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José Claudio Ruiz, Viviana Holakowicz, Cynthia Blaconá. 3er Congreso Internacional de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño : nuevas miradas, diálogos y experiencias sobre la alfabetización visual en el campo profesional y de su enseñanza / Cynthia Blaconá; Viviana Holakowicz; José Claudio Ruiz. 1a ed . - Rosario : Ministerio de Innovación y Cultura de la Provincia de Santa Fé. Escuela Provincial de Artes Visuales nº 3031 Gral. Manuel Belgrano, 2015. 120/132 p. + CD-DVD ; 29,7 x 21 cm. ISBN 978-987-27721-7-8 1. Educación Artística. 2. Arte. 3. Diseño. I. Holakowicz, Viviana II. Ruiz, José Claudio III. Título CDD 372.5

Impreso en Taller Gráfico Escuela Provincial de Artes Visuales Nº 3031 “General Manuel Belgrano”. Alem 3084 (1º piso) Tel: (0341) 472 8629 Rosario (C.P. 2000) - Argentina Página Web: artesvisualesrosario.com Impreso en Argentina Octubre 2015

Diseño de tapa, Diseño y Maquetación DG Malena Cusumano (malenacusumano_84@hotmail.com) DG Gonzalo Hernán Gigena (correo@cestudio.com.ar) Resúmenes y Abstracts en CD Textos en Inglés Prof. Natalia Piva Los textos, imágenes y cuadros sinópticos fueron aportados por los expositores. El contenido de los mismos es responsabilidad de los autores.


SUMARIO Agradecimientos.....................................................................................................................................................................09 Prólogo.....................................................................................................................................................................................11

· PONENCIAS ARTES VISUALES

Artes visuales e Historia(s). María Laura Schiavoni: entre la pluma y el pincel. Personal inscripción en el espacio de la plástica. Por Sabina Florio y Cynthia Blaconá.................................................................................................................................15 Testigos blancos de una realidad oscura. Una acción artística en el espacio público en la etapa final de la dictadura. Rosario, 1982. Por Mariana Bortolotti...................................................................................................18 Los primeros Salones de Bellas Artes de Rosario. Recepción y criterios de legitimación artística. Por Julieta Cebollada.............................................................................................................................................................21 El siniestro encanto de la realidad. Análisis de obras plásticas posteriores a las vanguardias europeas (1920). Por Valeria Simich.................................................................................................................................................................24 Reflexiones sobre los vínculos entre vanguardia artística y política en torno al grupo santafesino “El Galpón” (1965-1974). Por Silvia I. Tomas....................................................................................................................26

Arte, lenguaje y creación artística. El proceso creativo, el deshecho de la obra en una obra litográfica. Por Francisca Cortés..........................................29 Matrices generativas y estampas procesadas. Algunas alternativas de producción en el arte impreso. Por María Elena Mainieri y Marcela Peral.......................................................................................................................32

Hecho estético. Modos de producción y recepción. La mirada colectiva. Por COLECTIVO INTERRUPCIONES: Andrea Curcio, Valeria Lepra y Alejandra Parodi Taruselli...................35 Arte/Moda: Construcción de Género. Por Lucila Fosco y Patricia Vasconi.................................................................37 El arte callejero y la construcción social del sentido. Puesta en cuestión de concepciones culturales imperantes en la sociedad. Por Virginia Lopez..................................................................................................................39 Tres modos de aproximación al arte contemporáneo. Por Ma. Carolina Porral..........................................................41

El cuerpo en las Artes Visuales. Entre lo inhóspito y la hospitalidad: Cuerpo y discursividad de mujer en torno a la representación de la violencia concentracionaria. Por Silvia Mirta Kuschnir.........................................................................................44 La representación del cuerpo. Interrogantes que se abren a partir de su mirada construida desde los nuevos paradigmas contemporáneos. Por Moira Sanjurjo.............................................................................47 El género femenino en la experiencia estética. Por Alejandra Noguera.........................................................................49

Museos e instituciones artísticas. Museos de arte EN la escuela: territorios para (re)aprender el patrimonio cultural. Por Hebe Miriam Roux..........52 Colección Patrimonial de la Escuela Provincial de Artes Visuales (1941-2015). Por José Claudio Ruiz, Viviana Holakowicz y Cynthia Blaconá....................................................................................55


EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA

Experiencia artística y alteridad. Proyecto de inclusión de alumnos de la escuela especial DINAD en cátedras del Área del Espacio en Artes Visuales. Por Constanza Scelfo, Cynthia Blaconá, Raquel Martínez Meroi y Juan Carlos Amorós..............59 La técnica de Grupo Operativo en la educación de artes en nivel medio. Por Paula Álvarez.....................................62

Prácticas educativas y contextos. Fusionando sentidos. Experiencia en el museo. Por María Florencia Bello, María Florencia Cardú, Alejandra Isabel Moreno y Evelina del Valle Pereyra.........65 Los avatares de “ensayar” la obra de arte. Por Adriana Falchini.....................................................................................68 Se dice de mí…Un abordaje de la identidad desde una mirada interdisciplinaria. Por Ana Cao, Claudia Ramis y Andrea Sotelo..................................................................................................................71 Proyecto sobre Fotonovela. Por Luciana Balansino, Luisina Ponzio y María Inés Molina.......................................73 Adolfo Best Maugard, Elena Izcue y Martín Malharro. Tres artistas. Tres métodos para la enseñanza del dibujo en la escuela. Por Silvina Andrea Santochi............................................................................................................75 Arte Neurociencia y Emociones. Por Liliana Waipan......................................................................................................77 Develando Territorios - Artecorreo. Por Marina Evangelista, Sol Lacánfora y Claudia Zanchetta ........................79 La metamorfosis de la currícula de arte en el pensamiento posmoderno. Por Silvana A. Galetto............................81

Educación artística y TICs. El uso de la fotografía en una instancia metacognitiva dentro del aula. Por Silvia Carina Cisámolo.......................84 El arte y la formación de sujetos en el contexto contemporáneo. Por Eliana Ripa ......................................................87 Creatividad y uso de TICs en la enseñanza de las artes. Por María Natalia Cantero..................................................89

DISEÑO

Experiencias pedagógicas en la formación de Diseñadores Gráficos. Prácticas Profesionalizantes en los Institutos Superiores: una experiencia en la carrera de Diseño Gráfico. Por José Ruiz Claudio, Viviana Holakowicz y Ignacio Benitez .....................................................................................93 Estrategias metodológicas para la enseñanza del diseño. Proyectos, evaluación y calidad en la enseñanza del diseño. Por María Guillermina Huerta........................................................................................................................94

Diseño Social y Diseño Sustentable. El Uso DESIGN-ADO. Por Cristina Rosenberg................................................................................................................96

Diseño Grá­fico y Publicidad. Diseñar en la era del Social Media. Cómo evolucionar junto a las TIC. Por Franco Henrich.....................................98

Diseño y Tecnología. Gamificación aplicada al diseño de aplicaciones web y mobile. Por Rodrigo Borgia...................................................99

Diseño Editorial. Packaging, Diseño y Métodos de Impresión. Por Sofía Triulzi.................................................................................... 100 El Diseño Informacional como hecho artístico. Por José Claudio Ruiz y Viviana Holakowicz.............................. 102


· TALLERES ARTES VISUALES Taller de diseño escenográfico: Metáforas espaciales: entre la instalación y la escenografía. Por Francisco Nakayama.................................................................................................................... 109 Taller de creatividad e invención en las artes visuales: Pienso, luego invento. Por Oscar Anibal Ardaiz, Jesica Fabiana Heit y Gimena Marisol Huck.................................................................... 109 Taller para crear nuevos mundos: Intervención artística en el espacio. Por Analía Musumano y Silvina Spadoni....................................................................................................................... 109 Taller: Estampa fallida. Impresiones inconclusas. Por Marcela Peral y alumnos del taller de Grabado..................................................................................................... 110 Taller: Grafía Escénica. Por Marcela Peral y alumnos del taller de Escenografía..................................................... 110 Taller: Introducción a las transferencias directas desde fotocopias en Cerámica. Por Gabriela Erlijman........................................................................................................................................................ 110

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA Breves poéticas visuales. Por Raquel Minetti.................................................................................................................. 111 Entre “lo bello” y “lo útil” en el aula: aproximación pedagógica al diseño en cerámica. Por Cynthia Blaconá, Constanza Caterina y Jimena Rodríguez................................................................................ 111 Tramas visuales corporales. Por Marina Biondi, Silvina Cecilia Fernández, Markos Peralta y María Inés Sylvester........................................ 112 Taller del Grabado y Arte Impreso: Los que amamos la disciplina del Grabado, lo damos en las escuelas primarias y secundarias (sin taller, sin prensa y casi en un acto inconsciente). Por Martin Villar y Florencia Ambrogio......................................................................................................................... 112 El cuerpo habla. Por Claudia Daz y Patricia Espinosa................................................................................................. 112

DISEÑO Workshop para diseñar tu futuro. Por Giuliano Sabia, Gonzalo Ariente Rosso, Guillermo Sebastián Delicia y Sergio David Jure.......................................................................................................... 113 Desandando lo gráfico. La IMAGEN en la MÚSICA. SECUENCIA DE ESQUICIOS METODOLOGICOS desde lo conceptual a lo formal. Por Javier Veraldi........................................................................................................ 113

·PANELES VISUALES ARTES VISUALES Googlearte: poética del motor de búsqueda. Por María Carolina Porral................................................................... 117

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA Armá tu taza. Experiencia de diseño en cerámica. Por Cynthia Blaconá, Jimena Rodríguez y Constanza Caterina................................................................................ 117 Proyecto Grafico/Literario. Por Martín Villar................................................................................................................ 117 Exposición de producciones del Taller de Expresión Plástica Infantil de Biblioteca Popular Mitre. Por Claudia Daz.................................................................................................................................................................. 118


· AGRADECIMIENTOS

Queremos reconocer especialmente a todos los que desde diferentes lugares realizaron aportes para que esta nueva edición de nuestro Congreso pudiera llevarse a cabo. El esfuerzo mancomunado nos permitió enfrentar el desafío que implica sostener en el tiempo un proyecto tan ambicioso. Hace tres años se crearon vínculos que se siguieron consolidando hasta hoy. Pocos son los rostros visibles, pero muchos aportes anónimos fueron fundamentales a la hora de dar forma a este proyecto, realizar una mención sería una tarea muy extensa y correríamos el riesgo de olvidar a alguien. Nuestro agradecimiento es para los familiares, amigos, docentes, ex alumnos, alumnos, entidades, funcionarios y todos aquellos que conforman y sostienen este equipo de trabajo. Tenemos por delante un nuevo desafío, sostener el esfuerzo para continuar superándonos hasta la próxima edición, intentando sumar propuestas, actores y otras miradas de cara al futuro.

Prof. Lic. José Claudio Ruiz Director

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· PRÓLOGO

“Hacer posible hoy lo que es posible hoy, para hacer mañana lo que es imposible hoy”. Paulo Freire.

Cada espacio de encuentro que posibilite el diálogo, la difusión de investigaciones y la confrontación de ideas, debe ser festejado y repetido de manera sistemática, hasta el momento en que pueda ser internalizado y naturalizado. Cada experiencia innovadora deberá ser replicada y mejorada hasta integrarse de manera permanente a nuestra cotidianeidad. Como ese gesto artístico recientemente descubierto, un cierto temblor e incertidumbre rodean los inicios de toda experiencia educativa. pero al igual que ese trazo se fortalece con el tiempo, crece y se vuelve necesario, casi imprescindible, la experiencia de estos encuentros se tornará una referencia obligatoria. El descubrimiento de los lazos gestados hace tres años, y el desafío de sostenerlos en el tiempo, intentando a cada paso superarnos a nosotros mismos, es la base para la realización de esta nueva edición. Confiamos plenamente en lo que hacemos, estamos convencidos que ustedes comparten con nosotros esta visión y es por eso que nos encontramos transitando juntos estas instancias de enriquecimiento. Apostamos a una educación integral que nos permita ser los artífices de nuestra propia formación, creemos fervientemente que en la suma de las voces cada uno podrá encontrar y potenciar la que le es propia. Confrontar ideas facilita el encuentro de respuestas, aunque a veces solo baste con agregar nuevos interrogantes que desestabilicen nuestras certezas. No existen voces que deban ser acalladas, por eso propugnamos la diversidad de opiniones. En estas jornadas, intentamos abordar diferentes facetas que se desarrollan en nuestra institución, creemos que en este proceso, nos vemos representados muchos de nosotros, ya que apuntan de manera específica a los campos del arte, el diseño y la educación, con sus posibles cruces e interrelaciones. Este espacio se gestó por la necesidad de encontrarnos, de intercambiar opiniones, experiencias y saberes. Surgió en respuesta a una carencia de lugares donde se pudieran abordar las problemáticas propias de estos lenguajes. Las búsquedas son semejantes, las problemáticas educativas también. Tenemos la obligación de sentarnos a definir los lineamientos futuros, trazar caminos de superación que nos permitan transformar nuestra realidad. Somos los artífices de ese futuro, y debemos asumir las responsabilidades que nos corresponden. Estos son los momentos trascendentes que definen las prácticas profesionales futuras y establecen posiciones que perduran en el tiempo.

Prof. Lic. José Claudio Ruiz Director

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· PONENCIAS


PONENCIAS · Artes Visuales

ARTES VISUALES I.  Artes visuales e Historia(s) María Laura Schiavoni: entre la pluma y el pincel. Personal inscripción en el espacio de la plástica. Por Dra. Sabina Florio (CECAI/FHyA/UNR) y Cynthia Blaconá (CECAI /EPAV) “Sin los estados que la sigue, la percepción tendría una forma puramente cognoscitiva, pálida, sin calor emocional”1 María Laura Schiavoni. Claves de lectura María Laura Schiavoni, fue una artista local que se inscribió en el escenario rosarino de la plástica de un modo personal y sugestivo. En mayo de 1960 se publica en el diario La Tribuna, una reseña de su obra sosteniendo que “bajo su pincel y con su particular lenguaje esencialmente femenino –en esto reside en parte la autenticidad de la obra–las formas de la realidad han sido transfiguradas en íntimos esquemas interiores e imágenes de refinadas calidades emotivas”.2 De la clave de lectura para aproximarse a su obra presente en este artículo, podemos inferir la denominada “cuestión femenina”, que lejos de ser un tema menor y periférico puede ser un potente instrumento intelectual que nos permita deconstruir nociones naturalizadas al momento de abordar obras realizadas por mujeres. Cabe agregar, atentos a los planteos del Grupo de investigación Micropolícas de la desobediencia sexual, que “aunque tradicionalmente pensada como un discurso sin cuerpo y sin deseo, la escritura de la historia del arte constituye una tecnología sexopolítica que trabaja en la producción y gestión de “ficciones somáticas” (Preciado 2008), de cuerpos y subjetividades sexuadas y racializadas”.3 También, como sostiene Griselda Pollock, “la femenidad no es una condición natural de los indivi-

duos de sexo femenino. Es una construcción ideológica y variable de significados para el signo MUJER”4 y agrega que es “producida por y para otro grupo social que deriva su propia identidad y superioridad”.5 Es por ello que proponemos nuevas perspectivas de análisis que permitan comprender algunos aspectos de la relación estrecha entre arte y género a través de la figura de una artista casi olvidada, cuya producción y trabajo como creadora y escritora no han sido estudiados en profundidad. Moción de anhelo “Pablo Gauguin no copia, interpreta la realidad”6 Desde 1937, paralelamente a su producción plástica, María Laura Schiavoni realizó colaboraciones sobre arte, literatura, filosofía, historia y sociología en los diarios La Capital, Tribuna, La Tribuna y la revista Actividad. A lo largo de estos ensayos desplegó sus ideas acerca del arte, la cultura y de los distintos modos de estar en el mundo. En relación al tema que nos ocupa, resulta muy productivo reparar en su escrito sobre Gauguin publicado en el periódico Tribuna en octubre de 1938. Desde el título “Pablo Gauguin, el creador apasionado”, la autora busca demarcar una zona de la plástica moderna donde el desprendimiento de la función mimética del arte, la reflexión sobre el lenguaje, las emociones y las pasiones juegan un rol protagónico. “Pintor simbolista, traduce estados emocionales. Fija en una representación despojada de parecido con lo observado, la hondura de su alma”, dice María Laura sobre el francés. Así, siguiendo a la autora, Gauguin incorpora “el factor subjetivo” a sus creaciones superando “la excesiva preocupación objetiva del dogma científico que sustenta el impresionismo”. En tanto que “la simpatía profunda por lo simple, lo humilde, lo inocente le llevan a la conquista de la expresión personal” y “la justeza de procedimiento anuncia la fórmula de síntesis maravillosa que armoniza color y línea”. Finalmente, “empeñado en admirables y personalísimas realizaciones, inquieto, atormentado, insatisfecho aspira a lo supremo. Schiavoni destaca que “siente necesidad imperiosa por

1.  SCHIAVONI, María Laura, “El producto de un conflicto entre lo habitual y lo inesperado”, Cuaderno manuscrito de notas de la artista denominado Autocátedra, s/f. 2.  “María Laura Schiavoni”, Rosario, La Tribuna, sábado 14 de mayo de 1960, p. 4. 3.  Grupo de investigación Micropolíticas de la desobediencia sexual, “Poéticas de la falla, archivos dañados y contraescrituras sexopolíticas de la historia del arte”, Texto leído en el Coloquio Internacional “DE UNA RAZA SOSPECHOSA: arte/archivo/memorias/sexualidades”, en la Biblioteca de Santiago de Chile el 18 de noviembre de 2014, disponible en http://fba.unlp.edu.ar/labial/?p=239. 4.  POLLOCK, Griselda, Visión y diferencia. Feminismo, feminidad e historias del arte, Buenos Aires: Editorial Fiordo, 2013, p. 139. 5.  Ibidem, p. 139. 6.  SCHIAVONI, María Laura, “Pablo Gauguin, el creador apasionado”, Rosario, Tribuna, sábado 22 de octubre de 1938. Las citas a continuación corresponden a este artículo.

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3er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

las abstracciones”. Schiavoni reseña un proceso creativo que enfatiza la búsqueda de un lenguaje propio, no naturalista, sintético y emotivo. En este conjunto de ideas estéticas, que atribuye a Gauguin -y que podemos filiar con su hermano Augusto Schiavoni, en el caso del arte de Rosario-, busca María Laura Schiavoni inscribir su obra pictórica.

nísimo temperamento artístico”, colocando al lado del título de la nota “La catarsis plástica de María Laura Schiavoni”, una foto de la creadora que nos revela un rostro melancólico, con la mirada perdida.

Fricciones con la mirada hegemónica En 1947 y 1948 Schiavoni inaugura dos exposiciones individuales de envergadura. La primera exhibida en el espacio de Amigos del Arte de Rosario y la segunda en la galería Rose Marie de Buenos Aires. Ambas muestras significan una fuerte apuesta de la artista, tras su participación sostenida en salones desde 1931 y la persistente presencia de su pluma en los diarios de la ciudad. En sus obras, que cultivan el género del paisaje, despliega el cuerpo de ideas estéticas explicitadas en el aríticulo destinado a Gauguin años antes en Tribuna.

María Laura Schiavoni, Paisaje, 1942, óleo sobre tela, 50x70 cm, Colección Carlos Conti

Su inscripción sin embargo es leída de modo recortado, particularizado e inferiorizado como género menor en tanto femenino en las distintas reseñas críticas acerca de su obra. Al respecto, Griselda Pollock señala que el concepto de “artista” contradice las definiciones sociales femeninas. La creatividad es “un componente ideológico de la masculinidad”.7 En este sentido nos interesa detenernos en un extenso artículo sobre la artista que R.E. Montes i Bradley publica en la tapa de su Boletín de Cultura Intelectual, en 1947.8 Allí, define a Schiavoni como alguien de “fi-

María Laura Schiavoni, Paisaje, ca 1948, óleo sobre tela, 50 x 70 cm, Colección Carlos Conti

En su crónica, Montes también se ocupa de las obras de la última serie de pinturas de María Laura. Según el crítico tanto los títulos elegidos como la clave estética adoptada demuestran que “la pintura es para la artista catarsis psicológica”. El periódico Democracia, en la sección “Este es nuestro arte” refiere a la muestra de Schiavoni en la galería Rose Marie, inaugurada, “con suceso de público y crítica”. Siguiendo el artículo, la exposición “involucra veinticinco motivos realizados en óleo y témpera, y a través de los cuales se aprecia la fina sensibilidad de la pintora compatriota, que acusa, precisamente por ser mujer, un temperamento romántico y delicadamente sensible. Más que técnica depurada, ante los cuadros de María Laura Schiavoni, el observador y el crítico captan algo que resulta deliciosamente sutil: el alma de una mujer hecha colorido y forma. En eso finca, precisamente, el valor incuestionable de la obra de esta artista”.9 Esos estereotipos expuestos desde las páginas del Boletín de cultura intelectual y del periódico Democracia: el subjetivismo y la sentimentalidad, para analizar la obra pictórica de María Laura Schiavoni, no se corresponden cuando la obra analizada es realizada por un artista hombre. Al respecto, podemos hacer mención de un artículo de 1944, publicado en el periódico santafesino El Orden, donde el autor de la reseña crítica, observa en los paisajes de Augusto Schiavoni “una delectación

7.  POLLOCK, Griselda. “Visión, voz y poder: historias feministas del arte y marxismo”. En: CORDERO REIMAN, Karen; SÁENZ, Inda. (Comp.). Crítica feminista en la teoría e historia del arte. México: Universidad Iberoamericana - Conaculta, 2007. p. 49. 8.  MONTES I BRADLEY, R.E., “La catarsis plástica de María Laura Schiavoni”, Rosario, Boletín de cultura intelectual, año 5, Nºs 52/54, julio-septiembre de 1947, pp. 1-2. 9.  “Expone MLS”, Democracia, Sección “Este es nuestro arte”, jue 20 de mayo de 1948, p.7.

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PONENCIAS · Artes Visuales

por la intensidad del blanco en el cromatismo total” al igual que la presencia “de un mundo de prolongaciones espirituales vertidas en la naturaleza”.10 Esta cualidad, señalada reiteradas veces por Zocchi11 en la pintura de Augusto Schiavoni, podemos observarla también en las obras tempranas de Alfredo Guido y en las pinturas de María Laura Schiavoni, es decir, la utilización de una paleta clara y una mirada intimista.

María Laura Schiavoni, Paisaje, ca 1950, óleo sobre tela, 48,5 x 67,5 cm, Colección Masuelli

Pero, donde se distingue en la obra de Augusto Schiavoni “una delectación por la intensidad del blanco…”, en María Laura es pura catarsis, muestra de un temperamento romántico y delicadamente sensible. José León Pagano señala que en las obras tempranas de Alfredo Guido se percibe una pintura clara, “toda ella de tonos medios, como si el pintor percibiese las cosas a través de una nube opalina o envuelta en una atmósfera nacarada”.12 Sin embargo, cuando se considera la pintura de María Laura Schiavoni, en la mayoría de las reseñas, nos encontramos con referencias personales, tales como “naturaleza dócil”, “espíritu delicado, austero y vivamente emotivo” o “finísimo temperamento artístico”. Creemos importante subrayar, como insiste Pollock, que “la subjetividad, a pesar de ser experimentada de forma intensa en los niveles personal e individual, es efectivamente un proceso histórico y cultural…”.13 Para la autora, “lo femenino” no refiere al corolario esencial de la anatomía mujer, ni a las características social o culturalmente asignadas a las mujeres construidas como género, sino que “lo femenino” es sugerir un potencial, es un “efecto posicional de los modos en los que

las subjetividades se forman”.14 Pensamos que “lo femenino” en María Laura Schiavoni puede leerse como una personal inscripción al campo de la plástica “en, de y desde la feminidad”, sumado a una posición ético-estética que ella piensa en relación al lenguaje y al género cultivados. Al respecto, en su escrito denominado “El torturado”15 la artista reflexiona sobre aquellos seres humanos que huyen del “espectáculo del hombre que lucha en las ciudades, contra el hombre” y que posa su mirada “desde entonces, sobre las sierras, los bosques y los valles en los cuales se revela la fuerza de la vida y la poesía deliciosa de las cosas. La serenidad de los lagos, que parece restituirnos la inmovilidad de la nada, lo sume en el letargo del ensueño”. Justamente las sierras, los bosques y los valles, sin presencia humana, muy despojados y en tintes más bien claros y luminosos, son los que aparecen expresados en los paisajes de María Laura Schiavoni; acompañados de los títulos Pórtico, Nostalgia, Intima, Serenidad, Añoranza, Reminiscencia, Reposo, Calma, Sugestión, Poética, Apacible, Pastoril, Señero, Soledad, Evocación, Diafanidad, Placidez, Evasión, Inquietud, Fuga y Sinfonía. Al respecto, la relación entre el entorno y los estados emocionales es abordada por María Laura en texto “El torturado”. Desde su perspectiva, “Nosotros creamos las cosas a cada momento. Cada uno de nuestros estados interiores les confiere su tonalidad y apariencia. Difieren según que nuestros sentimientos difieren. Son hermosas, son crueles. Como la vida que no es buena ni mala, las cosas son por sí mismas indiferentes, pero nosotros sometemos su apariencia al ritmo de nuestras sensaciones”. En sus “paisajes espirituales”, tal como ella los denomina, aparecen -en encuadres muy buscados, que revelan su mirada autoral y la ubican dentro de la zona del arte moderno que exhibe el corte con los lenguajes naturalistas decimonónicos-, caminos solitarios, conjuntos de árboles delgados y esbeltos con sus ramas entrelazadas en lo alto de sus copas, casas solitarias inmersas en el valle, la costa de un lago o un grupo de montañas. La escritura atenta de su pluma, en su acercamiento al mundo gauguineano, nos sugiere que el artista francés distingue la ausencia de sentimiento como una grieta lamentable en las obras de sus antecesores impresionistas y que Gauguin “combate la excesiva preocupación objetiva del dogma científico que sustenta el impresionismo y añade en sus posteriores creaciones el factor

10.  “Se inauguró la muestra póstuma del pintor rosarino Augusto Schiavoni”, Santa Fe, El Orden, domingo 6 de agosto de 1944. 11.  ZOCCHI, Juan, en Catálogo exposición Augusto Schiavoni. 1893-1942, Buenos Aires, Asociación Estímulo de Bellas Artes, 1943. 12.  PAGANO, José León, El arte de los argentinos, Buenos Aires, Gouncourt, 1981, p.125. 13.  POLLOCK, Griselda, Encuentros en el museo feminista virtual, Madrid, Ediciones Cátedra, 2010, p. 182. 14.  Ibidem, p. 226. 15.  SCHIAVONI, María Laura, “El torturado”, s/f. Artículo publicado que consta en papeles personales de la artista y tópico que aparece desarrollado en su cuaderno personal de notas denominado Autocátedra, anteriormente citado.

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3er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

subjetivo.”16 Tanto por los tintes empleados, por la ligereza de la materia, como por su espacialidad plástica, en las pinturas de María Laura, el factor subjetivo, puede leerse en dos o más claves, como anotaciones de lo real visible y como trasposiciones de estados anímicos. Es decir, la conformación de una subjetividad “femenina” que subvierte, mediante la pluma y el pincel, las miradas hegemónicas del campo artístico local. Referencias bibliográficas FLORIO, Sabina y BLACONÁ, Cynthia, “Casa de muñecas. Problematización de los estereotipos de género y reinscripciones de lo femenino”, en Falchini, Adriana, Andalique, Valeria y Serralunga, María Teresa, Territorios en construcción. Congreso de Artes Visuales, Santa Fe, Escuela Provincial de Artes Visuales Prof. Juan Mantovani, 2013, pp. 71-76. FLORIO, Sabina, “Manuel Musto. La pintura como expresión de las pasiones y las emociones”, en Sartor, Mario (Dir), Studi Latinoamericani. Esperimenti di comunicazione, Udine, FORUM, 2005, pp. 121-132. FLORIO, Sabina, Diálogo de artistas. Schiavoni, Musto, Schiavoni, Rosario, Iván Rosado Ediciones, 2009. FLORIO, Sabina, Los hermanos Schiavoni. Legado y vigencia, Buenos Aires, Fundación OSDE, 2012. PAGANO, José León, El arte de los argentinos, Buenos Aires, Gouncourt, 1981. POLLOCK, Griselda, Encuentros en el museo feminista virtual, Madrid, Ediciones Cátedra, 2010. POLLOCK, Griselda, Visión y diferencia. Feminismo, feminidad e historias del arte, Buenos Aires: Editorial Fiordo, 2013. POLLOCK, Griselda, “Visión, voz y poder: historias feministas del arte y marxismo”. En: CORDERO REIMAN, Karen; SÁENZ, Inda. (Comp.). Crítica feminista en la teoría e historia del arte. México: Universidad Iberoamericana - Conaculta, 2007. p. 45-79.

Testigos blancos de una realidad oscura. Una acción artística en el espacio público en la etapa final de la dictadura. Rosario, 1982. Por Mariana Bortolotti (Escuela de Historia – Universidad Nacional de Rosario) En los últimos años, los estudios sobre nuestra historia cultural reciente han mostrado que durante la dictadura militar que asoló a la sociedad argentina entre 1976 y 1983, a pesar de su secuela de represión, violencia y terror, no se produjo la clausura total de la vida artística. Especialmente para la etapa final del gobierno militar, desde 1981, diversas investigaciones señalan la emergencia de múltiples experiencias culturales que se abrieron camino en los intersticios del poder represor. En el inicio de dicha década, un cierto relajamiento de la atmósfera represiva acompañó un retorno al hacer colaborativo, a la formación de grupos de artistas –fenómeno no exclusivo de las artes visuales– cuya búsqueda experimental, a partir de diversos lenguajes, los llevaría a compartir lo producido intentando involucrar al espectador en la factura final de la obra. En este horizonte podemos ubicar la experiencia de Hacia un arte grupal, un grupo de artistas rosarinos cuya actividad se concentró entre los años 1982 y 1983. En este trabajo el análisis se centra en una acción en particular, Testigos Blancos (1982), única intervención del grupo en el espacio público. Enlazando tradición e innovación: Hacia un arte grupal Hacia un arte grupal se conformó alrededor de la figura del artista Jorge Orta17 que ofició de aglutinador del resto de los y las integrantes. A partir de la común inserción en la cátedra de Teoría del Color de la carrera de Bellas Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Orta invitó a la artista Claudia del Río18 a participar de las reuniones que llevarían a la conformación del grupo. En el contexto de la escena cultural rosarina –que arrastraba una reticencia a incorporar lo “nuevo” en el arte desde mediados del siglo XX– y con la vivencia formativa que Claudia traía de la Universidad19, la propuesta de Orta resultó un gran estímulo para la experimentación de un arte contextual.

16.  SCHIAVONI, María Laura, Op. Cit. 17.  En la actualidad vive y produce en Francia. http://www.studio-orta.com/en. 18.  Claudia del Río, artista rosarina, vive y produce en la ciudad y es docente en la carrera de Bellas Artes de la UNR. Su relato de esos años y los materiales que conserva fueron fundamentales para poder reconstruir esta historia. Todos los fragmentos de entrevista citados en este trabajo corresponden a la entrevista realizada por la autora a Claudia del Río, Rosario 2014. 19.  Del Río cursó la carrera de Bellas Artes en la Facultad de Humanidades y Artes (UNR) entre 1975 y 1979, de acuerdo a su recuerdo: “Artísticamente era todo bastante retrógrado, en el sentido que…, me acuerdo que eh…, como esto que te decía que nadie hablaba del lenguaje visual, o sea, no se hablada de la idea del lenguaje visual, todo tenía que ser mímesis con el cuerpo humano y era a todo lo que se podía llegar, no?”. Entrevista realizada por la autora, Rosario 2014.

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El arte contextual busca operar con los estímulos y vivencias provenientes de nuestro medio ambiente, reflejando los elementos propios y característicos de nuestra cultura, sobre la base experiencial de los acontecimientos cotidianos.20 Con una perspectiva compleja respecto a la situación local del arte –“un país caracterizado por la dependencia cultural, conformado por la importación de modelos y desarraigado de sus tradiciones”–, se proponían configurar obras que “por su naturaleza puedan ser accesibles a un gran público; y por otra parte explorar nuevos ámbitos de acción, donde se pueda poner en contacto directo a la obra con su interlocutor.”21 La corriente contextual del arte busca borrar las distancias entre los espectadores y la obra, a la vez que promueve el involucramiento del artista en los problemas de la realidad circundante.22 Si bien esta intención podemos rastrearla a lo largo de toda la obra del grupo,23 es en la intervención Testigos Blancos de 1982 donde toma mayor encarnadura. Ser testigos Desde sus primeros trabajos aparece en Hacia un arte grupal la persistencia de una práctica combinatoria que toma materiales extraídos del trajín cotidiano de la ciudad –boletos de colectivo, periódicos– como material para trabajar con técnicas artísticas de larga tradición –la técnica del grabado y el collage–; por otro lado, integraban cierta impronta de la cultura popular –sus montajes e instalaciones remiten a la literatura de cordel– junto con tendencias más novedosas dentro del mundo de las artes visuales –Arte Correo, el arte de sistemas, el registro fílmico y sonoro del montaje e inauguración de las acciones–. Estos disímiles registros respondían a una de las preocupaciones centrales del grupo: acercar el arte al público, a la sociedad, volver a establecer canales de comunicación entre arte y vida en un contexto de represión y aislamiento social. Si bien detrás de la práctica de estos artistas no hubo una pretensión político-ideológica y no apelaron a un ideario político definido, en su propuesta sí podemos leer una mirada intencionada y crítica de la realidad que los rodeaba. En todas sus intervenciones –tanto en sus instalaciones como en los libros gráficos que las acompañaban– puede rastrearse elementos dispersos

(palabras, recortes de titulares y de fotos de periódicos) que invitan al receptor a construir una unidad que restituya o le otorgue un sentido. Idearon una forma de decir que eludió la censura mediante el fragmento, la palabra recortada, la imagen incompleta y la invitación al collage.

Caja-invitación enviada como convocatoria a participar en Testigos Blancos

En cuanto a Testigos Blancos, una acción difícil de definir aún para sus protagonistas –“la segunda importante que tuvimos en el grupo, la segunda, digamos,…, performance, ambient…, no, instalación, no, no sé cómo llamarlo ahora,…, eh, acción más bien”–, fue realizada pocos meses después de finalizada la Guerra de Malvinas y consistió en una convocatoria por correo postal a destinatarios aleatorios a participar de un encuentro con los artistas en la Plaza Santa Cruz ubicada en la zona céntrica de la ciudad.24 La invitación, cuyos destinatarios los decidía el azar, consistía en una caja de cartón con un contenido objetual: “Fabricamos cruces de madera de tamaño así todas llenas de trapos, así como recubiertas de trapo y después las sumergimos en pintura roja o las mezclamos un poco de rojo, iban adentro de cajas de cartón, adentro había un texto que decía que íbamos a hacer una acción poética, política en la plaza Santa Cruz y que invitábamos a ir el día tal a la plaza a tal hora llevando la cruz.”

20.  “Documento para un arte contextual”, mimeo, elaborado, de acuerdo a Claudia del Río, únicamente por Jorge Orta y que permanece inédito. 21.  Ibídem. 22.  PADILLA, Clemente, “Arte contextual y la performance”, en: http://performancelogia.blogspot.com.ar/2007/02/arte-contextual-y-laperformance.html. Consultado 03/03/15. 23.  Lamentablemente no podemos extendernos aquí en la obra gráfica y los montajes realizados por el grupo, quedará para próximas intervenciones. 24.  Lindante con el Pasaje Santa Cruz, entre Alem y Ayacucho, a la altura del 1150 (a medio camino entre San Juan y Mendoza).

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Estampitas repartidas por los artistas durante Testigos Blancos (1982)

El grupo tenía contactos desde un tiempo atrás con la práctica del Arte Correo desarrollado por el artista platense Edgardo Antonio Vigo, por esto decidieron enviar por esa vía las invitaciones “agarramos guías telefónicas y donde se nos paraba el dedo…” Llegado el día, instalaron algunas cruces en la loma que caracteriza la plaza y a quienes iban llegando se invitaba a participar del rito de arrojar la cruz a un fogón alrededor del cual, luego, se iban sentando. “Y, bueno, y nos quedamos ahí charlando con todos los que llegaban…” A modo de cierre de la acción se entregaba a los asistentes unas xilografías en formato pequeño a modo de estampitas (así las llama Claudia del Río) que recordaban la actividad.

Estampita recuerdo de Testigos Blancos (1982)

Vemos aquí los rastros del sincretismo que, de acuerdo a María Angélica Melendi, abunda en las manifestaciones artísticas de las décadas del ‘60 y ’70 entre los artistas que “prestan homenaje a las víctimas de la violencia política de la época e invocan a los muertos en combate por la liberación –del tiempo pasado o del presente–, sea a través de la consagración de lo profano, sea por la adopción de los rituales de cultos populares.”25 En nuestro caso, se trata de la apropiación por parte de los artistas de un procedimiento ritual que combinaba elementos del cristianismo –estampitas con siluetas humanas en posición de cruz, cruces con objetos volumétricos figurando cuerpos sobre ellas– y que pretendía evocar a los ausentes (los caídos en la Guerra de Malvinas) a la vez que involucraba a los presentes en una suerte de ceremonia de purificación por el fuego.

25.  MELENDI, María Angélica, “Entre lo sagrado y lo político. Sacrificio, devoción y profanación en el arte del final del siglo XX”, en Bermejo, Talía et alí, Travesías de la imagen: historias de las artes visuales en la Argentina, vol. 1, Universidad Nacional de Tres de Febrero, 2001, p. 529.

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Las estampitas actuaban como la restitución por la imagen de un cuerpo ausente,26 pero esta sustitución del cuerpo ausente conllevaba una novedad. Los cuerpos eran representados en la posición del Cristo sacrificado y sufriente, aparecen envueltos en tiras de tela (este elemento se reitera en los objetos enviados en la caja-invitación), con la irrupción del color rojo sobre el blanco y negro para no dejar dudas de la presencia de una tragedia. Estas figuras en sus mortajas, con sus cuerpos prisioneros o inertes conservan, a diferencia de los cuerpos-objeto, sus ojos abiertos desde los que parecen interpelar a quien los observa. Esos ojos han sido testigos mudos de un horror que no han sobrevivido para contar pero que ayudan a transmitir y recordar. En esta acción artística encontramos evocados diversos sentidos del término testigo y del acto de dar testimonio. Por un lado, los objetos y las estampitas dan testimonio de lo que ha pasado, de una guerra y sus víctimas, se trata de testigos mudos en tanto carecen de la capacidad de habla, testifican desde su materialidad y representación. Por otro lado, los artistas y los asistentes a la acción personifican un segundo sentido del testimonio, serán los que pongan en palabras aquello que ha pasado, que han visto, vivido y a lo que han sobrevivido. A diferencia de los modos de abordar los crímenes de la dictadura desde la práctica artística que comenzaron a manifestarse en conjunción con las organizaciones de Derechos Humanos27, vinculados más directa y frontalmente a la denuncia y la lucha por justicia, en Testigos Blancos se trata de una comunión ritual y evocativa de los que fueron ausentados contra su voluntad. Más allá de la importancia de haber convocado a un encuentro en el espacio público en el marco de una dictadura militar agonizante y de haber propiciado el intercambio de opiniones, Testigos Blancos se instala en lo conmemorativo y memorialístico y no avanza –tal vez por intención de los artistas o por el momento en que se realiza– hacia un horizonte de protesta o denuncia.

Los primeros Salones de Bellas Artes de Rosario. Recepción y criterios de legitimación artística. Por Lic. Julieta Cebollada (FHyA, U.N.R.) Introducción A principios del siglo XX, hacia 1910, Rosario era una ciudad fenicia, de creciente actividad comercial pero escasa actividad cultural. La ciudad se afianzaba en su rol mercantil, pero faltaba algo que la distinguiera, que la terminara de dignificar: tener un papel preponderante en la trama cultural del país. La promoción de la actividad cultural resultó un desafío que planteó la necesidad de cambiar la mentalidad de los rosarinos. Gracias al vigoroso impulso recibido especialmente entre 1910 y 1920, se dio un cambio lento pero gradual e irreversible partiendo de un objetivo claro: salir de la imagen de urbe fenicia y vulgar alejada de los asuntos del espíritu. De ahí el importante papel civilizador que debían cumplir las Bellas Artes, junto con la música y la literatura, lo cual a su vez estaba enmarcado en la búsqueda de distinción social de sus impulsores, los miembros de la clase alta rosarina (Boni, 2008). Las instituciones La construcción del campo plástico local era un punto clave para lograr tal cometido. En este sentido, debían institucionalizarlo para someterlo a instancias de legitimación: crear un museo y un salón de Bellas Artes. El primer paso hacia esa dirección fue la fundación de la asociación cultural “El Círculo de la Biblioteca”, el 28 de Septiembre de 1912, organizada por el Dr. Rubén Vila Ortiz. Parte de las obras adquiridas por esta Sociedad y posteriormente por la Municipalidad en los salones de Bellas Artes pasarán a formar parte del acervo del Museo Municipal de Bellas Artes de la ciudad, cuyas puertas se abrieron el 15 de enero de 1920. Primeros salones de Bellas Artes: Recepción y criterios de legitimación El primer Salón Nacional de Bellas Artes de la ciudad de Rosario fue denominado Salón de Otoño. Dicha inauguración fue realizada el 24 de mayo de 1917, día anterior a las fiestas por el aniversario de la Revolución de 1810. Esta exhibición tuvo carácter de iniciativa privada, ya que tanto su organización como su auspicio estuvieron a cargo de la Asociación Cultural “El Círculo”. El segundo Salón de Otoño fue inaugurado el 24 de

26.  GRÜNER, Eduardo, El sitio de la mirada, Buenos Aires, Norma, 2001. 27.  Véase a modo de ejemplo Longoni, A. y Gustavo Bruzzone (comps.), El Siluetazo, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2008.

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mayo del año siguiente. Una de sus particularidades es que ese año la comisión de Bellas Artes pasó a ser municipal. Esta disposición hizo que este Salón se tornara en un evento artístico de carácter oficial, y fue seguramente una medida producto del éxito alcanzado en el primer Salón, especialmente a nivel de recepción de la prensa y asistencia de público en general a la exposición. Pero aun así en esta edición la crítica contó con una particularidad: un crítico de La Capital cuestionó duramente la idoneidad del pintor Benito Quinquela Martín, quien participaba del Salón con su obra Crepúsculo en el riachuelo. El cronista acusaba al movimiento impresionista, el cual podía relacionarse en parte con la obra del artista mencionado, de ser una pintura desintegrada y de meras manchas. Como contracara de tal detracción, elogió a César Augusto Caggiano y su premiado trabajo Nocturno, de clima simbolista y factura minuciosa. Aquí se plantea el problema de la legitimación desde los procedimientos pictóricos. La técnica verista utilizada por Caggiano era vista como un modo de hacer respetable, mientras que el impresionismo y su status como arte son fuertemente cuestionados, como la resultante de una falla en la aplicación de las técnicas pertinentes para la representación del mundo sensible, que coinciden en ser las actuales del momento. Por otro lado, en el tercer Salón de Otoño es interesante remarcar un planteo en torno a la cuestión del nacionalismo cultural. Para ello es importante subrayar un fragmento del diario La Nación de Buenos Aires: “(…) desfilaron ante las galerías numerosas y conocidas familias (…) celebrándose la abundancia de motivos, genuinamente criollos, en los paisajes, circunstancia esta que por muchas razones constituye una saludable orientación artística” (La Capital, 1919, p.6). Esto abre lugar a dos debates: el referido al carácter elitista de la inauguración del evento, y el que se relaciona íntimamente con el nacionalismo cultural en boga. El apoyo incondicional de la prensa que sustenta dicha ideología impregnó durante años las exposiciones de arte de carácter oficial, marcando una tendencia artística deseable. Otra cuestión a tener en cuenta y que da a conocer cómo estaban posicionadas las Bellas Artes en la ciudad se ve desde la óptica de dos personajes muy reconocidos en el medio. Es importante subrayar que ambos dirigen su detracción hacia los criterios de la crítica oficial y el jurado respectivamente. Uno es el artículo escrito por el artista y maestro Pedro Blanqué, el 19 de junio de 1922, con motivo del quinto salón de Otoño. Allí, realiza una crítica del Salón donde menciona que en las salas la luz es inadecuada para la exposición de las obras; asimismo hace una fuerte crítica de las carencias de la ciudad de Rosario en cuanto al campo artístico rosarino: la falta de una academia de Bellas Artes y la ausencia y poca de valoración de las

clases de dibujo. Básicamente, habla de la hostilidad del ambiente rosarino para con las Bellas Artes y de lo desalentador que esto puede llegar a ser para los incipientes artistas, pudiendo truncar así su posterior desarrollo. Más duro aún que Pedro Blanqué fue el arquitecto Ángel Guido, hermano de Alfredo, quien escribió una ácida crítica en la cual acusa a los jurados de tener un criterio demasiado tolerante a la hora de seleccionar las obras, aceptando gran cantidad de obras malas, y a la crítica rosarina que los avala. Asimismo dice que el público no sabe distinguir entre lo bueno y lo malo en arte, que aún son como niños y que el jurado ha fallado en su función de enseñarles cual es el gran Arte. Pero la respuesta no demoró en llegar, de la mano de un crítico del diario La Capital: “La crítica (…) ha pecado de exageración al reducir a un pequeño número las obras dignas de mencionar clasificando las demás de malas” (La Capital, 1922, p.5.) Sin dudas este fue un Salón plagado de controversias al nivel de la crítica. La cuestión referente a la recepción del Primer Salón Nexus de 1926 presenta dos componentes: una crítica positiva y otra negativa; por un lado se elogia al grupo de artistas plásticos por su iniciativa y sus talentos individuales, al mismo tiempo que se desprecia en cierto modo el contenido de las obras presentadas y la adhesión a las estéticas de vanguardia de algunos de sus miembros. La confianza en esta agrupación y la misión que se les otorga de asentar los cimientos del campo artístico rosarino y ayudar a la constitución de una tradición en el arte local son indudables. También resulta infaltable el reconocimiento a los llamados “maestros”, en referencia a pintores como Alfredo Guido, Emilia Bertolé y Manuel Musto, ya consagrados en el ambiente artístico desde hacía muchos años, y la importancia de su formación y función civilizadora. “Sencillamente dicho, en el terreno de la civilidad, la pintura es la única gloria rosarina (…) tanto que es lo único que puede disputarle glorias a la ciudad de Buenos Aires y puede brindarle glorias al interior del país” (La Capital, 1926, p.4). Nótese la contundencia en el planteo del posicionamiento de la ciudad en el país y también ante Buenos Aires, con la utilización de conceptos como civilidad y gloria, que conferían grandes expectativas al arte y por ende a los artistas atribuyéndoles una misión de carácter casi sagrado, capaz de cambiar el rumbo y el destino de la humanidad. Pero por otro lado, los comentarios “de oposición” no se hicieron esperar; un periodista de La Capital consideró que el conjunto de la exposición del grupo Nexus se ajustaba a tres dogmas. El primero era “obediencia absoluta”, aludiendo a una falta de libertad en el desempeño de los artistas, crítica que el autor justificaba por la similitud de las obras en cuanto a la temática, las técnicas empleadas y la elección de una - 22 -


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paleta de “tonos apagados”. El segundo dogma era “tristeza absoluta”, pues era lo que a su juicio expresaban las pinturas y esculturas del certamen, inadecuadas según éste en un país al que consideraba más bien alegre. El tercero y último, “filoneísmo absoluto”, en referencia a las producciones de Julio Vanzo y Lucio Fontana. Las tendencias estéticas modernistas no gozaban de aceptación en la Rosario de principios del siglo XX, es más, durante muchos años, hasta que se consolidó el campo artístico de la ciudad, no hubo una situación de tensión dentro de las obras de arte que eran difundidas, ya que mayormente acordaban tanto desde el punto de vista formal como ideológico. La ruptura desde lo formal comenzó a verse a fines de los años ‘20 y principios de los ‘30, con la influencia de movimientos de vanguardia como el Cubismo y el Futurismo en algunos artistas rosarinos, y más tarde con la confluencia de éstas y la tradición clasicista. Lo que más parece alarmar al autor es justamente esa ruptura con los postulados del clasicismo, que no es más que la “clásica” disputa y rebeldía para con la generación de los padres. También entran en juego otras cuestiones que atañen al concepto de arte, sobre lo que es y debe ser, dejando traslucir claramente los criterios de legitimación de la obra de arte a juicio de este crítico. Describe los retratos de Juan Zocchi realizados por Lucio Fontana y Julio Vanzo en yeso y óleo respectivamente, cuestionando el status de retrato del primero (al considerarla distante de una producción imitativa) y la técnica pictórica utilizada por el segundo. Bien recibido por su iniciativa y por su suplantación momentánea del Salón Municipal de Bellas Artes que no pudo ser realizado ese mismo año, pero muy criticado desde diversos frentes, el Primer Salón Nexus no fue ignorado. Quizás su mayor importancia resida en que fue el primer salón de Bellas Artes que dio lugar a la emergencia de producciones más novedosas y alternativas que se estaban gestando tras cuatro paredes de los estudios de algunos artistas rosarinos. En el Segundo salón Nexus lo que cambió notablemente fue la elogiosa recepción de esta exposición respecto de la precedente, aunque con ciertas reservas. Destacan como algo positivo el hecho de que la agrupación Nexus estuviera conformada exclusivamente por gente de la ciudad de Rosario y la participación de nuevos artistas en el certamen. También consideran que hubo un progreso de los artistas que formaron parte del salón en 1926, y no se privan tampoco de hacer una referencia indirecta a los desempeños de Lucio Fontana y Julio Vanzo en el mismo. Quien continúa incomodando a la crítica de la prensa escrita es Lucio Fontana, a quien un escritor le dedica una extensa nota en la cual censura y reprueba su producción plástica. Esta es titulada Salón “Nexus”. El avanguardista Lucio Fontana, término escrito en ita- 23 -

liano que remitía a las teorías que Filippo Marinetti había traído a la Argentina el año anterior. (Mouguelar, 2007/2008). Por empezar, cabe destacar que utiliza los términos vanguardismo, modernismo y futurismo como si fueran una misma cosa, para denominar así las propuestas plásticas renovadoras contra las que manifiesta un abierto desacuerdo. Pese a que su autor reconoce que inciden sus propios gustos en la elaboración de su juicio estético (e ideológico), tilda a Fontana de imprudente por apartarse del sendero artístico trazado por la tradición como si fuera un renegado, un rebelde sin causa; pero su crítica del modernismo estético resulta aún más severa. “Los modernistas (…) afirman, que (…) es necesario que la vida del arte marche de acuerdo con el nuevo ritmo y sentir de los tiempos, empezando por desligarse (…) de toda tradición, por venerada que ella pudiese ser” (La Capital, 1927, p.5.). Siguiendo a Marshall Berman, podría decirse que en este caso se tiene una visión crítica de la modernidad, como algo que suscita una amenaza y provoca gran temor, temor al derrumbe de lo que fue construido durante siglos y parecía que duraría eternamente. La tan familiar incertidumbre de hoy en día comenzaba de a poco a abrirse paso, los cambios incesantes aparecían como grandes martillos que amenazaban con demoler el gran edificio erigido desde la antigua Grecia. Y así como los inmigrantes eran vistos como los nuevos bárbaros, del miedo a lo que no se conoce y comprende surge también el rechazo y el desprecio en el arte. Conclusiones El campo artístico en vías de formalización incluyó posicionamientos de privilegio dentro del mismo y también exclusiones, que en principio dependían de las decisiones de aquellos hombres de clase acomodada que lo impulsaron y de la crítica que los apoyaba en la difusión de sus ideas conservadoras, produciéndose una transferencia de su poder en la sociedad civil hacia el ámbito cultural. Es por eso que durante este proceso se apoyaron ciertas tendencias estéticas y desalentaron otras. Respecto a la cuestión de los comentarios de artistas plásticos en la prensa escrita, estos funcionaron a modo de denuncia y reclamo, de puja por lograr hacerse un lugar digno en el campo cultural. De este modo la crítica, tanto de la prensa escrita como de los artistas influyó en la valoración del arte rosarino de la época alentando algunas producciones artísticas y desacreditando otras.


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El siniestro encanto de la realidad. Análisis de obras plásticas posteriores a las vanguardias europeas (1920). Por Prof. y Lic. Valeria Simich (Profesora de Artes Plásticas. Escuela Nº 656 “Juana Elena Blanco”, Escuela Nº 430 “Domingo F. Sarmiento” y Colegio Nº 1063 “Ntra. Sra. de la Misericordia”) Lo Siniestro Refiriendo a “lo siniestro”, Sigmund Freud (1856- 1939) sostiene que es lo extraño inquietante. Antes de Freud, el filósofo romántico Friederich Wilhem Joseph Von Schelling (1775- 1854) habla de una extrañeza inquietante sobre aquello que debería haber permanecido oculto y, sin embargo, sale a la luz. Lo siniestro, en alemán unheimlich, se relaciona con el sentimiento de angustia y con lo fantasmal. En este extraño inquietante, existe un juego dialéctico entre lo familiar y lo extraño, por el hecho de que se encuentra concentrado en el mismo objeto: lo familiar y lo extraño a la vez, es decir lo desocultado y lo escondido. Esa paradoja, antes mencionada, consiste en que lo que anteriormente es familiar, emerge bajo un aspecto amenazante, peligroso, siniestro y que a su vez refiere a algo conocido desde siempre, que ha estado oculto, en la sombra. Esta manifestación hace coincidir en el objeto, lo presente y lo ausente. En todas las expresiones artísticas, una de las emociones primarias asociadas al placer es la de lo desconocido, lo que se aleja de nuestra realidad cotidiana y, al mismo tiempo, nos muestra sus pliegues más ocultos.

Lo siniestro se revela como una fuerza perturbadora cuando lo fantástico se manifiesta en la realidad, o cuando lo real asume el papel de lo fantástico, tornándose difusos los límites entre lo real y lo fantástico. Lo grotesco también forma parte de lo siniestro, aportando elementos macabros, deformes, incongruentes y monstruosos. Lo grotesco al igual que lo siniestro, busca un efecto de extrañeza que se genera fundamentalmente, con la mezcla de elementos discordantes. Por lo tanto, a través de la colisión de elementos incompatibles o inconexos distorsiona lo habitual o familiar, y la resultante de esta combinación es la fealdad, la extravagancia, la exageración y la deformación. Lo siniestro y lo sublime Lo sublime es una categoría estética mencionada por primera vez por el escritor griego Longino, y que consiste fundamentalmente en una belleza extrema, capaz de llevar al espectador más allá de su racionalidad, o incluso de provocar dolor. La estética de lo sublime ligada a lo siniestro es una estética de la desproporción y de la desmesura, que remite a un orden y a una armonía oculta a la razón. Immanuel Kant en su Critica del Juicio dice “llamamos sublime lo que es absolutamente grande”. (Kant, 2007) En lo sublime el concepto no tiene representación y la imaginación entra en un abismo. Se relaciona con la ausencia de formas, con lo ilimitado, con lo que es imposible pensar con el entendimiento, lo que desconocemos: lo siniestro. Ante lo sublime se ha de recurrir a la razón, a la facultad de las ideas, para sintetizar lo inabarcable. Lo siniestro y lo bello Lo bello es aquello que produce placer y proviene de manifestaciones sensoriales o ideales. También se halla asociado al bien y varía su entendimiento según las distintas culturas. Kant menciona al respecto, “lo bello es lo que agrada universalmente sin concepto”. (Kant, 2007) Lo bello es contrario o bien, distinto a lo siniestro, ya que se puede juzgar por ser conocido. Lo sublime estaría más relacionado a lo siniestro, ya que ambos conceptos abarcan lo inalcanzable y desconocido. Lo otro como lo feo, lo monstruoso o lo siniestro: se tiene miedo de todo aquello que parece extraño y raro, de lo que se escapa de la norma. Es decir, que aquello que se repudia por su fealdad, se rechaza, ya que algo hay en un rostro, en un objeto,  en un paisaje o en un hecho que se juzga como feo. Algo hay que se ve inarmónico, desproporcionado e insoportable. Las vanguardias artísticas de la década del 20 Es en las vanguardias artísticas del siglo XX donde - 24 -


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triunfa lo feo subordinando la belleza hasta excederla, más allá de suplantarla. El comienzo del siglo XX es tiempo ya para la exaltación de la velocidad, la máquina ya no necesita ocultar su funcionalidad y será tanto más hermosa cuanto más capaz sea de exhibir su propia eficiencia. Frente al análisis: la pasión, frente a la construcción/ reconstrucción y la expresión nacen el Expresionismo, el Dadaísmo, el Surrealismo, el Futurismo y el Cubismo, por mencionar algunas. Lo siniestro remite a una revelación de aquello que debe permanecer oculto. Que algunas obras artísticas expongan lo que no se debe ver, es una transgresión y una confrontación. Hacer público lo que debe ser privado o secreto es siniestro, pero esto también puede convertirse en una experiencia estética. Cuatro artistas contemporáneos Mark Ryden Mark Ryden (1963- ) pertenece al denominado Surrealismo Pop, donde lo siniestro caracteriza la obra de gran parte de sus artistas. En el caso de Ryden esta categoría de lo estético está omnipresente, limitando continuamente a la belleza. Lo siniestro se presenta como algo diabólico, tétrico, macabro y fúnebre. Crea mundos a partir de una imaginería cercana a lo infantil, pero modificándola, convirtiéndola en algo sólo apto para la comprensión adulta. Utiliza elementos religiosos y niñas descorazonadas, de mirada triste y melancólica, que parecen deambular sin rumbo. Al ver sus cuadros se podría pensar que se puede hacer una reconstrucción con el material y utilizar todas las imágenes para formar un cuento surrealista, recordando a Alicia en el País de las Maravillas. Sus obras pueden ser clasificadas como kitsch, según lo que menciona Rafael Cippolini: “el término encontró su definición clásica en Abraham Moles: un estilo fundado en la ausencia de estilo y en la acumulación ostentosa de lo falso. Lo kitsch, o sea, lo feo, lo cursi, lo que no queda bien, lo incómodo, la triste vulgaridad de lo cotidiano, la ilusión de lo bello reemplazada por un objeto de consumo”. (Cippolini, 2002) Una serie de pinturas que representa esto es la denominada The Meat Show (1997- 1998), que se basa principalmente en tres símbolos iconográficos: los niños, Dios y la carne. Cada obra representa una historia y una cantidad de pequeñas historias transcurren en cada pintura. Vistas en su conjunto parecieran contar un cuento fantástico. Sin embargo, cada persona u objeto representado, si bien, resulta familiar, cabe destacar que fué realizado de una manera que lo convierte en extraño. Incluso lo que ese personaje está haciendo es extraño. Conejos saltando de cajas, con relicarios o rosarios; ni- 25 -

ñas de tamaños y formas desproporcionados; paisajes sacados de contexto; animales con rostros humanos o haciendo tareas humanas e innumerables hechos y situaciones que resultan extrañas. También son siniestros los colores y las formas, haciendo las situaciones más estrafalarias y extrañas aun. Maurizio Cattelan Maurizio Cattelan (1960- ) es un artista italiano creador de esculturas hiperrealistas que se podrían catalogar de irónicas y sarcásticas. En Untitled, muestra muñecos de látex que asemejan niños reales colgados, ahorcados, de un árbol de la Plaza 24 de Milán. Esto es un ejemplo de lo siniestro en su producción. Esta obra denuncia una realidad horrorosa que no se quiere ver: miles de niños que mueren de hambre o por culpa de la guerra, entre otros males de esta época. El arte como aquello que saca a la luz, que devela lo que molesta y atormenta. Muchas culturas repudian uno u otro maltrato a los niños. Sin embargo, existe. Una fotografía, una pintura y, en este caso, una instalación, no hacen más que denunciar sin abandonar lo artístico, y lo convierten en un hecho público. La instalación funciona aquí para crear una experien­cia en ese ambiente elegido, el cual modifica mediante su presencia y la de los espectadores que la perciben. Comparte con la escultura tradicional el elemento espacial y tridimensional. Sin embargo, la insta­lación también trabaja con el espacio pero, en lugar de hacerlo por medio del volumen y la forma, lo hace a través de la noforma y de su relación con el espectador. Nicola Costantino El artista contemporáneo se enfrenta a la tarea de revelar lo siniestro de manera cada vez más manifiesta. Este es el caso de Nicola Costantino (1964-). La artista presenta Savon de corps, que consiste en la producción de una línea de jabones con formas femeninas, cuya composición incluye un tres por ciento de “esencia de Nicola”, grasa que fue extirpada de la artista como resultado de una lipoaspiración. Obra altamente cuestionada por sus límites y sobre todo por remitir directamente a los espeluznantes crímenes nazis. La artista se presenta como modelo de su propia línea de jabonería y ofrece al “consumidor”, no sólo su imagen sensual, su cuerpo desnudo, apenas velado, sino también su propia esencia corporal. No resulta extraño pensar a la obra de Costantino con una estética de lo Unheimlich, todo lo que debía haber quedado oculto, secreto, se ha manifestado. Juega en dominios considerados ajenos al arte como el de la cirugía estética y la cosmética.


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Gustavo Germano Gustavo Germano (1964- ) sitúa su obra fotográfica Ausencias (2007) en un diálogo entre el pasado y el presente con la realidad histórica y política argentinas. Son obras que cuentan con dos partes: una fotografía del pasado (mediados de los años 70) que el artista recupera de los familiares y /o amigos del retratado y una del presente donde se recrea aquella fotografía, pero ya sin un personaje: aquel que fue secuestrado por la dictadura militar de 1976 y hoy se encuentra asesinado- desaparecido. Fotos extraídas del álbum familiar cuyo efecto es evidenciar no exclusivamente las circunstancias que provocaron la ausencia de esas miles de personas sino el hecho que tuvieron una vida, una identidad, un nombre, una biografía previa a la desaparición. La fotografía registra lo que pasó. Gustavo Germano no sólo logra eso, sino que tiende un puente entre el pasado y el presente. Ese puente hace que sus fotografías sean siniestras. En Ausencias se presentan dos imágenes con personas en situaciones cotidianas. La primera fotografía muestra una situación que en la segunda está modificada porque falta un personaje; esto provoca el estremecimiento en quien lo ve. Todo esto teñido por la historia reciente de un país. Probablemente quien no conozca la historia Argentina o Latinoamericana no la perciba con esta sensación de extrañamiento, también quien niegue lo que sucedió. Conclusión Difícil es ver al “otro” simplemente como otro, que no es uno mismo. Por eso, es extraño, como aquello tan semejante a veces nos es raro y a veces nos toca de cerca, pero nunca nos genera indiferencia. Esa es la razón del porqué de lo siniestro. Todo es siniestro, todo podemos verlo de ese modo porque lo siniestro nunca es lo igual, siempre es lo distinto. Referencias bibliográficas BURUCÚA, José Emilio, “Lo sublime y lo terrible”. En ADN Cultura, Buenos Aires, La Nación, 2008. CIPPOLINI, Rafael, “Kitsch, el esperanto formal”, Buenos Aires, Clarín, 2002. En http://edant.clarin.com/suplementos/ cultura/2002/01/19/u-00401.htm [Consultado el 15 de Junio de 2015]. CONDE, Ana C., “Lo Siniestro enroscado a la Palabra. Lenguaje y extrañamiento a partir de la lectura de Lo siniestro de Freud”. Dpto. Filosofía Universidad Autónoma de Madrid. Especulo. En Revista de estudios literarios, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 2006. ECO, Umberto, Historia de la fealdad, Barcelona, Lumen, 2007. Historia de la belleza, Barcelona, Lumen, 2004. HERNÁNDEZ-NAVARRO, Miguel Á., “El arte contemporáneo entre la experiencia, lo antivisual y lo siniestro”. En Revista de Occidente Nº 297, España, 2006. KANT, Immanuel, Crítica del juicio, Madrid, Espasa Calpe, 2007. MAURETTE, Pablo, “¿Qué es lo siniestro?”. En Revista Ñ, Buenos Aires, Clarín, 2009. SONTAG, Susan, Sobre la fotografía, Buenos Aires, Alfaguara, 2006. TRÍAS, Eugenio, Lo bello y lo siniestro, Madrid, De Bolsillo, 2005.

Reflexiones sobre los vínculos entre vanguardia artística y política en torno al grupo santafesino “El Galpón” (1965-1974). Por Lic. Prof. Silvia I. Tomas (UNR/CONICET/EPAV) En el marco de una muestra montada en el Museo Histórico de la Universidad Nacional del Litoral (inaugurada el 26 de mazo de 2015) sobre la actividad del grupo “El Galpón”, activo en la ciudad de Santa Fe entre 1965 y 1974, se nos presentó la ocasión de reflexionar sobre algunas de las formas posibles de las relaciones entre el arte y la política, a raíz de que el accionar de este grupo coincide con un momento significativo para los modos que tuvo de manifestarse esa relación en el arte argentino. Se trató de un momento histórico, el tránsito entre las décadas del 60 y la del 70, en el que se describe una gran curva o parábola, en la que los dos mundos, el de la vanguardia y el de la política, se cruzan, y se pasa de la experimentación artística a la intervención política como programa estético (Longoni, 1995). Para reconstruir este contexto, entrevistamos al pintor rosarino Eduardo Serón, quien fuera invitado a exponer en dos ocasiones en aquél espacio auto-gestionado. Serón recuerda a “El Galpón” como un grupo de jóvenes que querían actualizar el mundo del arte en Santa Fe, a través de las exposiciones y actividades, poner a Santa Fe en contacto con las nuevas corrientes. Domingo Sahda, en el catálogo de la muestra organizada por Guillermo Fantoni (2007) sobre arte de Santa Fe, recuerda: “si bien no existía un programa ideológico preestablecido, se entendía que éste [el Galpón] era el lugar de lo diferente, lo nuevo, lo no consagrado” (p. 20). En concreto, estamos hablando de un grupo interdisciplinario de artistas, que comenzaron sus actividades en un espacio de taller ubicado en un viejo galpón, el 25 de junio de 1965. Luego se mudaron a un local más céntrico, hacia 1970. Estos espacios de trabajo conformaron el escenario de una vanguardia santafesina, cuyos promotores iniciales, según lo rememora Sahda en la revista La Ventana (2001), fueron Jorge Cohen, Otilia Fanceschini y Juan Ramón Lazzarini (Peti). Luego se sumaron Lito Benvenutti, Nora Possentini y Juan Vergel. Possentini (2001), precisa que entre sus actividades se contaron una muestra homenaje a José Planas Casas, una conferencia y exposición arqueológica a cargo de Ana Biró de Stern, muestras “extraordinarias” de artistas de la Nueva Figuración, charlas con Lea Lublin y con el crítico francés Pierre Restany, entre otras acciones vinculadas al arte plástico, pero también se efectuaron actividades referidas a la música, el teatro, la literatura, es decir que la interdisciplinariedad era parte de este proyecto grupal. - 26 -


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Para comprender el rol que desempeñó “El Galpón”, en qué medida fueron vistos como innovadores y hasta cierto punto provocadores, cómo su propuesta de experimentación y renovación artística era también una propuesta política, se hizo necesaria la reconstrucción del contexto en el cual trabajaron, recuperando algunos acontecimientos previos, y eventos que ocurrían simultáneamente, ya que, si bien este proyecto se construyó desde Santa Fe, es evidente que dialogaron con lo que pasaba en el resto del país. Fantoni recupera algunos “gestos disonantes” (2007, p. 22) de la época, como aquél en que un grupo de jóvenes arrojó discos de música clásica en la fachada del Club del Orden, institución que Serón identifica con la rama más conservadora de la sociedad del momento y contra la cual la juventud decidió manifestarse. Parte de esta nueva tendencia quedó plasmada también en “El Galpón”. Los autores que abordaron el tema de la relación entre vanguardia artística y política han elegido diferentes metáforas. En un libro reciente, Florencia Eva González (2013), para hablar de estas relaciones elige la calificación de “desajustes”. Ana Longoni (2010), considera que analizar los vínculos entre arte y política implica evaluar relaciones que son siempre conflictivas, complejas, tensas, y que no es lo mismo que hablar de “arte político”, como adjetivo, en el cual el arte resultaría subordinado a la política. La metáfora que elije Longoni para tratar este lazo es la de desbordamientos, un ámbito desborda sobre otro. Por mi parte, encuentro interesante la metáfora de la fricción, un roce entre dos ámbitos de la sociedad diferenciados, una fricción de la cual puede salir una chispa efervescente ante un punto de contacto o implicar un choque y posterior quiebre irresoluble. Encontré esta idea presente en los textos de Andrea Giunta (2008), quien considera que la constante fricción de política y cultura fue uno de los rasgos dominantes de la década del 60. Antes de llegar a dicha década, hay algunos antecedentes y circunstancias elocuentes previos al accionar de “El Galpón”. Uno de ellos lo constituye el movimiento de arte concreto de mediados de la década del 40. Esta tendencia originada en torno a la publicación de la revista Arturo, en 1944, generó una renovación radical, lingüística y conceptual, sobre el sustrato de un proyecto de transformación social y unión entre arte y vida. Aunque estos artistas se encontraban afiliados al Partido Comunista, sus relaciones con la política nunca dejaron de provocar fricciones, y el lazo terminó por quebrarse. Tal como lo reconstruye Daniela Lucena (2011), “hacia 1948, los lineamientos estéticos de PCA comenzaron a volverse cada vez más estrictos en la defensa del canon del realismo socialista y en ese mismo año un tribunal de disciplina interno encabezado por la artista Alicia Pérez Penalba decidió la expulsión de Maldonado y su - 27 -

grupo del Partido.” Se juzgó que estas obras abstractas no cumplían con los requisitos de pertinencia política. Mencionar el caso a la vanguardia concreta y su relación con la política de la época, en el marco de este abordaje sobre el grupo “El Galpón” se vuelve más pertinente si tenemos en cuenta otra referencia: la Primera reunión de arte contemporáneo, organizada por Francisco Urondo cuando ocupaba la Dirección de Arte Contemporáneo de la Universidad Nacional del Litoral, en 1957, que contó con la participación del poeta Edgar Bayley y el artista Alfredo Hlito (miembros de la Asociación Arte Concreto-Invención). En ese momento, la universidad editó una publicación con las conferencias dictadas y con ilustraciones de las obras expuestas, por ejemplo, pinturas de Serón, quien había participado en 1955 en el Primer Salón de Arte No-Figurativo en Buenos Aires, en la Galería Van Riel, y luego, como dijimos, sería invitado (en 1965 y 1974) a exponer en “El Galpón”. A diferencia de lo que la política nacional marcaba por esos años al rechazar las formas del arte contemporáneo (tanto el PCA como el peronismo se mostraban reacios hacia el arte concreto), en el caso de Santa Fe encontramos esta actitud institucional de la universidad, favorable a los lenguajes renovadores de las artes. Respecto a los años 60, podemos preguntamos ¿qué era ser vanguardia y qué formas encontraron los artistas de hacer política desde el arte? ¿Qué fenómenos de la época son recurrentes, tanto en lo que pasaba en Santa Fe, como en el resto del país? ¿Cómo se dio esa necesaria relación entre arte y sociedad en esta vanguardia? Por un lado, es evidente que, en los 60, puede considerarse superado el debate realismo/abstracción. Según Giunta (2008), el concepto de autonomía “deja de referir a una profundización de la forma por vía de la abstracción para pasar a definir, centralmente, la ruptura de la continuidad entre el arte y la praxis vital por la constitución de una esfera institucional autónoma” (p. 29). El centro de las discusiones pasa a ser la búsqueda del “arte actual”, el que se estaba haciendo en el mundo. Es una tendencia de los grupos de la época ir en la búsqueda de lo nuevo, lo contemporáneo, asimismo autodefinirse como vanguardias, aunque cada grupo de artistas lo cargara de sentidos diferentes. “Hicimos impresionismo cuando éste había terminado en Europa; hicimos cubismo un par de décadas más tarde, pero hicimos arte geométrico poco después y algunos dicen que un poco antes que en Europa; informalismo dos o tres [meses] después, y el movimiento pop dos o tres horas después”, reseña Guido Di Tella (citado por Giunta, 2008, p. 103) y queda patente el ansia por estar al día, por superar la sensación de atraso, y además, la esperanza en los 60 de generar una vanguardia propia, de ir incluso por delante del mundo. Esa misma intención de actualización y puesta al día con que Serón identificaba


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al grupo “El Galpón”. También era una actitud de vanguardia y una actitud política la intención de romper con las instituciones tradicionales y en todo caso, generar nuevos circuitos institucionales. De ahí la importancia que adquieren ciertas galerías, que aceptan apoyar a los artistas de la nueva generación. Si aquí estamos ante un grupo autogestivo que se conformó en torno a un espacio de taller, exposiciones y conferencias, en Buenos Aires, resuenan los nombres de la Galería Bonino, Lirolay, Pizarro, Antígona, y en Rosario la galería Carrillo como fenómenos similares. Así como las galerías privadas implicaban un descentramiento del poder de legitimar, también debe mencionarse el lugar que ciertos centros urbanos lograron darse frente a la hegemonía de Buenos Aires, en estos debates sobre el arte contemporáneo. La Plata, Córdoba, Rosario “fueron clave en el escenario del arte nacional” (Pacheco, en Katzenstein, 2007, p.17), todo esto para completar un panorama en el que no todo sucedía en la Capital, y así lo demuestra también “El Galpón” en Santa Fe. Nora Possentini (2001) señala: “Corrían los sesenta. En Buenos Aires, el Di Tella; en Santa Fe, un grupo de jóvenes emprende la quijotada de abrir un nuevo espacio para las expresiones de la cultura” (p. 14). La conexión puede parecer forzada, pero en realidad se corresponde con los lazos que “El Galpón” generó con la institución porteña, el Instituto Torcuato Di Tella, y marca una coincidencia con la función que ambos espacios cumplieron en sus respectivos medios culturales. A su vez, el Di Tella sirve como lente de aumento para analizar la parábola propia de los sesenta de la que hablábamos al comienzo, en cuanto a la relación entre arte y política y la creciente radicalización, una curva de sucesos que se manifiestan claramente en su historia institucional. Desde la instauración del premio a las artes en 1963, podemos recordar que en 1965 se premió a Carlos Silva y Luis Alberto Wells, un artista óptico y un informalista, pero ese mismo año, se censuró la obra de León Ferrari, La civilización occidental y cristiana. 1965 era el año en que se realizó el happening La Menensunda, una de las varias experiencias de Minujín. Una repercusión de este tipo de experiencias y de las actividades del ITDT fue la realización del Fluvio Subtunal, de Lea Lublin, en la ciudad de Santa Fe, con motivo de la inauguración del túnel a Paraná, en 1969. Tanto Lublin, como el crítico francés Pierre Restany, pasaron por “El Galpón” a dictar charlas y conferencias al respecto de estas nuevas formas expandidas del arte. En 1967, el premio que entregaba el Di Tella se transformó en una muestra colectiva denominada “Experiencias Visuales 67”, al año siguiente, la muestra se denominó “Experiencias 68”, e incluyó obras que se habían

cargado de contenido crítico y político. Las obras, los artistas y la sociedad misma se habían desplazado hacia terrenos diferentes a los que impulsaron las primeras líneas de investigación. El carácter politizado de las Experiencias Visuales se vería afianzado en Tucumán Arde (1968), que para varios miembros de la vanguardia porteña y rosarina fue el punto culminante de una serie de experiencias artísticas. Cabe recordar aquí, como lo hace Fantoni, que dos miembros de “El Galpón”, Jorge Cohen y Graciela Borthwick, integraron el colectivo de trabajo Tucumán Arde. Es decir que, así como el campo artístico porteño radicalizaba su vínculo con la política, también los miembros de “El Galpón” buscaban formas más contundentes de expresar su disconformidad con la situación social. Roberto Amigo (2010), al abordar este momento de transición entre la década del 60 y la del 70, decide reflexionar sobre la noción de “crisis”, crisis del arte, crisis de la vanguardia, crisis política. Dice entonces: “Hay una cita común para referirse a la ‘crisis’: el abandono de la práctica artística como respuesta ante la situación política y la imposibilidad programática de que el arte dé cuenta de ella” (p. 249). En efecto, ese fue el caso de muchos artistas, como Eduardo Favario, Francisco Urondo, que abandonaron el arte como recurso. Entre los muchos artistas que optaron por exiliarse en Europa, también encontraremos algunos miembros de “El Galpón”, situación provocada por este nuevo contexto. Para Oscar Terán, 1966 fue una fisura, un parteaguas en el plano simbólico, y en el año 1968, ya podemos visualizar con claridad un proceso de desplazamiento del compromiso del artista con el arte, al compromiso con la política. Pero, según Giunta, “el grado de ruptura que se produjo en 1968 no se explica exclusivamente por la voluntad de politización, sino también por la búsqueda de una experimentación extrema desde la cual los artistas se plantearon pensar además la politización” (p. 283). Quisimos aquí recordar brevemente a este grupo santafesino, la significación que tuvo en su momento y dejar constancia que, desde nuestra provincia, también se propulsaron acciones de renovación artística y de compromiso político equivalentes a las que tuvieron lugar en Buenos Aires, que a pesar de ser éstas últimas las consagradas por el relato canónico de la historia del arte, no fueron las únicas voces y experiencias, sino que en Santa Fe repercutieron los efectos de una década clave en la reconfiguración de las relaciones entre arte y sociedad. Referencias bibliográficas AA.VV., Primera reunión de arte contemporáneo, Santa Fe, UNL, 1957. AMIGO, Roberto, Silvia Dolinko y Rossi Cristina, Palabra de

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artista. Textos sobre arte argentino, 1961-1981, Bs. As., Fondo Nacional de las Artes, Fundación Espigas, 2010. FANTONI, Guillermo, Instantáneas sobre el arte de la ciudad de Santa Fe. Una antología desde el siglo XIX hasta el presente, Rosario, Fundación OSDE, 2007. GIUNTA, Andrea, Vanguardia, internacionalismo y política. Arte argentino en los años 60, Bs. As., Siglo XXI, 2008. GONZÁLEZ, Florencia Eva, Desajustes sobre arte y política, Bs. As., Paradiso, 2013. KATZENSTEIN, Inés, Escritos de vanguardia. Arte argentino de los años 60, Bs. As., Fundación Espigas, 2007. LONGONI, Ana, “Arte y Política. Políticas visuales del movimiento de derechos humanos desde la última dictadura: fotos, siluetas y escarches”, Aletheia, Año 1, nº 1, La Plata, Octubre de 2010. LONGONI, Ana, “La intervención política como programa estético. Una lectura de Tucumán Arde”, en VI Jornadas de Teoría e Historia de las Artes. Centro Argentino de Investigadores de Artes, Bs. As., 1995. LUCENA, Daniela, “El gobierno peronista y las artes visuales”, Question, vol. 1, nº 21, La Plata, febrero de 2011. En: http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/ view/719 POSSENTINI, Nora, “El Galpón”, La Ventana, nº 4, Santa Fe, 2001, pp. 14-15. SAHDA, Domingo, “Homenaje a El Galpón”, La Ventana, nº 4, Santa Fe, 2001, pp. 10-11.

II.  Arte, lenguaje y creación artística. El proceso creativo, el deshecho de la obra en una obra litográfica. Por Lic. Francisca Cortés, Coordinadora del área de Conservación y restauración del Museo G. Cochet.

Propongo en este trabajar profundizar sobre la problemática del proceso creativo y el desecho de la obra. El proyecto se divide en tres propuestas gráficas; Una es la serie de grabados en litografía, un libro de artista y dibujos collage. ¿Qué es el proceso creativo de una obra? definiré proceso creativo, al comienzo de la elección del trabajo para la obra, como técnica, papel, tintas e imagen. Cómo se desarrolla la obra a medida que se va construyendo. ¿A qué llamamos desecho de la obra?, elementos que se descartan dentro del proceso creativo, son reutilizados. La técnica es un medio y desarrollaré las principales características de una técnica particular dentro de las artes gráficas, la litografía, en la cual encontré un lenguaje expresivo que se adaptó a mis necesidades de producción. Proceso Creativo¿Qué es el proceso creativo? ¿Cómo se desarrolla? Dibujar, recortar, pegar, ensamblar, elegir, imaginar, colorear, jugar… estos son los inicios del proceso de creación de la obra. Armar la composición de la imagen es un juego que lleva al artista al plano de la imaginación y de la invención de una obra. Es una instancia donde el artista empieza el camino que va recorrer a medida que va construyendo la obra. Surge la inspiración y se recopila la información guardada para transformarla en un collage de nueva información para la obra.El proceso creativo no siempre es el mismo. A veces surge del entrenamiento plástico donde se mezclan las ideas con las intuiciones. Las técnicas ayudan a que se disparen nuevas creaciones pero otras veces pasa algo… Es este “algo” es el que empuja a crear y buscar nuevos caminos para poder encontrase con la obra.En el proceso creativo también se mezcla las emociones, es un tiempo de meditación, de concentración, donde el pensamiento esta puesto en un solo objetivo, el de las ideas. Las ideas es un enlace entre la imagen y la realización donde se siente un estado de plenitud creativa. Luján Castellana menciona en el texto que acompaña a la obra “Mala Copia”, cómo se construye el proceso creativo en esta época. “La técnica puede ser una excusa para intentar generar formas de comprensión vinculadas a una práctica informal... que admita incorporar todos los datos de desorden que nuestra realidad nos muestra a diario. Durante esta práctica vamos intuyendo una operatoria un tanto desordenada e inesperada.

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Toda operatoria puede ser como un juego... ¿Cómo podemos construir un proceso creativo? Quizás dándole más importancia a los recorridos erráticos, a la oscuridad, a la sabiduría y no al conocimiento porque el arte y como todo lo que se vincule a lo sensible llega por las tangentes...” Luján Castellani me hace pensar si hoy en día los artistas contemplamos o esperamos pacientes a que la obra se desarrolle por si sola paso a paso o sumergimos en la ansiedad de ver el trabajo terminado, sin darle el tiempo de maduración que se necesita la obra. Con esta reacción no se estará descartando parte del proceso creativo y estamos dejando de lado elementos que puedan surgir que cambie el rumbo de la obra o la imagen y nos dé resultado que no sea el de la idea deseada, o esperábamos del comienzo de creación.La imagen tiene que ver con una búsqueda que nace de mí. Que está ligada a la búsqueda de mi identidad. La huella dactilar es una imagen con la que vengo trabajando desde hace tiempo en mi producción. En ella encuentro una textura particular. Las cresta y los valles que la conforman tiene un dinamismo que es lo que más me llaman la atención. El juego de recortar y ensamblar y crear otra nueva huella, es lo que me permite producir infinitas texturas para la obra. El color está ligado a la elección de la imagen. Primero pensé en la piel, en los colores de las pieles, las distintas razas humanas. Las razas humanas han sido un intento de clasificación de los seres humanos. Esta clasificación ha variado según la época, la cultura, el contexto y los prejuicios. La raza se basa en aspectos físicos visibles como el color de piel. Por estas razones quise jugar con los colores de las pieles, con el color de mi piel. Tomando como elemento de diversidad de razas e identidad, que de algún modo se integran, se relacionan estos dos aspectos. La sangre es representada por el rojo, el rojo sangre. Elemento que integra también la identidad de una persona. Fluido que compone el ADN de una persona y que da una identidad. ¿Qué es el desecho? Descartar, rechazar algo que no gusta o que se considera innecesario o útil. ¿A qué llamamos desecho de la obra? ¿Cuándo se descarta un elemento? ¿Qué se hace con lo que se descarta de la obra?Dentro del proceso creativo aparecen muchos elementos para la construcción de la obra que la conforman y muchos de estos elementos quedan descartados. ¿Por qué se descartan?… En la elección de los diversos elementos que conformaran la obra elijo los que se ajustan a la idea que se va desarrollando a medida que construyo la obra. Las copias de pruebas, las malas, los bocetos descartados, las imágenes recopiladas, los recortes de papel, las pruebas de color, todos estos elementos son reutilizados para la realización de nuevas obras con el fin de NO descartar ningún elemento.

Todo lo que se descarta puede ser reutilizado, dándole nuevas connotaciones en nuevas obras. Cuando hablo del desecho de la obra, me refiero a los elementos que se descartan en el proceso creativo, esos elementos que no son utilizados dentro de la obra pensada. El Collage y el Libro de Artista me dan la posibilidad de recuperar todos los elementos descartados de la obra. Con la litografía, el artista ya no está limitado por la dureza de la plancha de metal que se incide, porque puede dibujar sobre la piedra como si fuera una hoja de papel.” La litografía se diferencia de cualquier otro proceso de estampación que su método de trabajo no se entiende fácilmente... Las zonas impresas y las que no tiene dibujo se encuentran en el mismo plano. La litografía es el único sistema de estampación que permite producir un dibujo espontáneo sujeto a la propia capacidad del artista”, así lo menciona Richad Vicary en el manual de Litografía. La técnica de grabado y su resultante, la imagen grabada, puede proceder de tres técnicas: el grabado en relieve, en hueco, y en plano, en este último procedimiento se incluye a la litografía. Fue Alois Senefelder quien descubre, a fines del siglo XVIII y después de un largo período de experimentación, la técnica del grabado litográfico, que se basa en la diferencia de adherencia entre sustancias hidrofílicas e hidrofóbicas. Como el agua rechaza las tintas grasas, ambos elementos se repelen y no se imprimen las zonas grasas aunque se encuentran en el mismo nivel, por ello las matrices litográficas se llaman también planográficas. El principio químico del proceso litográfico se basa; en realizar un dibujo sobre una piedra litográfica (piedra caliza), se dibuja con un lápiz, barra o una tinta que estén compuestas con jabón, grasa y cera y que al ser utilizada sobre la piedra se produce una imagen grasienta insoluble en el agua. La porosidad de la piedra litográfica tiene la propiedad de que retener la grasa y cuanto más tiempo permanezca la grasa en contacto con ella más penetrara. Para fijar la imagen se aplica una solución de goma arábiga que penetra en las zonas que no fueron dibujadas, por la porosidad de la piedra y por su condición de ser higroscópica facilita la absorción de agua. La goma ácida, que corresponde a la goma arábiga más ácidos nítricos permite que los negros de que fueron dibujados sean realzados. Este proceso se lo conoce como acidulación, que tiene como objetivo limpiar la piedra de partículas grasienta, a este proceso de lo puede repetir varias veces. Cuando el dibujo y la goma se han secado se eliminan, primero la grasa con la litotina (betún de Judea o tienta de impresión) se retira la grasa y es reemplazada por betún, para que la tinta de impresión penetre bien en las zonas dibujadas. Se humedece la piedra para comenzar con el entintado. La tinta sólo penetrará en los poros - 30 -


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ocupados anteriormente por la grasa del dibujo y será repelida de los poros donde esté el agua. La estampación es plana, ya que la tinta está en la superficie de la matriz y no tiene que incidir el papel en ningún hueco, solo copia lo que está por encima de la piedra. Se utiliza una prensa especial para litografía que puede ser de origen francés o alemán, (los modelos de la prensa) Al finalizar de estampar la piedra se limpia bien con esencia de trementina y se guarda con tinta de montar. Esta tinta tiene alto contenido en grasa y poco pigmento, su función es proteges las zonas dibujadas. Una vez evaporado el agua, se pasa una capa fina de goma arábiga. Se deja secar y así se guarda la piedra hasta que se vuelva a utilizar. Esta técnica de grabado es la más sencilla, más libre y capaz de producir un numero casi ilimitado de copias. Se adaptaba a las nuevas tareas de propaganda políticas que desarrollaban los periódicos, por la rapidez y la economía del procedimiento y por la facilidad de acoplar sobre la piedra imágenes y palabra. Hoy en día litografía esta más ligada a la expresión artística, permitiendo dibujar con lápiz o barras de cera, pintar, hacer aguadas, rayar, hacer transferencia y experimentar. El resultado de las impresiones litografías son muy definidas ya que se puede llegar a realizar obras con una alta calidad y detalle. La técnica litografía es un modo más de expresión gráfica en la cual encuentro mucha facilidad para trabajar con ella. El contacto con la piedra, el agua y las tintas es un encuentro muy fascinante que deja como resultado una buena copia. La litografía ha dado al proyecto el resultado esperado, el resultado esperado tanto por el resultado de las copias, por su calidad de la imagen. Los materiales de dibujo que utilicé fueron los lápices y la tinta que están compuestos con grasa de oveja, cera, goma laca, jabón y negro de humo. Estos materiales en francés se denominan tusche. El tusche líquido que ya viene diluido tiene la cantidad suficiente de ácidos grasos para que se combine de manera uniforme con la superficie de impresión. Con éste se pueden realizar líneas bien finas utilizando plumín. Los lápices de la marca Charbonnel están numerado de forma correlativa de menor a mayor, coincide con la cantidad de grasa que contienen. La transferencia es otro modo de trabajar sobre la piedra. Se puede fotocopiar un dibujo y transferirlo a la piedra. Esta debe tener alto contenido en tóner. El tóner cumple la función de la grasa. Con mucho cuidado se realiza la acidulación con la goma ácida (goma arábiga y ácido nítrico). Se deja reposar por unas 72 horas, para después prepárala para poder imprimir. El soporte de la obra es papel japonés, este es capaz de resistir sin deformarse aun estando húmedo, tiene mucha fortaleza, delicadeza, suavidad y calidad. Uno llega - 31 -

a conectarse y concentrase con el papel. Tiene identidad propia. El papel kozo es de los papeles washi el que tiene una fibra más larga. Por estas razones he elegido este papel para trabajar como soporte de mi obra. El Soporte que quiero para mi obra que se asemeje a la piel. Un papel que tenga identidad. Que el papel no pierda protagonismo con la imagen, que puedan dialogar. La piel es el órgano más delgado y extenso que tiene el ser humano, esta actúa como barrera protectora, aísla al organismo del medio que la rodea. Dentro de la obra busco que el papel funcione como la piel. Ésta se distingue por tener varias especies, distintos colores, texturas y esto también da forma a la identidad de la persona. La piel de identidad a las personas no solo por los conceptos mencionados, sino por las cicatrices que van quedando a largo de la vida. El papel japonés está hecho principalmente de la corteza interna de un tipo de árbol de mora (morera) llamada Kozo, que se caracteriza por tener una fibra extraordinariamente larga, de 1,2 a 1,3 cm. Las otras dos fibras que se usan para elaborar el papel japonés o Washi, son Gampi y Mitsumata. El washi ha sido tradicionalmente elaborado de modo artesanal por las papeleras familiares. De acuerdo a lo que recomiendan los maestros papeleros, las cortezas que producirán un mejor papel, deberán tener por lo menos un año de almacenamiento. Así se logra un papel de mejor calidad, más firme y duradero. La concentración que se logra al mover el bastidor mientras se forma la hoja es tal, que podría verse como un trabajo aparentemente monótono pero también tiene algo de mecánico. El washi o papel japonés es capaz de resistir sin deformarse aun estando húmedo, tiene mucha fortaleza, delicadeza, suavidad y calidad. Referencias bibliográficas LOCHE, Reneé, La litografía, Barcelona, ed. R. Torres, 1979. VICARY, Richard, Manual de Litografía, Madrid, ed. Hermann Blume, 1986. CABELLO SÁNCHEZ, Raúl. Litografía, Manual de apoyo para el taller. Universidad. LÓPEZ DE PARRIZA BERROA, Juan, Manual de litografía artística, Oviedo, 2006. D´ARCY HUGHES, Ann, VERNON HORRIS, Hebe, La impresión como el arte, técnicas tradicionales y contemporáneas, Ed. Blume, Barcelona, 2010.

Fuentes electrónicas Luján Castellani “Mala copia”: http://www.lujancastellani.com.ar/ objetosfotograficos.html. Ichibei Iwano: http://www.washiya.com/shop/iwanohousho/ kodawarienglish.html. Taller de litografía: http://www.milpiedras.com.


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Matrices generativas y estampas procesadas. Algunas alternativas de producción en el arte impreso. Por Lic. María Elena Mainieri (UNR) y Lic. Marcela Peral (Esc. Sup. N° 3031 – Rosario) La incorporación de los recursos informáticos y las innovaciones en la industria gráfica han potenciado notablemente al grabado y arte impreso en las últimas décadas. Así las técnicas tradicionales, re-versionadas y ampliadas a partir de los medios digitales y los nuevos materiales disponibles, nos brindan innumerables posibilidades hoy día en la creación de nuevas formas y soluciones gráficas para abordar la producción creativa multiejemplar. La elaboración de la obra gráfica está estrechamente relacionada con la tecnicidad, tanto en el plano de la práctica manual como en el plano de la organización intelectual, que conduce al artista al encuentro de códigos inherentes a su especificidad. El término “Estampa Procesada” se refiere hoy a la incorporación de imágenes analógicas e imágenes digitales. Sin embargo este término se usaba para referirse a cualquier estampa realizada a partir de una matriz, la cual no había sido realizada manualmente por el artista o responsable de la preparación de la imagen. Proponemos analizar las denominaciones Estampa procesada, y Matriz generativa desde nuestras propias producciones artísticas, partiendo de dos líneas fundamentales, que podrían ser paralelas o llegar a intersectarse en uno o varios puntos: por un lado la creación de la matriz con intervención de procesos digitales y por otro, la matriz en proceso continuo de construcción. El tratamiento para generar un soporte material y convertirlo en matriz implica una serie de etapas en el procesamiento, constituido por la intervención de las técnicas y cuya información encontramos en los tratados y manuales sobre ellas. Consideramos que lo realmente importante en esta etapa es que el artista no reciba la herramienta de forma pasiva, sino que actúe sobre ella misma, emancipándose de los códigos. En el grabado y en el universo de lo gráfico coexisten estas acciones de tratamiento con importantísimas afinidades históricas, de ahí que los vínculos con la edición informática se hagan hoy tan manifiestos. Esta vinculación de las peculiaridades instrumentales se hacen evidentes en la herramienta como generadora de lenguaje, en la que superponer, yuxtaponer, deconstruir, cortar, secuenciar, desplazar, o transformar forma parte del impulso

experimental inherente a nuestro medio artístico. En el abordaje del proceso creativo, cada artista explora y adopta aquellos recursos que mejor se adaptan a sus intenciones expresivo-comunicativas. Mientras que, en el grabado tradicional el boceto previo cumple un rol fundamental, al estudiar las formas, las posibilidades de la línea a incidir, las luces y las sombras, los volúmenes a destacar; las herramientas digitales aportan una magnífica serie de recursos para simular lo que sucederá luego con la imagen impresa. Así los programas de manipulación de imágenes posibilitan al artista anticipar algunos resultados y seleccionar las opciones que considere más interesantes para su proyecto, además de construcción y reconstrucción de la imagen tantas veces como sea necesario y deseable. El paralelismo entre el código informático y la propia matriz física existe, en tanto que en los dos casos se está traduciendo información elaborada por el artista, ya sea un diseño, una imagen fotográfica o un conjunto de datos. El artista estaría definiendo las formas de utilización de esa matriz: la escala, presentación, limitaciones, o bien podría materializarse en estampas al completar el paso de la información a papel. Se expondrán ejemplos de ambos tratamientos, ya sea la preparación de la imagen en su fase conceptual, con el subsiguiente desarrollo de preimpresión para ser trasladado a una matriz física, y la generación por capas de un archivo concebido exclusivamente para impresión digital. Una rutina digital típica incluiría la entrada, la manipulación y la producción de imágenes. En la primera instancia las posibilidades pueden orientarse a la búsqueda en internet, bancos de imágenes, captura de imágenes propias o escaneado de matrices, fondos o diseños preparados. Combinadas generarían una estética del collage en la que se perciben imágenes completas o más usualmente partes de ellas, yuxtapuestas en un diálogo visual (etapa de manipulación). En dos trabajos (M.E.Mainieri) realizados para la propuesta “Arte y Paleontología”28, en la cual se abordó la temática relacionándola con el concepto de “desaparición”, en un contrapunto entre especies extintas y desapariciones forzadas de personas, la búsqueda iconográfica incluyó cadenas de ADN, cráneos de esmilodonte (tigre diente de sable), marcas y rastros, trabajando a la manera de palimpsesto con uso de capas y máscaras. La producción final o output se realizó con serigrafía digital.

28.  El profesor José Fuentes Esteve de la Universidad de Salamanca propuso como tema un gran descubrimiento paleontológico que realizara el paleontólogo Botet en Argentina y cuyas piezas se encuentran hoy expuestas en el Museo de Ciencias Naturales de Valencia.

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María Elena Mainieri , Diente de sable y su mordida fatal y Extinto aniquilador de ADN

como detonante de las imágenes. Los restos de tinta, los grumos, los chorreados y hasta los tableros sucios pueden ser fuente de elementos interesantes para componer. Al abordar la producción de grabados en series que permiten explorar temáticas diversas mediante variaciones, a veces muy sutiles, se puede profundizar en pequeñas intervenciones que suelen tener mínimas diferencias entre estampas. La exploración de lo mínimo, lo sutil, lo poco evidente a lo largo de los procesos permite entablar un diálogo con los materiales y llevarlos al límite de sus posibilidades.

El otro ejemplo se centra en el uso de la tecnología para la preparación de la imagen, que luego será trasladada a la matriz con la técnica elegida (linóleo en este caso). La consigna fue realizar un Ex libris in memorian del artista grabador Eduardo Iglesias Brickles, el cual se desarrolló utilizando archivos fotográficos como elementos de diseño, manipulado con recortes, desplazamiento, uso de perspectiva, rotaciones, incorporación del texto como elemento compositivo y la aplicación de filtros para conseguir una imagen más sintética y unificada. Luego se procedió a la traslación de la imagen a la plancha matriz.

Marcela Peral. De la serie Doscientos

“Las planchas son para un grabador su más preciado patrimonio icónico, la huella grabada de una autobiografía que permite ser revisitada y reinterpretada a lo largo de su actividad vital como artista”.29

María Elena Mainieri. Ex Libris Eduardo Iglesias Brickles. Grabado en relieve (PVC flexible)

En la búsqueda personal los procesos de experimentación conllevan un elemento lúdico, al ensayo y error

Al reutilizar estas matrices en diversas combinatorias (M.Peral), conformando una especie de alfabeto, las acciones tales como rotación, superposición y yuxtaposición constituyen un modo de hacer abierto a lo que cada matriz o taco va generando en las sucesivas impresiones, volviendo a entintar o descargando sólo los restos de tinta que van quedando como fantasmas o huellas que se desvanecen progresivamente, como en la serie “Doscientos” compuesta por xilografías de pequeño formato, impresas sobre papel de diario, pegadas sobre bastidores de madera o cartón e intervenidas con sellos de goma, pintura acrílica, lija y laca. En otros casos la experimentación témporo-espacial se instala desde el trabajo mismo sobre la matriz que constituye en sí misma un trabajo en proceso. En una serie de rejillas grabadas, es el objeto cotidiano intervenido con técnicas de grabado tradicional, lo que aporta significación y sentido.

29.  MARTÍNEZ MORO, J., Un ensayo sobre grabado. (A finales del siglo XX), Creática, Salamanca, 1998.

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Referencias bibliográficas

Marcela Peral, serie de impresiones de una rejilla grabada al aguatinta

Estos pequeños objetos ready made que pasan desapercibidos en nuestras viviendas, son instaurados como matrices dada su peculiar materialidad: generalmente realizadas en bronce (cromado o sin cromar), actualmente en sus versiones más económicas de aluminio y plástico, fueron elegidos para elaborar miniprintspor sus formas geométricas de interesante simetría, ya que pueden ser sometidos a pequeñas intervenciones tendientes a modificar su apariencia mediante la acción del mordiente y las herramientas para grabar. Atacando diferentes sectores de las rejillas se establece una variación paso a paso que es registrada mediante una tirada reducida de 5 estampas en cada instancia. Por su tridimensionalidad este objeto deja también una impronta gofrada en el papel, que es necesario controlar al pasar por la prensa para evitar roturas. A medida que se añaden acciones se va generando cierta memoria incisa u horadada en la matriz, que puede ser re-trabajada y modificada mediante procesos tales como el bruñido, pulido, lijado o corte de rebabas, aunque las marcas anteriores permanecen bajo las nuevas con diversos niveles de visibilidad. Como expresa Juan Martínez Moro: “la tercera dimensión de la plancha de grabado calcográfico, y sobre todo su receptividad a ser procesada una y otra vez, convierte a ésta en un medio idóneo para convertirse en el más genuino palimpsesto”30 Nos preguntamos, entonces, si uno de los tópicos para redefinir el grabado contemporáneo sería la reinvindicación de su identidad como proceso abierto, más allá del objetivo último de la obtención de la estampa. ¿Será parte de su esencia el hacer experimental, la variación y la integración con otros medios? ¿Los paralelismos con la deconstrucción, la aleatoriedad y la ausencia de lo predeterminado y una matriz que se redefine desde nuevas concepciones, constituirá una esencia revitalizadamente autónoma? ¿Será que una nueva praxis del grabado, asentada siempre sobre la multiejemplaridad, permite al artista contemplar la posibilidad de su plena realización en el proceso?

I Foro de arte múltiple.Libro de Actas. IFEMA. Madrid. 2011. Disponible en: http://www.estampa.org/web/wp-content/uploads/ downloads/2012/12/Actas_Foro_AM.pdf . Consultado el: 10/7/2015. MARTÍNEZ MORO, Juan, Un ensayo sobre grabado (a principios del siglo XXI). Escuela Nacional de Artes Plásticas. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2008. Segunda Edición (corregida y aumentada). GRABOWSKI, Beth y FICK, Bill, El Grabado y la Impresión. Guía completa de técnicas, materiales y procesos, Blume, 2009.

30.  Idem

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III.  Hecho estético. Modos de producción y recepción La mirada colectiva. Por COLECTIVO INTERRUPCIONES: Andrea Curcio, Valeria Lepra, Alejandra Parodi Taruselli.

“La obra de arte se presenta como un intersticio social, dentro del cual estas experiencias, estas nuevas “posibilidades de vida”, se revelan posibles. Parece más urgente inventar relaciones posibles con los vecinos, en el presente, que esperar días mejores.Eso es todo, pero ya es muchísimo.” Bourriaud31

Introducción Esta búsqueda propondrá el abordaje de procesos, metodologías y problemáticas que emergen al poner en acción proyectos de carácter colectivo, que buscan producir sentido a partir del intercambio entre los diferentes actores participantes y en sintonía con el contexto local. Estos nucleamientos, que suelen obedecer a intereses que se manifiestan en la formulación de objetivos comunes, ponen en juego la adquisición de algunas “destrezas”: organización, gestión, acción conjunta, entre otras que serán desarrolladas más adelante, que posibilitarán la realización de bienes culturales de producción colectiva. Cada sección de este texto propondrá como referencia alguna actividad desarrollada por el colectivo que conformamos, ya que la reflexión sobre nuestro propio trabajo puesta en relación con algunos textos, producciones y prácticas ha dado como resultado la construcción de una poética propia. El enfoque está en el proceso Si en el pasado, y no vamos a introducir un señalamiento de fechas, la conclusión de una producción podría estar referida a un producto culminado y exhibido, en referencia a lo contemporáneo podríamos poner el foco ya no en el producto sino en las prácticas, en aquello que no culmina con la exhibición (sea en el medio que sea) sino en cómo ésta es una etapa y no necesariamente la última o la más importante en el proceso creativo. Luego de que nuestros proyectos “Interrupciones en el paisaje” y Montevideo Instalación Total” fueran exhibidos en el Museo Nacional de Artes Visuales y en el Espacio de Arte Contemporáneo respectivamente, se

continuó con procesos de desarrollo de los mismos en ámbitos externos a las instituciones museísticas o de exhibición. Estos supusieron derivaciones, un ejemplo es la actividad llevada a cabo con las artistas rosarinas Paula Álvarez y Miriam Liguori, como resultado de un encuentro en este mismo Congreso en su primera edición. Otro ejemplo es la realización de una tertulia en un bar próximo al Espacio de Arte Contemporáneo con el fin de compartir relatos en relación a la historia del barrio, supuso una recreación de la memoria en un ejercicio de construcción colectiva, que perdió esa condición cuando, meses más tarde, se reconstruyó la experiencia ahora espectacularizada, con actores y público (ya que no eran solamente vecinos y vecinas del barrio) en un marco de actividades culturales auspiciado por el Ministerio de Educación y Cultura. Sin embargo esos intersticios que permiten salir del guión emergen facilitando un intercambio, entrar en relación con los otros o como expresa Bourriaud, posibilitando: “…relaciones sociales más justas, modos de vida más densos, combinaciones de existencia múltiples y fecundas. Y el arte ya no busca representar utopías, sino construir espacios concretos.”32 Esta construcción es posible desde la fundación de un espacio de proximidad, donde el otro propone aportes desde su propia experiencia favoreciendo diálogos significativos y no concluyentes o resolutivos sobre las temáticas en juego. Lo que se construye es provisional y responde a ese momento, el valor está en la relación y no ya en la perdurabilidad. Herramientas favorecedoras de la participación Preguntarle al otro, parece un buen punto de partida si esperamos que se involucre, dé su punto de vista, acuerde o disienta con aquello que proponemos. Salir a buscar las opiniones calificadas y darles su espacio en la construcción del discurso, pero también construirlo desde las vivencias compartidas de quienes deseen hacer su aporte. Una producción asume entonces un formato polifónico, en un hacer que no es lineal ni progresivo y que puede llegar a asumir características más accidentadas, no pensadas como error sino ya como el modo que asumen este tipo de producciones. Necesariamente incorporar otras miradas supone revisiones, cambios, reelaboraciones en un proceso que se convierte en espacio para el aprendizaje. Algunas de las herramientas que hemos puesto en juego son las entrevistas, los foros, las tertulias como espacios para construir discursos de carácter colectivo y provisional, siempre

31.  BOURRIAUD, Nicolas, Estética relacional, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2006, p. 55. 32.  Ibidem, p. 54

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abiertos a nuevas miradas. La construcción de redes a nivel local a partir de convocatorias a vecinos, amigos, colegas para producir una intervención en el espacio urbano, así como la invitación a participar en una performance a través de las redes sociales modifica la escala, las dimensiones y posibilidades de accionar potenciando desde la solidaridad la acción de un pequeño grupo de trabajo, habilitando que se desarrollaran actividades que de otro modo no hubiesen sido posibles. Este modo de accionar propicia también la disolución de las fronteras entre disciplinas y herramientas metodológicas. Preguntas como: ¿qué herramienta es propia del arte?, ¿a qué lenguaje pertenece una determinada expresión? o ¿en qué categoría se inscribe la obra? dejan de tener sentido; se usan es cierto, para conseguir subvenciones, para financiar propuestas a nivel público, pero son elecciones arbitrarias ante un territorio en hibridación constante que se construye con el aporte de diversos saberes. Un ejemplo de esto, es el proceso que constituyó el desarrollo de nuestro proyecto “Native Speaker. Poéticas en torno a la supervivencia”: la participación de arquitectos paisajistas, técnicos botánicos, radiólogos veterinarios, amigos y compañeros entrevistados, dificulta pensar la pertinencia de una clasificación única de “obra de arte”. El resultado supuso la producción de un negatoscopio donde se exhibieron superpuestas algunas de las radiografías realizadas a hojas frutos y semillas nativas, en el marco del 56 Premio Nacional de Artes Visuales “José Gamarra”, Montevideo (2014).

pal de Jardinería de la Intendencia Municipal de Montevideo, donde plantea: “...lo más valioso de un monte nativo es el ambiente. Ese ambiente en el cual hay una solidaridad entre sustratos, entre plantas, la humedad, está todo organizado perfectamente”

Fig. 1: Pata de vaca (Bauhinia grandiflora). Fig. 2: Fotografía de Timbó (Enterolobium contortisiliquum). A la derecha fotografía de la placa radiográfica realizada. Fotografía tomada por el Colectivo Interrupciones.

Y más adelante: “Más que la agrupación de verde, hay cosas interesantísimas, es esa solidaridad que tiene nuestro monte nativo, que nadie es más pero todos forman uno.” Estas expresiones de Britos funcionan como una buena metáfora de lo que consideramos constituye el trabajo colectivo como espacio para la construcción de sentido. Comenzamos a trabajar en “Native Speaker. Poéticas en torno a la supervivencia” en 2012, con entrevistas, investigación en torno al monte nativo, recolección de muestras; el proyecto fue mutando con la participación activa de diversos agentes que favorecieron espacios de intercambio a partir de una propuesta de autogestión continua. Nos propusimos con este proyecto establecer una analogía entre la supervivencia del monte nativo y la supervivencia de nuestros sueños y deseos en consonancia con la historia colectiva. Referencias bibliográficas

Pedimos turno en la clínica veterinaria y practicamos las radiografías en especies nativas. Fotografía tomada por el Colectivo Interrupciones.

Consideraciones finales Nos interesa traer aquí un fragmento de la entrevista sobre monte nativo que realizamos al arquitecto Fernando Britos, miembro de la Asociación Uruguaya de Arquitectura de Paisaje y docente de la Escuela Munici-

BOURRIAUD, Nicolas, Estética relacional, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2006. DESJARDINS, Pamela, “El artista como gestor y la gestión como discurso artístico. Plataformas, iniciativas y redes de auto-gestión colectiva en el arte contemporáneo argentino.”, en: http://asri. eumed.net/1/pd.html, acceso 30 de junio de 2015. LADDAGA, Reinaldo, Estética de la emergencia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2006. GARCÍA, Teresa Marín y SALÓM MARCO, Enrique, “Los colectivos artísticos: microcosmos y motor del procomún de las artes”, Teknokultura, Revista de Cultura digital y Movimientos sociales, Vol 10, No 1, 2013, pp. 49-74.

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Arte/Moda: Construcción de Género. Por Lucila Fosco y Patricia Vasconi.

La vestimenta ha formado parte de la existencia humana desde que los primeros hombres cubrieron sus cuerpos con pieles de animales, pero lo que hoy se denomina campo de la moda, siguiendo al sociólogo francés Pierre Bourdieu, tiene una existencia de aproximadamente cinco siglos. Se fue constituyendo progresivamente, a partir de mediados del siglo XVI, al calor de las luchas por el poder simbólico entre la ascendiente burguesía y la nobleza cortesana, en las cuales ropajes y adornos constituían signos de distinción y por ende, del posicionamiento de quien los llevaba, en la jerarquía de los estratos sociales. La moda emergió como un fenómeno social que afectó a la vestimenta en su más amplia acepción, incluyendo todo tipo de accesorios, peinados y ornamentos. Sus características fundamentales han sido, desde entonces, una breve temporalidad - cada vez más breve- y cambios arbitrarios, los que si bien pueden relacionarse con algunos factores económicos, históricos y sociológicos, no están determinados absolutamente por ninguno de ellos. En definitiva, la moda responde a una lógica propia que debe interpretarse desde términos claves como: culto a la novedad - fantasía estética - espíritu lúdico – imitación – individualización – artificio - gratuidad (G. Lipovetzky: 1990). En la segunda mitad del siglo XIX aparece la figura del diseñador con Charles Worth -el primero de una larga serie que llega hasta nuestros días- y cuyo rol se define por la innovación de sus propuestas y la individualidad de la firma. Estos rasgos se pueden asimilar a aquellos que marcan la impronta de un artista. Con esto queremos decir que en el campo de la moda se han desarrollado potentes personalidades del diseño a los que podemos denominar inequívocamente artistas en cuanto generadores de praxis creadoras. Siguiendo al filósofo mexicano Adolfo Sánchez Vázquez, los caracteres esenciales que hacen a una praxis creadora son: la indeterminación del proceso y del resultado, y la novedad del producto. Desde este punto de vista, consideramos que podemos incluir el diseño de moda dentro de aquella tipología de praxis, convencidos que sus producciones no pueden comprenderse sólo desde su racionalidad económica, ligada a la producción industrial orientada al mercado. Por esta razón la cotejamos con la práctica artística, expresión pura de la actividad creadora y nos preguntamos acerca de los vínculos que las conectan. A partir de ello queremos bosquejar aquí algunas líneas de relación entre la moda y el arte tal como percibimos - 37 -

que se han desarrollado hasta hoy: •  La obra de arte como registro de la moda: podemos hacer una lectura de la historia de la moda a partir de concentrar nuestra atención en lo que pintores, escultores, fotógrafos, cineastas han mostrado -con intención o sin ella- de los usos y costumbres del atuendo. Ejemplos de esta modalidad son las obras de: Fragonard en su pintura El columpio (1767) para mostrar el rococó; Seurat, G., en Un domingo de verano en la isla de la Grande Jatee (1886) en la que muestra con claridad el uso del polizón tan característico de la vestimenta femenina durante la mayor parte del siglo XIX, y por último, a la representante del art decó Tamara de Lempicka en la pintura Túnica rosa (1924) exhibiendo esa prenda característica de la época. •  La moda como homenaje al arte: en este caso nos referimos a aquellos diseñadores inspirados en obras o en movimientos artísticos a la hora de crear sus diseños. Son paradigmáticas de esta modalidad las creaciones de Yves Saint Laurent recreando trabajos de Picasso, Mondrian, Braque; de John Galliano con las pinturas de Goya; Agatha Ruiz de la Prada con Las Meninas de Velázquez o el Surrealismo de S. Dalí y los argentinos Marcelo Senra y Mary Tapia inspirados en tradiciones artísticas precolombinas. •  Una tercera línea de relaciones se concentra en la siguiente cuestión: ¿moda o arte? ¿diseñadores o artistas? Aquí nos hacemos cargo de la creciente porosidad -desde fines del siglo XIX y principios del XX –entre las fronteras de ambos campos, a partir de artistas que incursionan en el diseño de la moda y diseñadores que producen creaciones más centradas en la exhibición y el desarrollo de un concepto que en el uso. Seguramente el pionero fue el pintor austriaco Gustav Klimt quien, a partir de su asociación con las hermanas Flöge avanza decididamente, a principios del siglo XX, en el terreno del diseño de estampaciones y vestidos. Otros casos que podemos citar son: las creaciones de Alexander McQueen, y en nuestro país a Marta Minujin produciendo la cartera Acodarte y a Dalila Puzzovio con la performance El Deslumbre, todas del 2011. •  Un cuarto espacio de encuentro nos lleva a interrogarnos acerca de cómo la moda, interpretada por la práctica artística, se convierte en una expresión de los nuevos valores, contradicciones y conflictos con los cuales la mujer actual se enfrenta a diario. Tomaremos como eje esta última cuestión, deseando aclarar que hacemos un recorte del género femenino, sin dudar que se expresa también en el masculino. Por otra parte, debemos distinguir entre género y sexo. Éste último alude a las diferencias biológicas, mientras que el género tiene un significado profundamente cultural.


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De ahí que los géneros se “construyen” a partir de los contextos sociales -atribuyendo lugares, roles, posibilidades de desarrollo- y desde las miradas de las diferentes prácticas, como en este caso, la del arte y la de la moda, que no sólo han reflejado el imaginario de las épocas, sino que han sido “el huevo de la serpiente”, anunciando transformaciones venideras. Retomando la problemática de género podemos decir que la vestimenta como sistema de signos, según Roland Barthes, connota cuáles son los rasgos que definen el ser mujer en un momento dado y por lo tanto denota a quién corresponden esos atributos. Así percibimos al género como una construcción semántica desde la voz del diseño. Con el objetivo de profundizar sobre las implicancias entre moda, arte y género, recortaremos un corpus conformado por una artista santafesina, Fernanda Aquere; una artista oriunda de Rosario pero con proyección internacional, Nicola Constantino y por último una obra de la artista portuguesa Joanna Vasconcelos, todas contemporáneas.

en el campo militar, para emprender luchas que eran realizadas básicamente cuerpo a cuerpo. ¿Cuál es la analogía que se establece entre este tipo de lucha y el matrimonio? Porque esa armadura se convierte en vestido de novia al estar acompañada por un velo y por el ramillete, que ha sido reemplazado por una tortuga, tal vez desde una actitud irónica de la artista frente a las creencias populares que situaban a tal animal como un augurio de soltería. ¿Por qué la mujer necesita proveerse de la armadura? Especulamos que esta representación puede ser objeto de distintas interpretaciones. Por un lado, desde que la mujer salió a trabajar en el ámbito profesional, se sobrecargó de funciones siendo reclamada por sus distintos roles de madre, esposa, profesional o trabajadora al punto de generar situaciones conflictivas, frente a las cuales se ve desprotejida. Por otro lado la armadura nos puede llevar a pensar en una realidad más circunscripta pero no menos trascendente y angustiante cual es la violencia de género a la que, la situación matrimonial, muchas veces condena. Por último, también podemos entender la armadura, que a su vez recrea un estilo de vestido ligado al uso del corsé- usado desde aproximadamente el siglo XVI al comienzo del siglo XX- como expresión del mandato social tradicional. Este mandato que, aún circula en algunas mentes, ha situado al matrimonio como un espacio para una mujer que se interpreta como incapaz de sostenerse a sí misma y necesitada de conducción marital. Es por ello que el vestido de novia, como símbolo de la entrada en ese estado, equivale a colocarse la armadura “protectora”.

Fig.1: Fernanda Aquere, Autoayuda, 2004, pintura acrílica, polvo de aluminio, microfibra sobre tela, 90x60 cm. Fig 2: Fernanda Aquere, Arma Dura, 2004, pintura acrílica, polvo de aluminio, microfibra sobre tela,150x90 cm

En la obra Autoayuda observamos una silueta que responde a los cánones de la figura femenina, la que se está tejiendo a sí misma usando hilos que forman un continuum con la base sobre la que se apoya. Nos parece pertinente interpretar el acto de tejer como un acto de autoproducción de identidad genérica, el cual no se hace desde la nada o solamente por libre arbitrio, sino que la materia prima se adquiere de ese suelo nutricio que representa el tejido sociocultural. De este entramado parten las directrices originarias y los mandatos, que a lo largo del proceso de maduración condicionan la orientación que ese proceso asume. En Arma Dura, entendemos que el título nos direcciona a visibilizar la herramienta de protección, generada

Nicola Constantino, Peletería de piel humana, 1996

“Mi trabajo siempre se nutre de esas incoherencias en las que incurre nuestra sociedad. Me interesan esos puntos en los que éticamente hay algo que no cierra, como si hubiera alguna falla o error”33. A través de estas palabras Nicola Constantino referencia el sentido - 38 -


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de sus creaciones en las cuales -a través de un proceso de producción de material textil que asemeja a la piel humana y de posterior confección de indumentaria de moda- pone al descubierto cómo esta última no trepida en medios al momento de satisfacer las necesidades del consumo. Así expone la doble faz del diseño de trajes donde lo bello es la contracara del horror del despellejamiento, como el lujo del shopping es la contracara del taller clandestino.

Referencias bibliográficas LIPOVETSKY, Gilles, El imperio de lo efímero, Barcelona, Anagrama, 1990. SANCHEZ VAZQUEZ, Adolfo, Filosofía de la praxis, México, siglo XXI , 2003. MONNEYRON, Frèderic, 50 respuestas sobre la moda, Barcelona, Gustavo Gilli, 2006. WILLIAM, Chadwick Mujer, arte y sociedad. Barcelona, Destino, 2000. http://fernandaaquere-fernanda.blogspot.com.ar/. acceso 3 de marzo de 2015. http://www.nicolacostantino.com.ar/entrevista.php/ acceso 5 de marzo 2015. http://www.mdzol.com/nota/381637-una-obra-de-arte-con-cacerolas/acceso 10 de marzo 2015.

El arte callejero y la construcción social del sentido. Puesta en cuestión de concepciones culturales imperantes en la sociedad. Por Virginia Lopez. Joanna Vasconcelos, Marilyn, 2011, Instalación

Marilyn, la obra de Vasconcelos, evoca a la diva del cine hollywoodense de la década del ’50, período en el cual se intentó producir la “vuelta a casa” de la mujer que, por la situación de la segunda guerra mundial, se había insertado activamente en el mercado productivo. De ahí que los zapatos, señales de esta idea de femineidad, tengan diseño poco funcional para la vida del trabajo y se planteen como elementos de seducción. Las cacerolas con que están confeccionados completan el combo. La seducción logró su objetivo: marido, hogar y cacerolas. Aunque hayan pasado 60 años de aquella circunstancia y las mujeres han ganado por derecho propio numerosos espacios, todavía sienten la tiranía del género, y de sus construcciones culturales, reflejados en la opresión de su indumentaria: tacos altos, ropa ajustada, figura delgada, entre otros. A modo de conclusión, destacamos el trabajo de estas artistas mujeres que desnudan su propia situación dando cuenta de la problemática occidental de su género, poniendo en cada obra desde el arte, representaciones que visibilizan el lugar que aún sostiene la mujer con ciertos íconos como las ollas, la coraza, los vestidos, los zapatos desde una mirada que no elude la perspectiva crítica.

33.  http://www.nicolacostantino.com.ar/entrevista.php

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Introducción La ponencia se centrará en el análisis de la obra del artista Banksy; dado que resulta realmente interesante su manera de intervención en la vía pública valiéndose del Street Art, un lenguaje artístico cargado de crítica social, que cuestiona las concepciones culturales impuestas y busca poner en tensión las estructuras del sistema. Así mismo, traslada la mente de los espectadores hacia nuevos horizontes mediante experiencias estéticas totalmente reveladoras, abriendo sus ojos hacia interpretaciones diferentes del mundo que los rodea. Es notable el valor semántico de esta práctica artística, por lo que se hace énfasis en su dimensión significante (semiosis social) y se la estudia como un fenómeno social de sentido. Estos conceptos son tomados de la teoría de los discursos sociales de Eliseo Verón, según la cual, es fundamental para el análisis de un fenómeno social, detenerse en la descripción del contexto social y cultural en el que surge y se desarrolla. Partiendo de esta teoría, las obras son consideradas piezas de comunicación con una configuración espacio-temporal de sentido. Marchán Fiz también contempla el valor de la creación artística como signo, afirmando que es un sistema comunicativo en el contexto sociocultural y un fenómeno histórico cultural. Es importante tomar estas piezas artísticas como pro-


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ducciones de comunicación visual porque absolutamente todos los discursos producidos por el hombre están implicados, configurados y producidos socialmente y es de esta manera que se construye nuestra realidad. Para esclarecer este argumento se cita a Eliseo: “La teoría de la producción de sentido es uno de los capítulos fundamentales de una teoría sociológica, porque es en la semiosis donde se construye la realidad de lo social. El análisis de los discursos sociales abre camino; de esa manera, al estudio de la construcción social de lo real.” (Verón 1993:126). La experiencia estética. Nuevos modos productivos de comunicación La obra de Banksy pertenece claramente al movimiento Street art o arte callejero, el cual utiliza técnicas como el collage, aerosol y stencils para intervenir en la calle. Debido a que estas prácticas son ilegales en muchos estados, el artista por lo general permanece incógnito y debe plasmar su obra de manera instantánea para no ser captado por la policía. Esta inmediatez en la ejecución de la obra se convierte en una característica fundamental ya que el verdadero valor artístico recae en el concepto y en su proceso formativo. Esta forma de arte callejero sobrepasa las funciones expresivas del graffiti tradicional al utilizar un proceso de planificación propio de la comunicación visual en la producción de un mensaje determinado. Así se tiene en cuenta previamente a la materialización de la obra; la carga connotativa del lenguaje artístico, técnicas y soporte material utilizado, las condiciones sociales de producción y recepción (análisis del contexto social, de la cultura, de los discursos sociales presentes en ese entorno), las intenciones de comunicación o el discurso elaborado por el artista (sentido que está produciendo) y las repercusiones o posibles respuestas de los receptores. Marchán Fiz desarrolla las particularidades de las tendencias artísticas contemporáneas, que desplazan el énfasis sobre el objeto a favor de la concepción y del proyecto. Claramente el arte de Banksy posee esta característica y logra abandonar los medios tradicionales para apropiarse de nuevos modos productivos de comunicación. Al utilizar las paredes de la vía pública como soporte material, la manera en que se llega al receptor es innovadora y la difusión masiva que se logra es destacable. Además, interviene objetos con los que el público puede interactuar libremente y realiza exposiciones que están lejos de ser sólo una muestra de obras estáticas. De esta manera, el arte de Banksy, instaura procesos artísticos-comunicativos de un “valor polifuncional, en los que el receptor en vez de aceptar pasivamente lo dado, protagoniza operaciones activas”. (Marchán Fiz 1990:268). Los peatones que se encuentran caminando por la ciudad se convierten en espectadores de manera sorpresiva y casi inevitable.

Fuera del ámbito artístico y sin haberlo decidido previamente, se topan con una obra admirable por su valor conceptual y son partícipes de una experiencia estética y comunicacional muy particular. Crítica social y ruptura de esquemas

Banksy, Slave Labor (bunting boy), 2012, Stencil Londres, Inglaterra

El arte callejero posee de manera intrínseca una fuerza expresiva que es utilizada como forma de protesta. Enriquece este carácter crítico el hecho de que sea ilegal, ya que los artistas al realizar estas prácticas castigadas por la ley, expresan su disconformidad con el sistema que nos impone un modelo ideal de comportamiento. Por eso, generalmente intentan transmitir a través de sus obras algún llamativo mensaje subversivo que critica a la sociedad e invita a la lucha social, la crítica política y sobre todo a la reflexión. Slave Labor (bunting boy) (Tarea esclava -el chico de los banderines-) es un claro ejemplo del espíritu antisistémico de Banksy. Esta obra fue plasmada sobre la pared de una tienda de una conocida cadena de venta de productos a bajo precio en el barrio de Wood Green, al norte de la capital británica. El dibujo pintado con stencil muestra a un niño con rasgos asiáticos, descalzo, harapiento y está arrodillado en el piso cosiendo unos banderines (reales) que forman parte de la decoración de la ciudad para el Jubileo de la reina Isabel II y festejo de los juegos olímpicos (2012). Banksy comunica un mensaje crítico hacia los británicos que consumen indumentaria deportiva y otros productos fabricados en Indonesia por personas que son explotadas en talleres ilegales con pésimas condiciones laborales. Decide difundirlo durante el desarrollo de los juegos olímpicos en Londres y en una calle donde estaba fijado uno de los recorridos para la llama olímpica, debido a que comenzó a circular el rumor de que los uniformes del equipo británico estaban siendo fabricados en Indonesia. Además, luego se descubrió que la tienda sobre la que está pintada esta obra, también comercializa artículos realizados en talleres de explotación. En cuanto a la - 40 -


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manera de mostrar el mensaje, es notable cómo aprovecha el contexto y utiliza parte de la decoración olímpica real (los banderines) como elemento fundamental de su obra. Con esta acción, además, refuerza su crítica al demostrar que lo que es objeto de festejo para los británicos, origina el sometimiento de otras personas. Fue realizada hace tres años y generó diferentes repercusiones. En un primer momento se originaron opiniones controversiales pero con el tiempo se llegó a valorar esta obra y no sólo no la borraron como solían hacer las autoridades anteriormente, sino que le aplicaron un vidrio protector para que resista los daños de estar al intemperie. Banksy logró modificar o por lo menos cuestionar el discurso tan arraigado culturalmente en Inglaterra del arte callejero como un acto vandálico sin ningún valor artístico. Este cambio se debe a que la sociedad comenzó a apreciar el trabajo de este artista, reconociéndolo como tal y de a poco las autoridades comenzaron a ser tolerantes porque no les quedaba otra alternativa y llegaron a avalar las actividades del antiguamente considerado criminal. Pero como si esto fuera poco, la obra generó consecuencias mucho más asombrosas. En 2013 el niño asiático desapareció de la pared donde había sido pintado y apareció en una subasta de Miami, EE. UU. Se desconoce la identidad de quien arrancó la obra del muro pero las razones para haberlo hecho son evidentes. Según lo declararon las noticias, el precio de la subasta se estimaba que iba a ser de entre 500.000 y 700.000 dólares y se negó que la pieza procediera de un robo. “La empresa sostiene que el mural pertenece a “un conocido coleccionista” que ha firmado un contrato para asegurar que “todo está en orden” y que la obra saldrá a la venta con plenas garantías legales.” (Revista Ñ. Fuente Telam/EFE 2013:1). Es interesante analizar cómo un acto considerado socialmente como vandalismo logró alcanzar los estándares del arte. Además, actualmente la obra de Banksy es reproducida masivamente y comercializada mediante páginas web que ponen el arte al alcance de todo el mundo. Esta popularidad va en contra del espíritu de crítica social propio del arte callejero y de las concepciones antisistémicas y anticapitalistas tan presentes en todas las acciones de este artista y esto puede resultar paradójico. Para dar respuesta a estas cuestiones es importante considerar la función económica de la obra artística y su condición de mercancía. Las obras de un artista pueden captar la atención del público y adquirir relevancia en la sociedad dependiendo de algunos factores. Marchán Fiz afirma que “La relevancia innovativa viene condicionada y concedida por la influencia de la crítica, del potencial propagandístico y publicitario, etc” (Marchán Fiz 1990:15). Cuando esto sucede, es proba-

ble que las obras comiencen a cotizar en el mercado del arte y se conviertan en artículos comerciales aunque esto traicione sus ideales anticapitalistas. ¿Es este el destino de las vanguardias modernas? Esta parece ser una cuestión muy interesante a desarrollar. Banksy pone en tela de juicio las concepciones culturales de la comercialización del arte y las pone en tensión mediante polémicas acciones artísticas. Un ejemplo de esto es una instalación en la que sacó a la venta sus obras originales a muy bajo precio en un puesto callejero donde podía pasar desapercibido que eran de su autoría. Como era esperado, sólo obtuvo unas pocas ventas, poniendo en evidencia que lo que realmente cotiza en el mercado del arte es la firma de ciertos autores y no el verdadero valor artístico de la obra. Referencias bibliográficas BANKSY. “Página oficial” en http://banksy.co.uk/menu.asp/, acceso 9 de junio de 2015. I CANVAS. “Canvas Wall art & Canvas prints” (página web que comercializa reproducciones de obras artísticas contemporáneas) en: https://www.icanvas.com/banksy-prints-canvas-art.html/, acceso 18 de junio de 2015. MARCHÁN FIZ, Simón, “Del arte objetual al arte de concepto. Epílogo sobre la sensibilidad posmoderna”. Madrid. Editorial Akal 1990. REVISTA Ñ (Fuente: Télam / EFE.) “Subastan un mural de Banksy que desapareció en Londres” en http://www.revistaenie.clarin. com/arte/Subastan-un-mural-de-Banksy-que-desaparecio-enLondres_0_868113371.html/, acceso 11 de junio de 2015. VERÓN, Eliseo, “La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad.” Barcelona. Editorial Gedisa. 1993. Imagen de la obra “Slave Labor (bunting boy)”, extraída de Blog digital “Gastao cultural” en https://gestaoculturalesad.files.wordpress. com/2013/06/banksy.jpg/, acceso 11 de junio de 2015.

Tres modos de aproximación al arte contemporáneo. Por Lic. Ma. Carolina Porral.

Introducción Este ensayo plantea un recurso para el observador de arte contemporáneo34, se trate de público especializado o no, ya que también presenta una metodología posible de apropiación de este tipo de obras. Propone la idea de “modo” como una cierta predisposición, un armarse de ciertas actitudes, dejando en suspenso otras (un tanto estandarizadas por el uso), para así posibilitar la aproximación a las obras. Los tres modos elegidos actúan como puertas de acceso

34.  Siguiendo la definición de Terry Smith. ¿Qué es el arte contemporáneo? Ed Siglo XXI. Buenos Aires . 2012.

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a cierto nivel de comprensión; construidos de acuerdo a una fuerza explicativa abarcadora de procesos, maneras y motivos. Se habla de aproximación, en tanto los tres conceptos/ modos desarrollados poseen una cierta solución al problema, pero el tema (como cualquier objeto cognoscible) es imposible agotar, así como cada uno de los elementos que se desarrollarán. Los tres modos propuestos no poseen un orden jerárquico y son: Globalizado. Curioso. Multidisciplinario. Globalizado Enfrentar la obras de arte contemporánea de un modo globalizado, implica considerar para la percepción del hecho artístico, una serie de elementos que son muy característicos de nuestra época y tal vez se consideran propios de la vida cotidiana como, por ejemplo, la proximidad de información que brinda la web, así es difícil que algo, cualquier cosa, no se encuentre online. Una búsqueda en google y se tiene acceso a cualquier información en gran cantidad y con inmediatez. Así se puede acceder a cualquier información actual de artistas contemporáneos, cuáles son las condiciones contextuales del mismo: si se visibilizan en galerías, centros de arte, museos, espacios no convencionales, etc.; accediéndose, asimismo, a la información de los demás actores de campo artístico como curadores, directores y galeristas. El tipo de acceso digital permite entonces gran circulación de toda información, es soporte de esta información e incluso las obras existen solo en este espacio virtual, formando parte así del circuito y el campo del arte. Mucho del arte contemporáneo existe solo en este soporte digital y su presencia es así global. La información en la web se presenta en general como homogénea, no hay categorías que permitan discriminar que es bueno y que es malo, o directamente se reviste de este halo de regularidad o situación de valoración en suspenso, propia de la pagina de resultados de búsqueda. Allí la jerarquía es algorítmica y el orden depende de la presencia de elementos que el algoritmo articula, así como el registro que el buscador guarda de las búsquedas usuales, descartando aquellas que son infrecuentes.

Un ejemplo es la producción del artista chino Ai Wei Wei (Pekín 1957) @ Large , realizada en la isla de Alcatraz, EE UU en 2014, el artista tiene prohibido salir de China y convierte así a la libertad como un tema realizando esta metáfora global en otro sitio, acentuándose la apertura de sentido con este hecho. El es un activista político a favor de la libertad. Compuesta por siete piezas, la muestra es una metáfora que aborda temas de libertad de expresión, derechos humanos y justicia social.

Esta misma situación tiene como consecuencia la imposible enumeración de artistas, culturas, idiosincrasias, ideologías, tendencias, estilos, política, contextos, posicionamientos, momentos históricos, sociales, económicos. Esta enorme sucesión de categorizaciones es inabarcable en cada concepto siendo así imposibles cierta coordinación interna y relimitación externa. El mundo se ha vuelto pequeño, accesible, próximo, inmediato. Muchos artistas exploran esta condición contemporánea. Se trata de artistas que desarrollan temáticas que tienen que ver con la globalización, que es económica y en consecuencia cultural. Aspectos humanistas como la libertad, el desarrollo, la tolerancia, el reconocimiento a la diversidad personal y cultural, la no violencia, etc. Atraviesan el mundo y así artistas europeos trabajan temas que tienen que ver con África, proteccionistas, así como planteos políticos. Curioso El arte contemporáneo requiere de constante participación del observador. El rol de público se ha vuelto diferente, su actitud no puede ser nunca más pasiva, las obras son dispositivos que articulan propuestas, ideas, conceptos. El artista propone un cruce de sentidos posibles y la completitud del sentido se lo da el observador; por ello su actitud debe ser siempre curiosa. Las obras contemporáneas no exhiben ideas claras y cerradas, sino intuiciones, inquietudes que busca un público comprometido el modo necesario para acceder es la curiosidad, el planteo de preguntas a la manera de intrigas, de forma tal que al resolver las intrigas se continúan presentando nuevas inquietudes.

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Athanasios Argianas (Grecia 1976). Artista visual y músico, explora la contingencia de sonidos y formas, y la posibilidad de entendimiento nuevo o diferente que surge a través de la traducción entre las experiencias auditivas y materiales. sabido para hacer referencia a los instrumentos electrónicos de principios del siglo 20, música experimental y métodos de composición de la década de 1960, la poesía concreta , el constructivismo de Naum Gabo , e incluso Marcel Duchamp Máquina Optique ‘s (1920) y su despliegue circular de idioma.

Multidisciplinario El arte como campo de conocimiento con métodos propios constituido como una disciplina con un orden propio y particular de ciertos elementos en una cierta manera, es un límite que nuestra contemporaneidad ha cruzado. El valor que estos límites otorgaron a las producciones artísticas estaba garantizado por estos parámetros estables de pertenencia por regularidad, implicando jerarquías propias en cada disciplina.

Cai Gio Qiang (Quanzhou 1957). En sus obras mezcla diversos tipos de disciplinas: dibujo, escultura, artes interpretativas; dibuja según la filosofía oriental, y en sus grandes dibujos implementa una técnica personal con pólvora. Realiza sites specifics como el realizado en el barrio de LA Boca en CABA en 2014 donde se dieron el arte visual, los explosivos la estenografía, la música el baile y el espectáculo.

Esta pérdida de objetividad, esta pérdida del límite que caracteriza al objeto se transforma en una red de relaciones dinámicas que ponen en crisis la percepción y pone en evidencia el problema de las diferentes perspectivas que así se posibilitan. La perspectiva subjetiva y contextualizada de quienes así intervienen, aparece como un nuevo elemento.

En el arte contemporáneo es bastante asidua la producción en colaboración de un artista con otras áreas de la cultura, como la ciencia, la ecología, la antropología, la salud, la industria o la filosofía, así también como la utilización de nuevos medios para trabajar en red, colaborar y distribuir su trabajo, tendiendo así a moverse con facilidad entre las artes y las industrias creativas y una innumerable variedad de áreas disciplinares, trayendo aparejada una apertura técnica- tecnológica- científica- experimental como consecuencia de los cruces así propuestos. Las diferentes proporciones de la colaboración entre disciplinas generan variables en la instancia de producción, desarrollo o conclusión de la obra (interdisciplina, multidisciplina y transdisciplina35 ) Nos interesa la multidisciplina ya que se trata de una comunicación plural que precisa de la flexibilidad en los límites de cada disciplina. La multidisciplina propone un idioma común, construye redes entre disciplinas; esto permite obras innovadoras que proponen nuevos desafíos con un abordaje integral. La convergencia de disciplinas en la producción de la cosa artística. Referencias bibliográficas POPPER, Karl. “La lógica de las ciencias sociales”. En: Adorno, Theodor y otros. La disputa del Positivismo en la sociología alemana. Ed. Grijalbo. Barcelona. 1972. BOURRIAUD, Nicolás. Estética relacional. Adriana Hidalgo Editora. Bs. As. 2008. CANCLINI, Néstor García. “La sociología de la cultura de Pierre Bordieu”; en: P. Bourdieu, Sociología y cultura, México: Grijalbo / CNCA, 1990. CIRLOT, Lourdes. Historia universal del arte: ultimas tendencias. Planeta, Barcelona, 1994. DORFLER, Gillo. Últimas tendencias del arte hoy. Labor, Barcelona, 1976. ECO, Umberto. Obra abierta. Ariel, Barcelona, 1985. La estructura ausente. Lumen, Barcelona, 1968. Tratado de semiótica general. LUMEN, Barcelona, 1977. Kant y el ornitorrinco, Lumen, Barcelona, 1999. Perspectiva de una semiótica de las artes visuales. Revista Criterios: La Habana. 2007. Traducción del italiano: Desiderio Navarro. Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge. 1997. FRIGERIO, Graciela. Programa nacional de renovación pedagógica de los institutos de formación docente. Conferencia. Rosario. http://grimmgallery.com/artists/athanasios-argianas/. http://www.brownbearstudio.com/blog/frieze-art-fair-2010/. http://rodeo-gallery.com/exhibitions/odd-time-beat/. http://www.nbcbayarea.com/news/local/Alcatraz-Exhibit-isTribute-to-Political-Prisoners-276992691.html. http://www.for-site.org/project/ai-weiwei-alcatraz/. http://culturacolectiva.com/ai-weiwei-en-la-carcel-dealcatraz/#sthash.5FRlX3Py.dpuf. http://culturacolectiva.com/ai-weiwei-en-la-carcel-dealcatraz/#sthash.5FRlX3Py.dpuf. http://www.slideshare.net/hersheydesai/ai-weiwei-28662037.

35.  Interdisciplina: hay una transferencia de métodos de una a otra disciplina, esto puede generar otra disciplina nueva, y transdisciplina: indagar entre disciplinas, un ir más allá de ellas.

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IV.  El cuerpo en las Artes Visuales Entre lo inhóspito y la hospitalidad: Cuerpo y discursividad de mujer en torno a la representación de la violencia concentracionaria. Por Silvia Mirta Kuschnir (IES Nº 28 “Olga Cossettini” - EPAV Nº 3031 “Gral. Manuel Belgrano”) El acto de nombrar fue por mucho tiempo prerrogativa masculina, lo cual habría condicionado los modos de decir bajo lo que Adrienne Rich36 denomina “el lenguaje del opresor”. Cuando una mujer escribe, habla, pinta o se expresa a través de distintos lenguajes sólo podría hacerlo dentro de los términos de una lengua que no es propia, una lengua que expresa y sostiene estructuras de poder falocéntricas ¿Qué ocurre cuando una mujer expone su experiencia de mujer frente a una situación extrema de violencia? ¿Es posible la construcción de un discurso que exprese en sus estructuras el mirar, el decir, desde una mirada femenina o su escritura traduce la situación de dominación? Quizá sea arriesgado hablar de la existencia de modos de representación diferenciados entre las producciones fotográficas, e incluso artísticas, de varones y mujeres. Andrea Giunta37 se pregunta qué es lo que caracteriza al modo de representación femenino: si es una sensibilidad particular, si es la conciencia de una discriminación. Quizá también ciertos temas, determinadas texturas, o como señala Nelly Richard, una forma desbordada y desestructurante opuesta a la manera racional y conceptual que correspondería al discurso masculino. Coincidimos con Andrea Giunta en que no podemos atribuir un discurso de estas características a un lenguaje de un autor sexuado hombre o mujer, ni señalar clasificaciones o codificaciones de discursos. Puede ser más relevante analizar situaciones concretas para ver cómo la producción de discurso expresa el ser mujer en un contexto marcado por la violencia de género38, tratando comprender algunos elementos de ese discurso. Tal enfoque podría dar cuenta de la representación que las mujeres tienen de sí mismas, del contexto opresivo como también del modo de construir discurso acerca del mismo. No vemos a discutir acerca de la posibilidad de “un” lenguaje femenino que se construya como modo de resistencia ni tampoco analizar los modos de

36.  Cit in Esquivel Marín, Sigifredo “Escritura, género y subjetividad femenina. El cuerpo (sexual) de la escritura”, en Rev Investigación Científica, Universidad Autónoma de Zacatecas, Vol. 4, No. 2, Zacatecas, 2008 37.  RICHARD, Nelly “¿Tiene sexo la escritura?”, en Masculino/Femenino: prácticas de la diferencia y cultura democrática, Francisco Zegers Editor, Santiago de Chile, 1993. 38.  Seguimos la conceptualización de Judith Butler para quien el género es una construcción cultural y social jerarquizada, donde tal jerarquización está ligada a la violencia.

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dominación que se expresan en “el” lenguaje bajo la impronta de una construcción masculina. Aceptamos que no habría habla fuera del lenguaje dominante, pero no podemos dejar de considerar las relaciones entre lenguaje y dominación, ni el carácter falocéntrico de las estructuras del lenguaje expresión de un falogocentrismo (Derrida). Hélène Cixous sostiene que el proyecto logocéntrico siempre ha sido, fundar el falocentrismo39. Teniendo en cuenta este contexto consideraremos una situación en la cual la violencia sobre el cuerpo de mujer y sobre su condición de ser como ser humano han sido llevadas al grado extremo en lo que entendemos como expresión excesiva de las políticas de sometimiento de lo femenino considerado disruptor del orden patriarcal. Paula Luttringer aborda la representación de la experiencia concentracionaria en la Argentina en varios ensayos fotográficos: “El matadero” (1998), “El lamento de los muros” (2000-2005) y en “Cosas desenterradas” (2011). Elegimos trabajar sobre los últimos ensayos en tanto se proponen como proyectos de investigación con un modo particular de construcción. “El lamento de los muros” es construido a partir de una investigación realizada mediante entrevistas a ex detenidas en distintos Centros Clandestinos de Detención Tortura y Exterminio40 por una fotógrafa que también sufrió la experiencia del campo. En esta obra podríamos observar tanto las acciones del discurso del torturador sobre el cuerpo como la posibilidad de las mujeres de narrar su experiencia mediante una escritura donde se resiste, se resguarda y expresa el cuerpo de mujer. Dicho en otros términos, ver cómo se expresa el ser-mujer desde su corporalidad y las relaciones de género en discursos producidos41 en la situación extrema que impone la realidad representada. Si bien hay una abundante producción de ejercicios de memoria mediante la fotografía que se enfoca el período de la última Dictadura cívico-militar, tomamos esta obra por varios motivos. Se trata de una fotógrafa que se propone representar la experiencia de mujeres que pasaron por los CCDTyE siendo ella misma una sobreviviente, entonces mujer que ha sufrido la violencia extrema en carne propia. Por otra parte, nos encontramos frente a imágenes que pretendiendo dar cuenta de la experiencia del campo parecieran hablarnos de la destitución de la experiencia y, entonces, de la eficacia de las políticas de borramiento del cuerpo y de lo humano. Considerar esta producción desde una perspectiva de

género nos puede permitir ingresar en el sentido de las fotografías pensando en las relaciones de poder, entonces en la violencia en el marco del terrorismo de Estado. Si bien la violencia está implícita en las relaciones de dominación y subordinación, se consideran esas relaciones en un contexto de excepción que expresa de modo excesivo la violencia de género como forma de castigo y sumisión a quienes desde el punto de una construcción patriarcal no se amoldaban a los roles tradicionalmente asignados42. Construyendo discurso desde un cuerpo de mujer Nelly Richard, en referencia a la literatura, considera que uno de los modos de presencia de lo “femenino” se basa en una concepción representacional según la cual el texto es llamado a expresar realistamente el contenido experiencial de ciertas situaciones de vida que retratan la “autenticidad” de la condición-mujer. Rechaza la crítica que considera que desde ese lugar puede caracterizarse un decir-mujer. Una de las razones para este rechazo es que desatendería la materialidad sígnica, la energía significante de la maquinaria textual43. El decir-mujer o “modo de representar femenino” tendría que ver aquí con la inclusión de experiencias de mujeres pero también con la estructura sígnica, con un modo de decir que tiene relación con lo sensorial y con el nomadismo como modo de entender-habitar el espacio social (Deleuze y Guattari) en el que habita, a su vez, un sentido de hospitalidad como apertura al otro y comprensión de la propia identidad (Lévinas, Derrida). La fotógrafa se involucra con cada imagen y aparece en cada una como si las experiencias de las entrevistadas fueran la suya. Sin embargo, en la construcción de discurso, utiliza mecanismos para señalar la distinción, la imposibilidad de reducir cada experiencia e identidad en lo único. La indicación de nombres y lugares, más que estar destinada a asegurar la veracidad, tendrían este sentido. No se utilizan palabras, modos de narrar, ni imágenes que se propongan como “imágenes de la mujer”. Tampoco hay intentos de mostrar la identificación entre fotógrafa y fotografiadas. El decir de la fotógrafa discurre a partir de una escucha atenta y de posibilitar la escucha de esa experiencia por parte de los lectores de imagen: un dejar decir acompañando con la imagen, respetando la palabra de las entrevistadas que se incluyen textualmente a la vez que se las identifica. Es un texto pero son multiplicidades de textos que dicen

39.  Cfr. Esquivel Marín, Escritura y género… p. 8 40.  En adelante: CCDTyE. 41.  Nos referimos a discursos producidos en la experiencia concentracionaria pues si bien no se trata de fotografías tomadas durante la detención, según la percepción de Paula y de algunas entrevistadas, siguen viviendo en el campo. 42.  AUCÍA, Analía et al Grietas en el silencio… p. 36 43.  RICHARD, Nelly “¿Tiene sexo la escritura?”… p. 130

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por sí mismos conviviendo en un espacio común. La relación entre fotografías y escritura (palabra) se establece bajo la condición del diálogo: un dejar decir respetando el sentir de quien habla, donde la imagen interpreta sin redundancia ni señalamiento, con sugerencias y ambigüedades, con la mirada puesta en un aspecto del relato pero sin explicitar sentidos precisos. La discursividad como hospitalidad Frente a un espacio habitado por la inhospitalidad, la construcción de discurso se realiza en términos opuestos: como hospitalidad, como aceptación del habla de otras mujeres, como construcción a partir de relatos y experiencias, sin homologarlos. Construcción de discurso como apertura y reconocimiento de la inconmensurabilidad del otro que se expresa en el respeto de su palabra. El exponer relatos de mujeres concretas impide del borramiento de las identidades subsumiéndolas en la condición de mujer. La lente de la fotógrafa las retrata (en su imposibilidad de mostrarse plenamente) a través del registro de su posibilidad de decir. Presenta, así, imágenes, palabras y sensaciones. La apertura, la escucha tiene que ver con el modo de construir las fotografías. El método que utiliza Paula Luttringer para encontrar las imágenes que fotografiar tiene que ver con esa pasión por entender al otro aún sabiendo que es imposible ponerse en su lugar. Según expresa, cuando sale a sacar fotos no tiene una idea muy clara de cómo hacerlo pero se abre a lo que dijeron las entrevistadas y en ese diálogo entre espacio y palabras, entre presente y pasado, encuentra las imágenes. No busca imágenes sino que recuerda la entrevista y las imágenes se hacen presentes. Un detalle se hace presente desde una sensación, desde lo pulsional. Detalle que indica un aspecto sugerido por la palabra. Se trata de una percepción de la fotógrafa sobre la percepción que las ex detenidas tienen de su propia experiencia del campo. Ni el texto ni la fotografía se imponen uno sobre el otro. Las significaciones se construyen en una relación dialógica entre imagen y palabra. La hospitalidad puede considerarse como posibilidad de lectura de la obra, en términos de apertura hacia nosotros. Todos somos parte del campo, dicen las imágenes: uno de los trípticos afirma la indistinción del adentro y el afuera, el pensar al campo como modo de convivencia política durante la última dictadura. Todos somos parte del campo, dicen las palabras, y por eso nos invitan a mirar. En este sentido la fotógrafa considera que su ensayo no tiene un cierre, no puede haber certezas en tanto su proyecto gira en torno a la incertidumbre y el no saber, y no sólo se refiere a las significa-

ciones posibles sino a las subjetividades involucradas, a las memorias, a la propia experiencia y a la de quienes sufrieron la experiencia del campo en el grado extremo y no pueden dar cuenta de la misma: los desaparecidos. La afirmación de la identidad de mujer se propondría a través de un ejercicio de memoria donde se vuelve a los lugares y a las sensaciones pero no para quedarse allí sino para mirar el presente y decirse a sí misma cómo seguir. Del pasado quedan las ruinas de las paredes marcadas con marcas que sólo pueden hablar mediante las palabras que iluminan. No son tampoco sólo un ejercicio individual sino parte de la construcción de esas condiciones para que la memoria sea posible. Es lo político vinculado a la percepción de la posibilidad de subversión de las estructuras de poder tradicionales falocéntricas, es el mismo lenguaje el que está en juego. Es la palabra subvertida en posibilidad de ser y de narrar. La fotógrafa y sus entrevistadas, perciben, rememoran, dicen, desde su cuerpo, desde lo sensible. De modo pausado, sin violencia, a través de una construcción textual que rescata la posibilidad de un decir-mujer. ¿Sería necesario atravesar por discursividades que someten, violan, torturan, enajenan el cuerpo y el sentir mujer para entender el campo? ¿No se presentaría tal discursividad como reproductora del discurso del represor? El discurso del genocida que se huele en las manchas de humedad, en la destrucción, en el óxido, en el positivo de ese negativo que se presenta en las fotos y que invierte la destrucción en percepción del detalle, de lo mínimo, del instante, recuperando la posibilidad de decir. Los espacios o grietas de resistencia están anclados en lo mínimo, en esos detalles, en las sensorialidad, en la recepción de la lengua del otro, en el fragmento…, en ese resto que no puede ser sometido y que se expresa mostrando los alcances del sometimiento y, a través de ese acto de mostrar, demuestra la posibilidad de lucha contra él. ¿Construcciones de discurso descanonizantes? Explicitar los elementos que pueden hablar del modo de expresarse de las mujeres entrevistadas (y de la fotógrafa a través de sus entrevistadas) puede no sólo ayudar a distinguir los elementos que en el lenguaje, en este caso en el lenguaje de la fotografía, hablan de las condiciones de dominación y sometimiento, a la vez que de las posibilidades de decir aún desde esas limitaciones. No podemos sostener la neutralidad del lenguaje. Griselda Pollock44 considera que la utopía sexual neutral fortalece la definición patriarcal del hombre como norma de la humanidad y hace de la mujer el otro en desventaja cuya libertad residiría en convertirse en hom-

44.  Referida en Andrea Giunta. Género y feminismo… p. 90.

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bre. En estas fotografías lo que se está diciendo tanto como el modo de decirlo permitirían suponer que hay un ser en imagen que se expone desde la condición de mujer. Construcción de discurso desde la condición de la otredad, del que en apariencia fue destituido de la palabra y utiliza el lenguaje primero: el del cuerpo, el de las sensaciones, lo háptico, los sentidos puestos en imagen y palabras. No es el horror ni el golpe bajo, es el lenguaje de la sugerencia y el indicio, del velo y el fragmento, de lo que es posible sin más pretensión que eso. No hay gritos ni énfasis, sólo un nomadear por espacios que se abren a la mirada, al tacto y, por mediación de las palabras y la mirada, a los demás sentidos del cuerpo. En referencia a la literatura, y habilitamos la posibilidad de pensarlo para esta construcción de discurso, Nelly Richard dice: “Cualquier literatura que se practique como disidencia de identidad respecto al formato reglamentario de la cultura masculino-paterna; de lo femenino pulsional, desplegaría el coeficiente minoritario y subversivo (contradominante) de lo femenino”45. El modo de construcción de discurso de Paula asumiría, así, el lugar de cuestionamiento de la autoridad. Una serie de modos de producir discurso compartido por otros fotógrafos de la memoria, donde habitan el nomadear, lo pulsional, la opacidad, el sentido de lo háptico, el fragmento, la apertura. Creemos que se trata de modos de construcción de discurso que erosionan las formas en que se estructura los modos de decir y mirar, una forma de construir imagen que condice con los que Richard atribuye a un arte crítico46. La potencia política de estas imágenes residiría en la capacidad de rearticular la mirada sobre nuestro pasado y sobre nuestro presente, construyendo un pensamiento y una mirada crítica sobre ese pasado y este presente. El sentido ronda en la posibilidad de evidenciar la violencia no sólo sobre lo humano a través del cuerpo ausente en imagen y presente en las huellas (de los muros y la memoria de las entrevistadas) sino mediante la destrucción del código, mediante la ruptura en el lenguaje. Referencias bibliográficas AUCÍA, Analía, et al Grietas en el silencio: Una investigación sobre la violencia sexual en el marco del terrorismo de Estado, CLADEM, Rosario, 2011. CARBAJAL, M. “Casi todas sufrieron abusos”, Página/12, Buenos Aires, 17 de enero de 2011. DERRIDA, Jacques y DUFOURMANTELLE, Anne, La hospitalidad, Ed. De la flor, Buenos Aires, 2006 DIDI-HUBERMAN, Georges. Imágenes pese a todo: Memoria visual del holocausto, Paidós, Barcelona, 2004. ESQUIVEL MARÍN, Sigifredo, “Escritura, género y subjetividad femenina. El cuerpo (sexual) de la escritura”, en Rev, Investigación Científica, Univ. de Zacatecas, Vol 4, Nº 2, Zacatecas, 2008. FORCINITO, Ana, “Desintegración y resistencia: corporalidad, 45.  RICHARD cit in Giunta Género y feminismo..., p. 93. 46.  RICHARD, Fracturas de la memoria…. p. 86.

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La representación del cuerpo. Interrogantes que se abren a partir de su mirada construida desde los nuevos paradigmas contemporáneos. Por Moira Sanjurjo (Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo/ FADU) – (Universidad de Buenos Aires/ UBA) El presente trabajo está enmarcado en el curso de la asignatura Dibujo del CBC (Ciclo Básico Común) que deben cursar todos los estudiantes que ingresan a las carreras de Arquitectura y Diseños de la FADU - UBA (Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo - Universidad de Buenos Aires). Se puede observar desde el Programa general de la materia, que se entiende a la enseñanza de los sistemas gráficos, como condicionantes de la actividad proyectual. Este Programa incluye como contenidos mínimos: •  “el dibujo como acto de conocimiento. El conocimiento de la realidad para su transformación como actitud paradigmática del diseñador: enseñar a mirar y ver. •  el dibujo como actividad selectiva de lo real y su carácter comunicacional del medio gráfico.


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•  El dibujo como actividad inseparable de lo proyectual.”47 Si bien se reconoce que el origen de la práctica proyectual fue lo que identificó a la Arquitectura como campo disciplinar, es necesario aceptar que hoy comparte esta práctica como lógica de ideación y concreción, con los demás diseños y es éste un dominio de acción propio al que se considera como pensamiento proyectual. Este pensamiento tiene una lógica compleja y multidimensional y a pesar de la existencia de un cuerpo teórico importante sobre el tema, todavía quedan espacios por develar de su naturaleza más profunda. Se sabe que su progresiva generación o sus procesos no son lineales ni algorítmicos, sino que en ellos intervienen factores racionales y sensibles, objetivos y subjetivos, personales y sociales, amalgamados con distintos tipos de razonamientos y donde los lenguajes lógico y analógico varían de manera incesante, es decir con mecanismos que operan no solo con la inducción y deducción por separado sino con la abducción y la iteración como lógica implícita. Otro aspecto que parece nodal en la práctica de las acciones de proyecto es que el problema se plantea en un lenguaje y su respuesta o solución se da en un lenguaje distinto. Este aparente conflicto fue ampliamente estudiado en los años ’60 donde los diferentes encuadres oscilaban entre la mirada creativa del diseñador como caja negra, donde se daban misteriosos actos creativos y la mirada racional del diseñador como caja transparente dentro de la cual se podían explicitar procesos sistemáticos y racionalmente explicables. Un tercer enfoque entiende a esta particularidad del proceso del proyecto como una traducción o interpretación hermenéutica donde el sentido entonces, no está restringido solamente al horizonte del que hace arquitectura o un objeto de diseño, sino también al que habita ese espacio o usa ese objeto de diseño. Por este motivo parece muy significativo el modelo que propone la estética contemporánea donde la obra de arte se convierte a través de la experiencia hermenéutica en el fenómeno de la comprensión. La experiencia que se presenta abarca un momento del curso que se llama Cuerpo que metafóricamente invita a posicionarse desde la representación como campo problematizador del proyecto. También intenta poner en relevancia la profunda influencia que los medios y las tecnologías actuales ejercen en la construcción de la mirada contemporánea sobre la realidad desde la imagen. El proceso que pone en juego este ejercicio es una búsqueda que va desde un universo abstracto de pliegues y texturas, donde no se reconoce la parte, hasta un uni-

verso de mínima definición donde desde la imagen se insinúa la escala y la identidad como categorías. Estas dimensiones nos han permitido trabajar sobre el cuerpo propio, sin la necesidad de caer en los estereotipos de los modelos publicitarios y dejar la libertad para que cada estudiante explore la intimidad de su cuerpo, fijando sus propios límites de exposición. El trabajo no pretende ser terapéutico pero sucede que en muchos casos habilita a encontrar belleza desde la imagen en partes del cuerpo que a veces no son aceptadas, como marcas, manchas o heridas. La complejidad de tomarse las fotos a sí mismos denota una práctica que no es ajena al mundo de la imagen presente. Resulta valioso destacar la mirada de Vivian Sobchack cuando describe que las tecnologías de cada época construyen modos de apropiarse de la realidad y a la vez la realidad es transformada por estas tecnologías. En este escenario la tecnología no es comprendida como una herramienta instrumental, sino en coincidencia con el pensamiento de Heidegger, ésta ayuda a construir el universo complejo y heterogéneo de significados que da cuenta de una determinada época. La autora, en una segunda instancia menciona los tres momentos históricos del capitalismo signados por la revolución tecnológica que hace referencia el crítico y teórico literario Fredric Jameson. Este autor describe a los tres momentos como capitalismo de libre mercado, capitalismo monopólico y capitalismo multinacional y los corresponde con tres lógicas culturales distintas que dan cuenta de diferentes realidades estéticas y representacionales: •  realismo (1840) con la lógica de la fotografía •  modernismo (1890) con la lógica cinematográfica •  posmodernismo (1940) con la lógica electrónica El texto de Sobchack hace foco principalmente en que las diferentes lógicas culturales: fotográfica, cinematográfica y electrónica, median en la forma de representar y percibir la realidad de tal manera que la transforman. Nuestras formas de percibir por un lado responden al dominio de lo fisiológico, pero estas percepciones se complementan y articulan con el dominio social y cultural, por lo cual se puede hablar de una percepción construida culturalmente desde el cuerpo. El cuerpo que percibe, siente y reacciona frente a un significado social se manifiesta como cuerpo vivido. Su interés a lo largo del texto es de qué manera impacta la tecnología y sus modos de expresar y percibir, en la construcción del sentido que tenemos de nuestros propios cuerpos. El debate que se abre al hablar del campo representacional incluye las construcciones sobre la realidad y el saber contemporáneo que nos permiten las nuevas

47.  Programa General de Dibujo, según res. Nro 3594/88 (C.S)

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tecnologías, la percepción construida socialmente y la mirada construida desde estos nuevos paradigmas. Los interrogantes que surgieron desde el comienzo de esta actividad han develado en la práctica, las múltiples capas que a modo de pliegues se ocultan entre la imagen y el sentido. La Arquitectura y los Diseños comparten una naturaleza proyectual donde el hacer y el pensar están íntimamente imbricados y el saber hacer y el saber decir como se hace, manifiestan la necesidad de constituir una práctica discursiva compleja que defina al proyecto como modalidad. La historia del pensamiento occidental ha dejado de lado al cuerpo como fuente de conocimiento, de esta manera la racionalidad y la ciencia se han fortalecido como discurso hegemónico. Nuestras disciplinas son corporales, trabajan con el cuerpo, desde el cuerpo y para el cuerpo. Nuestro aporte es solamente recuperar canales sensibles y hacer visible lo invisible para transformar un material a veces intangible y reconstruir los imaginarios sociales sobre nuestros propios cuerpos singulares y colectivos. Referencias bibliográficas ALEXANDER, C. Lenguaje de patrones, Barcelona, Gustavo Gigli, 1980. BERGER, J., Modos de ver, Barcelona, Ed Gustavo Gili, 2012. BOURRIAUD, N., Estética relacional, Bs As, Adriana Hidalgo Editora, 2008. BREYER, G., Heurística del Diseño, Bs As, Eudeba, 2003. CAMILLONI, A., El saber Didáctico, Bs As, Paidós, 2007. DE BONO, E., Pensamiento Lateral, Bs As, Paidós, 2008. DELEUZE, G., El Pliegue, Bs As, Paidós, 2008. DEWEY, J., El Arte como Experiencia, Barcelona, Paidós, 2008. DOBERTI, R., De la Extraordinaria importancia y múltiple Naturaleza del Proyecto, Revista MW nº 4, Bs As, Eudeba, 2002. La Cuarta Posición, Apunte para Sem de Doc, FADU-UBA, 2004 EISNER, E., El Ojo Ilustrado, Bs As, Paidós, 1998. FOULCAULT, M., Vigilar y castigar, Bs As, Siglo Veintiuno, 2008. GADAMER, H., G. Verdad y Método, Madrid, Ed Sígueme, 2004. HEIDDEGGER, M. Ser y Tiempo, México, Fondo de la Cultura Económica, 1951. Arte y Poesía, México, Fondo de la Cultura Económica, 1982. Constuir, Habitar, Pensar, Argentina, Alción Editora, 2002. LITWIN, E., Las configuraciones Didácticas, Bs As, Paidós, 1998. El oficio de enseñar, Bs As, Paidós, 2009. PALLASMAA, J., La mano que piensa, sabiduría existencial y corporal en la arquitectura. Barcelona, Gustavo Gili, 2012. SIMON, H. Las ciencias de lo artificial, MIT, Barcelona, Gráficas Víctor, 1973. SOBCHACK, V., Traducción del original “The Scene of the Screen: Envisioning Photographic, Cinematic and Electronic Presence” en Carnal Thoughts: Embodiment and Moving Image Culture, Los Angeles, UCLA Press, 2004, por Eva Noriega. Revisión técnica RUSSO, Eduardo A., Material de uso interno para la cátedra Teorías del Audiovisual, 2014, FBA, UNLP. WICK, R., La Pedagogía de la Bauhaus, Madrid, Ed Alianza, 1986.

El género femenino en la experiencia estética. Por Alejandra Noguera (Escuela Provincial de Artes Visuales N° 3031)

Introducción Con este trabajo me propongo abordar través de la pintura contemporánea las problemáticas del género femenino que trabaja la artista rosarina Paula Grazzini. Históricamente las mujeres están en inferioridad de condiciones, la Inquisición sistematizó el exterminio de las mujeres, amparado legalmente por la iglesia, de esta manera se aseguraba la continuidad del patriarcado. Con la construcción social del género basada en diferencias biológicas que a lo largo de los años “justificó” esa inferioridad. Lo femenino tiene que ver con lo doméstico y lo privado. Incluso deben ser miedosas, tímidas, inseguras, sumisas y en el imaginario masculino o por una imposición social deben lograr el bienestar de las personas que la rodean. Las desigualdades sociales están “naturalizadas” en casi todo tipo de relaciones y espacios. Aunque hay cambios todavía la mujer no está en igualdad de condiciones, tal vez la mujer reproduce los mandatos patriarcales en la crianza de sus hijos. Según Teresa de Lauretis “…el género no es el sexo, es un estado natural, sino la representación de cada individuo en términos de una relación social particular que pre- existe al individuo y es predicada en la oposición conceptual y rígida (estructural) de dos sexos biológicos. Esta estructura conceptual es lo que las científicas sociales feministas han designado el sistema sexo-género. Este sistema es una construcción sociocultural como un aparato semiótico, un sistema de representación que asigna significado (identidad, valor, prestigio, ubicación en la jerarquía social) a los individuos en la sociedad. Si las representaciones de género son posiciones sociales que conllevan diferentes significados, entonces, para alguien ser representado y representarse como varón o mujer implica asumir la totalidad de los efectos de esos significados. Así, la proposición que afirma que la representación de género es su construcción, siendo cada término a la vez el producto y el proceso del otro, puede ser reformulada: la construcción del género es tanto el producto como el proceso de su representación…” 48 Paula Grazzini Esta artista, comenzó a dibujar desde su niñez, concurrió a diferentes talleres. A la edad de trece años se da cuenta que quería dibujar, lo conoció a Julián Usan-

48.  DE LAURETIS, Teresa “Tecnologías del género”, en Diferencias. Etapas de un camino a través del feminismo, Madrid, horas y Horas, 2000 [1989], pp. 11

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dizaga, y cuando comenzó el taller tuvo la sensación de que era “un hallazgo”, porque había concurrido a otros talleres que consideraban al realismo como una mera copia y creían que el parecido o la literalidad era totalmente vacío de poesía, de problemáticas que tuvieran que ver con el lenguaje. Cada una de sus obras comienza con la línea, según sus palabras, es el origen para construir formas. La construcción de estas formas está cargada de significado, que es emocional. Para ella la línea supone una actividad física de mayor control, compone, se direcciona, no es la del trazo rápido. Se recibió de Licenciada en Bellas Artes en la Facultad de Humanidades y Artes de Rosario. A través de una beca que ganó en el Museo Rosa Galisteo estudió pintura con Atilio Laguzzi, aprendió la técnica clásica de la veladura. Su obra no es foto realista, ni hiperrealista porque le interesa trabajar cuestiones plásticas que tienen que ver con el tratamiento de la pintura con diferentes escuelas, por ejemplo: los flamencos por el manejo del color, la construcción de los modelados que tiene que ver con el estudio de la pintura, el realismo de los años 30 en Rosario. Para ella es importante cómo construye esos modelados, como la pintura flamenca, por eso considera que no es hiperrealista porque no llena el plano en una sola capa como lo hacen los estadounidenses, se define detalladamente por la superposición de finas capas, es la técnica clásica de la veladura renacentista. Para ella sus referentes más importantes son Johannes Vermeer, Leonardo Da Vinci, los flamencos Van Dyck y Lucien Freud. Se siente más cercana a la tradición de la pintura realista, ficcional, que a la hiperrealista. Otra cuestión que hace que no sea conceptualmente hiperrealista, es porque desde hace mucho tiempo compone las imágenes de cada obra y las piensa de manera heterogénea con diferentes elementos y dispositivos de distintos lugares. En casi todas sus pinturas se observan personajes femeninos, trabajo el cuerpo distinto al objeto y al espacio, las instancias son diferentes, con otras categorías, otros dispositivos. La imagen es la articulación como instancias, piensa el objeto, su construcción formal, conceptual y metodológica. La fotografía es el registro pero es una instancia más, trabaja con bocetos con mucha elaboración. Luego pasa al dibujo lineal, lo amplía con fotocopias. La tela no tiene ningún tipo de transferencia, ni de imprimación, comienza a pintar a pincel, sobre la tela en blanco. Ahora el fondeado, es la primera capa, lo realiza con acrílico, para que las capas posteriores no estén tan aceitadas. Las tomas son suyas, hace collage,

sobre todo se ve en otras obras que no lo disimula o deja alguna pista casi imperceptible. Hace capa sobre capa con el modo clásico de veladuras de manera paciente. “…Pinto rápido, es una actividad tanto física como mental. El pintor pinta con el cuerpo, la pintura es el resultado de una actividad física, corporal, incluso lo intelectual tiene que ver con esa instancia corporal, en todas mis pinturas esto es fundamental. La pintura es tiempo, me interesa trabajarlo en diferentes niveles de representación, lo pienso en el momento de la representación del cuerpo, los objetos, la relación de los objetos con el cuerpo, aparece el tiempo como uno de los temas fundamentales. Pero también en lo metodológico en el hacer, para que una pintura de realismo esté viva, se mueva, se tiene que mover en la mente, el proceso tiene que ser dinámico por eso pinto de manera dinámica no sabe si la palabra es rápida pero pinto de esa manera, trato que sea así…”49 Un mes le lleva cada obra, pinta todo el día, en su caso no es una pintura lenta porque la pintura cuenta todo. “…La pintura se tiene que mover en la mente en el momento de ser percibida, vivenciada. El detalle tiene que ver con la superposición ahí está la diferencia, no me queda mucho tiempo pintando, sino que voy trabajando toda la pintura y eso supone un desplazamiento...”50 Cita a Bergson porque hablaba de la experiencia de entrar en el tiempo de las cosas, ella dice: “…somos tiempo, es entrar en el tiempo de la pintura. En mis series algunos personajes no están frontales, hay desnudos o personas en ropa interior. Me interesa trabajar la identidad, problematizar este tema, la representación del rostro, es la manera de identificar a una persona, es su identidad…”51 Los espacios en las pinturas son muy despojados, en ambientes blancos. “…La idea es trabajar el cuerpo como propio, al cuerpo lo pienso con el cuerpo, a los objetos los pienso desde otros lugares, el factor temporal, el objeto emocional, simbólico, las fotografías son como performance íntimas me las saco sin espejos no hay otra persona, las realizo en automático, son autorretratos. Toda representación es una mentira no realista, la pintura es ficción como simulacro donde el espectador entiende que es una mentira no quiero engañar a nadie...”52 sostiene. Ella entra en el juego de la simulación, de la creación. Mujeres Esta obra la armó en dos momentos, primero, las jóvenes posaron aludiendo a un momento íntimo; luego la composición la realizó a través de un collage fotográfico, donde la autora nos permite darnos cuenta del recorte porque la sombra que proyectan los glúteos no

49.  Entrevista a Paula Grazzini realizado por Norberto Moretti para el Cuento de la Buena Pipa, [programa televisivo], Agosto de 2014. 50.  Ídem. 51.  Ídem. 52.  Ídem.

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coincide. La toma fotográfica es frontal, prácticamente de tamaño real, pero se encuentran sentadas de espaldas sobre una cama, no se ven las caras, no se puede ver su mirada para saber la situación en que se encuentran. En la segunda instancia decide cómo va a ser el lugar: están contra la pared, la pared no tiene ventana, ningún ingreso de luz, las sábanas están revueltas, todo eso genera un clima de angustia. Esta pared al estar tan cerca refuerza la idea y sensación de encierro, parecen estar ofrecidas en ropa interior, contra su voluntad. Se convierten en objeto, en mercancía. De la cama tampoco se reconoce el tipo de forma o diseño. No podemos ver sus rostros, su identidad. Identidad que Paula traslada en esta obra, a otra parte del cuerpo, la columna. Las tres mujeres fueron elegidas por su parecido físico como algo ominoso, los cuerpos no son estereotipos, son naturales, sin siliconas, ni cirugías, ni trabajados en gimnasios, ni de marcas de lencería internacional, comenta. Para ella, ahí está la problemática, además están en una situación que les es amenazante, el cuerpo femenino perfecto del ideal es un lugar de seguridad en la contemporaneidad. En esta etapa hay un cruce con lo social. Comenta y sin direccionar la lectura: …“hay un encuentro entre lo social y lo íntimo- personal, y/o lo público con lo privado. La imagen de las mujeres en clave íntima y esta especie de habitación es el cruce con lo social…”53 Conclusiones En el trabajo pictórico esta artista elabora conceptualmente cada detalle. La pintura es la captación del significado en relación con su significante, es siempre otro signo y algo que le agrega al objeto pictórico, es lo que produce en la mente de cada persona, sin que sea dirigida su interpretación. Se observó un gran manejo del color, un estudio práctico, también un estudio teórico, sumado al conocimiento de la técnica clásica. Por otro lado, varios lenguajes participan para componer la imagen. A la autora le preocupa lugar de la mujer en nuestra sociedad, observamos mujeres anónimas que representan el sometimiento como si su figura justificara su lugar de objeto, vendidas como mercancía. En su trabajo sintetiza los problemas que históricamente y continúa padeciendo el género femenino.

53.  Ídem.

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Paula Grazzini, Mujeres, 2012, óleo sobre tela, 120x160 cm. Propiedad del artista

Referencias bibliográficas DE LAURETIS, Teresa, Tecnologías del género, en Diferencias. Etapas de un camino a través del feminismo, Madrid, horas y Horas, 2000 [1989], pp. 33 -70. MORRIS, Charles, Foundations of the Theory of Signs, (Fundamentos de la Teoría de los Signos). Traductor: Rafael Grasa. Barcelona: Planeta- Agostini, 1994. Entrevista a Paula Grazzini realizado por Norberto Moretti para el Cuento de la Buena Pipa, [programa televivo], Agosto de 2014. Páginas web: http://es.slideshare.net/yhumijuradosegundo/el-signo-para-piercey-morris consultada el 30 de julio de 2015. http://www.elforo.com/showthread.phpt=23905 consultada el 16 de julio de 2015.


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V.  Museos e instituciones artísticas Museos de arte EN la escuela: territorios para (re)aprender el patrimonio cultural. Por Prof. Hebe Miriam Roux.

Visualidad y patrimonio: tensiones entre ver, poseer y acceder. “La escena actual se plantea con una suculenta proliferación de imágenes en términos cuantitativos, y con una diversificación y transformación de los modos de visionado y de la expectación vinculada a las múltiples tecnologías que se han incorporado a la cotidianeidad”54. En ese caudal de imágenes y objetos se imbrican experiencias estéticas, obras de arte clásico y moderno, prácticas contemporáneas y estereotipos publicitarios, entre otras cuestiones. Se trata de un caudal torrentoso que nos exige varias pieles, diferentes gafas, diversos gestos y la construcción de herramientas para ver sin anestesiarnos, para desear más allá del desear tener, y para tener en un sentido más profundo y amplio que el mero consumir. Como anárquicas teselas de un mosaico en permanente construcción, las imágenes ya no sólo representan sino que constituyen “lo real”. La Gioconda de Da vinci es la obra pictórica más famosa a nivel mundial; y es etiqueta de una mermelada, y es ícono de innumerables juegos de restitución. El ejemplo cabe en tantas otras imágenes que despojadas de su condición de “patrimonio artístico” se inscriben en contextos tan disímiles como la impresión de un calzado y el souvenir de una fiesta de cumpleaños. “El mundo de la visualidad contemporánea es fragmentario. No hay una narración coherente sobre la que se sustente el sentido del mundo (metarrelato), sino múltiples narraciones que se yuxtaponen y mezclan. Cada una de ellas nos indica una vía de acceso a la realidad, nos propone performatividades diferentes”. José Pedro Aznárez (2008) Discernir, dialogar, interrogar, significar y contextualizar son entonces saberes fundamentales en este mundo en el que, como dice José Aznárez, “nuestra visualidad

se ha expandido”55. La cultura, o más bien, los consumos culturales de las nuevas generaciones, tienden a centrarse en la oferta que los medios de comunicación establecen como apetecibles, conformando no sólo un qué mirar sino un cómo. Y se trata de un cómo bastante más ligado a la homogeneización del gusto y de la concepción de Arte y Cultura, que a una experiencia estética y cultural en la que los sujetos pueden reconocer distintas maneras de entender el mundo, los contextos, las voluntades expresivas, las dimensiones de los diferentes lenguajes artísticos y su implicancia en la construcción de la cultura y de la subjetividad. Muchas de las manifestaciones artísticas y de las obras que entran en la condición de “lo patrimoniable”, son negadas en la demasía de las producciones que circulan masivamente desde la órbita de las industrias audiovisuales y mediáticas. Se afianza una lógica de espectacularización de la cultura56 en la que muchos sucesos pierden sentido, dejan de ser mirados, se desvanecen en la medida en que la mirada se adormece arrullada por modelos estereotípicos de belleza (entre otros). Así, hoy se nos plantea absolutamente necesario reconsiderar qué es el patrimonio cultural y artístico, cómo es posible mirarlo, y en qué medida las experiencias en las que se “vivifica” una relación con ello contribuye a construir la mirada. El cuestionamiento sobre lo patrimonial y sobre sus posibles accesos conduce, a su vez, a interpelar las concepciones de mirar, ver, poseer en términos de apropiación simbólica, o de poseer en términos físicos, las imágenes-objetos. Al situar estos interrogantes en la educación en general y en la educación artística en particular se revela una histórica tensión: ¿las instituciones educativas deben transmitir legados culturales o estimular la construcción de nuevas prácticas culturales? ¿deben ser permeables a las condiciones de producción cultural contemporáneas o resistirlas? La escuela es un híbrido de ósmosis y de caparazón, de apertura y de clausura, con genealogías y cronologías que le impiden las más de las veces posicionarse con estrategias políticas-pedagógicas respecto de los medios y de las tecnologías. Esos medios que están fuera de la escuela, pasan muchas más horas que los educadores con los alumnos y con sus familias, modelando la mirada y generando representaciones conceptuales pregnantes en torno a lo

54.  ROUX, Hebe, Desplegar la mirada. Las artes visuales en la escuela, Buenos Aires, Biblos, 2013. 55.  La visualidad expandida a la que hace referencia el autor se da por la superación de los límites físicos del ojo humano (aparición de equipamiento para la micro y macro visión), y por la ubicuidad de las imágenes (cámaras en espacios públicos, dispositivos fotográficos portátiles, etcétera). 56.  La noción de “espectacularización de la cultura” se desprende de las consideraciones que Guy Debord hiciera en su publicación de 1967: La sociedad del espectáculo, en la que se problematizan las conductas sociales, políticas y económicas que convierten todo acontecimiento de la vida en mercancía, en imagen u objeto circulable.

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bello, lo femenino, lo masculino, el “status”... Vale decir, aquello que los medios legitiman como cultura o como arte, estatuye con asombrosa eficacia un tipo de identidad o de relación de pertenencia, que las propuestas de enseñanza y las prácticas escolares parecieran combatir con la desigualdad de las herramientas e instrumentos que utilizan. La debilidad aparente que la escuela presenta respecto de la fuerza omnipresente de los medios y las industrias culturales, puede ser pensada, sin embargo, como fortaleza; si consideramos que desde sus proposiciones, la escuela puede diversificar los repertorios culturales y, sobre todo, favorecer no el consumo, sino la apropiación y/o la relación (identitaria) con el patrimonio cultural. “El patrimonio como espacio de aprendizaje, experimentación y creación es un ámbito privilegiado para generar actitudes de apropiación cultural [….] abre la posibilidad de desarrollar sentimientos de pertenencia y de actitudes de responsabilidad ciudadana y de compromiso con la propia historicidad”. Alba Susana González (2009) Considerar los objetos culturales y artísticos, los espacios donde se producen, exhiben o conservan estos objetos como bienes “patrimoniables” supone entonces que, antes que nada, es preciso conocerlos y significarlos para ubicarlos como médula de una propuesta de enseñanza. Una visita aislada al museo, o a cualquier otro tipo de espacio cultural no implica necesariamente la construcción de conocimientos o la apropiación en términos de pertenencia y de identidad respecto de esos bienes que tradicionalmente tuvieron el estatuto de “legado cultural”. “En términos más cercanos a la realidad escolar, la puesta en valor, la consideración sobre el patrimonio, el deseo de visitar un sitio histórico, la pretensión de cuidado, la intención de recorrer e interpretar, no surgen espontáneamente. Van de la mano de una reflexión acerca de la democratización en el efecto de patrimonio. El comportamiento respetuoso y amoroso hacia el patrimonio no se genera por el mero hecho de anunciarlo, prescribirlo o desearlo”. Silvia Tabakman (2011) Museos de arte: casas de las musas, casas para jugar. El ori­gen de la palabra museo es griego. Procede del término mouseion, que significa “casa de las musas”57 y que derivó en la palabra latina museum. La definición

comúnmente aceptada de museo es la que nos ha dado el ICOM (International Council of Museums) y que dice lo si­guiente: «La palabra museo designa todo esta­ blecimiento permanente, administrado en beneficio del interés general para conservar, estudiar, hacer valer, por medios diversos y, sobre todo, exponer para deleite y educación del público, un conjunto de elemen­tos de valor cultural: colecciones de objetos artísticos, históricos, cien­tíficos y técnicos, jardines botánicos y zoológicos y acuarios». Las primeras referencias al museo nos llegan de Grecia, en donde se crean espacios como la pinacoteca. Aquel museo, instituido desde el seno de una cultura en la que el arte podía escindirse de la vida cotidiana, determinó ciertos imaginarios en torno a su valor y a su sentido en las tramas sociales. La funcionalidad del museo ha sido determinada por y para el mundo y el mercado del arte específicamente, y para un público reducido que “gustaba” y/o “entendía” de arte. La misión fundante –la conservación y exhibición de obras- implicó una construcción de normas ligadas al silencio, la quietud, y la distancia del espectador. Quizás ese modelo de hábitat museístico es el responsable de engendrar un cúmulo de emociones negativas en relación a las memorias que muchos adultos tienen al evocar sus visitas escolares a los museos de arte. La sensación de inmovilidad, incomodidad, aburrimiento, y hasta temor, es comprensible al observar la brecha entre la lógica de la infancia y la de los museos de tipo neoclásico, con escalas descomunales en sus arquitecturas y un caudal de obras que no se presentaban con guías especializadas sino con los recorridos habituales del público en general. Evidentemente aquel museo no es el museo que (re) conocemos hoy. Museos públicos y privados, museos a cielo abierto, casas-museo, museos virtuales… la diversidad en la tipología y en la consideración de cuáles son los objetos y sucesos patrimoniables determinaron no sólo un crecimiento del volumen de espacios museísticos, sino, sobre todo, un salto cualitativo en términos de propuesta y funciones socio-culturales. Una propuesta que aporta a la expectación del patrimonio artístico sin negar la posibilidad de crear nuevas condiciones de percepción y, sobre todo, sin excluir las lógicas de interacción con las imágenes propias de las infancias y de las adolescencias es la creación de “micromuseos”. Una caja de zapatos, es, después de todo, un espacio en el que todo puede acontecer y en el que infinitas imágenes pueden circular. Cuando se juega en el espacio de una caja como si se

57.  En la tradición griega, nueves seres debían proteger a las artes: Clío: musa de la historia, Euterpe: musa de la poesía lírica, Talía: musa de la comedia, Polimnia: musa de la música, Melpómene: musa de la tragedia, Terpsícore: musa de la danza, Erato: musa del amor, Uranía: musa de la astronomía, Caliope: musa de la elocuencia y la poesía.

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curara la sala de un museo, la mirada se extiende hacia la creación de un conjunto de signos, de imágenes, de temporalidades, de estéticas… Como “curadores” los niñxs y adolescentes despliegan un bagaje de decisiones que apuestan al sentido, al relato, al hilván -tantas veces invisibilizado tras una única historia del arte- que puede trazarse entre imágenes disímiles.

“Entrar” a estas cajas-museo, y luego crear las propias, posibilita un acercamiento prolongado a las obras artísticas propias (producciones originales de los sujetos en las escuelas), así como a reproducciones de diversas manifestaciones artísticas. El origen de esta propuesta ha sido el recrear una lógica tradicional de conservación cultural que tendió a sacralizar la obra de arte, a canonizar o demonizar al artista, y a crear considerables distancias entre los públicos y estas obras, que no han de ser sino objetos culturales “patrimoniables” (es decir, imágenes que pueden heredarse y “activarse”, estimulando así la participación en la cultura y la interacción con el patrimonio en lugar de reificarlo). Un dispositivo nunca es sólo un objeto. La proposición no es cosificación. Jugar con las “casas de las musas” es abrir preguntas para la creación de hipótesis en relación a los usos o sentidos sociales de la imagen que se está mirando o ubicando allí, es interrogar inclusive desde la polisensorialidad. La instancia de expectación de una obra de arte o de una manifestación estética debe ser considerada holísticamente, y, sobre todo, como acción sensible e inteligible solidaria con los valores de la interculturalidad. “Con la responsabilidad de ser agentes de cambio social, los museos pueden actuar como espacios de creación, produciendo saber y “saber hacer” (know how) pero deben hacerlo de forma abierta y democrática, posibilitando que de este proceso participen amplios segmentos de la sociedad. Esto solo será posible con la adopción de nuevas prácticas educativas que promuevan el encuentro entre las culturas tradicionales y las culturas ‘económicamente desarrolladas’, valorizando los aspectos informales y no–formales de la generación del conocimiento”. Tereza Cristina Scheiner (2008) Referencias bibliográficas AZNÁREZ, José Pedro, “Visualidad expandida y construcción de narrativas. Nuevas posibilidades para la educación artística”, en Red Visual N°8 Universidad de Huelva, CEP de Sevilla, 2008. GONZÁLEZ, Susana Alba, Patrimonio, Escuela y Comunidad, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2009. ROUX, Hebe Miriam, Desplegar la mirada. Las artes visuales en la escuela, Buenos Aires, Biblos, 2013. SCHEINER, Tereza Cristina, “El mundo en las manos: museos y museología en la sociedad globalizada” en Cuicuilco, Vol. 15 Nro 44, pp. 17-36, Mexico, 2008, pp. 17-36. TABAKMAN, Silvia (coord.), Objetos guardados, objetos mostrados, Buenos Aires, Biblos, 2011.

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Colección Patrimonial de la Escuela Provincial de Artes Visuales (1941-2015). Por Lic. José Claudio Ruiz, Lic. Viviana Holakowicz y Lic. Cynthia Blaconá.

Los inicios de la Colección El 21 de junio de 1941, la Cámara de Diputados de la Provincia, aprueba el proyecto de Ley 2946, cuyo propósito es la creación de la Escuela de Artes Plásticas en la ciudad de Rosario. La propuesta, impulsada por el diputado Ricardo J. Pardo, es el resultado de una ardua lucha de los artistas rosarinos desde las primeras décadas del siglo XX, en palabras de uno de ellos, “un anhelo por muchos años perseguido, que fuera oficializada la enseñanza de tan nobles actividades”.58 La fundación de la Escuela de Artes Plásticas se asienta en el empeño de los artistas de que esta ciudad tuviera una institución pública para una sólida formación artística, que refleje la identidad local y sus problemáticas, subrayando la importancia de las artes para cualquier plan cultural destinado a una ciudad.59 Los fundamentos dados por el diputado Pardo para la creación de esta institución, actualmente denominada Escuela Provincial de Artes Visuales Nº 3031 “Gral. Manuel Belgrano”, reverberan aún hoy. Sus palabras fueron: “esta escuela, cuya enseñanza gratuita y al alcance de todas las clases, será una demostración de su carácter democrático y un centro de irradiación de cultura para toda la ciudad”.60 El 18 de mayo de 1945 fue fundada la Sociedad Cooperadora de la Escuela de Artes Plásticas,61 conformada por padres o tutores de los alumnos, alumnos, miembros del Personal Docente, y Vecinos amigos que simpatizaron con la finalidad de la misma. Entre sus fines estaba la creación de una Biblioteca de carácter artístico y técnico, una cooperativa para la venta de útiles a los alumnos, la formación de museos de carácter didáctico  con la colaboración de los profesores, alumnos y

vecinos; como también proporcionar material, modelos y útiles para los trabajos en los casos de que la partida asignada a la Escuela no alcance a cubrirlos y patrocinar exposiciones anuales de los trabajos ejecutados por los alumnos. El concepto originario de la Colección Patrimonial de la Escuela de Artes Visuales tiene su base principal en los inicios de la misma, cuando sus fundadores pensaron en un sistema educativo sostenido en los cinco pilares que mencionan los Estatutos de la Cooperadora citados anteriormente. Uno de los fines que sostiene el art. 3 inciso c, es el de “formar museos de carácter didáctico…”,62 objetivo que se cumple con la formación de un pequeño Museo de Reproducciones, que luego se transformaría en la actual Colección Patrimonial con obras originales. El Museo de Reproducciones tenía el objetivo de facilitar el acercamiento del alumnado a las producciones artísticas, para desarrollar su sensibilidad, el análisis formal de las reproducciones y la búsqueda de una estética propia. La utilización de reproducciones para la enseñanza y el conocimiento de las obras del arte universal en instituciones de la ciudad de Rosario, tiene como antecedente principal la creación del Museo de Reproducciones Gráficas del Museo Municipal de Bellas Artes “J.B. Castagnino”, en 1939 bajo la dirección de Hilarión Hernández Larguía.63 El conjunto de obras que conforman el Patrimonio Artístico de la Institución, reúne las producciones artísticas de los artistas y profesores que han transitado por ella desde 1941 hasta nuestros días. Esta Colección Patrimonial, que como un testigo visual narra la historia de la institución, fue ampliándose con el correr de los años, hasta contar con más de ochenta obras de prestigiosas figuras del quehacer artístico de la ciudad, algunos de ellos con proyección internacional. Un legado de afectos La Colección Patrimonial de la Escuela de Artes Visuales no se inicia de manera tradicional, no se basa en el criterio estético de un coleccionista, tampoco abarca

58.  FÉLIX, Molina Tellez, (Dir), “En defensa de la cultura”, Bibliográfico Rosario, Rosario, 2ª año, Nº 9, octubre, 1941, pp. 9-10. 59.  Para un acercamiento al proyecto de creación de una Escuela de Artes en la ciudad, se puede consultar: Rodríguez, Jimena y Blaconá, Cynthia, “Aproximaciones a la conformación de un espacio de formación artística público y gratuito en Rosario”, en Falchini, Adriana, Andalique, Valeria y Serralunga, María Teresa, Territorios en construcción. Congreso de Artes Visuales, Santa Fe, Escuela Provincial de Artes Visuales Prof. Juan Mantovani, 2013, pp. 76-82. ISBN 978-987-45026-0-5. 60.  MONTES I BRADLEY, R-E., “La Escuela de Artes Plásticas de Rosario”, en Montes I Bradley, R-E. (Dir.), Paraná, Rosario, Nº 2, Primavera 1941, p. 271. 61.  Estatutos de la Sociedad Cooperadora de Escuela de Artes Plásticas de Rosario, 1945, aprobados por Decreto Nº 17148, Intervención Federal, Santa Fe. 62.  Ibidem, sin paginar. 63.  Ver al respecto: Florio, Sabina, Montini, Pablo Príncipe, Valeria y Robles, Guillermo, De la Comisión Municipal de Bellas Artes al Museo Castagnino. La institucionalización del arte de Rosario, 1917-1945, Buenos Aires, Fundación Espigas, 2012 y Florio, Sabina, Blaconá, Cynthia y Rodríguez, Jimena, “Hilarión Hernández Larguía y las artes plásticas” en: AA.VV., Museo, Arquitectura y ciudad. Rescate y divulgación del archivo de los arquitectos Hernández Larguía y Newton, 2015, Rosario, Facultad de Arquietctura, Planeamiento y Diseño, U.N.R. (artículos en cd).

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un breve período del arte local seleccionado de manera arbitraria, ni se realizó a modo de inversión económica o de status social. Las obras fueron incorporadas con los aportes voluntarios de los docentes/artistas que dictaron sus cátedras en la escuela. Un alto sentido de pertenencia, generó que se desprendieran de su producción, en aras de manifestar el compromiso y afecto por la institución. Existen escasos registros de cómo fueron las donaciones de la primera generación de docentes/artistas que llevaron adelante esta iniciativa. Al respecto, Jorge Martínez Ramseyer, director de la institución (1968 – 1999), sostiene que “la colección, no se inició de una manera planificada, cuando ingresé como profesor ya estaban los cuadros antiguos, como el de Félix Pascual, el de Vescovo, el dibujo de Alma Rossi, la naturaleza muerta de Melfi.”64

Las primeras incorporaciones fueron realizadas bajo la dirección de Cesar Caggiano, primer director de la institución de 1941 a 1943 y de Carlos Vescovo, director de 1944 a 1955. Las obras incorporadas fueron: Nocturno (circa 1943), óleo de Cesar Caggiano; Naturaleza Muerta (sin fechar), óleo de Nicolás Melfi; Cabeza de mujer (sin fechar), terracota de Lucio Fontana; San Martín

(sin fechar), yeso de José Gerbino; Estudio (sin fechar), óleo de Juan de los Ángeles Naranjo; Desnudo femenino (1935), óleo de Felix Pascual; Sin título (sin fechar), óleo de Pablo Pierre; Composición abstracta (sin fechar), óleo de Carlos Vescovo y Mujer sentada (sin fechar), grafito de Alma Wagener de Rossi. En 1955, durante la dictadura cívico - militar que gobernó la República Argentina tras derrocar al presidente constitucional  Juan Domingo Perón, denominada la Revolución Libertadora, la Escuela fue intervenida y cerró sus puertas durante algunos meses. Luego de varios reclamos de profesores y estudiantes, la escuela retoma su funcionamiento. En 1957, se incorpora la obra Retrato de Fausto Hernández, un óleo del artista Luis Ouvrard, que fuera profesor desde la creación de la institución. En 1962, la escuela es nuevamente intervenida y asume como director, Oscar Herrero Miranda, un artista de amplia trayectoria en el campo de la plástica local, fundador entre otros, del Grupo Litoral, en 1950. En la planta alta de la institución se encontraba el taller particular del artista. Como sostiene Ramseyer, “tenía menos de 40 años y siendo regente, quedé a cargo de la Dirección por el fallecimiento de Herrero Miranda. En su taller de la planta alta estaba prácticamente toda su obra, que fue entregada a su familia. Un tiempo después donaron a la escuela la pintura que integra la colección y años más tarde la Cooperadora compró uno de sus dibujos.”65 De las palabras de Martínez Ramseyer se desprende el rol fundamental de la Sociedad Cooperadora en la ampliación de la Colección Patrimonial. Bajo su dirección, desde 1968, además del dibujo de Herrero Miranda, se adquirió una pintura al óleo de Hugo Ottman, Cabeza (1972), y también un premio adquisición del Salón Carpe Diem de 1997, la cerámica Aguante Juan, aguante de Alejandrina Cappadoro. Es necesario aclarar que en 1979, la Escuela de Artes Visuales es trasladada al edificio de la Biblioteca C.C.Vigil, en Alem 3084, luego de la intervención a la misma en 1977. La Dirección Provincial de Educación Artística, que estaba en el 5º piso del Edificio de la Vigil, al momento de mudarse a su nueva sede en la Sala Lavardén, dejó varias obras que habían adquirido a través de premios en Salones y Concursos, con lo que se incorporaron algunas tallas en madera de los salones del Círculo de Escultores Rosarinos y una cerámica escultórica de Jaly Vázquez.

64.  RUIZ, José Claudio, “Colección Patrimonial. Desde la mirada de sus tres últimos directores” en: Catálogo Colección Patrimonial. Escuela Provincial de Artes Visuales, 5 de marzo al 5 de abril de 2015, Rosario, Centro Cultural Roberto Fontanarrosa, p. 5. 65.  Ibidem, p.6.

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En una reunión de personal, Ramseyer propone a los docentes/artistas en actividad la donación de obras para acrecentar el Patrimonio Artístico. Se incorporan a la colección, ¿Por qué Rembrandt? (1995), obra de Jaime Rippa, un mural cerámico, Soles en órbita (1992) de Delfina D´Alessandro y un óleo de Jorge Martínez Ramseyer, Sin título (1980).

Cesar Caggiano, que sufrió una rotura durante la mudanza de la escuela en el año 1979 en camiones del ejército. Durante muchos años esta obra permaneció en el olvido, ya que al no estar firmada no había certeza de su autoría. En un trabajo de investigación sobre la creación de la institución, se encuentra en un Boletín de Cultura Intelectual, de Montes i Bradley, una foto del artista Cesar Caggiano pintando la obra. Esta confirmación aceleró el proceso de restauración de la misma. Lezana sostiene que “convocamos a Adrián Ramírez, uno de los restauradores del Museo Castagnino, quien la realizó con la participación del alumnado. De esta manera se transformó la actividad en un proceso didáctico que permitió a los estudiantes de la Tecnicatura en Artes Visuales, un acercamiento a las técnicas y procesos de la restauración. Para poder realizarlo, contamos con el aporte económico de la Asociación Cooperadora, a fin de cubrir los materiales y honorarios.”67 En julio del año 2010, la obra restaurada fue exhibida en el Museo Castagnino, en el marco de los festejos del 70º Aniversario de la creación de la escuela. Un crecimiento exponencial

En julio de 1999, y luego de la renuncia de Martínez Ramseyer, toma el cargo la Regente Maggy Lezana, que estuvo al frente de la institución hasta diciembre de 2010. Lezana nos cuenta que “…mientras estuve a cargo de la escuela, comenzamos la restauración de las obras que formaban parte de la colección. Con el aporte de algunos profesores, restauramos marcos y limpiamos algunos cuadros deteriorados por el paso del tiempo. Fue un proceso muy lento y estas obras pudieron ser exhibidas con el resto de la colección en la Muestra del 65º Aniversario, en la Plaza Cívica – Sede de Gobierno, el 11 de octubre de 2006.”66 En el año 2010, se concreta la restauración de la obra de 66.  Ibidem, pp. 7-8. 67.  Ibidem, p. 10

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En diciembre del 2010, después de haber compartido más de un año con Maggy Lezana y a consecuencia de su renuncia, asume como director, José Claudio Ruiz, quien intenta continuar con la incorporación de obras. Para la concreción de este objetivo se pone en contacto con algunos de los profesores que lo formaron en su paso como estudiante. Según sus propias palabras, la respuesta de casi todos fue inmediata y se incorporaron obras muy importantes como las de Julián Usandizaga, Josefa Salinas, Nilda Piedrabuena y Olga Vitábile, entre otros. Durante el año 2011, el equipo directivo invitó a todos los docentes/artistas que estaban trabajando en la institución para que donaran alguna obra de su autoría. De esta invitación se incorporaron más de treinta. Con este vasto crecimiento, podríamos afirmar que el propósito inicial de la “formación de un museo” se estaba cumpliendo, pero la intención del equipo directivo


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era reflexionar acerca del carácter didáctico del mismo. Es decir, el objetivo de la Colección Patrimonial de la Escuela de Artes Visuales, no es económico ni especulativo, sino que cumple, según palabras del actual director, con una premisa fundamental, “una escuela de arte que muestra arte”. Es por ello que gran parte de ella se encuentra en exhibición permanente en la sede de nuestra institución, posibilitando a nuestros estudiantes una apropiación de las obras de los artistas que forjaron la institución, un sentido de pertenencia y un conocimiento profundo del arte local y regional. Pero el acervo patrimonial de nuestra escuela, no sólo forma parte de la institución propiamente dicha sino que es parte de la cultura local y del campo artístico rosarino. En julio de 2011, se realizó la exposición del patrimonio completo en el Museo Municipal Castagnino-Macro, y en diciembre del mismo año, con la incorporación de nuevas obras, se expuso en el Museo Histórico Provincial “Dr. Julio Marc”. Durante el año 2012, diez de las obras históricas de la colección fueron exhibidas en la inauguración de la Sede de Amsafe Provincial en la ciudad capital, y durante todo el año, diez obras de la colección se expusieron de manera permanente en la sede de la Dirección Provincial de Educación Artística - Plataforma Lavardén. La dimensión que cobraron estas exhibiciones, sobre todo en el MMBAJBC y el Museo Histórico, por la alta cantidad de asistentes a la inauguración, por la riqueza del patrimonio y la calidad artística de sus expositores, proporcionó un incremento de donaciones. No podemos dejar de mencionar los casos de docentes que se desprendieron de obras de sus colecciones personales, para que las mismas fueran incorporadas a nuestro patrimonio. De esta manera, fueron incorporadas, Niño Alcalde (1994), una xilografía de Rubén de la Colina y Pulga y su canasto, un grabado de Mele Bruniard, que fueron donadas por Maggy Lezana; Arquitectura Refleja (sin fechar), pintura de Mario Marega, donada por la Prof. Susana Perrone; Retrato (sin fechar), dibujo de César Caggiano, donada por la Prof. Carola Conte; Luz blanca en la isla (1980), pintura de Pedro Giacaglia, donada por Jorge Martínez Ramseyer, Tsamico, pintura de Julio Roldán y Una flor más, de Raúl “negro” Gómez, donadas por la Prof. Eleonora Pérez.

Es interesante destacar que hasta ese momento la mayor parte de la colección estaba formada por docentes que dieron clases en nuestra institución, pero a partir del 2011, con las diferentes actividades que se realizaron en la escuela,68 muchos/as que participaron dando charlas, talleres y conferencias se interesaron en el proyecto y ofrecieron donar obras de su autoría. Tal es el caso de José Luis Parodi con su pintura Signo y Sonido (2010), el video Contrahomenaje 1978-2003 (2003) de Carlos Trilnick, Estrella de mar (2000) de Silvia Gai, A río revuelto 2 (2014), una cerámica de Gabriel Cepeda y La fundación Pitucarna de visita en el museo (2011), una cerámica de Emilio Villafañe. Desde la creación de la institución en 1942 hasta la actualidad, la colección creció de manera sostenida, y hoy contamos con ochenta y nueve obras de destacadas figuras del quehacer artístico local y nacional. Creemos que la donación de estas piezas es el fruto del compromiso cultural y artístico, como también del afecto que han sentido todos aquellos que han desarrollado, en forma permanente o casual, su actividad profesional en esta Escuela.

68.  Desde el año 2012 se llevan adelante y de manera sostenida en la institución las siguientes actividades: Jornada de Diseño Rosario Design, Jornada de Educación Artística, Jornada de Arte y Memoria, Jornada de Arte y Política, el Congreso de Arte, Diseño y Educación Artística, Semana del arte y Encuentro de Estudiantes de Arte, entre otras.

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EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA I.  Experiencia artística y alteridad Proyecto de inclusión de alumnos de la escuela especial DINAD en cátedras del Área del Espacio en Artes Visuales. Por Constanza Scelfo, Cynthia Blaconá, Raquel Martínez Meroi y Juan Carlos Amorós. Construyendo puentes En el año 2013, la Prof. de Plástica de la Escuela Especial Particular Incorporada Nro. 1146, Constanza Scelfo, se acercó a la Escuela de Artes Visuales para proponer una experiencia, en donde los alumnos/as de su institución pudieran realizar algún recorrido artístico en las Áreas del Plano y del Espacio de la Carrera de Tecnicatura en Artes Visuales. En la Escuela de Artes Visuales los estudiantes de la carrera de Tecnicatura comparten los talleres con los estudiantes de Profesorado de Artes Visuales. Es necesario mencionar este punto porque uno de los objetivos de esta experiencia fue el que los estudiantes del IFD tuvieran, dentro de sus trayectorias formativas, espacios de encuentros con prácticas educativas inclusivas. Esta propuesta, acompañada desde un primer momento por el Equipo Directivo de la Escuela de Artes Visuales69, fue conversada en diversas reuniones plenarias con los docentes para acordar las áreas y docentes que se involucrarían en la misma. En el mes de agosto del 2013, un grupo de alumnos y alumnas de DINAD, acompañados por Constanza, concurrieron a participar en las cátedras de Escultura I, con la Prof. Raquel Martínez Meroi, y en la cátedra de Cerámica I, con el Prof. Juan Carlos Amorós. En el año 2014 se sumó la cátedra de Cerámica II dictada también por el Prof. Juan Carlos Amorós, posibilitando a los alumnos/as una trayectoria continua en ese lenguaje.

La mayoría de los alumnos/as de DINAD que participan actualmente o participaron de esta experiencia, todos adultos, sólo habían realizado trayectorias educativas previas exclusivamente en educación especial (en este momento está disminuyendo por el fuerte movimiento de inclusión en escuela común), lo que implicó un enriquecimiento muy importante, con la posibilidad de transitar una rutina institucional adulta, más acorde a sus edades, y convivencias afectivas con pares diversos y también superadores. Es también relevante destacar, el aprendizaje significativo de los alumnas/os en la especificidad de cada uno de los lenguajes, no únicamente en la expresividad de sus producciones sino en contenidos y lenguajes específicos,70 que contribuyen notablemente en la conformación subjetividades sensibles, creativas y autónomas. A principios del año 2015, después de un año y medio de camino transitado, ambas instituciones formalizaron un convenio, estableciendo marcos de acuerdo, con el propósito de institucionalizar estos proyectos en los IFD más allá de la “buena voluntad” y predisposición de los que hoy llevan adelante estas iniciativas. Este Proyecto Interinstitucional se encuentra enmarcado en las normativas vigentes de Integración escolar y Proyectos de acompañamiento encuadrados en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en las Resoluciones del Consejo Federal de Educación (Nº 155/11 y Nº 174/12) y en el Decreto Provincial Nº 2703/10. Como se sostiene en la LEN, uno de los fines y objetivos de la Política Educativa Nacional es “brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes,

69.  El Equipo Directivo de la Escuela de Artes Visuales Nº 3031 “Gral. Manuel Belgrano” está conformado por el Director José Claudio Ruiz, y las Regentes Viviana Holakowicz y Cynthia Blaconá. El Equipo Directivo de DINAD está conformado por: Directora Analía Bella y Vicedirectora Verónica Fernández. 70.  Como se afirma en el art. nº 16 de la Resolución CFE Nº 111/10 - ANEXO “La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional”: “La Educación Artística no se define exclusivamente por la expresión y la creatividad, en tanto forman parte también de otras disciplinas tradicionalmente vinculadas al campo de las ciencias. En el arte intervienen procesos cognitivos, de planificación, racionalización e interpretación. Y como ocurre con otros campos del conocimiento y el desarrollo profesional, la producción artística está atravesada por aspectos sociales, éticos, políticos y económicos.”

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una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.”71 Si bien es cierto que todavía faltan recursos, tanto económicos como humanos, y no existe actualmente en la jurisdicción normativa acerca de la inclusión de las personas con discapacidades en la Educación Superior, creemos que estos recorridos son pequeñas puntas de iceberg para favorecer el derecho a la educación, la integración escolar y la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, posibilitando una trayectoria educativa integral permitiendo el acceso a los saberes artísticos y culturales. Experiencia estética y afectos del arte “El encuentro con el arte, y con lo bello, provoca profundas impresiones, y emociones, que convocan nuestros sentidos y producen sensaciones en general de la serie del goce o el placer. Se trata de impresiones estéticas que, en algunas ocasiones, promueven efectos propios del arte y su experiencia que implican algo diferente en su significación, algo que aporta una profunda reflexión. Y que deben ser considerados como forma de acceder a algo más que el placer estético, a algo que proporciona un efecto de conocimiento”72 Creemos que el acercamiento a la experiencia estética acompaña y despliega la conformación de subjetividades sensibles, creativas y solidarias, subjetividades “otras” que promueven nuevas formas de convivencia, modos de estar de ser, otros espacios de vida en el entramado social. Consideramos a la experiencia estética desde la perspectiva de Ranciere,73 como fábrica de lo sensible, es decir, como la instauración de un mundo sensible común, la construcción de un hábitat común. Esto significa pensar la estética más allá de un universo de percepciones formadoras del gusto para comprenderla como un modo de conocer, de aprehender y de habitar el mundo.

En el arte o mejor dicho, en las prácticas artísticas, se producen, no sólo obras, sino procesos abiertos y cooperativos, que construyen formas de relacionarnos y lugares comunes donde encontrarnos. No creamos aislados, creamos en comunidad, dentro y con ella, por ello, sostenemos que las prácticas artísticas son maneras de hacer, formas de romper los consensos en la construcción de paisajes sensibles y maneras de percibir. Se trata de construir cosas nuevas, de romper el consenso y abrir nuevas posibilidades y capacidades desde la igualdad, haciendo visible la dimensión relacional de la existencia. Si los actos estéticos, como sostiene Ranciere, “son configuraciones de la experiencia que hacen existir nuevos modos del sentir, formas de subjetividad política”74 y producen “huellas de conocimientos”, entonces acordamos con Frigerio que “estética y educación se sobreimprimen mutuamente”75 y atribuyéndole al arte nuevas significaciones, es decir, reflexionar al arte como un “estado de encuentro”, como una manera particular de preguntarnos acerca de los lazos sociales en las instituciones educativas. Para pensar al arte como “forma de encuentro”, nos acercamos al concepto de “estética relacional” de Nicolás Borriaud.76 En su libro Estética relacional, Bourriaud sostiene que  “el arte es la organización de presencia compartida entre objetos, imágenes y gente”,77 pero

71.  Ley de Educación Nacional Nº 26.206, art. 11 inciso n. 72.  GOLDSTEIN, Gabriela, “La experiencia estética como experiencia de conocimiento” en: Frigerio Graciela y Diker Gabriela (comps.), Educar: (sobre)impresiones estéticas, 2012, Entre Ríos: Editorial Fundación La Hendija, p. 61. 73.  RANCIERE, Jacques. (2014). El reparto de lo sensible: estética y política, Buenos Aires. Prometeo libros. 74.  Ibidem 75.  FRIGRERIO, Graciela, “Grülp”, en: Frigerio Graciela y Diker Gabriela (comps.), Educar: (sobre) impresiones estéticas, 2012, Entre Ríos: Editorial Fundación La Hendija, p. 40. 76.  Nicolás Borriaud fue Director de la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París. Cofundador y desde 1999 al 2006 codirector del Palais de Tokyo junto a Jerome Sans. La génesis del concepto de “Estética relacional” se produjo a partir de la observación de un grupo de artistas con los que Bourriaud trabajó desdeprincipios de los años 90, y su propósito era el de hacer una lectura comprensiva de la diversidad de prácticas artísticas que delinean una estética común: aquella del encuentro, de la proximidad, de la resistencia al formateo social. 77.  BOURRIAUD, Nicolas, Estética relacional, 2006, Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.

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también “un laboratorio de formas vivas que cualquiera se puede apropiar”.78 De acuerdo con esta definición, la actividad artística es un juego que precisa de la participación del receptor, no ya para adquirir sentido sino incluso para existir. La obra carece de esencia, no es un objeto, sino más bien una “duración”, el tiempo en que se produce el encuentro. Borriaud concibe a la actividad artística como “una forma de arte donde la intersubjetividad forma el sustrato y que toma por tema central el estar-juntos, el ‘encuentro’  entre espectador y obra, la elaboración colectiva del sentido.”79 Para Bourriaud, la presencia del factor relacional en la práctica artística responde a una imperiosa necesidad de animar la recuperación y reconstrucción de los lazos sociales a través del arte en el seno de nuestra actual sociedad, una sociedad de sujetos escindidos, aislados y reducidos a la condición de meros consumidores pasivos. Desde estas perspectivas, pensamos que el encuentro con experiencias estéticas y artísticas, de los alumnos/as con capacidades educativas especiales en la Escuela de Artes Visuales, se convierte en un espacio sustancioso para la inclusión de los/las mismos/as, permitiéndoles además una trayectoria en educación superior. La modalidad de taller de las materias, cerámica y escultura, facilita el intercambio, el diálogo y el aprendizaje compartido con el resto de los estudiantes de las carreras de Profesorado y Tecnicatura, enriqueciendo profesional y humanamente a todos los que participan de la experiencia. Los estudiantes del IFD, durante este recorrido, tienen la posibilidad de capacitarse junto con los profesores involucrados de las distintas instituciones, en educación en la diversidad, o al decir de Carlos Skliar, la posibilidad de “abordar la cuestión de las “pedagogías del otro” y no la “educación”. Pedagogías que capturan, enmascaran, masacran o vibran con el otro”.80 En esos encuentros hay contagios, temores, pasiones, consternaciones, ética…… Pensando en nos (otros) Para ver si es posible reescribir el testamento. Para ver si es posible volver a mirar bien. Porque el otro ya no es lo que era. Porque es el otro quien nos mira.81

I Para Jacques Derrida la amorosidad tiene que ver con un gesto, con la posibilidad de «agarrárselas» con algo y con alguien. «Agarrárselas», porque eso algo (lo otro), ese alguien (el otro) provoca a la vez pasión, ira, temor, atención, desolación, ignorancia, pesadillas, consternación, inclinación hacia su cuerpo, memoria de su rostro, ética y justicia. II La «amorosidad» aquí, se revela contra toda la indiferencia, todo el descuido, toda la pasividad y todo el olvido en relación conel otro. III Así, la amorosidad educativa tiene mucho más que ver con la diferencia, el cuidado, la relación, la bienvenida, el salirse del yo, la memoria del otro.82

Este proyecto se propuso pensar estrategias pedagógicas y estéticas para acercar a los (otros) a nos(otros) y también a nos(otros) a los (otros). Sostenemos junto a Skliar, que “tal vez toda posibilidad y toda intensidad de cambio en las relaciones pedagógicas pueda depender, también, de ese acto sincero y honesto que consiste en acallar nuestras preguntas sobre el otro y comenzar a percibir las preguntas (que son) del otro.”83 El recorrido por estos espacios, dentro de la Educación Superior, provocó en los destinatarios principales, los alumnos/as de DINAD un marcado crecimiento per-

78.  Ibidem. 79.  Ibidem. 80.  SKLIAR, Carlos, “Entre el “¿Y si el otro no estuviera ahí?” y la “Atención a la diversidad”. Notas para una aclaración tan confusa como entrañable” en: Skliar Carlos, ¿Y si el otro no estuviera ahí?. Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, 2002, Buenos Aires: Miño y Dávila, p. 26. 81.  Ibidem, p. 26 82.  SKLIAR, Carlos, “Fragmentos de experiencia y alteridad” en: Skliar Carlos y Larrosa Jorge (comp.), Experiencia y alteridad en educación, 2009, Rosario: Homo Sapiens, pp. 144-145. 83.  Ibidem, pp. 153-154.

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sonal, emocional, creativo – expresivo y conceptual, fortaleciendo de este modo su autonomía, impacto que excede a los sujetos individuales para ampliarse en la comunidad educativa, y principalmente logra en las familias un horizonte ampliado, una proyección de un futuro creativo fuera del reducido y sesgado universo de la discapacidad. Queremos destacar que el encuentro con la producción estética no se redujo al espacio del aula. Si bien durante el itinerario formativo en los talleres de cerámica y escultura, los/as alumnos/as de DINAD pudieron introducirse en las disciplinas específicas, aprendiendo técnicas, lenguaje, conceptos y modos de expresión, también les posibilitó participar de la cultura propia de la escuela de Artes Visuales, concurriendo a las actividades de la Semana de las Artes, utilizando el espacio y los recursos de la biblioteca, provocando en ellos una mayor sensibilidad artística, ampliando y profundizando sus experiencias previas.84 Además, compartir y dialogar, desde la producción estética y el conocimiento con pares diversos, reunidos por el afecto a las disciplinas y no por el universo de la discapacidad. El acceso a una formación específica en el lenguaje de la cerámica y la escultura, en una escuela destinada para tal fin, intercambiando con pares superadores que estimulan sus aprendizajes, favoreció la potenciación de la autoestima configurando subjetividades sensibles para la formación de ciudadanos autónomos en donde la imaginación y la afectividad sean un modo genuino de conocer y estar en el mundo. Consideraciones finales Creemos que los resultados más evidentes y tangibles, sin olvidar la riqueza del proceso, que podemos señalar son las producciones escultóricas de los alumnos/ as con capacidades educativas especiales, en las que visiblemente podemos apreciar su crecimiento. También hemos constatado el aumento del placer en la producción, alumnos/as que en la escuela especial no se sentían motivados a producir y a veces ni siquiera a entrar en el aula, han encontrado en estas cátedras el espacio para elaborar, con sus tiempos, socializar y disfrutar de la experiencia estética y originar verdaderos “actos de conocimiento”, espacios que fomentan la autonomía y

la autoestima. Pero uno de los ejes principales es el encuentro con el (otro) a través de la experiencia estética, el modo cómo se han labrado lazos de amorosidad, condiciones de posibilidad, no sólo para los (otros) sino muy especialmente para nos(otros). Referencias bibliográficas BOURRIAUD, Nicolas, Estética relacional, 2006, Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps.), Educar: (sobre) impresiones estéticas, 2012, Entre Ríos: Editorial Fundación La Hendija. RANCIERE, Jacques, El espectador emancipado, 2010, Buenos Aires: Bordes Manantial. RANCIERE, Jacques, El reparto de lo sensible: estética y política, 2014, Buenos Aires: Prometeo libros. RANCIERE, Jacques, Sobre políticas estéticas, 2005, Barcelona: Museu d Art Contemporani de Barcelo. SKLIAR, Carlos, ¿Y si el otro no estuviera ahí?. Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, 2002, Buenos Aires: Miño y Dávila.

La técnica de Grupo Operativo en la educación de artes en nivel medio. Por Paula Álvarez (Profesora de Artes visuales, con Especialidad en Cerámica, Escuela Provincial de Artes Visuales “Profesor Juan Mantovani”, Santa Fe - Maestrando en Maestría en Educación Artística, UNR, Rosario - Estudiante de Psicología social, Primera Escuela Privada de Psicología Social Dr. Enrique Pichón Riviere)

Introducción El objetivo principal de este trabajo es realizar un aporte desde la propia experiencia de la estrategia pedagógica proveniente del campo de la Psicología Social que es el Grupo Operativo de Aprendizaje. A partir de la inquietud de buscar y brindar nuevas formas que cobijen el proceso de enseñanza- aprendizaje en el ámbito del arte, en el nivel medio de la educación formal, se propone la intervención desde la metodolo-

84.  En el 2015, se suma Antonela Cusmai como ayudante-alumna en las cátedras de Cerámica I, Escultura y Cerámica II. Antonela es una alumna con síndrome de down que ingresó a la institución en el año 2012, luego de haber terminado la escuela secundaria con adaptaciones según Decreto Provincial Nº 2703/10 "Pautas de organización y articulación del proyecto de integración interinstitucional de niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad". Realizó los cuatros años de los Trayectos del Área del Plano (Dibujo – Pintura – Grabado) y del Área del Espacio (Escultura – Cerámica), terminando en el año 2014. Este año fue invitada por los docentes Raquel Martínez Meroi y Juan Carlos Amorós para acompañar las trayectorias de los alumnos/as de DINAD. Por medio de las clases y gracias al intercambio con los docentes de ambas instituciones y con el resto de los estudiantes, los/as alumnos/as de DINAD se apropian gustosamente del espacio. Cabe de destacar el crecimiento que supuso al Proyecto la incorporación de Antonela. No sólo como desarrollo personal sino en la posibilidad de los alumnos de DINAD de poder proyectarse en ella. Con sus palabras ella manifiesta, “que me encanta lo que hago, darle clases a los chicos”.

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gía de Grupo Operativo. Teniendo en cuenta la complejidad actual de operación con los jóvenes quienes son junto a nosotros sujetos de la crisis social y por ende subjetiva e institucional, así mismo blanco de estrategias de mercado que brindan soluciones mágicas a diversas problemáticas y en consecuencia sujetos y objetos de múltiples violencias, se considera fundamental abordar prácticas educativas diferentes a las convencionales. En este sentido se elabora la planificación anual de dos áreas del arte en formato de investigación - acción abordando la técnica y obteniendo con estos modos de operación algunas conclusiones. Se propone entonces desde el presente trabajo compartir estas posibilidades pedagógicas en el marco de esta acción concreta. Concepción de sujeto desde la Psicología Social El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser sino por el contrario su ser social el que determina su conciencia. (MARX, C. prólogo de Contribución a la crítica de la economía política, 1859) Al abordar la problemática de la enseñanza- aprendizaje es fundamental plantearse qué concepciones de sujeto se abordan. Desde la Psicología Social se tienen en cuenta diversos factores que tienen que ver a grandes rasgos con contemplar la constitución biológica de los sujetos en una relación dialéctica y fundante con su entorno social. La Psicología Social a su vez siempre opera sobre casos concretos y elabora un Esquema Conceptual Referencial y Operativo (ECRO) específico para cada caso. Este esquema es el que le permite operar sobre los sujetos y sus contextos siempre desde una fundamentación teórica de base y en función de la problemática específica que aborda en ese tiempo y espacio. En el caso específico de la operación con adolescentes que se aborda en el presente trabajo, se realiza un análisis a través de este paradigma de quiénes y cómo somos los sujetos protagonistas de este proceso de enseñanzaaprendizaje del área de artes visuales y audiovisuales

de la Escuela Provincial de Artes número 3 de la ciudad de Venado Tuerto de nuestra provincia. Luego de la puesta en conocimiento de la situación, se plantean interrogantes y se aborda como modo de operación una investigación- acción85 que propone la realización del proceso de enseñanza- aprendizaje con la metodología de Grupo Operativo. Con esta metodología se trabaja todo el año en los grupos de 1° y 2° año y se elaboran algunas conclusiones. Se plantea como objetivo fundamental de la tarea que los integrantes de los grupos construyan de manera colectiva el conocimiento que atañe a las áreas de artes visuales, escultura más específicamente, y audiovisuales (géneros, elementos del lenguaje, modos de producción, etc.) en un ámbito en el que se tenga una fuerte noción de la existencia del otro diferente y una paulatina evolución hacia el respeto de ese otro, el diálogo y finalmente la construcción con el otro. El sujeto social Considerando a la adolescencia en general como un momento evolutivo de profunda crisis con respecto a los cambios fisiológicos y psíquicos que sufren los sujetos, y atendiendo a una generación actual inmersa también en procesos críticos a nivel social, se considera fundamental educar en función de desarrollar una lectura crítica de las imágenes. La misma, pretende develar los procesos en los que el lenguaje es manipulado para transmitir mensajes persuasivos en torno a la problemática del consumo en los adolescentes. Dicha problemática constituye un eje fundamental de ser considerado en la curricula del nivel medio, ya que este sector etario en particular se encuentra muy vulnerable a las políticas de mercado. Esta vulnerabilidad favorece a que se desarrollen en los jóvenes actitudes tendientes hacia la competencia, la discriminación, la exclusión y la intolerancia, siendo que muchas de estas propuestas de índole comercial vienen acompañadas de una oferta de status social, promesa de pertenencia a los grupos, felicidad gratuita, etc. Se considera a su vez a la educación en artes desde un paradigma contemporáneo en el que se da no solo la circulación del conocimiento del lenguaje específico, sino que también se construye un vehículo que articula otras concepciones en torno a la cultura, a las proble-

85.  La investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda…. Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica….. La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. (Bausela, E.: La docencia a través de la investigación-acción, p 2 y3.)

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máticas sociales y a los valores humanos. Entendiendo que los sujetos son producidos (por su contexto social, histórico, económico y cultural) y productores, (en tanto pueden transformar su contexto), el arte acude a engendrar también una posibilidad de producción social nueva y de proyecto de futuro. “Del mismo modo que las obras de arte se hacen significativas al amparo del contexto, también son capaces de modificarlo, alterando el corpus simbólico del que se nutren.”86 Se trata, entonces, también de acompañar y generar cambios positivos a nivel social durante este proceso de crisis de la que todos somos sujetos. Como características particulares, el grupo que se aborda son adolescentes de entre 13 y 16 años de edad, con repitencias, abandonos, expulsiones, y otros “fracasos” escolares, provenientes de diversas clases sociales y con diferentes disfuncionalidades familiares. Estas particularidades generan la inferencia de considerarlas en algunos casos causantes de hostilidades entre ellos, con los docentes y con la institución. La técnica de Grupo Operativo “Si nos pidieran una definición en dos palabras de qué es lo que pretendemos realizar con esta técnica, diríamos que tratamos de disminuir el índice de los miedos básicos y romper los estereotipos que los mantienen. Para poder enfrentar un futuro que emerge del proceso mismo.” (E.Pichón Riviere, Teoria de los Grupos, mat 6, p.10, Escuela privada de Psicologia Social E.Pichón Riviere.) La Técnica de Grupo Operativo proviene del campo de la Psicología Social y consiste en generar la construcción colectiva del conocimiento, con materiales teórico-prácticos que circulan en un encuadre áulico y que son motivo de debate y reflexión por parte de todos los miembros del grupo. Se enfatiza fuertemente desde esta dinámica, en la circulación fluida de la palabra, insistiendo en forma constante y paulatinamente en que todos los miembros del grupo puedan valerse de ella. Desde esta concepción el uso y la progresiva incorporación del lenguaje verbal constituyen no solo la posibilidad de la mejora en la expresión individual y en la comunicación, sino que además resulta una potencial herramienta tendiente a favorecer los vínculos sociales, la tolerancia y los contextos positivos y creativos de construcción del conocimiento. El rol del docente se constituye en proveer los materiales

y coordinar las reflexiones y debates. A su vez es quien mayormente dispone y sostiene el encuadre operativo. “El encuadre es el conjunto de condiciones constantes dentro de las cuales se va a desarrollar el proceso, lo móvil y variable, la tarea. Son constantes espaciales, que hacen referencia a la duración, el horario y la frecuencia de los encuentros; y constantes funcionales, que hacen a la definición de lo que es la tarea y de lo que son los roles necesarios para esta tarea.” “La función que cumple el encuadre es básicamente una función de sostén y continencia. Ofrece un marco que brinda seguridad psicológica y también en el que se depositan ansiedades intensas y a veces resistencia…. Despierta afectos ambivalentes, es aceptado porque da seguridad y rechazado porque pone límites”.87 Con respecto a los roles es de destacar que desde la Psicología social se reconocen aquellos que más allá del encuadre se hallan latentes en la grupalidad y que son los roles de liderazgo, portavoz, saboteador, etc. Desde la puesta en funcionamiento del dispositivo en el contexto de la educación de las Artes en este caso, la identificación de los roles está orientada a poder movilizar y construir estructuras, en afianzar vínculos, en fomentar en definitiva valores como el compañerismo, la tolerancia y el respeto hacia el otro diferente. En la realización de producciones en el arte contemporáneo, el reconocimiento de roles y la grupalidad son ejes fundamentales. El logro de las mismas depende en gran medida de la capacidad para operar en pequeños o numerosos grupos, resultando entonces, de gran importancia fortalecer el aprendizaje de los estudiantes en función de poder no solo convivir en lo grupal, sino además pensar y crear con otros. La instancia evaluativa finalmente es un proceso constante y consiste en reconocer en cada uno y en los otros la verticalidad y la horizontalidad (cada uno en singular y cada uno con el grupo) en identificar y revisar roles, vínculos y pertinencia en la tarea. La práctica concreta y algunas conclusiones Durante el transcurso de este año se abordaron los procesos grupales de enseñanza- aprendizaje por medio de la técnica de grupo operativo. A pesar de muchas resistencias iniciales y algunas que se mantuvieron durante todo el proceso, se considera que la técnica es de gran potencial para desarrollar dinámicas de valoración de los aportes de todos los miembros de un grupo. En esta experiencia la valoración se tradujo en una puesta en funcionamiento del lenguaje, de la comunicación, de la formulación de opiniones diferentes y respetadas y en la evaluación y autoevaluación tanto de los

86.  Arriaga, Imanol Aguirre en El arte como sistema cultural y sus implicancias en educación artística, p.2 87.  Soto, Gunter, Peralta en Temas de Psicología Social, p33.

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jóvenes mismos, de sus pares, del proceso, del docente y de la institución. Se desestructuró el ámbito tradicional de la escolaridad y sus dinámicas de poder establecidas, al fomentar la autonomía de la propia producción del conocimiento, logrando a su vez desarmar la dicotomía entre teoría y práctica al abordar los conocimientos en forma articulada. Esto se vivenció también en lo espacial, ubicándonos siempre en círculo o semicírculo, viéndonos siempre las caras, estando atentos de lo que nos pasaba a cada uno. Finalmente esta dinámica favoreció la disminución de la violencia al transitar la palabra y la escucha como aspectos fundamentales, al centrarse en la realización de la tarea en la que todos los miembros del grupo somos necesarios y de la que todos somos responsables de que se realice en forma grupal. La autoevaluación y la evaluación aunque resistidas y en algunos casos controversiales también contribuyeron a mejorar los lazos positivos entre los jóvenes, quienes en ese ámbito y bajo algunas pautas se evaluaron a sí mismos, a sus pares y al docente, lo que permitió revisar y repensar la práctica. Referencias bibliográficas AAVV (2004), Temas de la Psicología Social, Buenos aires, Argentina, Ediciones 5. AAVV (2014), Teoría de los grupos material 6, Primera Escuela Privada de Psicología Social dr. Enrique Pichon Riviere. ARRIAGA AGUIRRE, Imanol, El arte como sistema cultural y sus implicaciones en educación artística, en: http://www.didacticadelasartesvisuales2.blogspot.com.ar/p/ unidad-v.html. BAUSELA HERRERAS, Esperanza, La docencia a través de la educación- acción, http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF MARX, C (1859), prólogo de Contribución a la crítica de la economía política, https://www.marxists.org/espanol/m-e/1850s/ criteconpol.htm.

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II.  Prácticas educativas y contextos Fusionando sentidos. Experiencia en el museo. Por Lic. María Florencia Bello, Lic. María Florencia Cardú, Lic. Alejandra Isabel Moreno y Lic. Evelina del Valle Pereyra (Equipo pedagógico Museo Castagnino)

El Museo de Bellas Artes Juan. B. Castagnino+macro perteneciente a la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, Argentina, es considerado hoy uno de los referentes artísticos más destacados de nuestro país. Su patrimonio, que posee en la actualidad más de 4200 obras, hace de la Colección Castagnino+macro una de las más completas de la región, contando con la colección de arte contemporáneo argentino más relevante a nivel nacional. Su primera sede, el Museo Municipal Juan B. Castagnino, surge de la colaboración entre el gobierno municipal y la iniciativa de un grupo de intelectuales y coleccionistas de arte de principios del siglo XX, cuyo desafío fue hacer de Rosario un polo cultural trascendente para el país. El edificio, inaugurado en 1937 y donado a la ciudad por Rosa Tiscornia de Castagnino, en memoria y a pedido de su hijo Juan Bautista –experto coleccionista de arte y mecenas– se emplaza frente al Parque Independencia, en la intersección del tradicional Boulevard Oroño y la Avenida Pellegrini. El incremento de su patrimonio, debido a un plan permanente de adquisiciones, resultó en la necesidad de contar con un nuevo edificio, razón por la cual surge el Museo de arte contemporáneo de Rosario: el Macro. Fue inaugurado el 16 de noviembre de 2004 y es considerado un símbolo del cambio permanente. Su edificio, unos antiguos silos restaurados al límite de la barranca del río Paraná y Bv. Oroño. El Castagnino+macro, único museo local con dos sedes en permanente diálogo, se ha convertido, por su particularidad, en referente propicio para albergar lo perdurable, lo consolidado, lo histórico, como también lo experimental, lo arriesgado y lo contemporáneo, conformando así uno de los principales íconos culturales de la ciudad de Rosario. En el Área de Educación del Museo Municipal de Bellas Artes Juan B. Castagnino nos reconocemos como mediadores entre el museo y el público con la finalidad de promover el conocimiento y el disfrute del patrimonio. Nos proponemos establecer lazos e intercambios que se prolonguen en el tiempo para difundir y democratizar el acceso al arte y al patrimonio cultural de la ciudad de Rosario. Así, nuestra gestión educativa apunta a pro-


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mover la puesta en valor del patrimonio cultural ante la sociedad. Fundamentación de nuestro trabajo “Cuanto mayor sea la oportunidad que le brindemos a un niño, para desarrollar la sensibilidad y mayor capacidad para agudizar los sentidos, mayor será la oportunidad de aprender” Victor Lowenfeld. Tomando la palabra de nuestra maestra Chiqui González88 coincidimos en que los museos son lugares extraordinarios para los chicos. No solo contienen patrimonio, arte, historias de la vida cotidiana sino que también se constituyen en verdaderos ámbitos de libertad y ciudadanía. Funcionan como una usina para crear imágenes que los niños llevarán toda su vida como patrimonio íntimo y personal. Considerando al museo como ese otro espacio de aprendizaje proponemos esta experiencia desde la más temprana edad. Nuestras experiencias en el área educativa centran su dinámica de trabajo en el desarrollo de las capacidades de percepción, sensibilidad e imaginación, descubrir el territorio, poner el cuerpo en movimiento, explorar las obras, experimentar un cruce de lenguajes entre la expresión corporal y la música como complemento para la producción plástica; articular elementos como el ritmo, armonía, color, forma, incorporando el piano de cola patrimonio del museo y la figura mágica del pianista como instrumento poético. Trabajamos con los siguientes conceptos: Subjetividad: Se refiere a la singularidad de las experiencias. La experiencia como productor o espectador de arte desde el lugar del placer y las vivencias estéticas que se guardarán en un lugar de la emocionalidad siendo también, posibles herramientas en el futuro del niño o sujeto. Cuando hablamos de experiencia lo definimos como el cúmulo de hechos vividos que nos constituyen y nos acompañan toda la vida. Pueden ser gratificantes o displacenteras en nuestro hacer pedagógico la intención es que la experiencia del visitante sea placentera, posibilitadora de percepciones, imágenes, sensaciones, memorias y sentimientos, que impulsen y orienten el posterior actuar de los individuos con su entorno. Inclusión: Desde el punto de vista de una sociedad de-

mocrática incluir consiste en brindar las mismas oportunidades a todos, brindar la posibilidad que desde temprana edad disfruten de la experiencia estética y esa huella corporal-emocional habilite nuevos intercambios productivos para con el sujeto y la cultura de la que és parte. Identidad: Se crea alrededor de la pregunta: ¿Quién soy?, ¿Quién soy frente a los demás? Es un proceso constitutivo. Somos en razón de nuestra historia, nuestras prácticas, y el significado colectivo que éstas adquieren, estas evidencias se reflejan en las formas de hacer, de hablar, de pensar, de concebir el mundo. Concebimos a la formación educativa como el proceso de construcción del sujeto, mediante se va adquiriendo y/o transformando capacidades, formas de sentir, actuar, imaginar, comprender, aprender. Por eso la identidad docente se convierte en el entrecruzamiento de subjetividades a partir de lo personal, institucional, laboral y cultural. ¿Por qué visitar un museo como experiencia pedagógica? En este acercamiento al patrimonio artístico y cultural, el niño conoce un lenguaje expresivo alternativo y adquiere una alfabetización visual que le permite comprender el lenguaje de las imágenes en cualquiera de sus manifestaciones. A través de la metodología de abordaje de obras con la que trabaja nuestro equipo de educación basada en PPV89 los alumnos, desde temprana edad, educan su mirada y se transforman en espectadores activos y críticos. Asimismo, esta metodología permite descubrir de forma natural la polisemia tanto de las obras artísticas como de imágenes visuales presentes en su entorno cotidiano. La manifestación y fundamentación de las propias interpretaciones, ayuda a afianzar la expresión oral y la autoestima, mientras se fomenta el respeto hacia las opiniones de sus pares, siendo que la obra no es portadora de un sentido único. A través del diálogo los niños consolidan e incorporan conocimientos sobre los elementos del lenguaje plástico, a partir del interés que genera la exploración de imágenes. Compartimos dos experiencias educativas Proyecto DO- RE- MI Museo. Sede Castagnino. Los niños de nivel inicial escolar recorren la muestra del patrimonio y posteriormente realizan talleres vivenciales incorporando como disciplinas integradas, la música y la expresión corporal, poniendo en juego todos los

88.  Gonzalez, Ma. De los Angeles. Abogada, docente, Ministra de Innovación y Cultura Gobierno de Santa Fe. Creadora del Tríptico de la Infancia de Rosario y del Tríptico de la Imaginación de la ciudad de Santa Fe. 89.  PPV Programa de Pensamiento Visual, metodología de Abordaje de obra creado por el MOMA de New York, basada en un sistema de preguntas abiertas que generan una conversación sobre la imagen logrando la comprensión de la misma.

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sentidos, para la producción plástica que se lleva a cabo como cierre de la experiencia estética totalizadora.

Desarrollan su capacidad de percepción, sensibilidad e imaginación, descubriendo el territorio, poniendo el cuerpo en movimiento, explorando las obras, y experimentando un cruce de lenguajes; articulando los elementos como el ritmo, la armonía, el color y la forma. Es una actividad multidisciplinaria donde diferentes educadores, accionan de manera conjunta sobre cada niño para lograr una experiencia de aprendizaje enriquecedora, tendiente a estimular la construcción de subjetividades y colaborando en la formación de la identidad propia de cada niño.

sonal de arte en base a la experimentación con distintos materiales y formatos artísticos.

Conclusión Es nuestra tarea como educadoras de museo, difundir el patrimonio creando lazos interinstitucionales que permitan transformar el museo en un espacio de aprendizaje. Donde el niño pueda poner en juego todos los sentidos articulando cuerpo, lenguajes y pensamientos, condición indispensable para que el sujeto pueda crecer integralmente. La vivencia como base de estos aprendizajes, como síntesis de teoría y práctica, como experiencia formativa y el museo como lugar creador de narrativas que capturan la sensibilidad del niño y aportan a la conformación de su subjetividad. Una experiencia ética y estética que el niño guardará en su memoria y en sus sentimientos y que le dará libertad para poder interactuar con los otros. Referencias bibliográficas

Proyecto Armando mi colección Sede Macro Esta propuesta consiste en propiciar el encuentro de los niños de Nivel inicial y primer Ciclo, con las obras de arte contemporáneo e introducirlos en el concepto de colección, intentando agudizar la observación y la sensibilidad, acompañando el proceso de exploración y descubrimiento del patrimonio del museo. Los niños van capturando paisajes del río y de la ciudad a partir de las vistas que ofrece el museo. En la salas de exposición experimentan juegos de expresión corporal relacionados con el lenguaje plástico de las obras exhibidas. En la propuesta de taller, los niños se transforman en pequeños artistas realizando su colección per- 67 -

ALDEROQUI, Silvia. La ciudad se enseña. En: Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comp.). Paidós, Buenos Aires, 1993. BRARDA, Analía y RÍOS, Guillermo. Argumentos y estrategias para la construcción de la ciudad educadora. Cuadernos de Ciudades Educadoras América Latina. Dirección de Relaciones Internacionales. Municipalidad de Rosario y Ayuntamiento de Barcelona. 2000. AAVV. Lo público y lo privado en la gestión de museos. FNA, Fundación Antorchas, FCE, Buenos Aires, 1999. BONOFIGLIO, Leandra. Conjugaciones: hacia una educación ética y estética, Ed. Germinal, Rosario, 2010. GONZALEZ, María del carmen, The Museum of Modern Art, New York, CAVANAGH, Agustina, RUSSI, Bárbara, Fundación Arte Viva, BIOMBO, Graciela, Museo de Arte Moderno Bs As., LANDRO, Pia, Museo Nacional de Bellas Artes, Programa de Pensamiento Visual. Fundación Arte Viva, Bs As. READ, Herbert, “Educación por el arte”. Ed. Paidós, Bs As, 1977. LOWENFELD, Víktor, Desarrollo de la capacidad creadora, Ed. Kapeluz, Bs As.


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Los avatares de “ensayar” la obra de arte.

el vuelo que nace desde el interior, recorre el pincel y se hace palabra con la escritura. (frag.de El Vuelo, María Victoria Rey)

Por Adriana Falchini (Esc. Pcial de Arte Prof. ‘Juan Mantovani’ - Santa Fe)

Romper el silencio El primer tema de la conversación aúlica fue el problema de escribir sobre el proceso artístico, romper el silencio de la obra, tal como lo enuncia una estudiante. “Entre la escritura y el tejido” no es una frase azarosa. Escribir y tejer, en lo personal tiene un nuevo significado, una nueva relación. Al verme en la necesidad de escribir paralelamente al proceso de búsqueda y elaboración de una obra personal, la autocrítica y la reflexión son inevitables. Tejer es el modo iconográfico de escribir, escribir una nueva imagen, distinta, descontextualizada, resignificada, puesta en otro lado y vista de otra forma. El arte de tejer es, en este caso, el lenguaje oculto de los sentidos hecho silencio. Y la escritura la trama que cuenta, que habla y rompe ese silencio. (frag. de Enmarañas) Esta distinción que realiza la artista-escritora fue una de las premisas fundamentales que debimos construir entre estudiantes y profesores. Escribir implica objetivar, pensar y decir acerca de algo que por esencia es inasible y hecho para sugerir, para estar en silencio. Para poder avanzar, resultó fundamental poder aclarar que se trataba de dos obras independientes y distintas: la obra de arte y la obra escrita. Ambas obras interactúan y se referencian pero dicen cosas distintas: leer, registrar, pensar los marcos referenciales del escrito puede influir para recortar y precisar la idea artística (aunque no la determinan). A su vez, la singularidad del hacer artístico influyó en la identidad del escrito que fue mutando de escrito monográfico a informe expositivo para finalmente encontrar su forma actual de un ensayo académico con huellas visibles del contexto: habilitación para la escritura poética y para las descripciones y/o narraciones con función explicativa: Para nosotros, volar significa encontrar al fin un lugar más liviano, significa poder encontrar ese equilibro y esa armonía y poder plasmarla con la sutileza del dibujo. El volar aquí se va a transformar en un levitar con el cuerpo y el alma, utilizando el dibujo de criaturas aladas, casi como pretexto para transmitir

Cuando los autores empezaron a moverse con mayor comodidad en la actividad de ‘pensar en términos disciplinares’ y en el estilo genérico de ‘la escritura de ideas’ propusieron formas personales en el escrito. En ese proceso, cada uno encontró un sentido y dirección de una escritura que rodeaba su proyecto artístico personal; por ejemplo, para Erica fue poder referir a “la ley de la obra” y “a los universos construidos en ella” (Personajes en diálogo) ; para Celeste se trató de “descifrar el código que uno mismo como artista inventó y que, a pesar de ello, desconoce” (Poética del Espacio) y Florencia hizo propias las palabras de Domingo Shada: “No se trata de describir lo creado sino adentrarse en los ritmos y las instancias que definen la aparición de las cosas”.90 Del mismo modo, en el diseño aparecieron decisiones de escritores: un escrito impreso en tela; libros-objeto con diferente manufactura; transparencias de imágenes de la obra filtradas en las páginas: juegos de líneas, colores, palabras y texturas. Los escritos fueron entendidos como ‘libritos’ y así se presentaron en la exposición de las obras finales. No se trató, entonces, de incorporar una escritura ‘académica’ como una prescripción externa sino que fueron las experiencias de escritura las que se orientaron gradualmente hacia la interiorización de un saber de escribir (Jitrik, 2000) y a la comprensión de que la escritura es, a la vez, una experiencia de lenguaje y una experiencia social. Pensar la escritura en el contexto del hacer de los talleres de pintura, escultura, grabado, cerámica y dibujo fue habilitando poder referir con comodidad que el escrito era, también, una obra. Y así, comenzamos a estructurar la actividad teniendo en cuenta las cuestiones intrínsecas de una obra. En términos de Ricoeur la palabra ‘obra’ alude a dos categorías: producción y trabajo. Más específicamente “el discurso se convierte en el objeto de una praxis y de una téchne” y el trabajo es “la actividad práctica que se objetiva en obras”. La composición, la pertenencia a un género, el estilo individual, entre otros, caracterizan al discurso como obra. Captar una obra como acontecimiento es captar la relación entre la situación y el proyecto en proceso de reestructuración. La construcción de la obra escrita supuso, entonces, la incorporación de cuestiones técnicas específicas en relación con la construcción de un yo autoral.

90.  SAHDA, Domingo, “Eduardo Elgotas. Del artista creador", Diario El Litoral, Santa Fe, Agosto 1995.

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La construcción de autorías Uno de los primeros desafíos fue poder construir el perfil de un yo expositor. La creación de un sujeto discursivo expositor es una operación de autoría cuando se comprende que quién habla en el texto no es un sujeto exterior a él y, análogamente, tampoco lo es el lector. Ambos son sujetos discursivos y las huellas de su presencia están en el texto: pronombres, subjetivemas, estrategias discursivas y distintas operaciones de modalización. Escribir es inscribir marcas personales. Y esta operación que confronta las representaciones personales con las representaciones de los demás, no puede efectuarse exclusivamente en el “espacio mental” del autor, sino que exige la creación de un espacio mental común o colectivo. En el taller se acuño una expresión ‘salir de la cueva del aula o del taller’ para exponer públicamente un razonamiento. En este proceso se instituye la operatoria básica de la escritura: la contextualización. La escritura debe ser vista y experimentada por los estudiantes como una actividad que les permite decir el mundo actuando en él “Eso es lo que trataré de hacer en las páginas siguientes puesto que nada de lo que se dice en artes plásticas es inocente, ninguna composición es fruto de la casualidad, y ninguna obra se gesta libre de la influencia del contexto. (Frag. de Poética del espacio, Celeste Kalvermatter) Contextualizar es una operación que puede entenderse cuando se escribe efectivamente para lectores. La dimensión de lo ‘publicable’ va mucho más allá de lo ‘comunicable’, se piensa en un lector y se procura orientarlo interpretativamente. El problema que hay que resolver mientras se escribe es comunicar el proceso vivido en la producción escrita a otros lectores no participantes: hacer público el conocimiento producido y producir efectos sociales en ese proceso. Así surgen estas figuras alegóricas, que caminan, sienten, piensan, admiran, aman, lloran, hablan… sentimientos humanos que nos elevan a lugares fuera de este mundo. El mundo de las ideas y los sentimientos, aquello intangible, pero imaginable, aquello que se siente. Pensamiento y sentimiento, dos paralelas que no se tocan, pero que van juntas a la par… Las texturas, el color, pequeñas partes irregulares formando un todo, una estructura, se integran de manera imperceptible en el escenario de la vida. Composiciones circulares que se transforman y mutan en otras formas, otros significados. (frag. de RuedaVida , Antonella Peretti) El trabajo final de Cuarto implicó, entonces, favorecer la construcción de una identidad de artista que producía y comunicaba esa producción. En relación con la escritura pasar de ser ‘un alumno que escribe para un - 69 -

docente a ‘un estudiante-artista’ que escribe para ‘su comunidad de pertenencia’. Los distintos escritos fueron entendidos como versiones que se ajustaban y supervisaban hasta que encontraran la forma de ‘publicables’. En el desarrollo del proyecto se planificaron diferentes dispositivos de mediación que permitieron la profundización de la conciencia lingüística de los autores y la sistematización de hábitos de supervisión personales: devolución colectiva de los escritos, tipificación de recurrencias y análisis de sus efectos discursivos, tutorías individuales, reescritura de textos propios y ajenos, lectura colectiva de las producciones, su cotejo y análisis. La búsqueda de la palabra propia permitió a los estudiantes comprender que la apropiación de un conocimiento disciplinar implica necesariamente apropiarse del discurso de la disciplina. De algún modo, escribir es participar de una conversación que ha empezado hace mucho tiempo y en la que participan muchas voces. Articular y recontextualizar palabras ajenas en relación con un razonamiento personal es posible si el escritor es un buen lector disciplinar. Esa fue otra práctica: leer para escribir. Este modo de leer no resultó tan sencillo porque era una experiencia muy diferente a leer guiados por consignas o por selecciones hechas por los profesores. Se trataba de encontrar la propia ruta. En ese sentido, escribir un texto es una posibilidad de razonar sobre los objetos y problemas de una disciplina en un diálogo con varias direcciones e interlocutores. Diálogo ente los autores y los lectores y, también, entre las voces convocadas en él: (...) al decir de Horacio Wainhaus, los elementos sintácticos y semánticos se articulan para dar lugar a un fin discursivo y en esta misma articulación tiene lugar un proceso complejo de unión de campos: el de las ideas y el de las formas. Así pues, lo que acontece en mi obra no es neutral: las huellas, las marcas, el tratamiento de superficie por superposición de trazos con espátula, el movimiento vibratorio por el acercamiento de la técnica con óleo a una mezcla óptica, las texturas táctiles y visuales, el dinamismo y tensión entre las formas, los ritmos alternados, la saturación y depuración, la policromía en las figuras y fondos, las analogías, las transparencias y los neutros, los tonos sienas (...) Dos campos, idea y forma. Inquebrantable unidad manifiesta. Indisoluble fusión. Por medio de su articulación, llevaré a cabo mi pretensión de denuncia. (frag. de Atreverse a mirar lo que apenas fue mirado. Gisela Lozeco)


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La palabra como anclaje del pensamiento y de la acción. El espacio de escritura se inserta con su horario dentro del taller de las distintas disciplinas: dibujo, pintura, escultura, cerámica y grabado. Esta organización es fundamental porque la dialéctica entre lo que se hace, piensa, habla, lee o escribe se instala con mayor cotidianeidad entre los profesores - por un lado- y entre profesores, estudiantes –por el otro. El escrito toma su forma final después de un proceso de un año de leer y escribir mientras se produce. En una primera etapa se estimula la creación de un diario de artista y la búsqueda de materiales asociados con el proyecto que se está gestando: textos literarios, periodísticos, canciones, entre otros. Los primeros textos son breves y recuperan experiencias, sensaciones y pensamientos. Por ej. en el caso de Caren fue Cortázar quién ayudó a construir las primeras preguntas: ¿Podría definir el carácter de una obra con un puñado de botones? ¿Podría con ellos transmitir sensaciones o contar una historia? ¿Podría hoy abstraer la mirada hacia los botones como propone Cortázar en “Retrato del casoar”? (frag. de Instantes Invisibles, Caren Hichier)

oralidad del taller) por el orden del exponer y a descubrir en la operación de la nominalización una operación de pensamiento; visibilizar sustantivos, adjetivos y verbos epistémicos propios de la disciplina y articular la palabra propia con la ajena. Esta modalidad de pensamiento se caracteriza por su intención explicativa y por la utilización de operaciones de conceptualización y de categorización: “La figuración, en la obra, no solo implica, un desafío “tecnicista” del detalle fisonómico, y por tanto, el máximo acercamiento a los aspectos formales de lo que se observa, sino también, poder construir en base a ello, una propia visión del mundo. (frag. de Presagios de Gisela Fridman) Los hechos y contextos particulares son estudiados, analizados e interpretados en función de presentar proposiciones generales que continúan, refutan o amplían otras. Las palabras se seleccionan y combinan con el objeto de asegurar una referencia clara y definida. Por esa razón, se explica de diferentes maneras la acepción de un término y las implicancias de los mismos: Los materiales utilizados como son el alambre para las costuras y la chapa de hierro oxidable. Cuando estos comienzan a corroerse, como lo hacen miles de infancias alrededor nuestro, son mis “ herramientas extraestéticas ” que me ayudan a producir “turbulencia sensible”, una “ violencia lúdica”. (extraído de Restos..., Ethel, Silva)

En el caso de Melisa fue la descripción de una escena: (...) un reloj antiguo perteneciente a mi abuelo fue alcanzado por las aguas de la inundación el 2003. Luego de que las mismas bajaran fue descubierto detenido, exactamente a la hora en que el agua lo alcanzó. Ese mismo instante se convirtió en un momento llamativo para la imaginación, como si de pronto un simple reloj se convirtiera en un divisor material entre lo que fue antes y lo distinto que será todo a partir de ese momento. (…)Es por ello entonces que surge como título Hasta las once y cuarto, la hora en la que el tiempo se detuvo, cuando el agua dejó a un reloj sin vida, la misma hora en la que todos los relojes dejaron de funcionar. (frag. de Hasta las once menos cuarto, Melisa Perezlindo) Y así se van plegando textos que refieren a distintos momentos. Hacia mitad de año se empieza la planificación del escrito y su estructura general. El escrito trata de recuperar la fase de génesis del proyecto; la toma de decisiones formales, técnicas y semióticas; la intencionalidad y justificación de esas decisiones; las referencias conceptuales más importantes y los referentes o vinculaciones con otras obras y/o artistas. La última etapa se orienta a organizar un razonamiento disciplinar a partir y alrededor de la obra; es necesario aprender a sustituir el orden del narrar (tan ligado a la

En este proceso el desafío es avanzar progresivamente hacia el dominio de una escritura epistémica. Este término alude a las posibilidades que la escritura tiene de construir y transformar el conocimiento. Las personas que dominan ese tipo de escritura saben que esa actividad provoca por sí misma un proceso de pensamiento que no podría tener lugar sin ella. Pamela refiere a ese proceso: “Se trata del anclaje de un pensamiento mediante la palabra, velando por aprehender para siempre la sensación que inspira aunque, en realidad, con el paso del tiempo las interpretaciones y sensaciones se multipliquen, diversifiquen, e incluso se contradigan.” (frag. de Fragmentos de existencia, Pamela Gómez). Referencias bibliográficas JITRIK, Noé, Los grados de la escritura, Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2000. RICOEUR, Paul, Del texto a la acción, Buenos aires. Fondo de Cultura Económica, 2000.

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Se dice de mí…Un abordaje de la identidad desde una mirada interdisciplinaria. Por Ana Cao (Docente de Plástica en la Escuela N° 83 “Juan Arzeno” Rosario), Claudia Ramis (Docente de Grado en la Escuela N° 83 “Juan Arzeno” Rosario) y Andrea Sotelo (Docente de Grado en la Escuela N° 83 “Juan Arzeno” Rosario)

Introducción La Ley de Educación N° 26.206/06 propone lograr una educación integral con una formación que incentive la creatividad. Esto significaría instaurar un trabajo institucional interdisciplinario: una escuela donde sea posible que docentes de diversas disciplinas cooperen en definir y alcanzar propósitos destinados a ampliar la experiencia en todas las áreas. La interdisciplinariedad implica que cada docente aporte desde su especificidad para lograr una solución integral de la problemática planteada, teniendo todas las áreas la misma relevancia, tomando la enseñanza y la construcción del aprendizaje como tarea colectiva. Para ello se deben crear condiciones que permitan la formulación y consolidación de proyectos compartidos, propiciando que los docentes trabajen juntos combinando perspectivas complementarias. Es imprescindible que se articulen propuestas de las áreas intelectuales con las  artísticas. En consecuencia, integrarlas en el trabajo áulico, debería ser una meta política curricular de las instituciones escolares. Flavia Terigi en “Artes y Escuela, aspectos curriculares y didáctica de la educación artística”, plantea que para que todos puedan cooperar en el desarrollo de la expresividad y creatividad, los docentes de disciplinas no artísticas necesitan entender cuestiones subyacentes al trabajo de las áreas artísticas. Cualquier proyecto cooperativo requiere cierta perspectiva general y cierta apertura a la posición del otro, cierta capacidad para servirse de sus conceptos y procedimientos. También agrega que una fuerte orientación intelectual que tradicionalmente se ha recibido en el sistema educativo argentino, facilita la comprensión de   los docentes de artística de la metodología de trabajo en otras áreas. La alfabetización múltiple, según el Diseño para la formación docente (Ministerio de Educación Pcia. de Santa Fe- año 2008), se produce combinando tres aspectos: el conocimiento y entramado de los contenidos tópicos; los modos de representación y simbolización (lenguajes) y  las operaciones cognitivas y creadoras. En todos estos aspectos, se organiza y pone de manifiesto el proceso de enseñanza y la construcción de sentido. Aprender a aprender es conocer dicho proceso complejo. Se explica que enseñar a aprender supone “desnudar” el - 71 -

modo en que estos entramados se configuran y crear posibilidades para que otros emerjan. Implica superar la fragmentación entre ciencia, arte y tecnología e integrar la sensibilidad y la emoción con los procesos de investigación, la comunicación y la creatividad. Enseñar a aprender significa también tener presente que los educadores somos mediadores entre la cultura objetivada y los sujetos. Los alumnos generalmente tiene acceso a los bienes culturales, pero esto no significa la apropiaciön de los mismos. Como plantea Emilio Tenti Fanfani, la escuela y los docentes tienen la responsabilidad de desarrollar las capacidades para la interpretación estético- artísticas de las producciones y bienes culturales y simbólicos, para hacer uso de la cultura objetivada. En relación, específicamente a la educación plástica, Mariana Spravkim en “Artes y Escuela, aspectos curriculares y didáctica de la educación artística”, nos plantea que en una escuela hegemonizada por el dominio de la palabra, la educación visual amplía los horizontes, extendiendo el campo de los aportes del lenguaje visual a las situaciones expresivas y comunicativas. Contribuye en general a la formación, desarrollo y profundización de capacidades generales, como la observación, el registro de percepciones sensoriales, la asociación y diferenciación; y en particular aumenta la capacidad de generar imágenes mentales, la búsqueda de los procedimientos adecuados, la exploración de las cualidades de materiales y herramientas y el desarrollo de un sentido estético personal. También señala que a través de la imagen se aprende y se comprende en la interacción con el lenguaje visual, es decir, en la producción de imágenes. Sin embargo, el “hacer” imágenes no agota las posibilidades escolares de la plástica como lenguaje. Además puede desarrollar alumnos-espectadores, receptores activos (sensibles, perceptivos y críticos) de imágenes. El desarrollo de este tipo de pensamiento y capacidades se presenta como un campo clave para la formación de sujetos capaces de interpretar la realidad sociohistórica y operar sobre ella para transformarla actuando como ciudadanos plenos. Desarrollo de la experiencia Partiendo del Derecho a la Identidad, reconocido por las leyes nacional 26061/2005 y provincial 12967/2009 y teniendo en cuenta los Núcleos de Aprendizaje Prioritario, diseñamos una propuesta interdisciplinaria, para niños de sexto grado, en la que se vinculan Formación Ética y Ciudadana, Plástica y Lengua. •  Se miran videos sobre la historia del graffiti y las características de su producción. •  Se crean graffitis con el nombre de cada uno para darle identidad al aula.


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Grafitti de alumnos de 6to grado

•  Se realizan juegos de integración, en los cuales los alumnos debían agruparse y reagruparse teniendo en cuenta una consigna dada relacionándose con aspectos de su identidad (nombre, signo zodiacal, deporte, etc). •  Se proponen actividades para indagar diversos aspectos de la identidad a responder a las siguientes problemáticas: ¿Por qué tenemos nombre y apellido? ¿Cómo se eligen? ¿Cuál es el origen de los nombres y apellidos? ¿Qué es el DNI? ¿Para qué se usa? Entre otras preguntas tendientes a reconocer aquellos aspectos que nos acompañan durante toda la vida. Se aborda la nueva disposición del artículo N° 64 del nuevo Código Civil que ya está reglamentado en provincia de Santa Fe. •  Se mira el video de la serie “Mentira la verdad” capítulo 9, referido a la identidad. Determinan la diferencia entre aspectos contingentes y esenciales de la identidad. Reconocen distintos tipos de identidades.

Modigliani, Van Gogh, Botero. •  Se observan ilustraciones de Pablo Bernasconi en sus libros Retratos y Retratos 2, analizando el modo de reemplazar los rasgos de los personajes por elementos identificatorios que nos hablen de su trascendencia. •  Se propone la construcción de autorretratos a través del collage con diversidad de materiales, al modo de Bernasconi. Cada niño busca sostener visualmente sobre el plano la idea de retrato utilizando imágenes de objetos imágenes de objetos que hablen de sus gustos y características personales en esta etapa de su vida. Autorretratos de alumnos de 6to grado •  Se desarrollan los aspectos propios de las tramas argumentativas. •  Cada alumno produce un texto que sirve para justificar la elección de las imágenes que representan los objetos usados en el collage. •  Los alumnos se graban mientras exponen oralmente los textos, con una duración máxima de 30 segundos.

•  Se construirá una galería de arte virtual a través de un blog, en el que se comparten las obras realizadas, acompañadas de los audios respectivos. Referencias bibliográficas

Pablo Bernasconi, Retratos de José de San Martín y Lionel Messi, 2015

Las actividades tienen como objetivo establecer el concepto de identidad y que esta se va construyendo a lo largo de toda la vida. Se toma contacto con la obra de distintos artistas plásticos con diversidad de estilos: Grela, Picasso,

Mentira la verdad. Canal Encuentro. Capítulo 09 https://www. youtube.com/watch?v=uNmQ2MrB6Zc / acceso 13 de julio 2015 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Artística Artes Visuales, Lengua y Formación Ética y Ciudadana. 6° grado. Libros citados: AKOSCHKY, Judith, BRANDT, Ema, CALVO, Marta, CHAPATO, María Elsa, HARF, Ruth, Dévora, KALMAR, SPRAVKIM, Mariana, TERIGI, Flavia y WISKITSKI, Judith, Artes y Escuela, Aspectos curriculares y didáctica de la educación artística, Buenos Aires, Paidós, 1998. FANFANI, Emilio Tenti, Mirar la escuela desde afuera, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008. Profesorado de Nivel Inicial. Diseño para la formación docente. Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, 2008. Obras artísticas de Pablo Bernasconi: Retratos de Lionel Messi y José de San Martín publicadas en el libro Retrato2, Edhasa, 2015. Trabajos de alumnos de la escuela 83, Juan Arzeno de Rosario, 2015.

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Proyecto sobre Fotonovela. Por Luciana Balansino, Luisina Ponzio y María Inés Molina (Instituto Superior Particular Incorporado Nº 9003 “Sagrado Corazón de Jesús”)

Desde el espacio Educación Artística: Artes Visuales, correspondiente al Tercer año de la Educación Secundaria, se desarrolló el presente proyecto. Se tomó como eje el lenguaje fotográfico. Se desarrollaron contenidos como: •  Las imágenes que vemos y las imágenes que creamos. Reflexiones acerca del signo visual. La ficción, la fantasía, la ilusión óptica, mundos paralelos. •  El conocimiento y uso crítico de las tecnologías digitales a su alcance (informática, fotografía, telefonía móvil, internet, etc) para la producción e interpretación de imágenes visuales. •  Las dimensiones del plano y del espacio, del cuerpo y de la acción, el espacio real, el espacio representado, el espacio intervenido, vivenciado, recorrido, el espacio exterior y el interior. •  La construcción de sentido y la poética en las producciones de las artes plásticas asociadas a otros soportes y materialidades. •  La vinculación entre el pensamiento artístico y el pensamiento científico en producciones interdisciplinares. •  La realización de proyectos individuales y colectivos de artes visuales en distintos formatos, soportes y entorno. •  El lenguaje de la fotonovela, Guión literario. Guión técnico. •  El fotograma. •  Aplicación del lenguaje fotográfico para diseñar fotonovelas. •  Exploración de las posibilidades expresivo-comunicativas del fotomontaje y aplicación en realizaciones con diferentes intencionalidades. •  Análisis entre la relación del cine y la fotografía. •  Producción de una fotonovela. Se les brindó a los alumnos un apunte en el que se analizaba las posibilidades de control sobre la imagen fotográfica en el que se expusieron los principales medios  con que cuenta el fotógrafo  para interpretar un tema: •  Encuadre y selección de las partes de la escena. •  Enfoque total y selectivo. •  Elección del ángulo de la toma y perspectiva. •  Y, en ciertas ocasiones, además: •  Colocación de los elementos de la imagen. •  Elección del tipo, número y dirección de las fuentes luminosas. - 73 -

También se retomaron conceptos como color, armonía, contraste, composición, equilibrio, ritmo, ley de los tercios, etc. que habíamos desarrollado años anteriores y los aplicamos a la fotografía. Como cierre del desarrollo de estos contenidos se les pidió a los alumnos que buscaran imágenes fotográficas, en revistas, que ejemplificaran cada uno de los temas y los peguen en una especie de folleto que resuma a través de imágenes lo trabajado. Para la siguiente actividad se les pidió que realizaran diferentes capturas fotográficas, teniendo en cuenta los contenidos anteriores, para armar un power point ilustrando cada una de las temáticas tratadas. Luego debieron exponerlo a sus compañeros, y con este soporte visual explicar y defender ante ellos su trabajo. Como integrador de los contenidos desarrollados en torno al lenguaje fotográfico se propuso la realización de una fotonovela. Como motivación, para armar el argumento de la misma, se utilizaron algunas imágenes de la obra de Molina Campos, la que tiene como temática la vida del gaucho. Los alumnos debieron investigar la vida y obra de este artista argentino e interiorizarse del contexto en que se desarrolló. Se abordaron algunos contenidos del comic que se aplicaron a la fotonovela. Se les pidió que formaran grupos de trabajo. Se les mostraron varias reproducciones de pinturas del destacado autor, eligieron una y en base a la misma crearon una historia y elaboraron una sinopsis de la fotonovela. Se confeccionaron tantas fotonovelas como grupos se formaron. A continuación iremos mostramos las fotos de uno de los grupos, a manera de ejemplo, para poder exponer el trabajo efectuado:

Eligieron la imagen y en base a la misma redactaron el guión literario y el guión técnico (trabajo que contó con la colaboración de la docente de Lengua). Buscaron vestuario y utensilios acorde al cuadro y a los guiones. Luego, pensando en el espacio en que se debía desarro-


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llar, sugirieron viajar al campo para utilizar este ámbito como escenario.

La excursión al campo para la toma de fotografías contó con la colaboración de los profesores de Educación Física, ya que se organizó una bicicleteada para llegar al mismo. Este proyecto se desarrolló en ambas divisiones de tercer año (1 y 2), por lo tanto se escogieron dos establecimientos diferentes según las posibilidades de cada curso. La convivencia fuera del ámbito escolar les permitió a los alumnos conocerse más, ya que compartieron momentos y situaciones diferentes. La jornada al aire libre proporcionó oportunidades para la integración de las distintas áreas del currículum y favoreció en ellos una actitud cooperativa, solidaria, de alegría y sano esparcimiento.

Con el material obtenido hicieron una presentación a través de formato de Power Point o Video, en la que cada diapositiva representaba una viñeta de la fotonovela con sus respectivas aclaraciones, globos de diálogos, etc. Musicalizaron el mismo acorde a las representaciones fotográficas. A continuación editaron las mismas en formato de revista a semejanza de las fotonovelas que podemos conseguir en las librerías o kioscos de revistas.

Con todo el material obtenido se hizo una presentación para los demás cursos de la Institución. Los alumnos explicaron las actividades que realizaron y expusieron sus opiniones y vivencias de esta experiencia. En dicha oportunidad aplicaron los contenidos desarrollados sobre fotografía en las tomas de imágenes para la realización de las fotonovelas, que luego fueron editadas en la sala de informática de la escuela.

Referencias bibliográficas MERODIO, Isabel, Otro Lenguaje: la Enseñanza de la Expresión Plástica, etapa 12-16 años, Narcea, S.A. de Ediciones Madrid, 2004 Ema Brandt y otras, Plástica en red 7 8 9, AZ Editora, Buenos Aires, 2002. ABAO RUIZ, María Luisa y otros, Educación Plástica y Visual, Editorial Everest, S.A., España, 2000. TERRADELLAS, R. Juanola y otros, La imagen Visual, Editorial Vicens Vives, España, 2000. RINS, Cristina y WINTER, María Felisa, Argentina una historia

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para pensar, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1996 BARGUEÑO, Eugenio, otros. Educación Plástica y Visual 1.Editorial McGraw Hill. España, 2002. Documentos electrónicos: http://www.folkloredelnorte.com.ar, acceso Julio de 2013. Sitio oficial del pintor Florencio Molina Campos, http://molinacampos.net/, acceso Julio 2013.

Adolfo Best Maugard, Elena Izcue y Martín Malharro. Tres artistas. Tres métodos para la enseñanza del dibujo en la escuela. Por Silvina Andrea Santochi (Escuela Prov. de Artes Visuales “Gral. Manuel Belgrano” y UNR) En las postrimerías del siglo XIX, Latinoamérica abogaba por la constitución de un campo artístico y cultural, oficializado por instituciones como los museos y las academias, que se organizaron siguiendo los lineamientos europeos. Las academias fueron los organismos de enseñanza disciplinar con una concepción clásica, a la cual asistían aquellos interesados en el aprendizaje de las artes plásticas. Siguiendo el camino hacia la consolidación como artistas, los alumnos que habían pasado por las aulas de dichas entidades, o por los talleres particulares de maestros europeos residentes en estas latitudes, pretendían la realización de su tan preciado viaje de estudio a las escuelas o talleres de arte del viejo mundo. Europa seguía residiendo en Latinoamérica más allá de sus independencias. Hacia principios del siglo XX, en el contexto de los centenarios de las independencias nacionales, un grupo de intelectuales comenzó a pensar que era el momento de una búsqueda propia en las experiencias productivas. Postularon una mirada introspectiva hacia las producciones de las sociedades prehispánicas, hacia sus paisajes, hacia sus costumbres y su gente. Entorno a estas nuevas concepciones nacionalistas y de la gestación de un nuevo arte nacional, también se proyectó una enseñanza de las disciplinas artísticas alejadas del academicismo y del adulto, insertándose en la escuela con el objetivo de una educación plástica –

visual del niño. Los artistas Adolfo Best Maugard (México), Elena Izcue (Perú) y Martín Malharro (Argentina), siguieron este programa, desde sus prácticas y generando métodos para la enseñanza del dibujo en las escuelas. Propuestas artísticas. Métodos para la enseñanza del dibujo en la escuela. Adolfo Best Maugard fue de esos artistas que transitaron el territorio europeo en búsqueda de la experiencia de conocer a los grandes maestros italianos, franceses, españoles, sean clásicos o vanguardistas. Con todo ese bagaje formal retorna a su tierra natal, México, en el año 1917, con el afán de gestar un arte mexicanista. Éste consistía en tomar los elementos primarios del arte indígena (aisló siete, los cuales podían combinarse estática o dinámicamente sin que sus líneas se crucen), los elementos que había dejado el arte español y los elementos orientales que llegaban al país, dado que México era el paso obligado hacia su destino europeo. Best Maugard planteaba que de esa fusión, resultaba el arte popular del momento.91 Fue un artista polifacético, incursionó en el teatro, la danza, los festivales populares, la ilustración de libros, la pintura, ella se componía por los elementos mencionados logrando una representación planimétrica, lineal y estilizada. Imbuido en un corpus teórico, a veces contradictorio, Best intentó “encontrar leyes universales que se puedan aplicar al arte y a la enseñanza del dibujo”.92 Ligado a la actividad pedagógica, desarrolló un sistema a partir del cual, el niño escolarizado, aprendería a dibujar siguiendo los mismos lineamientos que aplicaba en sus producciones, proponiendo “un vocabulario y una gramática visuales para la creación de un arte nacional”.93 Este sistema fue utilizado en las escuelas entre 1921 y 1924, en 1923 se editó un manual explicativo al que Best Maugard denominó “Método de dibujo: Tradición, resurgimiento y evolución del arte mexicano”. La edición estuvo a cargo de la Secretaría de Educación Pública liderada por José Vasconcelos y en la cual Best Maugard ocupaba el cargo de Director de Dibujo y Trabajos Manuales. Las ideas de Best estaban incluidas en un programa educativo mayor que se había propuesto Vasconcelos

91.  BEST MAUGARD, Adolfo. “Del origen y peculiaridades del artes popular mexicano.” En Método del dibujo: Tradición, resurgimiento y evolución del arte mexicano. Ciudad de México. Departamento Editorial del Arte Mexicano. 1923. En http://icaadocs.mfah.org/icaadocs/ ELARCHIVO/RegistroCompleto/tabid/99/doc/825928/language/es-MX/Default.aspx. Acceso 30 de junio de 2015. 92.  CORDERO, Karen. “Para devolver su inocencia a la Nación. (Origen y desarrollo del Método Best Maugard)” en Abraham Ángel y su tiempo, cat. exp.. México D. F.. Museo Nac. de San Carlos. 1985. P. 11 en: http://www.academia.edu/1012016/Para_devolver_su_ inocencia_a_la_naci%C3%B3n_origen_y_desarrollo_del_M%C3%A9todo_Best_Maugard_._ Acceso 30 de junio de 2015. 93.  Idem. p. 9

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desde la llegada al poder del Gral. Álvaro Obregón, como uno de los medios de restitución nacional después de los años del porfiriato. Vale aclarar que esta valoración del arte popular como símbolo nacional rescató los aspectos puramente estéticos de la producción artesanal dejando de lado la “reivindicación de los estilos de vida tradicionales de los campesinos o de los artesanos”.94 En el Perú, en las primeras décadas del siglo XX aparece la figura de Elena Izcue, quien conjuga, como Best Maugard, intereses artísticos y pedagógicos. Su actividad vinculada al arte comenzó en el año 1909 pintando acuarelas con motivos florales y decorativos y es cuando da inicio a sus estudios de arte precolombino. Hacia 1919 ingresó en la Escuela Nacional de Bellas Artes la cual seguía los ideales académicos europeos, este ingreso tuvo el objetivo de formalizar sus prácticas artísticas, ligadas a la pintura al aire libre y a su trabajo como profesora de dibujo en las escuelas desde 1910. La obra plástica de Izcue se circunscribió entre la figuración de raíz clásica y el diseño prehispánico. En el marco del indigenismo peruano, sin ser parte de los grupos existentes, y de los numerosos descubrimientos arqueológicos que revolucionaron la imagen cultural del país, Elena Izcue piensa un método didáctico que utilice motivos de un lenguaje visual propio necesario para reconocerse y diferenciarse del resto del mundo para “lograr su propia pertenencia nacional.”95 Este método había sido precedido por la implementación, de manera sistemática, de la enseñanza del dibujo del natural como parte de los programas oficiales de estudio. Gracias a su relación con Rafael Larco Herrera, para quien trabajó en algunos encargos de documentación de diseños prehispánicos y a quien se lo podría considerar su mecenas, se editaron, en 1926, en París, dos volúmenes de lo que ella dio en llamar El arte peruano en la escuela. Los factores por lo cual la publicación se realizó en Francia fue, que no se logró persuadir a los estamentos gubernamentales de la importancia de los cuadernos en el sistema educativo peruano. Estos cuadernos, que estaban dirigidos a maestros y alumnos, contenían una serie de diseños de las culturas prehispánicas, Nasca, Paracas, Moche, Chimú, para que sean copiados, para ello se utilizaba una cuadrícula fundamentada por Izcue que tenía como objeto “aprovechar la facilidad instintiva con que el niño domina en

el dibujo los elementos primitivos que caracterizan el Arte de los antiguos peruanos”.96 Este proyecto estaba basado en las artesanías (atribuidas a manos indígenas), en el arte precolombino como período formativo de la cultura peruana y el arte de los niños, en relación a esto en el prólogo de su cuaderno dirigido a los maestros escribía, el “Arte arcaico, que representa la verdadera infancia del Arte autóctono del Perú, es fácilmente comprensible para las imaginaciones infantiles debido a la sencillez de sus elementos”.97 El método de Izcue no corrió la misma suerte que los proyectos de sus colegas Adolfo Best Maugard y Martín Malharro, dado que no fue implementado de forma generalizada dentro del sistema educativo peruano. La obra de Elena Izcue se cerró con trabajos vinculados al diseño textil y gráfico de tendencia comerciales circunscriptos a la vida moderna. Hacia el sur de Latinoamérica, en Argentina, en las primeras décadas del siglo XX, el tema del paisaje nacional se presenta como un espacio donde desarrollar una estética vinculada con el propósito de delinear una identidad nacional. Martín Malharro fue uno de los tantos artistas argentinos que adoptaron el paisaje como temática y con el objetivo de gestar un arte propio. En 1902 Malharro abre la cuestión sobre el arte escribiendo notas en El Diario, donde estimula a los artistas a mirar el paisaje de los diferentes rincones del país. La formación académica de Malharro comienza en 1885 con Francesco Romero en la Academia de la Sociedad Estímulo de Bellas Artes, a quien critica por la enseñanza obsesiva a partir de la copia de estampas, reproducciones, yesos y estatuas. En 1895 logra viajar a Francia sin beca, solventándose el viaje con medios propios. Antes de su partida a Europa, recorre parte de nuestro país buscando motivos para sus paisajes, visita Córdoba, Rosario y llega hasta Tierra del Fuego para estudiar el mar. Combinó la pintura con tareas gráficas como la ilustración en revistas, dibujo de caricaturas, el diseño de carteles; escribió en diarios y revistas textos sobre críticas y reflexiones del arte del momento. La obra de Malharro posee rasgos eclécticos, absorbió las influencias de Monet, Renoir y del impresionismo en general y de Corot y Millet rescatando cierto simbolismo romántico. Sostenía que la única pintura nacional era la que se basaba en nuestro paisaje regional dado que éste era el único elemento que escapó a la hibridación cosmopolita.

94.  Idem. p. 19 95.  VARGAS PACHECO, Cristina. “Una visión del Perú a través del arte decorativo: El arte peruano en la escuela de Elena Izcue” en Mercurio Peruano N° 524. 2011. Pp. 151 -173. En http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/vision-peru-traves-artedecorativo-arte-peruano-escuela-elena-izcue/id/56005047.html. Acceso 30 de junio de 2015. 96.  IZCUE, Elena. El arte peruano en la escuela, vol. II. Citado por Majluf, Natalia y Wuffarden, Luis E. Elena Izcue. El arte precolombino en la vida moderna. Cat. exp. Lima. Museo de Arte de Lima. Octubre 1999. P.84 97.  Idem. p. 81

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Además de su preocupación por los cambios en el campo artístico se interesó por reformar la enseñanza del dibujo en las escuelas. Siguiendo con sus postulados críticos hacia la academia, planteaba, que en las escuelas no se iba a hacer ARTE, que en este camino de la enseñanza del dibujo no se debería ser artista sino maestro de escuela donde la Academia de Bellas Artes, allí, no tendría lugar.98 Como Inspector Especial de Dibujo y Trabajo Manual, Malharro idea el “método natural”, que consistía en la observación y la copia directa del natural, sus fundamentos fueron publicados en un libro póstumo que compendió una serie de conferencias dadas a los maestros y que se denominó El dibujo en la escuela primaria. Pedagogía – Metodología. Referencias bibliográficas BEST MAUGARD, Adolfo. “Del origen y peculiaridades del artes popular mexicano.” En Método del dibujo: Tradición, resurgimiento y evolución del arte mexicano. Ciudad de México. Departamento Editorial del Arte Mexicano. 1923. En http://icaadocs.mfah.org/ icaadocs/ELARCHIVO/RegistroCompleto/tabid/99/doc/825928/ language/es-MX/Default.aspx. Acceso 30 de junio de 2015. CORDERO, Karen. “Para devolver su inocencia a la Nación. (Origen y desarrollo del Método Best Maugard)” en Abraham Ángel y su tiempo, cat. exp.. México D. F.. Museo Nac. de San Carlos. 1985. P. 11. En http://www.academia.edu/1012016/Para_devolver_su_inocencia_a_la_naci%C3%B3n_origen_y_desarrollo_ del_M%C3%A9todo_Best_Maugard_. Acceso 30 de junio de 2015. GUTIERREZ VIÑUALES, Rodrigo. “La infancia entre la educación y el arte. Algunas experiencias pioneras en Latinoamérica (1900 – 1930)” en Artigrama. Núm. 17. 2002. Pp. 127–147. En http://www.unizar.es/artigrama/pdf/17/2monografico/06.pdf. Acceso 5 de julio de 2015. LÓPEZ ANAYA, Jorge. Arte argentino. Cuatro siglos de historia (1600 – 2000). Buenos Aires. Emecé Editores S. A. 2005. MAJLUF, Natalia y WUFFARDEN, Luis E. Elena Izcue. El arte precolombino en la vida moderna. Cat. exp. Lima. Museo de Arte de Lima. Octubre 1999. MALHARRO, Martín. El dibujo en los grados inferiores de la escuela primaria en El Monitor de la Educación Común. Buenos Aires. Consejo Nacional de Educación. 1905. p. 623 - 640. En: http://www.bnm.me.gov.ar/ebooks/reader/reader. php?mon=1&vt=n&dir=00150821&num_img=623&num_fin=640. Acceso 5 de julio de 2015. VARGAS PACHECO, Cristina. “Una visión del Perú a través del arte decorativo: El arte peruano en la escuela de Elena Izcue” en Mercurio Peruano N° 524. 2011. Pp. 151 -173. En http://biblioteca. universia.net/html_bura/ficha/params/title/vision-peru-travesarte-decorativo-arte-peruano-escuela-elena-izcue/id/56005047. html. Acceso 30 de junio de 2015. WELTI, Ma. Elisa. Martín Malharro y la enseñanza del dibujo en la escuela primaria argentina (1904 – 1909). 2011. En http://sedici. unlp.edu.ar/handle/10915/38353. Acceso 5 de julio de 2015.

Arte Neurociencia y Emociones. Por Liliana Waipan (Nueva Escuela Del Sur, proyecto “Cerebrones”, Educación primaria y Vice directora Nivel Secundaria. Bernal, Quilmes Prov. de Bs. As.)

Hoy es preciso reconocer que son numerosas las razones que indican la necesidad de incorporar los aspectos afectivos y emocionales a la escuela para poder hablar de una verdadera educación integral y quer el arte se constituye en una herramienta fundamentel “La Educación Emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales de la personalidad integral” (Bizquera 2000, p.243). Se pretende a través de la Educación Emocional dar respuesta a un grupo de necesidades sociales que no se encuentran considerados en la educación formal. En lo cotidiano un alto coeficiente intelectual o una alta calificación académica no garantizan algún grado de satisfacción o éxito personal, profesional o social. Hay una serie de capacidades referidas al mundo de las emociones que son de vital importancia para la vida real. Por eso es necesario tener en cuenta una serie de habilidades sociales y competencias de orden cualitativo que refiere la definición de Coleman de Inteligencia Emocional y que, sin embargo se encuentran ausentes hoy en muchos de nuestros jóvenes. Si intentamos un diagnóstico de las mencionadas carencias deberíamos hablar de: El “analfabetismo emocional” (Goleman1995) desemboca en comportamientos violentos tanto fuera como dentro de las aulas (bullyng) como el incremento de sustancias nocivas para la salud (drogas y alcohol) El papel de la emociones en los entornos de aprendizaje lleva con frecuencia a comportamientos disruptivos que suelen achacarse a la crisis de valores y en la mayoría de los casos son consecuencia del subdesarrollo afectivo. Los cambios sociales que se involucran en el desarrollo de las personas: las nuevas tecnologías, el número de hijos por familia, la incorporación de la mujer al escenario laboral y las nuevas estructuras familiares plantean a la escuela nuevas necesidades muchas veces desoídas. Y por último las más recientes aportaciones de la NEUROCIENCIA que acaban con la dicotomía entre razón y emoción. La vinculación entre emoción y cognición es la base de toda la actividad humana.

98.  WELTI, Ma. Elisa. Martín Malharro y la enseñanza del dibujo en la escuela primaria argentina (1904 – 1909). 2011. En http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/38353. Acceso 5 de julio de 2015.

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Los impulsos emocionales son innatos y son una forma de adaptación al medio que ha permitido el éxito de la especie humana. La vida emocional de los seres humanos centrada en el sistema límbico nudo del cerebro actúa con cierta independencia de la racionalidad (neocortex) y por ende muchísimas reacciones y recuerdos emocionales tiene lugar sn la participación de la base cognitiva consciente. Concluimos entonces que debemos ser gestores de nuestros impulsos reconociéndoles y encauzándoles en nuestro propio beneficio. Las razones que nos impulsan a incorporar la educación emocional en el aula son: •  Procurar el autoconocimiento y las autoestimas además de fomentar los vínculos positivos entren pares. •  Un aspecto básico en el desarrollo humano se refiere a las habilidades socio emocional ya que preparan para la vida. •  Es fundamental aprender a regular las emociones negativas para evitar comportamientos de riesgo (drogas, alcohol etc.…) •  Los niños, niñas y adolescentes deberían aprender estrategias para enfrentarse a situaciones adversas; el trabajo sistemático con estas problemáticas debería favorecer el estado de felicidad y bienestar que potenciaría la capacidad de aprendizaje. Para desarrollar la educación emocional en los niños, es preciso entrenarlos para que logren identificar, comprender y expresar sus emociones, sólo así podrán manejarlas. Un trabajo propuesto con niños de 1ro y 2do grado (6 a 8 años) sobre el enojo y el perdón podría resultar una forma de abordar estos temas.

Los chicos dicen: “Me enojo muchas veces sobre todos cuando mi hermana me pelea, estar enojado es tener ganas de gritar, y de golpear otras veces “Yo tengo el enojo en la garganta y en los cachetes” (Paloma) “el enojo es muy rojo como mi cara y a veces se pone en la garganta y no me deja hablar” (Merlina). “Otras veces en vez de hablar grito” Tomás. “Uno se pelea por muchas cosas como por el dibujo más grande o más lindo y nos dijimos cosas feas”. No pudimos amigarnos hasta que vino Delfina y dijo que los dos dibujos era igual de grandes” “A veces uno pide perdón pero porque te dicen, pero no tenéis ganas de hacerlo” y uno se da cuenta cuando es mentira porque le mirás los ojos Uno se da cuenta cuando no es de verdad por la voz y porque lo hace así de rapidito y sabes que no queremos perdernos” (Nacho). “también te piden disculpas así de rápido y es que te tratan mal y entonces además de enojo tiene lo triste” (Jazmín). “Mirarse a los ojos y a veces un abrazo”Martu.”A veces te pasas que una parte tuya se quiere amigar y la otra quiere estar enojada y es un problema” Florencia.” “Yo con las persona casi que me sale amigarme, la que veo que está enojada es la naturaleza, porque nosotros no la tratamos bien y no sé si ella querrá amigarse” (Tomás). En estas charlas procuramos identificar las CAUSAS del enojo tratamos de que los niños conversen con aquél con quien están enojados en el rincón para “amigarse”. Primero se les sugiere hacer algunos ejercicios de RESPIRACIÓN para serenarse. En ese lugar deben MIRARSE A LOS OJOS (con el objeto de poner en funcionamiento sus neuronas en espejo y activar los mecanismos de la empatía) Y CHARLAR. Luego se les propone inventar recetas para no enojarse:

Se les propuso observar a través de un video el cuento de “EL PUNTO”. Después escuchar una pequeño fragmento de “música enojada”. Luego frente a la hija en blanco imaginar que el punto es un enojo que va creciendo hasta que se transforme en tu enojo y dibujarlo. - 78 -


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Los aportes de las Neurociencias a través de Marco Giacobone y su libro” las Neuronas en Espejo” constituyen la base fundamental de los trabajos que se abordan en las aulas con el objeto de educar en la emociones. En síntesis el ARTE permite: •  Impulsar a la creatividad •  Aprender haciendo y jugando. •  Evidenciar el estado de cuerpo y mente •  Que el arte mismo se transforme en una herramienta de crecimiento para la vida de los estudiantes. •  Estimular las neuronas espejo y favorecer la empatía. •  Permite el diálogo y la participación •  Favorece el desarrollo de las Inteligencias Múltiples. •  Construye relaciones asertivas y democráticas Desde la Neurociencia sabemos que la música (las artes) es muy poderosa a la hora de activar cada una de nuestras estructuras emocionales en el cerebro. La música es capaz de evocar el núcleo mismo de las estructuras cerebrales responsables y creadoras de nuestro universo emocional.” Stefan Koelsch, de la Freie Universität Berlin. “Cuando se escucha música (se hace arte) se activan las zonas del cerebro que se encargan de la imitación y la empatía, es decir las zonas donde se ubican las neuronas espejo. Quizás por eso la música es capaz de tocar nuestras emociones y crear lazos sociales” (Ver Redes. ARTE, emociones y neurociencia Min 4:35 a Min 9:00 En: http://www.rtve.es/alacarta/ videos/redes/redes-20-musica-emociones-neurociencia/1219053/ Teatro Foro Arte y Pedagogía para Educar para la PAZ) Referencias bibliográficas GOLEMAN, Daniel, Inteligencia Emocional, Barcelona, Kairos, 1996. MANES FACUNDO, Francisco y NIRO, Mateo, El cerebro: conocer nuestra mente para vivir mejor, España, Paidos Iberica, 2015. CARMINATI DE LIMONGELLI, Mabel y WAIPAN, Liliana. Integrando la neuroeducación en el aula. Buenos Aires, Editorial Borum.

Develando Territorios - Artecorreo. Por Marina Evangelista, Sol Lacánfora y Claudia Zanchetta (Proyecto institucional de: E.E.T.P N° 602 - E.E.S.O.P.I. 3095 (Cultura Inglesa)

“La educación debe aprender a diseñar avenidas de pensamientos cargadas de emoción, es decir, apostarle a esta utopía que aún vale la pena seguir estructurando para que el futuro no nos olvide. A la - 79 -

educación le corresponde aprender a leer los cambios sociales y a vivir expectante para entregar alternativas de vida y subsistencia. Aunque parezca inactual, sería revolucionario insistir más en el amor que en el saber. De seguro se arriesga menos con el amor, que con el saber, al fin de cuentas llevamos siglos luchando por tener sabiduría y, pese a ello, el hombre labra más tumbas y elabora más armas, entonces tendríamos que figurarnos lo por venir, con un hombre que ame más y sepa menos, que no finja el amor”. Miguel Alberto González González. Propósitos: •  Aproximarse a una educación liberadora centrada en el crecimiento holístico de las personas, que atienda tanto a los contenidos curriculares como a las necesidades personales, afectivas y relacionales de instituciones, docentes y alumnos. •  Promover un proceso de   enseñanza-aprendizaje poderoso, que atraviese a los sujetos epistemológicamente y emocionalmente, capaz de conmover y perdurar. •  Contribuir a vincular los fragmentos de una sociedad atravesada por profundas desigualdades, tendiendo puentes de integración entre jóvenes en pos de un futuro más justo, inclusivo e igualitario. •  Potenciar el desarrollo de una ciudadanía crítica y participativa que comprenda que  los procesos y los actores sociales transforman, modelan e imprimen sus formas de pensar, sentir y actuar en el territorio; y a su vez éste pasa a constituirse en un elemento de la identidad y las vivencias de quienes habitan en él. •  Decodificar en forma sistemática los componentes estructurales y semánticos de una imagen comunicacional. •  Capacitar para la percepción visual, sensible, reflexiva  y crítica de la realidad social y de nuestra identidad cultural. Y sí ...apostamos a permitirnos utopías y reconocer en ellas niveles de realidad, a correr el velo de donde cuelgan los prejuicios, impulsando vínculos y conexiones entre jóvenes que traspasen fronteras territoriales, “develando”, “des-cubriendo” al otro en toda su integridad y su identidad como ser, desde lo más genuino y cotidiano de su realidad. La propuesta pedagógico-didáctica “Develando Territorio-Arte Correo” intenta abarcar desde diferentes disciplinas -Geografía, Lengua y Literatura y Artes Visuales- un mismo canal de expresión, donde se enfatice la comunicación y la voluntad de compartir desde otro lugar, alejado de las redes sociales, un intercambio donde prime esencialmente algo tan simple y a la vez tan complejo como el encuentro. Desde nuestro quehacer docente intentamos resarcir la


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fragmentación social que nació en la dictadura cívicomilitar y se agigantó en la década infame de los noventa, fragmentación que también se visibiliza en y entre las escuelas bajo rótulos y estigmatizaciones que tienden a segregar al diferente. Nuestro proyecto consistió en poblarlas de belleza y participación integrando a los alumnos de dos colegios en apariencias disímiles, intentando derribar esos muros falsos que en la mayoría de los casos levantamos los adultos. Fue así que circularon por vía postal y correo humano distintas expresiones artísticas enancadas en soportes tradicionales y nuevas tecnologías: sobres, rocas, remeras y mapas intervenidos, poemas visuales, videoarte, botellas con caricaturas, biografías, mundos personales; para conjugar en el abrazo final del encuentro, todo ese caudal expresivo en una muestra-instalación y en la pintura de las columnas de uno de los establecimientos escolares. Develando territorios permitió que los pibes sean parte en un proyecto colectivo edificado por ellos mismos, valorizándose y empoderándose, llegando a sentirse pares unos de otros, identificados en las mismas inquietudes, sueños y ganas. Nuestros estudiantes han descifrado cabalmente la frase: “Soy con vos”, e inspirados en su precioso alcance, han dado rienda suelta a la creatividad y compromiso con el hacer. El resultado fue conmovedor. Cada uno pudo apreciar territorios humanos inexplorados, atravesando la maravillosa experiencia de conocer “al otro” desconocido, para incorporarlos a sus propios mundos con un valor inédito. “Cuando la enseñanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, deja marcar que perduran. La enseñanza poderosa conmueve y perdura ya que comprende que el conocimiento atraviesa los sujetos epistemológicamente y emocionalmente. Pensar la enseñanza desde la emoción significa potenciar su rasgo comunicativo y ciudadano. Formar sujetos que sepan comunicarse, expresarse y defender sus ideas, es garantizar ciudadanía que sólo perdurará en la medida en que atraviese el plano emocional. El arte abre exponencialmente las puertas a esa emoción”. Mariana Maggio-2012.

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Referencias bibliográficas GONZÁLEZ GONZÁLEZ, Miguel Alberto. “Resistir en la Esperanza. Tertulias con el tiempo”. Editorial Tecnológica de Pereyra. Colombia. 1° edición 2011. DELGADO, Fernando G y otros. Recopiladores. “El arte correo en la Argentina” 1° edición. Editorial Vórtice. Buenos Aires. 2005. EVANGELISTA, Marina. Fragmentación, segregación y fortificación del espacio urbano de Venado Tuerto- Investigación- 2003. FIEN, John. Geografía, Sociedad y vida cotidiana. http://www.raco.cat/index.php/DocumentsAnalisi/article/viewFile/41559/52386. La discriminación en la Argentina. Casos para el debate en las escuelas. http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstreamz/ handle/123456789/96344/EL002709.pdf?sequence=1. RATTERO, Carina (comp.). La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje. Noveduc. 2013. ALVARADO, Maite y otros. Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura y la Literatura-Ediciones Manantial2001. MAGGIO, M. “Enriquecer la enseñanza: Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires. Paidós. 2012.

La metamorfosis de la currícula de arte en el pensamiento posmoderno. Por Silvana A. Galetto (Profesor Ordinario – UNR)

La intención de éste trabajo es analizar la metamorfosis del currículo de arte dentro de la institución escolar a partir de los diferentes conceptos que se han naturalizado en la contemporaneidad y la visualización de

cómo pretende emerger la educación artística frente una concepción estética posmoderna. El concepto de cognición cambia y la enseñanza de la verdad absoluta y universal entra en crisis, ya que los conceptos tradicionales de educación artística son arrastrados por un estilo pluralista, eclético y multicultural. Anteriormente el paso de un paradigma a otro significaba la perspectiva del progreso, implicaba la destrucción creativa del anterior concepto para crear una nueva idea superadora. La propuesta de códigos diferentes que cancelaban lo anteriores fue padecida históricamente por los educadores de arte que en cuantiosas ocasiones quedaban desfasados del sistema o bien, existía la tendencia a intentar enseñar los términos y conceptos artísticos en un marco descontextualizado como decía Howard Gardner99. Esta concepción es desestimada en la contemporaneidad con el pensamiento posmoderno, donde el pasado y el presente se ensamblan, y el eclecticismo se presenta en todo su esplendor. La estabilidad de las disciplinas se destruye por una concepción multidisciplinar y el conocimiento se entiende de manera diferente. El entendimiento tiene un sinfín de posibilidades de interpretación, es influenciado permanentemente y está expuesto al continuo cambio. La creatividad se esculpe a partir del pensamiento flexible y la comprensión invoca una estética regulada desde lo social y cultural. El arte es considerado un campo de conocimiento y centra su atención en la interpretación estética, la enseñanza de los lenguajes, los procesos de producción, los análisis críticos en la realidad socio-histórica y la búsqueda de la identidad social. En la actualidad donde la comunicación social masiva y la diversidad icónica visual es tan fuerte, donde la realidad confunde los bordes con la ficción, donde los procesos de globalización son acentuados por los avances tecnológicos, donde hay un nuevo desarrollo del lenguaje multimedial, es totalmente imperiosa la necesidad de la educación artística dentro de la currícula que posibilite un análisis crítico y pluralista. Nuevos conceptos y posiciones pretenden emerger a partir de una concepción estética posmoderna. Es ineludible dimensionar la posibilidad de una lectura consciente y reflexiva de la cultura visual para lograr múltiple interpretaciones y diversos puntos de vista. Enseñar a “ver” es primordial, ya que el alumno está continuamente con una multitud de imágenes que condicionan el pensamiento, para eso se lo debe invitar a promover una valoración crítica, objetiva y consciente de la imagen. El propósito de la educación artística en el escenario de

99.  GARDNER, Howard, Educación artística y desarrollo humano, Barcelona, Paidós Ibérica, 1994.

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la escuela es que los alumnos comprendan el mundo social y cultural en el que viven y utilizar esta área como un espacio habitable, como un ámbito de hacer, pensar, resignificar el mundo, construir identidad, transformar, estar, ser. Esto nos exige a los educadores la necesidad de repensar donde estamos ubicados, cuáles son nuestros fundamentos y desde que paradigma actuamos. La falta de una utopía hace poner en jaque los paradigmas fundacionales. Las certezas son reemplazadas por el consenso y la globalización cultural se impuso en pequeños relatos. Se asume la idea de la imposibilidad de la verdad única y universal, reemplazada por una verdad subjetiva y con un relato individual fragmentado. La deconstrucción practicada por Derridá100 reveló la multiplicidad de sentidos, éste método utilizado por las teorías sociales y las artes visuales ayudó a la formación de un discurso que conecta a los dos como dice Efland101, la desconstrucción precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales están tan interiorizadas que ya parecían naturales. Los cambios son vertiginosos y va de la desesperanza del modernismo al hedonismo, conviviendo en un contexto híbrido donde todo vale por igual. La doble codificación, se hace presente y los artistas ostentan con la ironía, la ambigüedad y la contradicción. Los autores del posmodernismo dicen que el arte no es autorreferencial, se abre al entorno, a diferentes referencias, a una variada pluralidad. Reinterpretan la tradición, no intentan una renovación radical, sino que juegan con las formas del pasado, y el pastiche se anuncia con una mirada hacía las antiguas imágenes, negando la novedad estética. Son productores de imágenes ficcionales y metafóricas ligados a la capacidad de interpretación. ¿Será posible aplicar este enfoque ecléctico, discontinuo y fragmentado a la currícula de arte? ¿De qué modo, qué contenidos, métodos y procedimientos habría que enseñar en el contexto posmoderno? ¿Se refleja el cambio en la construcción del saber? ¿Existen vínculos entre la escuela, las políticas multiculturales del currículo y la problemática enigmática del arte posmoderno? ¿Qué es lo que ocurre cuando este nuevo pensamiento llega a la currícula? El currículum posmoderno en el arte emprende una cruzada contra la educación basada en las disciplinas, no solamente quiere modificar su contenido y su sentido sino que trata de borrar sus bordes, que los límites se diluyan, se disuelvan. Esta idea es muy difícil de introducir en las escuelas, donde las estructuras están muy arraigadas, donde las cicatrices del modernismo están

muy marcadas y siguen dibujando la clase de plástica. La fidelidad con el modernismo es aún muy fuerte y persiste la idea de la planificación estructurada por unidades que desarrollan contenidos lineales, progresivos en la dificultad y que mantienen el postulado de los elementos básicos del lenguaje plástico. Se sigue destacando artistas individuales, consagrados, dueños de un genio creador, beneficiados por el arribo de la musa inspiradora y productos del acuerdo de los críticos de arte y del mercado de consumo y no del disenso. Grupos concretos que direccionan el contenido sin que haya una búsqueda de las diferentes expresiones. Y a la vez, asumen que la búsqueda de la autoexpresión impulsada por el modernismo es cuestionada debido a la imposibilidad de desarrollarse en una institución social. Avanzando en ésta idea de relacionar el posmodernismo en la currícula de arte puedo señalar que a partir de aquí se propone otra mirada, el conocimiento ya no es fiel representante de la realidad y por lo tanto la verdad precisa de las disciplina comienzan a ser cuestionadas El docente se reinventa en cada clase, no se limita a la reproducción de un programa. Postula preguntas a él y a los demás y surgen estilos plurales y susceptibles de múltiples lecturas e interpretaciones basadas en la ironía, la metáfora, lo no-sincrónico, lo traumático y lo espectral. Uno de los objetivos es recuperar el atributo pluriétnico y multicultural. El contenido debe estar situado histórico y culturalmente y se va construyendo entre docentes y alumnos. Está sometido a un continuo proceso creativo donde aparece la necesidad del reciclaje, el conflicto conceptual, el eclecticismo y la a democratización. Abordar un concepto significa comprenderlo, significarlo, percibirlo, disfrutarlo, conocer su contexto histórico y a la vez experimentarla, transformar su mirada y sobre todo celebrarlo. Este currículo posmoderno está basado en la incertidumbre abandonando una postura unívoca. Las diferentes voces y tradiciones existen y permiten escuchar la de los demás. La desconstrucción de los conceptos históricamente valorados mostraría una visión más amplia de las diferentes categorías. El fin es escuchar diferentes voces y no una mezcla de voces diversas. Esto conlleva a un currículo con contenidos multidisciplinares y la tarea de enseñar va a estar influenciada por un contexto socio histórico donde lo ideológico de los diferentes actores van a repercutir en un proceso de intercambio pedagógico, ya no con un conocimiento universal, sino con un saber en evolución permanente. Ya no hay un gran currículum y es reemplazado por

100.  DERRIDA, J., Notas sobre desconstrucción y pragmatismo, en Desconstrucción y pragmatismo, Buenos Aires, Paidós, 1998, p. 161. 101.  EFLAND, Arthur y otros, La educación en el arte posmoderno, Barcelona, Paidós Ibérica, 2003.

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particularidades culturales contextualizadas. La currícula organizada del modernismo en forma de unidad o de árbol, desaparece, ya no hay un concepto principal del cual se van desmembrando otros secundario, sino que ahora son simultáneos, todos son igual de importante. Los saberes son reformulados al ser interiorizados por los profesores y estos a la vez lo reformulan al transmitirlos a los alumnos que también reinterpretan la información recibida condicionada por su propia historia. Hay gran variedad de niveles de interpretación y también admite que se den interpretaciones opuesta, no descarta ninguna las acepta porque no existe un orden superior, por esta razón el concepto se va construyendo permanentemente asumiendo los intereses individuales y de los grupos sociales, se interrelacionan, interactúan, habitan en los mismos espacios. Hay una nueva lógica en la organización del espacio, el tiempo y el movimiento, no pueden entenderse independientemente. Se deja de pensar en un tiempo lineal para significarlo en un espacio multidimensional donde coexistes diversas culturas, clases y colectivos sociales. En este caso la historia del arte no solo es un mero recuerdo del pasado y no hay una explicación correcta y única, ya no avanza lineal, cronológica y evolutiva y el artista que ya no pertenece a una elite no tiene la presión de la innovación continua. La escuela debe responder a la demanda social, inserta en el posmodernismo contextualizando los aprendizajes para que sean significativos. En el arte la idea de espectador recreando la obra al tener contacto con ella es similar a la idea del docente recreando el saber Y aquí me detengo en otra premisa fundamental, en este currículo posmodernista: la búsqueda de la identidad. La consideración de la identidad del alumno en la planificación y ejecución del currículum. Hacer arte como una búsqueda de la identidad y definirse a través del encuentro multicultural. El arte como formador de identidades y a la vez conformados por diferentes miradas. La inclusión del arte popular no debe ser tomada como plataforma sino como una fuente verdadera para la búsqueda de la identidad. Por lo tanto, teniendo en cuenta esto el alumno sea de donde sea es protagonista y la currícula tiene que estar en función de él y no el alumno adaptado a la currícula. La inclusión del multiculturalismo en la currícula posmoderna aparece como una solución sanadora a los problemas de exclusión. No es el objetivo el conocimiento de otras manifestaciones culturales sino que a través de esta inclusión haya una solución social, un 102.  Educación y tecnología. Las voces de los expertos.

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movimiento en el pensamiento. En este sentido, el arte no es exclusivo de una parte de la sociedad, de unos privilegiados sino que es una condición del hombre. Incluye otras manifestaciones no elitistas y es aquí donde a la cultura popular y las artesanías se les asignan igual protagonismo. Crea símbolos de una realidad común, cotidiana. Por otra parte, la incongruencia, la deconstrucción y la doble codificación permiten habilitar diferentes interpretaciones de formas culturales diversas. El conocimiento se genera a través de la pluralidad integrándolo en una propuesta heterogénea. Lo que dice Efland102 hay una relación de saber y poder porque, ¿Quién tiene el lugar de decidir qué es lo que entra y lo que no en el currículum? ¿Quién diseña y decide que contenidos a abordar? ¿Cómo se define el contenido? ¿Arte de elite o artesanía? Lo que centraría en este caso la problemática es el concepto de arte- artesanía. No hay que imponer una estética determinada sino abrirse a diferentes manifestaciones. Otra característica es que se basan en la pérdida de los grandes relatos ya que el mismo currículo se propone como un pequeño relato. Incluyendo pequeñas narraciones sin un orden cronológico, superponiéndose, cambiando su orden, con sus contenidos específicos y diferenciados entre sí no solo representando el progreso de la cultura dominante. Una especie de ficción que va a tener su propio narrador, su propio oyente y va a estar escrito de determinada manera, ya no hay conceptos universales sino particularidades, pequeñas historias y de ésta manera se declara autónomo del gran currículo universal. Cada pequeño currículo atiende su juego, tiene su propio contenido y se diferencia del otro. No excluye los conceptos universales sino que los posiciona en un relato más. Atiende lo local pero también se abre a lo universal. Éste currículum posmoderno seducido por la deconstrucción y la doble codificación porque no hay un significado correcto sino infinitas variaciones, alianzas que crean nuevas significaciones. Trata de enfocar el conflicto para poder realizar una nueva construcción. Parte de contenidos modernos, no los descarta sino que les da una nueva significación. Apropia el contenido, lo contextualiza y le da la posibilidad de una multiplicidad de abordajes. Terminando puedo decir, que estamos frente no solo de una reforma metodológica, ideológica educativa, estamos frente a una manera diferente de pensar, no es solo un cambio de contenidos y métodos, sino que es un nuevo abordaje a la enseñanza artística. Entonces puedo aseverar que hubo un tiempo que el aula plástica que


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el arte se copió, otro que el arte se expresó libremente, más tarde se disciplinó y hoy, en la jerga del posmodernismo puedo decir: que el arte en aula de plástica… se celebra.

III.  Educación artística y TICs El uso de la fotografía en una instancia metacognitiva dentro del aula. Por Prof. Lic. Silvia Carina Cisámolo (Institución: IES “Olga Cossettini” Nª 28 – EPAV 3031)

Referencias bibliográficas DERRIDA, J., Notas sobre desconstrucción y pragmatismo, en Desconstrucción y pragmatismo, Buenos Aires, Paidós, 1998, p. 161. EFLAND, Arthur y otros, La educación en el arte posmodeno, Barcelona, Paidós Ibérica, 2003. JAMENSON, Fredric, Signaturas de lo visible, Buenos Aires, Prometeo, 2012. LYOTARD, Jean Francois, La posmodernidad explicada a los niños, Gedisa, 1987. TERIGI, Flavia, Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Buenos Aires, Paidós, 2002.

Introducción Una referencia ineludible se encuentra en el valor que le asignamos al análisis de las prácticas construidas, desarrolladas y nuevamente miradas a la luz de los conocimientos que tienen la potencialidad de producir, desde los procesos metacognitivos de reflexión y comprensión. Si bien las etapas pre e inter activas tienen un rol muy valioso en la construcción metodológica que diseña cada profesor para abordar el conocimiento como objeto de enseñanza en su espacio curricular, es en la etapa pos activa donde focalizamos el eje de nuestro trabajo. Lo ubicamos en el marco de la denominada enseñanza reflexiva o práctica reflexiva (Eldestein, 2011, p. 15). Es un trabajo que intenta comprender analíticamente la última etapa de la construcción metodológica puesta en juego en la clase. Radica en una preocupación por el estudio de la didáctica, por el estudio de los procesos didácticos desplegados para favorecer la enseñanza en el nivel superior de la educación. Diaz Barrigaz señala: El estudio de la didáctica suele aparecer vinculado a lo infantil, lo que no significa una expresión teórica sobre el niño, sino por el contrario, una suerte de conocimiento inicial y de poco rigor relacionado con la reconocida tendencia femenina de la profesión de enseñanza. Desde esta perspectiva, sería imposible pensar que en la educación superior se presentan problemas didácticos, porque en este nivel implícitamente solo podrían existir problemas de índole científica y la didáctica pareciera no ser un saber social y científicamente legitimado. (Díaz Barrigaz, 1991, págs. 16-17) Existe una reconocida tendencia que destaca el valor de “conocer y comprender” lo que sucede en las prácticas para incidir en ellas. Operan como factores importantes en las mismas a pesar de su diseño, los contextos, los sujetos, las instituciones y su cultura y el conocimiento, que es objeto de ser enseñado entre otros, por ello se torna importante la comprensión de las prácticas en una instancia de reflexión. Incluir a los alumnos en el espacio de la clase de nivel superior, como partícipes del análisis comprensivo de aquello desplegado en la cátedra, los ubica como sujetos activos junto al profesor - 84 -


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para “observar didácticamente” trayectos transitados. Ahora bien, es el recurso didáctico de la fotografía el que se usa como dispositivo para llevar adelante la instancia de meta-análisis de las prácticas “vividas” Desarrollo La construcción de este dispositivo pone el juego la potencialidad que poseen los recursos que ingresan al aula por vías no convencionales, es decir no planificadas, pero que existen. Un ejemplo de ellos son los celulares que poseen en casi todos los casos cámaras fotográficas de alta calidad. Es necesario contar con el aval de los alumnos e implicarlos en el proceso didáctico. Podrían ser objeto de fotografías: esquemas, redes conceptuales, palabras clave relacionadas que quedan plasmadas en la pizarra producto del proceso de enseñanza. La captura de esas imágenes permite que tiempo después, quizás meses más tarde y en una etapa de cierre de cátedra puedan ser reutilizadas para pensar, autores trabajados, ejes de importancia, contenidos desarrollados y para qué.

Las propuestas que se enmarcan y se desarrollan en el campo de la reflexión de las prácticas se asientan en posicionamientos didácticos desde una perspectiva reconceptualizada. También se las vincula a la “profesionalización docente” y por ende con “el profesor investigador” desde una reivindicación de la autonomía profesional. También es posible pensar que estas prác- 85 -

ticas aportan sustantivamente a la construcción del conocimiento profesional docente, desde posicionamientos críticos que trascienden tanto, la biografía escolar como la formación de grado, para instalarse en la formación permanente donde la socialización en el ámbito de trabajo sin duda incide. Los estudios de los conocimientos de los profesores según Lourdes Montero (2011) pueden organizarse en torno a dos constructos claves: 1) el conocimiento práctico y 2) el conocimiento didáctico del contenido. El conocimiento práctico es personal, es de cada profesor anudando su conocimiento profesional y personal de modo entrelazado pero también, es situado, es local, es en ese escenario. Allí la construcción metodológica que mencionábamos en un principio cobra sentido acorde al conjunto de “decisiones” tomadas. La construcción metodológica puesta en acción por cada profesor es justamente singular por las decisiones que toma para planificar y para ponerla en acción. Decisiones en torno al alumno y a la concepción de enseñanza que sostiene ese profesor pero, esencialmente en torno al contenido evitando desvirtuaciones con atravesamientos didácticos inapropiados. Cobra sentido entonces, la rigurosidad del contenido atendiendo tanto a la dimensión ética, con el respeto y la posibilidad de ser aprendido, como la dimensión epistemológica que evita facilismos deformantes. Una mirada profunda de las prácticas que se han concretado permite establecer recurrencias y divergencias. Estas ponen en el debate tanto el modo de enseñar como una mirada crítica que puede ser realizada a través, por ejemplo, de imágenes recopiladas para volver a pensar la clase. Por otra parte, el conocimiento didáctico del contenido alude a la intersección entre contenido y pedagogía (Montero 2011: 159). Es decir que el conocimiento didáctico se transforma en el espacio común entre lo disciplinar y lo curricular. En lo relativo al uso de las tecnologías dentro del aula y en la clase escolar, el abordaje didáctico del contenido implica tres tipos de decisiones. Curriculares, pedagógicas y tecnológicas, las decisiones curriculares implican conocer el contenido a ser desarrollado y pensar en los objetivos que van a direccionar la clase, las decisiones pedagógicas contienen miradas sobre el rol del profesor y del alumno, considerando las capacidades lógicas y psicológicas que poseen como grupo clase para apropiarse de los conceptos específicos del área mediadas por un conjunto de estrategias. Finalmente las decisiones tecnológicas pensadas en torno a los recursos que materializan las prácticas. Estas últimas con posibilidades de enriquecerlas y a la vez visualizadas como recursos tecnológicos (Fotografías / Dropbox) con potencialidad de producir prácticas reflexivas.


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El aula es el espacio físico, donde material y simbólicamente se concretan las prácticas de enseñanza, es el espacio por excelencia donde se despliegan las estrategias y los recursos para mediar los contenidos. El aula en términos de Dussel y Caruso, conlleva una estructuración material, es decir, organización del espacio, mobiliario, instrumental pedagógico y una estructuración comunicacional, quien habla, el flujo, la distribución de las comunicaciones. Las prácticas de enseñanza, objeto de reflexión teórica de la didáctica, se ejercen en ámbitos concretos, en espacios físicos que no solo son telón de fondo, el escenario de la actividad educativa, sino que también forman parte de ésta….en la actualidad es posible observar una amplia diversidad de instalaciones arquitectónicas escolares, que presentan una considerable variación […] La disposición arquitectónica representa el comienzo del ambiente y forma el marco dentro del cual el docente establece el entorno dispuesto. (Augustowsky, 2005: 28) Definido el aula como espacio, ingresamos en aquellas producciones desplegadas en el mismo y capturadas fotográficamente como dispositivo viabilizador para producir reflexiones en instancias metacognitivas de la construcción metodológica. Se trata pues de pensar en una clase, posiblemente en la última o alguna de las de finalización de la cátedra para reconstruir desde el rol del profesor y de los alumnos a través de los trabajos que han quedado registrados por fotografías y “tesorados” en un reservorio digital- dropbox, aquellos procesos desplegados. Cada imagen puede pensarse como un analizador en torno a los siguientes ejes entre otros y que se construyen al interior de la clase como focos de profundización: •  ¿Qué contenidos fueron desarrollados allí, qué contenidos han sido aprendidos? •  ¿Qué conceptos clave sintetizan o expresan los ejes prioritarios trabajados en esa imagen? •  ¿Qué autores fueron desarrollados? ¿Qué expresa cada uno? ¿Se produjeron confusiones o aclaraciones temáticas? •  ¿A qué conclusiones arribó el grupo en “aquella clase”? •  ¿Qué imagen da continuidad a la progresión temática desarrollada en la cátedra? •  ¿A qué unidad didáctica del proyecto de cátedra referencia determinada fotografía? •  ¿Por qué se realizaron esas selecciones, qué criterios se utilizaron para ello? •  ¿Qué aportó el uso del recurso fotográfico como analizador de la clase de nivel superior a partir recupero de imágenes?

Conclusiones Ni la incorporación, ni el uso de las TIC comportan de modo automático la transformación, mejora e innovación de las prácticas educativas. (Dussel y Quevedo, 2010) Partir de esta cita nos posiciona como profesionales reflexivos capaces de comprender que inicialmente ningún “estamento” por sí solo puede producir cambios o transformaciones radicales en las prácticas que se ejecutan en las cátedras de nivel superior. Las estrategias que habilitan el ingreso de recursos didácticos mediados por las tecnologías suman hoy, sin dudas un potencial que permite, como en este caso “re-trabajar” lo dado, apropiado o desplegado. Como práctica de evaluación cumple una doble función: 1) capacidad de transformarse en una instancia metacognitava desde la reflexión, el análisis y la comprensión de las tareas desarrolladas con una mirada crítica, 2) la auto evaluación que sumada a la tradicional hetero evaluación, conducen a pensar en los procesos realizados desde cada rol, desde el trabajo desplegado, abordado en la cátedra y desde los aprendizajes y la enseñanza puestas en juego en ese escenario que es el aula. El uso de recursos tecnológicos, sean redes sociales, programas específicos, modos de presentaciones o como en este caso particularmente la fotografía con una intencionalidad clara de trabajo modifican las aulas y la clase en la “producción y circulación” del conocimiento. Las TIC se transforman en recursos didácticos tecnológicos con potencialidad de eliminar barreras físicas de distancia, generar medios de búsqueda de información o presentar propuestas áulicas en formatos creativos. Conviven con recursos clásicos como: la explicación, la narración o el interrogatorio didáctico y el tradicional uso de la pizarra. Pero es en la buena formación profesional, donde radica la posibilidad de reflexionar acerca de los conocimientos producidos. La capacidad del docente influye en la construcción metodológica para realizar los cotejos, análisis y reflexiones necesarios ampliando significados y contextos en el momento de utilizar las imágenes “guardadas” que representan momentos y trabajos realizados en la clase durante uno u otro cuatrimestre del año. En algunos casos, sirve también para acercar “las producciones de todos a todos” y para realizar correcciones evaluativas colegiadas, comprometidas y que apuntan a la retroalimentación. Por otro lado la inclusión de las TIC como recursos didácticos, lejos de propiciar homogeneidad apuesta a la diversidad y creatividad. La sola incorporación del uso de las TIC no modifica en profundidad las prácticas. Pero sin dudas abren nuevas posibilidades en los procesos de enseñanza y de evalua- 86 -


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ción de las mismas. Finalmente en consonancia con lo planteado en la introducción y apuntando hacia procesos reflexivos, hay dos puntos que merecen especial atención para seguir pensando y analizando en torno esta temática que no queda concluida en este trabajo: 1. Las TIC se constituyen en posibles instrumentos mediadores para producir “nuevos procesos mentales” implicados en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación 2. Como recursos didácticos, pueden diversificar las prácticas pedagógicas que los complejos escenarios educativos requieren. Referencias bibliográficas CAMILLONI, A y otros, El saber didáctico Bs. As., Paidos, 2011. CAMILLONI, Alicia y otros, Corrientes Didácticas Contenporáneas, Bs. As., Paidos, 2013. DUSSEL I y QUEVEDO L.A.,Educación y nuevas Tecnologías: los desafíos ante el mundo digital, PDF. Bs. As., Santillana, 2010. ELDESTEIN, Gloria, Formar y formarse en la enseñanza, Bs. As., Paidós, 2011. FURLÁN y otros, Aportaciones a la didáctica de Nivel Superior, UNAM. México, 1989. LITWIN, Edith, Las Configuraciones Didácticas, una nueva agenda para la enseñanza superior, Bs. As., Paidos, 2008. SANJURJO, L y otro, Didáctica para profesores de a pie, Rosario: Homosapiens, 2012. VALVERDE BERROCOSO, Jesús, GARRIDO ARROYO, María del Carmen y FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, Rosa, “Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas con TIC”, Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 11, Nº 1, febrero, 203-229, 2010. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2010/201014897009.pdf.

El arte y la formación de sujetos en el contexto contemporáneo. Por Eliana Ripa (Escuela Provincial de Artes Visuales Nº 3031)

En la siguiente presentación no encontraremos con contenidos, reflexiones y modos de abordar las artes visuales con las TIC en la escuela. Presentaremos un breve estado de situación de la educación artística en nuestro país con énfasis en la educación secundaria. En segundo lugar, introduciremos algunas ideas clave vinculadas a las artes visuales y el uso de tecnología en el entorno educativo actual. La educación artística en el marco de la Ley Nacional de Educación. Se enmarca en un nuevo paradigma: El arte y la formación de sujetos en el contexto contemporáneo. El arte como campo de conocimiento y las TIC. La educación argentina constituye una prioridad nacio- 87 -

nal que el Estado debe garantizar como derecho personal y social a partir de 2006 (Ley 26.206 de Educación Nacional). Desde entonces, la Nación y cada una de las jurisdicciones deben desarrollar políticas orientadas a dar unidad a un sistema educativo, donde aún coexisten muy distintas concepciones y sentidos atravesados por los diferentes contextos socio-históricos que caracterizan a nuestro país. En este escenario, el proceso de discusión federal y posterior identificación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para cada uno de los lenguajes fue importante. Los NAP son una herramienta de trabajo que explicita aquellos saberes que no pueden faltar en los trayectos formativos de los niños y jóvenes, estableciendo una base común para todos los niveles y en todas las disciplinas a nivel federal. ¿Por qué nos resulta imprescindible hablar de los NAP en este contexto? Más allá del rol estratégico que cumplen a nivel nacional, los conceptos que trabajaremos retoman contenidos previstos como prioritarios para la enseñanza de las Artes visuales en el nivel Secundario. En la actualidad la educación artística es un espacio curricular imprescindible en las escuelas argentinas; atrás va quedando su perfil únicamente expresivo, liberador, re-creativo y hasta sanador. Hoy sabemos que en el trabajo artístico, la interpretación y reflexión continua en todas sus etapas, permite la intervención de procesos cognitivos, de pensamiento crítico y divergente. Pero además, la educación artística contribuye activamente en la construcción de identidad social, cultural y política. ¿Por qué afirmamos que la educación artística en las escuelas contribuye a la construcción identitaria? ¿Cómo creemos que es el trabajo del docente al respecto? El arte como conocimiento: considerar el arte desde esta perspectiva implica atender, por un lado, a los diversos sentidos sociales y culturales que porta como manifestación cultural socialmente compartida y, por otro, a los procesos de construcción interpretativa, metafórica y poética de la producción artística. Por ello, adquiere especial relevancia el manejo y selección de diferentes herramientas, materiales, soportes y dispositivos en función de las diversas intencionalidades discursivas y la construcción de un sentido poético que trascienda la idea de mímesis. Si bien la obra mantiene su relevancia, su proceso de producción –que involucra actos de composición y análisis como un todo interpretativo, interpelando lo formal, el tiempo y el espacio– cobra un valor especial en la contemporaneidad. La praxis artística implica un “hacer y analizar” como partes complementarias de un mismo proceso interpretativo. Arte y tecnología: “Tal cual lo establece la Resolución 84/09 del CFE, la Educación Artística tiene una importancia fundamental en el nivel, para el desarrollo de capacida-


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des de producción y análisis crítico, comprometiendo fuertemente la comprensión de las diversas formas de comunicación y expresión de las manifestaciones artísticas contemporáneas, entre las cuales intervienen las nuevas tecnologías. De manera que, más allá de los cuatro lenguajes artísticos con mayor presencia en el sistema educativo, reviste especial significación el abordaje de contenidos vinculados al lenguaje audiovisual y al multimedial”. (CFE, 2010: 19) La imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías atraviesan la vida actual de los adolescentes y jóvenes, pues los ayuda a construir significados, manifestarse, comprender y participar del mundo actual. Los medios masivos audiovisuales, la computadora, las cámaras digitales, el acceso a Internet y los teléfonos móviles con cámara integrada han generado un nuevo vínculo entre los soportes tecnológicos y la producción y circulación artística. Esta relación presenta un doble desafío a los docentes de arte: el acceso a las propuestas artísticas vinculadas a los desarrollos tecnológicos y su interpretación; y la puesta en marcha de estrategias pedagógicas que permitan su apropiación y un uso adecuado de las TIC en los procesos de producción artística en la escuela. En efecto, la enorme variedad de herramientas digitales a disposición de los jóvenes impone adecuaciones y actualizaciones de las estrategias pedagógico-didácticas para evitar la mera reproducción lineal y enriquecer las propuestas artísticas con medios digitales. Teniendo en cuenta este último punto, nos detendremos en la posibilidad de familiarizarnos, indagar, profundizar y trabajar con las herramientas y recursos TIC. ¿Cómo creen que el uso de las TIC potencia las posibilidades de la enseñanza y el aprendizaje del arte en la escuela? ¿Por qué es clave que los docentes nos preguntemos para qué utilizar las nuevas tecnologías? ¿Por qué las nuevas tecnologías pueden ser nuestras aliadas en el proceso de enseñanza? El docente juega hoy un papel clave: debe poder organizar, ordenar, discriminar, separar, dotar de un marco que la contenga y realizar un proceso selectivo de la información para convertirlo en una estrategia pedagógica. Gracias a las TIC, el estudiante puede llevar adelante el proceso de selección de una información determinada y ser consciente, por ejemplo, de lo que implica la legitimidad de una información en función de las fuentes. Por otra parte, el uso de las TIC propone tanto al docente como al alumno el desarrollo de capacidades creativas, que los convierte en productores y no en meros reproductores de la ola de información actual. Por lo tanto, el desafío más importante consiste en comenzar a pensar un docente capaz de transformar la mera

información en conocimiento y a un alumno capaz de transformar ese conocimiento en prácticas creativas. Es necesario, entonces, pensar las TIC como una instancia de aprendizaje y de incorporación de conocimientos que nos ayuden a resolver problemas y a optimizar el diseño de nuestras clases, como herramienta pedagógica y como un recurso que propicie la socialización, el trabajo en grupo y la igualdad. La importancia de seleccionar apropiadamente aquellas herramientas TIC útiles o enriquecedoras para alcanzar el propósito central de aprendizaje del tema que se aborda. ¿Qué posibilidades de innovación son factibles en su ámbito de trabajo? Esto implica renovar las actividades, permitir el protagonismo, preguntar, jugar, conjeturar y validar, cambiar los espacios, fomentar el trabajo colaborativo y creativo, ayudando a mantener el interés y mejorar la atención. Cuando el alumno se siente atravesado por cuestiones que puede relacionar con su contexto, es ahí donde se genera el compromiso, empieza comprender por cuestiones significativas y que lo comprometen socialmente. Nicholas Burbules en una entrevista responde, ¿Cómo cree que impacta la inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela? El impacto de las nuevas tecnologías no se produce sólo en la escuela sino también en los diversos ambientes donde el aprendizaje tiene lugar. A esto me refiero con “aprendizaje ubicuo”. Las nuevas tecnologías son, crecientemente, dispositivos móviles y, al menos en áreas desarrolladas, se expande la conexión inalámbrica. La combinación de la portabilidad de los dispositivos y la expansión de la conexión inalámbrica permite que el aprendizaje suceda en cualquier lugar y momento: en la casa, en el trabajo, en el bar, en la biblioteca. Una de las formas principales de observar el impacto de las nuevas tecnologías tiene lugar. En este sentido, la tecnología funciona como un puente que conecta a las escuelas con estos ambientes. Por lo tanto, uno de los desafíos actuales es repensar el rol de la escuela, considerando que ya no detenta el monopolio del aprendizaje; ahora es el lugar que ayuda a los aprendices a integrar los aprendizajes que suceden en los otros ambientes. Es decir que sigue ocupando un rol central, pero nuevo y diferente al tradicional103. Estos nuevos contenidos la alfabetización digital y la alfabetización audiovisual, son saberes que la escuela debe reconocer como valiosos, y enseñar como parte del currículum. Podemos pensar en una inclusión de las nuevas tecnologías que no las considere solamente un recurso didác-

103.  Educación y tecnología. Las voces de los expertos.

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tico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también un ámbito productivo y de recreación de la cultura, la política y la economía contemporáneas que tiene efectos sobre nuestras vidas, la de los docentes y las de los alumnos. En relación con la alfabetización audiovisual, es importante proponer formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar. La imagen es uno de los modos de representación de hoy en día, vivimos en una sociedad dominada por las imágenes, desde la televisión y la publicidad. La “cultura de la imagen” aporta mucho a las identidades y los conocimientos de este tiempo, porque provee géneros, modos, texturas, y hasta sonidos a la imaginación que tenemos de la sociedad y de la naturaleza. El lenguaje audiovisual es un medio de formación de las nuevas generaciones, es relevante en términos de su formación ética y política. El lenguaje audiovisual está hecho para impactarnos, un elemento importante es pensar qué se hace con las emociones que despiertan las imágenes, es allí donde se juega la posibilidad de reflexión ética y política, y es allí donde el trabajo educativo debe ser más sostenido. El desafío es tanto enseñar otra forma de ser espectadores como producir textos audiovisuales que estimulen y desarrollen esa capacidad. No es sólo enseñar a “leer” de otras maneras lo que existe, sino mostrar otros “textos”, otras imágenes, otros objetos que ayuden a ver lo que falta o lo que sobra en lo que muestra. Por eso es importante trabajar para una alfabetización audiovisual: una enseñanza que promueva otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan los medios, y sobre las imágenes que circulan en la sociedad. Retomando algunas conceptualizaciones de quienes trabajan en la alfabetización en medios y en la alfabetización digital, existe un doble desafío: por un lado, hay que enseñar otras formas de ser usuarios y productores de la tecnología informática y de los medios de comunicación de masas, y por el otro, enseñar a producir textos (fotografías, películas, pinturas, hipertextos, software, contextos y experiencias con las nuevas tecnologías) que estimulen y desarrollen esas capacidades. Referencias bibliográficas GVIRTZ, S., Educación y tecnología. Las voces de los expertos. Conectar Igualdad. CABA. 2011. Nap NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS. Ciclo orientado de Educación Secundaria EDUCACIÓN ARTÍSTICA Consejo Federal de Educación Documento aprobado por resolución cfe Nº180/12. Ley de Educación Nacional 26.206. Resolución Anexo Nº 111/10 de Artística. Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.2007.

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Creatividad y uso de TICs en la enseñanza de las artes. Por María Natalia Cantero (Escuela Gendarmería Nacional. Educación Plástica. Rosario. Santa Fe)

Introducción La educación artística ha sido siempre un área donde la libertad de expresión ha sido un distintivo, de manera que la rigidez que pueden tener las ciencias exactas, no es algo de lo que debamos preocuparnos. Por el contrario, podemos enriquecernos en esta flexibilidad y aprovechar todo tipo de movimiento de vanguardia que nos permita acrecentar la creatividad en los alumnos. En este sentido, los dispositivos tecnológicos suman cada día más aplicaciones donde la imagen, la estética y lo audiovisual ganan terreno, volviendo a nuestros alumnos en nativos digitales con una percepción mucho más desarrollada que décadas atrás. Sin embargo, no siempre se utilizan en el aula. Aunque nuestro país cuenta con iniciativas como Conectar Igualdad, aún existe una brecha entre nativos e inmigrantes digitales en la construcción de aprendizajes significativos. Se puede decir que hay una estrecha relación entre el perfil de usuario y el uso que los docentes puedan darle a las TICs en la enseñanza. Naturalmente, éstas son herramientas como lo fueron y serán, los libros por ejemplo, sin embargo no podemos negar que pretender captar la atención de nuestros alumnos con los métodos tradicionales muestra una alarmante anacronía que se percibe con el aumento de apatía de los mismos. Mientras muchos docentes se disputan en su uso o no, de las tecnologías en las planificaciones, nuestros alumnos avanzan en su manejo y exploración de los diferentes dispositivos que cada día se renuevan y vuelven obsoletos a los que tienen menos de un par de años en el mercado. Esta es la realidad a la que nos enfrentamos diariamente, de manera que nuestra meta debe ser renovar el ímpetu que nos motivó a ser docentes y capacitarnos para no perder ante el avance de estas tecnologías, que han venido, para quedarse definitivamente. Entender los conceptos mencionados puede ayudarnos en este sentido. Para empezar, es mejor recordar, a Marc Prensky escritor norteamericano, quién acuñó el término Nativo e Inmigrante digital. Básicamente, los que nacieron en la era digital, serán llamados Nativos digitales y los que no, Inmigrantes digitales. Tal categorización, no tiene como objeto desdeñar a uno u otro en sentido de inteligencia, sino más bien marcar una diferencia espacial y temporal, que tiene incidencia en la manera que los sujetos se posicionan ante la vida misma, sobre todo,


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respecto de las tecnologías. Nativo digital es aquel que ha nacido en la era digital y se han formado utilizando esta “lengua digital”, como lo llama Prensky, lo que involucra a los juegos por computadora, Internet y video. Por otro lado, los Inmigrantes digitales son aquellas personas que debieron aprender de alguna manera el uso de las tecnologías y fueron adaptándose a los tiempos. Algunos con más o menos resistencia, y otros con simple resignación. Sin embargo, el Inmigrante digital, conserva aún su vínculo con el pasado, lo que implica aún medios de comunicación que nada tienen que ver con las realidades virtuales. Se aferran al papel impreso para realizar correcciones como si necesitaran de lo tangible para resolver ciertas cuestiones. El nativo digital se mueve en el espacio virtual, la ausencia o presencia del papel o materialidad le es indiferente. Dos cosas deben estar, obviamente presentes en su mundo: el hardware y el software. Sumado a esto, el descubrimiento de la plasticidad del cerebro, ha tenido sus consecuencias en esta generación. En este caso, las tecnologías con sus diferentes y simultáneos estímulos, ha dado lugar a diferentes cambios estructurales que inciden de manera directa en la forma que pensamos y adquirimos conocimiento. Si bien, son los nativos digitales quienes parecen ser más estudiados al respecto, se puede decir que los inmigrantes digitales, es decir, aquellos docentes que muestran cierta tecno fobia, pueden aprender a manejar las tecnologías e implementarlas paulatinamente en su enseñanza. Mucho depende de su perfil de usuario, concepto trabajado por la doctora Edith Litwin, escritora, pedagoga y licenciada en ciencias de la educación quién ha hecho hincapié en varias de sus publicaciones al importante trabajo de interacción que debe existir entre un docente y las Tecnologías. El término que ha usado es “perfil de usuario”. Básicamente hablamos del uso que una persona puede darle a las tecnologías y que define su “categoría” como usuario. El perfil de usuario puede transparentarse cuando por ejemplo, se busca y válida información, cuando se realizan trabajos de investigación, planificación, presentación, exposición etc. usando las nuevas tecnologías. La clave estriba en ser usuario desde un lugar que de sentido a la enseñanza. La tecnología educativa es una propuesta de enseñanza que incorpora todos los medios a su alcance en los contextos que tiene significación, enmarcados socio-históricamente y en relación a los fines de la enseñanza. Litwin (1997) menciona, “Estos últimos, tanto las creaciones de las modernas tecnologías –en la educación virtual como las propuestas clásicas –tiza y pizarrón, retroproyector, audio y video, se encontraban en todos los casos enmarcados por cuestiones políticas y culturales, e influidos por los fines que le dan sentido al acto de enseñar”.

Es aquí, donde entra el juego el concepto de creatividad, que tira por la borda todos aquellos obstáculos que puedan argumentarse a la hora de implementar las tecnologías en nuestra enseñanza de las artes. Creatividad es una palabra que ha cautivado de alguna manera a ciertos especialistas de diferentes disciplinas que han tratado de unificar criterios en busca de una definición universal. Sin embargo, no ha sido posible. En general ha sido considerada como una capacidad o conjunto de habilidades, pero con los estudios de algunos especialistas como Gardner, Goleman, etc. el concepto se ha ampliado y complejizado. Una persona creativa es aquella que muestra un comportamiento nuevo u original, flexible, fluido y organizado, orientado a la búsqueda, la detección y solución de un problema. Guy Claxton, Profesor de Ciencias del aprendizaje de Reino Unido y Co-director del Centre for Real World learning ha trabajo mucho sobre el tema de creatividad aplicado a diferentes áreas de conocimiento. En uno de sus últimos paper, publicado en Thinking Skills and Creativity (2006), Claxton expone un interesante modo de su teoría sobre la creatividad que he de analizar a continuación. Se debe entender además, que la mente creativa incluye diferentes tipos de identidad psicológica. Para muchos un momento nostálgico es disparador de ideas creativas mientras que para otros, el estar en grupos de discusiones, es mejor. De manera que existen hábitos y disposiciones mentales, que parecen ser el soporte de la creatividad. •  Curiosidad: las personas creativas tienen un inmenso apetito por preguntarse todo, tanto que limitan con la obsesión. Disfrutan preguntándose cosas. El proceso de vivir cuestionándose, sabiendo que es mejor así, y gradualmente viendo todo con una mejor óptica y claridad, es una parte de la creatividad. •  Resiliencia: la genuina creatividad no es ni fácil ni rápida. No todo es diversión. La habilidad de tolerar la confusión y frustración, para entender el desafío y no rendirse prematuramente tiene que ser un atributo primordial para la gente creativa. •  Experimentación: jugar con materiales, ideas, acciones y posibilidades es otra característica. Aunque sean apegados a sus proyectos, nunca escatiman tiempo y energía en buscar nuevas soluciones y ángulos para llevarlos a cabo. •  Concentración: la gente creativa parece tener una tendencia a la intensidad y fácil capacidad de concentración. Son capaces de dejarse llevar por sus experiencias (o en sus mundos imaginarios) de todo corazón y estar totalmente absortos en las mismas. Pueden tener proyectos guardados en su mente que luego surgen con nuevos bríos e inesperados ángulos. •  Reflexión: como las personas usan sus espacios privados y recursos mentales tiene una fuerte in- 90 -


PONENCIAS · Educación Artística-Plástica

cidencia en la creatividad. De una manera u otra, la reflexión es importante. Pueden ponderar las preguntas y posibilidades sobre un asunto, pensar cuidadosa y metódicamente o involucrarse sensiblemente sobre lo que les inquieta. Son varios los caminos o formas, pero sin duda, reflexionar sobre un asunto en particular es otra característica que tienen las personas creativas. •  Configuración del entorno: Finalmente, la gente creativa entiende que sus entornos sociales y psicológicos hacen una gran diferencia, por lo que necesitan diferentes tipos de entorno, desafíos y puntos de vista. A veces regulan sus propios entornos sociales hasta encontrar el que les permita potenciar su creatividad. Se relacionan con personas que pueden a su vez, apoyar su creatividad -mental, emocional o prácticamente. Saben cómo usar sus propios ritmos de tiempo para balancear diferentes tipos de pensamiento. Conocen que momentos o lugares son propicios para despertar a su propia “musa”. Por otro lado, Ken Robinson hace su aporte al concepto al agregar que la creatividad es un proceso. Es una habilidad humana que se manifiesta mediante un proceso activo y no algo, que posean solo una minoría de la sociedad. Es posible aplicarla en todas las áreas. Asimismo todos tenemos habilidades creativas de forma diferente. Algunos no las descubren por falta de oportunidad o coraje. Cuando lo logran, son capaces de combinar sus habilidades, conocimientos y recursos para resolver cualquier problema de manera innovadora, individual o grupalmente. Entender estos conceptos fundamentales (perfil de usuario y creatividad), nos ayudan a transformar nuestra mirada sobre las tecnologías y su uso en el aula. ¿Qué revelan las estadísticas sobre los docentes en Rosario?

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SIEMPRE

A VECES

NUNCA

¿Utiliza las TIC´s en el aula y en la enseñanza de las artes visuales? ¿Considera que programas como Conectar Igualdad son efectivos? ¿Lleva a sus alumnos a la sala de informática? ¿Asiste a capacitaciones sobre el uso de las TIC´s? ¿Considera que la enseñanza de informática debe ser específica de un docente?

La encuesta, breve y concisa en sus preguntas, arroja interesantes resultados. En primera instancia, en la pregunta 1 se puede percibir una desfavorable realidad, pues la mayoría de los docentes no utiliza las tecnologías en sus planificaciones. La pregunta 2, muestra una exagerada confianza en programas como Conectar Igualdad, pero contrasta con los resultados de la siguiente pregunta, pues el grueso de los encuestados no lleva nunca a los alumnos a la sala de informática o en su defecto, realiza alguna actividad que exponga a éstos al contacto con las tecnologías. Existe una clara concordancia entre los resultados de la pregunta 1 y 3, poco puede esperarse en la enseñanza de las artes visuales si el docente no tiene contacto con las tecnologías o las incluye en su curriculum. El siguiente punto muestra un desfavorable porcentaje de docentes que nunca realizan capacitaciones sobre las tecnologías, lo que naturalmente tiene graves consecuencias en su enseñanza, volviéndolas desfasadas en vista de los tiempos que vivimos. Asimismo, el último punto muestra que la mayoría de éstos tienen dudas sobre su responsabilidad al respecto, pues muchos piensan que las tecnologías son materia exclusiva de docentes de tecnología o informática, excluyéndose así mismos de verlas como importantes herramientas para potenciar creativamente la enseñanza de las artes visuales e involucrarse en aprender sobre las mismas. Nuestros alumnos viven en una realidad que los mantiene híper conectados a las tecnologías, donde el conocimiento está a un click de distancia. Está en cada uno de nosotros, decidir y actuar en consecuencia, si deseamos o no, ser partícipes de esta realidad y aportar a la formación de futuras generaciones, con una enseñanza de las artes actual, significativa y donde las tecnologías sean nuestras aliadas de la forma más cr


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SIEMPRE A VECES

Referencias bibliográficas CLAXTON, G., Thinking at the edge: developing soft creativity. University of Bristol, UK, 2006. CLAXTON, G., Cultivating Creative Mentalities: A Framework for Education, Publised in Thinking Skills and Creativity, Vol. 1, pp.57-61, 2006. LITWIN, E. (Comp.), Las nuevas tecnologías en tiempos de Internet, Buenos Aires, Amorrortu, 2005. PRENSKY, Marc, Nativos e inmigrantes digitales. Institución Educativa SEK, Distribuidora SEK, 2010. ROBINSON, K., Out of our minds: learning to be creativity, 2001.

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¿Considera la enseñanza…?

¿Asiste a capacitaciones…?

¿Lleva a la sala de informatica...?

¿Considera efectivo a Conectar...?

¿Utiliza las tic en el aula...?

NUNCA


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DISEÑO I.  Experiencias pedagógicas en la formación de Diseñadores Gráficos Prácticas Profesionalizantes en los Institutos Superiores: una experiencia en la carrera de Diseño Gráfico. Por José Claudio Ruiz (EPAV 3031), Viviana Holakowicz (EPAV 3031) y Ignacio Benitez (D.G) Un proyecto en camino Ante el crecimiento de la demanda del mercado respecto de los talleres gráficos o centros de copiado (hoy tan incorporados a nuestro sistema) el diseñador u operario de imprenta tuvo lugar para proyectar su micro emprendimiento en este sentido. Estos cambios tecnológicos dentro del mercado también produjeron cambios sociales ya que en nuestros hogares hablábamos de logotipos, tarjetas personales, packaging, impresiones digitales láser en blanco y negro, a color, nuevos formatos, diferentes sustratos, gramajes, rotulaciones, etc. con la posibilidad de que el cliente/usuario del diseño se comunique directamente con el realizador de la pieza gráfica. Como Institución formadora posicionados en el presente y con un mirada hacia el futuro entendemos que estas posibilidades siguen siendo un denominador fuerte en un mercado cambiante donde el futuro egresado deberá estar preparado para solucionar problemáticas concernientes a las necesidades y expectativas del cliente no sólo a nivel formal, funcional o estético sino también económicas ofreciendo un buen servicio, calidad y precio. Desde esta perspectiva y atendiendo las voces de los estudiantes del último año de la carrera, trabajamos con el proyecto del DG Ignacio Benítez, egresado de nuestra institución con experiencia en el armado, implementación y administración de un taller gráfico, para organizar el espacio del taller dentro de la institución con el apoyo de la cooperadora de la escuela. En Agosto de 2014 se concretó el sueño por muchos anhelado adquiriendo una impresora/fotocopiadora láser blanco y negro y una impresora láser color de alta calidad. Se sumaron hasta el día de la fecha, guillotina, plotter de corte, espiraladora, máquina termoencuadernadora e insumos afines a la producción gráfica. Todo esto apunta a que nuestros estudiantes tengan la posibilidad de realizar sus prácticas profesionalizantes dentro de la Institución. - 93 -

La necesidad de las prácticas profesionalizantes durante la formación Las prácticas profesionalizantes son una instancia más de aprendizaje y constituyen una actividad formativa a ser cumplida por los estudiantes, con la supervisión de un docente o profesional del diseño. Se apunta a que los estudiantes consoliden, integren y amplíen, las capacidades y saberes construidos en los otros campos de formación para garantizar la articulación teórico - práctica en los procesos formativos y el acercamiento de los estudiantes a situaciones vinculadas al mundo del trabajo y la producción. El sujeto que trabaja se forma y transforma a sí mismo, construyendo en este proceso su identidad, posibilitando la inclusión natural en el entramado social a través de la actividad creativa de producción material y simbólica. Creemos fundamental destacar los objetivos de nuestra institución en estas instancias: •  Propiciar una aproximación progresiva al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formación favoreciendo la integración y consolidación de los saberes a los cuales se refiere ese campo ocupacional, poniendo a los estudiantes en contacto con diferentes situaciones y problemáticas que permitan tanto la identificación del objeto de la práctica profesional como la del conjunto de procesos técnicos - tecnológicos que se relacionen con un posible desempeño profesional •  Desarrollar estrategias que faciliten a los estudiantes la transición desde la escuela al mundo del trabajo. •  Generar espacios de reflexión crítica de la práctica profesional. •  Promover el reconocimiento del trabajo como valor que posee finalidades solidarias, estructurantes de la identidad y organizadoras de la vida en la sociedad. •  Agregar un plus a la formación de nuestros egresados, que les permita posicionarse en el mundo laboral con mejores herramientas.


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Organización del Proyecto Por lo explicitado anteriormente este proceso que se enmarca dentro de la escuela remite al necesario protagonismo que han de tener los responsables de la educación, garantizando la presencia continua y concreta de la institución, a través de procedimientos de gestión administrativa y de la presencia de actores institucionales que asuman la coordinación de la práctica en todo el proceso. Este es el rol que hemos asumido al coordinar y guiar estas prácticas profesonalizantes. Los horarios se establecieron observando el target de las tres carreras en los tres turnos de la escuela entre las 8,30 hs. y las 21 hs. cubriendo de esta manera 210 minutos diarios de atención al público en cada turno. Evaluación Los estudiantes llevaron a cabo las diversas tareas asignadas cumpliendo con las normas de convivencia propias del ámbito laboral. Administraron responsablemente los equipamientos e insumos provistos por el taller demostrando su compromiso con el proyecto. Hasta el momento la evaluación recogida a través de encuestas realizadas a los pasantes ha resultado altamente positiva, realizando ajustes en los tiempos, mejorando al máximo la implementación de recursos materiales como el apoyo logístico de los profesionales del campo específico. Los pasantes recibirán una constancia de la práctica profesionalizante donde se explicitarán las actividades desarrolladas y el tiempo total de las prácticas realizadas.

A manera de Conclusión Una educación pública de calidad, debe estar siempre ocupada en poder mejorar, en adaptarse a las necesidades reales de los futuros egresados, generando (dentro de sus posibilidades), los espacios de transformación activa del propio sistema. En este caso, si bien la necesidad institucional estaba planteada desde hace tiempo por docentes y directivos, la presencia de un egresado involucrado con la institución, con experiencia laboral en el terreno de la imprenta y preocupado por compartir con los alumnos en formación todo lo aprendido en el terreno laboral, fue el disparador para la concreción de esta experiencia.

Aunque la mayoría de los pasantes no tenía experiencia previa en el uso de software y nuevos equipos, todos terminaron adquiriendo los mismos conocimientos gracias a la buena predisposición, la retroalimentación grupal y al acompañamiento de los directivos en el recorrido de la pasantía. Las prácticas profesionalizantes avanzan cada día en función de las necesidades del mundo laboral, la posibilidad de permitir al alumnado la experiencia real, le permite enfocarse de una manera más práctica en los últimos años da formación profesional y poner en valor todo lo adquirido durante ese proceso. Referencias bibliográficas Documentos electrónicos consultados: http://www.etpcba.com.ar/Documentos/Nivel_Medio/Practicas_ Profesionalizante/Convenio%20(PP).pdf // acceso 31 de Julio de 2015. Decreto 1446/11 en www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/ get_tree_by_node?node_id=121875 // acceso 31 de Julio de 2015.

Estrategias metodológicas para la enseñanza del diseño. Proyectos, evaluación y calidad en la enseñanza del diseño. Por María Guillermina Huerta (EPAV 3031) Rediseñar la idea de formar diseñadores Con el paso de los años se fueron produciendo cambios en nuestra sociedad a partir de nuevas necesidades e intereses de sujetos, de instituciones y del mercado. Cambios culturales, de valores, de costumbres, de hábitos y de prácticas, que logran que la oferta y demanda de carreras a nivel superior de educación y de recursos humanos se especialice y también que se replanteen los objetivos en la formación y en el ejercicio del profesional de diseño gráfico inserto en esta sociedad. El proceso de construcción de aprendizaje es un punto de encuentro entre docente y alumno en un intercambio de experiencias e inexperiencias, de aciertos y desaciertos, de sentidos y resignificaciones, de compartir códigos entendiendo que hay diferentes maneras de ver, interpretar la realidad y construir mensajes. Formar Diseñadores gráficos hoy creo que no solo es dar los contenidos curriculares establecidos años atrás en un programa de estudios, es también: •  incluir herramientas conceptuales de otras ciencias. Por ejemplo de la Antropología. A partir de 1980 la Antropología comenzó a utilizarse de manera social aplicada en las organizaciones (al igual que la sociología y la psicología), como una mane- 94 -


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ra de hacer que se cumplan más eficientes y de manera estratégica los objetivos organizacionales conociendo la cultura de las mismas. El análisis cultural del emisor y del perceptor es muy importante, entendiendo la complejidad que esto representa. Diseñar no es sentarse frente a un papel o un dispositivo electrónico y combinar colores, imágenes y textos, hacer algo que me guste “a mí”. ¡Eso es de artistas! y el diseñador tiene algo de artista pero es un profesional. Y como tal tiene que conocer la realidad social, económica y política de su contexto, de la del emisor y la del perceptor porque es ahí donde encontrará los elementos para lograr que su producto comunicacional cumpla la función política, social y/o comercial para lo cual lo contrataron. Desde una perspectiva antropológica, el término cultura define al conjunto de valores, normas, costumbres, ideas y creencias de un grupo social o una sociedad. Franz Boas propone que la cultura es: “...todo lo que incluye todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuo en la medida en que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive, y los productos de las actividades humanas en la medida en que se ven determinadas por dichas costumbres. La simple enumeración de estos varios aspectos de la vida no constituye, empero, la cultura. Es más que todo esto, pues sus elementos no son independientes, poseen una estructura”. Ningún producto comunicacional, entendido este como signo, surge porque sí. Es realizado por factores que determinan su creación: por ejemplo en tiempos de Mundiales de fútbol, según las estaciones del año o días especiales como día del niño, de la madre, del padre, de los enamorados, etc. Las estrategias discursivas de los mismos, sus significados y posterior materialización en significantes están atravesados por esos acontecimientos culturales/sociales. He aquí la importancia de incluir el análisis cultural en las fases de producción, de circulación y de consumo de productos comunicacionales; •  posibilitar espacios en donde se problematice sobre el uso de las nuevas tecnologías. Los cambios más rápidos y profundos se dan extramuros, por fuera de los Institutos o Escuelas de diseño. Con el avance de la tecnología y su consolidación, llegó para quedarse no solo una nueva manera de buscar información sino también de entender el mundo. Sirven como transmisoras y distribuidoras de conocimiento. Resulta fundamental comprender que así como el mundo cambia el rol docente también. Lejos de ser el profesor la única fuente de información y quien tiene el saber y debe pasarlo, podemos pensar al Docente como un instrumento que brinde herramientas para la producción y no la mera reproducción de - 95 -

conocimiento de sus alumnos. Así como en otras áreas, en Recursos Humanos por ejemplo, el rol del liderazgo cambió y ya no es un líder aquel que “baja línea” sino quien tiene la capacidad de reconocer y hacer visible para el otro las propias capacidades y virtudes. El Docente puede ser quien invite a la reflexión del mundo interno y externo de sus alumnos. En ese encontrar y encontrase es que el propio mundo y las producciones se enriquecen. Diseñar poco tienen que ver con los softwares que se utilicen ya que éstos son cambiantes, desechables y de fácil acceso para diseñadores y no diseñadores. Sí tiene que ver con las formas de percibir el mundo, de estar atento a lo que pasa alrededor, por las capacidades y aptitudes que tiene quien manipula la tecnología al momento de construir un producto de comunicación; •  habilitar la discusión y el análisis sobre lo creado. Continuando con el ítem anterior y alineada con las postulaciones de la neurociencia y la educación, creo que en todas las profesiones la creatividad juega un papel importante. Según Facundo Manes,… “En términos generales, se considera creativo todo aquello que presente una visión novedosa sobre un problema dado. Muchas veces ese problema puede ser la forma en que representamos el mundo o la construcción de uno nuevo. Así es como se asocia la labor artística con la creatividad. El arte es un rasgo distintivamente humano, y quizás pueda dar cuenta de una parte significativa de la evolución del cerebro.”. “… es el factor sociocultural el que juega un rol crucial, pues el acceso a experiencias de distinta naturaleza remodela las conexiones cerebrales necesarias para generar las soluciones innovadoras que resultan de este pensamiento divergente. El contexto y los factores sociales pueden estimular (o no) la explosión de creatividad.” El trabajo del Diseñador no funciona en soledad porque el producto no es para él, por eso la importancia del taller en el proceso de aprendizaje, de poder poner en común las producciones individuales para, también desde una mirada de pares, enriquecer el resultado final; •  conocer el mundo empresarial. Así como es importante el aporte conceptual en el momento de proyectar el Diseño y elegir los diferentes elementos compositivos según el objetivo comunicacional que se debe cumplir, también es importante saber gestionar de manera completa esa idea, esto es: saber hacer presupuestos, conocer las condiciones legales necesarias para concretarlo y conocer las necesidades, intereses y lógicas de funcionamiento de las empresas y organizaciones. Conclusión Por último, evaluar es tan difícil como definir el concepto de calidad educativa. La evaluación planteada hoy


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en el proceso de enseñanza/aprendizaje es un número que no alcanza, quizás, a ponerse al cierre del cursado de la materia o carrera. La evaluación es tan subjetiva como la producción de conocimiento y sus tiempos. Pero insertos en este sistema capitalista es necesario hablar de calidad de enseñanza, midiendo y cuantificando resultados alcanzados según los objetivos planteados durante un año lectivo o años de carrera. De igual manera se relaciona calidad con las capacidades de los docentes y de las instituciones para dar respuestas a las múltiples problemáticas que se presentan. La realidad, los emisores, los perceptores, los canales de comunicación cambian; los códigos y los contextos también. ¿Estaremos preparados los alumnos, los docentes y las instituciones educativas para afrontar estos nuevos desafíos? Referencias bibliográficas BÁRTOLI, Annie. Comunicación y organización. La organización comunicante y la comunicación organizada. Paidós. Barcelona, 1992. BOAS, Franz. The Mind of Primitive Man, 1911. Chaves, Norberto, Pequeña teoría del cartel. Revista TipoGráfica Nº 7, 8 y 9. 1989. FRASCARA, J. Diseño gráfico y Comunicación, Ediciones Infinito. Buenos Aires, 2005. MANES, Facundo, Claves para ser creativos: ser un poco obsesivos, estar relajados y…, El Asombrario, 2015. MC LUHAN, M. La comprensión de los medios como extensiones del hombre. Diana, México, 1966. MARC, Edmond y PICARD, Dominique. La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación. Paidós. Bs As, 1992. PRIETO CASTILLO, Daniel. Diseño y comunicación: los elementos del proceso. Diálogo abierto. México, 1994. RODRIGO, Miguel. Modelos de la comunicación. Aula abierta. Lecciones básicas. Lecciones del portal de la Comunicación, Icom. 2005. SAUSSURE, F., Curso de lingüística general, Payot, 1913.

II.  Diseño Social y Diseño Sustentable. El uso DESIGN-ADO. Por Cristina Rosenberg (Malón Cooperativa Gráfica)

Diseño como herramienta El diseño es una herramienta poderosa. Creadora de símbolos, re significadora de imágenes y palabras, capaz de representar ideas, el diseño es un instrumento vigoroso. A su vez, hoy día, corre el riesgo de ser todo lo contrario, una disciplina retentiva: que quita potencia a cosas realmente poderosas y le da valor, vida y sentido a otras que no lo son tanto. “Diseñadores gráficos, fotógrafos y comunicadores visuales que nos hemos criado en un mundo en el cual las técnicas publicitarias y sus medios se nos han presentado de manera insistente como el lugar más eficiente y deseable donde utilizar nuestros talentos. Animados en esta dirección, los diseñadores entonces aplicamos nuestra destreza e imaginación a vender galletas para perros, café del diseñador, diamantes, detergentes, gomina para el pelo, cigarrillos, tarjetas de crédito, zapatillas, tónicos, cerveza sin alcohol y vehículos todo terreno. [...] El tiempo y la energía profesionales se usan para atender la demanda de cosas que, a lo mejor, no son esenciales”. El Diseño Gráfico fue adquiriendo cada vez más relevancia en la sociedad. Ha pasado a ser, en estas últimas décadas, un eslabón ineludible en este sistema de poder, de opresión, y de pura exclusión, acabando por delimitar su accionar al uso que el sistema de consumo le ha asignado. Hasta cierto punto el Diseño Gráfico colabora con una maquinaria mundial destructiva para la voz pública. Pero existen actividades más valiosas para su capacidad de resolución. Una crisis social y cultural demanda nuestra atención. Muchas intervenciones culturales, trabajos auto gestionados, libros, revistas, exposiciones, herramientas educativas, programas de televisión, películas, luchas sociales, y otras experiencias colectivas requieren urgentemente la experiencia acumulada en esta disciplina. Hay millones de direcciones en las que el diseño puede orientarse, pero para ello sería preciso reorientar la atención y aprender a proyectar desde otra lógica. “La potencialidad del diseño se despliega si es capaz de articularse con el conocimiento y los saberes sociales y culturales que están desplegados en el conjunto de la sociedad”. Quid de la cuestión: ¿cuáles son esos conocimientos y saberes sociales desplegados en esta sociedad que el diseño está potenciando, y cuáles son aquellos que están invisibilizados? - 96 -


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Muchas mentes creadoras, fueron inspiradas y educadas en un mundo donde los valores podría decirse que casi son los valores que le damos a las cosas que intercambiamos, los valores del ‘tener’, no los del ‘ser’. “El diseño gráfico como toda práctica cultural, es una práctica significante que tiene la voluntad explícita de comunicar, es una voz pública. Presta su decir a políticos, religiosos, empresarios, educadores. Es una voz que circula en la calle, en los vehículos, en las revistas, en los diarios, en la TV, en internet. Casi todo el territorio de visualidad contemporánea tiene un lugar para el diseño gráfico, podría decirse que el diseño gráfico cubre todas las ‘necesidades sociales’ de comunicación visual. El problema se da cuando nos preguntamos a qué nos referimos con necesidades sociales. Las necesidades sociales son entelequias, eufemismos, abstracciones creadas por grupos de poder para esconder su verdad constitutiva: hay tantas necesidades sociales, como clases y sectores y estas suelen tener intereses antagónicos entre sí.” “Es pertinente preguntarse e indagar acerca de cuáles podrán ser las imágenes, los discursos, las prácticas que, al tiempo que aportan a la visibilidad y sustentabilidad potencian su acerbo contrahegemónico” Desde la práctica de esta profesión, incluso antes, desde los momentos de formación, es importante que se aprenda a pensar de otro modo, a “desarrollar una forma personal de traslación visual, inmersa en la corriente gráficamente codificada de la historia y simultáneamente comprometida con el presente y el futuro social; algo, en fin, más lento y más laborioso —y mucho más interesante— que el simple manejo de unos cuantos programas informáticos.” Como voces dentro de la voz pública es menester que los diseñadores tornen visibles las cuestiones colectivas. A través de los símbolos y las imágenes se encuentre la inclusión, poniendo en crisis el uso unilateral que se le ha design-ado y logrando compartir desde la creatividad los problemas, las luchas y las posibles soluciones. Conclusión Pareciera ser que es necesario aclarar que el Diseño es social cuando se pone realmente al servicio de la sociedad como herramienta creadora. En el orden mundial capitalista, que no es el natural de una sociedad-comunidad, se excluye gente en todos los planos, tanto en el material como en el simbólico. Esta disciplina proyectual se encuentra utilizando símbolos y conceptos colectivos con fines comerciales, los desnaturaliza, volviendo cotidiano el orden actual de las cosas. “Adoptemos otra lógica de los símbolos, un cambio de mentalidad que se aleje del marketing del producto y se dirija a un nuevo tipo de significado. El consumismo está avanzando sin oposición; debe desafiarse incluso - 97 -

a través de los lenguajes visuales y los recursos del diseño. “Que nuestros saberes se apliquen a un uso más valioso.” “Que el espacio del diseño y el espacio de la gente se encuentre realmente.” Referencias bibliográficas PARIS CLAVEL, Gerard. El diseño cobra sentido si persigue un objetivo social. Revista Tipográfica n°33, 1997. PELLI, Víctor. Notas para una apertura necesaria. Revista del Colegio de Arquitectos de la Pcia. de Buenos Aires. Año 2, N° 1, 2001. GARDEN, Ken. First things first Manifiesto. The Guardian, 1964. GIONO, L. Nuevas Imágenes para nuevos emergentes sociales. Ponencia en el Seminario “Diseño como valor agregado en las economías regionales periféricas”. Programa de Educación no formal, SEU, FADU, UBA, Septiembre 2006. LEDESMA, M., El Diseño Gráfico, Una voz Pública. Bs. As, Ed. Argonauta, 2003.


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III.  Diseño Grá­fico y Publicidad Diseñar en la era del Social Media. Cómo evolucionar junto a las TIC. Por Franco Henrich. Director de Henrich Estudio de Comunicación Estratégica (Presidente en la Asociación de Diseñadores en Comunicación Visual de la provincia de Buenos Aires (ADCV BA), Regional Noreste)

El Diseñador como Profesional en la era de las TIC El comunicador visual se ha podido establecer en el mercado laboral y de a poco, va ganando su espacio en las empresas o instituciones de cada rincón del país. Este profesional es capaz de integrar el equipo de trabajo de una organización desde el momento de concebir un proyecto, no sólo cuando se ponen en juegos temáticas relacionadas a lo visual y comunicativo, sino en una etapa previa: de investigación, análisis y estrategia. Esta aptitud le ha permitido permanecer, posicionarse y ganar el respeto de quienes dirigen un proyecto ya sea público o privado. Para aquellos que nacimos en un mundo analógico, el desarrollo de nuestra formación y posterior ejercicio de la profesión ha sido una constante adaptación al contexto y requerimientos de la industria. Para plantear un paralelismo, podemos citar al científico más conocido asociado a la teoría adaptativa: Charles Darwin, cuyos estudios durante la década de 1830 en las Islas Galápagos establecieron una relación fija entre el organismo y su hábitat. La teoría de la adaptación se basa en una capacidad del organismo para asimilar los cambios del entorno y adaptarse correspondientemente con el paso del tiempo. Esta habilidad, el diseñador gráfico ha sabido aprovecharla de manera satisfactoria. Muchos de nosotros nos hemos formado en la Universidad con programas de estudios en los cuales el correcto uso de la tipografía, la línea, el punto, la forma y el color eran ejes fundamentales para la estructura de un diseñador gráfico, sin embargo, en la actualidad otros elementos han ganado un carácter de mayor importancia en el día a día de una agencia de diseño. Y esta situación tuvo un antes y un después gracias al surgimiento de Internet como tecnología de comunicación para uso masivo. Bill Gates, creador y ex CEO de Microsoft expone que “habrá dos tipos de negocios en el siglo XXI: aquellos que estén en Internet y aquellos que ya no existan”. De esta manera, los que nacimos y nos formamos en un mundo donde Internet sólo era para unos pocos científicos y militares, hemos tenido que adaptarnos al contexto y pensar al Diseño dentro de un ámbito donde se

reformula el lenguaje, la manera de generar persuasión a través de la comunicación institucional, los formatos a la hora de diseñar, el comportamiento de los usuarios y de cómo concebir una marca en la era digital, entre otros tantos cambios. Algunos promulgadores de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación exponen una ruptura en el campo del Diseño con el surgimientos de proyectos de la mano de líderes mundiales como Mark Zuckerberg con Facebook y Steve Jobs con Apple. Sin lugar a dudas, ellos han cambiado la manera en que millones y millones de habitantes a lo largo del mundo se comportan en su vida cotidiana, tantos en la manera de comunicarse como en el uso de artefactos cotidianos. No obstante, también se plantea un antes y un después en la manera que los docentes forman a sus alumnos en las academias de Diseño. Como profesionales de la comunicación visual, también tenemos frente a nosotros otro factor que, sin lugar a dudas, determina nuestra manera de pensar, trabajar y presentar un proyecto: la inmediatez. Esta variable, que muchas veces nos limita desde el punto de vista de la estrategia, la creatividad y la puesta en marcha, ha llegado para instalarse y, parece tener una presencia cada vez mayor. Dentro de nuestra labor, ya no pensamos el trabajo de un proyecto por meses o años, sino en días y horas. Este nuevo paradigma se denomina “Real Time Marketing” y se encuentra asociado, principalmente, a la atmósfera digital. El nuevo pensamiento del Diseño, ya no se basa en la creación de productos o servicios innovadores, que luego debían ser comunicados a un segmento de audiencia determinada o nicho. En la actualidad, se debe pensar primero en el destinatario y luego en la pieza a crear. De esta manera, se trata de escuchar, entender o satisfacer las necesidades o deseos de un cierto grupo de individuos, para luego ofrecerles aquello con lo que ellos han soñado. De esta manera, el “Real Time Marketing”, escucha los temas de conversación “minuto a minuto” de su segmento y trata de complacerlos. El punto a destacar es que los tópicos, necesidades y deseos de los individuos de este planeta son tan diversos como número de seres humanos existen y poseen una rapidez de aparición, desarrollo y caducidad muchas veces difícil de alcanzar. Algunos ejemplos de esto pueden ser campañas publicitarias sobre temas de actualidad: días festivos, noticias relacionadas con hechos cotidianos citados en los medios masivos, situaciones económicas, códigos lingüísticos empleados, etc. El diseñador actual debe ser capaz de adaptarse a las necesidades del mercado y ser un profesional efectivo para el buen funcionamiento de una organización. Otro paradigma que se instala y evoluciona en su tamaño día a día es la aparición y uso de herramientas - 98 -


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que, a primera vista, pareciera que reemplazan varias de las funciones de un profesional de la comunicación: las aplicaciones para la edición gráfica. En la actualidad, los programas que utiliza el diseñador gráfico se han masificado en su comercialización y son usados y entendidos por individuos que no se han formado en esta ciencia. De la misma manera, en cualquier dispositivo móvil se pueden descargar “apps” para la edición fotográfica, la creación gráfica y otras expresiones visuales que, hasta hace unos años, eran competencia de los profesionales de la comunicación. Conclusión Una vez más, es necesario reflexionar y entender al diseñador gráfico como un profesional pensante. Los avances tecnológicos pueden crear desarrollos informáticos que resuelven tareas visuales en un instante, pero lo que no pueden crear (al menos hasta el momento) son profesionales creativos antes situaciones infinitamente variables que puedan adaptarse al contexto y alcanzar un objetivo deseado. Por esta razón, cada vez que surge un cambio en la manera de trabajar, en la necesidad del mercado o ante el avance de la tecnología debemos tomarlo como una herramienta más que facilita y agiliza nuestra tarea y no como un reemplazo de nuestro ser. Si los diseñadores nos aferramos a determinadas herramientas y tendencias de comportamiento en el consumo, sin la posibilidad de re-adaptarnos una vez que éstas ya no existan, desapareceremos como profesionales. Sin lugar a dudas, debemos tener nuestra mente siempre abierta a los cambios, ser observadores intuitivos y tener una actitud de progreso constante, capacitándonos tanto en el ámbito formal académico como la vida en general. Referencias bibliográficas Documentos electrónicos consultados: http://www.uncuyo.edu.ar/ // acceso 31 de Julio de 2015. http://www.puromarketing.com/42/15658/time-marketing-listosmomento-preciso.html // acceso 31 de Julio de 2015.

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IV.  Diseño y Tecnología. Gamificación aplicada al diseño de aplicaciones web y mobile. Por Rodrigo Borgia (Gamifica)

Diseño y Gamificación Al tomar bases de un documento denominado “MDA: A Formal Approach to Game Design and Game Research” (“MDA: un enfoque formal al diseño de juegos y a la investigación de juegos”), elaborado por Robin Hunicke, Marc LeBlanc y Robert Zubek – pertenecientes a la Universidad Northwestern y al Instituto Tecnológico de Massachusetts – es que comenzamos a ver un modelo de abordaje sistemático y profesional al diseño de juegos. Dicho de otra forma, cómo podemos entender qué hace entretenido a un juego. Un primer concepto que rescatamos está vinculado al psicólogo innovador perteneciente a Stanford, B.J. Fogg – y su modelo de comportamiento junto a su matriz asociada (motivación, habilidad y disparadores). En el siguiente gráfico, podemos interpretar la vinculación existente entre los factores de motivación de un individuo a realizar una tarea, su habilidad para llevarla adelante y la potencia o fuerza de los disparadores para tomar esa acción. El segundo concepto que tomamos como base del esquema de motivación en el entorno de Gamificación es el perteneciente a Mihaly Csikszentmihalyi y su teoría del Fluir. En el texto llamado “Fluir: la psicología de la experiencia óptima”, Csikszentmihalyi habla acerca de la posibilidad de un individuo de ingresar en este estado de Fluir si su participación es voluntaria y su deseo de lograr un resultado vale la pena y es difícil. Estos conceptos son los que le dan origen a la filosofía de gamificación, a la habilidad de diseñar aplicaciones que desde su núcleo, habiliten a que el usuario transite un camino en el cuál la alta motivación a volver a la aplicación y la experiencia que se crea a partir de ésta recurrencia. Desde el diseño del concepto de nuestra aplicación, podemos fomentar el involucramiento de nuestro cliente en desafíos que le incentiven a retornar a nuestra página con mayor frecuencia. A partir de la experiencia de usuarios que creamos, disponemos de tácticas que nos permiten lograr una mejor vinculación entre los distintos participantes de la comunidad que se genera en torno a nuestro servicio, como también podemos inducir a que el proceso de comunicación entre la comunidad y nuestra empresa sea más fluida, continua y persistente en el tiempo.


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Al recorrer algunos de los ejemplos, podemos ver cómo a partir de la inclusión del usuario en el centro del diseño, son interpretadas sus necesidades e intenciones y habilitar mecanismos que se alinean con estas necesidades. Uno de los ejemplos que revisamos será el de la Asociación de Alumnos de la Escuela de Economía de Estocolmo en la ciudad de Riga (Letonia), en la cual el modo en el cuál se presenta al ex - alumno la información pertinente a sus donaciones permiten que ésta escuela pueda poseer los índices de donación más altos del mundo. Otro ejemplo a tener en cuenta es el de Kappo, una web y aplicación mobile que permite que los usuarios ciclistas tengan un buen seguimiento de sus actividades físicas y deportivas, mientas que recolectan puntos y van progresando en los distintos niveles que la experiencia ofrece. Un caso a tener en cuenta es el de la línea aérea Delta, en oportunidad de la refacción del aeropuerto de New York. En ésta circunstancia, Delta propone a los usuarios que sean parte de una experiencia única para aquellas personas que viven en la ciudad de New York, a partir de una variación de la clásica búsqueda del tesoro. Con un potente elemento de branding asociado, incursionando en la vinculación tecnología a la exploración en el mundo real, la marca consigue asombrar a las personas involucradas en éstos desafíos, como también expandir su base de usuarios virtuales a partir de incluir posibilidades y experiencias adicionales que complementan la principal. Conclusión Si entendemos que el concepto de diseñar una aplicación web o mobile es parte de un proceso en el cuál dejamos al usuario en el centro de nuestro enfoque, es allí cuando la necesidad de una alta recurrencia, una importante vinculación entre el armado de esa aplicación y la interacción con el usuario es que se transforma en el centro de nuestra atención. Es aquí donde empezamos a interpretar las teorías de Fogg y Csikszentmihalyi para enfocar al usuario a que navegue y recorra el aplicativo y que tome el mejor provecho del mismo, transformando una posibilidad en una necesidad, y una necesidad en un hábito. Referencias bibliográficas Documentos electrónicos consultados: http://www.cs.northwestern.edu/~hunicke/MDA.pdf // acceso 31 de Julio de 2015. https://es.wikipedia.org/wiki/Mih%C3%A1ly_ Cs%C3%ADkszentmih%C3%A1lyi // acceso 31 de Julio de 2015.

V.  Diseño Editorial Packaging, Diseño y Métodos de Impresión. Por Sofía Triulzi (Egresada de la Escuela Provincial de Artes Visuales N° 3031. “Gral. Manuel Belgrano”)

Principios del Packaging y sus funciones El componente gráfico del packaging posee una importancia capital: aumenta las ventas, distingue el producto, consolida la marca y desarrolla la personalidad del envase. Su papel básico es proteger, conservar, contener los productos e informar. La realidad es que el inmenso conglomerado de fabricantes, gráficos, empaquetadores, la cadena logística y ocupaciones auxiliares relacionadas resultan desconocidas para los que no trabajan en el sector. Es un elemento que, por lo general, se da por supuesto y sin embargo, no se piensa que pueda servir como anuncio portátil, embalaje protector, instrumento informativo o incluso como parte del propio producto. El fin primordial del packaging es a priori, contener y proteger un producto a lo largo de toda la cadena de distribución y venta. De todas formas ese objetivo se ha ampliado a lo largo de los años y hoy en día presenta un abanico muy variado de funciones y usos, esto se debe en parte a las presiones del sistema actual en el que vivimos. La competencia por el espacio y la atención en los puntos de venta nunca fue más agresiva y al packaging le corresponde el importante papel de transmitir el mensaje correcto al consumidor. En función de las necesidades que determine un encargo en concreto, habrá que destacar un objetivo u otro del envase ya que no es lo mismo una elegante caja de bombones a una caja de tornillos. Ambas cumplen la función de contener y proteger pero difieren sobremanera en forma, costo, material y estructura. Este principio debe tenerse en cuenta a la hora de diseñar un envase: no hay buenos ni malos, simplemente uno es más apropiado que el otro. Las variaciones y opciones disponibles hoy en día son infinitas. Hay productos que son en sí mismos su mejor carta de presentación, por lo tanto, hay que poder verlo en el envase o a través de él, otros en cambio es preferible que queden ocultos. En reglas generales es tan importante que el packaging destaque e identifique al producto como que lo proteja. Hay dos clases esenciales de envases: primarios y secundarios. El primero es el que cubre directamente un producto, el segundo consta de varias unidades primarias, y responde en general a necesidades de transporte. De- 100 -


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pendiendo del producto y de su distribución habrá que recurrir a otros envases adicionales. En cualquier caso es fácil comprender que el primario es el que vemos en los puntos de venta y el secundario, el que se utiliza para la distribución y transporte de los productos. El primario representa un papel esencial en la identidad de la marca. Debe contener toda la información relevante y necesaria para el correcto consumo del producto aparte de disponer de forma y medida acordes para adaptarse a las estanterías y exhibidores en locales y procesos de distribución. Tiene que exteriorizar por otra parte de una fuerte identidad gráfica y de imágenes del producto. La función del envase secundario es contener y proteger las unidades primarias durante su transporte y distribución desde el lugar de fabricación hasta el punto de venta. Aunque es tan importante como el primario a la hora de garantizar protección, no tiene que satisfacer las numerosas funciones y exigencias del primario. Sistemas de impresión y materiales Existen numerosos sistemas se impresión que podemos utilizar, pero sólo ampliaremos dos, que son los más populares: Método de impresión offset, sus costos son económicos y se pueden imprimir grandes cantidades lo cual favorece al presupuesto, es adecuado para papel y cartulinas livianas y gruesas, no imprime cartón o materiales rígidos como el PVC. Se pueden lograr grafismos tanto de un color como CMYK, pueden imprimir imágenes nítidas como fotografías siempre y cuando el soporte sea de calidad. Método de impresión serigrafía, sus costos son más elevados que la impresión por método offset, debido a la mano de obra pero se pueden imprimir cantidades menores, por lo cual es conveniente en casos de menor demanda. Se puede utilizar prácticamente en todas las superficies con variación de resultados. Y se recomienda para imprimir materiales rígidos. Si encontramos un taller eficiente se pueden lograr impresiones en 4 colores con separación de registro, aunque no posee la misma definición que el offset. Por una cuestión de registro y costes es recomendable realizarla en 1 o 2 colores. La impresión no es la única manera de aplicar los grafismos deseados: las etiquetas y el grabado también constituyen un medio visual. Se puede recurrir a etiquetas cuando la calidad del material no llega al nivel exigido para imprimir. El relieve por su parte se consigue prensando una matriz y un molde para crear en el cartón una imagen en relieve de la matriz, este procedimiento suele realizarse para transmitir una sensación de estilo o clase.

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Post impresión Laminados, plastificados, OPP, etc. Consiste en aplicar una lámina plástica sobre el papel o el cartón para proteger contra la humedad, lograr un mejor acabado o proteger la impresión. Puede ser opaco o tener brillo y siempre se realiza luego de la impresión y antes del troquelado. El troquelado, se corta el material con un troquel con la forma deseada del envase, durante esta operación se marcan las líneas de doblado y se corta el material sobrante, que luego se recicla. En algunos envases luego del troquelado se requiere el pegado del cierre o de acetato si este lo tuviera. El packaging y la ecología En un mercado cada vez más global, el packaging ha cobrado mayor importancia, sin dejar de lado la necesidad de asegurar un comercio eficaz con mínimos residuos. El packaging y la ecología suelen considerarse como dos elementos incompatibles con intereses contrapuestos, la industria emplea cantidades inimaginables de material sólo para que los productos lleguen a nuestra casa en condiciones. De todas maneras sería falso afirmar que todos son residuos, lo que si hemos de cuestionarnos es cuánto y qué material usamos para los envases de nuestros productos y cómo podemos disminuir y reciclar lo que verdaderamente tengamos que utilizar. La importancia del diseñador no debe desvalorizarse a la hora de crear el packaging de un nuevo producto y es importante pensar en el ciclo completo de producción cuando aun nos encontramos en la etapa de diseño. En primer lugar se ha de recurrir a la menor cantidad de material posible sin poner en riesgo la función de protección del envase. También reviste una gran importancia el tamaño del envase con vistas a un uso más eficiente del espacio, si el diseñador consigue uno menor pero igual de efectivo se podrán transportar mas unidades a la vez. Tendencias A la hora de diseñar packaging existen hoy en día tendencias que guían nuestro camino hacia donde se enfoca el consumo. Mientras algunos se alejan de lo impuesto, están quienes se suben a la ola para así sacar ventaja de esto. Podemos sacar provecho de las modas siempre y cuando mantengamos un criterio en cuando a morfología y el diseño. Y recordar que lo clásico no es siempre ir a lo seguro. Actualmente todo está girando en torno a la sustentabilidad de los productos, si podemos sumar nuestro envase a esta tendencia este tendrá un valor agregado ecológico y emocional. Podemos adaptarlo a un diseño estacional que renueve la marca si es que ésta ya se encuentra en el mercado.


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Los formatos pequeños y transportables están ganando lugar en el mercado, además utilizan menor materia prima lo que los hace eco-friendly. Los diseños que evocan emociones y experiencias por más trillados que parezcan siempre están presentes ya que los consumidores lo siguen eligiendo. Si nos centramos en un mercado con un target específico, como pueden ser los niños virar para el lado de los colores llamativos e impactantes, los personajes o dibujos animados de moda están a la orden del día aunque estos propasen en protagonismo a la marca en sí, siempre teniendo en cuanta los derechos de autor. Si de mujeres se trata debemos guiarnos hacia la practicidad, los envases novedosos y de buen gusto, colores frescos. Cabe destacar que las mujeres son las más difíciles de convencer de adquirir un producto, por lo cual debemos prestar especial atención a los detalles en general. En cambio los hombres son mucho más visuales, podemos optar por utilizar texturas, imágenes, formas rígidas y colores opacos. Los jóvenes optan por la innovación, los envases ergonómicos, dinámicos, formas y diseños divertidos. Por el contrario si se trata de compradores mayores tenemos que lograr un diseño de fácil reconocimiento, que de la sensación de estar adquiriendo un producto de calidad. La información tiene que ser visible y si es posible que el envase muestre su contenido o en su defecto tenga un foto real del mismo. Conclusión Mientras que muchas de las exigencias de la industria limitan el proceso de diseño, corresponde al diseñador dar salida a nuevos trabajos creativos y funcionales. El diseñador debe revisar con suma atención las necesidades que debe satisfacer el envase ya que estas influyen directamente en las características, el estilo y el material del diseño. A diferencia del packaging en general, el diseño de envases de cartón posee una mayor libertad de creación y forma en los casos en los que no contiene de manera directa el producto. Si el envase de cartón sirve de embalaje protector el diseñador tiene que considerar las exigencias del producto. ¿es frágil?, ¿líquido?, ¿sólido?, ¿se va a apilar?, ¿es pesado o es liviano? En cuanto a la forma, ¿se verá en el punto de venta?, ¿es estable? y demás factores a tener en cuenta. Es de suponer que un diseñador ha de saber juzgar la viabilidad y las limitaciones de un diseño y sabrá encontrarles solución.

Referencias bibliográficas DENISON, Edward y CAWTHRAY, Richard, Packaging, envases y sus desarrollos. Editorial McGraw Interamericana, 1999. KOZAK, Gisela y WIEDEMANN, Julius. Package Design Now!. Taschen, 2008. PENTAWARDS, Julius Wiedemann. The Package Design Book: Guía del diseño contemporáneo mundial de embalajes. Taschen, 2009.

El Diseño Informacional como hecho artístico. Por José Claudio Ruiz (EPAV 3031) y Viviana Holakowicz (EPAV 3031)

La Señalética ¿En qué escenario se lleva a cabo la lucha de los signos visuales, sino en la ciudad? Ese mercado de lo obsceno y lo anestésico confluyen. ¿Acaso qué otra cosa es la ciudad, más que un permanente combate? (Sistemas de Identidad, Carlos Carpintero, p 51). Es en este lugar, en la ciudad, donde se desarrollan las tramas sociales, los espacios, los afectos, las historias, la apropiación de significantes y significados atravesados por la historia y la cultura. Es allí donde aparecen los famosos “sistemas”. Sistemas de identidad, de información, de interpretación, de comunicación, etc… Observando este concepto de sistema, nos acercamos al campo informacional donde la señalética cobra sentido dentro de la vasta categorización de imágenes anclándose a un texto presente/ausente dependiendo del concepto a representar. Como enuncia Joan Costa en su texto “Señalética es una disciplina de la comunicación ambiental y de la información que tiene por objeto orientar las decisiones y las acciones de los individuos en lugares donde se prestan servicios” (Diseñar para los ojos, p 101). La señalética como tal no puede ser pensada desde la teoría sino como una actividad multidisciplinar ya que confluyen en ella, disciplina y técnica donde el interfaz individuo-entorno (arquitectónico, urbanístico, paisajístico, etc) configura su forma, ofreciendo una impresión de conjunto del lugar, que afecta una ordenación significativa de cosas y objetos en el espacio en la prestación de servicios. Por lo tanto todos estos factores constituyen vehículos de comunicación, y en su conjunto también define la fuerza de una identidad siendo la función preeminente de la señalética la información utilitaria. Las informaciones guían las decisiones y éstas se realizan en forma de actos, entendiendo que la información no sólo es señalética sino también arquitectónica y ambiental, estas decisiones que devienen en actos (ac- 102 -


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ciones energéticas) siempre tienen un objetivo, un fin e implican una táctica. El sistema de información o programa señalético funciona en un lugar determinado, y contribuye a hacer ese lugar perfectamente localizable e identificable a distancia, inteligible y utilizable. Si bien podemos identificar en un programa señalético cualidades formales e informacionales difiere un tanto de la señalización urbana y vial cuyo diseño depende de las homologaciones internacionales y convenios entre países para controlar (o al menos pretender) el tráfico y la seguridad vial. Podemos hablar entonces de un sistema empírico, cerrado, repetitivo y normalizado para los cuales se dispone de una normativa precisa y de un conjunto de señales tipificadas conocidas por peatones y conductores. La investigación surge desde el sujeto y su comprensión de los signos-símbolos atravesados por el contexto social. Sintetizando podemos decir que: el diseño de información aplicado a la señalización vial y urbana requiere de acuerdos y normativas que ayudan a la identificación y universalización del sistema que dialogará con individuos que a su vez tendrán la habilidad de decodificar, clasificar y crear conexiones usando la información para tomar decisiones y guiar la acción correspondiente ante cada señal. Repasando estas intervenciones en la vía pública, reconocemos que el ojo se acostumbra a ellas, desapercibidas en cuanto a la rutina a las que se someten diariamente olvidándonos de la complejidad del sistema como parte de la aplicación de ese conocimiento que nos forma como ciudadanos dentro de un marco local, regional, nacional y global. Ahora… ¿qué nos pasa cuando esas señales se descontextualizan para formar parte de otro contexto? ¿Apelan a nuestra lógica y reconocimiento de los mismos? ¿Son acciones inocentes? ¿Cómo nos interpelan desde el sistema gráfico cambiando el significado de los mismos? Nos detendremos en este nodo para pensar en las acciones del grupo GAC, grupo que se da a conocer en un contexto de profundos cambios en el panorama económico-político argentino como lo fue la década de los 90. Con un modelo económico neo-liberal que nos llevará a protagonizar una de las más profundas crisis al comenzar el nuevo siglo, viviendo una tensión de intereses y conflictos que se evidencian en diferentes campos, por una parte “la inserción del país al mundo globalizado, por otra parte, los efectos de tal política comienzan a percibirse rápidamente en el cierre de empresas, la privatización del patrimonio público, la implementación de un régimen de mercado feroz, la progresiva desaparición de la clase media con la concomitante profundización de la diferencia social entre un pequeño grupo con poder eco- 103 -

nómico y amplios sectores empobrecidos, la aparición de una población marginal incapaz de adaptarse al ritmo de transformación económica y social.” (Performance y Arte-acción en América Latina, Rodrigo Alonso, p 87) “Frente a este hecho, algunos artistas –generalmente organizados en colectivos –trabajan en la conservación del recuerdo de acontecimientos conflictivos, ya sea de manera autónoma o asociados a diversas agrupaciones políticas. Tanto el Grupo de Arte Callejero como Etcétera han trabajado en relación estrecha con H.I.J.O. S, la agrupación que nuclea a los hijos de las personas desaparecidas durante la última dictadura militar. El primero ha trabajado preferentemente en la creación de dispositivos visuales que identifican las manifestaciones de la agrupación, y en particular, en la elaboración de todo un sistema de señalización utilizados en los “escraches” (actos de repudio a los militares que participaron en la represión militar de la dictadura).” (Performance y Arte-acción en América Latina, Rodrigo Alonso, pp 89-90) Este accionar del grupo implica experimentar sobre la fusión en la producción de símbolos y de ideas al ocupar el espacio de la calle (murales para apoyar el ayuno docente del 97, escraches con carteles viales en 1998, los carteles de la memoria en 1.999, carteles sobre el plan cóndor en el 2.000, etc) modificando epistemológicamente el concepto de producción, transformando la mirada, abriendo canales de comunicación, rompiendo con las estructuras cerradas sobre sí mismas. En palabras de Ana Longoni “el aprovechamiento subversivo de los circuitos masivos y la generación de dispositivos de comunicación alternativa son condiciones que son patrimonio común de las nuevas modalidades de protesta” (p 33) Desde el grupo implicó un gran esfuerzo pensar en la imagen del escrache que tenía que ver por una parte con la idea de tergiversar un código determinado (el vial urbano) y, por otro, con la idea de acontecimiento temporal que se reitera dejando una huella, proponiendo una imagen serial, que reaparece cada vez que se realiza un “escrache” marcando un trayecto mediado por el tiempo y el espacio entre uno y otro. Desde estas experiencias surgen los carteles del Parque de la memoria (proyecto escultórico premiado) implementándose en el primer semestre del 2010. Para el GAC esta propuesta, al tratarse de una instalación, escapaba al rótulo de escultura. Se pensó como una intervención espacial en la arquitectura del parque, cuestionando la idea de escultura como objeto monumental inserto en ella. La segunda cuestión tenía que ver con lo temático. El reglamento acotaba la representación al período 1976-1983, mientras que las imágenes y los textos de los carteles indican que el terrorismo de estado comenzó mucho antes de la dictadura y sus


3er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

efectos llegan al presente. Finalmente: el lenguaje de denuncia que utilizan los carteles, así como la pretensión de una finalidad casi exclusivamente pedagógica, no entraban en sintonía con los modelos estéticos del arte institucionalizado de entonces.

“Los Carteles proponen un recorrido por la historia argentina reciente, organizado a través de cincuenta y ocho señales, acompañadas por un texto escrito que, a modo de anclaje de sentido, va enlazando diferentes voces en torno a la problemática del terro-rismo de Estado en la Argentina. La secuencia histórico-visual que presenta Carteles de la Memoria devela la fisura existente entre la construcción de una verdad única impuesta por un discurso autoritario y un discurso otro, propuesto desde un espacio de denuncia y reclamo. Las sucesivas estrategias trazadas a partir de la obra conforman una nueva constelación significativa y apelan a un espectador que participe de la experiencia estética, involucrándose éticamente y asumiendo su compromiso crítico”. (Battiti, Rossi, p 1)

colectivo sino que dialogan fuertemente con el corazón. Aquello que no “impacta emocionalmente” en la vía pública con la señalización urbana y convencional, aquí interpelan las emociones del sujeto identificándolos con una trama social identitaria como ciudadanos de esta nación y no de cualquier nación, informando a través de la gráfica a las generaciones actuales las vivencias del pasado. Decisión - acción: No vemos aquí una diferencia entre la señalización vial y la señalización en el parque de la memoria ya que las señales están comunicando sin voz, legitimando significados en oposición a un significante como parte de un sistema que nos incluye como individuos que pertenecen a un grupo determinado. El descubrir estas señales como las ubicadas a lo largo de la ruta o en medio de una ciudad implica la necesidad de mirar, observar, ver al otro, trasladarnos, ir o regresar de algún lugar, es una relación dinámica frente a la marca que permanece inmóvil pero nos obliga a seguir o mirar hacia otra dirección. En este aspecto, aquí o allá con las viejas y estandarizadas señales frente a las “otras” que apelan a nuestra memoria nunca volveremos a ser los mismos, sin duda algo habremos modificado. Referencias bibliográficas AAVV, GAC pensamientos prácticas acciones. Buenos Aires, Tinta Limón Ediciones, 2009. LONGONI, Ana. Encrucijadas del arte activista en la argentina en Ramona. Revista de Artes Visuales. Buenos Aires, N° 74,2007, pp 31-43. BATTITI, Florencia y ROSSI, Cristina, en: www.caia.org.ar/docs/ Battiti_Rossi.pdf // acceso 20 de Junio de 2015. Carteles de la Memoria en: https://www.flickr.com/photos/gacgrupodeartecallejero/sets/72157624798928817 // acceso 20 de Junio de 2015. GAC en: http://grupodeartecallejero.blogspot.com.ar // acceso 20 de Junio de 2015. Imagen en http://terrorismoenladictadura.blogspot.com. ar/2011/09/parque-de-la-memoria.html

A modo de conclusión nos permitimos pensar en los siguientes puntos: Universal / particular: en el campo del diseño informacional, la señalética (cómo signo) posee un valor universal en cuanto al poder que ejerce ese significado en un alto porcentaje poblacional que se reduce en la propuesta artística a un círculo más pequeño circunscribiéndolo dentro de un espacio histórico-social propio de nuestro pasado reciente. Normativo / infográfico: la señal, marca o indicación en sentido universal, estandarizado o normalizado implica reconocer un significado unívoco apelando a lo cognitivo del individuo dentro de un sistema globalizado. Estas marcas o señales en el parque de la memoria ubicadas en otro contexto y con otro significado no sólo movilizan estructuras del conocimiento y pensamiento - 104 -


· TALLERES


TALLERES · Artes Visuales

ARTES VISUALES

Taller de creatividad e invención en las artes visuales: Pienso, luego invento.

Taller de diseño escenográfico: Metáforas espaciales: entre la instalación y la escenografía.

Por Profs. Oscar Anibal Ardaiz, Jesica Fabiana Heit y Gimena Marisol Huck.

Por Prof. Francisco Nakayama.

Descripción Este taller pretende bridar estrategias para el desarrollo de un proyecto de diseño espacial escénico. Según Peter Brook, para que exista un acto teatral es suficiente con el encuentro de dos personas, el actor y el espectador, en un espacio vacío. Tomando esta premisa, intentaremos liberarnos de la tendencia a la representación realista y abriremos el campo de juego a las posibilidades expresivas de los lenguajes plásticos contemporáneos y a la experimentación tanto material como semiótica. El objetivo es buscar un una poética propia del diseño espacial escénico que, utilizando sus códigos, dialogue con los diversos lenguajes que intervienen en una producción teatral. Para ello, evitaremos buscar una respuesta directa a una demanda funcional concreta, en términos de mímesis, adopción de un lenguaje establecido o respeto hacia requerimientos de didascalias, para elaborar, en cambio, un proyecto original que escogiendo libremente entre herramientas, técnicas y materiales, mantenga su independencia de significación. Por lo tanto, el texto teatral –en su acepción más amplia– será tomado como punto de partida para producir una resolución espacial y objetual que transponga al lenguaje visual aquellos conceptos considerados principales. Nos concentraremos en el aprovechamiento de los saberes, intereses y posibilidades expresivas del artista plástico orientados hacia otros campos artísticos. Pensando lo teatral como factible de ser atravesado por lo escultórico, las instalaciones, ambientaciones, y cualquier propuesta que desde una perspectiva consciente del quehacer plástico actual realice una interpretación personal de lo que puede ser el diseño espacial escénico.

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Descripción Este taller pretende desarrollar las relaciones entre los conocimientos provenientes del territorio de la Heurística con los del campo del Arte. El mismo se focalizará en las articulaciones entre distintas disciplinas artísticas dibujo, pintura, escultura, centrándose en el planteo de variados procedimientos met-odológicos de análisis y práctica pasibles de ser abordados desde tres espacios conceptuales relacionados entre sí: el Morfológico, a través del estudio de las formas; el Heurístico, con énfasis en los procedimientos que permiten el pensar-hacer y el Técnico como posibilidad de objetualizar o concretar los problemas. Estos espacios se trabajaran desde una metodología lúdica, teniendo en cuenta que el mismo es una acción que el sujeto realiza dentro de ciertos límites espaciales y temporales, favoreciendo el desarrollo de la creatividad, como así también la capacidad crítica y de análisis, beneficiando el crecimiento personal y la autonomía. En palabras de Raquel Guido, en su libro El cuerpo incierto, “la actitud lúdica ligada al acto creador dota a lo humano del poder de transformar la realidad”.

Taller para crear nuevos mundos: Intervención artística en el espacio. Por Profs. Analía Musumano y Silvina Spadoni.

Descripción Esta propuesta tiene como objetivo abrir un tiempo de creación, atravesando la barrera de lo previsto a través de la intuición y la imaginación. La creatividad implica un modo de construir algo original y único, favorece el pensamiento divergente, instala una dimensión subjetivante. El recorrido se inicia en el encuentro con las emociones y sentimientos que anidan en un texto. Sensaciones que tomarán forma, se cristalizarán para producir un cruce de lenguajes.


3er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

Taller: Estampa fallida. Impresiones inconclusas.

Taller: Grafía Escénica.

Por Prof. Marcela Peral y alumnos del taller de Grabado.

Por Prof. Marcela Peral y alumnos del taller de Escenografía.

Sobre la “estética de la imperfección”. Me es ajeno todo lo que sea técnicamente prolijo, relamido, obsesivo, perfeccionista, virtuoso, geométrico, insensible, mecánico. Hugo Padeletti.

Una silla escénica es mucho más silla y dice y puede decir mucho más que la silla de la cotidianidad. Gastón Breyer.

Notas incidentales. Catálogo de la muestra H. Padeletti. Artefactos del vacío, del centro y de la vida precaria (Poemas plásticos) Bajo la luna nueva. Rosario. 1997.

Descripción Parece un contrasentido hacer una propuesta en el taller de grabado a partir de estas expresiones, ya que la disciplina, el orden y la prolijidad son algunos de los comportamientos esperados para poder obtener trabajos de cierta calidad. Pero todos los que han transitado el taller de grabado en instancias de aprendizaje han experimentado las dificultades que plantea el proceso de impresión de las matrices. Es necesario controlar ciertas variables para poder lograr una edición aceptable, y entretanto se adquiere la habilidad técnica necesaria, se desechan algunas impresiones porque no son “correctas”: están movidas, fuera de registro, manchadas, con escasa o demasiada tinta, con poca o demasiada presión, arrugadas o simplemente son diferentes y desprolijas. Abandonados por sus autores, estos papeles anónimos se amontonan en los estantes del taller y muchas veces terminan cumpliendo una función diferente a aquella para la que fueron concebidas: cuando no son usados para limpiar las mesas de entintar, hacen de registro para los olvidadizos, de cama en la prensa calcográfica, o de soporte para una prueba de estado. Finalmente son considerados desechos y arrojados al cesto de la basura. Desde lo pedagógico-didáctico el error es una valiosa oportunidad para el aprendizaje. Muchas veces no es aprovechado en todas sus posibilidades y los productos fallados, sean artísticos o no, son simplemente descartados. El control de calidad, si bien es necesario en ciertos aspectos y situaciones, deja afuera lo otro: todo lo imperfecto, poco logrado, inadecuado o mal hecho. Repensar estos conceptos y materiales elaborados, que llevaron un tiempo y un trabajo determinado, se impone también como instancia de aprendizaje para todos los hacedores de artefactos artísticos. Más allá del costo del papel, tanto en su dimensión económica como ecológica, es importante aprender a resignificar los fragmentos de nuestra actividad artística, con una actitud crítica, lúdica y creativa.

(Breyer, Gastón. La escena presente. Ediciones Infinito. Buenos Aires. 2005)

Descripción La enunciación y análisis de los conceptos escenario y escenografía serán el punto de partida para la exploración del espacio, la corporalidad y la objetualidad en escena. Lugar de pacto actor – espectador, como sistema fundante de la teatralidad, el escenario es dónde se inscriben los elementos que aportarán significación a la puesta. Según Gastón Breyer, arquitecto, escenógrafo e investigador argentino de estos espacios habitados/habitables, la escenografía debe concretar un hecho espacial que aloje la acción y motive las conductas. Piensa al escenógrafo como un soñador de moradas que trabaja con la esencia de las cosas, recordándole al hombre cotidiano cómo es el mundo.

Taller: Introducción a las transferencias directas desde fotocopias en Cerámica. Por Gabriela Erlijman.

Descripción Este proyecto educativo es de carácter público, social y cultural. Su implementación permitirá el desarrollo de competencias que se vinculen con “el hacer”, investigando, experimentando, ensayando y evaluando diferentes soluciones que posibilitan los materiales. La aproximación al arte implica un proceso de enseñanza, en tanto que la educación estética, promueve todos los medios de expresión individual y/o grupal. A través de la didáctica del arte, contribuimos a desarrollar la percepción, a relacionar a la persona con su ambiente y a estimular la expresión y comunicación de los sentimientos, potenciando las capacidades expresivas a nivel personal y grupal. La expresión plástica trata de que el alumno sea capaz de adentrarse en el mundo de la creación y la realiza- 110 -


TALLERES · Educación Artística-Plástica

ción de composiciones plásticas que expliquen su forma de ver, interpretar y entender su entorno, relacionarse con él y reelaborarlo. Ha de permitir que muestre sus fantasías y sus mundos imaginarios, además de manifestar sus sentimientos y sus emociones, sus ideas y sus pensamientos. Se trata pues de experimentar, crear y representar utilizando materiales plásticos, herramientas y técnicas. Cada persona tiene sus propias experiencias y su propio desarrollo por lo que se ha de considerar como una individualidad. Pero sobre todo, no debemos olvidar que lo que importa no es el producto final, sino el proceso que lleva a él.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA Breves poéticas visuales. Por Prof. Raquel Minetti.

Descripción Una breve producción visual realizada en tiempo mínimo, se propone como disparador para reflexionar sobre las artes visuales en el nuevo paradigma educativo, la relación arte- vida cotidiana- escuela y el trabajo del docente de arte. Esta breve producción de lo sensible como resultado de una práctica heurística, será el eje sobre el que se desarrollará el diálogo entre los integrantes. Dado el tiempo disponible queda claro que este taller no intenta responder a preguntas, sino solo pretende: - dejar la inquietud y abrir la búsqueda a interrogantes y métodos que generen un espacio de exploración/deseo/placer. •  -pensar nuevas formas de vincularse con la producción de imágenes en el aula. •  reflexionar sobre la imagen como elemento simbólico, poético y de resistencia ante lo cotidiano.

Entre “lo bello” y “lo útil” en el aula: aproximación pedagógica al diseño en cerámica. Por Cynthia Blaconá, Constanza Caterina y Jimena Rodríguez

Descripción Esta propuesta de taller se propone la incorporación del lenguaje de la cerámica en la escuela a partir del diseño y realización de un objeto de uso cotidiano. La cerámica nos rodea permanentemente, construyendo nuestro entorno: desde los hogares que habitamos hasta los objetos que utilizamos cotidianamente para alimentarnos. Sin embargo, desde fines del siglo XVIII continúa pensándose por fuera de las denominadas “bellas artes”. Distinción establecida durante el siglo XIX que trazó la línea divisoria entre las artes consideradas “mayores”, ligadas al campo de “lo bello”, y las “menores”, es decir, las vinculadas al campo de “lo útil”: una construcción sustentada por la autonomía del arte, que estableció jerarquías respecto de los conceptos de arte y artesanía, artista y artesano. Asimismo, como lenguaje expresivo, la cerámica invo- 111 -


3er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

lucra una relación estrecha y directa con el cuerpo, que puede prescindir de la mediación de herramientas. Tratándose de un material que forma parte de nuestra vida cotidiana y de amplias posibilidades expresivas gracias a su maleabilidad, creemos que reserva gran potencial para aproximarnos de manera lúdica a la actividad del diseño, a partir de la concepción y elaboración de un objeto utilitario.

Tramas visuales corporales.

Taller del Grabado y Arte Impreso: Los que amamos la disciplina del Grabado, lo damos en las escuelas primarias y secundarias (sin taller, sin prensa y casi en un acto inconsciente). Por Profs. Martin Villar y Florencia Ambrogio. Descripción Realizar un recorrido por la disciplina del grabado, sus técnicas tradicionales y actuales y su trasposición didáctica en el aula del nivel primario y/o secundario.

Por Profs. Marina Biondi, Silvina Cecilia Fernández, Markos Peralta y María Inés Sylvester.

El cuerpo habla. Descripción Este Taller pretende construir un espacio con el otro a través del lenguaje simbólico. Las diferentes propuestas desarrolladas durante el transcurso del mismo permitirán construir una trama en forma grupal, a través de la línea, fina urdimbre que dibujará, explorará y definirá el espacio a través del juego. Al tejer nuestro encuentro nos transportamos a recuerdos, a la propia infancia y así el ovillo se vuelve color y recorre un espacio, lo transforma y nos invita a compartirlo con el otro. La metáfora en el Taller funcionará como medio y permitirá a los participantes expresar lo vivenciado. La Danza y/o el Cuerpo en movimiento permite resolver en un aquí y ahora con otros, un modo de celebrar el cuerpo desde el movimiento, el ritmo, el espacio, la quietud, la atención y el sentir-pensar en acto; desde el encuentro, entre personas felices, más allá de las técnicas y de los estilos legitimados como “Danza – expresión o Movimiento –cuerpo”, sino desde una mirada histórica, política y social en la disputa por nombrar los eventos de cuerpos en la trama de la vida cotidiana y escolar.

Por Profs. Claudia Daz y Patricia Espinosa.

Descripción Destacamos que la propuesta intenta ser aplicable a numerosos espacios curriculares, en escuelas con realidades sociales diversas y/o complejas, y en los niveles Inicial, Primario, Medio y Superior. Dada la flexibilidad y posibilidades del mismo, también se puede trabajar en espacios no curriculares y de Educación no formal, como talleres, reuniones, juegos, etc. Suele suceder que los profesores de Plástica no somos productores de Arte, ya sea por el ejercicio de la docencia, que nos profesionaliza de tal manera, que compromete todo nuestro tiempo y dedicación, o porque no confiamos en nuestras propias capacidades artísticas, porque no nos animamos, porque nos creemos carentes de ese don tan particular de “ser artistas”, o por una innumerable acumulación de  “pre - textos”, cuando no de “pre-juicios”. Intentaremos la presentación-representación de la figura humana en movimiento., controvertido objeto de estudio, si los hay, desde posturas rígidas y academicistas a las más libres  y transgresoras, que lleva a interpelarnos  en el sentido de la aceptación y legitimación de las mismas. La carga simbólica que atraviesa nuestro propio cuerpo y mente, muchas veces nos impide tal representación en imágenes visuales por no ser expertos dibujantes o virtuosos plásticos realistas, al punto de paralizar las posibilidades de exploración, que, paradójicamente, nos permite el arte. Las imágenes constituyen un conjunto de sonidos, figuras, representaciones plásticas y sonoras. La experimentación y el concepto nos remiten a consignas del Body Art en tanto nos apropiamos de nuestro propio cuerpo como medio de expresión y herramienta. La re- 112 -


TALLERES · Diseño

presentación que intentamos nos libera con el “gesto” expresivo y espontáneo de la Action Painting. Respetamos pero no adherimos a conceptos del “maltrato del cuerpo” que propusieron en su momento la Fura dels Baus o la Organización Negra, por ejemplo. Respetamos las acciones de Arte Político como el histórico “Siluetazo” de 1983, aquella acción colectiva que se produjo cuando las  Artes Visuales comenzaron a alejarse del Silencio impuesto por la dictadura cívico- militar, donde los cuerpos de los presentes, quedaron registrados como homenaje anónimo a los 30.000 Desaparecidos que denunciaban los movimientos de Derechos Humanos.   Y más cercano a nuestros días reivindicamos los Siluetazos de las intervenciones  callejeras  que denuncian desde la imagen participativa y exigen “ Ni Una menos!”. El impulso creador nace por un “descuido” de la conciencia dice Egberto Gismonti. Entonces, apropiémonos de nuestros propios descuidos!.  Lo vinculado al arte, y a nuestras búsquedas como profesionales docentes, no tiene,  (o no debería tener) límites. Estos límites suelen ser culturales, curriculares, pero los más difíciles de transgredir, suelen ser los nuestros. Y si bien tratamos de no ser ingenuos, inmersos y atravesados por nuestra cultura capitalista- dependiente, reivindicamos el arte, porque, a pesar de los pesares, aún, y de muchas formas, nos libera...

DISEÑO Workshop para diseñar tu futuro. Por Giuliano Sabia, Gonzalo Ariente Rosso, Guillermo Sebastián Delicia y Sergio David Jure.

Fundamentación Al momento de terminar nuestras carreras nos preguntamos; ¿Ahora qué hacemos? ¿Cómo seguimos? ¿Qué podemos hacer desde el diseño que no sea limitarse sólo a una práctica técnico-manual?. La respuesta parece estar en el ámbito del “Diseño de Comunicación”, con toda la profundidad de las palabras diseño y comunicación, muchas veces tomadas a la ligera como algo ya aprendido. Ambas íntimamente ligadas al ser humano en todo su hacer y que conectan como puentes múltiples disciplinas y experiencias, a veces antagónicas. Este workshop aborda lo conocido hasta el momento y pretende romperlo para construir más que un camino, una llave que nos dé el poder de elegir qué puertas abrir y que puertas cerrar, encarando así el futuro profesional y con él, la vocación, el sustento y en definitiva preguntarnos quiénes somos y qué nos va a movilizar de ahora en adelante para hacer lo que hacemos.

Desandando lo gráfico. La IMAGEN en la MÚSICA. SECUENCIA DE ESQUICIOS METODOLOGICOS desde lo conceptual a lo formal. Por Javier Veraldi. Fundamentación La idea de recortarle GRAFICO a DISEÑO GRAFICO y quedarnos con Diseño, es la matriz del taller. Tomando a la comunicación como el fundamento de nuestro trabajo, pensando al Diseñador como un director de la comunicación. Es entender al Diseño hoy, como un camino interdisciplinario y transversal, donde el individuo formado se desenvuelva en distintas plataformas e interactúe con otras áreas proyectuales. Bajo esta óptica se plantea el Workshop, que consta de 6 esquicios cortos y lúdicos, y una conclusión. Desde el juego, se trabajarán los siguientes conceptos: metodología de diseño, mapa conceptual, posicionamiento estratégico, desenvolvimiento, experimentación e inquietud. - 113 -


· PANELES VISUALES


PANELES · Artes Visuales / Educación Artística-Plástica

ARTES VISUALES

EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA

Googlearte: poética del motor de búsqueda.

Armá tu taza. Experiencia de diseño en cerámica.

Por Lic. María Carolina Porral (Santo Tomé, Santa Fe).

En esta pro-puesta del arte contemporáneo o situación escénica, la idea no radica esencialmente en los elementos formales o conceptuales que se unen a tal fin, es más, los elementos al igual que los resultados de los motores de búsqueda de la web, pueden variar en número, disposición o característica, sin que por ello se defina un conflicto con la idea propuesta. La completud se descubre “en medio de la forma colectiva temporaria que produce al exponerse” (Bourriaud, Nicolas, Estética relacional. Ed. Adriana Hidalgo. Bs.As. 2006).Pero se debe destacar que la observación que aquí tratamos de realizar, considera principalmente la poética que fija este procedimiento, y las relaciones contemporáneas del sistema propuesto por los artistas: el artista propone ciertas ideas en cierto número y forma material, para que el espectador realice una asociación libre que puede aproximarle a la idea pro-puesta. Entonces no radicaría en cada una de las partes que componen la totalidad presentada (siempre factible de mutación, o cambio) sino en la totalidad misma y aún así esa idea/ síntesis momentánea es resultado de la presencia concatenada de cada unidad mínima. Que queremos decir con esto. Algo, presente en el elemento mínimo, tiene ciertas particularidades esenciales del todo; pero en la sobreabundancia de elementos, su presencia puede ser desechada y no por ello alterar el sentido de la idea que se manifiesta en la totalidad provisional, la misma totalidad provisional de carácter inagotable, que otorga la sensación de prescindencia de la parte, a favor de un todo atomizado provisorio. Unidades variables en cantidad y cambiante en el tiempo, de fuerte cohesión visual.

Por Profs. Cynthia Blaconá, Jimena Rodríguez y Constanza Caterina.

El Taller de Cerámica Armá tu taza fue una experiencia desarrollada en el marco de las actividades organizadas por la Escuela Provincial de Artes Visuales Nro 3031 “Gral. Manuel Belgrano”, en ocasión de la 10ma edición de la Semana del Arte Rosario, que tuvo lugar durante el mes de octubre de 2014. Fue realizada con alumnos de 2do año Escuela Nº 436 “j. Mantovani” y estuvieron a cargo la Prof. Cynthia Blaconá y las integrantes del grupo Pequeña Unidad Productiva ó PUP [cerámica]: Constanza Caterina, Jimena Rodríguez y Mariana Lezcano. La propuesta consistió en el diseño y construcción de un objeto utilitario en cerámica, en este caso, una taza. Se utilizaron técnicas manuales, una plantilla como base para el desarrollo del diseño, y luego se elaboraron engobes para su decoración. A modo de introducción, las integrantes de PUP [cerámica] contaron sus experiencias en el campo del diseño de objetos utilitarios en cerámica, comentaron los procesos y modos de trabajo a partir del torno alfarero, como también con moldes, demostración ésta última que tuvo lugar al final del taller, conjuntamente con los alumnos.

Proyecto Gráfico/Literario. Por Prof. Martín Villar.

Este trabajo fue realizado por estudiantes de 5º año de la Escuela “Nueva Escuela del Sur” de Bernal, secundario con orientación en comunicación, Quilmes, Provincia de Buenos Aires, en el marco de la materia Literatura y Observación de Medios Ficha: •  Técnica grabado: monocopia, stencil y xilografía. •  Trabajo colectivo. •  Realizado sobre estandartes de tela, impresa. •  A partir del trabajo y la lectura de tres relatos de donde surge cada heroína: Adele, Medea y Claire. •  Tamaño: 0,70 x 2 mts cada imagen. - 117 -


3er Congreso de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño

•  Contamos con la posibilidad de incorporar el registro del proceso. Y el relato de los estudiantes, con una pequeña síntesis de cada “heroína”.

Exposición de producciones del Taller de Expresión Plástica Infantil de Biblioteca Popular Mitre. Por Prof. Claudia Daz (Profesora de Bellas Artes, Licenciada en Artes Visuales) Este Taller es un espacio alterrnativo de Expresión para niños. Las Bibliotecas Populares pertenecen a un movimiento de cultura popular, histórico en nuestro medio, donde los talleristas trabajamos como colaboradores en la Institución, posibilitando que se autogestione.  Las múltiples actividades culturales que se realizan, permiten a los vecinos y alumnos un acercamiento y una participación activa, como hacedores  desde la experiencia y el compromiso.  Este Taller busca ser un lugar donde, desde el juego, la música, la literatura infantil y otras tantas propuestas vinculadas a la búsqueda creativa, los alumnos se acerquen al arte desde un lugar desprejuiciado y fresco, propio de los niños, donde la experimentación, el disfrute y la búsqueda, les permitan un acercamiento al arte y sus infinitas posibilidades de experimentación.

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Libro 3er Congreso Internacional de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño  

"Nuevas miradas, diálogos y experiencias sobre la alfabetización visual en el campo profesional y de su enseñanza". Rosario 28, 29 y 30 de o...

Libro 3er Congreso Internacional de Educación Artística-Plástica, Arte y Diseño  

"Nuevas miradas, diálogos y experiencias sobre la alfabetización visual en el campo profesional y de su enseñanza". Rosario 28, 29 y 30 de o...

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