y constituyan un homenaje a las víctimas de la inmigración ilegal, forma de un moderno genocidio. La comunidad neuquina de Las Ovejas en el noroeste de la provincia, se ha comprometido a acompañar nuestro proyecto y dar cuenta de la evolución de las esferas en el territorio y las distancias recorridas. VI - La obra en sí misma Es una obra cuyo movimiento es producido por el aire. Son esferas de mimbre que alojan en su interior una figura humana en posición fetal. El volumen de la misma no es macizo, sin que se alternen llenos y vacíos. La figura está recubierta en chala de maíz, la cual, va sugiriendo el volumen incompleto de la figura. La esfera que recubre y encierra la figura, está íntegramente construida de mimbre, generando un volumen virtual que permite ver la figura interior. Toda esta estructura formal está inspirada en esas esferas de pasto y pajas secas que giran sin rumbo por el desierto, sin encontrar límites, en un continuo devenir. Precisamente este concepto es el que trabaja la obra, el continuo devenir del tiempo ese juego continuo que no se detiene y que persiste en su insistencia, la vida que transcurre y no frena. Que se acelera progresivamente sin que la podamos alcanzar. Por otra parte también se refiere a la protección, la contención con uñas y dientes de nuestro espacio interior, guarecido entre nuestro regazo, caliente recuerdo de un tiempo de placer interior, de un espacio personal, de un tiempo de reflexión, de un instante de éxtasis, de un calor de vientre... Esta obra manifiesta un movimiento no controlado, librado al arbitrio de la naturaleza, a su fuerza y ejecución, un movimiento no articulado mecánicamente, sólo intuido. Este tipo de producción en donde no todo está controlado por un mecanismo, genera una relación más abierta, “más poética”, entre la obra y el entorno, y entre la obra y el espectador. El sueño de prosperar para algunas personas, acarrea la necesidad de emigrar a lugares con mejores oportunidades laborales y condiciones de vida. Los arbustos que crecen en zonas desérticas, se preparan para poder procrear, recorriendo un largo camino. Se cortan a la altura del suelo desarraigándose violentamente y por la forma de su follaje, comienzan a rodar en busca de lugares menos áridos y terrenos más fértiles. En determinado momento, dejan caer sus semillas, esparciéndolas en ese recorrido. Se denominan tumbleweed y son el paisaje característico de las viejas películas del oeste. Esta manifestación natural, instintiva, casi mecánica constituye una metáfora apropiada para dar cuenta de las azarosas estrategias de migración desarrolladas por los inmigrantes clandestinos, que ponen inclusive sus vidas en riesgo. - 44 -


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Análisis formal En su totalidad la obra es una esfera lineal (volumen virtual) que “guarda”, deja ver en su interior, una figura humana en posición fetal. El volumen de la misma no es macizo, sino que se alternan llenos y vacíos. La posición fetal de la figura humana obedece en parte a la forma de la esfera, y por otro lado acompaña perfectamente la idea de ensimismamiento, protección del ámbito personal, auto conservación, etc. Análisis material El proceso se desarrolló de la siguiente manera: se construyó una matriz estructural de alambre con forma humana en la posición deseada, que se repitió en tres tamaños diferentes. Luego se le fueron colocando ramas de mimbre mojadas atándolas a la estructura, copiándola en su totalidad. Se dejó secar, luego se desató y se armó la estructura de mimbre sola que mantiene la forma copiada de la matriz. Para insinuar volumen, se cubrieron algunas zonas, dejando entrever, en otras, la estructura. Por último, cada personaje fue encerrado en el interior de esferas armadas también con mimbre. Instancias del Proyecto Construcción. Traslado y Emplazamiento. Registro Audiovisual. Exhibición. Difusión internacional mediante internet. Coordinación de intervenciones en las diversas fronteras con otros artistas del mundo. Construcción Se materializarán 50 esferas de mimbre y chala de maíz. Traslado Las 50 esferas se trasladarán terminadas en un camión hasta la zona de emplazamiento. Emplazamiento El emplazamiento ideal para la obra ha sido elegido en función de numerosas variables: cercanía de una frontera, zona de mesetas y desierto, vientos de gran velocidad en los meses de noviembre y diciembre, colaboración ofrecida por autoridades y pobladores, y marco estético para una obra en grandes espacios. Se encuentra en el noroeste de la provincia de Neuquén, estableciendo nuestro obrador y centro de transferencia de las esculturas en la ciudad de Las Ovejas. Registro Fotográfico y en video (a editar).

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Exhibición Los registros obtenidos y algunos de los elementos que hayan sobrevivido a las penurias del entorno, junto a los testimonios de aquellos pobladores que hayan recogido cada una de las esferas en algún momento de su migración. Referencias Bibliográficas

Benedetti, Mario, Viento del exilio, Ed. Nueva Imagen, México, 1981. Descartes, René, Los principios de la filosofía, Ed. Lozada, Buenos Aires, 1997. Heidegger, Martín, Ser y tiempo, Ed. Trotta, Madrid, 2009. Krauss, Rosalind, La originalidad de la Vanguardia y otros mitos modernos, Ed. Alianza, Madrid, 2006. Krauss, Rosalind, Pasajes de la escultura moderna, Ed. Akal, Madrid, 1981. Marx, Carl, El Capital, Ed. Ediciones Ibéricas, Madrid, 1952. Monleon pradas, Mau, La experiencia de los límites. Híbridos entre escultura y fotografía en la década de los 80, Ed. Institución Alfonsel Magnánim, Valencia, 1999. Nietzche, Friedrich, Así habló Zaratustra, Ed. Alianza, España, 1998. Sartre, Jean Paul, El ser y la nada, Ed. Lozada, Buenos Aires, 1983.

III.  Hecho estético: modos de producción y recepción Aportes para una epistemología de las artes visuales. Por Lucila Fosco y Patricia Vasconi. Lo que constituye precisamente el lenguaje del arte es que habla íntimamente a la propia autocomprensión de cada uno. Gadamer El propósito de este trabajo es reflexionar sobre los modelos epistemológicos que actúan, implícitamente, tanto en las prácticas artísticas como en la lectura e interpretación posibles de la obra. Un modelo epistemológico nos remite, necesariamente, a cómo se construyen y se utilizan los saberes y teorías que sostienen el hacer artístico y cómo esas dimensiones cognoscitivas impactan en el discurso de la interpretación. Creemos necesario aclarar que nuestra postura se aleja tanto del ideal romántico de la práctica artística producto de una inspiración genial, como de las concepciones conductistas que establecen pasos de los cuales no es posible apartarse. En relación a esto podemos encontrar afirmaciones que dan cuenta de esa opción equidistante: Pablo Picasso, con su frase “la inspiración


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existe, pero tiene que encontrarte trabajando” señala que la inspiración es un aspecto más de la práctica artística. Desde otro lugar, Umberto Eco dice “nada es más nocivo para la creatividad que el furor de la inspiración”, postura que refleja su dedicación a la investigación como modo de abordar la realidad. En la actualidad parecería que los modelos epistemológicos están ausentes. Así como hoy se habla de la muerte del arte y del desborde de las disciplinas artísticas, podríamos referirnos al abandono de modelos teóricos que sustenten las prácticas actuales. Desde una perspectiva que prioriza lo cualitativo y lo interpretativo, recurriremos a aportes propios de la construcción del conocimiento humanístico y social para comprender lo que sucede en el ámbito de la actividad plástica. La contribución central, que tomaremos prestada de dicho ámbito epistémico, es la categoría de complejidad, proponiéndonos fundamentar la validez de la hermenéutica como herramienta de acceso a la obra de arte en tanto praxis y producto.

la paradoja de lo uno y lo múltiple. (Morín, Edgar; 1990:32). De este modo la totalidad es pensada al mismo tiempo como esencialmente dialógica, con relaciones de mutuo condicionamiento entre sus elementos y con la presencia del todo en la parte, tanto como de la parte en el todo. Podemos visualizar estas ideas en las afirmaciones de la artista santafesina Fernanda Aquere, quien dice “me interesa mucho lo que es textil, no como el acto de tejer, sino que lo relaciono con el tejido, la trama que está ahí, que es una constante de la realidad (…) me movilizan los cruces de la vida. Lo que a uno le pasa todo el tiempo en función de su propia trama y de la social, y la vulnerabilidad de esas tramas” (Entrevista Diario El Litoral. Martes 22 de Mayo de 2012).

La complejidad Tomaremos como punto de partida la distinción que hace Edgar Morín entre dos modelos de paradigmas: el de la simplicidad y el de la complejidad. El primero de ellos surge en el contexto de la cosmovisión moderna, desde una racionalidad manipuladora de la naturaleza y de la sociedad que ha comprendido perfectamente el lema baconiano: “saber es poder”, y en el cual la ciencia se convierte en la herramienta más acabada de concreción de su proyecto de dominación. Este paradigma de la simplicidad fragmenta cada totalidad en sus componentes, quiebra los vínculos entre ellos y los aísla como entidades sustantivas. Al respecto podemos referenciarnos en la siguiente cita: “(…) dividir cada una de las dificultades que examinara en tantas partes como fuera posible y necesario para mejor resolverlas” (Descartes, R; 1950: 27). El paradigma de la simplicidad pudo dar “eficacia” a la resolución de problemas prácticos con que se enfrentó la tecnociencia moderna, pero a costa de una mutilación en la capacidad de comprender la verdadera naturaleza del mundo. Desde el lugar opuesto, la otra opción epistemológica es el paradigma de la complejidad que supone una concepción diferente de la realidad. El todo real, lejos de ser la suma de partes, se va construyendo en un proceso espiralado e infinito de mutua referencia que involucra tanto la complementación como la oposición de las partes.

La lectura hermenéutica El paradigma de la hermenéutica del siglo XX se propone centrar el conocimiento de la realidad en el proceso de la comprensión. Fue desarrollado fundamentalmente por Paul Ricoeur, y por Hans-Georg Gadamer quien la define como “el arte de explicar y comunicar por nuestro propio esfuerzo de interpretación, lo que ha sido dicho por otros y lo que hallamos en la tradición” (Gadamer, H.G.; 2001:154). Gadamer propone entender la hermenéutica como una estructura circular no cerrada, en la que la interpretación empieza siempre con concepciones previas que van a ser perfeccionadas, completadas, por otras futuras más adecuadas, sin llegar nunca a un cierre definitivo. A tal fin, entenderemos a la obra de arte como un texto, expresión del hombre, que presenta pensamientos, significados y sentidos y que, en tanto enunciados, se incluyen en la comunicación. Para comprender un texto se tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por él: “El esfuerzo de comprensión empieza así cuando alguien encuentra algo que le resulta extraño, provocador, desorientador”. (Gadamer, H.G.; 1998:184) La conciencia formada hermenéuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio con respecto a la alteridad del texto. El encuentro entre el discurso del texto y las pre-comprensiones (concepciones implícitas tomadas del contexto cultural y de la formación recibida) del intérprete será fructífero en la medida en que se produzca algún encuentro entre ambas visiones, a pesar de que hayan surgido de diferentes horizontes situacionales. De este modo la comprensión no será reproductiva sino productiva ya que genera permanentemente nuevos aportes.

¿Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta

(…) Lo que la obra de arte hace salir, lo que la obra de arte suscita, es más como un permanecer expectante y contemplante, como si eso fuera algo que la obra de - 46 -


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arte hace. De nuevo podemos escuchar al lenguaje: lo que de allí sale hacia nosotros, le habla a uno, como solemos decir y de este modo el interpelado se halla como en un diálogo con lo que de allí sale hacia nosotros. (Gadamer, H.G.; 2001:241). Nos centraremos en la praxis artística para abarcarla bajo la mirada hermenéutica. La idea es anclarse en la hermenéutica fundante de la obra de arte cual es la que realiza su productor en el momento de la concepción. El artista parecería delinear un concepto desde el cual se intuye esa porción del universo al que quiere representar. La selección de técnicas y materiales, tanto como la opción de elementos propios del lenguaje plástico que configuran su propio dialecto, canalizan el cómo dirá lo que dirá. Entonces el artista interpreta sus propios estados anímicos, su propia biografía, su contexto social, la cosmovisión de su época, una historia del arte que lo precede, representaciones de sentimientos universales (vgr. el amor, la soledad, la muerte, etc.), un “espectador modelo” (Ecco), etc. En palabras de Gadamer: “(…) en la auténtica experiencia del arte la applicatio no se puede separar de la intelectio y la explicatio” (Gadamer, H. G.; 2001:74). Las dos hermenéuticas –la del artista al crear y la del espectador al interpretar- se articulan en un instante supremo: “El sentido de las obras se construye a partir de lo que cada sujeto traiga a las mismas pero también de aquello que la creación artística repone ante la mirada de los hombres”. (Molinas, I. y Fosco, L.; 2006:7). Creemos conveniente expresar aquí que la opción por la hermenéutica como herramienta de acceso al sentido, no sólo se fundamenta en sus cualidades epistémicas sino en el hecho de representar una ética de la solidaridad y del consenso: “(…) La reflexión hermenéutica implica que en toda comprensión de algo o de alguien se produce una autocrítica. El que comprende, no adopta una posición de superioridad, sino que reconoce la necesidad de someter a examen la supuesta verdad propia” (Gadamer, H.G.; 2001:83). Contribución a la hermenéutica desde la fenomenología de Merleau Ponty Por estar en el mundo estamos condenados al sentido y no podemos hacer nada, no podemos decir nada que no tome un nombre en la historia. (Merleau Ponty, M.; 1985:19). Desde otro lugar filosófico -la fenomenología existencial- no tan distante de las opciones hermenéuticas de Gadamer pero con personalidad propia, se hace presente Maurice Merleau-Ponty en los diálogos acerca del sentido de la obra de arte. Tanto este último autor como - 47 -

aquél reflexionaron sobre la contribución del arte a la comprensión del ser-en-el mundo. El arte proporciona un conocimiento que repercute en la autocomprensión, que le “dice” al artista de su realidad y desde el cual el artista “habla” de su vida personal y de su lugar en la historia. Registramos los siguientes testimonios que dan cuenta de lo dicho: Fernanda Aquere afirma: “El tejido de mis trabajos, que son marcadamente industriales en su factura, está tomado de los libros que usaba mi mamá para tejer” (Sahda, D.; Entrevista a Fernanda Aquere en Diario El litoral. 22/05/2012) Andrés Dorigo dice sobre su obra: “El baile es un recuerdo infantil fantaseado de las reuniones que se hacían en el club de mi barrio” – “La nadadora representa mi relación con la naturaleza a través de la laguna Setúbal. Ella también fue diferente… más limpia, sin basura, ni aguas servidas” (Sahda, D.; 2006) Gadamer y Merleau-Ponty coinciden en que el arte es una posibilidad de ver lo común en la multiplicidad, de descubrir esencias desocultando la verdad de las cosas. Desde ahí se establecen las bases de una apertura a mundos posibles, a caminos por transitar. En la pintura los objetos levitan y se van, vuelan... Y uno mira qué es lo que hay adentro: cacerolas, boletos, el nombre de mis hijos y de amigos, frutas, verduras, nombres de calles de acá, todo lo que rodea al hombre, el objeto creado, fabricado y el objeto natural, de la alimentación, panes, cucharas, tazas... (Nigro, A.; 2012). Para finalizar, los análisis de Merleau- Ponty acerca de la corporeidad, nos hablan del condicionamiento existencial de toda estructura perceptiva. La misma es básicamente una perspectiva desde la cual observo al mundo y, como tal, genera el desafío de integrarla a otras miradas convirtiendo a toda obra en obra abierta. La presencia de lo corpóreo fundamenta una concepción gnoseológica en la cual el conocimiento no se agota en el discurso teórico sino que conjuga acción y pensamiento, teoría y práctica. Desde este fundamento antropológico –el hombre como corporeidad y la existencia como proyecto abierto al mundo y a los otros– abordaremos la noción de praxis. La praxis artística Se actúa conociendo de la misma manera que se conoce actuando. Adolfo Sánchez Vázquez. No podemos equiparar la praxis con toda actividad humana. La praxis es un tipo de actividad en la cual se establece un diálogo permanente y continuo entre teoría y


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práctica. Hablamos de diálogo –y no de dialéctica– porque cada una de las dos instancias a la par que se interrelacionan conservan su especificidad y su autonomía. La teoría se presenta, en primera instancia, en la propuesta de fines a los que tiende la actividad y seguidamente, toma la forma de supuestos conceptuales a partir de los cuales se organiza la misma. De esta manera la práctica se configura provisionalmente en un primer momento para luego, al pasar al plano de la realización concreta, se confronta con la realidad efectiva y desde allí genera replanteos y rectificaciones a la teoría. Por ello podemos decir que la praxis es siempre un acto consciente y voluntario. La praxis artística es, básicamente, transformación de una materia a la que se imprime una forma dada por una necesidad general humana de expresión y objetivación. Lleva al proceso de humanización hasta sus últimas consecuencias, por eso es una praxis esencial para el hombre. Sus caracteres fundamentales son: •  Unidad indisoluble de lo subjetivo y lo objetivo en el proceso práctico: la tarea del artista es formar en un doble sentido: dar forma a un contenido pero en un proceso que sólo se cumple transformando una materia. La materia (en un sentido genérico) “vencida” por el trabajo del artista ha ido cediendo a una forma que ha surgido en una interacción entre ambos. La obra de arte es lo subjetivo objetivado, sin que el producto artístico sea una mera trasposición de lo subjetivo ni que pueda ser reducido a él. •  Indeterminación e imprevisibilidad del proceso y resultado: la creación artística es un proceso incierto e imprevisible. Cuando el artista empieza su actividad práctica, su modelo interior sólo se precisa en el curso mismo de su realización. Sólo al final del proceso creador desaparece la indeterminación e incertidumbre. •  Unicidad e irrepetibilidad del producto: si la obra de arte fuera mera sujeción a una ley o norma preexistente, el artista podría caminar con pasos seguros, pero como esto no es así, cada obra de arte existe como un producto único e irrepetible. En síntesis… Como una manera de relacionar los aportes teóricos antes analizados con la realidad concreta del proceso creador de los artistas, hemos encuestado a algunos de ellos. En general coinciden en afirmar que el punto de partida del proceso de creación de la obra es siempre una idea. Ahora bien, entendamos que la idea puede ser tanto una conceptualización, como un tema o una intuición de carácter emocional.

“…parto de la simple intención/estado de ánimo/ ganas de pintar. Es decir, la motivación es exclusivamente interior. Generalmente, esa primera intención es vaga, difusa…” Kasutaka Ishikawa. “Para llevar adelante una obra parto de un concepto, de una idea .En una segunda etapa investigo sobre el material, soporte y/o recurso que considero conveniente para materializarla”. Fernanda Aquere. En ambas expresiones se puede visualizar una voluntad orientada al hacer y una anticipación ideal del fin o del resultado. Estos caracteres nos remiten a la concepción de praxis tal como fue analizada siguiendo el pensamiento de Sánchez Vázquez. La actividad entendida como praxis no es un proceso lineal; los artistas permanentemente aluden a modificaciones de la idea inicial, proceso que estaría mejor representado por la imagen de un bucle más que por la de una flecha. Más allá de las rectificaciones, de las idas y vueltas, podemos descubrir un hilo conductor en la necesidad existencial de superar la radical finitud de lo humano en un mundo donde los acontecimientos, al formar parte de una realidad compleja, marcan permanentemente ligazones, transitoriedades y azares. Desde la cultura oriental y la filosofía Zen, Kazutaka Ishikawa expresa el reconocimiento de la imperfección como constitutiva de la naturaleza humana. “Aunque es muy difícil de definir, el wabi-sabi valora lo imperfecto, lo irregular, lo sujeto a los procesos de creación y destrucción naturales (…) cada cuadro es un sistema complejo con múltiples variantes: estado de ánimo/movimiento/gesto/ herramienta/tratamiento del material/sintaxis/etc”. La presencia palmaria de las limitaciones del hombre se patentiza en las afirmaciones de Raquel Minetti: “Los personajes que habitan mi obra tienen sueños, recuerdos, hablan, hablan y habla., Muchas veces no saben de qué hablan, sólo hablan porque es un modo de no estar solos, esperan, esperan hasta el aburrimiento… tienen miedos, deseos, amores”. Por otro lado Vilma Horn dice: “La concepción del hombre y la sociedad están presentes de forma inmanente desde el primer esbozo, y forman parte de la mirada desde donde se cuenta el mundo. Las teorías de sintaxis, color, percepción y su relación con la historia del arte forman parte de una segunda etapa de racionalización sobre la obra que no es de menor importancia, ya que puede modificar la primera imagen”. Para concluir, en el eco de las voces citadas vemos aparecer la complejidad (cada cuadro es un sistema complejo…), la necesaria hermenéutica (concepción del hombre y sociedad inmanentes a la obra…), el arte como vía de autocomprensión (los personajes de mi obra tienen sueños y recuerdos…) emergiendo la praxis artística como - 48 -


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ámbito de concreción de las categorías mencionadas lo cual abre el camino al desarrollo de una mirada epistemológica propia en el campo de las artes visuales. Referencias Bibliográficas

“Domingo Sahda” en Revista Los creadores, Santa Fe, 2006 “Entrevista a Adolfo Nigro” en: Revista digital Godot. [http://www. revistagodot.com.ar/num6/6_nigro.html 28/05/2012] “Entrevista a Fernanda Aquere”, Diario el Litoral, Santa Fe, 22 de mayo de 2012. Descartes, René, Discurso del método, Buenos Aires, Aguilar, 1950. Fosco, Lucila y Molinas, Isabel, “Las artes visuales en la ciudad. Santa Fe” en Revista N°1, Ediciones UNL, 2006. Gadamer, Hans-George, - Antología, Salamanca, Ediciones Sígueme, 2001. - Verdad y Método II, Salamanca, Ediciones Sígueme, 1998. Merleau-Ponty, Maurice, Fenomenología de la Percepción, Barcelona, Planeta-Agostini, 1985. Morín, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1998. Sánchez Vázquez, Adolfo, Filosofía de la praxis, México, Siglo XXI, 2003.

Memoria del proyecto artístico: Interrupciones en el paisaje. 104 Un recorrido en torno a la construcción de imaginarios sobre los trenes en el Uruguay.105 Por Colectivo Interrupciones106 (Andrea Curcio, Valeria Lepra, Alejandra Parodi). URUGUAY. Introducción La construcción de la memoria colectiva ha funcionado como el eje de nuestra inquietud investigativa desde la conformación de este grupo de trabajo. Nos proponemos este abordaje, no con la intención de fortalecer un discurso unificador, sino más bien, en un intento por reconocer aquello que aparece como fragmentario, discontinuo, diverso en los relatos de los habitantes, y cómo esto termina velado por un relato hegemónico. A través de la modalidad del “work in progress”, nos interesa rescatar las distintas etapas del desarrollo del proyecto: desde los inicios de la investigación y diseño

de la hipótesis de trabajo, hasta los sucesos posteriores a la exhibición del mismo. Interrupciones en el paisaje La finalidad que perseguíamos con este proyecto fue la de generar instancias de reflexión que supusieran problematizar la noción de colectivo, no con la intención de producir un nuevo relato oficial que sustituyera al anterior, sino promoviendo una mirada crítica sobre la historia construida en torno al ferrocarril; así como recopilar los relatos orales y producir un relato visual que promoviera debates en torno al paisaje y la apropiación del espacio. El mapa de vías ferroviarias fue la metáfora de la que partimos para la producción de un mapa de relatos en torno a vivencias propias o contadas desde las que reconfigurar las nociones de identidad. A la manera de las vías ferroviarias los relatos se entrecruzaron en una trama espacio-temporal que articuló la realidad y espacios de ficción. La identidad como constructo temporal implicado en y por la mirada del otro, para quien somos el otro, no se comprendería más que como fenómeno en movimiento. Nos propusimos un viaje por los intersticios de la memoria que abrió un proceso de reflexión sobre el abandono geográfico; y un equivalente viaje interior, a nuestras zonas olvidadas. El paisaje se vio interrumpido por quiebres bizarros, algunos producidos de manera deliberada por las artistas, otros como hallazgos o pequeñas sorpresas que suscitó la contingencia. Se plantearon como objetivos del proyecto: •  Generar espacios de agenciamiento y diálogo para la apropiación cultural. •  Recopilar registros sonoros y visuales de los paisajes que conforman hoy las redes ferroviarias activas y en desuso. •  Recopilar testimonios, relatos y experiencias de las comunidades ferroviarias que fueron desactivadas del contexto productivo regional. •  Recopilar testimonios, relatos y experiencias de pasajeros y usuarios del tren. •  Incentivar la reflexión produciendo modificaciones visibles del entorno cotidiano. El mismo se compone de ciclos de intervenciones urba-

104.  Este proyecto fue presentado y seleccionado en el 2010 con motivo del 54° Premio Nacional de Artes Visuales “Carmelo Arden Quin”, la exhibición del mismo se realizó entre diciembre de 2010 a febrero de 2011 en el Museo Nacional de Artes Visuales en Montevideo. Agradecemos a la artista y docente española Virginia Villaplana que estimuló el desarrollo de este proyecto a través de la metodología de “work in progress” y su asesoramiento constante. 105.  Esta temática reviste un interés particular en nuestro país, ya que el servicio de ferrocarril fue suspendido en la década del 80. Años después se retomaron algunas líneas de carga y tímidamente han empezado a reactivar los servicios de pasajeros (sólo algunas líneas de zonas aledañas a la capital). 106.  www.interrupciones.org,colectivointerrupciones.blogspot.com, http://www.youtube.com/user/interrupciones2011.

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nas, acciones, producción radial, documental, video arte, así como ensayística en torno a la memoria de las comunidades ferroviarias. Esperamos crear ámbitos de reflexión y participación activa de las poblaciones involucradas. Se eligen comunidades: •  Que forman parte de las líneas de pasajeros activas, •  en las que no se han restablecido los servicios, •  cercanas a las líneas de carga en actividad. El desarrollo del proyecto fue dividido en distintas etapas a las que denominamos interrupciones, las mismas no se corresponden con un desarrollo lineal en el tiempo sino que pueden algunas de las actividades propuestas pueden entrecruzarse. Las presentamos a continuación: Interrupciones 1. Nos pareció pertinente la realización de un ciclo de intervenciones en vagones de tren y estas son algunas de las actividades proyectadas: •  Vagón blanco. Transformación del interior del vagón convirtiéndolo en un espacio donde los pasajeros proyecten su propio viaje. Se interviene el vagón pintando todo el interior de blanco menos un asiento pintado de un tono diferente. A las ventanillas se les quita el tejido y se cubren de adhesivo blanco translúcido en una sucesión discontinua dejando rendijas de diferente ancho en una progresión aritmética.

Vagón blanco 107

•  Mi terruño. Instalación de un cubo elevado de tierra entre cuatro asientos enfrentados de un vagón. •  Trepadoras. Cubrir el enrejado de las ventanillas de un vagón con plantas trepadoras interrumpiendo la visión de los pasajeros y produciendo también una invasión del afuera en el adentro. •  Mirador. Pegatina en el interior de vagones de fotos antiguas, recolectadas en las comunidades visitadas. Contaremos para esto con la participación activa de la gente que será invitada a intervenir produciendo un collage colectivo.

Trepadoras

•  Ferribucine. Acondicionar un vagón para proyecciones de entrevistas, documentales y ficciones producidas en el marco del proyecto. •  Gigantografías. Tapizado de los asientos de un vagón con fotografías. Interrupciones 2. En esta etapa nos propusimos desarrollar un ciclo de acciones en estaciones y vagones de tren que detallamos a continuación: •  El banquete. Tenderemos una mesa en un vagón con los alimentos elaborados a partir de la producción de las comunidades rurales que abarcan el recorrido del tren. Repartiremos una carta con las especificaciones de los alimentos. •  ¿A qué hora pasa el tren? Confeccionar folletos con horarios de las diferentes líneas de tren que funcionaban en otra época y repartirlos en las estaciones y vagones de tren. •  Salón de juegos. Instalación de una ludoteca y una biblioteca en un vagón. Interrupciones 3. En esta etapa nos propusimos la realización de un ciclo de intervenciones urbanas: •  Otra ventana. Seleccionar algunas ciudades o poblados en los que el servicio de trenes se mantiene interrumpido y proyectar en sus plazas entrevistas, documentales y ficciones producidas en el marco del proyecto. •  Poema inconcluso. Ubicar fragmentos de un texto, escrito en pizarras, en las sucesivas estaciones de la línea de pasajeros Montevideo- 25 de Agosto. La lectura se completa al hacer todo el recorrido del tren.

Poema inconcluso

107.  Estas imágenes forman parte de un powerpoint que ilustra distintas actividades propuestas.

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•  Intervención sonora. Recorrer ciudades y poblados de una línea en desuso con altoparlantes emitiendo el sonido de la llegada del tren hasta un lugar de referencia en el que se realizará un concierto con músicos de la localidad. Interrupciones 4. Esta etapa supuso la producción de una antología con los relatos recopilados durante el desarrollo del proyecto: •  Colección de memorias. Realización documental y registros sonoros. •  Ensayo. Publicación de ensayo. •  Barrera baja. Producción de programas radiales en torno a la temática y entrevistas a emitir en radios comunitarias. •  Locomotiva. Proyección televisiva de los videos realizados y panel de debate con personas vinculadas a la temática. •  Estación perdida. Realización de una exhibición/ instalación con foros de discusión en torno a la temática. Guión de entrevistas utilizado108 ¿Desde cuándo vive aquí? ¿Utiliza o ha utilizado el tren como medio de transporte? ¿Trabajó o conoce a alguien que trabajara en el ferrocarril? ¿Incidió la ausencia del ferrocarril en la vida en de la ciudad? ¿Recuerda alguna anécdota que quisiera compartir? Estimamos que la realización de todas las etapas del proyecto tendría una duración aproximada de un año. Para la financiación del mismo solicitamos fondos a la Fundación Príncipe Claus, Fundación Santander, Fondos de Incentivo Cultural del Ministerio de Educación y Cultura (Uruguay), mostraron interés pero no los fondos. Asimismo solicitamos en repetidas oportunidades las autorizaciones correspondientes a la Asociación de Ferrocarriles del Estado, y a pesar de haber tenido el visto bueno de las tres gerencias, el expediente se perdió en una vía en desuso en lugar de llegar al Directorio de la institución. Este proyecto tuvo muy buena recepción por parte del público asistente a la muestra del Premio Nacional, así como por parte de la crítica y de los participantes en instancias previas, que aún se contactan con el colectivo y hacen nuevos aportes manteniendo vivo el proyecto.

Referencias Bibliográficas

AA.VV., GAC. Pensamientos Prácticas Acciones, Tinta Limón Ediciones, Buenos Aires, 2009. Debord, Guy, - La sociedad del espectáculo, Ediciones Naufragio, Traducción Rodrigo Vicuña Navarro, Santiago de Chile, 1995. - “Informe sobre la construcción de situaciones y sobre las condiciones de la organización y la acción de la tendencia situacionista internacional”, en Bifurcaciones. Revista de Estudios Culturales Urbanos, N°5, Verano 2005. Deleuze, Gilles, - La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, Paidós Comunicación, Barcelona, 1983. - La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2, Paidós Comunicación, Barcelona, 1987. Guattari, Félix y Rolnik, Suely , Micropolítica. Cartografías del deseo, Traficantes de Sueños, Madrid, 2006. Haberkorn, Leonardo, Patrimonio industrial ferroviario, IMM – CLAEH, Montevideo, 2009.

El revés de la mirada: Del indígena como animal exótico, al occidental como salvaje. Por Lic./Prof. Leonora Beniscelli Contreras. CHILE.

Nada quedó en pie; todo lo arrasaron, lo quemaron, lo aplastaron, lo torturaron, lo mataron. Cincuenta y seis millones de los nuestros, cincuenta y seis millones de hermanos indios esperan desde su oscura muerte, desde su espantoso genocidio, que la pequeña luz que aún arde todavía como ejemplo de lo que fueron algunas de las grandes culturas del mundo, se propague y arda en una llama enorme y alumbre por fin nuestra verdadera identidad.VICTOR HEREDIA (1986), Taki Ongoy. Las fotografías seleccionadas para este trabajo (de un grupo de selk’nam expuestos en la exposición universal de París y una fotografía Juan Downey), aunque pertenecen a épocas muy distintas, tienen en común instalar dos miradas en relación a los indígenas, dos formas de concebir y representarse a los sujetos que pertenecen a los pueblos originarios: por un lado, la del salvaje incivilizado que vincularemos con el concepto de otredad; y por el otro una mirada interpeladora hacia “nosotros” los civilizados, donde lo que se pone en entredicho son las categorías con que concebimos el mundo (cosmovisión) y que se ejercen como

108.  Algunas de las ciudades basaban sus actividades productivas en el ferrocarril, al discontinuarse los servicios quedaron aisladas convirtiéndose en pequeños pueblos fantasmas.

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una imposición homogeneizadora. A partir de la fotografía Downey, lo que surge es una reflexión acerca de la posibilidad de construcción de un nosotros en plural, donde el indígena no es “otro” (es decir, definido por su condición de otredad), sino parte de ese “nosotros”. A partir de un análisis semiológico de las imágenes, se establecerá una relación entre la primera, de 1889, y la forma de representarse al indígena como “salvaje” y la segunda, de 1976, con una reflexión acerca de la forma en que nombramos y nos representamos a los indígenas y cómo estas creencias inciden en su exclusión/inclusión. La fotografía de un grupo de Selk’nam expuestos como animales exóticos, presenta una tríada que vincula la (re)presentación del indígena como salvaje, con su morenidad (esta a su vez con fealdad) y desnudez (y esta con pobreza). Se intentará argumentar que, a su vez, esta imagen del indígena como salvaje, moreno y desnudo ha contribuido a generar una relación de distanciamiento, invisibilización y discriminación que se fija -y se justifica- a partir de categorías como “otredad” de Levinas. En cambio, la fotografía de Juan Downey, realiza el gesto inverso: devuelve la mirada hacia nosotros, ya no como “civilizados”, blancos y sofisticados, sino que señalando al que está del otro lado de la cámara como “el extraño”. Esta imagen permitirá reflexionar acerca de la posibilidad de reconstruir la mirada en relación a los pueblos originarios donde las otredades se diluyan en un “nosotros en plural” del que forman parte. I. Cien años de igualdad, fraternidad y libertad En 1889 se conmemoraba en París el centenario de la Revolución. La Exposición Universal instalada a los pies de la Torre Eiffel, celebraba cien años de igualdad, libertad y fraternidad, sin embargo se exponía, como animales, a grupos de seres humanos considerados ‘exóticos’. Dentro de los grupos en exposición se encontraban once indígenas selk’nam secuestrados del sur de Chile. La documentación encontrada, especialmente las fotografías con pie de foto (es decir con data y anotaciones han permitido reconstruir el recorrido de los distintos grupos de indígenas secuestrados de Chile para ser expuestos en zoológicos humanos en Europa. El grupo de sek’nam que aparece en la fotografía fue secuestrado en Diciembre de 1888 en la bahía Felipe por el mismo Maurice Maitre, ballenero de origan belga o francés (no hay claridad documental al respecto). El sacerdote alemán y especialista en etnias fueguinas Martin Gusinde, respecto a este secuestro, señala: “Como alguien que hace negocio mostrando animales salvajes, cierto Maurice Maitre raptó en la Bahía de San Felipe, a fines de 1888, a toda una familia selk’nam, que constaba de onces personas, y, con pesadas cadenas, los llevó ‘cuál tigres de Bengala’ a Europa.

El empresario Maurice Maitre junto a un grupo de Selk’nam, en el contexto de la Exposición Universal de París. El niño de pie a su derecha es J. Luis M. Calafate. Grupo étnico: Selk’nam. Autor: desconocido. Año: 1889. Lugar: París, Francia. Soporte: Positivo sobre papel. Archivo: Etnografiska Museet Stockholm. Estocolmo, Suecia.

Dos de ellos murieron en el viaje. En la Exposición Mundial de París, en 1889, estos desgraciados fueron presentados, tras pesadas rejas como ‘canibales’ ante el público curioso. A determinadas horas les arrojaban carne de caballo cruda; intencionalmente los mantenían en suciedad y total abandono, para que realmente tuvieran la apariencia de ‘salvajes’. ” (Baez, Mason, 2006: 48). En este relato, Gusinde menciona once selk’nam, pero en la fotografía sólo aparecen nueve ¿qué pasó con los otros dos? ¿habían muerto antes de que la fotografía fuese tomada? Fue el propio sacerdote Martin Gusinde quien publicó esta fotografía con el siguiente pie de foto: “M. Maitre presenta en París en 1889 a fueguinos capturados”. De los once fueguinos que fueron exhibidos en Francia y luego Suiza sólo cuatro sobrevivieron. Lo que aniquiló a los indígenas secuestrados de sus tierras, no fue sólo el trato infrahumano que recibieron, pues al ser considerados como animales eran tratados como tales, sino que también “en muchos casos, los aborígenes fueron diezmados por las consecuencias adversas del cambio de tierra, clima y alimentación”. (Baez, Mason, 2006: 24). Según el historiador Christian Baez (chileno) y el antropólogo Peter Mason (inglés) –autores del libro “Zoológicos Humanos” de dónde se extrae esta fotografía– en Europa existieron y coexistieron al menos 3 formatos diferentes de exposiciones humanas: la feria mundial, el teatro de variedades y la exposición antropozoológica. “Cada formato tenía su manera de ‘representar’ (lo que, desde nuestra perspectiva, significa ‘construir’) lo exótico. En el teatro de variedades había - 52 -


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que darle un carácter monstruoso y excesivo, para satisfacer la demanda popular por lo sensacional. En las exposiciones universales se enfatizaban –se mostraban tangiblemente– las ventajas económicas derivadas de la colonización, utilizando la yuxtaposición de europeos y no europeos en el mismo sitio, buscando reforzar la idea de una relación jerárquica entre dos categorías. (…) La modalidad del jardín zoológico enfatiza la breve distancia –o la falta de ella– entre los ‘primitivos’ no europeos y el mundo zoológico” (Baez, Mason, 2006: 24). En la fotografía, se reproduce el modelo de las relaciones coloniales, al situar a los indígenas en tanto animales “exóticos” en evidente situación de subordinación, inferioridad y sometimiento respecto del europeo, de pie, erguido al lado izquierdo, en también evidente, situación de poder y superioridad. “La pose de Maurice Maitre en el cuadro, de pie, al lado de ‘su’ grupo selk’nam, reproduce la pose típica del cazador con sus trofeos. (…) El mensaje implícito de esta disposición de imágenes no podría ser más elocuente” (Baez, Mason, 2006: 48): Lo que se intenta mostrar y fijar en la memoria, es lo salvaje de los indígenas de Tierra del Fuego y la superioridad europea. Anteriormente a la toma de esta fotografía, en una exposición antropozoológica, un grupo de kawésqar fueron presentados como indígenas terrestres y no canoeros. “Las fotografías de los innumerables grupos étnicos que circularon por las capitales europeas en aquella época reproducían muchas veces las costumbres y actividades que los propios agentes querían atribuir a sus secuestrados” (Baez, Mason, 2006: 11), en este caso los selk’nam fueron exhibidos como feroces caníbales y por lo mismo, como animales entre rejas, al lado de animales entre rejas. En la fotografía aparecen chascones, sucios, desnudos, cubiertos con pieles que serán comprendidas por los europeos como harapos al compararlas con el traje de Maitre, rasgos que sirven para demostrar su salvajismo, su pobreza, su inferioridad respecto del europeo. La tela pintada atrás simulando una naturaleza agreste, no sólo sirve como develamiento de la ficción, sino que también reitera este intento por poner en circulación una imagen de los indígenas desde categorías europeocentristas que, aunque ficticia y distante de la realidad, mediante la reproducción fotográfica se configuró como una creencia que se fija perdura hasta la actualidad. La justificación de estas prácticas de secuestro, tortura y comercialización de seres humanos exhibidos como animales, se vincula con un afán cientificista que, aunque no se aprecia en esta fotografía, sí es una característica de otra muchas fotografías de indígenas del mismo período, en que el estudio ‘etnográfico’ (utilizando un término anacrónico para la época) era parte de las ciencias naturales y no de las ciencias sociales. - 53 -

En este intento por inventariar seres humanos “exóticos” utilizando la fotografía como medio de registro, lo que predomina es una imagen darwiniana de los indígenas y sobre todo de los indígenas de Tierra del Fuego a quienes se les atribuía practicar el canibalismo. Johann Reinhold Froster (naturalista que había participado en expediciones a América) señalaba en relación a estas étnias: “en ninguna parte la naturaleza humana se observa en condiciones tan degradadas y desgraciadas como en estas criaturas miserables, desoladas y estúpidas”. El juicio de su hijo no era demasiado diferente: “El conjunto de sus rasgos faciales constituyó la forma más repugnante de la miseria y la escualidez a la cual la humanidad se puede reducir”. “En 1831, Charles Darwin reiteraba el juicio de los Froster, cuando llamó a los yaganes de Tierra del Fuego ‘las más abyectas y miserables criaturas’ que había visto: ‘desnudos, con sus rostros deformados y cubiertos por un emplasto blanco, sus pieles sucias y grasientas, su cabello enmarañado, y sus voces discordantes y sus gestos violentos’. En cuanto a las voces, consideraba que los gemidos de los animales domésticos eran aún más inteligibles que su lenguaje y concluía: ‘creo que si uno buscara por todo el mundo no encontraría un grado de humanidad más bajo’. Sin duda, había sido sorprendido por el diccionario yámana-inglés compilado por el reverendo Thomas Bridges que incluyó más de 2000 palabras” (Baez, Mason, 2006: 24). Debido a esta pretensión científica el origen de las exposiciones de grupos humanos “se encuentra en las décadas de los años setenta y ochenta del siglo XVIII, cuando el reconocido naturalista Georges-Lousi Leclerc, conde de Buffon, aprobó un plan formulado por el arquitecto D. Verniquey para crear una colección enorme de fieras de todas las regiones del mundo, en la cual pueblos indígenas fueran exhibidos al lado de la flora y fauna. Sin embargo, el concepto ‘exposición antropozoológica’ debe su origen al empresario alemán Carl Hagenbeck Jr. (1844-1913)” (Baez, Mason, 2006: 17). Resulta inevitable retrotraerse en el tiempo para comprender de dónde proviene, cómo se configura , se estructura y se preserva esta mirada en relación al indígena como “exótico”, “salvaje” e, “incivilizado”. Para Mason y Báez, en la conquista de América (y anterior a eso la Conquista de las Canarias) se da comienzo a una historia de secuestro y exhibición de seres humanos: “No se sabe cuánta gente raptó Colón en el primer viaje, pero el número de cautivos mencionado en su diario asciende a 31 (…). Tampoco sabemos cuántos sobrevivieron a la travesía de regreso a España” (Baez, Mason, 2006: 19). Casos documentados de combinación de secuestro con


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exhibición humana hay muchísimos y no sólo cometidos por europeos. “No hay que olvidar que el fenómeno de la muestra humana no era un priviliegio europeo: la corte azteca de Moctezuma no se limitaba a animales y aves, sino que también incluía, como objetos exhibidos, a enanos, albinos y jorobados. No faltan ejemplos de muestras humanas en los países sudamericanos en el siglo XIX” (Baez, Mason, 2006: 19). Las fotografías de personas son por esencia fotos de muertos: la huella imborrable de un tiempo que ha ido a pérdida, de un tiempo que ha quedado clausurado en el pasado. “Más que ninguna otra práctica, la fotografía se encuentra perturbadoramente ligada a la muerte, a la desaparición del tiempo y del cuerpo vivo, a la consignación del recuerdo de lo ya sido, y es por esto que la fotografía desempeña un rol determinante en la reflexión critica y social sobre la memoria y la memorialidad” (Richard, 2000:165). El secuestro y la desaparición (de cuerpos) afecta a la comunidad que la vive con un silencio que Lyotard llamaba daño, comunidad sensible que se constituye alrededor de un espacio dejado vacante y que carga con estas cicatrices para siempre. En esta época de la desaparición, la comunidad no obra, no se constituye en las obras, las obras no le dan identidad, sino que vienen a señalar que lo que nos conmueve ya no es el heroísmo de algunos ni tampoco la barbarie cometida, sino el sentimiento de un derrumbe de sentido imposible de ser narrado (Deotte). La importancia que la fotografía de las personas desaparecidas adquiere en esta comunidad sensible a la desaparición, es que viene a testimoniar la existencia efectiva de esos cuerpos que han sido borrados, a afirmar que hubo efectivamente un referente de esa imagen, un ‘esto fue’ (Barthes). Es por esta razón que un arte de la desaparición requiere necesariamente de la fotografía como huella de una impresión, de que un cuerpo dejó físicamente sus huellas en un soporte: “Una foto contiene un sentido interno porque imita su referente, y éste es su lado icónico. Una foto indica la singularidad de ese referente y es, también una emanación física de su referente: este es su lado indicial. La foto quedó impresionada por una fracción de luz proveniente de algo que la tocó, y restituye esa impresión. Una foto es como un objeto que posee dos caras: ella y su referente” (Deotte en Richard, 2000: 156). El acceso a esta fotografía reafirma la complicidad por omisión de todo un pueblo, al poner en evidencia la existencia de coterráneos arrancados de su tierra y llevados, a la fuerza, a un lugar extraño para ser exhibidos como animales. La revisión de ellas, su análisis, su publicación y difusión reedita el crimen de su secuestro y desplazamiento, convirtiendo al espectador en cómplice del exilio forzado de sus coterrános. Pero a la vez, son un registro del dolor y por lo mismo incómoda su

extrema humanidad, nos rescuerdan la dignidad del ser humano, y nos obligan a deternos a reflexionar acerca de cómo seguimos avanzando en la “destrucción de nosotros mismos por nuestras propias manos” (Baez, Mason, 2006: 13). En la fotografía analógica el objeto fotografiado es necesariamente real, hay una necesaria contigüidad física entre el signo y el objeto. Derivado de este peso de lo real existe una confianza en la veracidad de la fotografía por el parecido con su referente o su iconicidad. A su vez la fotografía tiene un valor testimonial y documental, en tanto constatación de lo real. Esta es su condición de huella (s) de existencia (s), lo que Deotte, siguiendo a Pierce, aborda como iconicidad. “La imagen destemporalizada de la fotografía comparte con fantasmas y espectros el ambiguo y perverso registro de lo presente-pasado, de lo real-irreal, de lo visibletangible, de lo aparecido-desaparecido, de la pérdida y el resto” (Richard, 2000: s/d). El carácter documental de la fotografía permite, aunque de manera fragmentaria y fugaz, fijar un espacio de tiempo (presente), un momento de aquello que llamamos “la realidad”, dejar al menos una huella de aquel instante que nos es devuelto (al acceder el registro) como una presencia-ausencia. De esta forma la fotografía como registro de la experiencia vital construye una temporalidad donde se cruza el pasado con el presente. A lo que accedemos, por medio de la fotografía, es finalmente a la huella de una (s) existencia (s), que fue real y fue presente y justamente por eso, esta fotografía de once selk’nam con su secuestrador en la Exposición Universal de París, resulta tan perturbadora: “muestra al sujeto fotografiada tal como ῾era᾽ en el pasado: en el momento irrepetiblemente pasado de la toma. Muestra al sujeto ya diferido de su existencia por el corte de la toma que, al seccionar el continuum temporal, detuvo su curso vital inmovilizándolo en un presente fijo” (Richard, 2000: s/d). Esta imagen, ampliamente difundida en textos escolares de Historia y Geografía de Chile, usualmente aparece sin un pie de foto (o bajada) que explique el secuestro, la exposición en calidad de animales, su comercialización, ni menos un texto que permita al lector reconocer que lo que se presenta allí es un imagen ficticia del indígena a partir de cánones europeos que los presentaba artificialmente como salvajes, exóticos, incivilizados Esto ha estructurado, en el imaginario de las personas, un verosímil que identifica a los selk’nam (y en general a todos los indígenas del norte y del sur) como chascones, sucios, demacrados, desnudos. Además de esta forma se valida como saber académico la representación del indígena como salvaje, feo (a partir de su cuerpo moreno) y pobre (por su desnudez en la fotografía) y por tanto también su discriminación e invisibilización. Una fotografía anónima en el archivo general de la Na- 54 -


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ción en Buenos Aires retrata a José L.M. Calafacte, posiblemente el mismo niño de nuevo años que aparece en la fotografía junto a Maitre. En esta imagen, el pie de foto señala: “José L.M Calafacte diez años después en la Misión Salesiana de Río Grande, Tierra del Fuego, en 1899” lo que indicaría que uno de los selk’nam exhibidos regresó a Chile y estaba vivo 10 años después. La historia de este niño, da nombre al documental “Calafate. Zoológicos Humanos” realizado por Mason y Baez, junto con el cineasta Hans Mülchi donde relatan la historia contada aquí junto a las de otros indígenas que fueron secuestrados y exhibidos en Europa como “cosa exótica”. A fines del siglo XIX, indígenas de 4 grupos originarios del Fin del Mundo (mapuche, tehuelche, kawésqar y selk’nam) fueron capturados para ser exhibidos en los llamados “Zoológicos Humanos” europeos, frente a un público que pagaba para verlos. El Estado chileno, cómplice del secuestro, no sólo tuvo conocimiento de esto, sino que autorizó su salida del país. Los restos de cinco kawésqar fueron parte de la colección del Departamento de Antropología de la Universidad de Zurich, hasta que en el invierno del 2008 los realizadores de “Calafate, Zoológicos Humanos” descubrieron sus cuerpos. 125 años antes habían sido exhibidos, famélicos y moribundos, en un teatro de esa ciudad. En Chile, sus últimos descendientes impulsaron durante dos años su regreso al Estrecho de Magallanes, lo que consiguieron en enero del 2010 y que fue registrado por los documentalistas junto a la desidia, incomprensión y faltas de respeto a la memoria de los indígenas y a sus familiares, por parte del gobierno de turno, cuando era entonces presidenta Michelle Bachelet Jeria. Este acontecimiento causó conmoción internacional, y fue el último funeral fueguino de la Historia. 

no ser que hubiesen visto lo que yo estaba haciendo. Tuve que dedicar un tiempo de tres meses para la desmitificación del equipo para que ellos pudieran estar relajados. De modo que, todos los días, yo les prestaba el equipo de video sin grabar, porque para ellos el capturar una imagen puede hacer daño espiritual a la Yanomami with camera. Juan Downey, 1976 persona. Entonces, empezaron a jugar y al poco tiempo me dijeron: ‘pero esto no es peligroso. Lo que tu tienes es simplemente un espejo para distancia y ángulo variable’. Así definieron el video. Bonita definición”. (Naranjo, Briceño, s/d). ¿Quién es el retratado en esta fotografía? ¿qué, o más bien quién, es lo que se ve cuando se mira esta fotografía? ¿Quién se deja mirar en esta fotografía? Como en una paradoja, esta imagen vuelca la mirada hacia aquél que fotografía, en un juego donde la cámara captura un instante donde ese ‘otro’ que no vemos –pero que sabemos es el propio artista– está siendo registrado en video por un indígena yanomami. La cámara entonces como un espejo, retomando la definición de los Yanomami, que nos devuelve el reflejo de nosotros mismos, obligándonos, a volver la mirada hacia sí. Esa es justamente la potencia del arte de Downey, devolver la mirada hacia nosotros mismos para propiciar la introspección. Si bien la visión cosmogónica de los pueblos originarios -en este caso particular de los Yanomami- los diferencia del resto de la sociedad “occidental”, lo que pone en crisis esta fotografía, es una mirada en torno al indígena como “otredad”, categoría que configura una comprensión del “otro” desde lo occidental-moderno y desde concepciones II. El revés del espejo y estructuras disociantes y dicotómicas distantes de Esta imagen forma parte de la serie TransAmérica del la concepción del mundo de los indígenas. Lo que artista chileno Juan Downey. TransAmérica nace de aparece como crítico entonces, es que sea justamente un viaje que Juan Downey realizó  por el Continente la diferencia la que configura la categoría de otredad Americano, en busca de uniones y puntos convergentes pues aunque se entienda al Otro como legítimo otro, entre las culturas de todo este gran territorio. El proyecto hay una distancia entre una forma de representarse parte en 1973 con viajes por Norteamérica, para luego el mundo y otra, que no se estrecha o reflexiona para descender por el mapa, pasando por Centro América y la construcción de un “nosotros en plural”. Si bien culminando con un viaje al Amazonas en 1977, donde la alteridad desde Levinas no implica la adaptación el artista convivió con distintas comunidades indígenas, del Otro a lo Mismo, que es reducir lo múltiple a la entre las que se destaca su experiencia con los Yanomami.  totalidad, pues “reducir al Otro a mí mismo es no sólo Con los Yanomami descubre cómo la exploración de la violencia sino que dominación, es ejercer sobre el Otro percepción construye su identidad: “sin duda que la el poder indebido y arbitrario, es en definitiva, aniquilar parte más importante de la serie es la experiencia con la diversidad subsumiéndola a la homogeneidad” los indígenas del Alto Orinoco, los Yanomami con los (Magendzo, 2004: 78), no necesariamente invita a cuales viví un año. (…) Eso no podía haberse hecho con reconocerse en el otro, para formar parte experiencial cine, porque los indígenas nunca hubieran confiado a de la otredad, único modo posible de hacer efectiva la - 55 -


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solidaridad ante el sufrimiento. Por lo mismo, Imanol Agirre (2006) defiende el derecho a la indiferencia (es decir, a no ser diferente), defiende la idea de que el otro no sea necesariamente alteridad, sino que por el contrario, sostiene la necesidad de sentir la humillación del otro como propia. Esta fotografía de Juan Downey desplaza la mirada desde el “tu” al “yo” y por extensión del “ellos” al “nosotros”. De esta forma, se presenta la posibilidad de volver sobre la imagen anterior (la fotografía del grupo de selk’nam con su secuestrador), y preguntarse: ¿quién es entonces el salvaje? ¿el “animal exótico”? ¿el incivilizado? ¿Cómo se genera esta mirada, esta creencia, esta configuración desde el yo y desde el nosotros, del otro y otros como alteridades? ¿Cómo se estrecha la distancia entre “ellos” y “nosotros? ¿Es unidireccional la no comprensión del otro y el consecuente distanciamiento hacia él, que esa falta de comprensión genera? Pese al aburguesamiento del arte descrito por Sodré (1998), éste no pierde la capacidad de aportar a la comprensión de la experiencia de un otro desconocido. Lo que el arte permite y moviliza es precisamente conmoverse con el dolor, la humillación de ese otro desconocido. Asimismo, la potencia del arte radica en la posibilidad de ampliar nuestra sensibilidad hacia las experiencias de otros para así ampliar el sentido del nosotros. Para Rorty el sentido de la filosofía es “contribuir a crear un mundo más justo y menos cruel, proporcionando lo único que puede proporcionar la filosofía: nuevos relatos y nuevos vocabularios que la gente pueda usar” (Ibañez; 2005: 158). Esta frase contiene un elemento central del pensamiento rortyano, el vocabulario o relato común. “Lo importante es ‘articular nuevos vocabularios’, ofrecer nuevas descripciones que nos permitan modificarnos a nosotros mismos aportando elementos para nuestra propia ‘autocreación’, y que, al mismo tiempo, nos faciliten construir una sociedad más justa, con menores dosis de crueldad y más libre” (Ibañez; 2005: 174). Es en este giro linguístico postmoderno donde la operación en la subjetividad del sujeto se desplaza a un lugar donde lo público y lo privado “se fusionan o se disuelven; donde el interior y el exterior dejan de ser distinguibles. Ese lugar no es otro que el lenguaje” (Ibañez; 2005: 179), un lenguaje compartido que permite el diálogo entre cosmovisiones y configuraciones del mundo diferentes. En el pensamiento de Rorty, el avance en la democracia se produce más a través de la sensibilidad (al sensibilizar al otro que no comparte mis creencias) que por medio de la racionalidad y el discurso moralista. Lo fundamental, plantea, es que existan léxicos compartidos. Sobre esto Agirre menciona que: “A mi entender, es de esta forma y no mediante un supuesto ejercicio de acción directa del arte o la educación frente a la desigualdad

como creo que la educación artística puede contribuir a la reconstrucción social. Es la capacidad del arte para evocar lo contingente e imaginar nuevos léxicos lo que hace posible ampliar nuestra sensibilidad hacia las contingencias del otro y con ello ampliar el nosotros –en lugar de “comprender al otro”– ampliando de este modo el abanico de lo que consideramos objeto de nuestra solidaridad” (Agirre; 2006: s/d). En la segunda parte de este trabajo se ahondará en la complejidad de utilizar la categoría de la otredad para la comprensión de la relación con los indígenas, en tanto sigue, subyacente, una mirada del otro desde la cultura occidental, lógica, dicotómica y moderna. Y cómo, poner en tensión las miradas implicadas en estas imágenes, podría aportar una reflexión acerca de la posibilidad de un diálogo entre dos cosmovisiones –la occidental y la originaria– para la construcción de una sociedad que habite, viva y encarne la interculturalidad en una comprensión amplia y plural del nosotros: “La postura pedagógica antidiscriminatoria, al plantear que la historia de los pueblos ha creado patrones de conducta social que hacen prácticamente imposible aprender en equidad y libertad en el espacio público de la escuela, llama a una recuperación del pasado histórico real al interior de las tareas de enseñanza-aprendizaje para así poder alcanzar una escuela verdaderamente democrática que eduque a todos(as) sin privilegiar a aquellos/as estudiantes que representan el ideal del modelo social. Ese modelo social ideal dominante en las Américas se podría caracterizar, aun a riesgo de caricatura, como masculino, europeo, de tez clara, cristiano, heterosexual, capaz físicamente, hablando los lenguajes del dominio (castellano, portugués e inglés), capaz de adquirir conocimientos lógicos, occidentales y proveniente de hogares constituidos por parejas estables y productivas” (Durán en Magendzo, 2004: 120) Referencias Bibliográficas

Agirre, Imanol (2006): Modelos Formativos en educación artística: Imaginando nuevas presencias para las artes en educación. Universidad Pública de Navarra (España). Disponible en: http:// enobserva.wordpress.com/contenidos-y-enfoques-metodologicosde-la-educacion-artistica/. Baez, Christian y MASON, Peter (2006): “Zoológicos humanos, Fotografías de fueguinos y mapuche en el Jardin d’Acclimatation de París, siglo XIX”. Chile: Pehuén. Deotte, Jean Louis (2000): “El arte en la época de la desaparición” . Chile: Cuarto Propio. Ibañez, Tomás (2005): “Contra la dominación. Variaciones sobre la salvaje exigencia de libertad que brota del relativismo y de las consonancias entre Castoriadis, Foucault, Rorty y Serres”. Barcelona: Gedisa Editorial. Magendzo, Abraham, editor (2004): “De miradas y mensajes a la educación en Derechos Humanos”. Chile: LOM. Naranjo, R, Briceño, B (s/d): “Entrevista a Juan Downey”. Revisado el 27 de mayo de 2011: http://www.umatic.cl/images/pdf-festival6/ entrevistajuandowney.pdf.

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Richard, Nelly (2000): “Políticas y Estéticas de la memoria”. Chile: Cuarto Propio. Sodré, M. (1998): “De la obra al producto. ¿Qué sentido tiene hablar de arte ante la tecnocultura? En: “Reinventando la cultura. La comunicación y sus productos”. Barcelona: Gedisa.

El Azar Cultural, arte, diseño y educación en Guatemala109. Por Dra. Silvia Herrera Ubico. GUATEMALA.

El Azar Cultural es una agenda cultural de publicación mensual que nació en Guatemala en octubre de 2005 por una afortunada casualidad, es decir, “por azar”. No fue tal vez tan casual el convencimiento de Ximena Chapero, gráfica; Valia Garzón, promotora cultural y José Manuel Mayorga, fotógrafo y coleccionista, de que el arte abre horizontes y nos enriquece como ninguna otra cosa en la vida. Fue bajo esa premisa que se propusieron conformar un equipo y trabajar para crear un boletín que informaría de todas las opciones artísticas y culturales del escenario guatemalteco. De esta forma, quisieron propiciar encuentros, brindando a los lectores una selección de ese acontecer en la ciudad de Guatemala, la Antigua Guatemala y otros Departamentos del país. El reto fue trabajar con pasión, con la mayor perfección y calidad posibles y no fallar en la puntualidad de las entregas. A la vez, a lo largo de sus siete años de circulación, esta agenda propició, casi sin quererlo, un poderoso canal educativo con un alcance de insospechado impacto. A lo largo de este tiempo y al revisar las casi 75 portadas creadas para El Azar Cultural, se fue percibiendo que la historia de la vibrante vida cultural del país quedaba consignada. Fue muy revelador caer en la cuenta que, mirando hacia atrás, la labor informativa de esta agenda permitió establecer un recorrido importante de la cultura en los últimos siete años. Además, su formato, su manera ágil de llegar a todos y la forma en que ha puesto en valor a quienes van llevando el pulso del hacer creativo, ha logrado una feliz conjunción de información acerca del acontecer cultural, el diseño gráfico y la educación. No obstante, los logros arriba mencionados habían pasado inadvertidos, pues no se había hecho un recuento del camino andado por El Azar Cultural. No fue sino hasta que del 17 de febrero al 30 de abril del corriente año se realizó la exposición Por aZar, en el ArteCentro

“Graciela Andrade de Paiz” en el Centro Histórico de la ciudad de Guatemala en el marco del 5to aniversario de dicho espacio cultural. Dicha exposición reunió 35 obras de arte que dieron inspiración a 35 carátulas de El Azar Cultural y se trató de un recorrido bien seleccionado de las manifestaciones culturales realizadas a lo largo de la existencia de la publicación (2005-2012). Al haberlas dispuesto en una coherente museografía y al estudiar el conjunto, se ha percibido que, a través de ellas, se puede estudiar la historia del arte de Guatemala en el siglo XX y principios del actual, a la luz de los siguientes temas: •  Las diferencias entre el arte moderno y el arte contemporáneo. •  Las distintas generaciones de artistas en Guatemala •  Momentos importantes en el arte guatemalteco: Grupo Vértebra, la DS, Imaginaria, Foto30, Fotokids •  Se advirtió que cada obra tiene inscrita parte de la vida de su autor y también del país. •  Se percibió que el paisaje es una constante en el escenario del arte y hay versiones modernas y contemporáneas del mismo. •  Se vieron obras que han sido puntos de partida para otras propuestas, o para una serie significativa en la trayectoria del artista. •  Se cayó en la cuenta de la importante presencia de mujeres creadoras, de cómo se han formado y cómo han influido en el escenario artístico. •  La creciente difusión de obra gráfica y de la fotografía en la producción artística guatemalteca. Relatar cada suceso consignado en las carátulas de este mensuario sería una labor demasiado larga para este espacio, por lo tanto, se ha considerado pertinente abordar la travesía del arte guatemalteco que El Azar Cultural ha dejado marcada a través de la museografía de la mencionada exposición. El museógrafo fue Adrián Lorenzana, director del ArteCentro “Graciela Andrade de Paiz” y su trabajo estableció conexiones y ríos subterráneos de afinidad en las obras allí exhibidas. El recorrido empezaba con una obra textil de Priscilla Bianchi (Guatemala, 1955) artista del quilt. Su obra rinde un homenaje al textil guatemalteco dentro de una geometría y perfección deudoras del arte abstracto geométrico y, al lado se encontraba un acrílico de estilo geométrico de Daniel Schafer (Guatemala, 1937-2004), defensor del purismo en el arte, educador y crítico. Al fondo, la obra en aluminio reciclado de Luis Díaz (Guatemala, 1939) ponía de relieve también con su geometría, un momento importante en la historia artística de Guatemala: la primera galería de arte, fundada por Schafer y Díaz en los años sesenta. Viendo

109.  Todas las obras de arte, diseños y publicaciones aquí mencionadas constituyen el cuerpo visual de una presentación power point.

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en diagonal hacia atrás, se encontraba una escultura en aluminio y madera de Jamie Bischof (Estados Unidos, 1938), artista abstracto-geométrica muy activa en los años setenta. Las composiciones intrincadas y limpias de Dennis Leder (Estados Unidos, 1946) no podían ausentarse de esta revisión del arte abstracto. Todas estas obras dejaban clara la presencia del constructivismo y del op art en el arte de este país y se enlazaban mediante una invisible línea de la amistad entre estos artistas, sus intereses, luchas y complicidades. Con ello se alude en contraposición y por exclusión al Grupo Vértebra, movimiento creativo que ha tenido considerable estudio. Frente a tal geometría se encontraba una obra de Joan Durán (España, 1947), artista vinculado al expresionismo abstracto, la posguerra contestataria, land art y la experimentación con fuego y pintura. En el medio de la sala, la presencia de un torso de Mariadolores Castellanos (Guatemala, 1958) confirmaba la importancia de su obra en Guatemala. Esa pieza era parte de la exposición denominada Realidad Distorsionada que fraguó, como muchas obras de esta artista, el universo de motivos gráficos y objetos en el interior transparente de sus resinas. Unos pasos más allá, la escultura en alambre y cristal de Lissie Habie (Guatemala, 1954-2008), rendía homenaje a la desaparecida artista y su búsqueda de lo espiritual. Al fondo, la fotografía transferida a serigrafía y colocada en espejo de Irene Torrebiarte (1970) así también como el espejo intervenido y aludiendo al diseño que deja la polilla que todo lo carcome, obra Sandra Monterroso (1974), dejaban clara la presencia de cuatro creadoras importantes a lo largo de cuatro décadas. En esta misma sala, la obra de Luis González Palma (1957), una de sus primeras series de fotografías a color y precisamente ya hecha en Argentina, rescataba la presencia de lo ausente, la nostalgia de alguien que está sin estar al retratar a una joven en un evocador e inquietante perfil. El diseño de Ximena Chapero para esta carátula del Azar Cultural destacó lo fantasmal y la ausencia. En la sala siguiente la discreta presencia y de abrumador impacto de la obra de la ya desaparecida pintora y escultora Magda Eunice Sánchez (Guatemala, 19462008) dialogaba con un emblemático retrato pintado por Carlos Valenti (París, 1888-1912), artista que muere en París, en 1912, al inicio de su floreciente carrera. Al lado se encontraban dos obras de importantes creadores: Erwin Guillermo (Guatemala, 1951), pintor activo desde los años setenta y Efraín Recinos (Guatemala, 19282011), el genio guatemalteco de las artes (arquitectura, pintura, dibujo) recientemente fallecido. Los estilos de Sánchez, Valenti, Guillermo y Recinos conversan bien juntos pues son deudores del expresionismo. El paisaje no podía ausentarse de esta escena artística.

El delicado dibujo de Alfredo Ceibal (1954), delatando la devastación de la naturaleza; la fotografía impresa en tela de Regina de Batres (1943) que presenta un razor ribbon del que son presas bolsas plásticas es una visión urbana actual que representa la violencia y la contaminación en forma muy poética; el Lago de Atitlán, pintado por Jaime Arimany (1908-1995) con fuertes trazos y una acabada síntesis cromática, así como la irónica viñeta en torno al trabajo y el descanso de Jorge de León ponen de relieve, cada uno con su lenguaje, que el entorno y las actividades humanas son temas ineludibles en las artes. El diseño para las portadas del Azar Cultural recogía con interpretaciones certeras la alusión constante al paisaje. El emblemático ojo de Rodolfo Abularach (1933), grabado de extremada finura y profusión de líneas permite pensar cómo en el arte moderno se ha ponderado particularmente la destreza manual y el dominio técnico. Elemento que reaparece, aunque en una técnica totalmente distinta, en las litografías de Guillermo Maldonado (1961) que sobresalen por su sabio manejo de las gubias y formones, por su alto sentido del lleno y vacío y por los fuertes rasgos de la multitud de rostros que presenta. Esa pericia técnica fue parte de las obras hechas por Darío Escobar (1971) de quien los bates de béisbol intervenidos con un fino trabajo de repujado en plata señalan un periodo de la trayectoria de este artista cuando él aún bruñía y trabajaba los metales, para señalar esa colonización (primero la española y luego la norteamericana) que ha sido parte de la historia de nuestro país. Hoy, este importante artista guatemalteco, diseña sus obras y un equipo de ayudantes las llevan a cabo tal y como proceden muchos creadores contemporáneos. De manera semejante, Jessica Kairé ha creado series de armas en materiales afines a los peluches como una enorme paradoja de lo lúdico vs la violencia. La gráfica digital del salvadoreño Carlos Cañas (1924), el collage fotográfico del español Luis Gordillo (1934) realizado por el Taller Experimental de Gráfica (TEG), la serigrafía de un collage de Jamie Bischof, el grabado de Roberto Cabrera, crítico de arte, versátil y activo artista desde los años sesenta que conmemora el 2º Salón del Grabado y además la xilografía de Maldonado representan el actual auge de la obra gráfica en distintos medios y soportes. La historia de la fotografía y de la publicidad mediante, el rescate digital de un telón pintado a mano del siglo XIX y un anuncio vintage de Agfa de la colección de la fotógrafa Anne Girard aparece consignado por el Azar Cultural y esta muestra. Asimismo, la presencia de la producción fotográfica de Daniel Chauche (1951) a lo largo de 30 años que retrata la Guatemala profunda es un referente obligado en la historia de la fotografía del - 58 -


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país que no podía pasarse por alto. Su técnica impecable y su sensibilidad no deja indiferente a quien observa y que permite muchas lecturas. Otro fotógrafo documental de peculiar relieve en Guatemala y en Estados Unidos fue Hans Namuth (Estados Unidos, 1915-1990) cuya colección de retratos de indígenas son un documento importante en el país. También se tomó en cuenta a Andrés Asturias (1978), destacado fotógrafo que, en la serie Arena Negra abordó los bañistas del Puerto de San José, Escuintla, Guatemala desde una visión realista y evocadora. Jean Marie Simon (Estados Unidos, 1954) con la fotografía documental a color que retrata con crudeza la realidad de distintos estratos sociales y revela a muchos el conflicto armado en la historia reciente de Guatemala. Jaime Permuth (Guatemala, 1968) y su estudio sobre rituales de observancia en la comunidad religiosa en EEUU. Ingrid Roldán (Guatemala, 1973) con su serie de los Músicos y la foto del chelo sirve de inspiración a Ximena Chapero para sintonizar en el diseño del Festival del Centro Histórico en la edición 2011 a cargo de Karen Betancourt. Fotokids 20 años Capturando Sueños también es un hito en la historia de la fotografía del país. Este colectivo de fotógrafos niños y jóvenes fue iniciado por la fotoperiodista Nancy McGirr (1961) y es uno de los más reconocidos en Iberoamérica, pues ha permitido desarrollar la creatividad en chicos en situaciones adversas y ha sembrado la posibilidad de desarrollar el talento y la determinación para crear un futuro mejor. También José Manuel Mayorga ha contribuido con sus creaciones fotográficas a ensanchar el panorama de este arte en el país. Su segunda muestra personal fue Revisitaciones, Tarjetas de Visita de la Capital 1992-2006, tuvo como inspiración la colección de tarjetas de visita del Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica CIRMA y revisita este tipo de fotografías que, alrededor de 1860, democratizó este naciente arte; con su fotografía de calle lleva registro de las reivindicaciones por el respeto a la Diversidad Sexual y, siempre en la calle, en las sombras proyectadas sobre las aceras encuentra los demonios sueltos responsables de la crisis financiera iniciada en 2007 que hasta la fecha se padece. No podía faltar en la fotografía guatemalteca una alusión a María Cristina Orive (1931), fotógrafa y pionera junto a Sara Facio, de las ediciones en torno a la fotografía a través de la editorial argentina La Azotea. Había un eslabón suelto en la historia de esta disciplina, pues algunas décadas habían permanecido sin mayor presencia de fotógrafos. El dar a conocer y la promoción, por parte de sus herederos, del archivo fotográfico de Julio Zadik (1937-1965) vino a colmar un vacío con una colección de un valor histórico y artístico invaluable. Así como la Galería DS, (Schafer y Díaz) marcó un momento importante en el desarrollo artístico de - 59 -

Guatemala, la Galería Imaginaria en los años ochenta logró dar un giro y aportar un lenguaje nuevo, crítico y profundo a la producción de esa década. Luis González Palma y Erwin Guillermo son dos exponentes que fueron parte de dicha Galería Imaginaria y sus obras en el estilo esa época permiten rememorarla. Guatemala es un país rico en artesanías y unas de ellas son las tallas en madera. Una extensa colección particular de hondas en cuyo cuerpo se graban todo tipo de figuras fue motivo de un completo libro que documenta sus características. La colección y la publicación fueron también reseñadas por el Azar Cultural y el diseño de la portada que los anunciaba se inspiró en la copiosa cantidad de hondas que figura en ese conjunto. Las publicaciones que se mostraron en la exposición en su mayoría fueron diseñadas por Ximena Chapero (Revisitaciones, Subasta de Arte Latinoamericano Juannio, Julio Zadik un fotógrafo moderno en Guatemala (1937 – 1965), Bienal de Arte Paiz). El escenario artístico guatemalteco también está poblado por importantes músicos; entre ellos, Paulo Alvarado (1961), erudito en historia de la música y gran compositor. El teatro asimismo, se ha visto renovado con la presencia de Francisco Toralla (1978) que cultiva el mimo y la acrobacia. Estos acontecimientos y muchos otros han sido documentados por el Azar así como las alusiones a video arte y el Festival Ícaro, referente de la creación cinematográfica en la región. Una mención aparte merece el apoyo divulgativo a los importantes Simposios de Investigaciones Arqueológicas que anualmente ofrecen charlas y ponencias de nacionales y extranjeros acerca de los resultados de sus investigaciones en el Mundo Maya y que hacen de este evento una referencia obligada para los especialistas. Los ficheros de la Biblioteca César Brañas de la Universidad de San Carlos de Guatemala adscrita a Extensión Universitaria, aparecen transfigurados en una carátula del Azar como un homenaje a este sitio obligado para el investigador de historia guatemalteca. Desde el punto de vista educativo el servicio a la comunidad que el Azar Cultural ofrece ha tenido varias vertientes. Una de ellas es la exigencia de ordenarse y entregar a tiempo la información que han tenido los protagonistas de las actividades. Tales protagonistas son las galerías, los artistas, las distintas instituciones y organizaciones culturales. Al informar anticipadamente de estas actividades, en un medio donde no se planifica, permite a los encargados de prensa estar alerta acerca de lo que ocurre. En un país donde la cultura y el arte no figuran en las agendas de la mayoría ni en las de los medios de comunicación -el espacio para tal fin es mínimo-, el Azar deja constancia y a futuro ayuda a la memoria, cosa que está ocurriendo en estos instantes con esta ponencia.


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Otra de ellas es que esta exposición despertó el interés de un buen número de visitantes, se hicieron visitas guiadas y además una conferencia en torno a la misma. Las carátulas de El Azar fueron recientemente expuestas en la Universidad Rafael Landívar, institución de la cual su diseñadora, Ximena Chapero, es exalumna. Esa exposición en dicha Universidad ha servido de estímulo a nuevas generaciones de diseñadores quienes han podido apreciar el devenir cultural documentado en la publicación. En conclusión, cada carátula y cada entrega mensual despiertan una expectativa que permite a los lectores conocer más acerca del artista o la actividad reseñada, particularidad que viene a añadirse a esta publicación. Además, en 2007 apareció www.elazarcultural.blogspot.com con información virtual actualizada y referencias a las reseñas de prensa relacionadas con dicha información. Dicho blog tiene un promedio de 200 visitas diarias. En complemento al festival de la fotografía denominado Foto>30 en tres oportunidades, este medio de información publicó también una edición crítica de fotografía en el momento en que estaban expuestas un buen número de muestras fotográficas. El azar es, efectivamente, el detonante de estos encuentros y de esta historia. Citas alusivas a esta condición ineludible de la vida aparecían en las paredes de la muestra. Algunas de ellas, “No ha de maravillarnos que El Azar pueda tanto sobre nosotros partiendo de que vivimos por azar”. Montaigne; “El hombre tiene mil planes para sí mismo. El Azar, sólo uno para cada uno”. Mencio; “Entre las cosas que devienen o llegan a ser, unas son producciones de la naturaleza otras del arte y otras del azar”. Aristóteles; “Los azares de la vida son tales que toda eventualidad se hace posible”. Andre Maurois marcan el carácter fortuito e innecesario de las artes y también de la vida y suscriben su cercana, amable, a veces ignorada y totalmente gratuita y grandiosa relación. El Azar Cultural es una invitación a viajar a lo desconocido, a lo inesperado a través del arte, y siguiendo su programación y asistiendo a las actividades culturales en Guatemala, nos sirve en bandeja la oportunidad que el arte da a todo ser humano: ser mejor y perfeccionarse. ¡Que el azar nos acompañe! Referencias Bibliográficas http://elazarcultural.blogspot.com/2012/01/por-azar-coincidencias-en-el-arte.html. http://www.revistaamiga.com/Amiga468/112025311513.htm. http://www.prensalibre.com/cultura/Colectiva-arteazar_0_645535528.html. http://issuu.com/lahoragt/docs/cul_10032012?mode=a_p.

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EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA I.  Educación Artística y TICs Cuerpo, colaboración, autoría. Tres tensiones en torno a las TIC. Por Lic. Valeria Lepra Terzaghi. URUGUAY.

Introducción En este trabajo se intentará abordar temáticas que no son recientes en la educación, pero cuya problematización emerge con mayor notoriedad ante la introducción de nuevas herramientas, en este caso el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. La intención es abordar tres posibles tensiones que se dan en relación con: •  El cuerpo, su disciplinamiento y los discursos que lo atraviesan. •  La autoría, dilución de la misma a favor de una proyección colectiva y en relación con la función-autor en Foucault. •  La cuestión de los entornos colaborativos como propiciatorios de un nuevo modo de vínculo que favorece la autoría colectiva. El lugar del cuerpo. Discursos intervinientes La pregunta por el cuerpo y su accionar en las prácticas de aula nos remite a las investigaciones de Foucault, la noción de poder disciplinario y la producción de una discursividad orientada al encauzamiento a través de la regulación de los cuerpos: postura, actitud, atención. Este emprendimiento normalizador ha sido una parte importante del horizonte discursivo educativo, que se ha llevado a cabo desde el cumplimiento de disposiciones horarias, ordenamiento del espacio, compartimentación de los contenidos académicos en disciplinas de conocimiento. El cuerpo se ve atravesado por discursividades construidas desde lo sistematizado por leyes, marcos regulatorios, planes de estudio y programas, así como también por las discursividades previas de

los actores implicados. Esto trae a la luz dos categorías fundamentales sobre las que se construyen los discursos institucionales y son las de tiempo y espacio110; que dan cuenta acerca de qué forma parte de los contenidos de la enseñanza así como también, cuándo y cómo esos contenidos se despliegan. Con la introducción de la tecnología la interacción aparece mediada por una herramienta que implanta nuevos códigos que parecen poner en juego las concepciones de tiempo y espacio, coordenadas cuyo carácter lineal y progresivo ha estado en debate desde los inicios de la crítica al paradigma de la modernidad. El aula concebida como tiempo y espacio de aprendizaje se ve amplificada, pues el uso de las TIC como herramienta posibilita que esta se traslade a cualquier lugar, en cualquier momento. Ya no se trata del espacio acotado del salón de clase, en el período designado para ello. Cualquier momento y lugar puede propiciar algo que se vive para compartir con el otro y supone una ganancia cognoscitiva. En ese sentido vale agregar que la percepción del tiempo no existe más como un continuo sino que aparece fragmentada y organizada según una lógica de vivencias individuales desde las que se construye una percepción subjetiva del tiempo. Los grandes acontecimientos de la historia desaparecen para dar paso a la historia mínima, al micro-relato, a la historia de vida como acontecimiento y parámetro de medida. Enfrentar este hecho no supone asumir una mirada apocalíptica, sino cómo desde estos pequeños relatos puede construirse una mirada hacia la comunidad.111 Un ejemplo de esto es un video realizado con la cámara de una computadora XO112 que registra el nacimiento de un ternero en el Uruguay rural y que fuera subido y compartido en la red. Otro ejemplo es el de escolares filmando con sus computadoras portátiles la obra presentada recientemente en la Bienal de Salto. Estos ejemplos dan cuenta cómo la herramienta contribuyó a revalorizar una práctica cotidiana y jerarquizarla como elemento a compartir. Sin embargo el flujo constante de información que convierte este hecho en mera anécdota para las grandes cifras se vuelve importante cuando se lee en términos locales. La herramienta se convierte entonces en un modo de

110.  Sobre la evolución de las concepciones del espacio y el tiempo en los diferentes enfoques pedagógicos: Varela Julia, Categorías espaciotemporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo, en: Escuela, poder y subjetivación, La Piqueta, Madrid, 1995. 111.  “The communications sphere becomes an essential medium through which individual participants and players identify, interpret and represent their social and cultural wants and needs”. [La esfera de las comunicaciones se convierte en un medio esencial a través del cual participantes y actores individuales identifican, interpretan y representan sus deseos y necesidades socio-culturales. (La traducción del fragmento es de la autora)]. En: Sarat Maharaj y Gilane Tawadros, We were nobody, we were nothing: art, communications and memories of underdevelopment, en Media & Glocal Change Rethinking Communication for Development, CLACSO, Buenos Aires, 2005. 112.  O “ceibalitas”, como se llama a las computadoras portátiles entregadas a los niños de las escuelas públicas del Uruguay a través del Plan Ceibal (Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea). El proyecto supuso no sólo la entrega de las máquinas, sino también la producción de programas de formación para los docentes y de convocatorias de producción a los propios estudiantes.

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agenciamiento y de circulación de información y conocimiento, en definitiva en circulación de poder.113 Autoría y función-autor; del trabajo individual a la acción colectiva El sentido de la autoría, parece orientado a establecer la identificación del productor; vincular de forma directa a una realización con quien le da origen. El creador aparece como figura independiente, y aquello que produce en estricta correspondencia con él como resultado de su singularidad y sabiduría, en definitiva: genialidad. Algunos indicios del derecho sobre la propiedad del autor aparecen ya, como expresa Burke, en el Renacimiento: …las disputas sobre los plagios se hicieron cada vez más frecuentes, a pesar de (o debido a) la dificultad de definir propiedad intelectual. Los humanistas del Renacimiento se acusaban regularmente unos a otros de “robo”, aunque todos afirmaban practicar simplemente una forma de “imitación creativa”... Escritores e impresores se disputaron entre sí los derechos de propiedad sobre el texto. Tales disputas habría que relacionarlas con el “individualismo” la emulación y la autoconciencia de que habló Jacob Burckhardt en su famoso libro La cultura del Renacimiento en Italia (1860). Están conectadas con la génesis de la idea de “genio”, con los orígenes de la “originalidad”, el declive del concepto de “autoridad” y el “nacimiento de autor”.114 La noción de función-autor supone un fenómeno diferente al proponer que a partir de ésta se instituyen redes más amplias, que expanden las posibilidades de creación, pues no se trata de un sistema cerrado, sino regulaciones que dan lugar a nuevas producciones, y que son en ese sentido transindividuales. Como propone Foucault, la función-autor: “no es definida por la atribución espontánea de un discurso a su productor, sino por una serie de operaciones específicas y complejas; no remite pura y simplemente a un individuo real, puede dar lugar simultáneamente a varios ego, a varias posiciones-sujeto que diferentes clases de individuos pueden llegar a ocupar”.115 Los espacios generados en Internet: blogs, wikis, foros, software de código abierto y aquí viene un gran etcétera, teniendo en cuenta la cuantía de alternativas, que por razones obvias omito de listar, son creados con

el aporte de cada usuario y se constituyen en saberes construidos por colectivos de personas donde la autoría en términos de atribución deja de tener sentido. No se trata de igualar todos los espacios en la red, sino más bien de reconocer su modo de creación, como un gran puzzle en el que cada uno de los participantes aporta algo y construye con la participación de otro. Como toda herramienta, el uso que de ella se hace es heterogéneo, y la autoría en tanto sello de origen puede relativizarse, algunas veces porque la intención es esa y otras porque la aparición repetida en millones de sitios de la misma información, ya sea imagen, sonido o texto diluye las posibilidades de asociación con su productor. Lo que interesa aquí de todos modos es la primera afirmación, los casos en que la producción colectiva proviene de un discurso que le da sentido. Un ejemplo claro es el de los discursos que promueven la democratización de la información, no sólo en términos de acceso sino también de producción de la información. Lo que debe ser tenido en cuenta y evitado es la confusión entre democratización y libre circulación, vinculada esta última simplemente al no pago de un canon, si bien una parece ser necesaria para que la otra sea posible no pueden equipararse. Aunque esta es una parte urticante, el debate por los derechos de propiedad intelectual va paralelo y su desaparición no aseguraría una mayor tendencia hacia la producción cooperativa. El aula virtual como espacio colaborativo La disposición en el espacio del aula tradicional suele dirigirse a un foco de atención, el docente, del que parten y al que llegan, por lo menos de manera sistematizada las interacciones de clase. Esto no quiere decir que los estudiantes no puedan o no generen intercambios entre sí, sino más bien que no son intercambios jerarquizados. El uso del aula virtual subvierte este modo de vincularse asignando al docente el lugar de moderador, al poner el cuerpo de los participantes fuera de ese vínculo ordenado jerárquicamente. Este modelo participativo, se construye con los aportes de todos los actores en relación, a diferencia de un modelo que se construía en relaciones unilaterales entre el docente y cada estudiante por separado. Los aportes de cada uno se hacen visibles para todos y esto vehiculiza instancias de diálogo y

113.  Esto no supone asumir una actitud ingenua, si bien es acertado intentar universalizar el uso de la herramienta, como medio para algo no como fin en sí misma. El acceso restringido a la misma que hace que nuestros países monten dispositivos y programas de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación; esto refleja de una necesidad de acortar la brecha como resultado de un problema mayor vinculado a la distribución de la riqueza. Otros intereses en juego no tan samaritanos son los de las empresas que producen estas herramientas y buscan nuevos mercados para colocar su producción algo así como: “modelos para pobres”. 114.  Fragmento extraído de Santibañez, Cristian, “Notas sobre el problema autor y su función”, publicación electrónica “A parte rei”, N°28, Julio 2003. 115.  Foucault, Michel, ¿Qué es un autor?, Litoral, Córdoba, Argentina, 1998, p.52.

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como consecuencia intercambio a partir de esos aportes. En un sentido amplio los medios proponen un modelo homogeneizante, en contraste con eso el aula virtual puede construirse a medida de la pequeña comunidad, que construye una noción de identidad a partir de la interacción entre los participantes. Se entiende entonces como aula, no ya el lugar físico donde se imparten las clases, sino que el aula virtual amplifica su sentido a cualquier instancia potencial de intercambio de saberes, cualquier instancia de aprendizaje que tenga a la red como lugar en que emergen esos efectos. El discurso y en consecuencia la acción que se promueve no es la de homogeneizar sino la de construir a partir de la singularidad promoviendo espacios de intercambio en los que se produzca un saber aumentado como efecto de la participación de varias personas en su producción. Las comunicaciones así mediadas no responden al esquema de emisor-receptor, dando lugar a redes complejas de sujetos que simultáneamente cumplen la función de emisores-receptores construyendo un mensaje que es móvil, variable, y que fluctúa a medida que recibe los aportes de cada participante. En este esquema la producción discursiva supone la acción de varios sujetos que interactúan construyendo desde su horizonte de posibilidades y articulando con otros para colectivizar saberes y experiencias; se trata, independientemente de los contenidos en juego, de un espacio de acción cooperativa. Consideraciones finales Pensar en la introducción de las TIC en la educación, supone tener en cuenta una nueva herramienta, un nuevo medio y no un fin en sí mismo; lo que presume una disposición al aprendizaje por parte de los docentes así como también un visión crítica de su labor. La integración de la computadora e internet al aula no va a producir cambios sin la reflexión acerca de qué se enseña, cómo se enseña y para qué. Una acción responsable no sólo en torno a las TIC sino al quehacer educativo debe incluir una actitud activa respecto de lo que se hace cotidianamente en el espacio de aula donde cada participante pueda producir críticamente una interpretación de aquello que desea y necesita. Referencias Bibliográficas

Foucault, Michel, ¿Qué es un autor?, Litoral, Córdoba, Argentina, 1998.

Manne Granqvist, Assessing ICT in development: a critical perspective, en Media & Glocal Change Rethinking Communication for Development, CLACSO, Buenos Aires, 2005. Santibañez, Cristian, Notas sobre el problema autor y su función, publicación electrónica “A parte rei”, N°28, Julio 2003. Sarat Maharaj y Gilane Tawadros, We were nobody, we were nothing: art, communications and memories of underdevelopment, en Media & Glocal Change Rethinking Communication for Development, CLACSO, Buenos Aires, 2005. Varela Julia, Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo, en: Escuela, poder y subjetivación, La Piqueta, Madrid, 1995.

La imagen en el aula. Modos de ver y de tornar visible. Por Dra. Sabina Florio y Lic./Prof. Cynthia Blaconá.

Revisitando los géneros Como ha señalado Walter Benjamin “existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra”116. En el marco del Proyecto realizado en el año 2011 en una escuela media, se implementaron cruces entre una zona de las tradiciones de la plástica local y las nuevas tecnologías117. En ese sentido, siguiendo a la historiadora del arte Laura Malosetti Costa, “lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación –de la atención, de las emociones– en el observador”118. Así, revisitando los géneros pictóricos del retrato, la naturaleza muerta y el paisaje, pudimos preguntarnos ¿Qué tipo de experiencia pueden proporcionarnos las imágenes producidas por nuestros creadores? ¿Qué lugar ocupan estas imágenes en el currículum de arte de las escuelas de educación media? ¿Cómo pueden problematizar nuestros saberes, nuestras emociones, nuestras sensibilidades, dichas producciones? Como ha señalado Malosetti Costa, en las primeras décadas del siglo XX, “el paisaje aparece como una de las grandes líneas de interés”119 para los artistas argentinos, ya que fue considerado “el asunto que podía dar carácter nacional” a las prácticas artísticas desplegadas en un país que aún se encontraba buscando las bases de su diferencia cultural. Estas ideas fueron enfatizadas por la generación del primer Centenario, fundamentalmente

116.  Benjamin, Walter, Conceptos de filosofía de la historia, Buenos Aires, Agebe, 2011, p. 6. 117.  Blaconá, Cynthia y Florio, Sabina, Entre los lenguajes tradicionales del arte y las TICS, Rosario, Laborde Editor, 2012. 118.  Malosetti Costa, Laura, “El poder de las imágenes”, en Curso de posgrado virtual Educación, Imágenes y Medios, Buenos Aires, Flacso, 2012. 119.  Malosetti Costa, Laura, “El arte del siglo XIX en el MNBA”, en Baldasarre, María Isabel (Coordinadora editorial), Museo Nacional de Bellas Artes, Colección. 2 volúmenes, Asociación Amigos del MNBA, Buenos Aires, 2010, 240.

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en los postulados de Ricardo Rojas, quien en su gran obra de estética Eurindia (1924), sienta las bases de un nacionalismo cultural que va a ejercer un fuerte impacto en muchos artistas argentinos. La búsqueda de un arte que ostente características propias llevó a nuestros artistas a posar su mirada en su propio entorno. Así, pintaron nuestra ciudad, los suburbios, el campo y también se trasladaron con frecuencia a la provincia de Córdoba para capturar el paisaje serrano. Una zona de los creadores de la primera generación de pintores locales plasmó la imagen de los barrios alejados del centro metropolitano, apelando a un vocabulario formal apartado de los ismos consagrados por la historia del arte. Manuel Musto y Augusto Schiavoni construyeron sus casas-taller en el barrio Saladillo desde donde pintaron los árboles, el arroyo, las quintas, su gente y, en algunas ocasiones, la bruma. José Marín Torrejón y Tito Benvenuto, miembros activos de la agrupación Refugio,120 plasmaron de un modo personal e inquietante la vegetación y las arquitecturas austeras de las áreas suburbanas. Manuel Ferrer Dodero, Demetrio Antoniadis y Luis Ouvrard, reunidos en torno a Nexus121 y posteriormente a la filial local de la Sociedad Argentina de Artistas Plásticos, pintaron el campo con sus abultadas parvas, el silencio de la llanura y también, escenas de la ciudad pujante, en plena modernización con sus calles y el puerto. Tópicos éstos cultivados, desde la pintura y el grabado por los artistas libertarios Gustavo Cochet y Santiago Minturn Zerva. El lado oscuro de los procesos de modernización, la zona de los desplazados y excluidos fue abordado por Cochet, con sus cuadros y estampas referidos a las inundaciones y a los interiores de casas humildes. También los creadores pertenecientes a la Mutualidad Popular de Estudiantes y Artistas Plásticos,122 quienes optaron por implementar una fértil articulación entre las prácticas vanguardistas y la política radicalizada, hicieron foco en

las zonas del espacio urbano donde se podían percibir los incumplimientos de los proyectos modernizadores. En la ciudad representada por estos artistas-militantes, hay desocupados, manifestaciones, obreros caídos, madres melancólicas preocupadas por el destino incierto para sus hijos, niños silenciosos y paisajes hieráticos, despojados e inquietantes de los suburbios. El género del retrato también fue extensamente cultivado por los artistas ya mencionados. Los creadores locales sostuvieron una la dinámica de encuentros en los talleres y una intensa vida social en los cafés. Desde sus inicios, Emilia Bertolé, realizó innumerables retratos, sobre todo retratos individuales. Pintó, desde figuras vinculadas al poder político como el presidente Hipólito Yrigoyen, hombres y mujeres de la burguesía porteña y rosarina, hasta sus seres más queridos como su padre y su hermana Corina –conocida como Cora–. En el caso de los autorretratos cabe pensar en la proposición de una auto-ficción, en el sentido de una aproximación autobiográfica en la cual la pintora pone en escena una imagen de sí. Sabemos que una de las problemáticas características de la modernidad gira en torno a “las relaciones de las personas entre sí y consigo mismas”.123 Así, la artista se presenta ante los demás exaltando su condición de mujer, con todos los atributos correspondientes al género, el cabello arreglado, el vestuario a la moda, un accesorio en primer plano –en general un anillo–, la mirada romántica y sus frágiles manos femeninas –a las que les dedica también sus versos “Mis manos ciertas veces”–.124 Estos artistas, inmersos en el proceso de profecionalización de la práctica, tuvieron que labrar su imagen pública, de ahí, la frecuente apelación al autorretrato y al retrato de pares. Alfredo Guido pintó a Emilia Bertolé, Musto a Schiavoni y éste a aquel, Caggiano a Santiago Minturn Zerva y Julio Vanzo a Gustavo Cochet, por sólo dar algunos ejemplos. El ámbito de los retratados, en general, es el taller, donde

120.  En agosto de 1932, muchos de los artistas que provenían de Nexus, sumados a un conjunto de jóvenes que se reunían en el Museo Municipal de Bellas Artes para dibujar con modelo vivo, lanzaron la Agrupación de Artistas Plásticos Refugio. Al igual que Nexus, tuvo como uno de sus objetivos fundacionales acercar el arte a sectores más amplios de la población. El espacio, presidido por Joaquín Álvarez Muñoz, llegó a convocar a más de 160 socios y fue pensado como “el verdadero rincón de amparo de los artistas; amparo del que hasta ahora se han visto privados”. En Florio, Sabina, “Augusto Schiavoni: obra y fortuna crítica de un artista fuera de lugar”, Rosario, Tesis Doctoral, FHyA, 2009. 121.  En 1926, treinta y cuatro productores rosarinos, después de mantener una serie de reuniones en la casa de Manuel Ferrer Dodero, formaron la agrupación Nexus que organizó el primer salón de artistas rosarinos en la galería Witcomb con el apoyo de Rosa Tiscornia de Castagnino y de Rómulo Renom. Al respecto ver Florio, Sabina, “Manuel Ferrer Dodero, intérprete de su entorno”, en Florio, Sabina (cur.), Un arte sereno y perdurable. Manuel Ferrer Dodero, Funes, Museo Gustavo Cochet, septiembre 2010. 122.  Entre los miembros de la Mutualidad encontramos a los pintores Juan Berlengieri, Andres Calabrese, Aldo Cartegni, Héctor Di Bitteti, Francisco García, Domingo Garrone, Leónidas Gambartes, Juan Grela, Pedro Gianzone, Mario Mántica, Celia Maldonado, Medardo Pantoja, Julio Pereiro, Anselmo Piccoli, Ricardo Sívori, Juan Tortá. Entre los escultores a Carlos Biscione, Paule Cazenave, Raúl Palacio, Godofredo Paino, el grabador Guillermo Paino, y en el ámbito intelectual a Arturo Frutero, Sigfrido Maza, Emilio Pizarro Crespo, Roger Pla, Lelio y Artemio Zeno. 123.  Berman, Marshall, Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, Buenos Aires, Siglo veintiuno, 1989, p. 102. 124.  El verso referido se encuentra en el libro Emilia Bertolé. Obra poética y pictórica, oportunamente citado, p. 79.

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se desarrolla parte de la sociabilidad artística y donde se despliegan los procesos creativos. Allí hay caballetes, pinceles, telas estampadas, mesitas y sillas que serán protagonistas de sus naturalezas muertas que arrojan luz sobre sus mundos privados y su vida cotidiana. El género pictórico de las naturalezas muertas fue extensamente transitado por un conjunto importante de artistas americanos y europeos, durante los años de entreguerras del siglo XX. Los Frutos del huerto de Augusto Schiavoni, los bodegones de cocina de Gustavo Cochet y las exultantes flores de Musto, mucho nos dicen de las casas-jardín con huerto de nuestros habitantes. Las mesitas con objetos “en pose” pintadas por Luis Ouvrard, Manuel Ferrer Dodero y sus pares amigos exhiben un elenco de piezas que adornaron las casas de nuestros abuelos por aquellos años y que constituyen aún parte de nuestra memoria afectiva. Un diálogo fértil Si pensamos el currículum como una construcción social y cultural, creemos, en términos de Néstor García Canclini, que la labor de los artistas nacidos y formados en nuestra ciudad constituye un patrimonio que contiene “signos intangibles de identidad”125. Desde esta perspectiva podemos leer sus obras como condensadoras de múltiples significaciones, que nos posibilitan reconocer rasgos particulares de nuestra historia social y cultural desde una perspectiva regional identificable en Rosario. Pensamos que revisitar las configuraciones plásticas desde este horizonte problemático abre un camino de diálogo fértil entre la escuela y el espacio de las artes visuales. Si el diseño del currículum se considera como un proceso en el que el alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo, el acercamiento a las imágenes, centradas en los géneros pictóricos, forjadas por artistas locales, pone en discusión cristalizaciones culturales que condensan las mismas y posibilitan nuevos usos y reapropiaciones de lugares y valores culturales. Reconstruir las sensibilidades del pasado a través de las imágenes de nuestros artistas es darle vida histórica a las mismas, permitirles las posibles migraciones de sentido, una dimensión temporal que les aporta espesor y raíces en la memoria colectiva, enriquecerlas con una superposición de niveles de significación. Como nos señala Malosetti Costa, en relación al paisaje donde, “la ciudad y el campo constituyen un par de opuestos

que se implican mutuamente como localizaciones de la cultura desde las cuales imaginar el propio lugar en el mundo. Ubican al individuo en su relación con la naturaleza pero también, y sobre todo, en relación con otros hombres y mujeres, imbricado en una red de relaciones. Son, en realidad, algo más que lugares concretos. Condensan ideas, sentimientos, deseos y frustraciones en relación con la sociedad y con la política”126. Siguiendo este razonamiento podríamos pensar a la naturaleza muerta como algo más que objetos dispuestos sobre una mesa, sino más bien como reflexiones acerca de los objetos que nos rodean, objetos que componen nuestro imaginario diario. Asimismo, los paisajes, las naturalezas muertas y los retratos plantean diálogos y continuidades, ecos y contrastes, mutaciones y conflictos en el tiempo. Un acercamiento a las representaciones visuales de nuestros artistas problematiza la mirada y la configuración del lugar propio, poniendo en juego nuevas perspectivas para captar nuestro entorno. Por esta razón, nuestra intención es proponer, desde un punto de vista pedagógico, al espectador (alumnos y docentes), una reflexión sobre nuestra historia cultural y sus localizaciones, un sondeo en las formas en que se han representado los géneros en la ciudad de Rosario y sus márgenes desde principios del siglo XX hasta hoy. Hacemos propias las palabras de Flavia Terigi cuando señala que “toda actividad escolar supone una cierta ruptura con las actividades propias de los campos de producción cultural fuera de la escuela”127; pero lo que tendría que ponerse en cuestión “es la pérdida de referencia, la subordinación de las actividades a fines que se desvinculan, a veces por completo, de tales referencias”128. Por ello, este diálogo fértil entre las producciones de artistas locales y la escuela, restituye, en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las instituciones escolares, sus referencias con la dinámica cultural, haciendo posible un horizonte ampliado de lo estético que incida sobre las experiencias cotidianas que los alumnos tendrán sobre nuestra propia cultura de referencia. La selección de los artistas, con anclaje en lo local, se realizó con la intención de que sus obras funcionen como una herramienta capaz de desencadenar un sinfín de articulaciones que formen un mapa de relaciones entre los sujetos y sus contextos. Consideramos clave la tarea del docente, que, haciendo uso de sus saberes específicos, y teniendo en cuenta

125.  García Canclini, Néstor, Imaginarios urbanos, Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1997, p. 94. 126.  Malosetti Costa, Laura, Pampa, ciudad y suburbio, Buenos Aires, Fundación OSDE, 2007, p. 7. 127.  Terigi, Flavia, “Nuevas reflexiones sobre el lugar de las Artes en el currículum escolar” en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps), Educar: (sobre) impresiones estéticas, Buenos Aires, Del Estante Editorial, 2007, p. 91. 128.  Ibídem.

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el entramado cultural local, actúa como guía en el anclaje de la imagen en su situación real y concreta, para convertirla en un objeto de análisis vivo y dinámico. La elección de los géneros como núcleos temáticos posibilitó un marco interpretativo para abordar las producciones que centraron la discusión y el debate en el aula, sobre todo en las condiciones locales y reales de quienes analizan las obras y sus problemáticas. Entre lenguajes En el Proyecto antes mencionado, las actividades estuvieron pensadas en función de articular las obras con los núcleos temáticos, incorporando como herramientas centrales los dispositivos digitales e Internet. La propuesta de abordar estos trabajos, mediante las tics, no sólo desde el análisis de las obras sino también desde la elaboración de proyectos personales de los alumnos permitió una pluralidad de miradas y abordajes sobre los mismos. Consideramos clave la idea de interconexión entre conceptos, imágenes y recursos, ya que ello permite tanto a docentes como a alumnos moverse en direcciones variadas. Sabemos, como sostiene el Ministro de Educación de la Nación, Profesor Alberto Sileoni, en el prólogo del libro de Mercedes Elgarte y Ana del Valle Palermo, “que sólo con equipamiento e infraestructura no alcanza para incorporar las tics en el aula ni para generar aprendizajes más relevantes en los estudiantes. Por ello los docentes son figuras clave en los procesos de incorporación del recurso tecnológico al trabajo pedagógico de la escuela. En consecuencia, la incorporación de las nuevas tecnologías, como parte de un proceso de innovación pedagógica, requiere entre otras cuestiones instancias de formación continua, acompañamiento y materiales de apoyo que permitan asistir y sostener el desafío que esta tarea representa”129. La implementación de aulas virtuales, recursos interactivos, manejo y aplicación de software, Internet, etc, en acciones y procedimientos pedagógico-didácticos en el área de las Artes Visuales en la escuela media, permitieron nuevas formas de interacción con la cultura, más participativas, más creativas, con apropiaciones más originales. De esta manera, propiciar propuestas que no sólo promuevan el uso pedagógico de las nuevas tecnologías sino que posibiliten espacios compartidos de

discusión y diálogo, favorecerán a forjar instituciones más atentas a la vida contemporánea, más dispuestas para interactuar con ella. La inclusión pedagógica de los recursos tecnológicos, expande los límites para la interpretación y producción de imágenes, es decir, que el uso de estos medios no hace que los medios y recursos tradicionales desaparezcan sino que estimulan una apertura hacia nuevas interpretaciones y nuevos saberes, factibles de generar a su vez nuevas lecturas. La presencia de las nuevas tecnologías impacta en el modo en que se produjeron las obras en décadas anteriores, pero si bien estos lenguajes no han desaparecido, sí se han visto modificados. Es interesante que ambos lenguajes sean explorados en el aula, ya que el tipo de material o herramienta que se utiliza afecta el tipo de expresión que se produce. Teniendo en cuenta que ambos lenguajes coexisten en nuestro entorno, articular las diferentes maneras de hacer, las condiciones de visibilidad de esas maneras y las formas de volver pensables sus relaciones supone no olvidar que la escuela es una institución social y que tiene como desafío ampliar las fronteras de lo pensable, de lo imaginable y de lo sensible. Estos desafíos contribuirían a la fábrica de lo sensible, al decir de Ranciere, “a la constitución de un mundo sensible común, de un habitat común, mediante el trenzado de una pluralidad de actividades humanas”130. Referencias Bibliográficas

Benjamin, Walter, Conceptos de filosofía de la historia, Buenos Aires, Agebe, 2011. Berman, Marshall, Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, Buenos Aires, Siglo veintiuno, 1989. Blaconá, Cynthia y Florio, Sabina, Entre los lenguajes tradicionales del arte y las TICS, Rosario, Laborde Editor, 2012. Elgarte, Mercedes y Del Valle Palermo, Ana, Arte. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2011. Florio, Sabina, “Augusto Schiavoni: obra y fortuna crítica de un artista fuera de lugar”, Rosario, Tesis Doctoral, FHyA, 2009. Florio, Sabina, “Manuel Ferrer Dodero, intérprete de su entorno”, en Florio, Sabina (cur.), Un arte sereno y perdurable. Manuel Ferrer Dodero, Funes, Museo Gustavo Cochet, septiembre 2010. García Canclini, Néstor, Imaginarios urbanos, Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1997. Malosetti Costa, Laura, “El arte del siglo XIX en el MNBA”, en Baldasarre, María Isabel (Coordinadora editorial), Museo Nacional de Bellas Artes, Colección. 2 volúmenes, Asociación Amigos del MNBA, Buenos Aires, 2010. Malosetti Costa, Laura, “El poder de las imágenes”, en Curso de posgrado virtual Educación, Imágenes y Medios, Buenos Aires, Flacso, 2012. Malosetti Costa, Laura, Pampa, ciudad y suburbio, Buenos Aires, Fundación OSDE, 2007.

129.  Elgarte, Mercedes y Del Valle Palermo, Ana, Arte. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2011. p.5. 130.  Ranciere, Jacques, El inconsciente estético, Buenos Aires, Del estante, 2005.

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Ranciere, Jacques, El inconsciente estético, Buenos Aires, Del estante, 2005. Terigi, Flavia, “Nuevas reflexiones sobre el lugar de las Artes en el currículum escolar” en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps), Educar: (sobre) impresiones estéticas, Buenos Aires, Del Estante Editorial, 2007.

Estrategias informáticas con fines didácticos para el estudio de la imagen artística. Por Prof. Roxana Costa.

En el desempeño habitual de querer motivar a los alumnos en el proceso enseñanza aprendizaje, es posible contar con innumerables recursos digitales e informáticos. Los mismos no solamente forman parte de nuestra vida cotidiana sino que son los lenguajes usuales de los alumnos en sus relaciones humanas. Este hecho puede ser empleado para el estudio de la Historia del Arte como también de otras asignaturas que utilizan imágenes como eje principal. Diego Levis hace una descripción de las pantallas ubicuas: les otorga esta denominación a todas las pantallas que intervienen en la cibercultura de los adolescentes, que más lo aprovechan y del público en general. Desde la pantalla gigante, las nuevas led, lcd, televisores, monitores, tablets, teléfono celular, encontramos cantidades de pantallas que nos rodean de todos los tamaños y tecnologías posibles. José Luis Brea nos habla de RAM_city, un puro enjambre… infinitas pantallas. Así en la era de la imagen encontramos una serie de aliados para el desarrollo de la clase haciendo un empleo transversal de los diferentes recursos. La informática en su función pedagógica no sólo permite mejorar el proceso enseñanza aprendizaje sino que también permite inducir a los alumnos en el diseño de sus propios ejercicios, apuntes y evaluaciones. La evaluación sumativa es reemplazada por una continua y formativa que permite superar las debilidades. Mientras éste gana en autonomía el docente lo guía en la construcción de conceptos. El neo-nomadismo digital en el que están inmersos los alumnos los conduce a un laberinto de imágenes que, redundan en beneficios para el estudio de las diferentes asignaturas propuestas. Casi sin querer se ven inmersos en una compilación infinita. La superposición interactiva y rizomática de fluidos comunicativos comparte y conecta la información de libre difusión. Es tarea del docente orientar la navegación. Como también aportar reflexiones personales. - 67 -

En áreas tan extensas como la Historia del Arte, es casi imposible llegar a profundizar en todos los temas relevantes. La propuesta es ampliar con algunos de los diferentes recursos tecnológicos las posibilidades de la clase. La tecnología y la web permiten profundizar, originar los contenidos educativos propios, seleccionarlos, relacionarlos, etc. Favorecer la comunicación con los alumnos que se da permanentemente con mensajes y envíos de archivos adjuntos en los mails, facebook, twitter y otros. Es importante enfatizar que el programa de la signatura generalmente es muy amplio y que los contenidos se renuevan día a día. Lejos de plantear hostilidades a los libros, el costo de los que tienen imágenes es alto y además se debería desembolsar grandes sumas para abarcar con libros todos los contenidos. Los libros no permiten que el alumno participe en el diseño, en la selección y organización de los contenidos, no se pueden hacer anotaciones. Las narraciones y descripciones que desarrollan los libros están pensadas para una sola persona: el lector. El libro no te permite recoger todas las posibles interpretaciones, no se puede compartir ni plasmar la información. A través de la tecnología se pueden publicar los diseños e incluir los cambios, relacionar conceptos, el libro es lineal, no es fácil de navegar, como lo es el google. La Historia del Arte no siempre es interesante para los alumnos, también puede pasar que les interese más un contenido que otro. La motivación utilizando recursos digitales no está garantizada pero sí es un intento de aggiornarse y amoldarse a los tiempos que corren. Las actividades propuestas en el área son atractivas porque los alumnos hacen el diseño de las actividades, éstas se pueden hacer individualmente o en grupo. La información debe ser accesible, fácil de manejar y de transportar. Lo ideal es que se pueda actualizar, clasificar, relacionar. La información debe generar aprendizaje y no ser solamente un cúmulo de ideas y conceptos. Otra ventaja de los recursos digitales es el feedback, o sea la retroalimentación. En un seguimiento de los trabajos realizados podemos saber qué es lo que le interesa más al grupo de estudiantes o si entienden o no determinados contenidos o cuáles son los temas más relevantes para su formación profesional. Si bien lo ideal es que se utilice software gratuito en la web encontramos un depósito de información y de archivos con múltiples aplicaciones, no siempre de utilización libre. Las Comunidades virtuales, los foros, blogs, páginas web y web sites como también las enciclopedias virtuales y los tutoriales, son recursos públicos que constituyen con sus hiperenlaces o hipervínculos verdaderas redes conceptuales. Las películas y videos digitales hoy en día también pueden ser almacenadas en formatos digitales


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lo que los convierte en elementos versátiles y de gran aporte. El diseño de las actividades en las que sea factible el proceso enseñanza aprendizaje, puede ser propuesto por los alumnos para que sean atractivas, para que participen y para que no sean meros espectadores.

como la presentación de open office y otros. Muchos de ellos de fácil ejecución y transportables, es decir que se pueden enviar vía web, llevar en un pendrive, almacenar en un CD run o DVD. (Imagen Nº 2).

Imagen Nº 3: Archivos en formato PDF Imagen Nº 1: Almacenamiento de imágenes en carpetas

El almacenamiento de imágenes en carpetas es el más simple y quizá más utilizado de los recursos. Las carpetas pueden contener diferentes nombres y pueden organizarse por períodos, autores, etapas, etc. El archivo de imagen más empleado es el JPEG que comprime la imagen manteniendo la calidad. Existen muchos otros como el TIFF de excelente calidad: no se producen pérdidas en la calidad de la imagen al guardarla como TIFF. El RAW es un formato no comprimido al que no se le han aplicado efectos. (Imagen Nº 1).

Los archivos llamados PDF (Imagen Nº 3) resultan muy versátiles a la hora de almacenar la información. La misma puede ser organizada en páginas numeradas, puede contener imágenes, y puede ser editada con diferentes programas afines. El alumno o el docente pueden entonces resaltar párrafos, agregar o quitar imágenes, colocar flechas, intervenir en definitiva para lograr un apunte, un cuadro sinóptico, un mapa conceptual. El archivo de PDF, como también otros tipos de archivos, puede ser realizado exportando o convirtiendo un archivo de Word, Corel, Photoshop, Ilustrator, Ink Scape, Paint, etc. Casi todos los programas de edición de texto e imágenes permiten convertir información a archivos de PDF y casi todas las computadoras de hoy en día permiten el procesamiento de estos archivos.

Imagen Nº 2: Power point u otros programas de presentaciones

En la búsqueda de diferentes métodos y recursos innovadores se hacen presentes los ya clásicos programas como el power point y otros programas de presentaciones de diapositivas, algunos de ellos de software libre

Imagen Nº 4: Sitio issu, para la publicación de libros orevistas digitales

Es interesante las múltiples aplicaciones que se pueden - 68 -


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obtener con archivos PDF. Una de ellas es la publicación de estos archivos a través del sistema Issuu. (Imagen Nº 4) Ingresando en la página http://issuu.com se puede acceder, registro previo, a la conversión de un archivo de PDF en un libro o revista digital. La página no solo nos permite almacenar una serie de información organizada en pseudos formatos sino que además los documentos quedan publicados en bibliotecas del usuario, al alcance de todos.

cursos informáticos, en la búsqueda del más apropiado surgen muchos, más eficaces o no. Con una implicancia activa del alumno, su protagonismo se manifestará en los logros alcanzados y en el progreso reflejado en sus capacidades adquiridas. Es preciso que los recursos utilizados se apoyen en una base pedagógica que promueva la construcción del conocimiento en el estudiante. La información en cantidad no garantiza el conocimiento significativo. Éste se logra a través de la reflexión crítica, la constitución del objeto relacional, el prorrateo del conocimiento en los entornos socioculturales del educando, la aplicación del aprendizaje en su futuro medio laboral. Referencias Bibliográficas

Imagen Nº 5: Visualizaciones de aplicaciones del sitio issu

Con el sistema issuu también se pueden configurar visualizaciones, tipos de documentos, ediciones, grupos de personas que tendrán acceso a la información etc. (Imagen Nº 5).

Ausubel, D., Novak, J.D. & Henesian, (1983), Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo, México, Ed. Trillas. Brea, José Luis, - (1991), Las Auras Frías, Barcelona, Anagrama. - (2005), Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización, Madrid, AKAL. - (2007), Cultura_RAM. Mutaciones de la cultura en la era de su distribución electrónica, Barcelona, Gedisa. Levis, D., (2009), La pantalla ubicua. Televisores, computadoras y otras pantalla, Buenos Aires, La Crujía. Moscatel Rodriguez, L., “El laberinto cibernético, una introducción al Neo-nomadismo”. Disponible en la web: http://www.intact01.net/blog/ el-laberinto-cibernetico-una-introduccion-al-neo-nomadismo/

II.  Propuestas interdisciplinarias Seminario Extracurricular de Educación Rural: “Alternativas pedagógicas - Las EFAs: hacia una pedagogía de la alternancia”. Aportes a la formación docente. Por Prof. María Cecilia Fernández y Prof. María Florencia Serra.

Imagen Nº 6: presentaciones Prezi

Las publicaciones de archivos son un recurso que optimiza las vías comunicacionales. Otra página a la que se puede acceder en forma gratuita es la página PREZI. La misma permite realizar en línea los más complejos mapas o redes conceptuales, líneas de tiempo, observación de imágenes en detalle, edición de texto, en fin, múltiples opciones a disposiciónd de todos. (Imagen Nº 6). En estas imágenes se muestran sólo algunos de los re- 69 -

“Intentar hacer la diferencia, descubrir algo del orden de lo inédito en el volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado y decir lo que alguna vez ya se dijo implica cuestionarnos acerca de las posiciones que ocupamos, los sentidos que circulan, nuestros discursos y modos de acercamientos a situaciones particulares, en búsqueda de otras significaciones” (Sandra Nicastro, 2011: 21). Introducción El Seminario extracurricular de Educación Rural es una experiencia que se desarrolla desde hace siete años entre la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad


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Nacional de Rosario (estudiantes, graduados y docentes) y las Escuelas de la Familia Agrícola (E.F.A.s) de la provincia de Corrientes. Avalan el proyecto las siguientes escuelas de la Facultad de Humanidades y Artes: Escuela de Historia, Escuela de Antropología, Escuela de Ciencias de la Educación, Cátedra de Residencia de Bellas Artes; y participan de la práctica en forma sostenida la Facultad de Humanidades y Artes (Universidad Nacional de Rosario), las Escuelas de la Familia Agrícola (provincia de Corrientes) y la Universidad Nacional de Río Cuarto (con quien se firmó un convenio formal de articulación interinstitucional con la E.F.A. Santa Lucía y la Universidad Nacional de Río Cuarto). El Seminario de Educación Rural ha sido premiado por proyectos de Extensión Universitaria (UNR 2009), Programa de Voluntariado Universitario (Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación 2010) y declarado de interés académico en la Facultad de Humanidades y Artes (2011). La organización del mismo surge de la necesidad de incluir a la educación rural como un área de discusión en los planes de estudio de las carreras universitarias, y de incorporar herramientas que posibiliten la recuperación de la palabra y la revalorización de la propia cultura en las zonas rurales de influencia de las E.F.A.s. Sostenemos que es necesario aportar a la formación de los profesionales un marco general de lo que significa la problemática educativa en el medio rural, para que puedan comprometerse a aportar herramientas en ese ámbito social. Consideramos crucial recuperar los saberes de cada sector y a la vez, poder hacer aportes desde nuestra formación, para avanzar en la construcción de conocimientos comunes. Es necesario pensar la producción académica en base al compromiso social. La experiencia pedagógica que presenta el seminario, acerca los elementos necesarios para instalar el debate sobre la educación rural en general y a la experiencia de las E.F.As131 como referentes por excelencia del sistema de alternancia132, en particular. Cada año nos proponemos profundizar en algunos aspectos que tienen que ver con hacer un ida y vuelta entre la Universidad y el ámbito rural donde se desarrolla el

trabajo de las E.F.A.s, es decir, además de aprender de esta experiencia educativa, poder aportar desde nuestros saberes profesionales, a dicha realidad, creando instancias abiertas de trabajo enmarcadas en un proyecto de investigación- acción. Este seminario está enmarcado en un proyecto general de articulación universidad – sociedad. Buscamos salir de la formación meramente académica y teórica para permitir una instancia de intervención concreta en la realidad durante la formación profesional. Incentivar un ida y vuelta entre las E.F.A.s y la Universidad, buscando generar conocimientos que resulten significativos y aporten a dicha realidad. Se trabaja por medio de paneles y talleres en la facultad, y pasantías en las escuelas en las que interactúan los actores de ambos medios (Universidad – E.F.A.s). Luego de cada seminario hay instancias de sistematización y reflexión, buscando mejorar la experiencia. Con el transcurso de cada seminario, las necesidades y demandas, tanto de los estudiantes y organizadores de las actividades como de los actores institucionales de las E.F.A.s, fueron profundizándose. Entre éstas surgió la necesidad de realizar un trabajo interdisciplinario para leer una misma realidad. Desde entonces se viene trabajando con el aporte de distintas carreras. Entre éstos podemos mencionar: Historia, herramientas de la historia oral (para la investigación y como herramienta de trabajo en el aula); Antropología, metodología de la investigación, encuentro con el Otro. Ciencias de la Educación, asesoramiento a docentes, herramientas para el trabajo en talleres, coordinación de grupos. Letras, recuperación de mitos, relatos, historias y leyendas propias de la región. Filosofía, Filosofía con niños y adolescentes. Psicología, subjetividad en el medio rural. Bellas Artes, resignificación y representación simbólica de las ideas reflexionadas a partir de distintas disciplinas artísticas. Desde este año el Seminario se realizó también desde la escuela de Música y en la carrera de Comunicación Social. ¿Por qué un taller de artes en el seminario de educación rural? El taller de artes fue pensado como espacio de articulación entre las distintas disciplinas que participan del seminario.

131.  E.F.As escuelas de la familia agrícola. Son escuelas secundarias de gestión comunitaria (la comisión de padres son los que gestionan la escuela) insertas en el medio rural. Surgen por iniciativa de la comunidad, de padres que veían la necesidad de que sus hijos sigan con la educación después de que terminaran la escuela primaria, sin tener que emigrar a la ciudad. El intento es favorecer el arraigo, la valoración y la potenciación del medio rural. 132.  Sistema de alternancia: consiste esencialmente en una continuidad de formación en una discontinuidad de situaciones formativas. Alterna períodos de estudio y de trabajo. Ambos son formativos. Constituyen tiempos o dimensiones organizadas como unidades educativas: a) En el hogar: con la familia, se organiza la educación de los padres y de la comunidad. b) En la escuela: la formación pedagógica del internado, tendientes a lograr un proceso de formación integral de cada alumno y del grupo como tal. Los principios pedagógicos que la sustentan son: la vida educa y enseña, reflexión de la acción, respeto a la personalidad de cada uno, la educación entendida como formación integral de la persona, las familias son las responsables de la educación en la EFA.

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La variedad de las propuestas plásticas están orientadas a abrir el Campo del Arte a la educación, a acercar otros lenguajes a los ya conocidos y explorados apuntando a la expresión colectiva y al intercambio de ideas; ya que nos permiten el conocimiento del contexto histórico y cultural y la expresión de la propia historia, mediante un código con el cual nos identificamos y el cual posibilita aprender en el hacer. Es el canal entre la propia historia percibida, vivida, apreciada y la expresión mediante diferentes medios y lenguajes. Conformamos este espacio de taller “Arte e identidad: proyectos de producción plástica” focalizando nuestras preguntas en relación a como trabajar en el taller los ejes propuestos desde el Seminario de Educación Rural, tomando los aportes disciplinares de las distintas carreras que participan del proyecto. Estos ejes surgen del análisis de las problemáticas que vive la educación en el medio rural y que son tomados en el Seminario con la intención de construir nuevas miradas que nos habiliten a intervenirnos en esa realidad. Miradas que nos invitan, en palabras de Sandra Nicastro a “problematizar lo ya sabido, que no por frecuente es más de lo mismo, ni por rutinario es sólo lo acostumbrado”. (2011: 19) Los ejes sobre los que se trabajó fueron: las E.F.As y su rol en el medio rural, Juventud, Ruralidad y Educación. Talleres que se desarrollaron en el espacio de arte Taller de Títeres y murales: En este taller trabajamos con Relatos, mitos y leyendas: partiendo de reconocer a estas manifestaciones como representaciones e imágenes de otras concepciones del mundo. Desde este ámbito la propuesta fue trabajar en la recuperación de los mitos y leyendas de las zonas de influencia de las E.F.A.s, para reflexionar sobre el sentido, significado, características e importancia de las mismas en la construcción de la historia, memoria e identidad. Las conclusiones e ideas que surgieron del trabajo con los alumnos de las E.F.A.s, fueron expresadas a través de la puesta en escena de obras de Títeres, escritas y representadas por los mismos alumnos. Taller de Máscaras: Aquí revalorizamos los Aportes de Antropología y la Historia oral: dentro de este taller, estudiantes y profesionales de las carreras de Historia y Antropología se centraron en trabajar lo que significa para los adolescentes rurales (alumnos) la E.F.A. en sus vidas. Para

ello se aplicó la entrevista desde los aportes de la antropología y la historia oral. Los alumnos de las E.F.As diseñaron y construyeron máscaras / objetos que representaron y presentaron ese relato de vida, caracterizado en un personaje. Taller de Mural, Collage, Grabado, Stencil: Filosofía con niños y adolescentes: La meta fue promover en los jóvenes de las E.F.A.s el contacto con textos y estrategias metodológicas específicas de la filosofía que favorezcan los diálogos en el aula en torno a los valores y a la búsqueda de sentido de las experiencias cotidianas para contribuir al enriquecimiento de sus competencias cognitivo lingüísticas, comunicativas y socio-afectivas. Trabajos desde los aportes de la “Comunidad de indagación” coordinado por la profesora Rita Bonifaci. Las reflexiones que surgieron de este diálogo fueron plasmadas a través de la pintura de murales, el collage, el grabado y el stencil, apuntando a la producción colectiva. Aportes a la formación docente. Reflexiones finales Entre los propósitos del Seminario de Educación Rural mencionamos la posibilidad de brindar a los futuros profesionales un marco acerca de la educación rural y la posibilidad de una instancia de intervención concreta en dicha realidad. En ese marco comenzamos a trabajar articuladamente con la cátedra de Residencia de la Formación Docente de Bellas Artes, buscando encontrar en qué enriquecería a la formación docente el cruce disciplinar que se posibilita desde el Seminario de Educación Rural. Con todo lo recogido de la experiencia de estos años de trabajo podemos puntualizar algunos aspectos que profundizarían los “aprendizajes del docente en formación”. Aprendizajes éstos, que se darían a partir del trabajo colaborativo entre las distintas cátedras en el marco de los ejes de trabajo trazados en el S.E.R. Capitalizamos como aportes la posibilidad de problematizar los espacios de trabajo tomando como conceptos para la reflexión acción la Deconstrucción133: modalidad para el desentramado de relaciones que se puedan establecer entre las distintas cátedras, en el análisis, la discusión y la reflexión que deben darse al momento de establecer acuerdos para formular el programa de taller. Sostenemos que es necesario habilitar los espacios para la producción plástica a partir de la re-significación de los lenguajes (científico, artístico, filosófico) puestos en juego, para poder darle lugar al discurso del otro.

133.  El término deconstrucción fue acuñado por el filósofo del lenguaje Jacques Derrida para describir un método de lectura en el que los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contradecir y socavar una interpretación fija. El texto en palabras de Christopher Norris, “nunca significa exactamente lo que dice, ni dice lo que significa”. (en Arthur D. Efland, Kerry Freedman, Patricia Stuhr, 2003, pág. 177).

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Defendemos la necesidad constante de poner en tensión, de problematizar el vinculo ético / estético de las producciones plásticas surgidas del trabajo de taller. “El currículo como texto. La deconstrucción es un método de lectura que intenta descubrir las oposiciones inherentes a un texto o una obra de arte. El currículo como texto no es inmune a una lectura deconstructiva. El interés en tal lectura también radica en descubrir oposiciones, como por ejemplo: profesor – estudiante, moderno – posmoderno, naturaleza – cultura, forma – contenido, masculino - femenino, centro – márgenes, universal – plural, nosotros – otros, individual – grupal, etcétera. Las oposiciones pueden enfrentar el pequeño relato al metarelato, o a un pequeño relato con otro. El propósito de la lectura deconstructiva es localizar los focos de conflictos y convertirlos en tema de estudio”. (Arthur D. Efland/ Kerry Freedman/ Patricia Stuhr, 2003:182-183). Todo esto nos llevo a repensar los espacios curriculares, fue así como emerge la idea de currículo/Collage134. Donde el interés que nos despiertan las lecturas que hacen otras disciplinas, nos permite focalizar puntos de conflicto y convertirlos en tema de estudio. La estructura de red o entramado, a través de la cual se ponen en juego los conocimientos y que se configuran a través del collage nos permite manejar la complejidad de los contenidos del arte posmoderno adecuándonos a los tiempos que vive la educación. Estos focos de conflicto nos facilitan la interacción social en el trabajo conjunto, complejizando los aprendizajes y posibilitando a partir de allí nuevos aprendizajes. Referencias Bibliográficas

Documentos: Proyecto marco y fundamentos de las ESCUELAS DE LA FAMILIA AGRÍCOLA en el ámbito de la Provincia de Corrientes, A.P.E.F.A. 2009. Efland, A., Freedman, K., Stuhr P., La educación en el arte posmoderno, Buenos Aires, Paidós, 2003. Nicastro, Sandra, Revisitar la mirada sobre la escuela: exploraciones acerca de lo ya sabido, Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 2006. Link de consulta: - http://www.wix.com/seminarioedurural/unr#!pasantias-2008-2010.

Escuela y Creatividad. Por Prof. Ana María Rodríguez y Dra. Stella Maris Pascual.

“La creatividad ahora es tan importante en educación como la alfabetización y debemos tratarla con la misma importancia”. Sir Ken Robinson. Existen una gran variedad de concepciones sobre la creatividad. En general todas coinciden en que se refieren a ella como una capacidad de la persona de producir resultados de un pensamiento de cualquier índole de manera intencional e innovadora y que tiende a la resolución de problemas desarrollando la curiosidad, la sensibilidad, la originalidad y la inteligencia. Para lograr revalorizar a la escuela en todas sus dimensiones es importante fomentar la creatividad de manera real, concreta y participativa de todos sus protagonistas. Objetivo difícil pero no imposible de concretar cuyo primer paso es romper con viejos esquemas anquilosados de comportamientos frente a la manera de educar. También se necesita de una verdadera participación dentro de la institución escolar por parte de toda la comunidad educativa. Para ésto se necesita fomentar una comunicación “afectiva y efectiva” que se vea reflejada en el respeto, la responsabilidad, confianza y cierta autonomía entre todos sus integrantes Un directivo que intenta ser creativo en su hacer propicia espacios de diálogo, reflexión y perfeccionamiento docente para que la escuela sea un centro de creatividad, lo cual favorece un clima placentero donde todos vayan adquiriendo un perfil humanístico frente al hecho educativo. Un docente creativo, en cualquier área del conocimiento, es aquel que siendo afectuoso, comprensivo y respetuoso de los demás, despierta en el alumnado la imaginación y la fantasía. Les enseña a pensar, reflexionar e investigar la realidad de manera distinta e innovadora tratando de resolver determinadas problemáticas y los ayuda a acrecentar la sensibilidad hacia las cosas, las personas, la vida en sí misma y a encontrar su propia identidad. El alumno creativo en general desarrolla más el pensamiento divergente pues es rico en imaginación y fantasía, busca soluciones originales, disfruta de lo complejo, es libre, independiente, activo y confiado en sí mismo. Asimismo, sabe escuchar con respeto porque posee capacidad para mantener relaciones de amistad y

134.  Cuando Derrida definió el discurso deconstructivista como “buscar un texto dentro de otro, disolver un texto en otro”, también surgió el collage/ montaje como la principal forma del discurso posmoderno, en Arthur D. Efland, Kerry Freedman, Patricia Stuhr, 2003: 181.

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cooperación. Objeta la represión pues valora la autoridad del docente como actitud para brindar oportunidades y libertad sin caer en posturas ni autoritarias ni permisivas. Toma lo que recibe del maestro o profesor, quien refleja autoridad, no como algo que lo coacciona, sino como una acción de la cual él puede apropiarse a fin de enriquecer su actividad y conferirle un verdadero sentido. Es por eso que afirmamos que el educador que ejerce su rol con “autoridad”, lo que significa “hacer nacer” todo lo auténtico que tiene cada alumno como ser humano, ofreciéndole formas alentadoras de impulsos creadores que lo lleven a realizaciones sensibles. Todos los alumnos son potencialmente creativos, por tanto, es una labor desafiante para educador sacar a la luz todo ese potencial. La motivación es un bello camino para comenzar. Nos preguntamos: ¿Qué es la motivación? Es el gran secreto que asegura un certero triunfo en la labor educativa. Es la fuerza dinámica que estimula a la voluntad para ponerse en acción provocando un interés por algo que resulte seductor. Consideramos importante conocer y aplicar los modos y los medios en cada área educativa para motivar al alumno y asegurar el logro un aprendizaje significativo, pero antes es el docente quien tiene que estar motivado. Debe sentirse incentivado frente al desafío de tener que satisfacer una necesidad educativa que implica un esfuerzo para alcanzar un fin; y procurar un objetivo de enseñanza- aprendizaje que seduzca al alumnado y lo disponga de manera positiva para adquirir y valorar nuevos conocimientos. Si el educador logra motivar, con entusiasmo y respeto, no necesita imponer disciplina pues ésta surge instantáneamente con la motivación. Con una motivación positiva los problemas de disciplinas comienzan a revertirse, por muy difíciles que sean las circunstancias que se presenten. Una eficaz programación áulica nos conduce a efectivos resultados en el proceso de enseñanza- aprendizaje en cualquier área del conocimiento y la motivación es parte de ella. En educación, se ha considerado erróneamente a la creatividad como propia de las disciplinas artísticas, aunque es real el hecho de que sea un campo propicio para su desarrollo. Herbert Red cuando preparaba su libro Educación por el Arte, visitó “un buen número de escuelas como observador desinteresado y con el objeto particular de ver trabajar en las clases de arte” y reflexionaba; “Me ha impresionado enormemente el hecho, sorprendente en un principio, de que los mejores

resultados no podían correlacionarse con ningún sistema de enseñanza ni con determinada idoneidad académica del maestro. Algunas veces, los mejores trabajos provienen de escuelas donde no existe maestro o maestra de arte como tal. Resultó igualmente evidente que los buenos resultados no se encontraban en un tipo particular de escuela. Una colección de los mejores trabajos provendría en proporciones arbitrarias de escuelas públicas, elementales, secundarias y privadas. Mi primera conclusión fue que los buenos resultados dependían de la creación, en la escuela o clase, de una atmósfera comprensiva, y en cierta medida todavía pienso que eso es lo correcto. Pero si por ‘atmósfera’ uno entiende las facilidades materiales que pueden comprarse con dinero, tal cosa no es cierta. La atmósfera adecuada puede existir en una escuela de aldea, o en una oscura barraca de laguna ciudad industrial. La atmósfera es creación del maestro y crea una atmósfera de espontaneidad, de trabajo infantil feliz es el secreto principal y quizás único de un buen maestro. Para hacerlo, el educador puede no necesitar más que un mínimo de idoneidad técnica o académica, pero necesita poseer ese don de comprender o ‘envolver’ al alumno, tal como lo ha definido Buber”.135 Eisner al publicar Educar la visión artística se sustenta en la premisa de que, “si bien el desarrollo de la creatividad humana es un objeto importante de la educación en general, la educación artística, como tal no tiene el monopolio en este ámbito. Cualquier campo – ciencia, matemáticas, historia, literatura y poesía- es adecuado para cultivas las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes. Si la educación artística tiene un conjunto de objetivos propios, estos objetivos están relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitudes y sensibilidades, los tipos de intuiciones y actitudes, que hacen posible la experiencia artística”136 Fernando Hernández considera que, “desde una perspectiva psicológica, o psicopedagógica, el aprendizaje en el campo del conocimiento artístico exige un pensamiento de orden superior (Vigostky, 1979)y la utilización de estrategias intelectuales como el análisis, la inferencia, el planteamiento y resolución de problemas o formas de comprensión e interpretación…Además, cuando un estudiante

135.  Herbert Read, Educación por el arte , Paidós Educador, Barcelona 1999, pág. 285/86. 136.  Elliot W. Eisner, Educar la Visión artística, Paidós Educador, Barcelona, 1995, pág. XV.

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realiza una actividad vinculada al conocimiento artístico, la investigación ha puesto de manifiesto algo que, por obvio, muchos olvidan: que no sólo potencia una habilidad manual, desarrolla uno de los sentidos ( el oído, la vista, el tacto) o expande su mente, sino también, y sobre todo, perfila y fortalece su identidad, en relación con las capacidades de discernir, valorar, interpretar, comprender, representar, imaginar…lo que le rodea y a sí mismo”.137 Además, intenta demarcar un espacio para pensar en la actualidad lo que implica educar desde la Escuela, donde “el punto de encuentro para esta exploración es el conocimiento artístico, (…) la comprensión de la cultura visual, que se convierte en un excusa para afrontar el reto propuesto. Reto que responde al propósito de que la educación escolar necesita ser repensada, porque las representaciones y los valores sociales, y los saberes disciplinares están cambiando y la escuela que hoy tenemos responde en buena medida a problemas y necesidades del siglo XIX”.138 Hernández piensa que el objetivo al cual apunta la Cultura Visual es el análisis de los “artefactos materiales (edificios, imágenes fijas y en movimientos, representaciones en los mass media, performances, etc.)” obtenidos por la acción y la imaginación del hombre con fines estéticos simbólicos, rituales o político-ideológicos y con una intencionalidad práctica que tiende a la mirada. Aunque la Cultura Visual en sí misma no se circunscribe a los “objetos” sujetos al gusto, olfato u oído, sí coexisten contenidos que le conciernen a ella y que incluyen a más de uno de los sentidos. Retomando la importancia del desarrollo de la creatividad en la escuela en todos sus dimensiones el Dr. José María Valero García en su libro La escuela que yo quiero nos dice: ”Cuando en la escuela hay un ambiente acogedor, cuando el educador ama a sus alumnos y éstos se sienten amados, hay garantías para que se pueda dar

en esa escuela la creatividad. Pero no basta con la existencia de ese factor afectivo, hay que añadir otras circunstancias: - que se procure a los alumnos el material necesario, - ayudar a los alumnos a ejercitar la imaginación y la fantasía con ejercicios apropiados, - animar a los niños a que escriban sus ideas y alabar sus pequeñas conquistas. En una palabra, que se cultive la creatividad como sistema y entonces, no dudo que se palpará una serie de transformaciones que sorprenderá a profesores y a alumnos”.139 Entonces nos preguntamos en qué consiste el sistema creativo que propone y el autor nos contesta: “El sistema creativo consiste en ofrecer un aprendizaje por medio de procedimientos creativos como son: la búsqueda de datos, la investigación y la experimentación. Exige de los alumnos el análisis, la crítica, la modificación de ideas, el recorrer el camino por sí sólo”.140 Para finalizar y continuando con las citas de quienes aportaron y aportan todo su talento en la educación recordamos las palabras de una maestra creativa e incansable que dejó su huella en la educación santafesina: Amelia Martínez Trucco141. Esta maestra nos dice que “si bien ninguna experiencia puede trasladarse, todo tiene que adecuarse a la vida. La escuela no debe estar separada de la vida. Todo tiene que girar sobre lo que le gusta al niño. Debe aprender porque le interesa. No porque se le imponga. Al niño que se le ha despertado el interés, ese niño es capaz de mover el mundo” y además “la educación por el Arte abarcaba todas las otras áreas. Como era un trabajo creativo, interesaba al niño, lo hacía pensar. Que el niño piense, como decía Sarmiento, pues no será fácilmente engañado. Los chicos están cargando con una mochila enorme, con una familia a veces desintegrada, una sociedad con falta de seguridad”. Nosotros podemos reflotar mucho de aquellos viejos

137.  Fernando Hernández, Educación y Cultura Visual, Octaedro, EUB, Barcelona, 2003, pág.34 138.  Ibídem. 139.  Valero García, José María, La escuela que yo quiero, Gram Editora, Bs.As., 1991, pág.133-135. 140.  Ibídem. 141.  Desde sus comienzos en la docencia en 1939 despliega su profunda vocación. Se desempeñó como directora de 3ra. y 2da. Categoría, supervisora seccional de la cuña boscosa santafesina, secretaria técnica de la Inspección Gral. de Escuelas Secundarias de la provincia, dependiente del Consejo Gral. de Educación de Buenos Aires. Todos estos ascensos fueron obtenidos por concurso de antecedentes y oposición y cursos de preparación específica, con evaluación. Actuó como miembro de las comisiones especiales encargadas de redactar programas de estudios de los primeros grados de las escuelas provinciales y elaboró las escalas de sueldos de los educadores provinciales en 1957; también en la organización de la Asamblea Latinoamericana de Educación de 1965; se encargó de elaborar el anteproyecto de reformas al reglamento de ascenso a cargos directivos y de supervisión en 1969 y de elaborar en anteproyecto para implantar la doble jornada en las escuelas rurales y pequeñas poblaciones de la provincia en 1966.Desde 1957 a 1984, sin interrupción, dictó cursos de perfeccionamiento y divulgación de experiencias para docentes en Sta. Fe, Rosario y numerosas localidades de la provincia. Organizó la Federación Provincial del Magisterio; la Asociación del Magisterio de Santa Fe, el Centro de Colaboración Pedagógica y asociaciones cooperadoras. Obtuvo por concurso la Beca del Ministerio de Educación y Cultura de la provincia para viajar a E.E.U.U. Fue delegada al Seminario de Planeamiento Integral de la Educación y delegada de Ctera para asistir a la asamblea de la Cmope a realizarse en Brasilia.Ocupó la secretaría de la primera comisión directiva del Círculo de Maestros hasta 1984, en el que es designada presidenta de la Asociación del Magisterio de Santa Fe. En

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maestros de la Escuela Nueva. Tenemos que hacer ese esfuerzo, es decir, los jóvenes maestros tienen que hacer una Escuela en la que el niño sienta placer por aprender y permitirles desarrollar a todos sus aptitudes. Tras esa escuela debemos ir pensando que podemos hacer con nuestras posibilidades, con la falta de posibilidades, muchas veces en condiciones adversas, haciendo un esfuerzo vital para hacerlo posible ya que es una tabla de salvación. Referencias Bibliográficas

Eisner, Elliot, Educar la visión artística, Paidós Educador, Barcelona, 1995. Heinelt, Gottfried, Maestros creativos, alumnos creativos, Edit. Kapelusz, Bs.As. 1979. Hernández, Fernando, Educación y Cultura Visual, Octaedro – EUB, Barcelona, 2003. Parini, Pino, Los recorridos de la mirada. Del estereotipo a la creatividad, Paidós Arte y Educación, Barcelona 2002. Robinson, Ken, El Elemento, Grijalbo, Argentina, 2010. Valero García, José María, La escuela que yo quiero, Gram Editora, Buenos Aires, 1991.

La escuela Cossettini viaja. Recorridos para construir un puente entre el pasado y nuestro presente.142 Por Prof. Amanda Paccotti. “Siempre se puede hacer algo más si se cree en lo que se hace”. Leticia Cossettini. 1- Presencia del pasado Entre 1935 y 1950 las maestras Olga y Leticia Cossettini llevaron adelante una experiencia pedagógica innovadora en la escuela pública “Dr. Gabriel Carrasco” de Rosario, provincia de Santa Fe, Argentina, enmarcada dentro del movimiento “Escuela Activa” o “Escuela Nueva”. Las hermanas Cossettini son un ejemplo fundamental de la educación argentina en general y santafesina en particular. Representan la posibilidad de innovación,

cambio y transformación, de renovación educativa, de libertad y lucha. Lucharon por una educación no tradicional, transformando una escuela común de principios del siglo XX en una escuela viva. Asumieron un fuerte compromiso con su tiempo, con la educación de niños y jóvenes; debatiendo con las ideas pedagógicas imperantes para abrirse caminos propios de formación y de compromiso. Victoria Olga Cossettini nació en San Jorge, provincia de Santa Fe, en 1898. Hija de un inmigrante italiano, el maestro Antonio Cossettini, fundador de escuelas bilingües en distintos lugares de la provincia. La última de ellas fue el Instituto Colonial Ítalo-Argentino que funcionó hasta 1996. Olga se graduó como maestra normal en Coronda, con apenas 16 años. Ejerció como maestra hasta 1930. Luego asume la regencia de la Escuela Normal de Rafaela, compartiendo el equipo directivo con Amanda Arias. La experiencia se corta por conflictos políticos con sectores tradicionales de la ciudad. Olga Cossettini es trasladada a la ciudad de Rosario y en 1935 asume la dirección de la Escuela “Dr. Gabriel Carrasco” en el barrio Alberdi, que era una escuela pública, mixta, con aproximadamente 600 niños. Olga se propuso convertir esa escuela tradicional del sistema oficial en una escuela activa mediante la captación de maestros y padres a su ideario pedagógico y en forma conjunta rescatar los valores éticos y sociales, simultáneamente con el desarrollo del conocimiento. Ese mismo año, el Director General de Escuelas, Dr. Pío Pandolfo, dicta el decreto por el cual se dio a esa escuela carácter de experimental en mérito al ensayo realizado por la educadora en la Escuela Normal Provincial de Rafaela. Un año más tarde llega su hermana Leticia desde Rafaela, donde ya se desempañaba como maestra. En palabras de Leticia “el segundo ensayo fue más reflexivo, profundo y vigoroso”. Las voces e imágenes de los niños sorprenden desde los cuadernos de clases. Todavía transmiten el vivir cotidiano de la escuela gracias a los trazos de colores pintados en acuarela con las imágenes de laboratorio, de historias de paseos y conversaciones atentas y sensibles con las personas del barrio; las misiones infantiles de divulgación cultural que llegaban a la plaza del barrio para compartir con los vecinos lo que habían estudiado y aprendido en la escuela. Otras

el Congreso Pedagógico Nacional participó activamente desde 1984 hasta 1988 y en las asambleas de Santa Fe, lo hizo como coautora de ponencias. Desde 1980 hasta 1992 presentó trabajos sobre la Ley de Educación. Por su actuación como educadora recibió el reconocimiento de sus pares, por lo que en 1990 recibe el Homenaje de la Coordinadora de de Centros de Ex Docentes de Santa Fe y Amsafe. Esta institución impone su nombre, el 22 de mayo de 1992, al salón de actividades sociales y culturales inaugurado en la sede de la Casa del Maestro. En esa ocasión dijo:” Mi vida es sólo una vida de trabajo y estudio que se inició muy joven y aún continúa”. Muere en Santa Fe a mediados del 2012. 142.  Este trabajo presenta una relación del material existente en el archivo pedagógico Cossettini, patrimonio del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación y ofrece una herramienta pedagógica de apoyo a los maestros y a los institutos de formación docente. La primera parte describe los antecedentes de una experiencia de educación a través del arte, desarrollada en una escuela pública de Rosario, Argentina. La segunda reflexiona sobre la situación actual del docente y de las escuelas, enfatizando los problemas de la formación y del sistema educativo.

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iniciativas innovadoras fueron el “Centro Estudiantil Cooperativo”, la Cooperadora y el Club de Madres; los conciertos fonoeléctricos y el coro de pájaros, creado por Leticia. Por la importante trascendencia que tuvo la experiencia, diversas personalidades del campo del arte y la ciencia visitaban la escuela y compartían jornadas de trabajo y exposiciones con los niños: Juan Ramón Jiménez, Gabriela Mistral, Margarita Xirgú, Javier Villafañe, Ernesto Sábato, Hilarión Hernandez Larguía son algunos de los tantos que compartieron la experiencia. El 28 de agosto de 1950 Olga es exonerada de su cargo “por actividades antiargentinas” y, como expresa Leticia, “nunca se habló en las esferas oficiales del tema”. Padres, alumnos y maestros defendieron con todas sus fuerzas la continuidad de la escuela, sin posibilidades de ser escuchados. Olga Cossettini se convirtió en un referente pedagógico relevante con contacto fluido con pedagogos argentinos y extranjeros. Sus múltiples actividades de difusión y formación del magisterio, mediante conferencias, escritos periodísticos y libros didácticos, relevaban el interés que sus avances en la Escuela Activa despertaron en el ámbito docente. Obtuvo un importante reconocimiento internacional por su trayectoria: fue invitada por el gobierno británico para recorrer centros educativos de Europa, designada por la UNESCO experta en formación de maestros en Honduras, asesoró el Departamento de Extensión de la Universidad Nacional del Litoral y fue premiada con la beca Guggenheim para recorrer escuelas en Estados Unidos. También ocupó cargos relevantes en la función pública y fue Directora General de Escuelas en la provincia de Buenos Aires. En el año 1987 fallece Olga Cossettini dejando como herencia a su familia y, por medio de ésta, a la ciudad de Rosario el testimonio de parte de su trayectoria pedagógica. Leticia, seleccionará el material pedagógico con la convicción de constituir un lugar para la memoria. En el año 1988 el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-Conicet), recibe de manos de Leticia el material pedagógico que conservaban. Olga y Leticia Cossettini fueron visionarias hacedoras del archivo, atesoraron el material documental en su propia casa y lo clasificaron. Luego del fallecimiento de Leticia Cossettini (2004), sus herederos realizan la última donación de los materiales que ella conservaba. En 2005 el Archivo Pedagógico Cossettini es declarado “Patrimonio del Conicet” y comienza un proyecto de ordenamiento y conservación de los documentos para resguardar el material y asegurar su accesibilidad. Es fundamental que el patrimonio documental que testimonia la experiencia sirva para el estudio, trabajo e investigación de nuevas generaciones de educadores y para nuevas experiencias innovadoras en educación.

El Archivo Cossettini es una doble apuesta: la conservación de un fondo documental para que sobreviva en el tiempo y la historia y, al mismo tiempo, que constituya una mirada hacia el porvenir. Ellas supieron esto y apostaron al trabajo cotidiano, compartido con otros. El espacio del archivo habilita un lugar de encuentro y reflexión mientras ofrece la posibilidad de transmisión para pensar lo nuevo a partir de la herencia de las experiencias pasadas. Descripción de los fondos documentales La clasificación de los materiales donados al IRICE permitió organizar la colección en diferentes series. Serie Didáctica •  Más de doscientos cuadernos de alumnos, de diversos grados y materias, con características peculiares que llaman la atención. Los alumnos eran dueños de sus cuadernos, en ellos narraban sus composiciones, dibujaban ocupando los márgenes, con diversos colores de acuarelas representaban los viajes, los mapas, los trabajos de laboratorio. Recortes de diarios o revistas de la época complementaban los temas y perspectivas.

. Figura 1. Dos ejemplares de cuadernos de alumnos con ilustraciones

•  Cuadernos de docentes, planes de trabajos, cuadernos de actuación profesional, diarios de clases pertenecientes a Leticia Cossettini y a otros docentes. •  Actas de reuniones plenarias. •  Programas Generales de Estudios Sociales y Naturales. - 76 -


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•  Pinturas de alumnos. Ciento ochenta acuarelas de colores, algunas de gran tamaño, reflejan la lectura y el encuentro con obras literarias y musicales. Pinturas de obras de teatro, títeres y conciertos fonoeléctricos. •  Ejemplares de la revista “La Voz de la Escuela”, escrita y editada por alumnos, que fue calificada en 1941 como una de las trece mejores del país. •  Folletos ilustrativos de invitaciones a las misiones infantiles de divulgación cultural. Serie Escritos Comprende revistas de la época, producciones de relevantes pedagogos que escribieron acerca de la experiencia de la “Escuela serena”. Además, revistas recientes que se refieren a la experiencia educativa a través de notas y entrevistas. Manuscritos de Olga Cossettini Originales de libros editados por Olga y Leticia Cossettini y manuscritos inéditos: •  La educación de la mujer argentina, 1947. •  Método de enseñanza de la lectura y escritura. •  Extensión universitaria y educación popular. Escritos de experiencias sobre educación popular. •  Actividades en escuela rural. Cursos de perfeccionamiento para maestros rurales, 1958. •  Fundamentos sociales de la educación en Estados Unidos, 1942. •  La escuela como organismo social, 1947. •  Fines de la educación. •  La escuela argentina y su fundamento social. •  La escuela en la vida argentina. •  La escuela argentina y sus problemas. •  4º Congreso de Acción Laica Argentina,1950. •  Colegio Libre de Estudios Superiores. Buenos Aires, 1955. •  Clínica para el diagnóstico y tratamiento de niños con déficit mental y físico. •  Homenaje a Juan Ramón Jiménez. Biblioteca delConsejo de las mujeres. 1948 (Leticia Cossettini). Serie Epistolario Más de 2.200 cartas, que se refieren principalmente al período 1935-1950 y, en menor medida, se extienden hasta 1980. Algunos ejemplos: •  Intercambios con Victoria Ocampo, Jorge Luis Borges, Julio Córtazar, José Luis Romero, Jorge Romero Brest, Matilde de Sábato, Lorenzo Luzuriaga. •  Correspondencia institucional: Colegio Libre de Estudios Superiores, Universidad Alejandro Korn, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Muchas de ellas demuestran - 77 -

un especial interés en una experiencia que consideran excepcional. •  Cartas de sus pares, colegas e “interlocutores”: Delia Etcheverry, Celia Ortiz de Montoya, Luz Vieira Méndez, Francisco Romero. Cartas que agradecen libros enviados, sugieren contactos y comentan impresiones sobre la experiencia de la Escuela Carrasco. •  Cartas de instituciones extranjeras que se muestran interesadas en hacer conocer la obra: Dirección General de Enseñanza de Río de Janeiro, la Universidad de Michoacán (México), Universidad de Bogotá, Fundación Guggenheim, Universidad de Florida (EEUU), Universidad de New York, Bureau internacional de education (Ginebra), Universidad de Puerto Rico, Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia (Uruguay), Asociación de Escritores y Artistas Americanos (La Habana, Cuba). Muchas de las instituciones abrieron otros caminos (muestras, conferencias, becas, artículos de revistas, etc.) para que la obra de Cossettini se difundiera en el extranjero. •  Cartas de alumnos de la escuela a raíz de la cesantía de Olga Cossettini. •  Cartas Oficiales, con el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. •  Cartas de Olga Cossettini en respuesta a su cesantía (1950). Fotografías Esta serie está compuesta por alrededor de 600 fotografías que testimonian el acontecer cotidiano de la escuela, las misiones infantiles de divulgación cultural, excursiones, actividades de laboratorio, danzas, funciones de títeres, manifestaciones del Centro Estudiantil Cooperativo, coro de pájaros, de personalidades que visitaron la escuela y de viajes de estudio de Olga Cossettini. Biblioteca personal de Olga y Leticia Cossettini Contiene más de 400 libros y revistas de los siglos XIX y XX que abarcan pedagogía, historia, sociología, ciencias naturales, geografía, epistemología, psicología. 2- Desafíos del presente No pierde vigencia el texto escrito por Olga Cossettini para una conferencia dictada en el Museo Municipal de Rosario en 1941. El fragmento que se transcribe nos muestra una pintura de rigurosa actualidad “es el maestro, sobre el cual operan un sinnúmero de factores, primando la influencia deformadora de la escuela (“biografía escolar”, como se denomina hoy en día) y más tarde el cúmulo de exigencias, de programas, horarios, campanas suministradas en dosis de minutos. Y, por sobre todo esto, la ciencia pedagógica que en forma de preceptos, normas


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y principios abstractos ha recibido. El maestro, repetimos, es el que con su esterilizante indiferencia agosta la vida en flor del niño en la escuela”. Lectura descarnada la que hace Olga de la actitud del maestro a mediados del siglo pasado. Desalienta percibir que esta condición persiste, incluso agravada, por la desjerarquización social que ha sufrido la formación docente. El orgullo de la profesión se ha marchitado dando lugar a una autocompasión muchas veces infundada. Es verdad que los salarios no son atractivos y que existen, cada vez más, escuelas en espacios sociales de alto riesgo. Es palpable que la comunidad que rodea la escuela muchas veces es violenta y ella no puede sustraerse a esa ola y repite modelos agresivos sin poder encontrar una contrapropuesta creativa superadora. El “no tengo tiempo”, “para qué me voy a esmerar si nadie me valora”, “si nadie estudia, yo tampoco”, “cumplo con el programa, que es lo que desean las autoridades y listo” son expresiones comunes que se escuchan cotidianamente. Esas expresiones suelen ser fomentadas por el facilismo de utilizar revistas y textos “especializados” que ofrecen modelos de clases y hasta discursos ya redactados para los actos escolares, amparadas por un lábil sistema de evaluación y de conducción a nivel macropolítico. No es tener una posición ingenua, ante un grave deterioro del núcleo parental y comunitario, pensar que la escuela pueda afrontar, aislada, la desesperanza imperante. “Mientras el maestro no se modifique en su contenido sustancial de maestro y la escuela continúe viviendo al margen de la vida, seguirá siendo un organismo rezagado, inadaptado a las necesidades del mundo en marcha” (Olga Cossettini, 1945). Pero debe imperiosamente intentarlo, porque “es el maestro a quien le corresponde contrarrestar con inteligencia, sabio discernimiento y un profundo amor, esa influencia que pesa sobre el niño con los fatales resultados que, de tan comunes, son apenas tenidos en cuenta por una minoría de maestros” (Olga Cossettini, 1941). 3- Hacia la construcción del puente entre pasado y presente Es imposible destejer el paso enmarañado del tiempo, retrotraernos en el espacio para intentar conocer el palpitar de una escuela que existió. La nostalgia del pasado no aporta al desarrollo del futuro, pero reconocernos orgullosos descendientes de tantas experiencias educativas que “germinaron” en nuestras tierras, comprobar que se pudieron cumplir metas cuando existió una convicción pedagógica, estudio, decisión, valentía y trabajo sistemático – como en el caso de las hermanas Cossettini – da bríos y agita a los siempre existentes, - y muchas veces marginados -, maestros que impulsan un cambio en su diaria tarea. Por fortuna no todo está perdido, existen Maestros – así, con

mayúscula, como acostumbraban a decir las hermanas Cossettini - y Directores de escuela que aspiran no sólo a optimizar los aprendizajes básicos sino a formar ciudadanos responsables, solidarios, creativos, donde los diversos lenguajes expresivos y el cruce de las ciencias y las artes converjan y se potencien. Es imperativa en la actual coyuntura gestionar una educación donde cada actor - niño o adulto - se reconozca protagonista y responsable de su tarea, donde no se especule con la nota de la libreta o el concepto profesional, donde la belleza y el arte “es posible cuando la escuela conduce al niño al descubrimiento del mundo que lo rodea y de sus relaciones de orden y armonía” (Leticia Cossettini, 1942). Como la Escuela Serena de la Señorita Olga –o también denominada Escuela Viva pudo resistir– y existen los documentos que la avalan en el Archivo Cossettini, es que los profesionales responsables del Archivo Cossettini, con el apoyo del Grupo de Amigos del Archivo, han decidido “hacer las valijas” y ofrecer a toda institución educativa que lo requiera una maleta que contiene facsímiles de cuadernos de clase, diarios de maestras, acuarelas, videos, correspondencia, fotos y algunos documentos inéditos.

Figura 2. Un ejemplar de la valija mostrando su contenido

Y como toda valija que se prepara para un itinerario pedagógico con muchas escalas –quizá algunas inesperadas– lleva lo básico para inspirarse en sus contenidos, reflexionar y generar prácticas innovadoras, dejando un lugar para incorporar aquellas que aportarán los anfitriones que la reciban. Buen viaje. Referencias Bibliográficas

Cossettini, Olga y Leticia. 2001. Obras completas. Ediciones AMSAFE. Santa Fe. Cossettini, Olga. 1942. La escuela viva. Editorial Losada. Buenos Aires. Cossettini, Olga. 1961. El lenguaje y la lectura en primer grado. Editorial EUDEBA. Buenos Aires. Cossettini, Leticia. 1963. Del juego al arte infantil. Editorial EUDEBA. Buenos Aires. Pelanda, Marcela. 1995. La escuela activa en Rosario. La experiencia

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de Olga Cossettini. IRICE. Paccotti, Amanda. 1990. Olga Cossettini y la escuela serena. Revista Rosario –Historias de aquí a la vuelta. Ediciones de Aquí a la Vuelta. Rosario. Cossettini, Olga. 1999. La enseñanza de la lengua en la escuela primaria. Editorial Municipal de Rosario. Travadelo, Delia y Amelia Martínez Trucco (comp.). 2005. Leticia. Instituto Sarmientino de Santa Fe. “La Escuela Serena: un modo de escuela activa”, 1988. Entrevista a Leticia Cossettini y documentos de trabajos realizados por los alumnos en cuadernos de clases y acuarelas. Dirección: Oscar Pidustwa. Video IRICE. Rosario. “Querida Leticia”, 1989. Trabajo de ficción. Recrea escenas de la escuela través de diarios de clases de Leticia y cartas enviadas por el cineasta Fernando Birri. Dirección: Oscar Pidustwa. Video IRICE. “La escuela de la señorita Olga”. 1991. Film documental. Dirección Mario Piazza. Rosario.

III.  Experiencia Artística y Alteridad Resiliencia y Arte. De la vulnerabilidad a la autoestima. Por Prof./Dra. Elisabetta Pagliarulo.

Introducción La incentivación de la creatividad, que se logra mediante el arte, promociona y genera reacciones positivas, es decir, refuerza la autoestima, induce a la introspección, proyecta la interioridad, construye la realidad subjetiva, por lo tanto, promueve los pilares de la Resiliencia. Esta afirmación sirve de guía para poder demostrar que entre Artes y Resiliencia existe una interrelación mediatizada solamente por las metodologías y por las actitudes positivas. Este ensayo se propone poner de relieve qué importante es la presencia de las artes –visuales, música, teatro, danza- en el desarrollo de la “autoestima consistente”, para un individuo, para un grupo, para la sociedad. Las fuentes de este trabajo son las numerosas experiencias realizadas en el campo de la educación y en el trabajo con grupos que se realiza en la Fundación Centro Interdisciplinario de Resiliencia Rosario. CIRRO. La resiliencia, condición, actitud y método La resiliencia es una capacidad humana y social tan antigua como el mismo hombre, muchos pueblos a través de la historia tuvieron que resurgir de catástrofes, guerras, exterminios, pestes, estos son ejemplos indiscuti-

bles de conductas sociales resilientes. La palabra resiliencia proviene del latín resilio, que significa volver atrás, dar un salto; primariamente está emparentado con la Física y hace referencia a la capacidad de un material para recobrar su forma original después de haber estado sometido a una condición de exigencia máxima. Se proyectó por analogía a las ciencias humanas para referirse a la facultad que permite a las personas, a pesar de situaciones adversas, salir indemnes y transformadas positivamente. Se ha convertido en un concepto convergente para muchas ciencias sociales, como metodología y como actitud para promover la resiliencia o para explicar respuestas altamente positivas. Para evitar el reduccionismo maniqueo de las dos posturas más difundidas frente a la condición resiliente: innata o construida, es necesario aclarar que la más aceptada es la que considera a la resiliencia como un proceso, en el cual, las circunstancias adversas son las que promueven en el sujeto las condiciones subjetivas capaces de incidir sobre la realidad en la cual vive, transformarla, y a su vez, transformarse. “La resiliencia no es una característica o dimensión estática. Es la articulación continua de capacidades y conocimientos derivados de la interacción de riesgos y protecciones en el mundo”. (Saleebey, D. 1996)143 La pregunta inevitable es ¿Por qué algunos fracasan y otros salen fortalecidos bajo las mismas circunstancias de la vida? Este planteo nos conduce a indagar las condiciones que producen en la subjetividad, capacidades de acción racional y pensamiento crítico, sobre los se apoya el sujeto para superar la adversidad y adquirir un nuevo afrontamiento de la realidad. Otra forma de abordaje de las capacidades resilientes de un sujeto es analizar de qué modo construye la realidad que lo involucra. Condiciones contextuales y subjetivas conforman a la resiliencia es un todo, sus partes, no adquieren sentido sino en función de ese todo, que es una amalgama de factores interactuantes que existen real o simbólicamente en la realidad individual y social de cada sujeto. No obstante, no hay nada que no podamos cambiar si contamos con nuestra decisión y algún indicador favorable para revertirla. “Nuestro origen o circunstancia, no es necesariamente nuestro destino” “No existe resiliencia si no se metamorfosea el dolor y se le dota de significado”.  Cyrulnik (2005). La investigación ha reafirmado que una persona se

143.  Salebeey, Dennis. The Strengths Perspective in Social Work Practice. En: Social Work (Journal of the National Association of Social Workers). Vol 41 N° 3. Washington D.C. Mayo 1996.

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constituye en resiliente no por una sumatoria de aspectos personales, biológicos y de origen social, “Se trata más bien de ver al ser humano “en resiliencia”, como la persona que entra en una dinámica en la que recursos personales y sociales se manifiestan interactuando, de tal manera, que conforman una conjunción de posibilidades que producen respuestas asertivas y satisfactorias, que permite no sólo la solución de conflictos, sino también el desarrollo y la potenciación de otras posibilidades, en las que se incluye como aspecto fundamental, la comunicación interpersonal, la interacción y el intercambio de recursos (capacidades, habilidades, valores, convicciones, significados) que constituyen a su vez, el bagaje de conocimientos prácticos con que las personas y comunidades de éxito enfrentan su realidad”.144 El énfasis actual está puesto en la resiliencia, como lo sugiere Rutter145, y responde a un deseo de “inyectar alguna esperanza y optimismo dentro de la desalentadora historia de estrés y adversidad”. Sin embargo, debemos dejar en claro que el concepto de resiliencia surgió de un cambio en la perspectiva, cuando fuimos capaces de ver tanto hacia adelante como hacia atrás, en el transcurso de la vida. Nuestra tradición racionalista subraya la necesidad de proceder, en toda búsqueda o investigación, a partir de certezas, de manera ordenada, en forma metódica, este largo camino comienza, sin interrupciones, desde Descarte. No obstante, no se puede desconocer, a partir de las evidencias, que la realidad cambia y se transforma constantemente, por ende, debemos aceptar que además del determinismo puede existir la aleatoriedad, la incertidumbre, en este caso es necesaria la “actitud estratégica” del sujeto frente a la ignorancia, al desconcierto y a la complejidad. Frente a una situación inestable, deberíamos pensar en un método como camino, es decir, actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear “en” “y” durante el caminar. (Zambrano, M. 2005).146 Ante las situaciones difíciles, derivadas de cualquier origen, la Psicología positiva, propone reflexionar sobre los factores protectores internos y externos que se enuncian a continuación. (Gamboa, S. 2005).147 Factores internos son las características individuales que facilitan la resiliencia: •  Presta servicios a otros, se involucra en situaciones sociales. •  Emplea estrategias de convivencia: control de los 144.  145.  146.  147.  148. 

impulsos, asertividad, resuelve problemas. •  Sociabilidad, capacidad de ser amigo y de entablar relaciones positivas. •  Sentido del humor. •  Control de sus impulsos y emociones. •  Autonomía e independencia. •  Visión positiva del futuro personal y de su entorno. •  Capacidad para el aprendizaje permanente. •  Automotivación. •  Sentimientos de autoestima y confianza en sí mismo. Los factores protectores externos que generan resiliencia son: las características que presentan las familias, la institución escuela, las comunidades, los grupos de amigos, etcétera.148 •  Promueven vínculos estrechos. •  Valoran y alientan la educación. •  Promueven un estilo de interacción cálido y no crítico destructivo. •  Fijan y mantienen límites claros. •  Fomentan relaciones de apoyo con muchas otras personas afines. •  Alientan la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicios a otros y brindar la ayuda requerida. •  Brindan acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas. •  Expresan expectativas de éxito elevadas y realistas. •  Promueven el establecimiento y el logro de metas. •  Fomentan el desarrollo de valores pro-sociales (altruismo, cooperación, etc.). •  Proporcionan liderazgos, adopción de decisiones y otras oportunidades de participación significativas. •  Aprecian los talentos específicos de cada individuo. Estos dos tipos de factores que generan resiliencia, o la refuerzan, pueden considerarse como metas a lograr para los individuos y para las instituciones que conforman los ámbitos de las relaciones humanas. Enfoque triádico de la resiliencia en educación ¿Qué distingue a los niños que viven en riesgo social que logran capitalizar las experiencias negativas y adaptarse, de aquellos que en las mismas condiciones, no logran una integración a la sociedad? Emmy Werner y Ruth Smith (1982) interpretaban esta situación desde un paradigma triádico de resiliencia, es decir, consideraban a los factores resilientes y de riesgo en tres grupos diferentes:

Gardiner, M. “El icono dañado: una imagen para nuestro tiempo”. En Revista: La infancia en el mundo. BICE. 1994. vol 5 N°3. Rutter, Michael. Unidad de Psiquiatría Social del Medical Research Council (Londres). Zambrano, María. Hacia un saber sobre el alma. Buenos Aires, Losada. 2005. Gamboa de Vitelleschi, Susana. Juego-Resiliencia. Resiliencia-Juego. 1ªed. Buenos Aires, Bonum. 2005. Ibídem.

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•  los atributos individuales. •  los aspectos familiares. •  las características de los ambientes sociales en los que viven los individuos. Este enfoque en la relación educación y resiliencia tiene una vigencia innegable. Factores de resiliencia149 •  YO SOY: Se relaciona con la fortaleza intrapsíquica, persona que inspira afecto, que es feliz haciendo el bien o comprendiendo a su prójimo. •  YO TENGO: Remite al apego. Confían en quienes lo rodean, conoce sus límites, persona que desea desenvolverse sola. •  YO PUEDO: Se evidencia en personas optimistas, responsables de sus actos, confiadas en una resolución favorable de los problemas que se le plantean. •  YO ESTOY: se vincula con la adquisición de habilidades interpersonales y de resolución de problemas, persona componedora, afable y optimista. Cuadro que relaciona los pilares de la resiliencia, conceptos y estrategias:

Conceptos de resiliencia Kotliarenko, 1997 Habilidad para surgir de la adversidad

A modo de síntesis reconoceremos que todo ser humano tiene necesidades que implica ser resiliente: *Ser feliz, *Tener un buen nivel de autoestima, *Tener éxito, *Animarse a ser creativo, *Reflexionar sobre lo que piensa, *Acompañamiento en el crecimiento diario, *Ser humano, tener actitud positiva hacia los otros. Todo lo que conduzca a promover, desarrollar y reflexionar sobre las estrategias y actitudes que favorecen estos logros son condicionamientos que promueven la resiliencia. El Arte como recurso y metodología para promover la resiliencia Una experiencia que todos pueden y deben compartir “Cada niño, cada hombre y cada cultura dan forma a sus ideas y sentimientos por medio del arte. El arte es la esencia misma de todo lo humano y como tal da forma a la experiencia del hombre y a las metas que éste mismo se traza. Desde el momento de nuestra historia en que el hombre pudo definirse como tal, el arte ha sido su signo distintivo, y por su parte él no ha dejado nunca de crear artísticamente. El acto artístico el objeto del arte son prueba y demostración constantes del sólo humano

RESILIENCIA RELACIONAL Pilares de la resiliencia (Suárez Ojeda, 1997)

Introspección

Enfrentamiento efectivo ante la adversidad

Independencia

Capacidad humana para transformar la realidad

Capacidad de relacionarse

Resistencia frente a la destrucción

Iniciativa

Capacidad para construir una conducta vital positiva

Humor

Conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan una vida sana

Creatividad

Capacidad producto de una comjunción entre los factores ambientales, el temperamento y un tipo de habilidad cognitiva

Autoestima consistente

Estrategias resilientes familiares (Walsh, Froma) Reconocer los problemas y limitaciones que hay que enfrentar

Comunicar abierta y claramente acerca de ellos

Registrar los recursos personales y colectivos existentes

Organizar y reorganizar las estrategias y metodologías tantas veces como sea necesario, revisando y evaluando los logros y pérdidas (Cuadro Nº1. elaborado por la autora)

149.  Ibídem

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1er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

y de los objetivos que guían al hombre”150 La utilización del arte, como también cuentos, comics, audiovisuales, cine, etcétera, sirve para el desarrollo de la creatividad, de la inteligencia, de las emociones, para estimular los lenguajes, el humor, para crecer, para discriminar fantasía de realidad, para aprender a dar y a recibir, para el desarrollo de las artes y de la comunicación, para sublimar, para jugar, para aprender a enfrentar conflictos, en fin, para desarrollar una identidad armónica. Todas estas funciones pueden aplicarse al hacedor como al receptor-lector. Es importante hacer artes visuales, como también escribir, especialmente si se convierten en proyectivos y autobiográficos, porque siempre proporcionan el placer de una válvula de escape de las presiones o traumas, en la mayoría de los casos inconscientes. El realizar estas actividades ya sea con intención recreativa o terapéutica logran poner afuera, objetivar una situación traumática y de ese modo promover dos instancias: la primera, identificar los hechos inhibidos, ignorados del subconsciente, que se ponen en evidencia en el sujeto mediante sus efectos patógenos y segundo, poder abordarlos, esto implica dar respuestas de tipo cognitivas, en otras palabras, se logra racionalizar los traumas, y de este modo modificar la carga afectiva que conllevan, dando lugar a una reorganización de los aspectos del problema. Entonces la ecuación podría enunciarse así: a mayor

ARTES: Expresión. Comunicación Creatividad Investigación Afirmación

inhibición de los traumas, mayores posibilidades de generar respuestas patológicas (mentales y/o físicas) y viceversa. “El escribir evita que el estrés y la agresión acaparen la vida” (Bruder, M. 2004)151 Además, esta mediación permite que la enfermedad de un sujeto se manifieste y tenga algún sentido para los demás. Fases de la utilización del arte como promotor de resiliencia. El arte como camino de resiliencia (A modo de conclusión) •  Brinda oportunidades de participación significativa. •  Brinda apoyo y afecto. •  Establece y transmite expectativas elevadas. •  Convierte al hombre en creador y protagonista. •  Posibilita la comunicación y la expresión. •  Induce a reconocerse e identificarse. •  Afianza la autonomía y la individuación. •  Genera posibilidades estéticas y creativas. •  Actualiza las potencialidades. •  Mejora la percepción crítica y estética. •  Posibilita la introspección. •  Valoriza la iniciativa. Tanto la comunicación como el arte son partes y agentes de la mentalidad resiliente. Ésta implica haber tomado una actitud positiva, más consistente frente al sufrimiento y el dolor.

Función

Logros

Agentes

* Como productor de mensajes mediante expresiones estéticas

*Expresividad *Creatividad *Afianzamiento del yo soy capaz, yo puedo

*Familia

Pilares de la resiliencia Introspección

*Escuela

Independencia

*Ambiente social

*Actitud crítica, analítica comunicativa. Yo puedo Yo estoy

*Instituciones que promueven y respaldan

Capacidad de relacionarse

* Como lector e intérprete de los mensajes artísticos * Como emisor de mensajes estéticos

*Yo tengo qué decir bellamente

*Divulgación y generalización de lenguajes específicos del arte

Iniciativa Humor Creatividad Moralidad Autoestima consistente

(Cuadro Nº2. elaborado por la autora)

150.  d’Arey Hayman. El Arte como elemento de vida, En: El Correo, UNESCO, Julio-Agosto,1961; pág.6 151.  Bruder; M. (2004). Implicancias del cuento terapéutico en el bienestar psicológico y sus correlatos. Tesis doctoral. Universidad de Palermo. Buenos Aires. Argentina.

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PONENCIAS · Educación Artística-Plástica

Referencias Bibliográficas

Eisner, Elliot W. (1995) Educar la visión artística. Buenos Aires; Ediciones Paidós. Frigerio, Graciela; Diker, Gabriela (comps.) (2007) Educar: (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires; del estate editorial. Gardner, Howard. (1987). Arte. Mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Buenos Aires, Paidós Básica. Manciaux, Michel. (Compilador). (2005) La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona, Gedisa. Pagliarulo, Elisabetta. Tutoría educativa. Espacio para la construcción de resiliencia. (Ponencia). Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Psicología, 2003. Puig, Gema; Rubio, José Luis.(2011). Manual de resiliencia aplicada. Barcelona; Gedisa. Vanistendael, Stefan; Lecomte, Jacques. (2002). La felicidad es posible. Despertar en niños maltratados la confianza en sí mismos: construir la resiliencia. Barcelona, Gedisa. Vásquez Rocca, Adolfo. (2006) El Giro Estético de la Epistemología; La ficción como conocimiento, subjetividad y texto. En: Revista Aisthesis; Instituto de Estética de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Puc, Nº 40. Consultar los links: - http://www.slideshare.net/webmasterispch/3-resiliencia-endesastres-4793009. - http://www.slideshare.net/anadahi/taller-de-fomento-de-laresiliencia. - http://www.puc.cl/estetica/html/revista/pdf/Adolfo_Vssquez. pdfAdolfo.

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DISEÑO El desafío de enseñar Diseño hoy. Por DG Daniel Higa.

En reuniones con profesores de Diseño, en las que se intercambian experiencias y técnicas para implementar en diversos cursos, se comentan situaciones similares. Como una especie de música de fondo, aparece la queja por la falta de motivación de algunos alumnos, por cierto quietísmo ante el quehacer de las clases; también se advierte la necesidad de que los estudiantes cuenten con una base cultural más vasta y profunda. La inédita aceleración de los cambios producidos en la tecnología de la comunicación, la ansiedad por no quedar desactualizados y al margen de las tendencias informativas, el imperativo de responder a la creciente demanda de bienes y servicios explica en parte el desinterés ante las actividades en los claustros. Mientras el acceso a la información va por una autopista, el desarrollo de las habilidades de reflexión pareciera ir a pie. El desafío consiste en ejercer cierta capacidad de análisis y síntesis creativa para pensar en posibles salidas a este laberinto de la práctica docente. Tomando como eje la práctica del diseñador, estos temas deberían enfocarse en función de la línea que une problemas con soluciones. Variables y constantes en el diseño Desde el rol de formadores de estudiantes en las aulas y los talleres, es obvia la diferencia entre los intereses de los alumnos (más jóvenes, en general) y los intereses de los docentes. Ésto exige acercar posiciones, generar instancias de comunicación interpersonales. Más aún, pensando el diseño como una actividad ubicada en el futuro, convendría poner énfasis en lo que viene sin dejar de lado aquello que ya está presente. En consecuencia, se nos impone el ejercicio de la observación criteriosa y de la imaginación sensata. Respecto a las capacidades y competencias de los estudiantes, hay que considerar que mayormente son nativos digitales y que el uso de nuevas herramientas para comunicarse, estudiar y trabajar les brinda una visión del mundo compacta, instantánea y más compleja. Estas características, que son propias del ámbito de lo cotidiano, también se manifiestan en el proceso de aprendizaje del diseño, que presenta como instancia fundamental e indelegable el concepto de proyecto. Tal como su nombre lo indica, el término proyecto, entendido como una operación “lanzada hacia adelante”, apunta hacia lo que aún no existe y por lo tanto, requiere para

su desempeño de una gran dosis de imaginación. Imaginación que apele a la libertad de las personas y que establezca relaciones con las más diversas condiciones de producción, de inserción cultural y social, en un aquí y ahora concretos. Todo proyecto implica el diagnóstico de situación y contiene potencialmente todas las soluciones a los problemas que les dieron origen, desde la idea hasta las maneras de implementarlo y ponerlo en práctica.

Éste no es un concepto nuevo. Ya que, desde finales del siglo XIX, se lo concibió como un sistema simbólico y formal que acompañó el nacimiento de una sociedad industrializada, que tiene sus antecedentes en el Renacimiento, cuando se plantea la posibilidad de prefigurar con precisión situaciones que aún no existen, pudiendo explorarlas desde una imagen. Desde ese momento es posible pensar un objeto o una situación sin tener que concretarla previamente, pudiendo “re-presentarse” a través de la perspectiva, método que permite unir lo percibido con lo pensado. De esta manera, y a medida que cambian las modos de producción a partir de la llamada “Revolución Industrial”, se han generado instancias bien diferenciadas entre el planificar y el hacer, con una distribución de tareas cada vez más detalladas, con roles sumamente especializados. Durante la expansión de este modelo de producción de bienes, el diseño fue mayormente definido por las áreas en las que actuaba: así se genera el perfil del Diseñador Industrial asociado con la actividad fabril, el Diseñador Gráfico, relacionado con la impresión y producción de la comunicación visual, la Arquitectura con lo edilicio, etc.

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Pero más allá de ésto que nos lleva tan atrás en el tiempo, lo que comenzó lentamente se aceleró notablemente a partir de la revolución digital. El vertiginoso desarrollo de múltiples programas aplicables a campos heterogéneos (software) y el acceso a un mejor equipamiento (hardware) permitieron a muchos ocupar lugares de conocimiento técnico desplazando puestos preexistentes, a veces de manera dramática. Los que planificaban y comenzaban con estos procesos tuvieron cada vez mayor control (y responsabilidad) sobre los resultados obtenidos, en paralelo a la mayor concentración de actividades. En la misma línea, algunas empresas líderes han avanzado y ocupan preponderancia global para optimizar precios y ofrecer sus productos a mayor cantidad de personas, con profusos diseños en cuanto a tipo y calidad, llegando en varias ocasiones veces, a puntos de saturación. Producto del devenir de los acontecimientos, se puede decir que estamos en una época de convergencia para el diseño. Ahora es posible pensar que la comunicación digital pueda ser realizada por un DG, pero probablemente deba intervenir un especialista en programación. Si hay que diseñar un auto, hay que pensar la forma del objeto, su relación con el cuerpo humano. Pero, además, se debe evaluar la calidad de ciertas texturas de los interiores para lo cual se debe contemplar el trabajo de un diseñador textil; también, convocar a un diseñador gráfico o de comunicación visual para la lectura de las interfases del instrumental de comando. Esta situación socio-económica se ha vuelto muy compleja para todos. Algunos términos clave para analizar esta problemática serían: futuro, proyecto, convergencia, globalización, control, imagen y concentración. Quienes se dedican al diseño lo definen desde diferentes perspectivas: Algunos proponen al diseño como una mercancía (en inglés, commodity) o sea, como cualquier producto destinado a uso comercial, generalmente genérico, básico y sin mayor diferenciación entre sus variedades y por ende, de bajo precio. Generalmente es una salida forzada por presiones comerciales a corto plazo. La otra es la del diseño aislado en su torre de marfil, descontextualizado, haciendo hincapié en el emisor o autor más que en el destinatario de la pieza. Un poco siguiendo el perfil del diseñador exclusivamente como autor, con una gran voluntad de forma y cierto glamour. ¿Hay otros encuadres posibles? Sí, por ejemplo, trabajar sobre el componente vivencial del diseño. En consecuencia, hay que ubicarse en el rol de usuario o consumidor de diseño, y si se rescata esa situación, seguramente se logre la tan deseada conexión con lo más vital de la actividad, lo que generalmente se traduce en su propuesta de valor. En una etapa posterior, recurrir a evaluaciones que no se limiten con lo estrictamente dis- 85 -

cursivo y ver cómo se satisfacen los deseos y las necesidades del consumidor / usuario. Es decir, lo que Jeremy Myerson llama “diseñar con la gente”. Dentro del contexto aúlico, esta idea propone fomentar el espíritu colaborativo entre los alumnos y el docente; un enfoque que trabaje sobre la empatía. Temas permanentes del diseño El desafío para el diseñador en la actualidad exige nuevos retos como por ejemplo, el análisis del impacto ecológico y de la sustentabilidad. A esto se debe agregar, que los ciclos de vida de los productos se acortan, y que las empresas redefinen su identidad con mayor celeridad de lo que ocurría anteriormente ¿Cambiaron los principios que generaron el surgimiento del diseño? Básicamente no. El diseño sigue apuntado a la persona, al usuario cuyos deseos, necesidades fisiológicas y psicológicas seguramente se mantienen iguales, son inmanentes. Cambiaron los medios, las maneras, pero no los requisitos. No obstante, las respuestas tienen que ser adecuadas a estos tiempos, es decir, que se debe actuar según los patrones que impone una sociedad hiperconectada y con una percepción amplificada. Para lograr esta meta es importante profundizar las actitudes y aptitudes de todo aquel que quiera actuar como diseñador. La experiencia revela cuatro premisas que pueden definirse como “las 4 O de un diseñador”: •  La capacidad de definir objetivos. •  Tener capacidad de observación, que permite detectar situaciones a mejorar y alternativas de solución. •  El optimismo para enfrentar situaciones desconocidas y aportar la flexibilidad para el cambio. •  Y un equilibrio entre la operatividad para cumplir en tiempo y forma y la obsesión que aporta el grado de innovación y calidad para todo diseño. Algunos puntos de apoyo Herbert Read manifiesta que “el artista no es una clase especial de individuo, sino que cada individuo es una clase particular de artista”. Haciendo alusión a esta cita y reemplazando el término artista por diseñador se concebiría a éste como un profesional en sintonía con los requisitos del entorno social. La práctica del Diseño en nuestros tiempos se emparenta con saberes interdisciplinarios provenientes de diferentes áreas del conocimiento y de la producción. Dicha interdisciplinariedad está en relación con el concepto de red, tal como lo plantea internet. Es decir, un grado de apertura tal que permite generar lo que se entiende como “inteligencia colectiva”. A modo de cierre, se pueden destacar algunos puntos sobre los cuales sería conveniente reflexionar y debatir en conjunto:


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•  Generar intercambios entre diferentes áreas de trabajo en pos de que todo resultado sea evaluado de modo pertinente. •  Pensar al diseño como una actividad relacionada con el futuro. •  Entender al diseño como una práctica que no está exenta del riesgo de equivocarse. Ésta es una instancia más de aprendizaje que estimula el ejercicio de la libertad. Referencias Bibliográficas

Connie Birdsall and Brendan Murphy, “Cross-Channel Pollination” – DNI news - fall 2003. Chaves, Norberto, “Qué era, qué es y qué no es el diseño”, Actas de Diseño I, Buenos Aires, Universidad de Palermo, 2006. Gorb, Peter, Using Design, Londres, Lund Humphries,1978. Myerson, Jeremy, Conferencia en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (UBA), Septiembre 2012. Potter Norman, Qué es un diseñador, Barcelona, Paidós Estética, 1999.

El cartel modernista. Por Prof./Lic. María Cristina Martini, Prof./Lic. Evelina Pereyra, Prof./Lic. Susana Perrone, Prof. Cecilia Hoyos.

El movimiento inglés Arts and Crafts, fundado por Morris, que desencadenaría en el Modern Style, posterior estilo homogéneo con que toda la industria gráfica europea y americana se alimenta desde 1888 a 1907, tiene en Crane, Beardsley, Whistler, Mackmurdo y en Mackintosh a sus más destacados impulsores.En su producción gráfica todos ellos se caracterizan por el énfasis que conceden a la línea como gesto expresivo, los orígenes de la cual hay que situar en la plástica tradicional japonesa, especialmente en su forma xilográfica. En Beardsley, el elemento esencial de su estilo es la caligrafía meramente ornamental. Cultiva una técnica mágica con la que sabía transformar, la fealdad más repugnante en una belleza extraña, aunque repulsiva y fascinante. Dibujante de gran creatividad, crea una nueva concepción del marco y del encuadre de la imagen, en la cual lo decorativo de la línea que corta planos lisos, sustituye a la representación tridimensional de la realidad. Son obras no espaciales, sin perspectiva, que se basan en el contraste y en el valor expresivo de planos blancos y planos negros que se encuentran por medio de líneas. Se siente atraído por el erotismo, el misterio y el mundo del inconsciente. Crane, evoluciona hacia el Modernismo, desde

una práctica caligráfica en la cual la línea va, paso a paso, adquiriendo autonomía respecto del sujeto figurativo al que alude. Tiene influencia japonesa. Muestra la omnipotencia de la naturaleza explicada decorativamente, expuesta en símbolos. Utiliza metamorfosis en sus figuras oníricas. Mackmurdo integra la práctica del Diseño Gráfico a la suya propia como arquitecto. Realiza la famosa cubierta para el libro que escribió sobre el arquitecto Wren. En esta obra, estiliza las formas como llamas. Los ritmos ondulantes abrevian espacios negativos que separan las formas. Con Mackintosh, el diseño adopta un formato más rectilíneo y casi simétrico, en donde resalta menos lo figurativo, que anticipa el arte y la arquitectura del siglo XX. Se le unen Mc Nair, Frances y Margaret Mac Donald. Desarrollan una composición casi geométrica combinando elementos florales y curvilíneos con fuertes estructuras rectilíneas. El tema principal del diseño de Mackintosh, consiste en líneas que se elevan, a menudo con curvas sutiles en los extremos para combinar su unión con las horizontales. Ángulos angostos, tiras altas de rectángulos y contrapuntos de óvalos, círculos y arcos caracterizan su trabajo.Muchos son los nombres que forman en su conjunto, la avanzada de un movimiento que en Inglaterra fue una confusa mezcla de esfuerzos personales y colectivos, éticos y estéticos, cuyo centro indiscutido fue el controvertido Morris; no todos participaban de los mismo ideales, ni de idénticos gustos; los unía sin embargo, el deseo de ver elevado al diseñador a status semejantes a los del pintor o arquitecto, al tiempo de producir objetos cualesquiera bien diseñados y accesibles a todos los niveles sociales. En su acepción, tal vez más pura, del Diseño Gráfico debemos destacar a los Beggarstaff Brothers. Sus carteles constituyen todos aciertos. La economía de medios expresivos y ornamentales, la reducción de forma y color a la función de mancha y la siempre, sorprendente composición de los elementos, otorgan a éstos, una de las paternidades del cartel moderno entendido como medio de comunicación, de comprensión inmediata, simple y atractiva al mismo tiempo. El ascendente artístico de Francia sobre Inglaterra, y sobre casi todo el continente europeo, durante el último tercio del siglo XIX determina, probablemente, la causa de que la versión modernista francesa prospere como el Movimiento colectivo que prevalezca en toda Europa. En el campo específico del Diseño Gráfico, la habilidad integradora del movimiento francés, conciliando la caligrafía ornamental de un Beardsley o un Crane con la tendencia simbolista francesa concluye en la articulación de una vanguardia gráfica que no pretende oponerse a los planteamientos de la cultura burguesa convencional, sino acomodarse a ella. El Art Nouveau se basa en una línea parecida a una - 86 -


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planta orgánica sin raíces ni sobriedad. Ondulada como un látigo, elegante y fluida al mismo tiempo. Define, modula y decora un determinado espacio. Se la llama línea del latiguillo y se adapta en motivos como flores, pájaros y figuras femeninas. Después de los éxitos de Chéret, que había convertido las calles de París en insólitas galerías de arte, 20 años más tarde, el Art Nouveau, halla un campo propicio para la asimilación de nuevas tendencias visuales. En consecuencia, la forma gráfica por excelencia en que se manifiesta el nuevo estilo es el Cartel. Cheret trabaja como artesano litógrafo para varias empresas. Uno de sus carteles es una producción a color para el salón de baile Bal Valentino. Son figuras dinámicas y se nota el esfuerzo por tratar de unificar las palabras y las imágenes. Desde 1866 hasta el cambio de siglo produce más de 1000 carteles. Sus obras incluyen la belleza idealizada y un estilo de vida alegre similar a Watteau y a Fragonard; la luminosidad de color de Turner y la agitación y el movimiento de Tiépolo. Trabajó directamente sobre la piedra, no lo encargaba a un artista como otros artesanos. Durante 1880 utiliza una línea negra y los colores primarios, con estos tintes brillantes logra gran vitalidad, y con una sutil sobreimpresión consigue una escala sorprendente de efectos y de color. Además, usa el graneado y sombreado; suaves baños tipo acuarela; atrevidos trazos de color caligráficos; rasguños y salpicados. Su composición típica es la figura central o figuras con gesticulaciones, rodeadas de remolinos de color, con figuras secundarias de apoyo. Compone letreros atrevidos, a menudo en resonancia con las formas y gestos de las figuras. Las mujeres de Cheret, liberadas, de estilo de vida ni puritano ni promiscuo, disfrutan la vida, usando vestidos con escotes bajos, bailando, bebiendo y fumando en público. Toulouse Lautrec también sienta nuevas bases en los diseños de carteles. Gran admirador del arte japonés, del impresionismo y de los contornos y diseños de Degas. Frecuenta burdeles y cabarets, observando, dibujando y desarrollando un estilo ilustrativo y periodístico que capta la vida nocturna de la Bella Época francesa. En los 32 carteles que confecciona se observa el dominio del dibujo directo sobre la piedra litográfica. Aplica la técnica de rociado para los efectos tonales. Entre los carteles que realiza encontramos “El Molino Rojo”. Es un modelo de superficies planas. Las siluetas negras representan los espectadores, los óvalos amarillos se identifican como lámparas. La bailarina de can can posee ropa blanca y la vestidura interior se visualiza rasgada o transparente. Todos se mueven horizontalmente por el centro del cartel, detrás del perfil del bailarín Valentino. El cartel Aristide Bruant muestra perfectamente la influencia japonesa en la imagen de silueta plana y en el color sin modulación. Es un dibujo - 87 -

curvilíneo estilizado. El de Jane Avril posee una gran vitalidad. Hay expresión en los gestos del dibujo. Son bosquejos hechos en una función teatral. La obra de Mucha es un conjunto sumamente homogéneo. Es el caso más ejemplar de síntesis orgánica de repertorios, caligrafías, composición y tipografía. En 1894, debe diseñar un cartel para teatro para Sarah Bernhardt, donde ésta interpretaba a “Gismonda” Con este cartel inicia un nuevo estilo de suaves colores y de trazo permanente en el grosor del contorno, de ornamentos de líneas ondulantes y sinuosas, círculos, motivos florales, mosaicos bizantinos, estructuras arquitectónicas de resonancias islámicas, estampados de origen exótico (árabe, oriental) y estilizados tratamientos del ropaje, inspirados al parecer, en la xilografía japonesa. Es una obra de tamaño natural, de figura alargada, de estrecho ropaje igual al ornamento sacerdotal, con aureola y palma como elementos simbólicos. Todo da una atmósfera sacra. También le corresponde, la habilidad de armonizar sus composiciones con hallazgos formales atribuibles a otros artistas y diseñadores: el trazo grueso a lo Grasset; los motivos curvilíneos a lo Beardsley y Toorop; las estrellas a lo Schwabe. Una de sus creaciones más personales es el proceso sintético de resumir en sus figuras femeninas una nueva dimensión sensual, entre virginal y fetichista, distanciada del arquetipo cheretiano por una atmósfera que resume los prototipos literarios del momento (Ninfas) y los modelos estéticos simbolistas. Usa la fotografía para ayudarse en sus diseños, fundamentalmente para la caída de ropajes y la pose del modelo. A Grasset se lo puede considerar el primer diseñadorilustrador que rivaliza con Cheret en popularidad. Había estudiado Arte Medieval y esto unido a su amor por lo exótico del Arte Oriental, se refleja en todos sus diseños. En sus carteles las doncellas son esbeltas y altas, y asumen posturas estáticas. Son tranquilas y recatadas, no exhuberantes como las de Cheret. Firmes líneas de contorno encierran figuras en superficies planas de color (similar a los vitrales medievales). Las mujeres vestidas a la usanza de la Edad Media imitan a las ninfas de Botticelli. Son modelos estilizados con colores de baja intensidad, que contrastan con los muy saturados de Cheret. Steinlen siente amor por el dibujo y obsesión por los gatos. Su punto de vista político, totalmente radical, de afiliación socialista y actitud anticlerical lo llevan hacia un realismo social que describe la pobreza y la explotación de la clase trabajadora. Experimenta con colores sutiles sobreimpresos para crear otros tintes adicionales. Su cartel multipanel para la imprenta Verneau, describe, casi en el tamaño natural, escenas de peatones de las calles de París. En la “La Calle” se observa un cor-


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te transversal de la sociedad parisina. Una madre y su bebé, una lavandera, dos trabajadores, una niña con la nodriza, un hombre de negocios, sofisticados compradores, pasean por París. En el cartel de “La lechería” se observa una notable ternura, donde un grupo de gatos hambrientos, exigen que una niña comparta su tazón de leche. Es un cartel de línea sumamente fluida. Feure estudia con Cheret. Realiza gráficas bajo la influencia de Van de Velde. Su cartel “Le Journal des Ventes” muestra zonas orgánicas de tonos medianos, oscuros y claros. Es el maestro de la línea pura. Utiliza una quebradiza simetría. Schwabe trabaja con monocromías sutiles, ornamenta con estrellas, su línea es sinuosa, y su obra tiene un aire simbolista. Jan Toorop figura entre los pintores más destacados de la gráfica modernista holandesa. Adopta el grafismo del latiguillo para sus composiciones planas, japoneizantes, complicadamente místicas. Sus obras son estilizadas, de trazo sinuoso y utiliza el hieratismo, todo al servicio de la alegoría. En Austria, el Movimiento Modernista proporciona una de las versiones más interesantes de este estilo. La densidad intelectual y artística de Viena, abonada por filósofos, músicos y poetas de una talla colosal, enmarcan la eclosión del Movimiento Secession en un contexto cultural, que por lo que respecta al Diseño Gráfico, proporcionará a Austria, el más brillante período de toda su historia. Encuadrado bajo el signo de la efímera revista Ver Sacrum, un numeroso grupo de arquitectos y artistas plásticos ejercerán en el Diseño Gráfico una labor que contribuirá a fundamentar los criterios básicos para la elaboración del prototipo del diseñador gráfico que de manera casi simultánea, va a iniciarse en las escuelas de diseño alemana. En efecto, los arquitectos Otto Wagner, Joseph María Olbrich y Josef Hoffmann, los pintores Gustav Klimt y Koloman Moser, los gráficos Loffler, Barth y Fischer, profundizan en el análisis de la estructura de la ilustración o imagen publicitaria, y muy insistentemente en el valor formal, compositivo y comunicativo de la masa tipográfica y de la palabra impresa. Muchos de ellos elaboran cuidadas y variadas tipografías, perfectamente integradas unas veces al estilo de la imagen, a la que sirven de complemento, y tomando ellas mismas valor de imagen, en otras. En la ilustración, la escuela vienesa, trata la relación blanconegro de una forma que recuerda la tendencia caligráfica ornamental, que en el Renacimiento italiano privaba entre los ilustradores para armonizar la imagen con la mancha de texto impreso, huyendo de la representación realista del claroscuro. Esta tendencia, es visible en las obras gráficas de Wagner, Olbrich, y Hoffmann. No sin dificultad, los editores norteamericanos, lograron introducir las nuevas tendencias europeas,

encargando carteles a los más consagrados artistas franceses e ingleses de la especialidad y organizando, en 1890, una gran exposición de carteles modernos parisinos. Puede considerarse al americano Bradley, como el más puro ejemplar de diseñador gráfico de su época. Sus conocimientos de la tipografía le permitieron construir un material gráfico en el cual las letras estaban perfectamente integradas a la imagen. Para él, no hay extrañas ocurrencias ni carteles tipográficos que sean mejores que otros. Sus letras nunca andan sueltas por el impreso. En el taller, se observó rígidamente el principio de que todas las letras formaban líneas matemáticas. Esta costumbre arraiga. Ignora la perspectiva aérea. Aquí termina un matiz, ahí comienza otro. Lo ve todo desde un punto de vista muy primitivo. Sólo tiene presente dos colores y la ausencia de color, que para él significa el papel en blanco. Han de bastarle dos tintas. Pero con estos dos matices emociona mucho más que nuestros queridos pintores con sus obras de nueve colores. Su mundo es reducido, limitado tal como el del artesano lo fue en su tiempo. Penfield ha quedado acreditado como el padre del cartel americano moderno, al diseñar en 1893, su primer cartel para la revista Harper’s Magazine. Se confiesa admirador de Grasset, representa la tendencia francesa del Art Nouveau, asimilada tras los años en que el cartel francés ha sido ampliamente promocionado en los Estados Unidos como el último grito de la moda europea. La unidad alemana conseguida tras las sucesivas victorias militares sobre Austria y Francia, se concreta en el Imperio Alemán, el cual, al margen de su involución ideológica, fomenta un poderoso desarrollo industrial de economía expansionista que concederá a la publicidad un papel estratégico importante. Este impulso coincidirá, en la última década del siglo, con la importación del Modernismo tipificado en múltiples tendencias. La creación de la Nación Alemana es demasiado reciente todavía, y las distintas ciudades mantienen, en los aspectos culturales y artísticos, una antigua tradición que resultará vitalizadora de este período. La publicación de dos revistas, Pan editada en Berlín y Jugend, en Munich, contribuyen a polarizar en dos estilos, claramente diferenciados, esa natural idiosincrasia. Uno de los objetivos básicos de ambas publicaciones, es el de divulgar, en Alemania, los modelos estéticos que están de moda en Europa. El gran éxito popular que obtuvo Jugend y su larga permanencia en el mercado, corroboran el protagonismo de esta publicación que da nombre a todo el movimiento Modernista alemán, el Jugendstil. El desarrollo de la industria alemana alrededor de la idea de nacionalidad, tan tardíamente surgida, precisaba de una imaginería comercial y publicitaria propia, sin encuadrarla en los estilos adoptados por el resto de burguesías europeas - 88 -


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de aquel momento, tan ajenas al ideal colectivo germano. Este esfuerzo se manifiesta claramente en el cartelismo. Los padres del cartel alemán Otto Fischer y Ludwig Sutterlin, no forman tampoco en las filas del Modernismo. Sutterlin, en 1896, diseña un espléndido cartel para anunciar la Feria de Muestras Berlinesa. La firme y geométrica estructura visible en la composición general de este cartel, así como su tipografía, elimina por sí sola la menor alusión al Modernismo. Dentro de una gráfica ochocentista, la mano obrera armada de un martillo que emerge, poderosa y realista, de la ciudad de Berlín, tiene connotaciones simbólicas del ideal político-económico que impulsa a la industria alemana. Tan profundamente impresiona esta imagen a los ciudadanos berlineses, que la revista Pan, llega a ridiculizarla a través de su colaborador, el cartelista August Endell, quien hace famosa su versión irónica, plagiando la estructura de este sacralizado cartel. Será otro arquitecto, Muthesius, quien canalizará la efervescente actitud de la industria alemana en un estilo orgánico, homogéneo e integral con la fundación del Werkbund Institut. Muthesius había vivido en Londres y conocido la obra de Morris, y los planteamientos del Arts and Crafts; de regreso a su país, funda con un grupo de arquitectos y diseñadores un Instituto basado en el ideal morrisiano, sustituyendo sus resabios románticos y pastorales por una clara racionalización y funcionalidad en la proyección de objetos de uso de y consumo, tratando de conciliar una síntesis entre arteindustria-artesanía. Es en realidad, la primera actitud programática del siglo. Su postura integradora frente a los defensores y detractores de los valores artesanales del trabajo manual y del progreso social, a través del uso de la máquina, es la clave del enorme éxito de la iniciativa que más tarde desencadenó en la Bauhaus. La figura singular de Behrens puede constituir el paradigma de toda su generación. Arquitecto, diseñador industrial y gráfico, es contratado por la poderosa Empresa AEG, para la que proyecta edificios, diseña productos, en su estricta faceta de diseñador gráfico: marcas, logotipos, carteles, anuncios, folletos y catálogos, en un inédito servicio de diseño integral de imagen de empresa. Los presupuestos ideológicos del Werkbund arraigan inmediatamente en el nuevo cartel alemán. El gran cartelista Hohlwein, sintetiza con su lujoso y sofisticado estilo los principios fundamentales “Hacia un trabajo de calidad”. La única referencia vagamente modernista, o mejor, Arts and Crafts, habría que buscarla en el tratamiento plano y en el claroscuro de las figuras que parecen seguir criterios sintéticos semejantes a

los de los Beggarstaff Brothers. Ni la tipografía, ni la composición, ni el color, recuerdan el estilo que privaba en la mayor parte de Europa. Una de las influencias más positivas que produce este nuevo concepto en la relación arte-industria en el campo del cartelismo, es el estilo del austríaco, Bernhard, establecido en Berlín, en 1905, donde diseña sus primeros inconfundibles carteles en los cuales la retórica icónica se reduce al producto y a su nombre. En sus manos, el cartel es deliberadamente homologado al anuncio, potenciando en él, los datos informativos mínimos, sin ornamentos, figuras ni motivos compositivos de ningún tipo. El afán integrador de su refinado estilo le conduce a diseñar sus propios alfabetos, densos y potentes, para lograr así, la total armonía formal entre texto e imagen. Con Bernhard, la relación con el Modernismo es, también, puramente cronológica. Referencias Bibliográficas

Fahr-Becker,Gabriele: El Modernismo. Colonia ,Ed. Könemann, 1996. Lorenz, Otto: Art Nouveau Graphics. San Diego, Ed. Cosmopress Geneva, 1984. Wrede, Stuart; The Modern Poster. New York, Ed. The Museum of Modern Art, 1991.

Introducción a la realización de una página de historieta. Por DG Pablo Javier Colaso. Acercamiento al lenguaje mediante definiciones del término: “Ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada, con el propósito de transmitir información y obtener una respuesta estética del lector”.152 “Arte secuencial” “Montaje de palabra e imagen, que exige del lector el ejercicio de sus facultades visuales y verbales… su lectura es un acto de percepción estética y recreación intelectual”.153 “Es una narración gráfica, visualizada mediante series de cuadros dibujados, a partir de un guión previamente escrito, en la que existe un personaje central alrededor del cual gira el argumento, este argumento

152.  Scott, Mc Cloud, Cómo se hace un Cómic: El arte invisible. Barcelona, Ediciones B, 1995 153.  Eisner, Will, Los comics y el arte secuencial. Barcelona, Norma Editorial, 2002

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se explica mediante diálogos que son rotulados en cada cuadro, y, a través de la acción, el movimiento y la expresión de los sujetos dibujados”. 154 Recursos necesarios Además de los materiales y herramientas tradicionales, desde hace ya varios años, se han sumados a la lista: computadoras, escáneres, impresoras y tabletas digitalizadoras, que facilitan el montaje, ajuste y corrección de dibujos, incorporación de texto y efectos, elementos auxiliares como las onomatopeyas, coloreado, plan tonal, agregado de tramas mecánicas, etc. El escáner cumple la función de capturar el original para su posterior edición. La impresora sirve para comprobar posibles errores que no son detectables en pantalla, o para el proceso de trabajo circular consistente en: escaneo, edición, impresión, retoque, coloreado y sombreado sobre la impresión, un segundo escaneo, segunda edición, este método mixto, enriquece mucho el resultado aunque lleva un poco más de tiempo. La tableta digitalizadora es un dispositivo que facilita el dibujo y la escritura digital, las señales que envía el lápiz a la tableta general un trazo en la pantalla. Se utiliza para colorear, otorgar tono, seleccionar sectores e incluso entintar y dibujar digitalmente. Hay profesionales que realizan todo el proceso de trabajo mediante este periférico, lo que permite ahorra tiempo y economizar materiales. En cuanto a los materiales tradicionales, no hay límite para su elección, el género permite diversidad de técnicas y herramientas. Documentación Es importante tener un buen archivo de fotos y/o dibujos que puedan servir de documentación, para auxiliar en situaciones donde no se conozca vestimenta de época, edificaciones, muebles, artefactos, vehículos, vegetación, animales, texturas, paisajes y elementos como el fuego, el agua, humo, nieve, etc… No se supone que el dibujante deba tener registro en su cabeza de todo lo que le pueda tocar dibujar, por eso es tan necesario un archivo visual. Nuestra era digital ha contribuido enormemente a favor de esta práctica. Antes se debían recolectar recortes de revistas y fotos viejas en enormes carpetones que ocupaban mucho lugar además de llevar bastante trabajo confeccionarlos. Hoy, con los buscadores de imágenes de los principales navegadores, es posible descargar miles de fotos en un breve tiempo y su almacenamiento no representa más que unos cuantos Dvd. La documentación va a variar dependiendo del género y el tema que trate la historieta. Por ejemplo: en una

historieta ambientada en el viejo oeste norteamericano será necesario disponer de imágenes de cowboys, salones, vestimenta femenina de la segunda mitad del S. XIX, caballos, perros, vacas, desiertos, cactus, montañas, trenes, poblados, revólveres, escopetas, etc. Método de trabajo Lo primero que se debe hacer es leer minuciosamente el guión para poder luego realizar un plan de página. El plan de página es un borrador (que puede ser más pequeño, pero siempre proporcional a la página original en la cual dibujaremos la historieta). El bosquejo permitirá definir el diseño y disposición de las viñetas y la composición de cada una de las mismas. Se debe recordar que en Occidente el sentido de lectura es de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, si no se mantiene cierto orden en la disposición de los personajes, los globos de texto, y las viñetas, se corre el riesgo de fallar en el intento de comunicar ideas o situaciones al lector, entorpeciendo la buena comprensión de la historia. El original Una vez terminado el plan de página, se diagrama la página original. Este procedimiento se realiza con regla (aunque luego las líneas se entinten a pulso), entre viñeta y viñeta se deja un espacio llamado gutter o calle. En ocasiones este espacio suele ser reemplazado por una simple línea. Los dibujos se harán en un lápiz HB o 2B pero con el recaudo de no presionar mucho para poder borrarlo fácilmente si la tinta es aplicada en forma directa, también se pueden hacer con un lápiz color cian de buena calidad, la ventaja de esta opción es que se puede entintar sobre el dibujo hecho en cian y luego escanear sin borra antes el lápiz, pudiéndose eliminar en el programa de edición todas las partes del dibujo que no están hechas a tinta. Otra opción para tener una tinta limpia es colocar una hoja de papel vegetal sobre el original a lápiz y entintar sobre el primero. Los elementos para el entintado soy muy variados y van desde simples microfibras, pasando por estilógrafos descartables o recargables, pinceles, plumas, plumines, fibrones y lapiceras estilográficas. Todo dependerá del grado de sensibilidad de sienta el dibujante con cada herramienta. Muchos dibujantes trabajan de entintadores de otros dibujantes. Digitalización Una vez terminada de entintar la página, se precederá a su captura digital. Es conveniente configurarla de modo

154.  Parramón, José M; Blasco, Jesús. Cómo dibujar historietas. Barcelona, Instituto Parramón Ediciones, 1974.

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de grises y con una resolución no inferior a los 400dpi, si se trata de un trabajo tonal, y 600dpi, si el resultado es lineal. Ajustes y retoques Luego de la digitalización, haremos los ajustes que sean convenientes para dejar la página lista para su posterior edición. Se aprovechará esta instancia para corregir pequeños errores de dibujo, y algunas manchas consecuencia de la captura. Luego se aplicarán los colores o grises e algún programa de retoque de imágenes, mediante el uso de diferentes capas o layers y en el modo multiplicar. Tramas de semitono Las tramas de semitono o tramas mecánicas son un viejo recurso que previo a la era digital, los historietistas las aplicaban por medio de planchas transferibles impresas, presionando la misma sobre el papel con algún lápiz blando o con algún instrumento convexo para repujar. Hoy en día las tramas se pueden crear desde un programa de edición de imágenes pintando de gris el lienzo, filtrando por medio de la función semitono de color, de esta función se puede configurar el diámetro del punto, el espacio entre puntos y el ángulo de la trama. Una vez creada la trama se la guarda con un nombre específico, claro y fácil de recordar, de ser posible en la misma carpeta donde se guarda el archivo correspondiente a la historieta, de manera que cuando haya que interrumpir la edición por cualquier motivo, sea sencillo encontrarla. Las tramas se aplican creando una selección sobre la zona del dibujo donde se desea que se pegue. Se copia el archivo de la trama y se lo pega en la selección del archivo de la página de historieta con la función pegar dentro. Una vez pegada la trama se puede achicar, agrandar o rotar. No es adecuando distorsionarlas estirándola porque de este modo se pierde la forma de los puntos, tampoco es recomendable superponer tramas porque se crea un indeseable moiré. Rotulación El procedimiento de rotulación requiere de ciertos cuidados, porque las decisiones erradas pueden significar una reducción considerable en el factor legibilidad. Si los globos fueron hechos a mano o con plantilla de elipses (que es lo más recomendable) el texto debe estar compuesto en modo de párrafo centrado siendo más cortas las primeras y últimas líneas y alargándose a medida que se acercan al centro del párrafo. Ha de cuidarse la elección del interlineado, el kerning, y el cuerpo de la letra, no inferior a 8pts y no superior a los 14pts, dependiendo del tamaño de la publicación y de - 91 -

la tipografía elegida. La elección de la tipografía es esencial para aportar legibilidad y buen gusto a la historia. Las mejores son aquellas que parecen estar hechas a mano, demás está decir que la fuente elegida no sirve si no posee tildes, eñes, y signos de apertura de interrogación y admiración, por más bella que parezca. El tamaño de la fuente debe ser siempre el mismo en todas las páginas de la historieta, pudiéndose utilizarse negrita para los nombres propios y palabras que se deseen destacar e itálicas para los textos en off o de transmisión indirecta, como una vos a través de un teléfono o transmisor. Entre el texto y el contorno del globo es sugerible dejar el espacio equivalente a un carácter o más, para que lo escrito respire y cueste menos leerlo. Referencias Bibliográficas

AA, coordinación: Sergio García. Historia de una página: Procesos creativos en cómic contemporáneo. Universidad de Granada, Granada, Ediciones Glenat, 2002. Eisner, Will. Los comics y el arte secuencial. Barcelona, Norma Editorial, 2002. Mc Cloud, Scott. Cómo se hace un Cómic: El arte invisible. Barcelona, Ediciones B, 1995. Mc Cloud, Scott. La revolución de los Cómics. Barcelona, Norma Editorial, 2001. Parramón, José M; Blasco, Jesús. Cómo dibujar historietas. Barcelona, Instituto Parramón Ediciones, 1974.

Brief. Diseñando Comunicaciones Efectivas. Por Prof./DG María Cecilia Ribecco.

El rol del diseñador gráfico Pensar en el rol del diseñador gráfico hoy o intentar hacer una reflexión sobre el mismo genera la misma controversia que se produce cuando alguien ajeno a la profesión plantea que la capacidad de diseñar es innata y que el diseñador es una especie de “iluminado”, un genio “creativo” al que se le ocurren muy buenas ideas, sólo por el hecho de ser “creativo”, valga la redundancia. El diseñador gráfico hoy tiene un rol mucho más complejo a nivel comunicacional del que podríamos haber analizado en sus orígenes, aunque también deberíamos ponernos de acuerdo ya que tampoco tenemos una historia clara en términos de cuándo fue exactamente el origen de nuestra profesión. Esta nebulosa dentro de nuestro esquema referencial se basa específicamente en atribuir dicho origen al significado que le demos al término “diseño gráfico”; por ejemplo, si definimos al diseño gráfico como la producción de comunicacio-


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nes gráficas con propósitos específicos podríamos remontarnos a la época de las cavernas o a los principios mismos de la civilización del hombre. En cambio, si pensamos en el diseño gráfico según Yantorno, el mismo se constituye en una forma de pensamiento. “Es el desarrollo consciente de la capacidad, ontológica, del ser humano, de crear un universo de signos, símbolos y señales. Y es la posibilidad de producción de cambios sociales, antes que un emergente de ellos”155 lo que se traduce en un proceso mucho más complejo. Para comenzar a reflexionar sobre esta problemática propongo que recordemos algunas definiciones que constituyen para nosotros, los diseñadores, los pilares de nuestro hacer y que como alumnos que hemos sido algún día hemos analizado en nuestros primeros pasos, según Frascara “el diseño gráfico desborda la suma de sus significados individuales y pasan a ser el nombre de una profesión. Visto como actividad, es la acción de concebir, programar, proyectar y realizar comunicaciones visuales, producidas en generales por medios industriales y destinadas a transmitir mensajes específicos a grupos determinados”156 Tomado desde dicha óptica consiste en identificar estrategias a la hora de diseñar para ello se deben tener en cuenta pasos a seguir tales como: identificar el problema, describir las causas, identificar el público objetivo (cultura, educación) y definir objetivos (específicos y generales) Según Joan Costa157, el diseño gráfico es sustancialmente diseño de comunicación, mensajes dirigidos a la visión, y por esta vía, a la emoción... Este tipo de definiciones, que hablan de un “diseñador gráfico” que diseña “COMUNICACIONES” (no es casual el uso de mayúsculas) nos hace repensar nuestro rol, una vez más, mientras transitamos el siglo XXI inmersos en una sociedad hipercomunicada, aislada pero conectada en dónde las imágenes son la prioridad, sin ir más lejos Facebook tenía más de 8 mil millones de imágenes en 2011, hoy la mayoría de las personas crea y transmite imágenes, el lenguaje va cambiando y nosotros, los diseñadores no podemos quedar detrás. Norberto Chaves158 citó en el cierre del Foro de diseño de Bilbao (Organizado por la Red Española de Asociaciones de Diseño Gráfico, Interior y Producto (READ) en Octubre de 2011) la responsabilidad que recae sobre

el diseñador y que lo compromete a “retener el mundo en su cabeza”. Finalizó su conferencia subrayando la necesidad de mirar el diseño con ojos de humildad porque “los diseñadores están para resolver cosas y para ofrecer soluciones”. Ésto nos abre las puertas una vez más a soltarnos y observar más, nos lleva a concluir que el principal aspecto de nuestro rol radica en la comunicación visual de mensajes y que para “retener el mundo”, “resolver cosas” y “ofrecer soluciones” acordes a las demandas de los clientes del 2012 debemos escuchar más, observar más, interactuar más y obviamente consumir más ya que a través de dichas experiencias podremos brindar también soluciones más acertadas, sólo conociendo el contexto podremos hacerlo correctamente, mejor dicho eficazmente. Habiendo ya asumido algunas de las responsabilidades que como diseñadores gráficos nos competen es hora de abordar algunas reflexiones acerca del punto de partida de nuestro trabajo, la metodología, los pasos a seguir. Generalmente y de forma espontánea comenzamos preguntándonos ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo?; preguntas que nos llevarán a delinear los lineamientos básicos para dar comienzo a nuestro trabajo. Existen diversas metodologías adaptables a los diferentes casos como diseñadores existen en la tierra pero es interesante y útil destacar que nuestra profesión se desarrolla a través de una metodología proyectual. Así como al comienzo destacaba que el diseñador no es un ser iluminado por el don de la creatividad sino que es hijo del esfuerzo del trabajo, sostengo a través de mi experiencia como diseñadora que es necesaria y fundamental la implementación de una metodología de trabajo clara. Ésto nos esclarecerá el panorama en cuanto a tiempos de investigación, desarrollo y entrega de trabajos. Es importante destacar que se trata de una postura y que los alumnos podrán encontrar en grandes referentes del diseño como por ejemplo David Carson159 que menciona que tanto la intuición como la experimentación son sus métodos de trabajo. Carson sostiene que la única premisa a la hora de trabajar es dejarse guiar por la intuición y sin emplear ningún método. Simplemente experimenta y juega con el diseño. Dentro de esta corriente podemos

155.  Arquitecto, Diseñador Gráfico idóneo. Nació y reside en la Ciudad de Buenos Aires. Es arquitecto, graduado en la Universidad de Buenos Aires y diseñador gráfico idóneo. Tiene una larga trayectoria en la docencia universitaria, es profesor titular regular de la cátedra de Diseño Gráfico y consejero superior de la Universidad de Buenos Aires. 156.  Frascaca Jorge, Diseño Gráfico y Comunicación, Buenos Aires, Ediciones Infinito, 4º edición 1998, p 19. 157.  De formación autodidacta, es comunicólogo, sociólogo, diseñador, investigador y metodólogo. Español, nacido en Badalona en 1926. Es uno de los fundadores europeos de la Ciencia de la Comunicación Visual. Consultor corporativo, asesor de empresas en diferentes países. Profesor universitario y autor de más de 30 libros. 158.  Profesor de Semiología, Teoría de la Comunicación y Teoría del Diseño en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires y en la Escuela de Diseño EINA, de Barcelona, además de socio de I+C Consultores (Barcelona-Buenos Aires). 159.  Sociólogo nacido en 1956 en Texas, U.S.A.  David Carson fue el pionero del diseño alternativo en el diseño editorial, fue director de arte de la revista Ray Guy entre otros.

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también citar a Paul Rand160 que consideraba al diseño como intuitivo. Es necesario destacar que estos “genios” del diseño postulan estas “verdades” luego de un largo recorrido dentro de la profesión por lo que no podemos pretender que si recién estamos comenzando a dar pasos en el diseño vayamos a tener los procesos y las metodologías de trabajo internalizadas para poder abordarlas tal y como menciona Carson utilizando la intuición, dicha intuición; conocimiento inmediato sin intervención de la deducción o razonamiento forma también parte de la metodología de trabajo y no es más que el resultado de la vasta experiencia la que hace de guía de la misma. Llevando la metodología al terreno de las empresas, es menester el uso racional y consciente de ciertas “estructuras” para llegar a resultados eficaces desde el diseño. En este punto nos encontramos con el Brief. El mismo no es más que un resumen escrito. El “Design Brief ” es un documento escrito que el cliente le entrega al diseñador como referencia para marcar objetivos a cumplir con el trabajo. Al emitir dicho resumen el cliente define objetivos, expectativas y alcance del trabajo a realizarse. Es en realidad una forma prolija de que todas las partes tengan un entendimiento claro del estado del proyecto. Contiene información de la empresa, el público  al que está dirigido, los  objetivos  y  presupuestos  dispuestos, entre otros. Puede ser elaborado por el cliente, o en conjunto con el diseñador y tiene como fin proveer al diseñador de toda la información relevante para que el proyecto logre el objetivo para el cual fue creado. De no existir la entrega de un Brief por parte del cliente como diseñadores debemos entregar un conjunto de preguntas que elaboraremos previamente dónde el cliente deberá definir los objetivos del proyecto, identificar a la audiencia target y establecer el contexto específico para el proyecto. Dentro de los elementos del Brief161 que debemos conocer antes de comenzar a diseñar podemos citar; la empresa, el producto, su mercado, la competencia, el consumidor, cuáles son los objetivos de marketing y su estrategia, los objetivos publicitarios y su presupuesto. Esto nos brindará un panorama del contexto donde el diseño estará inserto. El mismo no hace más que determinar las instrucciones precisas para la creatividad efectiva. En síntesis los puntos más relevantes al momento de elaborar un Brief162 para nuestro estudio son; el Perfil de la Empresa ¿A qué se dedica? ¿Cuánto tiempo lleva en el mercado? El cliente nunca debe dar por sentado que el diseñador conoce este tipo de detalles, por más obvios

que parezcan, como diseñadores necesitamos dicha información y por más que hoy en día se utilice Internet como medio de búsqueda inmediato no siempre se obtienen resultados fehacientes. Otro de los elementos es el Objetivo del Trabajo. ¿Qué desea lograr con él? ¿Qué conceptos pretende proyectar? Si encontramos que el cliente no lo ha definido será necesario definirlo junto a él antes de continuar. El Target de la empresa o sea el público objetivo al que será dirigida la pieza; éste debe ser identificado por características cuantitativas y cualitativas como por ejemplo: sexo, ubicación geográfica, edad, ingresos, ocupación, estilo de vida, intereses, pasatiempos, etc. Por último definir el presupuesto y el tiempo con los que contaremos para desarrollar el diseño.  Por último y a modo de conclusión es importante destacar que el diseño se planifica, el cliente esperará resultados de nuestro trabajo, esperará generar impacto a través de una marca, aumentar las ventas de sus productos si apuesta al diseño de packaging o modificar un hábito si de propaganda se trata a través de un afiche o un folleto. El Brief no es más que una hoja de ruta a través del proceso, un documento que ayuda en el seguimiento, en la presentación de resultados, es también un plan, ayuda a medir los resultados y puede servir para proyectos futuros. Referencias Bibliográficas

Frascaca Jorge, Diseño Gráfico y Comunicación, Buenos Aires, Ediciones Infinito, 4º edición 1998. González Lobo, María Ángeles y Carrero López Enrique, Manual de Planificación de Medios, Madrid, ESIC Editorial, 1997. Phillips Peter L, Pres Allworth, Creating the Perfect Design Brief: How to Manage Design for Strategic Advantage, New York 2004. Sánchez Keenan Sebastián El Brief, en La producción Gráfica de Originales de Arte de Hugo Máximo Santarsiero. Buenos Aires, Comunicación Gráfica Diseño, 1993.

El diseño como constructor de espacios de acción y comunicación. Una introducción a las interfaces gráficas. Por Prof./Lic. Viviana Sandra Hereñú. El diseño digital (DD) cada día gana más terreno como un espacio profesional con características que le son únicas. Éstas refieren a modalidades discursivas que

160.  Nacido como Peretz Rosenbaum, 15 de agosto de 1914 - 26 de noviembre de 1996. Fue un diseñador gráfico estadounidense muy reconocido en gran parte por el diseño de marcas institucionales. Fue uno de los originadores del estilo tipográfico internacional suizo. 161.  Sánchez Keenan Sebastián, El Brief, en La producción Gráfica de Originales de Arte de Hugo Máximo Santarsiero. Buenos Aires, Comunicación Gráfica Diseño,1993. 162.  González Lobo, María Ángeles y Carrero López Enrique, Manual de Planificación de Medios, Madrid, ESIC Editorial, 1997.

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implican un determinado tipo de actividad y un determinado tipo de competencia. A través de los medios digitales se pueden expresar informaciones, historias, ideas y valores sociales que inciden sobre el hombre transformando sus modos de percibirlo. Sin embargo, no es la tecnología per se la que la que habilita a estos discursos sino la interfaz que se crea desde un diseño. “…diseñar una interfaz gráfica es crear una herramienta de comunicación a través del lenguaje”. 163 Es pertinente reconocer los rasgos que diferencian a lo digital de cualquier otro soporte sobre el cual se produzca un diseño. Las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TICs) deben su origen, así como su expansión, al hecho de permitir un mayor almacenamiento de datos, facilitando el acceso a los mismos en cualquier momento y desde cualquier lugar. Es decir, el corazón de lo digital es la información y justamente es ella el objeto de intervención del DD. El DD más que cualquier otro diseño, es un diseño de información: de simplificación de acceso, de aceleración de los procesos y de amigabilidad con las propuestas que cualquier paquete de datos ofrezca. Esto último reclama del dimensionamiento de los elementos comunicacionales implicados en esta actividad. En todo proceso comunicacional hay un emisor, que en este caso es múltiple, ya que lo integra: el demandante del diseño, el diseñador y en la mayoría de los casos, un analista o ingeniero en sistemas. Hay un destinatario que es al que se tiene que llegar; sin embargo, este ya no es un mero receptor sino un usuario debido a que tendrá a su cargo la ejecución de acciones diseñadas para el logro de resultados. Hay un mensaje que no es lineal sino que es una construcción realizada por las decisiones del usuario, es decir, es una actividad de producción.164 Es en esto último donde reside lo más significativo del DD en términos comunicacionales, que es que el usuario, en cierto modo, conversa con el diseño decidiendo qué hacer y en consecuencia aprendiendo de sus acciones hasta llegar a un grado de enmascaramiento total de la interfaz diseñada, que lo lleva a pensarse como el decisor de su saber. Si el diseño logra esto último, es un buen diseño. Es

un buen espacio habilitador del lenguaje y de situaciones discursivas. Nueva modalidad comunicativa: gramática de la interactividad El DD es la actividad que transparenta la razón de ser del diseño en sí, debido a que ordena, regula, jerarquiza, a fin de calmar la ansiedad del navegante ante el infinito universo virtual (y por cierto, desconocido). El diseño como herramienta normalizadora del caos simbólico de la modernidad, cobra protagonismo en el mundo de las pantallas digitales como el instrumento que habilita el encuentro de los usuarios con los contenidos, a la vez que lo sumerge en un nuevo modo de configuración simbólica. El DD puede ser pensado como acción o como actividad, como proceso o como construcción; sea cual sea el modo en el que nos sintamos cómodos para explicarlo, hay algo que le es propio: sin los códigos que activa y las situaciones comunicativas que potencia, el mundo de la Web hubiera quedado restringido al sesgado grupo de los ingenieros o analistas en sistemas.165 Si decimos que el DD es una actividad que provoca un proceso comunicativo, será lo proyectivo el eje disparador de su reflexión. Ahora, si lo proponemos como una acción que configura construcciones, serán las decisiones de diseño lo nodal puesto que actuarían como un continuum que no se agota con la puesta en funcionamiento del proyecto. Sin negar lo primero, preferimos pensarlo desde lo segundo, debido al carácter virtual de este medio que hace que un diseño no se agote en su producción sino que implosione en nuevas configuraciones. Esto es posible debido a que los medios digitales poseen dos dimensiones que lo particularizan: la Interactividad y la Multimedialidad Ambos se ponen al servicio del usuario en la ejecución de movimientos (que no son sólo mentales; pensemos en el uso del mouse, el teclado, etc., incluso hasta la actual tecnología táctil –touch– y la cinética –Kinect–) transmitiéndole la sensación de control, de autonomía, de dominio del tiempo y del espacio. De ahí que DD sea el arte de concebir proyectos de comunicación que utilicen eficazmente todo el potencial interactivo y multimedial que la informática provee. Consecuentemente, el diseñador digital es aquel que diseña una interfaz o espacio de encuentro con los con-

163.  Royo Javier, Diseño Digital, España, Paidós, 2004 .Pág. 97 164.  El usuario es al mismo tiempo, prosumidor: “Incluso las formas o acciones más básicas de la navegación –buscar un término en un motor de búsqueda o vagar por las páginas de un sitio- implican la producción de información por parte del usuario que el sistema recupera, procesa y utiliza para enriquecer la experiencia de otros navegantes”. Scolari, Carlos, Hipermediaciones. Elementos para una teoría de las comunicacional digital interactiva, Barcelona, Gedisa, 2008, pág. 248. 165.  También es cierto que han sido los Ingenieros en sistemas los que le han permitido al diseñador aparecer como enunciador necesario de lo digital, ya que sin la creación de los sistemas operativos WYSIWYG (What you see is what you get) no podríamos estar hablando de Interfaces gráficas.

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tenidos, que habilitan al usuario a la construcción de experiencia en un tiempo y espacio preestablecido, a medida que “navega” con el fin de realizar una tarea. El problema que se le presenta al diseñador es que, y justamente lo novedoso del DD, la respuesta creativa que tendrá que realizar no es sólo estética, de forma (screen desing), de modo de presentar conceptos, de organización perceptiva, sino que además tendrá que generar situaciones de acción, situaciones de intervención sobre esos contenidos por parte del usuario; previendo, al mismo tiempo, las posibles derivaciones de las relaciones entabladas en términos de uso-valor166. Ante cualquier pantalla digital que el usuario se enfrenta espera poder ejecutar algo, hacer algo. Quizá por ello el atributo más destacado a la hora de crear interfaces gráficas sea el de la usabilidad.167 Por lo tanto, el diseño debe ajustarse a los objetivos que tiene que cumplir el uso de la pantalla pero también, a las habilidades, intereses y competencias del usuario. Es por ello que decimos que el DD debe ser funcional y, a la vez, ser fácil de ser usado. Para desarrollar estructuras de uso reconocibles por el usuario es importante retener esta idea de movimiento, de desplazamiento, de construcción por acción. Si pensamos la interfaz gráfica como un espacio físico en el que se desarrollará una actividad específica, serán más inteligibles los mecanismos visuales con los que podremos contar para diseñarla. Dos variables condicionarán cuál es la mejor propuesta de entre todas las posibles: la rapidez y la orientación. Los usuarios buscan llegar rápido al contenido, pero también necesitan saber dónde están y cómo llegar. A esto último se le llama navegabilidad. Por ello resulta correcto decir que lo que se diseña es UNA INTERFAZ, un espacio de acción, que no es otra cosa que un área de comunicación entre el hombre y la máquina. Cuanto más complejo sea el soporte digital mayor demanda tendrá el diseño como enunciador de las informaciones necesarias que le permitan aprender a actuar. En cierto modo, el diseñador genera dos planos visuales, por un lado la visibilización del habitáculo (sirva la metáfora) donde se desarrollaran los eventos de encuentro, acceso y producción con los contenidos; este sería el aspecto potencial o virtual de la INTERFAZ; aquello que está a la espera de ser hecho y que se aguarda complete el usuario. Y otro, no menos importante, que a manera de mapa, a través de señaléticas, lo ayudará a moverse de manera segura y certera. Este segundo, es dinámico,

manifiesto y superficial; es la externalidad del diseño y es donde la estética del mismo se materializa. El fin de uso de cada pantalla determinará la cantidad y la calidad del diseño de ambos planos. Cuando mayor énfasis tenga el uso de datos, es decir, cuánto más se privilegie la información, menos cantidad y calidad de diseño se requerirá. Pero, si por el contrario, se prima la construcción o intervención del usuario, el diseño tendrá que mostrar todas sus artes para retener, seducir y complacer las expectativas surgidas. •  El primero de los casos es típico de los sitios como: diarios, buscadores, compras on line, consultas, reservas, etc. Estas propuestas están en el rango de las acciones cotidianas, aquellas que naturalmente las queremos hacer rápido, de manera expeditiva y efectiva. A nadie le gusta hacer cola en un banco, ni pasar por cuatro ventanillas para hacer la reserva de un hotel; es natural desear completar esto lo antes posible. Por lo tanto, ¿Qué sentido tiene tener a una persona en un sitio con muchos elementos de descarga, esperando para completar una reserva? ¿O hacerla viajar por tres vínculos para encontrar los paquetes opcionales? En estos casos, desde la Página de Inicio (Home) se debe abrir la opción de resolverlo. Nadie entra al sitio de un banco a conocer la historia del mismo o el curriculum vitae de los gerentes, entonces ¿Qué sentido tiene una página de Inicio que presenta una extensa carta de bienvenida y dice quiénes somos? No queremos decir que no se pueda poner esta información, ya que puede ser de utilidad para la credibilidad del sitio, pero evidentemente el Inicio, no es el lugar pertinente. También aquí se sugiere usar la navegabilidad secuencial ya que genera la sensación de avance hacia una meta. Cada ventana nueva que se abre completa la acción de la anterior, transmitiendo la sensación de estar llegando bien a destino. •  Ahora bien, si la propuesta de la interfaz busca entretener, facultar el acceso a acciones donde el usuario pude interactuar y proponer realizaciones, nos podemos permitir usar más elementos visuales. Estas acciones que ejecutará el usuario se vinculan a las acciones ociosas en las cuales el tiempo no es un condicionante. Ejemplos de ésto son las redes sociales, los blogs, los sitios de juego o aquellos que permiten bajar contenidos. Aún así, la claridad del cómo llegar y dónde estoy, siempre debe ser tenidas en cuenta. Estas estructuras puede ser más “anchas”

166.  Scolari denomina a estas: gramática de la interacción, aquella que impone un “modo de hacer”. Scolari, Carlos, Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales, Barcelona, Gedisa, , 2004 Pág. 105 167.  Royo, Javier, op. cit. Pág. 116 y 117

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ya que abren un abanico de opciones (esperadas por el usuario) y más “profundas” ya que al avanzar engrosan el desarrollo de la acción. El modelo puro de este tipo de interfaz es la de los videos juegos.168 Si bien existen sitios mixtos, el entender la vinculación entre la expectativa que el sitio genera y el modo de acceso a la misma por el usuario, devendrán en mejores y más usables respuestas de diseño. Además de hacer usable la pantalla, otra responsabilidad del DD es la orientación. •  Si mantenemos la idea de habitáculo, lo primero que debería quedarle claro al usuario es si entró en “un baño o en una cocina”. El dónde estoy se responde con información perceptiva169, aquella que le da identidad al sitio: tipografía, color, logo o isologo, slogans, imágenes o ilustraciones que se manifiestan en la página de Inicio. Llamamos a esto Identidad visual del sitio, su marca, que se planteará en todas los demás niveles de navegación. Diseñar identidad170 supone representar los valores e ideas de una organización, consecuentemente, el uso de colores, tipografías, iconos o imágenes no dependerán del gusto del diseñador, sino de la capacidad que tengan de traducir un tipo de relación (o comunicación) que la organización desea tener con el usuario. Esto comprende también al estilo de la comunicación escrita usada. Si bien no somos correctores de nota, pero si somos responsables de la eficiencia del diseño, habremos de asegurarnos que los textos se correspondan a la lógica web.171 Otra información que el diseño debe atender es la funcional, aquella que se pone a disposición del usuario a través de vínculos (hot word) o áreas sensibles (hot spot): textos, imágenes, íconos. Así cómo en diseño gráfico se piensa en familias tipográficas a la hora de decidir cuál usar y cómo distribuirlas en los textos de una pieza, en el DD también son valiosas las familias iconográficas que se escojan porque tienen que estar acordes a los objetivos comunicacionales de la interfaz. Los íconos deben guardar coherencia entre sí y cumplir la función de signo para la cual cobran existencia: ser el resumen de las acciones que posibilitan o habilitan.172 También se debe atender a información de jerarquía, que es aquella que enfatiza que es lo principal del sitio y

qué es lo anecdótico. Cada elemento debe guardar una relación estética que deje claro cuáles son las acciones más importantes o necesarias y cuáles las secundarias o contingentes. Jerarquizar visualizando es VISUALIZAR LO PROBABLE Y NO LO POSIBLE. Privilegiar el acceso a lo que frecuentemente utilizaría el usuario dejando en segundo plano lo especializado, deliberado, aquello que elegiría un usuario concreto.173 •  Y finalmente, pero no menos importante, la información secuencial, aquella que advierte sobre cuál es la próxima tarea, así como, cuál ya fue hecha o nos falta completar. Para este aspecto sugerimos que los vínculos de navegación del sitio, además de estar en la solapa o en un menú, estén en html al pie del mismo, ya que este lenguaje cambia automáticamente el color del vínculo visitado orientando al navegador. Y, si se usan varios niveles de navegación, usar breadcrumbs (mapa de miga de pan), señalética que, a medida que se avanza, visualiza dónde se está. Pero además de facilitar la interacción con las informaciones del sitio, una buena interfaz debe sumar el carácter dialógico de lo digital (que es la que lo ha convertido en exitoso), es decir, es labor del diseñador generar espacios de intercambio y participación; no olvidemos que el usuario debe estar en primera persona. Evidentemente, esto dependerá del objetivo del sitio, pero las opciones que podríamos generar van desde enviar una consulta, contestar una encuesta, o hasta participar de foros, chats, comunidades de intereses como así postear ideas o imágenes. Cuanto más prosumidor se sienta más complacido estará de navegar nuestro sitio. Toda decisión de estética y de navegabilidad que se elija para el diseño, no puede ignorar las competencias de los usuarios. ¿Cómo reconocerlas? Evidentemente el que alguien esté en la red (independientemente de la cantidad y calidad de tiempo de exposición) poco nos permite saber de cuánto maneja de la lógica digital. Si continuamos dentro de esta metáfora del habitáculo, cuando estamos en una cocina (y no en un baño) ¿qué cosas hacemos?: encendemos, abrimos, cerramos, etc. Estas acciones de lo cotidiano se pueden volcar en el diseño de una interfaz: cuando abrimos giramos, cuando encendemos presionamos, cuando cerramos empujamos. Botones, flechas, objetos cotidianos (el carrito

168.  Ibídem, Pág. 124 y 125. 169.  Ibídem, Pág. 126. 170.  Ibídem, Pág. 169 a 179. 171.  Más allá de todas las crítica que se pueden hacer al concepto de Usabilidad y a los postulados vinculados con él, generados por su padre Jackob NIELSEN, consideramos valioso recuperar algunas reflexiones instrumentales que hace este autor que podrían orientar, de un modo crítico, la toma de decisiones positivas al momento de generar un diseño. Por lo que recomendamos ampliar estos aspectos a partir de Nielsen, Jacob,Usabilidad: diseño de sitios web, Barcelona Prentice Hall, 1993, Cap. IV y V. 172.  Royo, Javier, op. cit., Pág. 179 a 197. 173.  Royo, Javier, op. cit., Pág. 149.

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de supermercado se ha convertido en un símbolo de compra en la web, o el sobre para indicar leído o no leído, etc.) pueden servir como signos que simplifique las acciones potenciales para cualquier tipo de usuario con independencia de sus competencias174, ya que remiten a acciones de la experiencia cotidiana. La experiencia del usuario es el conjunto de sensaciones, valoraciones y conclusiones que obtiene de la utilización de un artefacto. Estas valoraciones son producto de la experiencia funcional pero también de la experiencia estética. Ambas dimensiones deben ser atendidas por el diseño más allá del respeto a la Usabilidad, la Navegabilidad, la Orientación si también se quiere contener las competencias de los usuarios. Referencias Bibliográficas

Nielsen, Jacob, Usabilidad: diseño de sitios web, Barcelona Prentice Hall, 1993, Cap. IV y V. Royo Javier, Diseño Digital, España, Paidós, 2004. Scolari, Carlos, Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales, Barcelona, Gedisa, 2004. Scolari, Carlos , Hipermediaciones. Elementos para una teoría de las comunicacional digital interactiva, Barcelona, Gedisa, 2008.

Diseño gráfico sostenible. Por DG Soledad González Feldman.

Es vital comprender el compromiso con nuestra sociedad y nuestro planeta, inexorablemente somos parte del problema y como tales absolutos responsables. Querámoslo o no las actitudes que tomamos tienen consecuencias, sino inmediatamente, a muy corto plazo. Vivimos en una época de escasez y valorización del capital natural. Es importante tomar conciencia de la diferencia que puede hacer un solo individuo; en ocasiones es difícil percibir la magnitud del impacto si no se ve en perspectiva. Según el grupo Sembrando Conciencia (Perú) al cabo de un año actuando con actitud responsable, sólo tomando en cuenta la vida personal, habremos salvado al menos un árbol, reducido 255 kilos de basura, ahorrado 1345 KWh de electricidad y dejado de consumir 54.750 litros de agua1; sin lugar a dudas es un aporte considerable, sobre todo si lo pensamos a lo largo de toda una vida. (1)

(1) Infografía cedida por Green Team, Sembrando Conciencia. Lima, Perú)

Más allá del diseño netamente solicitado por el cliente siempre realizaremos acciones que favorezcan o perjudiquen la sostenibilidad. Actuar de manera sostenible no implica costos más elevados o mayor trabajo. Lo difícil es cambiar nuestros hábitos. Cuando se toma una decisión (tanto en el área de diseño como en cualquier otra actividad productiva) debe tenerse en cuenta que tan sostenible es la solución encontrada; al fin y al cabo, lo que se encuentra en juego son nuestros propios recursos. Otro punto que debemos aclarar es que ser sostenible no es sólo pensar en el medioambiente; también hay que pensar en el aspecto social y el económico. Con esto remarcamos que no debemos pensar sólo en evitar desastres naturales, sino en realizar una mirada completa y compleja de la función y aplicación del diseño gráfico en la sociedad. Implicará que nuestros valores, principios éticos y vida laboral estén sintonizados.

174.  “Cuando los objetos han sido bien diseñados, la affordance funciona como dispositivo de seducción, un tipo especial de ‘invitación a la interacción’ muy difícil de rechazar. Una interfaz con una buena affordance atrae al usuario como el enchufe a los niños: los botones tridimensionales piden a gritos ser apretados, las puertas están esperando ser abiertas, los volantes quieren ser girados… Parte del trabajo del diseñador de interfaces consiste en redescubrir todos estos dispositivos de interacción presentes en la vida cotidiana y llevarlos a la pantalla interactiva”. Scolari, Carlos, 2004 , op. cit., Pág. 138.

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A diferencia de la filosofía netamente ecologista, la sostenible entiende que es imposible no modificar nuestro entorno; lo importante es que nuestra acción realice el menor daño posible al medioambiente y a la sociedad

Nunca debemos perder de vista los logros alcanzables. Según el trabajo encargado, las localidades, el usuario final, los materiales y las tecnologías disponibles, podremos realizar distintas tareas. Es imposible esperar que una sociedad con ciertos hábitos incorporados cambie de forma abrupta; nosotros mismos deberemos volver a aprehender conductas. La responsabilidad debe encontrarse en nuestra estrategia y la consecuencia de nuestro trabajo debe ser anticipada desde el comienzo. El diseño gráfico sostenible debe innovar, ser visualmente atractivo, utilizar energías alternativas, materiales reciclados y/o de bajo impacto ambiental. Como buscamos la mejor solución desde lo gráfico y a diferentes problemas diferentes soluciones de la misma manera lo haremos desde lo sostenible. Finalmente tendremos triple rentabilidad: la personal, la ambiental y los beneficios. El dilema no está en plantearse como diseñar para que mañana tengamos una sociedad y un planeta sino como diseñaríamos si nuestros recursos actuales ya no existieran ¿Qué pasaría si debiéramos diseñar sin aplicar sobre papel, si no tuviéramos energía eléctrica? De esta encrucijada debe partir la investigación. Cambiar el contexto del pensamiento es fundamental: debemos ser, pensar, realizar, actuar y vender sostenibilidad. Como mencionamos anteriormente esta actitud comienza antes de que el trabajo de diseño llegue a nuestras mesas; los espacios físicos deben recibir nuestra primera atención ya que son fuentes de gasto perma-

nente. Implementar sistemas de energías renovables, realizar oficinas y casas térmicas, aprovechar la energía solar, utilizar productos reciclados, reciclables y reutilizables, reducir el transporte, utilizar productos eléctricos y electrónicos de bajo consumo es parte de la tarea. Específicamente en las oficinas de los diseñadores gráficos para evitar imprimir repetidas veces debemos tener pruebas de los colores, tipos y tamaños más utilizados, realizar todas las muestras posibles en el monitor, y al imprimir aprovechar cada lado de la hoja. Como educadores de actitudes nuestro compromiso incluye instruir al cliente y al consumidor final sobre si el producto es reciclado, reciclable, cuál es su origen y si se utilizan tintas o papel sostenible. En la actualidad todo esto no sólo nos ayuda a proteger nuestros recursos sino también como estrategia de marketing. En los productos que utilicemos debemos tener en cuenta la medición de su huella de carbono, la cadena de custodia o trazabilidad, el balance de masas, el uso de biocombustibles y la eficiencia en el consumo de energía. Es indispensable para completar nuestra labor conocer y dar a conocer la iconografía, los sellos de certificación y sus significados. Como referencia las agencias de certificaciones más importantes actualmente son: FSC (Forest Stewardship Council), Energy Star, ISO (International Organization for Standardization), IRAM, Intelligent Energy; con respecto a la iconografía lo más relevante son: el punto verde, Tidyman, MobiusLoop y las marcas de reciclado según material y calidad.

Para saber que tan sostenible es una tinta, debemos tener en cuenta que (independientemente de la aplicación en que se emplee) sean a base de soja o aguasiendo mejores las segundas- y que sean bajas en compuestos volátiles orgánicos e hidrocarburos aromáticos policíclicos; ya en la imprenta debemos asegurarnos de que aditivos se utilizan. Para los papeles utilizar los certificados por la FSC, reciclados o mixtos de ser posible, que sean a base de agua y no contengan cloro; reducir los gramages, realizar uso concienzudo de la cantidad de pliegos, maximizar el uso de papel en los cortes. Evitar los colores fluorescentes o metálicos, las colas y los barnices, aprovechar la litografía sin agua. - 98 -


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En cuanto al packaging, los puntos a tener son todos los anteriores más la relación del tamaño del producto con el empaque, el cubicaje, el contenido reciclable y la capacidad de recuperación de los materiales. En pos de lo sostenible se está creando una sociedad más abierta con respecto a la colaboración de tecnologías e información como es el caso de Walmart México. Dicha empresa realiza el program sustainable packaging scorecard, que por medio de una herramienta web genera una calificación por eficiencia de los empaques. Esto implica capturar los datos del packaging según nueve variables -emisiones de gases, material sustentable, emisiones generadas y transporte, relación tamaño del producto con respecto al envase, cubicaje, contenido reciclable, capacidad de recuperación del material reciclable, cantidad de energía renovable utilizada e innovación- determinando el impacto ambiental y con esto la calificación final. La herramienta permitió que varias empresas mejoraran los empaques tanto de masters como blisters, logrando mejor puntuación dentro de Walmart y ahorro en materiales, transporte y almacenaje. Con esto podemos ver tres puntos: trabajar en conjunto con el cliente y los proveedores en busca de una mayor eficacia genera mayor productividad; las respuestas implican reducción en gastos a corto, mediano y largo plazo; realizar productos, mensajes e identidades sostenibles nunca se encuentra en desmedro de la calidad y la eficacia a nivel gráfico y comunicacional. Una excelente línea de investigación consiste en pensar en si el producto puede tener más de una vida. No sólo tendremos un diseño sostenible sino que además permitiremos al usuario tener más tiempo el producto de nuestro cliente. En esto pensó Steve Haslip: su creación está concebida para la compra de remeras online y el sobre en el que se entrega la remera se convierte en percha, con lo cual su existencia continua en una segunda vida; con este proyecto ganó el primer premio del concurso D&AD Student Award en el año 2007.

Otro buen diseño fue el creado por la agencia Fischer de Portugal, que como idea para una tarjeta de presentación de un consultor de medio ambiente realizó un sello que pudiera aplicar en el soporte que quisiera. Como resultado no se utilizaron tintas, papeles ni energía en impresión dejando un espacio para que el resultado visual sea totalmente “ecológico”. Dona Baronesa, estudio gráfico de Brasil, hizo otro tanto con su propia imagen corporativa. En packaging, un excelente ejemplo es el realizado por - 99 -

la agencia Núria Vila, íntimamente comprometida con el ecodiseño. En un producto para la Asociación agroecológicas de Gallecs utilizó papeles, en su mayor parte reciclados, libres de cloro, impresos a una sola tinta con la menor cantidad posible, reemplazando la cola y colocando las etiquetas con gomas de caucho; esto permitió como contrapartida realizar más fácilmente el reciclado tanto de la etiqueta como del envase.

Hay que tener en cuenta que si bien los ejemplos tomados no son de marcas internacionales, hay grandes en la industria como Coca Cola y Tretapack que trabajan desde lo sostenible. Los diseños sostenibles no sobreabundan pero sí existen, y si bien en Argentina todavía nos encontramos en un punto muy incipiente debemos tener en cuenta el uso responsable de energía, tintas y papeles. Mantenernos informados de las nuevas tecnologías es sólo una parte; siendo diseñadores gráficos y comunicadores debemos crear en cada caso la mejor respuesta, la que se adecue a la problemática que nos plantean nuestros clientes. Debemos comenzar a utilizar nuestro conocimiento e imaginación para resultados óptimos que cuiden del medioambiente, la sociedad y la economía, es decir de nosotros mismos. Debemos anticipar la consecuencia socio-medio-ambiental. Para realizar nuestro trabajo debemos hacernos una serie de preguntas: ¿Es necesario crear esta pieza? ¿Es la mejor manera de resolverlo? ¿Cómo repercute? ¿Puedo reducir aún más el impacto? ¿Hemos desarrollado una pieza maximizando el cuidado social, económico y ecológico? ¿Hemos cuidado a la sociedad y a sus recursos? ¿Utilizamos los materiales menos impactantes sobre la sociedad y el planeta? ¿Minimizamos el agotamiento de los recursos no renovables?


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¿Hemos al menos tratado de cambiar las actitudes de los consumidores finales que utilizarán nuestro diseño impactando sobre su compromiso con la sociedad y el planeta? ¿Diseñamos para la reutilización? Debemos tener en cuenta el respeto y cuidado de la sociedad, mejorar la calidad de vida, conservar la vitalidad, calidad y diversidad de la tierra, minimizar el agotamiento de recursos no renovables, cambiar nuestras actitudes y costumbres y nuestro entorno para incorporarse a una vida personal y profesional sostenible. Para esto diseñaremos para la reutilización y longevidad de los productos, utilizaremos materiales reciclados y no tóxicos, reduciremos al máximo el material desechable y el empleo de tintas, elegiremos proveedores locales que también estén alineados con lo sostenible, educaremos a los clientes y consumidores en el uso responsable de todos los productos, servicios, energías y prácticas, e invitaremos a nuestros colegas a tomar el mismo compromiso. En conclusión: debemos reducir, reutilizar, reciclar, recuperar, revelar. Referencias Bibliográficas

Carson Rachel Silent Spring. Crest Book. 1962. Mcdonough William, Braungart Michael, Cradle to Cradle. New York, North Point Press, 2002. Embalagem Marca, Entrevista: Barros Ma. Ángela. Año 10, Volumen Nº110, 2009. Aires Digital Cómo utilizar tintas de manera sostenible www.ariesdigital.es/2011/02/como-utilizar-tintas-de-manerasostenible (consulta: 25 de junio de 2012). Forest Stewardship Council (FSC) http://es.fsc.org/ (consulta: 27 de junio de 2012). Grafous Diseño gráfico social, sostenible y activista.http://grafous.com/ (Consulta: 04 de junio de 2012). Greenpeace Como imprimir en papel FSC http://www.greenpeace. org/argentina/es/informes/c-mo-imprimir-en-papel-fsc/ (Abril, 2007). Haslip Steve Diseñador Gráfico. http://stevehaslip.com/ (consulta: 04 de junio de 2012). Núria Vila, Espacio creativo. http://nuriavila.net/ (Consulta: 04 de junio de 2012). University of Notre Dame, Office of sustainability Green Guide, Sustainable office practices. http://nd.edu/ (revision 2012).

Diseño y comunicación, un par solidario. Por Prof./Lic. Viviana Sandra Hereñú.

Comunicar diseño Al hablar de comunicación en diseño primeramente hay que reconocer el aspecto polifónico del concepto175 el cual está en continua redefinición debido a la impronta que juega el vínculo que tiene la búsqueda del status de ciencia con las mass media. Los estudios en comunicación han estado tan fuertemente enlazados a los canales técnicos que cada nueva tecnología comunicativa que aparece, demanda una revisión de sus postulados. Sin embargo, hay algo subyacente a todos estos estudios, como es la concepción primigenia de comunicación, entendida como la acción recíproca en que cada interlocutor “habla” y es “escuchado”, emite y recepciona en condiciones de igualdad (estas “condiciones de igualdad” suponen que comparten un mismo código). Por ello es que el término esté reservado, en su estado puro, a la interacción humana. Partiendo de esta base, en diseño rescatamos de la dimensión del acto comunicativo la intención, elemento constitutivo de todo intercambio social. La intención, más allá de los cuestionamientos a los que hoy en día es sometida debido al dejo racionalista que le es propio, sigue siendo adecuada al análisis del diseño. En este caso, lo utilizaremos desde el espesor operativo del mismo, es decir, como traductor de una idea (que se materializa, se convierte en signo) que se espera le llegue a algún otro (externo, no necesariamente definido). Cuando nos comunicamos intencionalmente buscamos compartir un dato, pero en otros casos, sólo queremos traducir un sentimiento. Por lo tanto, la comunicación intencional tiene necesariamente, una doble acción: hacer llegar un dato y a la vez un valor subjetivo (los sentimientos que provoca que el autor relaciona con ese dato). 176 Sin embargo, queremos dejar en claro que aceptar la existencia de la intención en diseño, para nada involucra suponer un correlato entre la misma y la recepción; si así lo hiciésemos caeríamos en una mirada lineal de la comunicación que supondría que el productor del mensaje, cumpliendo con ciertos requisitos, logra ‘hacerse entender’, consecuentemente, imponer un sentido. Este viejo modelo de comunicación lleva a Leonor ARFUCH177 a cuestionar fuertemente la afirmación “el

175.  “La comunicación es aquí omnipresente, valorada, sin que se sepa si las referencias que la rodean conservan todavía alguna relación con los ideales en cuyo nombre se la instrumentaliza”. Woton, Dominique , Buenos Aires, Prometeo Libros, 2007, Pág. 22. 176.  Sexe, Néstor, Diseño.com, Buenos Aires, Paidós, 2007, Pág. 59 y 60. 177.  Arfuch, Leonor, El diseño en la trama de la cultura: desafíos contemporáneos, en Arfuch y otros Diseño y Comunicación Teorías y enfoques críticos, Buenos Aires, Paidós, 1999, Pág. 141 a 148.

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diseño es comunicación”, ya que esto supone la generación de un producto: claro, unívoco, sintético, pertinente. Es decir, si logra reunir estos requisitos, comunica. Significaría que se entiende a la comunicación como transparente, portadora de acuerdos y capaz de hacer llegar un mensaje tal cual la intención. Trasladado al diseño, un buen diseñador sería eficaz al usar apropiadamente la intuición, la técnica, la creatividad y la experiencia, convirtiendo al target y a la motivación en los ejes centrales. En consecuencia, el rol del diseño quedaría relegado a la transmisión, únicamente. Aceptar ésto es desconocer que existe entre el enunciador y el destinatario, a pesar de compartir el mismo código, divergencias: culturales, biográficas, de posiciones y contextos, de puntos de vistas, de interpretaciones. Lo cierto es que el sentido178 o la interpretación surge de la negociación entre lo que se propone y aquello que el destinatario realmente toma. Esta idea de negociación supone la existencia de coparticipantes activos en la significación (vuelta al concepto primigenio). Por ello el trabajo con la comunicación en diseño debe partir de la certeza que: •  Hay una asimetría insalvable en el proceso productivo y que, •  la recepción/interpretación es activa. Esto desdibuja la idea de efecto y pone entre paréntesis la intención. Supone concebir la comunicación en diseño como aquella acción estratégica que direcciona hacia los “posibles modos de entender”. Pero, y es por esto que no queremos desechar del todo el término intención, si bien no hay UN sentido, tampoco hay CUALQUIER sentido. El trabajo con la comunicación en diseño se desarrolla en ese espacio intermedio entre lo que el mensaje busca significa y las lecturas posibles que pueda suscitar. Podemos definir al diseño como una práctica significante generadora de un espacio significante; como una intervención estratégica a partir de muchos códigos que confluyen en la conformación de una pieza de diseño: tipografías, tramas, colores, movimientos, escritura, imágenes. Cada uno de códigos porta la huella de usos y significaciones sociales que, al ser convocados en un soporte, operan en la configuración de una dimensión de significaciones que orienta un sentido. Diseñar comunicación El ser humano es esencialmente dialógico, se comunica con otros y consigo mismo a través del diálogo. El diá-

logo es una combinatoria de lo verbal (las palabras) y lo no verbal (los gestos). Lo llamativo es cómo el ser humano a través de la historia y a medida que las comunidades se complejizaban, ha buscado modos de conservar estos intercambios. Las imágenes, aparecen, desde los orígenes de la humanidad, como el mejor resumen del diálogo; ya que condensa lo gestual y lo verbal. Ejemplo de ello son las primitivas pinturas rupestres o los antiguos jeroglíficos egipcios: imágenes que materializan comunicaciones. Sin embargo, las imágenes estaban ahí para imaginar, para completar con el pensamiento el otro lugar del diálogo que instalaba el productor de ellas; de ahí que la escritura haya surgido como el recurso necesario, que a través de la abstracción, encorseta las posibles desviaciones de sentido que las imágenes habilitan. Instala al Emisor como autoridad o tutor del mensaje. La escritura no sólo permitió un mayor almacenaje de la memoria social sino que también se convirtió en el dispositivo de control del pensamiento y las ideas (al cual llamaríamos Ciencia). Es por ello que la escritura artificializa de manera extrema la comunicación humana ya que impone el estar entrenado en su código y al mismo tiempo polariza productor y destinatario179. A pesar de que, en la actualización de un escrito, aunque éste no esté fonado hay un sentido que opera y humaniza a la escritura: la vista. La humaniza porque la vuelve gesto que moviliza la significación que se construye en nuestra mente. Tanto imagen como texto son captados por la misma vía, el sistema sensorial, conformando comunicaciones visuales que en diseño se convierten en mensajes gráficos, audiovisuales o digitales. Es por ello que la acción de comunicación que se da en el diseño no es cualquier tipo de comunicación, sino que es una Comunicación Visual. Este tipo de comunicación visual tiene características que le son particulares: •  Persigue una interpretación, •  parte de un ordenamiento y •  se interesa en un modo de presentación. La construcción del mensaje valora tanto al contenido como a la forma en que será expresado. El diseño es un artificio, una creación humana que surge de la demanda de comunicar algo específico a alguien. En consecuencia, diseñar es un acto de interpretación.180 Se parte de una información que más que nunca debe aparecer como NOVEDAD, y a ella se le incorpora la CREATIVIDAD a fin de atraer, interesar, seducir y mo-

178.  “El sentido no brota ni está en la masa significante, aunque ésta sea una condición de su manifestación. El sentido, como tal, está presente en la captación que tiene el ser humano del mundo que lo rodea, ya que éste aparece como algo significativo e inmediato para nosotros” Zecchetto, Victorino, op. cit., Pág. 250. 179.  V. Ong, Walter, 1987, Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra, Buenos Aires, Fondo de la Cultura, Cap. IV 180.  “La comunicación humana nunca es unilateral. Siempre requerirá no sólo una reacción sino que se configurará y obtendrá su conte-

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tivar. Esta creatividad solicitada, debe guardar relación con la realidad ya que aquello de base que se quiere decir no tiene que quedar oscurecido por un exceso de innovación. Atraer, retener y comunicar son tres ejes entre cuyas tensiones el diseñador debe desarrollar su solución. Y es en esa tensión donde lo estético actúa como refuerzo de contenido y no como distracción. No sólo la forma estética usada en un mensaje debe ser adecuada al gusto estético del público buscado, sino que también, el significado que dicha estética tiene para ese público. La estética juega un papel fundamental a la hora de generar un diseño, ya que ésta es la que interpela a la percepción: primera acción que mueve al hombre en la búsqueda de significados; la percepción es BÚSQUEDA DE SENTIDO y ORGANIZACIÓN de estímulos.181 La percepción es una herramienta que nos sirve para entender los datos que nos vienen de los sentidos y así dar significación a los contextos. La función significativa de la percepción es inmediata: a veces racional o a veces emotiva, pero cuando aparece, es una ACCIÓN, una respuesta. Permite ACTUAR debido a que es un PROCESO DE INTERPRETACIÓN. Conviene aclarar que la percepción, como acto de interpretación del diseño, conlleva dos acciones diferentes, pero complementarias: 1º. La del diseñador que al representar visibiliza un saber cultural de los modos de ver, por lo tanto interpreta un modo de materialización y atribución de sentido. Y la realizada por 2º. El perceptor quien no distingue objeto sino relaciones simbólicas, ya que los objetos no son cosas sino producciones culturales.182 Ésto se debe a que la interpretación comprende dos niveles: 1º. DENOTACIÓN: la descripción, lo que se ve, y 2º. CONNOTATIVO: lo subjetivo de índole emotiva, que surge de los supuestos del diseñador y de la realidad subjetiva del perceptor.183 Sin embargo, aun lo denotativo es una interpretación ya

que no goza per se, de claridad natural. Sirva de ejemplo la cita de FRASCARA184 :

«Dado que muchos mineros sudafricanos no sabían leer, esta historieta fue concebida para persuadirlos de dejar los rieles libre de material caído. Sin embargo, no funcionó; un creciente núnero de rocas se encontró en los rieles. La causa descubierta, fue que los mineros tendían a leer el mensaje de derecha a izquierda, y obedientemente sacaban rocas de las vagonetas.» Unger Mijksenaar, Signposting and communication media, Icographic 7 (1974): 19.

Sin caer en el desasosiego de pensar que un diseño NO pueda comunicar cabalmente y luego de lo anteriormente expuesto, merece ser dicho que: •  Todo objeto producido por el diseño es “un elemento simbólico que determina -no media- la ubicación del sujeto en el medio social (…) los millones de artefactos producidos afectan a millones de seres, les cambian la conducta, le establecen nuevos códigos de valores, los posiciona socialmente, etc”.185 Y que, •  “El diseño no es sólo eficaz (es más, a veces no lo es) sino que –trascendiendo su propia eficacia- es una fuerza social que actúa sobre la vida simbólica de la sociedad, independientemente del valor funcional de sus productos. Es una fuerza social que constituye los modos de habitar del hombre”186 En síntesis, el valor comunicativo del diseño va más allá del objeto o el mensaje al que hace referencia, involucra creencias, expectativas, seguridades y hasta temores. Desarrollar la profesión desde esta lógica no inhibe el valor de los elementos técnicos que le son propios, sino que los enriquece y los vuelve significativos. Ser competente en comunicar diseño, es buscar los mo-

nido por una respuesta previa. (…) En cierto modo, tengo que encontrarme de antemano dentro de la mente de otro para poder entrar con mi mensaje, y él o ella deben estar dentro de la mía. (…) La comunicación es recíprocamente subjetiva” Ibídem, Pág. 171. 181.  Frascara, Jorge, Diseño gráfico y comunicación, Buenos Aires, Ediciones Infinito, 2005, Pág. 62. 182.  Como afirman Bentivegna y Palaci, “no se perciben círculos de metal sino monedas. (…) La percepción implica la anticipación como el recuerdo… Toda experiencia perceptiva será captada según la diferente estructura de la rejilla perceptiva que cada cultura elabora”. Ledesma, María y López, Mabel (Comp.) Comunicación para diseñadores, Ed. Nobuko, Buenos Aires, 2009, Pág. 24. 183.  “A manera de ejemplo, un plato con frutas pintado por un pintor flamenco del siglo XVII es un plato con frutas para nosotros y para mucha gente: ese es el mensaje denotado. Los mensajes connotados, en cambio, pueden ser variados: para algunos este plato es símbolo de abundancia, para otros es símbolo de hedonismo, para otros de vanidad, para otros es una buena o mala pintura, una muestra de falta de imaginación o el simbolismo de una sociedad materialista. Para todos es un plato con frutas”. Frascara, Jorge, op. cit., Pág. 64. 184.  Ibídem, cita N° 15, Pág. 65. 185.  Blanco, Ricardo, El objeto de diseño, en RAVENA, Rosa M. (Comp.), Estética y Crítica. Los signos del arte, Buenos Aires, Ed. EUDEBA. 1998. 186.  Ledesma, María del Valle, Diseño Gráfico, ¿un orden necesario?, en Arfuch y otros, op. cit. 1999, Pág.85.

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dos de aprehender la cultura de la que se es parte y así poder operar los códigos visuales desde esos saberes adquiridos.187 Referencias Bibliográficas

Arfuch, Leonor., El diseño en la trama de la cultura: desafíos contemporáneos, en ARFUCH y otros “Diseño y Comunicación”. Teorías y enfoques críticos”, Buenos Aires, Paidós, 1999. Blanco, Ricardo El objeto de diseño, en RAVENA, Rosa M. (Comp.) Estética y Crítica. Los signos del arte”, Buenos Aires Ed. EUDEBA, 1998. Frascara, Jorge, Diseño gráfico y comunicación, Buenos Aires, Ediciones Infinito, 2005. Ledesma, María y lópez, Mabel (Comp.) Comunicación para diseñadores, Buenos Aires, Ed. Nobuko, 2009. Sexe, Néstor, Diseño.Com, Buenos Aires, Paidós, 2007. V. Ong, Walter., Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra, Buenos Aires, Fondo de la Cultura, Cap. IV, 1987.

El Diseñador Gráfico como Educador. Por DG Soledad González Feldman.

El animal humano es básicamente un animal que aprende. John Holt. Los humanos son seres sociales. Viven en comunidades complejas, pertenecen a múltiples grupos y ésto los lleva a la permanente necesidad de comunicarse. Se puede decir que la comunicación es la columna vertebral de las sociedades. No se trata de una simple transmisión de mensajes, también implica un proceso simbólico mediante el cual la cultura se erige y se mantiene. Toda percepción implica una búsqueda de significado. La comunicación rige las relaciones humanas y las determina. El lenguaje es capaz de construir símbolos abstraídos de la realidad y también de recuperarlos y presentarlos como elementos cotidianos; tiene la capacidad de sustituir el mundo de las percepciones y los conceptos por signos y viceversa. Todo lenguaje proporciona un paradigma determinado por la interpretación del mismo, siendo afianzado por el sujeto en su actividad. La libertad depende de la riqueza de tal paradigma en donde se pueda seleccionar el signo más conveniente para determinado significado. Es, además, mutable y su construcción es social. Se puede

decir que el diseñador gráfico como creador cultural es responsable de sus intervenciones. En la actualidad se vive en una cultura de masas resultante de la revolución industrial; la misma experimenta condicionamientos típicos de cualquier actividad industrial. En este orden también se creó una revolución en el consumo, en donde productos y servicios ya no son creados porque se consumen sino que se consumen porque son producidos. En este ámbito el diseño gráfico tiene un espacio cada vez más importante. En la actualidad, es indispensable el uso de la comunicación visual teniendo la misma una función social. Además de la gráfica diseñada, se manejan meta mensajes que trasmiten valores; siempre hay una interpretación subyacente debajo de lo evidente. El diseñador gráfico y el comunicador visual no son meros trasmisores de mensajes; ambos poseen un gran conocimiento de la comunicación, su funcionamiento y sus recursos. Cuando se comunica es con el objetivo de que los sujetos perciban un mensaje, lo aprehendan y tengan conductas en consecuencia. Pensar que la comunicación puede ser totalmente objetiva y despojada de lo connotativo es un grave error. Se crea para grupos económicos e ideológicos que se dirigen al sujeto en particular y a la sociedad de masas en su contexto, con lo cual hay que comprender que se elabora dentro de ese sistema y se consume dentro del mismo. En este ámbito el sujeto aprehende el mensaje sea consciente o no de ello, lo someta a análisis o no. Por lo tanto la educación que recibe el individuo y su discurso resultante son consecuentes. La cultura de masas posee un entorno artificial, en el cual el sujeto sabe donde encontrar las cosas, y si posee el dinero las adquiere. El diseño es cultura, ya que constituye un fragmento dentro de este entorno artificial, siendo una herramienta para su autorrealización debido que es el encargado de vincular a las masas con las cosas. Buscando modificar o afianzar actitudes es como se crea un educador. Se construye y difunde la imagen de los sujetos, y al hacerlo no se usa un lenguaje verdadero sino uno verosímil y simbólico, siendo responsable el comunicador del empleo del mismo. El diseño gráfico, con un punto sobresaliente en la publicidad, constituye un elemento de educación permanente y el diseñador posee la ventaja de recurrir a estudios de mercado y a ciencias como la

187.  Y es acá donde quiero rescatar el valor de la formación, formación que a pesar de su peso técnico no debe olvidar el doble teórico que involucra la mima, ya que tal como afirma Gastón Bachelard: “... Se ve la temperatura en un termómetro, pero no se la siente. Sin teoría no sabríamos jamás si lo que se ve y lo que se siente corresponden al mismo fenómeno”.La filosofía del no” Buenos Aires, Amorrortu editores, 1970, pág. 12.

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psicología y la sociología. Se tiene más control y consciencia de los métodos y finalidades buscadas. En siete minutos es posible realizar un acto que en el aula puede llevar días, meses y hasta años. Se debe cuidar qué se dice y cómo, entendiendo que la enseñanza dejará una marca importante en el espectador. Para el educando, el profesor es un modelo a seguir y la educación es uno de los factores más determinantes en la vida de un sujeto. Si un educador es dinámico y efectivo, su mensaje es bien recibido por parte del consumidor. Las nuevas normas sociales hacen que los diseñadores gráficos cumplan un rol cada vez más importante. El creador de las piezas debe tener presente en cada etapa el contexto social y cultural junto a las implicancias de su trabajo, ya que su trabajo no es solamente estético. La educación puede ser democrática o autoritaria. Educando democráticamente se logra generar un pensamiento analítico, crítico y creativo; el resultado generará pensadores. El trabajo como comunicador visual será más dificultoso, ya que será más y mejor juzgado. En cambio una enseñanza autoritaria será dogmática pero volverá a la población acrítica y tecnocrática; el resultado serán sujetos sumisos. La educación es reflejo de su tiempo y lugar, volcando en conocimientos los valores de la sociedad. Como en la antigua Grecia, mientras Esparta desarrollaba guerreros pocos interesados en las artes con un pensamiento vertical, en Atenas se enseñaba las artes y la filosofía con un pensamiento democrático. El mundo actual ayuda a ser más abierto, equitativo e inclusivo, siendo a su vez de mayor complejidad que en otras épocas. El mensaje debe adecuarse en función del elemento humano, pero ésto no implica rebajar el nivel del discurso sino todo lo contrario; hacerlo asequible pero no degradar al mensaje o al sujeto. A semejanza con la docencia áulica donde hay un estímulo mutuo entre docente y alumno, el comunicador posee este relación con el espectador. Este ciclo se da cuando se toman valores, códigos y costumbres de la sociedad y también se educa a la misma, en un permanente feedback. Tiene que existir un compromiso a ajustar la cantidad de información y a buscar una mirada crítica. Se aprende mejor si se participa activamente, por lo que es conveniente brindar los recursos necesarios. Las personas instintivamente tienden a dar sentido al mundo que las rodea, y esto debe ser instrumentado en la estrategia del diseñador. Hacer partícipe al sujeto en el proceso de significación es trascendental, ya que esto deriva en la construcción de estructuras cada vez más complejas. Para lograrlo se recurre a la investigación, los casos de aplicación y los recursos que promuevan intuitiva y activamente el análi-

sis de funciones, recursos y lógicas de dichas estructuras. En cuanto al diseño en sí, sabemos que el comienzo del trabajo se encuentra en la primera charla con el cliente y sigue durante toda la investigación. El resultado es excelente cuando el cliente no evidencia nuestra comunicación (es, por así decirlo, “invisible”). Por esto es importante no perder de vista algunos puntos: informarse, organizarse y asumir la responsabilidad por la totalidad de la lectura; el cliente no separa el diseño de la información. Hay que entender la importancia social del diseñador gráfico como docente, su responsabilidad sobre el crecimiento del sujeto que tiene en sus manos para apoyar, influir y participar en su configuración de aprehender. Un mensaje vacío también es un mensaje. El diseñador gráfico aprovecha la potencia del ojo, toma elementos visuales y los transforma en instrumentos cognitivos, implicando la producción de sentidos y organizando los modos de lectura. La información transmitida toma partido ante los datos utilizados. Siendo el autor del mensaje, el comunicador debe ser crítico en cuanto lo trasmitido, el modo propuesto de lectura y los accesos a la información que establece. La organización de la información no es inocente, como no lo son las palabras; esta implica producción de sentidos y organización de los modos de lectura. El diseñador gráfico debería saber muy bien ésto puesto que su trabajo trasmite mensajes. La evolución y demanda permanente en el diseño gráfico no ha simplificado nuestra tarea, sino que la ha complejizado; por ejemplo a partir de nuevos paradigmas de interrelación. Como ya hemos mencionado el consumo de diseño es parte del proceso de la educación informal, el diseño es cultura y es específicamente cultura en movimiento. El diseñador gráfico se apropia del discurso del consumidor, lo convierte en un discurso apropiado a su fin y lo devuelve convertido en un nuevo discurso, conformando así un círculo donde los valores se recrean. Si bien muchas escuelas determinan que el diseñador no debe distorsionar o incorporar rasgos propios en su trabajo debemos entender que es imposible no dejar una huella en el mismo. En este punto es importante destacar que el vínculo del diseñador no es sólo con el cliente y el consumidor final, sino también con la medioambiente y la sociedad. Para que el diseñador gráfico tome este compromiso con su mensaje debe comenzar con ser responsable en el aula, en la transmisión de valores y en formar a los futuros profesionales en seres conscientes de su papel como comunicador. En el aula se encuentran cada vez más situaciones similares a las del mundo cotidiano, peleando por la atención y con una gran cantidad de ruido externo. La - 104 -


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realidad cambia minuto a minuto y los alumnos están permanentemente actualizados. La forma de enfrentar los problemas, de pensar y de aprender no son las mismas; la cantidad de estímulos llegan a desbordarnos y no todo dato es información, ni toda información es pertinente. La experiencia de aprendizaje llega cada vez por mayor cantidad de canales y de forma totalmente democrática. El docente debe enseñar a no creer en todo lo que leen sus alumnos, a seleccionar la información, a reflexionar y a entender. Para esto, por supuesto, el docente mismo tiene que estar capacitado. Todo sujeto es un ser curioso que explora la realidad. Usa, juzga, produce y por tanto modifica, difunde y genera. Al igual que un diseñador, el docente debe seleccionar los medios, técnicas y recursos adecuados, buscando soluciones que favorezcan la optimización de resultados. Es responsabilidad del docente enseñar como proceso activo, buscando la adquisición de competencias cognitivas, expresivas y psicosociales. Para esto debe tener metas claras, con estrategias, pensamientos y acciones específicas. Seguir informándose, aprender a modificarse, reflexionar, asociar e intercambiar, estar motivado y poseer una actitud correcta son puntos primordiales. El profesor debe ser imaginativo, creador, práctico, emprendedor, activo, poseer inventiva, flexibilidad de pensamiento, ser analítico, lógico, racional, perseverante, constante y tenaz. No olvidemos que, para el alumno, el docente es guía y modelo. Algunos de los valores dominantes en este momento son el individualismo, consumismo, indiferencia y falta de responsabilidad colectiva. Este cóctel conduce a una inequidad social que deviene en una debilitación del tejido social. Poco a poco esta situación parece estar cambiando de mano de la sostenibilidad y sus educadores. Junto con estos últimos tenemos el compromiso de mejorar la sociedad. Es un error formar sujetos con valores cerrados y en forma dogmática, debemos pensar la educación como una inversión teórica, práctica y humana. Actualmente, en la mayoría de los institutos, tenemos una cultura constructivista que nos permite una educación más democrática y esto nos permite enseñar a pensar lo que conlleva a que el conocimiento se incorpore, se aprehenda; si nos decidimos por una enseñanza conductista lograremos más enciclopedias que sujetos críticos y analíticos. Podemos decir que todo acto en la vida de un sujeto se deriva del diseño y sus procesos, por esto mismo el diseñador tiene una alta responsabilidad frente a la comunicación dirigida a la sociedad con el fin de mejorar la calidad de vida del hombre. - 105 -

Diseñar es proyectar y programar un mensaje. El diseñador gráfico debe tener formación humanista, plástica y científico-técnica; saber que el fin no es crear algo nuevo, sino hacer una cosa visible y en ese proceso ser consciente de la huella que imprimirá. Siempre primando la calidad sobre la novedad. Aboco a tomar una posición educativa democrática, constructivista y humanista, enseñar a pensar, promover la necesidad de conocimiento. Al fin y al cabo es la sociedad en la que deseo vivir. Referencias Bibliográficas:

Frascara, Jorge. Diseño y comunicación. Buenos Aires, Infinito, 2000. 7ma. ed. González Ruiz, Guillermo. Estudio de diseño, Buenos Aires, Emecé Editores, 1994. 3ra. ed. Tejeda, Juan Guillermo. Diccionario crítico del diseño, Barcelona, Paidos, 2006. Feldman Gabriela. XVII Reflexión Académica en Diseño & Comunicación. Pag. 68/69, ¿Qué información damos cuando informamos? Información responsable. ¿Qué diseñamos y por qué? Año XIII, Volumen 18, Febrero 2012. Buenos Aires Kurz, 2011.


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Arte y Creatividad Mural: una herramienta para la reinserción escolar. Por Prof. Marta Siri.

Introducción En este escrito presentamos la experiencia realizada en dos escuelas del nivel medio de la ciudad de Rosario. Si bien las características de cada establecimiento difiere, en ambas la población de alumnos daba cuenta de distintas problemáticas que dificultaban y a veces impedían el desarrollo de una clase, se tratase del área o disciplina que fuere. Por este motivo es que comenzamos a investigar sobre posibles estrategias que permitieran revertir la situación. Los problemas de violencia escolar (de diversa índole) no se habían hecho esperar, y por otro lado muchos podrían haber sido considerados como adolescentes en riesgo por su tipo de vida, la soledad que vivían y su estructura (en el caso de que existiera) familiar. Por lo que era esperable que el desarrollo de las clases fuera muy dificultoso. Por todo esto consideramos que el arte, la expresión artística, sería un camino viable para estimularlos: podría acercarlos a sus intereses y les permitiría un desahogo creativo y expresivo. La idea de empezar con murales ya sea en papel, tela, o con material, tuvo que ver con lo que implicaría en ellos el tamaño del trabajo, hecho que considero fundamental ya que permite el espacio para desarrollar aspectos de la personalidad como respeto, solidaridad, conciencia de grupo, dar, recibir y descubrir al otro, por un lado y la libertad que provoca (para un adolescente apresado por sus circunstancias y su etapa evolutiva) el poder expresarse sin problema con los límites. Motivaciones y circunstancias Cuando comenzamos con estas experiencias estábamos perdiendo el estímulo como docentes al estar frente a un grupo de adolescentes en los que más de una vez la desidia o la indiferencia se adueñaba de ellos; tal vez la frustración por buscar diferentes estrategias a lo largo de los años para interesarlos y sacudirles esa indiferencia y desgano que iba caracterizando a los grupos, cada vez con más fuerza, en el transcurso del tiempo. Pero ésto no es casual ni producto simplemente de que a los alumnos pudiera interesarles o no el arte, sino que las actitudes que se encontraban en ellos se habían ido transformando de algún modo en un signo de estos tiempos, más allá del estrato social del que provengan. Lo cierto es que si bien la adolescencia es una etapa donde los púberes adolecen por sufrir cambios no sólo físicos sino psicológicos, y muchas veces tanto la rebel- 109 -

día como la indiferencia suelen ser comportamientos esperables; nos encontrábamos con que la conducta en el aula también terminaba siendo un reflejo de la violencia e indiferencia que se percibía fuera de la escuela, es decir en nuestra sociedad. Este proyecto de realizar murales (ya sean en tela, papel, mosaicos o con el material que fuere) nos permitió estar lejos de un trabajo que se había tornado frustrante y nos dió la posibilidad de estar más cerca de la creación, por otro lado quizás ayudase a los adolescentes y fuese un estímulo para recuperarlos en el sistema escolar. Hipótesis - Fundamentos Podemos suponer que cada individuo posee una capacidad latente para proyectar sus conflictos interiores de forma visual, de modo que (teniendo o no formación artística) las imágenes, colores y formas creadas por cada uno revela una expresividad propia, y más de una vez aquello que no es posible decir verbalmente por el motivo que sea, encuentra su camino en el arte favoreciendo la comunicación y promocionando cambios favorables en la conducta y muchas veces en el estilo de vida. 1- El muralismo como estrategia educativa El muralismo, el más antiguo en la expresión del hombre, siempre buscó dialogar reteniendo pasajes históricos, relatando fábulas, reviviendo hechos y fantasías para cuestionar y confrontar los pensamientos y los sentidos. Los maestros muralistas, estaban convencidos que la principal función del muralismo no era decorativa, sino comunicacional. Ellos buscaban generar factores de comprensión y de cambio en la sociedad. Partiendo de estas ideas consideramos que realizar murales sería la estrategia plástica y pedagógica adecuada para los adolescentes en general y para aquellos en particular que presentaban una conducta que les impedía o dificultaba mantenerse en el sistema de educación. Evaluamos que trabajar con murales iba a implicarlos físicamente, canalizando sus energías en algo positivo y creativo, además de que el cambio de escala daría lugar a un trabajo participativo, lo que permitiría estimular en ellos el sentido de grupo, de respeto por el otro y necesidad por el trabajo del compañero. 2- Arte y creatividad: herramientas para la reinserción escolar adolescente En esta propuesta fue importante destacar la vital importancia del arte ligado a la creatividad, como un medio óptimo para lograr una vida que agrupe la naturaleza del ser y los que a él le rodean. El término creatividad lo define de modo simple Anthony Store como la capacidad de hacer que exista


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algo nuevo para la persona (Store, 1972:11), esta misma cualidad permite la posibilidad de resolver problemas que tienen que ver con el crecer y desarrollarse, considerando que no se puede crecer sin poder crear y, en este proceso podemos hablar de nuestra verdadera identidad. La creatividad como acto individual potencialmente podrá convertirse en colectivo, pasando a ser un medio esencial para crecer y ser con los demás. El arte también puede ser terapéutico y, según la Asociación Chilena de Arte Terapia (ACAT), se vale de la expresión plástica como un medio de comunicación para explorar y elaborar el mundo interno de los pacientes con fines educativos y de desarrollo personal. Es por ello que consideramos serían medios apropiados para aquellos corazones adolescentes (y no tanto) que se encontraran en alguna curva o torbellino del existir. Experiencias concretas - resultados Escuela Santa Teresita del Niño Jesús La población de estudiantes de este colegio estaba compuesta por adolescentes del barrio de clase media y media - baja. Los problemas de conducta no llegaban a ser de violencia escolar, se enmarcaban más que nada en dificultades en la conducta que entorpecían y a veces impedían el desarrollo de una clase. Entre los cursos donde debía trabajar se hallaba un tercer año de 27 alumnos, famoso por la indisciplina. Tuvimos en cuenta que si todo el curso realizaba un gran trabajo en conjunto, esto los ayudaría a armonizarse mutuamente como equipo, pondría en juego aspectos de la individualidad a la vez que les daría la posibilidad de canalizar sus energías y sus necesidades de expresarse. Armando un gran círculo en todo el salón realizaron una hoja gigante con afiches de papel, la consigna era que cada alumno debía llevar un aerosol del color que le agradara confiando en que la intriga que había sembrado en su interior y el deseo que percibía en ellos por hacer algo diferente, evitara graffitis indeseados por la escuela. De modo que les expliqué en qué consiste la realización del cadáver exquisito188 surrealista. Por sus características, el juego del cadáver exquisito surrealista les permitió realizar un trabajo gigante, en conjunto y sin presiones, sólo el hacer con el aerosol lo que sintieran (palabras /imágenes /signos), e ir rotando

en torno a la hoja. El resultado fue superador: quedaron fascinados. Sus respuestas respecto de la experiencia vivida fueron claras: pudieron expresarse, les gustó, se entretuvieron y se dieron el espacio para aprender, en este caso, sobre el movimiento artístico Surrealismo. El cambio logrado en la conducta de los alumnos fue notable, desde ese día esperaban ansiosos la llegada del docente y no tardaban en sentarse en sus lugares y hacer silencio para no perderse un minuto de la clase. Esta nueva actitud posibilitó ir trabajando en ellos aspectos del comportamiento como la reflexión, el respeto y más que nada despertar en ellos deseos de conocer. Escuela nº 431 La población de estudiantes de este colegio más conocido como el ex Nacional Nº2, se caracterizaba por alumnos que no eran de la zona (pleno centro de la ciudad, específicamente frente al parque España) sino de la periferia, barrios marginales y/o pobres muchas veces. La mayoría eran adolescentes que por distintas circunstancias laborales o familiares transcurrían sus días solos, algunos eran sostén de sus familias primarias, otros padres de familia, muchos venían de familias sostenidas por subsidios estatales, otros sólo iban para cobrarlo, muchos eran repitentes venidos de otras escuelas. La diferencia del trabajo aquí fue que se realizó un mural de material en una pared de la escuela. La elección de la misma no fue azarosa, seleccionando estratégicamente una que limitaba con la calle, rescatando un espacio dentro de la institución, la que por años estuvo en peligro de ser desalojada del edificio. Por lo que este mural fue una forma de poner un sello personal a la institución, al lugar y mostrarlo a la ciudad. El condimento era que los alumnos trabajarían en la vereda. La primer etapa de elaboración implicó pasar y pasar por los salones de los dos turnos del establecimiento explicando la propuesta, incentivándolos con la aparición de sus nombres inscriptos en la calle, exponiendo fotos e imágenes de murales en otras partes del mundo. Fue un trabajo intenso y agotador, salón por salón en cada turno, sin conseguir nada. La postura de los alumnos era totalmente ajena y desinteresada sobre el proyecto. No obstante, seleccionamos alumnos de los dos

188.  Cadáver exquisito es un juego que realizaban los surrealistas por medio del cual se ensamblan colectivamente un conjunto de palabras o imágenes; el resultado es conocido como un cadáver exquisito o cadavre exquis en francés. Es una técnica usada por los surrealistas en 1925, y se basa en un viejo juego de mesa llamado “consecuencias” en el cual los jugadores escribían por turno en una hoja de papel, la doblaban para cubrir parte de la escritura, y después la pasaban al siguiente jugador para otra colaboración. Se juega entre un grupo de personas que escriben o dibujan una composición en secuencia. Los teóricos y asiduos al juego (en un principio, Robert Desnos, Paul Eluard, Andre Breton y Tristan Tzara) sostenían que la creación, en especial la poética, debe ser anónima y grupal, intuitiva, espontánea, lúdica y en lo posible automática. Nicolas Calas –vanguardista suizo- sostenía que un cadáver exquisito tiene la facultad de revelar la realidad inconsciente del grupo que lo ha creado, en concreto los aspectos no verbalizados de la angustia y el deseo de sus miembros, en relación con las dinámicas de posicionamiento afectivo dentro del mismo. Max Ernst observó que el juego funciona como un ‘barómetro’ de los contagios intelectuales dentro de un círculo de creadores.

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turnos (mañana y tarde) y los organizamos en equipos, de manera que se fueran relevando en el trabajo para que se continuase en ambos turnos. Esta elección tuvo que ver con que no quedara solamente en el plano de lo simbólico la participación de los alumnos de toda la institución. Sin embargo, no dejó de ser un elemento complicado para direccionar y controlar no sólo en la realización materialmente hablando, sino en el sentido de colaboración y trabajo grupal que buscamos desarrollar en cada uno de los 64 alumnos que participaron. La labor fue dura físicamente pero a pesar de ello, las horas recorridas en compañía mutua entre un turno y otro de clases transcurrieron en perfecta calma y armonía. Otro detalle no menor fue que al ser la realización del mismo en la vereda se gestó un sentido de confianza y solidaridad muy fuerte, un tipo de orgullo por sentirse responsables y depositarios de la confianza de su docente. Esa rutina de trabajo fuera de la escuela generó un sentido de “estar afuera y ser de adentro”, el sentimiento de pertenecer sin importar sus orígenes, un modo de sentirse revalorizados y reconsiderados. Los días se transformaron en meses entre cortes de azulejos, gaseosas y alfajores, generándose un clima espontáneo de camaradería, cuidado y atención, no sólo hacia la docente sino entre ellos mismos. Muchos venían en contra-turno o se quedaban después del cursado para continuar con el mural. Importante es saber que entre ambos turnos no se conocían y el único contacto eran sus trabajos en la pared, no se veían más que en el reflejo de la imagen que era continuada por uno u otro. El cambio de conducta logrado en el aula a partir de este trabajo fue, una vez más, notable. Hasta el día de hoy habiendo ya terminado su secundaria quienes intervinieron en la concreción del mural, éste permanece intacto, sin golpes ni escrituras, como un símbolo del valor y la importancia que cada estudiante tiene dentro de la institución. Murales de papel En la misma escuela implementamos la propuesta de realizar murales en otros cursos que presentaban problemas de conducta, esta vez el presupuesto fue menor por lo que los murales se realizaron de papel y/o tela. Los grupos trabajaban con entusiasmo en equipos, esperando la hora para poder comenzar su labor y los resultados estuvieron a la vista. Trabajos grandes como nunca habían hecho antes, plenos de color, imágenes que reflejaban sus vivencias, sus deseos y mundos interiores, una experiencia enriquecedora y aún hoy ellos mismos gustan de poder observar y comentar su propio trabajo. Conclusión La propuesta de trabajar en murales es tentadora para - 111 -

los adolescentes porque de algún modo es vivida por ellos como una “trasgresión permitida” entendida por la modalidad de trabajo. Cuando el trabajo puede realizarse en el salón el aula se transforma totalmente permitiéndoles la sensación de estar en otro tipo de espacio. Los alumnos se entregan al trabajo al sentir que se les permite cierta libertad, aceptan las directivas y proponen sus ideas que pasan a ser debatidas por el resto del equipo en un ida y vuelta enriquecedor, desarrollando poco a poco en ellos seguridad en sí mismos. La estrategia de murales se hace atractiva para los adolescentes, más ésta no descarta variables, innovaciones o transformaciones. Al igual que cualquier otra estrategia considero que lo importante es plantearla dejando una puerta abierta donde se puedan unir la mirada del adolescente creador con el mundo. Si bien qué se proponga es importante creo que la clave está en cómo proponga uno como docente.

Referencias Bibliográficas

AAVV, Historia del Arte, Tomo 4, Barcelona, Salvat Editores, 1995. Dalley, Tessa, El arte como terapia, 2º edición, Barcelona, Editorial Herder, 1984. Eisner, Eliot, Educar la visión artística, Barcelona, Paidós, 2000. Fuentes, Carlos, El diario de Frida Kahlo, Santa Fe de Bogotá Colombia, Editorial Norma, 1995.


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Pellicer, C. y Carrillo Azpeitia, R., Mural painting of the Mexican Revolution, Mexico, Fondo editorial de la plástica mexicana, 1992. http://arteterapia-chile.blogspot.com.

La bici de Traverso. En búsqueda de un cuerpo. Libro de artista.189 Por Prof. Ester Balsells.

Objetivo y marco teórico La presente ponencia tiene como objetivo intercambiar, exponer y observar una propuesta de trabajo aúlico –en una escuela de enseñanza media– desde la diversidad y la alteridad, que puede ser utilizada como estrategia interdisciplinar; e incluso trabajarse desde su origen como producción interdisciplinar, según las condiciones dadas. “El texto se hace, se trabaja a través de una entrelazada perpetua” (Barthes, 1998) “.Deberíamos aprender a leer, siempre, en el rostro de nuestro semejante, el luminoso resplandor de su diferencia” (Levinas, 1993). “Para una sensibilidad ética -que se confirma en la inhumanidad de nuestro tiempo y contra ella-, la justificación del dolor del prójimo es ciertamente el origen de toda inmoralidad”. (Levinas, 1993). A este marco teórico es prioritario la inclusión de Jacques Derrida, quien propone la deconstrucción para la búsqueda constante del conocimiento, la pérdida de los bordes y del logocentrismo y la jerarquización de la otredad. La deconstrucción es un proceso y “las cosas cambian de un contexto a otro” (Derrida, 1997: 23-27). Una de las premisas del autor consiste en que “es a causa de que actuamos y vivimos en la infinitud que la responsabilidad en relación con el otro (autrui) es irreductible. Si la responsabilidad no fuera infinita, si cada vez que tengo que tomar una decisión ética o política en relación con el otro (autrui) ésta no fuera infinita, entonces no sería capaz de comprometerme en una deuda infinita en relación con cada singularidad”. (Derrida, 1998). Se elige el libro de artista por ser un medio flexible e interdisciplinario de carácter reflexivo que trata de difumar las fronteras entre lo visual y la escritura, al po-

ner ambas al servicio de la narratividad. Válido es ver en esta manifestación artística, una presencia borgeana, en las aperturas al infinito que nos posibilita; en ella, el sentido adquiere relevancia pero va cambiando constantemente según las miradas, los saberes, las épocas, los ámbitos, pero siempre queda algo más, otra posibilidad, otra interpretación, otra utilización, otro crecimiento. Desde dónde se parte. Necesidades, existencias, inquietudes e intereses Este trabajo aúlico surge a partir de: •  Un Proyecto institucional para elegir un nombre a la escuela. De esta propuesta surgieron: León Gieco, María Elena Walsh, La Tablada y Sonia Beatriz González (empleada sindical desaparecida durante el proceso militar). Ésta última fue elegida por los alumnos. •  Un Proyecto institucional que propicie la cultura del cuidado y la memoria activa. •  Una gestión directiva que apoya el empleo de la Bandera -Bici de Traverso- como disparador para la concientización del alumnado.- (Bandera confeccionada a partir de No hagan “bandera”, Muestra de Fernando Traverso, MMBA, J.C. Castagnino, Mayo/2004.). •  Una necesidad de indagar la problemática de la bicicleta como objeto, referente histórico, social, cultural, signo y símbolo. •  Una necesidad de reconocimiento a María Elena Walsh, no solamente como escritora para niños, sino de una manera más amplia y comprometida con la realidad temporal. •  Una necesidad personal de enriquecer al alumno con la búsqueda literaria y que los alumnos puedan llevar la problemática a su actualidad y expresarse según sus necesidades afectivas, motrices, intelectuales, y personales. Desarrollo de la deconstrucción para la construcción Recursos: Se parte de la obra de Fernando Traverso- sus bicis- como elemento que de signo se eleva a la categoría de símbolo. ¿Qué es signo? ¿Qué es símbolo? Se informa sobre la importancia de la bicicleta como locomoción en la época anterior al neoliberalismo de los 90. ¿Qué pasó en ese período? ¿Qué pasó antes, en el período de las dictaduras?. Dictadura de los 60, dictadura de los 70. Surge el tema de los desaparecidos. Vinculación con obra de Traverso. Reafirmación de la temática. Otros

189.  Durante la ponencia se presentará un Power Point con las páginas del libro de artista a fin de ilustrar y hacer más ágil su lectura en forma conjunta.

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temas: Violación de los derechos. Violación a las libertades. Para llegar a la importancia de la memoria. ¿Qué podemos ver ahora en ese símbolo de la bicicleta? Núcleo o eje: la diversidad y la alteridad. Propuesta: Representación personal de esa diversidad. Etapas y Técnicas: Se proyecta en varias etapas, la primera abarca la representación mediante el dibujo, el collage y la pintura, una segunda etapa incorpora la técnica del grabado, sobre telgopor como soporte y témpera para la estampación, atento a las características de los alumnos. Una tercer etapa, que no es una técnica, sino que tiene en cuenta la interdisciplinariedad, está dedicada a la búsqueda de material literario sobre la temática (Internet, libros, revistas). La cuarta etapa es la compilación, que atento a las características del libro, puede tener distinto orden. La quinta, en proceso, es la edición en imágenes digitales. Quizás con una propuesta sorprendente por parte de los alumnos ¿Por qué no? Características del Libro de artistas •  No obedece al orden de una síntesis. •  Ni a una lógica de totalización sintética. •  No tiene un centro. •  Ni bordes. •  Se sigue retroalimentando y enriqueciéndose desde cada mirada y aporte de diversas fuentes. •  No es sistemático. Estrategia desde las artes visuales para su utilización y retroalimentación en: •  Formación Ética y Ciudadana. •  Historia. •  Lengua y Literatura. •  Artes Visuales. •  Comunicación. •  Filosofía. •  Ciencias Políticas. •  Investigación. Artistas intervinientes y citados Alumnos de 2do. Año A y B de la EEM. Nº 551- Rosario Alejandro Lerner - Amado Tejada Gómez - Andrés Calamaro - Fernando Traverso - Gianni Siccardi - Joan Manuel Serrat - Joaquín Areta - Julio LLinás - León Gieco - Maria Elena Walsh - Mario Trejo - Martín Micharvegas - Néstor Groppa - Rodolfo Walsh – Sting Víctor Heredia. Conclusión La conclusión a la que se arribe será la que cada lector obtenga según los conocimientos previos, la explicación, su visualización y comprensión. Por lo tanto es - 113 -

abierta al diálogo e inquitudes. Por supuesto que se seguirá construyendo… por ejemplo a partir de los TICS en la escuela.

Referencias Bibliográficas

Martini Real, Juan Carlos (compilador), Los mejores poemas de la poesía argentina, Buenos Aires, Círculo de Lectores, 1976. Derrida, Jacques, - “Notas sobre deconstrucción y pragmatismo“ en: Chantal Mouffe (comp), Deconstrucción y pragmatismo, Buenos Aires, Paidós, 1998. - “Carta a un amigo japonés” en: Derrida, Jacques, El tiempo de una tesis: Deconstrucción e implicaciones conceptuales, Barcelona, Proyecto A Ediciones, 1997. - La escritura y la diferencia, Barcelona, Ed. Anthropos, 1989. - “La deconstrucción y lo otro” en: Kearney, Richard, La paradoja europea, Barcelona, Tusquets Editores, 1998. - Posiciones, Valencia, Pre-textos, 1977. Horvitz, Suzanne Reese, Raman, Anne Stegel y Hoffberg, Judith A., Cat. Exp., Único en su género. Libro de Artistas Plásticos, Buenos Aires, MNBA, 1995. Levinas, Emmanuel, - El tiempo y el otro, Barcelona, Ed. Paidós Ibérica, 1993. - Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro, Valencia, Pre-textos, 1993. Lóizaga, Patricio, Diccionario de pensadores contemporáneos, Barcelona, Emece Editores, 1996. López Anaya; “Libros de artistas”, Rev. Artinf Nº 37, Buenos Aires, 1982. Sarlo, Beatriz, El mundo de Barthes, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991. Telmon, María Pía, Coloquio con Jacques Derrida, Rosario, Cuadernos Gritex, UNR Editora, 1993. Traverso, Fernando, No hagan “bandera”. Muestra Rosario, MMBAJBC, Mayo/2004.


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El arte vive en la escuela. Por Prof. Adriana Galiano y Prof./Lic. Analía Barello.

“No es fácil propiciar un clima de libertad si el mismo maestro no siente y ejercita su propia libertad; para elegir, para acercarse o alejarse, para disentir, para errar, fracasar, no saber, para ensayar, sostener o criticar”. María Teresa González Cuberes, 1991. Muchas veces los docentes experimentamos cansancio o pesadumbre porque sentimos que nuestras prácticas y propuestas “mueren en el intento”. Destinamos tiempo y energía en pensar cómo trabajar los contenidos con nuestros alumnos. A pesar de algunos ensayos esporádicos, parecería que la fuerza de la costumbre, la esclerosis institucional, las excusas del adentro y del afuera de la escuela, nos direccionan siempre a realizar prácticas rutinarias. Ante esta sensación de insatisfacción e impotencia, o continuamos con la inercia o nos planteamos el desafío de pensar creativamente. Y entonces, en la búsqueda de espacios más gratificantes para nuestro ser profesional y para concretar experiencias centradas en el protagonismo de los jóvenes, es que nos embarcamos en una aventura que ya está cumpliendo más de una década de realización. Desde 1998, cada dos años, la Escuela de Educación Técnica Nº 386 “Julio Isidro Maiztegui” de Pueblo Andino, abandona durante una semana las horas de clase y los recreos, el uniforme escolar, las carpetas y las biromes, para transitar con alas de libertad un proyecto en común: LA SEMANA DE LAS ARTES. Naturaleza del proyecto: descripción Se concibe como un Proyecto de generación de espacios interdisciplinarios para abordar el conocimiento a través del arte. La creatividad y el arte colaboran para resolver situaciones de aprendizaje, facilitándolo. Esta propuesta supera la fragmentación habitual que se observa entre los distintos espacios curriculares. Cada contenido trabajado puede contextualizarse, logrando unidad significativa. Fundamentación A través de distintos diagnósticos realizados en la escuela y de la observación directa, podemos inferir que: •  Nuestros alumnos presentan dificultades para comprender textos expositivos, elaborar conclusiones, establecer juicios críticos. •  Tradicionalmente, las “disciplinas del pensar” aparecen escindidas de las “del hacer”, como si los alumnos estuvieran divididos en compartimentos que no se relacionan.

La implementación periódica de la “Semana de las Artes” apunta a la superación gradual de los problemas anteriormente planteados. Se fundamenta en la premisa de que la creatividad es un objetivo importante en la educación y los espacios curriculares que responden a las “artes” no tienen el monopolio en ese ámbito. En la interdisciplina Arte-Creatividad con todas las áreas, ya sean sus contenidos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales se logra un mayor acercamiento al alumno, garantizando la resignificación, profundización y apropiación de los mismos. Las actividades Creativas-Artísticas propician el trabajo expresivo-comunicativo personal y grupal. La creatividad, la reflexión y el análisis crítico surgen naturalmente a través de los lenguajes artísticos. Partiendo de lo senso-perceptual y lo expresivo se desencadenan procesos que implican observar, indagar, analizar, relacionar, representar, construir la realidad. Ejes temáticos Se trata de poner en discusión, a través de manifestaciones artísticas, ejes o temáticas que interactúan y se retroalimentan permanentemente: alumnos, familia, nuestras racionalizaciones, nuestras comprensiones, la participación y la circulación de la palabra y del poder. Todo ello en un contexto comunicativo del cual formamos parte y que a la vez nos constituye. Para cada edición de la Semana de las Artes se selecciona un eje de análisis que reúna las siguientes características: •  Movilizador: para que, de la producción y el disfrute, se permita la resignificación y reposicionamiento frente al tema propuesto. •  Emergente de problemáticas significativas para el mundo adolescente. •  Sostenido en contenidos transversales a las distintas áreas curriculares. Objetivos •  Desarrollar la sensibilidad y la creatividad, como aptitudes emocionales y producto intelectual. •  Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de diversos lenguajes artísticos. •  Acercar la creatividad y el arte a la cotidianeidad de la escuela. •  Valorar el arte como parte indisoluble de nuestra cultura, atendiendo a la regionalización, percibiendo y vivenciando el entorno cultural, comprometiéndose en su preservación y defensa. •  Desarrollar las capacidades cognitivas del alumno a través del arte y experiencias interdisciplinarias •  Reflexionar acerca de cómo la buena convivencia en todos los ámbitos sociales, se sustenta en la riqueza de nuestros valores. - 114 -


EXPERIENCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS

•  Favorecer la escucha de “otras voces”, su participación y compromiso en aras de la instalación de una cultura mediadora. Desarrollo Tareas iniciales: •  Propuesta formal a la comunidad educativa para especificar los objetivos del Proyecto y su alcance. •  Selección conjunta del eje que se desea abordar en forma interdisciplinaria. Análisis del mismo. •  Planteo del eje a los alumnos en los diferentes espacios curriculares. •  Aproximación mediante diversas actividades a los contenidos conceptuales que se trabajarán durante la Semana de las Artes. •  Producción creativa, a cargo de los alumnos, del logotipo que identificará cada edición de la Semana de las Artes. •  Publicidad y difusión de la Semana de las Artes a través de invitaciones a instituciones escolares e intermedias de la localidad y zonas aledañas y de gacetillas en distintos medios de comunicación. Actividades en la Semana de las Artes: La Semana de las Artes tiene una duración aproximada entre tres a cuatro días. Comienza con un acto formal de inauguración, en donde se da cabida a distintos exponentes de las artes (de instituciones escolares y civiles invitadas) que muestran sus expresiones y producciones. En cada edición se organizan, según el eje temático elegido, diversas actividades que se desarrollan cada una de ellas íntegramente en una jornada, posibilitando el planteo, la producción artística y la posterior reflexión. Elegimos para este relato sólo aquellas que nos han parecido relevantes y que han sido evaluadas por los alumnos como las más significativas y con las que han recuperado el disfrute y el placer en el escenario escolar. •  Eje temático: “Reflexionar para convivir mejor” ( 7º Edición, 2010). Actividad propuesta: “Nos hacemos preguntas” La instalación es la ejecución de una obra de arte como fundadora de espacio. Se utilizan, generalmente, una pluralidad de medios y recursos. La naturaleza de esta nueva forma de arte se caracteriza por ser interactiva, independiente y autosuficiente. Consigna: Crear un espacio recorrible utilizando sólo botellas descartables de PVC y cinta de papel. Esta estructura articulará diversos lenguajes para comunicar las preguntas y reflexiones que se generen a partir del análisis y discusión grupal del eje propuesto.

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•  Eje temático: “Ser adolescentes hoy” ( 6º Edición, 2008). Actividad propuesta: “La marioneta miedosa” Las marionetas son muñecos accionados por hilos que son movidos desde arriba. Pueden ser de construcción sencilla y sus proporciones son realistas o fantásticas según el efecto teatral que se desee conseguir. La manipulación de estos muñecos permite interaccionar con el medio, creando a partir del movimiento un lenguaje y construyendo un puente sensibilizador de conocimiento y placer. Consigna: Reflexionar sobre los miedos y angustias adolescentes. Inventar una letra de canción, con un ritmo conocido, que dé cuenta de esos miedos y angustias. Construir dos marionetas, como mínimo, para que dancen al ritmo de esa canción. El aspecto de los muñecos debe reflejar lo analizado en la reflexión. •  Eje temático: “Distintos modelos familiares. Diversidad y convivencia” (5º Edición, 2006). Actividad propuesta: “Bailando en familia en el túnel del tiempo” La danza brinda la oportunidad de expresarse y comunicarse a través del cuerpo. Bailar implica apropiarse de la música de nuestra región o de otras, próximas o lejanas, de expresiones de música popular o académica, de hoy, de diferentes épocas… Consigna: Partiendo del análisis y la comparación de cómo las distintas generaciones perciben la familia y la danza, crear coreografías. •  Eje temático: “Reconocer valores para convivir mejor” (4º Edición, 2004). Actividad propuesta: “Dramatizando alternativas superadoras” El lenguaje teatral se construye improvisando con el cuerpo, el sonido, los colores, las formas, el espacio, el ritmo, los personajes, la historia… La eficacia del juego teatral para la educación consiste en poner a los alumnos en contacto con su realidad circundante para poder interactuar lúdicamente con ella. Esto promueve procesos de asimilación, acomodación (en lo actitudinal y relacional) que luego se transferirán a situaciones vitales reales. Cada historia que proponemos a nuestros alumnos para dramatizar es un conflicto que no tiene una única y óptima respuesta, sus finales están abiertos. Buscamos que reflexionen, pongan en cuestión sus propias opiniones y las de sus compañeros, considerando otras alternativas. Consigna: Partiendo de situaciones problemáticas no resueltas, plantear a través de dramatizaciones, una respuesta alternativa no superadora y otra superadora del conflicto.


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•  Eje temático: “Contra la discriminación a través del arte. El arte nos ayuda a superar la discriminación y la violencia” (3º Edición, 2002). Actividad propuesta: “Murgas para decir” La murga es un texto integral compuesto por diversos códigos. A través de la música, los gestos, el color, la danza, el discurso verbal, la murga expresa un mensaje con claras connotaciones ideológicas y estéticas, siendo evidente su compromiso político. Consigna: Organizar una murga por grupo. El ritmo elegido debe estar acompañado por una canción escrita por los integrantes teniendo en cuenta los ejes de trabajo. Además, se propondrá construir los instrumentos musicales para la presentación. Se enfatiza la importancia de la palabra, por su significado, su carga afectiva y su valor sonoro. •  Eje temático: “Celebremos la vida a través a través del arte” (2º Edición, 2000). Actividad propuesta: “Intervención en la naturaleza” En las artes, un rasgo que caracterizó el “pasaje” entre modernidad y contemporaneidad, fue la creciente acción del artista como la del espectador. Hoy es habitual que la actividad del espectador no consista solamente en “terminar” la obra a través de su tarea de interpretación, sino en su ingreso real y participación en la misma. Se prioriza la función activa del receptor, más que el objeto material que desaparece como tal. Se prescinde de la realización misma de una pieza específica, y la manifestación artística reviste un carácter crítico, con un marcado interés en el entorno ecológico, social y político. El contexto de la naturaleza es un espacio propicio para la intervención artística, integración nunca agresiva con el orden ecológico. El artista modifica o se incorpora en el espacio natural. La obra es efímera, la participación del público es directa. Consigna: Intervención en el medio natural que rodea a la escuela buscando comunicarse con la comunidad. Trabajar artísticamente con los árboles emplazados en las veredas de la calle de la escuela (ambas manos). Los mensajes deben abordar el eje trabajado en las jornadas, valorando la idea de intercambio de mensajes con la comunidad. •  Eje temático: “El arte vive en la escuela” (1º Edición, 1998) Actividad propuesta: “Forma y color: mensajes cotidianos” El lenguaje plástico – visual nos permite comunicarnos. La producción artística es un discurso social y, por lo tanto, contiene sentidos construidos por sus hacedores; pero en interacción, en relación con el contexto circundante y con la historia precedente. Ade-

más, posee dispositivos que miran al futuro, disparando ciertos sentidos y no otros. Los murales, despliegue de forma y color en grandes espacios públicos, proponen un debate intelectual y emocional a través de imágenes accesibles a todos. Consigna: Elaborar murales sobre las paredes exteriores de nuestra escuela, dejando plasmados los mensajes que se han construido durante las jornadas anteriores. Evaluación La evaluación es integral y continua. Una de sus características será enriquecer las acciones posteriores, una búsqueda para repensar lo que se hace. Al considerarla un proceso continuo, se pueden ir superando las dificultades durante el transcurso del tiempo compartido, para mejorar el mismo proceso, logrando la retroalimentación; enriqueciéndonos mutuamente. Se busca orientar en el rescate de los logros y en el aprendizaje partiendo del error, para poder avanzar en la labor con mayor conciencia de los cambios operados. Se observan las actitudes, los conocimientos, los hábitos y destrezas mediante las cuales el alumno pone en marcha su potencial imaginativo-creativo. Se propicia la auto y co-evaluación grupal, contemplando al grupo como un todo y a cada participante en particular. Apreciaciones finales Cuando proponemos diferentes caminos para construir nuestra práctica docente, surgen dudas, inquietudes, ansiedades. Y también, cierta sensación de “boicot” ante nuestra búsqueda de flexibilizaciones, que provienen de diferentes ángulos: nosotros mismos, los propios alumnos adolescentes, nuestra institución, los colegas, el personal no docente, la comunidad. La idea es no amedrentarse ante la resistencia, teniendo la certeza de que al “jugarnos” por algo diferente, les estamos proponiendo a los estudiantes otra forma de apropiación del conocimiento, desarrollando una pedagogía de la pregunta, trabajando la autonomía, la libertad, la reflexión. La idea no es la absorción pasiva de ideas, sino la creación y recreación de ellas. Referencias Bibliográficas

Benítez, Alejandra y otros, ¿Testigos o protagonistas? Claves para desarrollar la creatividad, Buenos Aires, El Hilo de Ariadna, 2006. Campbell, Linda y otros, Inteligencias múltiples. Usos prácticos de enseñanza y aprendizaje, Buenos Aires, Troquel, 2000. Cerda Gutiérrez, Hugo, La creatividad en la ciencia y en la educación, Bogotá, Magisterio, 2000. Dadamia, Oscar Miguel, Educación y creatividad. Encuentro en el nuevo milenio, Buenos Aires, Magisterio del río de la Plata, 2001. Duschattzky, S. y Corea, S., Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Buenos Aires, UEPC/ FLACSO/UNICEF, 2003.

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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS

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Propuestas interdisciplinarias. Por Lic. Liliana Parini y Prof. Marcela Napoleoni.

La interdisciplina se entiende como la enseñanza que pretende abordar y estructurar en forma ordenada y simultánea, contenidos y disciplinas diversas para su encuentro e integración. Es una vía idónea para acercarse al conocimiento de cuestiones cuya comprensión excede el ámbito de un área concreta y se trata de una metodología necesaria para que el adolescente pueda comprender la realidad en la que vive y por lo tanto verla críticamente para poder llegar a modificarla. La interdisciplina como una relación entre dos o más disciplinas para un mayor conocimiento de la realidad, no conlleva necesariamente una situación globalizadora. Sin embargo, dado que busca la interrelación de contenidos y métodos resulta indispensable una actitud de apertura de los docentes que la pretenden llevar adelante. Las prácticas interdisciplinarias que se desarrollan a continuación han sido llevadas a cabo en el Nivel Secundario del Colegio Inmaculada Concepción de la ciudad de Santa Fe por las docentes Liliana Parini y Marcela Napoleoni, profesoras de Lengua y Literatura y Artes Visuales respectivamente. Este trabajo no intenta ser un mero ejemplo de integración de contenidos entre dos asignaturas que supongan actividades en conjunto sino, modos de abordaje de los conceptos por haber sido logrados a partir de miradas - 117 -

diferentes provocadas por las docentes que obtuvieron como resultado el logro de aprendizajes mas enriquecedores y significativos. Los puntos de encuentro entre las dos asignaturas en todos los casos han surgido de entrecruzamientos a veces espontáneos, producto de un sólido conocimiento de los contenidos de ambas asignaturas por las dos profesoras. De ninguna manera consideramos positivo forzar el contacto entre contenidos porque quedan en la mera tangencialidad de la apariencia, no llegando a la comprensión plena de la integración conceptual. Por ejemplo, el tema Egipto tomado desde Historia y Plástica. El dibujar o hacer una escultura egipcia complementa o fija la comprensión de la cultura egipcia pero no profundiza ni es interdisciplina. Es un ejemplo de actividades yuxtapuestas que solo sirven para fijar un contenido pero no lo enriquece. En cambio, si a partir de una observación guiada del arte egipcio se promueve al alumno para que descubra características, finalidad de la cultura egipcia, etc., se comprende de manera más significativa tanto el arte como la historia. Como equipo docente fundado en el diálogo real y natural de dos disciplinas como Lengua y Literatura y Artes Visuales, llevamos adelante estas experiencias convencidas de que la metodología de trabajo empleada provoca y moviliza a los alumnos que entran en contacto directo con las distintas manifestaciones del arte despertando en ellos un mundo subjetivo que se expresa estéticamente. Utilizamos la provocación como estrategia para incorporar a la sorpresa como un estímulo para alejarlos del camino rutinario, de la repetición de metodología, de ejercitaciones, de modos de trabajo convencionales, que a pesar de las teorías innovadoras están enraizadas en la realidad de nuestra educación. En este marco la propuesta del docente debe ser como un despertador que suene una y otra vez para demostrar que no se puede mirar desde un solo lugar, que son muchos los lugares que a veces se hacen translúcidos, pero que también la verdad se opaca tras velos que coloca la sociedad o la cultura. A partir de allí las docentes tomamos de ambas materias los contenidos a desarrollar dándole una unidad válida, utilizando una única actividad como disparador. Como consecuencia se van encadenando una serie de actividades educativas en función de las inquietudes y contrapropuestas de los alumnos quienes van investigando y profundizando aspectos de lo que los docentes van tomando material para el desarrollo de sus contenidos específicos. Es debido a esta interacción dinámica entre quienes enseñan y quienes aprenden que las actividades varían en


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cada año. De este modo logramos un elevado nivel de motivación. Convocados como protagonistas de un proyecto, los alumnos desarrollan y demuestran actitudes responsables, solidarias, desempeño autónomo y fundamentalmente un aprendizaje alegre y significativo; están motivados y abiertos a propuestas creativas, se involucran mental y emocionalmente en sus producciones, ponen en juego su potencial y muchas veces evidencian el efecto transformador que puede acarrear el proceso artístico. Plasmar emociones y sentimientos a través de la expresión plástica o de la palabra es para los adolescentes, a veces, enfrentarse a un mundo desordenado al que tiene que darle un sentido, más allá de su coherencia lógica. Este sentido es fruto de la libertad, de la espontaneidad, de la asociación y fundamentalmente del carácter lúdico que lleva implícita la creación. En síntesis, nuestra tarea está sostenida por tres pilares fundamentales: •  Un ámbito de encuentro: Propiciado por inquietudes, cuestionamientos, temas, propuestas, etc. que generan puntos de contacto entre las asignaturas. •  Una apertura dialógica: Las disciplinas se encuentran, dialogan, se interpelan, se abren permitiendo que fluyan, se expandan, se reproduzcan significados, conceptos, experiencias y sensaciones. •  La configuración de un lenguaje: El intercambio de ideas y experiencias interdisciplinarias logran configurar un nuevo lenguaje surgido desde el interior de cada área, respetando los ámbitos de competencia propios, a la vez que consolida el insoslayable principio interdisciplinario de buscar la unidad en la diversidad. Al desarrollo de éstas prácticas interdisciplinarias le dimos el nombre de VENTANAS porque ante la necesidad de escribir y “sistematizar” nuestras experiencias notamos que el concepto ventana sintetizaba y metaforizaba todo nuestro trabajo. Ventanas: Un elemento reiterado que se presenta como necesario o natural, como un dispositivo de entrada y salida para la producción imaginativa, siendo ésta básica para la instauración y la permanencia de la vida humana. Ventanas: Como bordes y desbordes, predispuestos al atravesamiento, tamizando la espacialidad, rotando constantemente el tiempo entre la realidad y la virtualidad, abriendo otras dimensiones. Los desbordes que modelan, en alguna medida el cauce adolescente, lo renuevan, lo transforman y lo contienen. Ventanas: Dispuestas a todos los escenarios, construyendo otras miradas, otras subjetividades, para un alumno que ve correr y decorrer un telón, principio y final de la inmersión en un mundo donde todo puede ocurrir, desde lo trivial a lo maravilloso.

Ventanas: Dispuestas a todos los rumbos, insospechadas, que convocan al asombro compartido, temporal, espacial y corporalmente compartido. Entonces resulta que la ventana es un dispositivo para imaginar, sea que se la piense desde el interior o desde el exterior. Este ejercicio permanente de imaginación, de suposición de lo que está del “otro lado” es la inmensa materia prima, originante de los imaginarios particulares de cada ser humano: nuestros alumnos. 1° Ventana: “Recreando a Lorca” Comprender el espíritu de la obra de Lorca es comprender a todos los hombres porque el destino, el amor, la justicia, la pasión y la muerte nos pertenece a todos. Disparador: Obra teatral “LOmenaje” que ensambla la vida y la obra de Federico García Lorca, representado por el grupo “Cirulaxia contraataca” Contenidos: El texto dramático y el hecho teatral. La poesía. Los recursos poéticos. El arte conceptual y el objeto artístico. Los símbolos. Actividades: •  Lectura e interpretación de “Bodas de sangre” y “romance de la luna luna”. •  Contextualización del autor. Análisis y temática de símbolos. •  Construcción de objetos artísticos a partir de símbolos. •  Exposición individual y fundamentación. •  Confección de tarjetas de invitación y afiches publicitarios. Actividad de cierre: Los alumnos realizaron el montaje y la ambientación de la muestra en el Patio de los Carruajes. En la puesta participaron la danza española, la música y la poesía de Lorca. 2° Ventana: “Murallas” Los hombres, a lo largo de nuestra existencia, tenemos que construir muros de contención, sortear otros que nos obstaculizan el camino, aceptar algunos como insalvables y derribar todos los que nos impiden ser hombres con los otros hombres. Disparador: Novela “El niño con el pijama de rayas” de John Boyne. Contenidos: La novela. Características del género. Estructura. Personajes. Contexto. Intertexto. La poesía. El espacio. Los caligramas. La historieta. Secuencias. Lenguaje verbal e icónico. El texto argumentativo. Opinión y fundamentación. El arte conceptual. La instalación como lenguaje artístico no tradicional. Procedimientos artísticos: collage, mancha, etc. Actividades: •  Lectura, comprensión e interpretación. •  Investigación en distintos soportes bibliográficos. •  Realización de debates. Puesta en común. - 118 -


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•  Producción de textos poéticos. •  Confección de historietas. •  Diseño y proyecto de instalaciones. •  Diseño de tarjetas y afiches publicitarios. Actividad de cierre: Los alumnos realizaron el montaje de las instalaciones y de todas las producciones en el Patio de los Naranjos. En la puesta participaron la poesía, la magia, el video clip temático y la música en vivo. 3° Ventana: “Flor de un día” Las flores siempre permitieron al hombre de todas las épocas manifestar poder, jerarquías, valores y sentires… Disparador: El lapacho centenario florecido en el patio del Colegio. Contenidos: Cosmovisión de la cultura japonesa: el haikú. La palabra poética, la métrica y el significado. Técnica pictórica impresionista y expresionista. Relieve, collage y fotografía. Escuelas, artistas y flores. Actividades: •  Superar el concepto de arte decorativo y abordarlo desde lo conceptual a través del dibujo, la pintura y la escritura. Actividad de cierre: Muestra conjunta de alumnos, padres, abuelos y artistas plásticos reconocidos en el patio e interior del Museo del Colegio. 4° Ventana: “Dionisíacas de primavera” Dionisio, simboliza el milagro de la vida en estado puro y de la fuerza vital que recorre el universo, de la inteligencia o de las leyes que han transformado la materia desde el origen de los tiempos. Disparador: Celebración de la primavera. Contenidos: Estructura poética: el Soneto. Brevedad, concisión: greguerías. La metáfora. Procedimientos artísticos: la carbonilla, la pintura, el relieve, la intervención de objetos, técnica de vitreaux. Diseño de envoltorios y etiquetas de vino (packaging). Fotografía. Actividades: •  Lectura de textos referidos al vino de varios autores. •  Escritura de greguerías a la manera de Gómez de la Serna. •  Realización de bodegones con distintas técnicas y materiales. •  Diseño de etiquetas de vino, invitaciones y afiches. Actividad de cierre: Puesta multidisciplinaria de música, pantomima, recitado de poemas, muestra fotográfica y de producciones artísticas plásticas y literarias. 5° Ventana: CAD BA- Ficción urbana El conocimiento y el contacto directo con las manifestaciones culturales nos permite ser no sólo receptores sino actores que vivencian y se sensibilizan ante la creación de los hombres de todas las épocas, que nos - 119 -

cuestionan y nos produce placer estético. Disparador: Viaje a Buenos Aires con los alumnos de 3°, 4° y 5° año de la modalidad “Comunicación, Arte y Diseño”. Contenidos: La ciudad como tema. Los lenguajes artísticos no tradicionales. Fotografía estética. Secuencia fotográfica. Video clip, documental y video arte. La instalación. El guión televisivo. La música ciudadana y sus letras: el tango. Artistas y museos de la ciudad de Buenos Aires. Actividades: •  Asistencia a museos, canal de televisión y barrios porteños. •  Lectura de textos de Ezequiel Martín Estrada. •  Escritura de canciones. •  Elaboración de guión televisivo. •  Registro fotográfico. •  Producción de videos. •  Montaje escénico. Actividad de cierre: Puesta en escena (itinerante y dinámica) de múltiples lenguajes y expresiones artísticas: audiovisuales, destreza física gimnástica, música y ficción de un programa de TV. 6° Ventana: “Juguetes para Plácido” La niñez y el juego son conceptos que funcionan unidos y se retroalimentan ya que no hay niñez sin juego y no hay juego sin alma de niño. Disparador: Muestra “Juego de niños” del artista plástico santafesino Benito Postogna. Contenidos: El juego y los juguetes pre tecnológicos. El museo como diálogo entre el espectador y el creador. Las obras de arte. El arte conceptual. La polisemia. La palabra como anclaje. La metáfora y la anáfora. Actividades: •  Construcción, intervención y resignificación de juegos y juguetes. •  Escritura poética y referencial. •  Elaboración de títulos. •  Semantización y síntesis. Actividad de cierre: Exposición de arte objetual y textos poéticos de alumnos de 2° año. El nombre de la muestra “juguetes para Plácido” se debe a la necesidad de un abuelo, Plácido, de pedir casa por casa juguetes para sus nietos, como otros piden ropa, alimentos. Los juguetes responden a la misma necesidad vital. Todos jugamos alguna vez, porque no se puede vivir sin haber jugado. Este trabajo es ajeno a las nociones de final y certeza que la palabra conclusión suele acarrear porque nuestra propuesta está basada en un “ida y vuelta” permanente entre los distintos lenguajes artísticos. El arte nos convoca porque a través de él celebramos y regalamos, porque ofrecemos en cada manifestación


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nuestra esencia más profunda, la de ser hombres y mujeres que respiramos, sentimos, gozamos la vida. Referencias Bibliográficas

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Reflexión sobre la metodología de la práctica pedagógica en los talleres de 4º año de la Escuela de Artes Prof. Juan Mantovani. Por Raquel Minetti, Fernanda Aquere, Mary Walker y Adriana Falchini. En el contexto de transformación de los Institutos terciarios, propuesto por la Ley Federal de educación, el cambio de un plan de estudios de siete años sintetizado en 4 años, dio como resultado un espacio que llamamos “Proyecto final de cuarto”. Este espacio se propuso como una experiencia de producción en el que confluyeran y problematizaran los conocimientos de los años de cursado. Desde ese momento hasta hoy se sigue trabajando y profundizando en la sistematización metodológica, revisando constantemente nuestras prácticas docentes y el perfil de los alumnos que egresan. Las horas de taller son muy pocas, con horarios alterados por otras cátedras por lo que fue necesario repensar diferentes modos de enseñar y diferentes modos de aprender. Si bien las primeras experiencias fueron titubeantes, acompañadas con grandes discusiones sobre el arte, el método de enseñar los oficios, sobre la importancia de pensar la obra desde el discurso o desde lo formal, quedaba claro que ya el rol de profesor “que sabe todo”, o el profesor paternalista ya no tenía lugar dentro de este esquema. Definir lo metodológico como una construcción que “se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y los sujetos en situación de apropiarse de ella” y “se construye casuísticamente en relación con el contexto áulico, institucional, social y cultural” (Eldestein 1996) dio lugar a la deconstrucción de

antiguas estructuras para permitir nuevos agenciamientos en torno de la producción de una obra personal fundada en un cuerpo conceptual que argumenta la propuesta. El Proyecto Final forma parte de un espacio de mayor complejidad conformado por Taller de Producción, Arte sin disciplina, al que se suma el Taller de Escritura A lo largo de los años esta experiencia fue profundizándose y gestando formas específicas de organización en cuanto a los tiempos y a las acciones didácticas (espacios compartidos, formas de evaluación, materiales didácticos, integración de saberes, secuencias didácticas). Se fue conceptualizando un modo de trabajo a partir de las dificultades y la experimentación. Les fuimos poniendo nombres a las ideas didácticas y esas ideas fueron armando el sustento teórico de la acción pedagógica. A la par creamos rutinas, materiales curriculares, formas evaluativas que hoy nos permiten producir algunas generalizaciones válidas para pensar el arte en contextos de enseñanza –por un lado- y las relaciones entre lenguaje y producción del conocimiento- por el otro. La atención a las condiciones de producción en el aula implicó el diseño de estrategias que promuevan un ambiente de trabajo donde se reconozca en palabras de Raquel Minetti que “Sin producción no hay obra./Sin deseo no hay aprendizaje/Sin reflexión no hay aprendizaje. Producción artística-producción escrita: el Taller de escritura190, originalmente surgido como un espacio de apoyo a la producción escrita que acompañaba a la presentación de la obra, se insertó dentro del horario del taller de producción, lo que permitió sistematizar teorías y prácticas de la disciplina y de la obra escrita. En ese contexto se especificaron los objetivos y contenidos del espacio de escritura y se organizaron los encuentros en función del desarrollo de las capacidades necesarias para integrar conocimientos de distinto orden (empíricos, técnicos, teóricos, temáticos) en un proceso de conceptualización personal (a partir de su propuesta artística) y para contextualizar y presentar la obra personal en relación con las tradiciones e intertextos construidos en el campo disciplinar, en síntesis: construir discurso personal sobre su obra. Las escrituras son observadas, analizadas y reescritas atendiendo a distintos niveles de sistematización lingüística, textual y discursiva. Las devoluciones se realizan en forma colectiva. Las reescrituras posibilitan la incorporación de técnicas de planificación y supervisión de textos académicos. Los contenidos y técnicas generales de escritura se es-

190.  Profesora Adriana Falchini.

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pecifican según el apartado: génesis, antecedentes, contexto disciplinar, descripción y análisis de la obra. Sobre la Producción artística - En el espacio Arte sin disciplina, originalmente se trabajaba lo que estaba fuera del campo específico, vinculado fundamentalmente al arte contemporáneo, con la finalidad de afianzar la producción artística y escrita. Posteriormente se modificaron los contenidos conceptuales al igual que algunas metodologías de trabajo de tal manera que las producciones que se desarrollan en la cátedra se vinculen entre sí y se articulen con las producciones de la especialidad. Los alumnos conocen y experimentan materiales, soportes, recursos técnicos y tecnológicos que no manipulan en los talleres. - En los espacios de los Talleres de Producción, se diseñaron estrategias de trabajo con la intención de construir recursos para encontrar “una imagen que les sea propia”. Se consideró fundamental generar tiempos –dentro del cursado– para el relevamiento, intercambio y discusión de bibliografía relacionada con el proyecto personal que aporta referentes y permite desarrollar el marco teórico que sostiene la obra y que se desarrolla en el escrito. - En cada espacio curricular de los distintos años de cursado, los docentes proponen distintas metodologías y apelan a variados recursos para poder llevar a destino el “proyecto personal” con el que culminan la carrera: - Diario del taller: registro semanal de lo sucedido en el aula, de vivencias y relaciones que se generan por fuera del taller. Este formato tiene distintos nombres según las cátedras: apuntes, diario de artista, entre otros. - Vida paralela: En el Taller de Pintura I y II, la profesora Aquere instala un espacio de producción personal que retoma en 4ºaño. De manera paralela a los contenidos estipulados en la cátedra, los estudiantes llevan registro de experimentaciones personales con materiales y técnicas menos convencionales. Las imágenes, las ideas surgen de su mundo interior y/o exterior: música que escuchan, libros que leen, películas que ven, etc. Por medio de esta producción se trabaja lo genuino de las propuestas, los estereotipos de la imagen, ya que se hace un seguimiento personalizado. - Libreta o cuaderno de apuntes: En el taller de Dibujo, desde 3º año se trabaja con una libreta o cuaderno de apuntes como “lugar de flujo de ideas”, de nexo entre la imagen-la escritura-la técnica (específica de su taller). En ese soporte el alumnos escribe y/o dibuja respondiendo a la consigna que propone Minetti: lo que me fascina, me impresiona, me asquea, me duele, me enamora, me seduce, me calienta… lo que me lleva al territorio de lo extremo…fragmentos, texturas, formas de la naturaleza, y formas que los impactan, formas imaginarias, textos como imagen: un juego con la línea y la mancha que se recupera en el momento de trabajar sobre su - 121 -

proyecto. En algunos casos esta libreta cobra un nuevo sentido y se constituye en obra. - Tomamos el caso de la cátedra de Cerámica para ejemplificar un desarrollo que pone a cuenta la recuperación, secuenciación y profundización de contenidos. En este caso se aborda la formación de los alumnos en dos etapas. En la primera etapa correspondiente al primer y segundo año de la carrera, se desarrollan conocimientos referidos a lo técnico y procesual. En la segundo etapa en tercer año, la profesora Walker hace hincapié en la búsqueda de una imagen personal poética y conceptual, dando lugar a los proyectos que se potenciarán en cuarto año. Aquí los alumnos priorizando la idea, sintetizan lo aprendido en diversos campos del saber: semiótica, filosofía, teoría de las formas, de la comunicación y del lenguaje, independiente ya de la habilidad o maestría de las técnicas. - Esta interminable y continua investigación metodológica y conceptual fue generando cambios en la estructura didáctica dando como resultado la ruptura de lo disciplinar. Este trabajo interdisciplinario pone el eje en el proyecto del alumno que es visualizado por los profesores de las disciplinas específicas, lo que exige un continuo trabajo en equipo, de consultas individuales y grupales, tanto de alumnos como de docentes. - Si bien cada alumno elige una especialidad, esta norma se flexibiliza al poner el énfasis en el proyecto personal, permitiendo distintas variantes como por ejemplo un alumno que cursa Escultura puede concurrir al taller de Pintura para experimentar e incorporar materiales o recursos técnicos que le demande su producción. Otros alumnos deciden cursar dos especialidades, respondiendo a la carrera técnica un año de cursado y el otro a la carrera docente, con el fin de sintetizar la experiencia en un solo proyecto que abarque las dos carreras y las dos disciplinas con una temática en común. - Un nuevo desafío se instaló cuando se pensó en los alumnos que cursan la carrera docente y que les quedaba escindido la práctica artística (que no siempre es lo que más les interesa) de la práctica docente. Partiendo de las premisas: economía de recursos – síntesis – producción – eficacia, se propuso que aquellos alumnos que pudieran hacer un anclaje o materializar su propuesta artística en la didáctica para el nivel primario o secundario, elaboren un proyecto donde sinteticen estos aspectos. Es válido recuperar el proyecto “Prohibido no tocar” en el cual los alumnos que cursaron en 2010, realizaron obras táctiles, auditivas y olfativas para niños y adolescentes ciegos o de visión disminuida. - Otro aspecto a considerar es el arte como producción individual y arte como producción colectiva. Algunos alumnos que cursan el último año de la carrera integran colectivos de artistas involucrando su producción, sus


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acciones y decisiones con sus pares por lo tanto se corren del hacer individual y se vinculan a “una estética relacional”. Este modo o mecanismo de producción colectiva nos obliga a pensar en un perfil de alumno que debemos contemplar e incentivar de tal manera que el mismo integre y/o vincule el trabajo colectivo a su trabajo personal. - Del mismo modo nos encontramos con la necesidad de validar proyectos que se materializan en diferentes formatos: en video o fotografía como registro de acciones urbanas o que son resultado de una performance. En estos casos arriban a la síntesis con una obra que suman, además, conceptos y técnicas de los Talleres de Fotografía y Medios audiovisuales. - En cuanto a la evaluación: se diseñó un examen parcial con el formato de puesta en público de los avances en el proyecto personal y su argumentación.Los alumnos para esta instancia organizan con anticipación el diseño del montaje de las obras, la distribución y la organización del espacio, además exponen oralmente lo investigado en el taller de la especialidad y la producción del taller de escritura. Esta modalidad ofrece la posibilidad de confrontar con otras producciones, observar diferentes modos de montaje y escenificar problemas reales de la actividad artística y académica que son retomados en clase. El Examen final se transforma en una puesta en escena de su “primera muestra”. Desde el parcial en el cuál ensayan un primer discurso sobre su obra, se produce una transformación: el escrito después de numerosas correcciones entre las/los profesoras de las disciplinas, (en el caso que se vinculen varias disciplinas participan todos) es elaborado como texto publicable, esto requiere un diseño gráfico-artístico en cuanto al formato, tipografía, tapa, etc. Paralelamente realizan un diseño de montaje, de catálogos, invitaciones, proceso que culmina el día del examen, en algunos casos con un vernisagge, que en algunas situaciones es parte de la obra. Los montajes se realizan en forma paralela, ocupando distintos lugares de la escuela, hall, aulas, patios, galerías y espacios anexos según la propuesta. Participan en el examen todos los profesores de los talleres a los fines de producir un comentario integrador acerca de lo producido. Este examen cada vez tiene mayor presencia, no solo de familiares y de amigos sino de alumnos que cursan 4º año y algunos de 3º año que toman las distintas experiencias como formatos posibles para el desarrollo de su proyecto. El montaje implica un trabajo de relevamiento del espacio a ocupar, lectura de las ventajas y desventajas que ofrece el mismo y un guión curatorial en función de las características que presenta la obra. Los criterios de montaje son diversos y de lo más variado al igual que las producciones. Se realizan montajes austeros, en espacios abiertos, montajes donde prevalece la acu-

mulación de objetos y el horror vacui, montajes convencionales en su puesta u otros más arriesgados en su propuesta. A modo de síntesis Durante el proceso de trabajo interdisciplinar vinculado al proyecto final de cuarto año, pudieron detectarse necesidades de los alumnos que promovieron la puesta en marcha de nuevos enfoques y propuestas desde la cátedra. Esto responde también a los resultados obtenidos en los últimos años y a la lectura del micro y macro contexto artístico contemporáneo. Si bien es importante promover estudiantes que puedan pensarse a sí como productores de una obra individual es en la actividad colectiva organizada donde este estudiante podrá aprender a discutir, confrontar, explicar en forma pública su producción. Del mismo modo le permitirá situarse en el escenario del aula desde el lugar activo, como productor de sentido de su acción docente. Pensar este perfil de estudiante tiene relación con los contextos actuales de producción artística más ligada a grupos de autogestión que trabajan de manera independiente bajo intereses comunes, realizan acciones en lugares y espacios determinados y algunos de ellos elaboran escritos como registro de obra o el texto es la obra en sí misma. La obra colectiva no sólo aparece como una sólida alternativa a la propuesta individual, sino que al manifestarse en un gesto y en una acción se corre de un lugar - objeto tangible y obliga al abordaje de la obra y la producción escrita como construcciones colectivas. La reflexión y análisis compartido entre profesores y estudiantes permitió la organización de un espacio didáctico en el que el aprendizaje está des-centrado de “qué se enseña y qué se aprende” para centrarlo en “cómo se aprende”. Pero, además, instaló entre nosotros una serie de temas y cuestiones que debemos seguir investigando. Es decir, escribiendo. Referencias Bibliográficas

Bronckart, Jean Paul, - (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo discursivo. Madrid. España. Fundación Infancia y Aprendizaje. - (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires. Miño y Dávila. Jitirk, Noé. (2000). Los grados de la escritura. Buenos Aires. Manantial. Bourriaud, Nicolas, - (2006). Estética relacional. Los sentidos/artes visuales .Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora. - (2006). Postproducción. Los sentidos/artes visuales .Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora. Eldestein Gloria, W de Camilloni, Alicia y otros. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. México. Paidos.

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Danzar con el pensamiento, pensar con el movimiento: los Proyectos El Museo se mueve y Danza en el Museo del Profesorado de Danzas “Isabel Taboga”. Por Prof. Fabiana Giorgio, Prof. Griselda Montenegro y Prof. Pablo Ruiz Díaz. Introducción Las reformas educativas acontecidas en nuestro país durante las últimas décadas, han actualizado el debate académico respecto a la Formación Docente en Artes. Los documentos oficiales no dejan de exaltar la potencia pedagógica del hecho artístico como vía privilegiada para la formación de sujetos capaces de intervenir plena y críticamente sobre sus propios contextos socioculturales. En este marco, la puesta en foco sobre una serie de cuestiones demarcadas por las relaciones entre la producción artística y la pedagógica, constituyen una plataforma posible para la asunción de un nuevo estatuto epistémico del conocimiento artístico dentro de los distintos niveles del sistema educativo. Para el caso de la Formación Docente en Danza, el tratamiento explícito de las relaciones que rigen las atribuciones asignadas al hecho artístico y su enseñanza en ámbitos escolares, presenta una condición determinante: su reciente inclusión a la currícula oficial de la escolaridad obligatoria. La danza habilita a quienes la bailan y a quienes la miran. Constituyen una presentación de la plasticidad física y psíquica de lo humano, una afectación del cuerpo en el orden performático. El pasaje de una a otra de estas formas, revela capacidad de cambio, de transformación continua del movimiento de un sujeto. Este lenguaje artístico se revela así, como una metáfora del pensamiento en continua tensión con el orden poético del movimiento. Lejos, muy lejos de los escenarios escolares, la tradición pedagógica de la Danza se desplegó históricamente alrededor de su naturaleza poética, tributando al oficio de enseñar, aquellos sentidos que la lógica de producción del conocimiento escolar, pareciera haber despreciado desde su origen. Sus formas y sistemas simbólicos para captar, comunicar y representar el mundo, han sido sistemáticamente negados por un racionalismo textocentrista que guía las prácticas escolares. El acceso a

una experiencia corporal sensible continúa siendo para nuestra educación pública un espacio a consolidar. Frente a una cultura escolar “artísticamente atrofiada”, la enseñanza de las artes del movimiento requiere de de un trabajo integral para formar parte de procesos de transmisión y transformación más amplios. Quisiéramos detenernos en este punto, y compartir con ustedes algunas reflexiones y experiencias construidas al calor de un proyecto institucional de gestión curricular, implementado en el Instituto Superior de Danza Nº 5929, “Isabel Taboga” de la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe. La historia de nuestros proyectos “El Museo se Mueve” nació de la incansable cabeza de la querida profesora Virginia Noca, quien en los inicios del año lectivo 2008, llegó entusiasmada con la idea de promover, en convenio con el Departamento de Educación del Museo Castagnino+Macro y distintas escuelas y profesorados asociados, una actividad que convocara la participación de las cuatro carreras de nuestra institución. El objetivo fundamental era generar una experiencia corporal a partir del lenguaje de la plástica, recuperando al movimiento como potencia creadora que, para el caso de la Danza y la Expresión Corporal, toma materialidad en el cuerpo. La propuesta fue difundida entre las distintas cátedras en calidad de invitación, conformándose un equipo de gestión del proyecto, bajo la coordinación de Virginia. En esta primer etapa de trabajo, integrantes del Departamento de Educación del Museo Castagnino asumieron la tarea de acercar a los alumnos del instituto a lo museal y a la plástica191. El museo, en tanto institución pública que guarda algo de la memoria colectiva, se reveló así no sólo como una oportunidad de desarrollar propuestas artísticas sostenidas desde el cruce de distintos lenguajes, sino como la posibilidad de romper con el imaginario que torna a dichos espacios y al arte como objetos de difícil acceso, reserva exclusiva de quienes disponen de un capital cultural particular. En este contexto, comenzó a instalarse entre los participantes, la reflexión sobre la función social del arte, su relación con los procesos creativos y, consecuentemente el rol de la Educación Artística en la escuela, lo que permitió abordar explícitamente los principios teóricos y prácticos que daban fundamento a esta experiencia192. Paralelamente comenzaron los trabajos de intervención

191.  Las actividades organizadas a tales efectos consistieron fundamentalmente en ofrecer dentro del Profesorado charlas informativas sobre la historia del Museo Castagnino, y las funciones que cumple su Departamento de Educación, como así también la realización de visitas temáticas especiales para nuestros alumnos, donde se abordaron cuestiones de arte, estética, curaduría, etc. 192.  Para el análisis de estas problemáticas se propuso la lectura del ensayo “La imaginación y el arte en la infancia”, de L. Vigotsky. Para este autor, el hombre es por naturaleza creativo. Dicha condición no es una actividad espontánea, reservada sólo para un grupo selecto de elegidos. Esta potencia sólo es posible a condición de una acumulación social y colectiva de actos creativos.

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artística del un nuevo guión curatorial sobre la colección patrimonial del Castagnino: “Irradiaciones de un legado”, bajo la dirección de Roberto Echen. ¿Desde qué lugar se incluirían los lenguajes artísticos del movimiento a este guión? ¿Sería posible “volver museable” a estas artes de lo efímero? ¿Compondrían nuevos repertorios para la muestra? ¿A partir de qué elementos se dispararían nuestras propias obras artísticas? Sobre éstas y otras tantas preguntas fuimos delineando nuestro diálogo entre curaduría, plástica, música y danza. Finalmente “El Museo se mueve” definió sus propias irradiaciones: Danzar con el pensamiento, pensar con el movimiento •  Arte – escena – enseña: la performance como hecho artístico escénico: sin pretensión educativa, pero con potencia pedagógica desde una estética ajena a la escuela. Performance a cargo de los alumnos de las carreras de Expresión Corporal y Danza Contemporánea, dirigidos por maestros –artistas del Profesorado193. •  Mostrar – mirar – mover: el taller como hecho artístico educativo. Rescate de aquello que de artístico tiene la enseñanza. Jugar a construir escenas narrativas corporales. La propuesta se organizó alrededor de dos núcleos de producción artístico-pedagógica: •  El movimiento artístico como co-guía de la muestra plástica: como la actividad incluía la invitación a alumnos de la Formación Docente de otras instituciones, se expusieron “co-guías corporales”, consistentes en acompañar a la guía museal en la presentación de cada núcleo temático de la muestra. Alumnos del Profesorado de Danzas y de Expresión Corporal, mostraron entonces, distintos trabajos de improvisación elaborados a partir de los mismos significantes que organizaban el guión curatorial. •  Taller vivencial de diálogo entre lenguajes: una vez finalizada la visita guiada y co-guiada, alumnos y docentes del Instituto de Danza coordinaron un taller en el que los participantes invitados, experimentaron lúdicamente el pasaje del movimiento a la expresión plástica de elementos tales como la línea, la forma, el color, el espacio, el volumen, el plano y la textura. El trabajo no fue poco, ni fácil, pero sin duda alguna fue una experiencia tan significativa que se sigue replicando, instituyéndose como emblema de identidad institucional y marco de producción artístico-pedagógica. En las sucesivas ediciones del “El Museo se Mueve”, se fueron sumando otros museos: el de Arte Decorativo “Firma y Ovidio Estévez”, el Histórico Provincial de Ro-

sario “Dr. Julio Marc” y el Museo “Gustavo Cochet” de la localidad de Funes. El año 2010 nos encontró en pleno trabajo de revisión de los Diseños Curriculares de las cuatro carreras de nuestra institución. Concientes de que la enseñanza de estas disciplinas en la escuela, sigue ocupando un lugar marginal, cuando no nulo, proyectamos la nueva edición del “Museo se mueve” como un dispositivo de análisis e indagación de esta problemática. Con ese objetivo, nos propusimos apelar a la recuperación y realización de producciones didácticas específicas para el nivel medio, relacionadas con la enseñanza y los contenidos de la Educación Artística. Nuestra apuesta consistió en visibilizar la potencialidad epistémica y pedagógica de estas artes en contextos escolares y así, aportar a la construcción de procesos de enseñanza más amplios. La necesidad de generar acciones significativas para la enseñanza de este lenguaje dentro de las currículas oficiales del nivel medio común, que contribuyeran a superar el umbral de “ser una materia menor”, fue el fundamento para la producción tanto de puentes teóricos-prácticos que acompañasen satisfactoriamente la reciente inclusión de estas artes al secundario, como la construcción de dispositivos innovadores para el abordaje didáctico-pedagógicos a la corporalidad adolescente en situación de alumno. Por otra parte, la revisión de la estructura curricular se presentó como una oportunidad inmejorable para fortalecer la articulación con escuelas medias asociadas. A tales efectos, inscribimos la cuarta edición de nuestro proyecto interinstitucional dentro del Proyecto de Mejora Institucional, subvencionado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), a fin de asegurar los medios materiales, necesarios para la ejecución de un nuevo objetivo: hacer del “El Museo se Mueve” una experiencia pedagógica replicable a partir de la utilización de soportes interactivos. Concretamente: el diseño y la construcción de un modelo operativo de trabajo, factible de aplicar a la realidad de cada localidad, espacio o institución, basado en la promoción de procesos creativos-artísticos de apropiación subjetiva. El proyecto fue rebautizado con el nombre de “Danza en el museo” y se realizó en convenio con el Nivel medio de la Escuela Normal Superior Nº 37 de la localidad de Alcorta y la Escuela de Enseñanza Media Nº 514 de la ciudad de Rosario. Los objetivos generales y específicos planteados para esta edición fueron los que a continuación se detallan: •  Favorecer prácticas de inclusión a la alfabetización en los lenguajes artísticos del movimiento.

193.  Intervención realizada el 25 de septiembre y replicada el 2 de octubre, ambas en la explanada del Museo Castagnino.

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•  Fortalecer los procesos de revisión curricular de la formación inicial en articulación con las reformas del Nivel Medio mediante la elaboración de proyectos de carácter ínter o multidisciplinarios. •  Producir experiencias pedagógicas y artísticas fortalecedoras de una gestión académica y curricular integrada, basada en el cruce de lenguajes artísticos del movimiento con los ya existentes en las currículas del Nivel Medio. •  Elaborar un dispositivo didáctico-pedagógico que contribuya satisfactoriamente al proceso de integración de los lenguajes artísticos del movimiento a la currícula del Nivel Medio de esta jurisdicción194. •  Promover en clave de hipertexto el desarrollo de proyectos pedagógicos, a partir de las diversas posibilidades que brindan los soportes y recursos tecnológicos disponibles, propios de cada escenario pedagógico. •  Incorporar dichos materiales y recursos a las prácticas de aula de la Formación Docente del ISFD. Como en las ediciones anteriores, la implementación del proyecto implicó la promoción, gestión y coordinación de una secuencia de acciones tendientes a garantizar la concreción de los objetivos propuestos, a través de atender a dos aspectos cruciales: •  El de la producción específicamente artística: consistente en llevar a los alumnos participantes de la intervención, a la visita guiada de la muestra museal. Seguidamente, se procede a indagar y seleccionar la/s obra/s o aspectos de la curaduría que se pondrán a dialogar con las obras de movimiento, tras lo cual se inicia el proceso de producción195.La muestra en cuestión fue “Arte de Santa Fe”196. Con tres curadores y un afán panorámico, la exhibición daba cuenta del estado del arte contemporáneo en una de las provincias con mayor actividad y con una de las tradiciones artísticas más importantes del país. •  El de la producción didáctico-pedagógica: relativo a lo que dimos en llamar “proyectos de cátedra”. Dichos proyectos radican en propuestas de trabajo que articulan algún aspecto de la intervención museal a los contenidos de los distintos espacios

curriculares. Se vincula también con todo lo pertinente a la elaboración de materiales y recursos que potencien el aprendizaje significativo en los ámbitos académicos197. Dada las características que asumió el proyecto “Danza en el Museo”, se sumó a los aspectos señalados, un tercero: garantizar todo aquello que pudiera ser necesario para elaborar el dispositivo didáctico-pedagógico, acorde a nuestras expectativas. Si bien la confección de registros audiovisuales (fílmicos y fotográficos) se derivó a profesionales, el equipo coordinador asumió la tarea de organizar los archivos de ediciones anteriores, de reunir otro tipo de registros (tales como relatos de docentes y alumnos), de relevar los resultados de las guías didácticas ofrecidas a los visitantes invitados, de producir y seleccionar el material teórico a incluirse en el CD interactivo. Hasta aquí la historia de experiencias que nacieron como tantas otras, en pos de ampliar los aprendizajes de nuestros alumnos y que van conformando el repertorio cotidiano de actividades “fuera de programa”. Sin embargo esta vez, creímos valioso sacarlas de ese registro y volverlas extra-ordinarias. Valga el atrevimiento si contribuye a propiciar en los escenarios escolares la producción de formas de acceso a la cultura bajo una lógica diferente a la escolarizada. Una invitación a reconocer la dimensión poética de lo propiamente humano y sus posibles modalidades de inclusión en la escuela. A modo de Cierre Elaborar una ponencia es de cierta manera, como diseñar un guión curatorial, donde componer por escrito abre otro orden de pensamiento y se presta a revisar lo que se quiere demostrar. En la tarea de relatar hay siempre jugado algo del orden de la posproducción que torna al autor o a los autores, como creadores de una obra a partir de otras existentes. El Museo se mueve y Danza en el Museo han sido aquí las obras que nos empujaron a jugar con la metáfora de ser curadores de horizontes más prometedores para la enseñanza de lenguajes artísticos del movimiento dentro de la escuela. Agradecemos infinitamente a alumnos y docentes del

194.  Se trata de un CD interactivo que muestra el proyecto y la ejecución de la experiencia “Danza en el Museo” (actualmente en proceso de elaboración). El mismo será repartido a distintas instituciones, en especial a escuelas de Nivel Medio. 195.  Los dos últimos momentos son trabajados en las cátedras de aquellos profesores disciplinares interesados en participar del proyecto. 196.  Vigésima exhibición del proyecto Argentina Pinta Bien, uno de los más ambiciosos en materia de artes visuales de los últimos tiempos: el mapeo sistemático de la producción contemporánea en todas las provincias de la Argentina. Este proyecto, creado en 2003, tuvo como objetivo demostrar que en el país se seguía produciendo arte después de la crisis de 2001. 197.  En consonancia con lo señalado – y atento a que esta edición tuvo como destinatarios preferenciales a alumnos y docentes de las escuelas medias asociadas- se organizó una jornada de sensibilización en cada una de dichas instituciones. La propuesta de trabajo se organizó alrededor de la indagación teórica y vivencial de las percepciones y los límites de lo corporal, desplegando esa vivencia como disparador de expresión plástica. En resumen, la finalidad de las jornadas apuntó a familiarizar a los futuros visitantes a experiencias estéticas ligadas a distintos lenguajes expresivos, promoviendo con ello la formación de espectadores sensibles y críticos, lectores de obras artísticas, en particular las de la Danza.

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Instituto de Danzas “Isabel Taboga” que se sumaron incondicionalmente a la propuesta; a las escuelas e Institutos de Formación Docente que aceptaron ser los destinatarios del proyecto; al personal del Departamento de Educación198 que trabajaron a nuestra par, a los Directores del Museo Castagnino+Macro, y a todos aquellos que a lo largo de estos cinco años, siguen haciendo posible ampliar la apuesta. Referencias Bibliográficas

Echen, Roberto, Es contemporáneo?: Ars auro gemmisque prior, 1a ed., Rosario: Ediciones Castagnino/macro, 2010. ISBN 978-98723363-9-4. Puede consultarse en:http://www.macromuseo.org.ar/ libros/B_02.es_contemporaneo.pdf. Links de consulta: - El Museo se mueve 2008: http://www.youtube.com/watch?v=DtSqBDBoz5Y. - Web del Instituto Superior Provincial de Danza “Isabel Taboga” Nº 5929: http://ispd.sfe.infd.edu.ar/sitio/. - Web del Museo Castagnino+Macro: www.museocastagnino.org.ar. - Macromuseo- Archivo: http://www.macromuseo.org.ar/archivo/2008/noviembre.htm. - Blog Laboratorio Multimedial: http://medialab1unr.blogspot.com.ar/2011/05/el-museo-castagnino-se-desvistio-para.html.

Chasquidos de cuerpos jugando. 199 Por Berta Falicoff, Pablo Ruiz Díaz y María José Sesma.

De la misma manera que los proyectos artísticos- sociales intervienen en aspectos y ámbitos de la realidad social aspirando a producir cambios significativos en las oportunidades y en la calidad de vida de las personas, utilizando estrategias que garanticen el derecho de acceso a los bienes simbólicos, la Orquesta Sinfónica Juvenil de Barrio Triángulo se erige como un Programa que tiene como finalidad contrarrestar los efectos culturales y sociales que generan la pobreza. En este contexto el ISP de Danzas y Expresión Corporal a partir de las Prácticas Docentes y de Residencia en ámbitos educativos no formales del Profesorado de Expresión Corporal implementa el acompañamiento de la orquesta desde la formación de Talleres Artísticos de Expresión Corporal teniendo como objeto la construcción de procesos de identidad individuales y sociales,

teniendo como eje fundacional la transformación social a través del arte. Cuerpos sueltos, cuerpos en movimiento Nuestra experiencia en la Orquesta de Barrio Triángulo comienza en marzo de 2010, cuando la misma contaba con cinco años de funcionamiento. Este popular barrio se encuentra en la zona Oeste de la ciudad de Rosario y al hablar de Triángulo los niños hacen referencia no solo al barrio sino también al instrumento y al grupo de trabajo. La orquesta compuesta de violines, violas, violoncellos, contrabajos, clarinetes, trompetas, cornos, interpreta un amplio repertorio musical con temas Tchawskowsky hasta canciones populares. Está formada por alrededor de 200 chicos de 7 a 16 años divididos en tres grupos de aprendizaje: Beethoven, Bach y los ingresantes forman el grupo Mozart, en los que todos participan de clases de instrumento, Lenguaje Musical y Cámara. Es así que asumimos la responsabilidad de intervenir desde el movimiento expresivo en los diferentes grupos de niños con el fin de aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender, estableciendo grupos de trabajo como posibilitadores de procesos creativos en el que tomara significación el mundo imaginario, permitiendo la experimentación de los sentidos, la exploración del cuerpo y el juego corporal como base de la libertad creativa y la construcción de subjetividad. Entendemos el arte como hecho social, como acción de cambio, que modifica y transforma, como movilizador del pensamiento crítico que permite a los sujetos desarrollar su propia identidad. Consideramos al arte como un derecho de participación que construye sentido, y que expresa de una manera lúdica nuevas concepciones del mundo. Por otra parte, comprendemos el cuerpo en movimiento como unidad, un cuerpo vivido portador de historia, creador de mundos posibles. El cuerpo es movimiento y es el puntapié a la creación de significado. Desde la concepción en el seno materno el hombre se encuentra en movimiento, sus primeras necesidades al nacer se satisfacen a través del movimiento, existiendo placer por el sólo hecho de moverse. El cuerpo en movimiento es la manifestación del ser que nos pone en relación con el mundo. Es así que la Expresión Corporal cobra sentido generando oportunidades de creación en contextos de pobreza, colocando al arte como organizador de la vida social. La Expresión Corporal da la posibilidad de ampliar la

198.  Nuestro especial agradecimiento a Evelina Pereyra y Florencia Cardú, integrantes del Departamento citado. 199.  Acompañaremos la exposición de la ponencia con un DVD ilustrativo- explicativo de la experiencia realizada. Duración aproximada: 15 min.

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perspectiva del ser, destacando el poder del arte como construcción social. Podemos decir que se basa en una estructura democrática debido a que el trabajo se propone desde lo grupal integrando el sentir, el pensar y el hacer, desde propuestas lúdicas que faciliten la expresión de la emoción, base de la movilización colectiva. Las actividades que se desarrollan marcan la apertura de un espacio para el encuentro de una comunidad que se convoca a una búsqueda de una nueva perspectiva de vida a través del arte. Una búsqueda que tiene como continente un proyecto de desarrollo artístico sobre la base de los consensos y de acuerdo. Se proponen entonces modos de cooperación y de creaciones colectivas como alternativa a los modelos de organización que tienden a reproducir las situaciones de vulnerabilidad. Yendo de la sala al barrio Los docentes de Residencia de la carrera de Expresión Corporal junto con los alumnos de la misma, nos abocamos a un trabajo conjunto teniendo como objetivo incorporarnos a un proyecto artístico- educativo social con la propuesta de organizar talleres, bajo un modelo de intervención en el que se plantee por un lado, la participación social desde la pedagogía y el arte y por el otro, la multiplicación de nuestro trabajo desde el interés hacia la propuesta. Los talleres propuestos fueron: •  Talleres de Expresión Corporal para los integrantes de la Orquesta. •  Talleres artísticos abiertos a la comunidad. •  Talleres de integración para docentes participantes de la orquesta, y padres. Es por esto que impulsamos a los alumnos de la Residencia a la participación y preparación de ellos mismos para el abordaje de este proceso complejo, afianzando sus conocimientos y experiencias en el lenguaje del movimiento y teniendo en cuenta que para coordinar los espacios desde actividades lúdicas y artísticas en contextos de vulnerabilidad se debe disponer de energía y motivación para la participación, involucrándose en el ejercicio del arte como función social. Se plantearon dos campos de abordaje: •  El barrio, la orquesta en la que se realiza la tarea específica de trabajo artístico- educativo, mediante observaciones, relevamiento y organización de grupos y practica de la Expresión Corporal desde la sensibilización, juegos, utilización de objetos (papeles, lápices, pinturas, elásticos, etc.), Técnicas Corporales y del Lenguaje del Movimiento. •  El Instituto de Danzas en el que se realiza la tarea de lectura de observaciones y crónica llevada a cabo por parte del equipo docente permitiendo un registro del “cómo” se articulan las distintas dimensiones de la tarea: información recopilada; construcción de la estructura grupal, comunicación, cooperación, - 127 -

visualización de los obstáculos y elaboración de las ansiedades. La presentación de informes finales por parte de los estudiantes, conteniendo autoevaluación de la experiencia y emergentes en relación con la apreciación de la aplicación de contenidos y acciones en el marco social de la residencia. La exposición oral detallando aspectos claves de dicho informe en jornadas destinadas a la evaluación con el equipo docente formado por todos los Espacios Curriculares intervinientes. Tal como lo expresamos, ambos campos de abordaje tienen como fundamento el que a través del intercambio de experiencias y saberes todos nos enriquecemos, que el arte transforma y crea nuevos campos de posibilidades y que es necesaria la presencia para la transformación social a través del arte. Desde estas consideraciones, acordamos que “la posibilidad de crear está ligada a la posibilidad de jugar solo y con otros, de probar, de equivocarse, de descubrir sensaciones, nuevos pensamientos y nuevos modos de expresarse”.(SANGUINETTI, 2007: 5). Siendo todos los actores sociales capaces de reflexionar y construir nuevas visiones del mundo. El que toca también baila Otro aspecto del trabajo lo constituye el contacto con la situación de educación no formal y de autogestión con la que funciona la Orquesta y que implica la gestión de recursos, de espacios, de presentaciones y a su vez el funcionamiento de la misma dentro de una escuela primaria en contraturno. La orquesta plantea una organización comunitaria conformada de la siguiente manera: •  Dirección (cuerpo docente, comisión de padres y organizaciones sociales). •  Acuerdos institucionales. •  Trabajo en un frente cultural. Sumándose la orientación del equipo docente para la construcción de espacios de encuentro de la expresión corporal y la creatividad se resignifique el protagonismo de los destinatarios lo que contribuye a la ruptura de estereotipos y al surgimiento de modalidades creativas de emprender las actividades según las características particulares de la comunidad con la que se trabaja. Por otra parte el trabajo de integración de cátedras permite a los estudiantes comprender el modelo de trabajo en equipo con la distribución de roles y niveles de aportes para el enriquecimiento de cualquier tarea socio – comunitaria. El contacto de los estudiantes con estos modos cooperativos, solidarios y autogestivos de organización serían poco probables en otros ámbitos de educación no formal. La Orquesta Sinfónica Juvenil de Barrio Triángulo realizó y realiza numerosas presentaciones en diversos lugares como en la Escuela 518, en la Peatonal Córdo-


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ba, en la Facultad de Humanidades y Artes, en radio y televisión logrando la grabación de un CD en el que participan niños y docentes. De la misma manera desde el espacio del Movimiento Expresivo se realizan montajes de situaciones escénicas creadas por los integrantes de la Orquesta con la coordinación de los Residentes y compartiendo los tiempos de ensayo de la misma, una “muestra – concierto” en la cual se presentan las situaciones escénicas creadas como resultado de los talleres de expresión corporal junto con el desarrollo del repertorio de la orquesta. También se mostraron estas propuestas en el concierto de fin de año de la orquesta realizado para toda la comunidad del barrio El Triángulo en la escuela sede. La finalidad es poner en un espacio escénico, no cotidiano, es decir en el plano fantástico, los mundos posibles y en donde se exprese la evolución de cada niño en la incorporación de los distintos elementos del Lenguaje Corporal y del Movimiento tales como el espacio, el tiempo, el gesto, la emoción, fundamentales para el desarrollo integral del ser humano. El trabajo desde la Expresión Corporal es una continua búsqueda que se entreteje en la historia de de cada niño, es un arte al alcance de todos, que produce transformaciones en el entorno propio y comunitario. Referencias Bibliográficas:

Duschavsky, Silvia, COREA, Cristina, (2002), Chicos en banda, Paidós. Bs.As. Morín Edgard, (2007), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Nueva Visión. Bs.As. Morín Edgard, (2002), La cabeza bien puesta, Nueva Visión. Bs. As. Perez Serrano, Gloria, MARTÍN GONZALEZ, María Teresa, (1992), Animación Socio-cultural, UNED. Madrid. Sanguinetti, Inés, (2007), Somos Voz, Iguales pero diferentes, Crear vale la pena, Bs. as.

La educación artística y el desafío de la inclusión.

alumnos que presentan necesidades educativas especiales leves, pero a partir del año lectivo 2011 se inscriben alumnos con discapacidad de características más profundas, como el síndrome de down, que egresan de la escuela media. La institución les abre sus puertas y allí comienza el desafío de la inclusión en el Nivel Superior, donde hasta el momento se han implementado los primeros apoyos pedagógicos y donde aún resta formalizar o dar un marco legal que regule el cursado de estos alumnos en las carreras que constituyen su oferta educativa. La Dirección Provincial de Educación Artística dependiente del Ministerio de Innovación y Cultura, a cargo de la Licenciada Maricel Cherry, designó horas para ser destinadas al apoyo pedagógico de estos alumnos, que los acompañe en el recorrido de los itinerarios formativos del Plano y del Espacio correspondiente a la Tecnicatura Superior en Artes Visuales. En este sentido, vamos construyendo un camino casi inexplorado en el nivel superior, comprometidos en dar forma a la gestión que implica el desarrollo de políticas favorables y de prácticas inclusivas en la institución, donde todos estamos aprendiendo. Si bien el concepto de integración en Argentina nace con la educación especial misma hacia mediados del siglo XX, el nuevo discurso de la integración emerge junto con las transformaciones del antiguo paradigma diferencial. Dichas transformaciones se iniciaron a partir de los cambios que surgieron hacia la década del sesenta en los sistemas educativos de los países nórdicos y que recibieron un gran impulso debido a la acción de las asociaciones de discapacitados. Sin ánimo de reiterar las diversas normativas que rigen y que contemplan la modalidad de la Integración en Educación en los distintos niveles, cabe mencionar que esta transformación se inició en Argentina a partir de 1983 y alcanzó su expresión más elaborada tras la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 en el año 2006. “La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con N.E.E. a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio, cultura, y servicios sociales, reconociéndose los mismos derechos que el resto de la población. La integración educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos”.200

Por Prof. Ana María Chaves.

La educación nos convoca permanentemente y en esta oportunidad frente a una de sus facetas, muchas veces polémica aunque paradigmática, como la inclusión de alumnos con discapacidad. La escuela Provincial de Artes Visuales Nº 3031 de Rosario, ha contado en distintas oportunidades, con

200.  Blanco, R., “Hacia una escuela para todos y con todos” en: Boletín PPE 48, UNESCO, Santiago de Chile, abril 1999, p. 58.

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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS

El sistema democrático ha permitido profundizar la participación social y definir las necesidades prioritarias de grupos signados por la marginación, la discriminación y la exclusión social a causa de alguna característica personal, de clase, étnica, de elección sexual, de nacionalidad, etc. Los efectos de estas exclusiones producen inequidad social, o sea desigual distribución y acceso a los bienes simbólicos y materiales en  la población. Respecto del grupo que es objeto de nuestro interés, las Personas con Discapacidad, se llevan adelante desafíos técnicos, políticos, jurídicos, socioculturales para incluir las diferencias, buscando así extender la ciudadanía, a cada vez más personas y colectivos sociales. Una sociedad prospera si incluye la diferencia donde esta inclusión expande los límites de lo posible para ese cuerpo social, y lo posible es aquello que apuesta a favor de la vida, a una mejor calidad de vida. Existen dos aspectos especialmente importantes a tener en cuenta, en relación a la calidad de vida, la autodeterminación201 y la inclusión202. Para esto, tenemos que crear las condiciones necesarias para que les sea posible realizar esas elecciones personales, o sea, generar las configuraciones de apoyo específicas que busquen la eliminación de las barreras de acceso a los bienes culturales. La ley de Educación Nacional, entre los fines y objetivos de la política educativa establece que se debe brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. (LEN, art. 11). La República Argentina adhirió en mayo del año 2008 a la Convención sobre los Derechos para las Personas con Discapacidad, lo cual implica el compromiso de transitar hacia un sistema de educación inclusivo en todos los niveles de enseñanza y a lo largo de toda la vida. La Convención adhiere al modelo social de la discapacidad sostenido por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y por el marco de las Convenciones y principios de derechos humanos, donde la discapacidad no es un atributo de la persona sino un conjunto de condiciones que responden a la interacción entre las características del individuo y el contexto social. En este sentido, la discapacidad es un resultado negativo de la interacción entre una condición personal (la deficiencia) y el medio (debido a sus barreras). Se comienza a entender la discapacidad como un estado de funcionamiento de la persona, dejando por tanto de

identificarla como una característica de la misma, ya que esta característica no es permanente o inamovible y puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba la persona, perspectiva interaccionista de la discapacidad. Desde los distintos niveles educativos tenemos la responsabilidad de facilitar y promover el crecimiento personal, estrechamente unido a la autodeterminación. En tanto que, la inclusión permite valorizar la diversidad humana y fortalece la aceptación de las diferencias individuales y particulares de cada persona e implica un continuo aprendizaje, donde todos debemos aprender de los demás, donde respeto y aceptación son valores o pilares fundamentales y enriquecedores. La idea subyacente es que todas las personas, con o sin NEE, tienen el derecho a ser admitidas completamente en sus comunidades, a participar en ellas, a beneficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del mismo modo, a contribuir y enriquecerla. Los apoyos y servicios requeridos por alumnos con discapacidad deben proporcionarse dentro de su comunidad, donde viven, son educados, trabajan o juegan junto a otras personas, no aislados. Los alumnos con N.E.E. son aquellos que requieren ayuda o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles el proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular. Es de suma importancia los apoyos que podamos facilitarles a estas personas para poder contribuir a un nivel de optimización de su participación funcional en cada uno de los entornos en los que se desenvuelve. Entendiéndose como apoyo a “todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para dar respuesta a la diversidad del alumnado” La importancia que tiene la inclusión de personas con diversidad funcional en todas la esferas de la sociedad ya es innegable y más aún en la educación artística. La inclusión es uno de los desafíos de la educación, aunque ya se habla de uno nuevo, el Arte inclusivo. Desde principios de siglo XX, ha habido una gran transformación del concepto de arte y artista, desapareciendo el mito del artista genial que realiza obras maestras, y viéndose el arte afectado en la esencia misma de su definición, producto no de una evolución sino de la ruptura estética y el quiebre de paradigmas. Así como el caso de Aníbal Brizuela203, particular de nuestra región que trascendió considerablemente, tam-

201.  Una importante condición que hace a la calidad de vida es la autodeterminación. Todos queremos tener el control y adoptar nuestras propias decisiones. Debemos reconocer esta necesidad interna; por lo tanto, es necesario apoyar a los alumnos con N.E.E. para que se desarrollen, crezcan y aprendan a realizar sus propias elecciones, a afrontar las situaciones por sí mismas. 202.  Según el art. 42 de la Ley de Educación Nacional: “Se debe garantizar la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona”.

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1er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

bién comienzan a irrumpir otros a nivel nacional, como en distintos países americanos y europeos. Las políticas culturales locales son un reflejo de lo que se muestra en las bienales internacionales, cabe cuestionar si las mismas considerarían estas producciones, si las incluyen. El arte permite expresar distintos tipos de percepciones, sensaciones y emociones, que, en quienes no pueden expresarse de otra forma, se constituye en una herramienta sumamente beneficiosa. Es valioso para personas con NEE, a quienes no sólo les resulta difícil transmitir sus ideas y sus emociones, sino que además tienen grandes dificultades para comprenderse a sí mismos. En muchos casos, los alumnos con NEE, poseen un vocabulario más limitado por lo cual para ellos es más fácil pintar o dibujar que hablar, y por medio de la expresión plástica son capaces de expresar, expulsar ideas, emociones y reacciones ante determinadas situaciones y experiencias. Para crear, para expresar, se debe sentir la necesidad, estar motivado para hacerlo, entonces comienza el proceso creador, la búsqueda de significados, el qué hacer, el contenido expresivo. Este contenido surge de variadas situaciones donde se estimulan las percepciones, la imaginación, la exploración sensible de objetos y materiales, y en ella se generan las imágenes mentales. La imagen mental se concreta en la realidad “mediatizada” por los lenguajes, sus procedimientos, materiales, herramientas, instrumentos y códigos. El contenido y la forma pasan a ser partes indivisibles conformando una unidad de significación comunicable, existiendo una interacción entre las impresiones del sujeto respecto de mundo externo, con las expresiones por las cuales expulsa o saca sus reacciones o experiencias. La expresión surge como resultado de liberarse de las impresiones del medio, al expresarse el alumno con discapacidad se forma, y esencialmente forma su pensamiento. Por medio de sus producciones, no sólo están intentando decir a otras personas que tienen determinados sentimientos, sino que con sus trabajos son capaces de crear un estado mental concreto y permanente, y así sus emociones se hacen menos intensas y más controladas. Así el arte ayuda a las personas con discapacidad a regular sus emociones y reacciones recreándolas bajo una situación controlada. El desarrollo de la comunicación y de expresión del pensamiento conlleva un sentimiento de autoidentificación Esto es muy importante para quienes necesitan ayuda

para poder construir una imagen de sí mismos y desarrollar un sentimiento de identidad personal. Una manera de ayudarlos es motivarlos a desarrollar actividades que involucren una o más sensaciones, mejor aún si es multisensorial, modelar con arcilla o trabajar con restos de materiales, texturas, etc. La propuesta educativa debe contemplar que el cerebro no es una estructura fija sino que tiene la capacidad de programar y reprogramar los patrones de pensamiento y aprendizaje permanentemente cuando se lo estimula multisensorialmente. Es muy conveniente una metodología multisensorial, donde las estrategias didácticas usadas estimulan las zonas cerebrales de los alumnos con discapacidad intelectual, por medio de los sentidos. Cada estrategia se enlaza con un proceso cerebral y conforman redes neuronales que forman la esencia misma del aprendizaje. Parte de la actividad debería ir orientada hacia la adquisición de confianza, adaptando los contenidos, las técnicas y recursos, para que los alumnos con NEE puedan experimentar el sentimiento de ser dueño de la situación, lo que redunda también en aumento de la autoestima. Este sentimiento de realización se ve fortalecido cuando se les brinda la posibilidad de exponer sus trabajos. Es sumamente necesario que todas las producciones sean expuestas, no sólo aquellas consideradas las mejores, y aunque sea por un corto tiempo. Los alumnos con NEE deben tener la posibilidad de enorgullecerse de sus trabajos, y necesitan ser reconocidos y valorados por sus esfuerzos. Muchas veces, un simple dibujo ha sido realizado con un esfuerzo enorme. Cuando la confianza va aumentando y van desarrollando una mayor coordinación, se irán imponiendo a sí mismos ciertas disciplinas simples. Esta autodisciplina irá en aumento, especialmente si son estimulados a valerse por sí mismos, o sea, elegir o decidir frente a recursos, colores a aplicar, imágenes a utilizar para distintos objetivos, etc. El imponer esta autodisciplina demasiado pronto, los inhibiría. Otra característica a tener en cuenta en los estudiantes con NEE es que desarrollan las actividades propuestas a su propio ritmo, por lo general necesitan mucho más tiempo que el resto, es algo a considerar al momento de proponer cierta cantidad de trabajos prácticos. Teniendo en cuenta que la obra plástica es la impronta de la persona, su producción, su creación, esta impronta en la persona con NEE va de la mano de la estructura evolutiva o madurativa y por lo tanto está supeditada a

203.  Cabe mencionar al respecto el caso de Anibal Brizuela, paciente de la Colonia de Oliveros, que una vez descubierto sus dibujos y avalados por artistas plásticos, fue invitado a participar en ArteBA, empieza a formar parte del Club del Dibujo, después participa de una muestra en el MACRO en el año 2007 y actualmente existe un galerista en Francia interesado en su obra.

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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS

la etapa evolutiva alcanzada hasta ese momento. Citaremos un ejemplo: Una alumna con Síndrome de Down, que realiza los trayectos del área del Plano y del Espacio en la Escuela Provincial de Artes Visuales de Rosario debió elegir una imagen para un trabajo práctico. La misma consistía en seleccionar una foto acromática donde se apreciara la figura humana. Optó por una foto acromática con pocos valores de grises, por lo cual a pesar de haber completado su dibujo, ella misma notó que no había podido aplicar la escala con la que previamente habían practicado pasaje del blanco al negro, pasando por valores altos, medios y bajos y decidió elegir otra foto acromática, observó varias imágenes posibles y luego optó por una foto, un adulto y un niño de espaldas. La foto es muy significativa. Entre las seleccionadas había imágenes que respondían mucho mejor a la consigna, pero no cuestioné su elección y sólo se le preguntó porque había elegido ésa y la respuesta fue “porque me gusta más”. Creemos que ya esa elección nos está diciendo mucho. Posteriormente inició el proceso de dibujar la figura humana según el estudio de la misma, y tomando los cánones conocidos y aprendiendo a observarlos en sus pares, en el docente, en las imágenes, etc. Cabe mencionar que muchas veces el propio esquema corporal aún no ha sido incorporado, internalizado, lo que dificulta la construcción de la figura humana. Y volviendo a la elección de la imagen, un niño y un adulto de espaldas, podemos preguntarnos qué nos sugiere, qué puede estar expresando. Tenemos que pensar que esta alumna se detuvo muchas veces, sobre esa fotografía acromática, para observar y poder captar los valores que debía aplicar y volcarlos a su dibujo, donde la misma imagen se repetía con su impronta. Creemos que esta actividad le permitió expulsar o sacar mucho de su interior. En el trabajo terminado podemos apreciar que guiados en la observación, enseñándoles a “ver”, adaptando y aplicando los nuevos contenidos, propios en este caso de la asignatura Dibujo II, logran otros resultados en sus producciones. Con estas experiencias buscamos propiciar en cada sujeto el desarrollo de sus capacidades, a través de la internalización de saberes culturales y herramientas, que le permitan transitar su proceso educativo con autonomía. Cabe señalar que se utilizaron estrategias acorde a las posibilidades de los alumnos para que pudieran apropiarse de los contenidos, especialmente de aquellos que por su grado de abstracción les resultan más dificultosos, como por ejemplo los correspondientes a la asignatura Sintaxis de la Imagen Visual, donde se hizo necesario partir de experiencias concretas para arribar a la conceptualización. Por ejemplo, para el concepto de forma y su relación o interacción con otras, se utilizaron papeles de distintos - 131 -

colores y acetatos, materiales familiares o de uso cotidiano, para poder facilitar la visualización de conceptos como yuxtaposición, superposición, intersección, sustracción, distanciamiento, etc. El uso de hilos y cordones para el concepto de línea, objetos con aristas, etc. En otras asignaturas como Laboratorio de la Forma, Pintura, Dibujo, para internalizar el concepto de luces y sombras a representar en la bidimensión se les ofreció distintos objetos y el muñeco articulado de madera, a los que aplicaron luz con una pequeña linterna de leds en distintas áreas de los mismos. Como muestran los ejemplos antes citados, se fueron aplicando distintas estrategias acorde a las asignaturas y a las posibilidades de los estudiantes, que son diversas y que requieren pemanentemente de la creatividad del docente. La modalidad de trabajo consiste en que estos alumnos reciben los apoyos especializados dentro del aula común con la docente integradora, en el mismo turno durante algunas horas y en el turno contrario también, dado que se hace necesario una atención personalizada para abordar los contenidos y con otras estrategias que entorpecerían el normal desarrollo de la clase. No es conveniente que la docente integradora acompañe permanentemente al estudiante en el dictado de todas las asignaturas, o por lo menos no todos los días. Hay que brindar a estos estudiantes la mayor libertad posible en su desempeño, lo que redunda en un mayor beneficio en el desarrollo personal e integración social y favoreciendo la autonomía de los mismos. Si bien los alumnos con NEE comparten un currículo común, para poder acceder a los exámenes o promover se deben realizar adaptaciones curriculares, las cuales permiten alcanzar los objetivos en un entorno menos restrictivo, y ajustando pedagógicamente el currículum a las características de los alumnos. Se puso especial atención a la adquisición de los contenidos específicos y al desarrollo de hábitos de independencia, habilidades sociales y de interacción grupal. Se hace necesario, por parte de los docentes de las distintas cátedras, la disposición a ciertos cambios o modificaciones curriculares, para ello se debe seguir evaluando los contenidos más exhaustivamente acorde a las posibilidades de los estudiantes con NEE, al igual que los trabajos prácticos a cumplimentar. Es una labor que continúa, así como la gestión y desarrollo de políticas y prácticas, el desarrollo profesional para una educación inclusiva, la evaluación pedagógica como parte de una educación de calidad, la organización de los apoyos en los sistemas inclusivos, la gestión financiera para apoyar los mismos, la planificación de actividades flexibles e inclusivas, establecer vínculos con la comunidad y especialmente mantener este camino iniciado. El paradigma de la inclusión y el respeto por las diferencias implica dejar de ver a la persona con dis-


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capacidad como alguien necesitado de protección social, sino “como un sujeto de derechos y obligaciones, un ciudadano que reclama sus derechos en un contexto de equidad”204; y este marco se encuentra comprendido dentro los principios de la educación superior, ya que ambos se basan en “un modelo de sociedad que decide crear oportunidades diversas de calidad equitativa”205. Si bien la educación superior enuncia estos principios, aún falta profundizar en la construcción de una cultura inclusiva, en la elaboración de políticas inclusivas y en el desarrollo de prácticas inclusivas. Finalizando, hemos escuchado apreciaciones acerca de que las producciones de estos estudiantes semejan obras hechas por niños, esperamos que, después de todo lo desarrollado puedan verlas desde otro lugar, y a modo de reflexión citamos una frase que dijo Pablo Picasso y que es muy ilustrativa: “Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevó una vida entera aprender a dibujar como un niño”. Referencias Bibliográficas

AA.VV, La discapacidad en Argentina: un diagnóstico de situación y políticas públicas vigentes a 2005, Buenos Aires, 2006, p. 223. Blanco, R., “Hacia una escuela para todos y con todos” en: Boletín PPE 48, UNESCO, Santiago de Chile, abril 1999. Diseño curricular Jurisdiccional– Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Ley de Educación Nacional N° 26.206. 2006.

204.  Esquivel, María Laura y Figari, Cecilia, “El Sistema Único de Prestaciones Básicas para las Personas con Discapacidad” en: AA.VV, La discapacidad en Argentina: un diagnóstico de situación y políticas públicas vigentes a 2005, Buenos Aires, 2006, p. 223. 205.  Ibídem.

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路 EXPOSICIONES AUDIOVISUALES


EXPOSICIONES AUDIOVISUALES · Artes Visuales / Educación Artística-Plástica / Diseño

ARTES VISUALES

El Grito sordo.

Perspectiva y Anunciación en Italia en el siglo XV, a partir de trabajos de investigación del historiador Daniel Arasse. Por Jorge Luis Nadur. Se analizará a través de la exposición de imágenes el tema de la Encarnación en la Anunciación, por medio de la Perspectiva. Este argumento fue un desafío para ciertos pintores intelectuales del siglo XV, quienes pretendían demostrar que el espacio pictórico es un lugar de contemplación, y que más allá de que se trate de un tema religioso la pintura se expresa con sus propios medios. A partir del siglo XV y hasta el final del siglo XIX, la pintura como pensamiento no verbal, se estructuraba a partir de la imitación de la naturaleza. La pintura para los pensadores del siglo XV no es un doble de lo real, no hay realismo sino la contemplación de lo que dice y piensa la pintura.

Por Prof. Ameris Peiretti, Prof. Héctor Basconcel y Prof. Rubén Cañellas.

El Proyecto que se expone tuvo como objetivo generar espacios de trabajo común con jóvenes sordos y oyentes, favoreciendo la interacción y el intercambio a través del arte y las TICs. Se utilizaron planos como soporte de las primeras ideas, sus propios rostros mediante fotos, para generar imágenes de fuerte impacto visual con el fin de despertar la reflexión sobre la problemática de la comunidad sorda y las barreras de comunicación que existen. A partir de la mirada que es un elemento visual fundamental en la comunicación de las personas sordas, se articuló una propuesta de gráfica callejera, en formato de mural con gigantografías, donde los gestos y rostros son el elemento principal de la composición.

DISEÑO Historieta.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA Proyectos colectivos de creación artística. Por Jorge Luis Nadur.

Este tipo de proyecto se puso en práctica en un centro de formación (INSUP) en la región de Bordeaux en Francia a partir del 2000. El mismo fue propuesto a jóvenes en inserción social o profesional, en situación de fractura social, o en fase de alfabetización, jóvenes entre 17 y 25 años. Estos programas, de carácter innovador, fueron uno de los pocos en llevarse a cabo en Francia y tenían como objetivo incluir experiencias de reflexión y de creación artística, y se desarrollaban como acciones de formación. O sea, tenían como eje principal la integración y la dinamización social por la vía de lo cultural. El expositor de esta experiencia fue durante 10 años el coordinador y referente pedagógico de estos proyectos colectivos.

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Por DG/Lic. Alejandra Blanco.

La propuesta audiovisual se fundamenta en la necesidad de encontrar en la historieta una actividad que enriquezca el conocimiento de las personas que asistan, pero que a su vez sea disparador de nuevas ideas, estimulando la creatividad y la imaginación de los concurrentes.


路 TALLERES


TALLERES · Artes Visuales / Diseño

ARTES VISUALES Introducción al libro de artista. Por Prof. Marcela Peral.

“Estos libros, vistos como objetos autónomos en el espacio ofrecen al lector-espectador, nuevas alternativas y con ellas están potenciando las posibilidades de comunicación de todos los géneros literarios y de cualquier otro sistema de signos o símbolos”. (Antonio Gómez, http://www.redlibrodeartista.org/ Del-lenguaje-visual-al-libro). Propuesta de trabajo Entre las propuestas gráficas contemporáneas, el libro de artista se destaca por la amplitud de posibilidades que brinda al artista, de integrar lenguajes diversos en una propuesta plástico-visual. La fotografía, la pintura, el diseño, el grabado, el texto y hasta la música, hacen que nuevas lecturas sean posibles. Este taller brindará las nociones básicas para iniciarse en la elaboración de libros únicos o de pequeñas tiradas, invitando a los participantes a crear un texto-imagen personal, de tamaño reducido, en un espacio secuenciado de lectura.

La cosmovisión indígena americana y el arte desde una mirada interdisciplinaria. Por Prof. Raquel Garigliano y Prof. Patricia Vasconi.

Propuesta de trabajo Nos proponemos compartir la experiencia que las autoras hemos desarrollado durante siete años en diferentes cursos de capacitación docente, y que nos condujo a plantearnos cuestiones de índole más abarcativas, relativas a los fundamentos teórico-epistemológicos de los procesos de construcción de los conocimientos en la Historia del Arte. Las reflexiones que siguen se apoyan fundamentalmente –aunque no exclusivamente– en los desarrollos teóricos de Edgar Morín y en el constructivismo como teoría del conocimiento y en los aportes de corrientes historiográficas que enfocan el estudio de la producción artística desde diferentes disciplinas. Nuestra hipótesis más general, sostiene que la Historia de las Artes Visuales debe ser considerada un campo interdisciplinario en el que hay una continua construc- 139 -

ción de conocimientos, donde convergen los aportes de las diversas disciplinas artísticas, la historia, la sociología, la semiótica, las ciencias políticas, la filosofía, la economía y los estudios culturales. Se trata de abordar la obra de arte a partir de una lectura del contexto socio-histórico y sus imaginarios, de las corrientes de pensamiento propias del momento, de los modelos de hombre y de sociedades circulantes, todo lo cual cristaliza y se expresa en el arte de una época, ya sea en sus manifestaciones hegemónicas o contraculturales. De acuerdo a los desarrollos que venimos esbozando, la educación artística en el campo de la Historia del Arte supone la permanente construcción de lo que podríamos denominar un complejo cognoscitivo. Este complejo lo concebimos como articulación de redes que se extienden y confluyen en nódulos de sentido que habilitan diferentes miradas y perspectivas que aportan los saberes disciplinarios antes mencionados. El recorrido y armado de este complejo no es acumulativo ni progresivo sino conformado por bucles, avances, retrocesos, retroalimentaciones y estancamientos. Esto implica heterogeneidad, multiplicidad, interpretaciones hegemónicas y marginales en conflicto, todo lo cual convierte en imposible un recorrido unilineal. En lo que respecta al contenido concreto del taller, éste se detiene en los modos en que se proyectan las cosmogonías y cosmovisiones en el orden social de las culturas americanas y a su vez, las implicancias en el campo artístico. A través de sus creencias y mitos estas sociedades aborígenes brindan explicaciones al mundo físico y social, suministrando las necesarias legitimaciones a los problemas que la realidad les plantea, apareciendo la religión como uno de los instrumentos del poder hegemónico que oficia de enlace entre lo tangible de la realidad y lo intangible de la realidad sobrehumana. Como estas estructuras hegemónicas necesitan consolidar un orden social acorde con sus estructuras de poder, aparece –unido a las creencias religiosas y míticas– un sistema de comunicación y de representación a gran escala que fija los referentes por los cuales se les otorga orden y predictibilidad a las prácticas humanas y sociales. Lo cual da origen a la erección de un edificio simbólico que encontraría un amplio desarrollo en el ámbito de las representaciones artísticas relacionadas con los mitos, cosmogonías y rituales. Dentro de dicho edificio simbólico, ciertos signos plasmados en las representaciones plásticas actúan como verdaderas fuerzas sociales que traducen los modelos cósmicos, convalidando y fortaleciendo la hegemonía cultural impuesta por las élites gobernantes. Por último, lo presentamos como taller por tratarse fundamentalmente de una propuesta pedagógicodidáctica donde el contenido adquiera una nueva dimensión en función de la articulación de discursos.


1er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

Un modo de hacer: ideas en intercambio. Por Prof. Ludueña Lucía y Prof. Tealdi Dolores. Propuesta de trabajo A partir de las de Jacques Rancière sobre la relación entre el maestro y el alumno, considerando que “…el saber no es un conjunto de conocimientos, es una posición”206 y que esa posición es producto de un proceso, de un recorrido realizado por el alumno donde el maestro “no les enseña a sus alumnos su saber, les pide que se aventuren en la selva de las cosas y de los signos, que digan lo que han visto, que lo verifique y lo hagan verificar”.207 Por ello, pensamos un taller que ponga en práctica ésta forma de relación, de intercambio y de generación de conocimientos. En este sentido proponemos un espacio para pensar el vínculo docente-alumno considerando la formación a partir del hacer, de activar u ocupar zonas de ignorancia, de generar búsquedas e indagaciones personales abiertas a múltiples y por qué no infinitas posibilidades. Por otro lado, más allá de esta consideración propuesta para pensar el desarrollo y la dinámica del taller, tomamos el eje dado: “Artes visuales. Artes e innovación” para trabajar a partir de los nuevos modos de producción artísticos, nuevos modos de ciertas prácticas contemporáneas, centrándonos en algunas formas de hacer, en algunas características de esas formas: el trabajar a partir de la idea de otro/s; el trabajar en el desarrollo de una idea; el trabajar de modo colaborativo/s y el generar encuentros.

Para esto, la modalidad del recorrido será teóricopráctico, dividiendo el tiempo en tres etapas; una en la que se expondrán los contenidos (breve historia de la animación, tipos de animación, ejemplificación visual de todo lo explicado); otra en la que cada alumno debe llegar a una realización personal de dos trabajos planteados por la docente (juguetes ópticos: taumatropo y flipbook) y la última en la que se hará una pequeña evaluación a modo de opción múltiple, donde el alumno debe marcar la respuesta correcta y a su vez, escribir una reflexión final sobre lo vivenciado.

Brief. Diseñando Comunicaciones Efectivas. Por Prof./DG María Cecilia Ribecco.

Propuesta de trabajo Dado que la evolución tecnológica, los cambios en cuanto al lenguaje y los códigos que plantean las empresas hoy, exigen que el Diseñador conozca, comprenda y aplique procedimientos relacionados con disciplinas como la Publicidad y el Marketing para diseñar comunicaciones efectivas se propone al asistente la aplicación de herramientas y metodologías que permitan entender y potenciar la administración de proyectos de diseño que respondan a las necesidades del mercado.

El uso de la tipografía en el diseño editorial. Un acercamiento desde una óptica digital.

DISEÑO

Por DG Gonzalo Gigena y DG Malena Cusumano.

Animación. Por DG/Lic. Alejandra Blanco.

Propuesta de trabajo El taller se fundamenta en la necesidad de encontrar en el arte de la animación una actividad que enriquezca el conocimiento de las personas que asistan, pero que a su vez sea disparador de nuevas ideas, estimulando la creatividad y la imaginación de los concurrentes.

Propuesta de trabajo Este taller tiene como objetivo acercar al futuro profesional del diseño gráfico a un uso adecuado y consciente de la tipografía mediante el manejo de software aplicado al diseño editorial de manera iniciática. Trabajando los siguientes contenidos: •  Observación de los rasgos principales de la morfología tipográfica. •  Aplicación y uso de elementos compositivos de la tipografía: Interletrado, interpalabra, interlineado y

206.  Jacques, Rancière, El espectador emancipado, Buenos Aires, Manantial, 2011, (1ra. ed. 1ra. reimp. Trad.: Dilon, Ariel), p. 16. 207.  Ibídem, p. 18.

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TALLERES · Artes Visuales / Diseño

alineaciones de párrafo. •  Modos de evitar errores y descuidos al utilizar la tipografía (ríos, líneas viudas, huérfanas, perdidas y ladronas) con el fin de permitir una lectura fluida del texto. •  Formas de añadir estilos personalizados al momento de componer los diversos párrafos que integran el texto. •  Preparar el documento de manera adecuada para su posterior impresión en lo concerniente a la tipografía.

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路 PANEL VISUAL


PANEL VISUAL · Artes Visuales / Educación Artística-Plástica / Diseño

ARTES VISUALES “Libro de arena”. Proyecto Colaborativo Internacional. Por Prof. Marcela Peral.

Libro efímero desarrollado a lo largo de la orilla de la playa pública mediante la escritura colectiva. “Libro de arena” es un proyecto colaborativo internacional que recoge conceptos asociados a la orilla, en la elaboración de una escritura conjunta en diferentes “sitios” físicos y virtuales. La orilla puede ser unión o separación, límite y borde móvil entre la tierra y el agua. ¿Dónde comienza la orilla? ¿Dónde termina?...

Sin embargo los Clubes de Niños Pintores que les dieron vida a las artes plásticas en la escuela primaria, están desapareciendo. Lo que marca un contraste muy profundo con el reconocimiento del Bureau International d’Éducation de l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture –UNESCO– en Ginebra, Suiza, en 1950 y en los subsiguientes años por considerarse una experiencia inédita a nivel mundial. A raíz de la paulatina desaparición de dichos espacios, de la sobrecarga de cursos y por añadidura de alumnos bajo la responsabilidad de un solo docente de plástica, dado por el desmembramiento de los cargos de plástica, que numerosos docentes deben cumplir inclusive en 2 o 3 establecimientos, pese al agotamiento psicofísico, muchos de ellos en reiteradas ocasiones y en distintas partes de la provincia de Santa Fe, se han reunido para plantear desagravios a tal situación. En los paneles visuales observaremos sólo algunos planteos hechos públicos que son caricaturizados gráficamente y acompañados de un texto explicativo.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA ¿Cómo ser docente de plástica y no morir en el intento? Situación laboral del docente de plástica.

Un sueño, un proyecto, una realidad, un mural. Escuela Nº 63.

Por Romina N. Ugolini

Por Prof. Teresita Aradas.

El ámbito de la educación artística en las escuelas es un espacio que existe pero que muchas veces es relegado, apartado por otros saberes que se consideran socialmente “más útiles”. Es parte de un campo que compite con otros. Según Howard Gardner en Inteligencias Múltiples, los test de inteligencias están basados en las capacidades lógico matemáticas y lingüísticas, descartando otras habilidades humanas, que permiten la expresión artística. Sin embargo, transitamos la era de las imágenes y somos bombardeados permanentemente con ellas a través de la TV., Internet, carteles, revistas, etc. por ello las artes visuales cobran un papel fundamental dentro de las escuelas, para que los alumnos no se conviertan solamente en receptores, sino que puedan ser hacedores e intérpretes reflexivos. Las artes plásticas precisan de una mirada y/o de una visión profunda, una observación afinada, una memoria fotográfica, la capacidad de combinar elementos y de esta manera crear algo nuevo, lo que implica también el bagaje técnico y manual, pero fundamentalmente la capacidad de imaginar. Pero estas capacidades humanas no se desarrollan espontáneamente, por eso es tan importante no descuidar los ámbitos de enseñanza de las artes plásticas ya existentes en el sistema educativo y generar otros nuevos.

Panel visual que muestra la experiencia de realización de un Proyecto Mural bajo la premisa “dejemos al mundo en mejores condiciones de como lo encontramos”.

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DISEÑO Alfabeto Fotográfico. Por DG/Lic. Damián Vezzani.

Alfabeto Fotográfico es un proyecto pedagógico desarrollado desde el año 2004 por los alumnos del primer año de la Carrera de Diseño Gráfico de la Escuela Superior de Diseño  de la Ciudad de Rosario, Argentina, en la asignatura Fotografía y Diseño. La ejercitación tiene un carácter puramente experimental y lúdico, cuyo propósito es aumentar la capacidad de observación del estudiante en el estudio de las formas tipográficas para luego sacarlas de su contexto formal,


1er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

ampliando la percepción y estimulando la imaginación a partir de la redefinición de forma y función. El trabajo consiste en representar los signos tipográficos a partir de imágenes fotográficas. Los alumnos seleccionan un eje temático y luego de relevar imágenes referentes al tema seleccionado o de producir las tomas fotográficas, efectúan los reencuadres necesarios de las mismas para lograr la representación de los caracteres. Las metodologías utilizadas en esta práctica conjugan indagación, investigación y producción. Una búsqueda de material que pueda producir efectos impensados a partir de la mirada del otro.

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Libro 1º Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño  

"Caminos de ida y vuelta. Nuevas miradas que abren horizontes". Rosario 1,2 y 3 de Noviembre de 2012. Escuela Provincial de Artes Visuales...

Libro 1º Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño  

"Caminos de ida y vuelta. Nuevas miradas que abren horizontes". Rosario 1,2 y 3 de Noviembre de 2012. Escuela Provincial de Artes Visuales...

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