GALERÍA DE LOS SUEÑOS LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ DESDE EL AULA

GALERÍA DE LOS SUEÑOS La educación para la paz desde el aula

Educación para la paz

Ruiz Silva, Alexander, 1966Educación para la paz / Alexander Ruiz Silva y Manuel Prada Londoño (eds.). Bogotá: Ediciones Escuela Superior de Guerra, 2018.

Blanca Castellar ; Ilustraciones; Daniel Eduardo Vieira, Diseño y diagramación 128 páginas : fotos ; 24 cm.

ISBN 978-958-56528-6-6 1. Educación para la paz – Colombia, 2. Formación ciudadana, Convivencia escolar.

Catalogación en la publicación – Escuela Superior de Guerra “General Rafael Reyes Prieto”. Biblioteca General

General Alberto José Mejia Ferrero Comandante General de las Fuerzas Militares Mayor General Francisco Javier Cruz Ricci Director Escuela Superior de Guerra.

Coronel Carlos Arturo Villegas Florez Director Centro de Investigación en Memoria Histórica Militar –CIMHM-.

Mayor Orlando Andrés Villegas Zambrano Director Departamento Interistitucional y Pedagogia -CIMHM-.

Sargento Primero Diana Esperanza Ríos Castiblanco Técnico Administrativo Línea de Pedagogía CIMHM.

El Contenido de este libro corresponde exclusivamente al pensamiento de los autores y es de su absoluta responsabilidad. Las posturas y aseveraciones aquí presentadas son resultado de un ejercicio académico e investigativo que no representa la posición oficial, ni institucional de la Escuela Superior de Guerra, de las Fuerzas Militares o del Estado Colombiano.

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Dirección académica y pedagógica del proyecto: Alexander Ruiz Silva (Universidad Pedagógica Nacional) Diego Guevara Fletcher (Investigador del Centro de Investigación en Conflicto y Memoria Histórica Militar).

Autores:

Alexander Ruiz Silva (Universidad Pedagógica Nacional), Manuel A. Prada Londoño (Investigador CIMHM), Miller Antonio Pérez Lasprilla (Investigador CIMHM), Esther Juliana Vargas Arbeláez (Investigadora CIMHM) y Diego Guevara Fletcher (Investigador del Centro de Investigación en Conflicto y Memoria Histórica Militar).

Diagramación y diseño: Daniel Eduardo Vieira Pastrana CIMHM Ilustraciones: Blanca Castellar.

Corrección de estilo: Strategic conference Edición: Diego Guevara Fletcher (Investigador del Centro de Investigación en Conflicto y Memoria Histórica Militar).

Impresión: Imprenta y Publicaciones FF.MM Concepto de arbitraje: Primer par: evaluación 30 de marzo de 2018 Segundo par: evaluación 15 de abril de 2018 Libro Vinculado al Proyecto de Investigación <<Construcción de Memoria Histórica Militar en el Conflicto y en el Posconflicto Colombiano>>, que hace parte de la línea de Investi¬gación <<Memoria Histórica, Construcción de Paz, Derechos Humanos, DICA y Justicia>> del grupo de investigación <<Memoria Histórica, Construcción de Paz, Derechos Humanos, DICA y Justicia>>, reconocido y categorizado en (B) por COLCIENCIAS registrado con el código COL0141423 vinculado al Centro de Investigación en Memoria Histórica Militar (CIMHM) y a la Maestría en Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario y Derecho Internacional de los Conflictos Armados (DICA), adscritos y finan-ciados por la Escuela Superior de Guerra “ General Rafael Reyes Prieto” de la Republica de Colombia.

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Fundación Konrad Adenauer, KAS, Colombia Calle 90 n.° 19C – 74, piso 2 Teléfono: (+57) 1 743 09 47 www.kas.de/kolumbien Bogotá, Colombia Representante de la KAS en Colombia: Dr. Hubert Gehring Coordinación de Proyectos de la KAS: Andrea Valdelamar

Impresión marzo de 2018 Opciones Gráficas Editores Ltda.

Teléfono: 3001464 Bogotá www.opcionesgraficas.com

El texto que aquí se publica es de exclusiva responsabilidad de sus autores y no expresan necesariamente el pensamiento ni la posición de la Fundación Konrad Adenauer.

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Agradecimientos: Apoyo institucional e interinstitucional:

Coordinación de Programas Transversales y Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional.

Investigadores, profesores y funcionarios que leyeron e hicieron aportes al libro:

Marieta Quintero Mejía (Universidad Distrital); Carolina Merchán (Universidad Pedagógica Nacional); Diego Hernán Arias (Universidad Distrital); Miriam Kriger (Conicet – Universidad de Buenos Aires); José Fernando Mejía (Aulas en Paz) y Enrique Chaux Torres (Universidad de los Andes).

Instituciones y profesores(as) que participaron en el testeo en aula de las secuencias didácticas:

Colegio de Bachillerato Patria: Myriam Sandoval Quijano; César Perdomo Vanegas (Secuencias 10º - 11º); Colegio Jorge Eliecer Gaitán de Potrerillos en Gigante (Huila): Karla Patricia Losada Rivera; Centro Cultura y Educativo Español Reyes Católicos: Valentín Velasco, GHGGH (Secuencias 8º - 9º)

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Presentación KAS 10

Capítulo I

Capítulo II

Presentación PUJ 12

Balance de dos décadas de política pública en 25 educación ciudadana en Colombia.

La educación es para la paz.

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La educación para la paz no es un contenido.

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Carta a lector

Prefacio

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Dividir, reinar, declinar.

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El ciudadano Kane recargado.

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Morder sin dientes.

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Referencias.

44 Toda educación es

¿Qué entendemos por educación?.

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Legado e identidad.

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para la paz.

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Intencionalidades formativas en las secuencias didacticas.

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Referencias.

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Capítulo III Vulnerabilidad, cuidado y educación para la paz.

Capítulo IV 85

El punto de partida: «Sólo un yo 85 vulnerable puede ser responsable».

Aprender a mirar.

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Promover la capacidad de actuar.

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El pacto de cuidado.

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Referencias.

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Educación para la paz 103 y música infantil.

Introducción.

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El oso.

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Mambrú.

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Una canción en bossa nova.

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Referencias.

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Presentación KAS La Fundación Konrad Adenauer (KAS) es una fundación política alemana allegada a la Unión Demócrata Cristiana (CDU). A través de más de ochenta y cinco oficinas y proyectos en más de ciento veinte países del mundo, la KAS contribuye, en alianza con diversas organizaciones, a fomentar la democracia, el Estado de Derecho y la Economía Social de Mercado.

Además de estos objetivos, desde su llegada a Colombia hace más de cincuenta años, la KAS busca generar aportes para la construcción de paz en el país. De manera especial, y ante la coyuntura actual, durante los últimos años nos hemos preocupado por promover proyectos que, por un lado, analicen las implicaciones que los acuerdos de paz tendrán sobre la configuración y el desarrollo de la política nacional en los próximos años y, por otro lado, sugieran líneas de acción y recomendaciones concretas para diversos sectores de la sociedad alrededor de estos temas.

En este sentido, y solo para mencionar dos aspectos, desde la KAS creemos que la construcción de memoria histórica y la reconciliación son relevantes en un proceso de transición hacia una paz estable y duradera y que implican una gestión de “abajo hacia arriba”. Lo anterior significa que la formación que los niños reciben desde sus casas, pasando por su ingreso al jardín y hasta que se convierten en jóvenes e ingresan a la universidad, juega un rol fundamental en la clase de adultos y ciudadanos en los que se convierten.

Ahora bien, para nadie es un secreto que la educación en una de las principales fuentes de desarrollo de un país y constituye una herramienta

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clara en la formación de ciudadanos activos y al servicio de la sociedad.

Por esta razón, consideramos de mucho valor la iniciativa Galería de los sueños. La educación para la paz desde el aula, adelantada en 2016 por el Centro de Investigación en Memoria Histórica Militar y el Ministerio de Defensa Nacional, con el apoyo y respaldo de varios expertos de instituciones educativas como la Universidad Pedagógica Nacional, y que hoy recibe también el respaldo de la Pontificia Universidad Javeriana, universidades ampliamente reconocidas por su rigurosidad y sus programas académicos y formativos en el país.

Educar en pro de la paz es una tarea que no solo corresponde a profesionales y docentes sino que debe empezar desde casa. Sin embargo, afianzar esta labor a través de la formación que los niños y jóvenes reciben en los colegios es sin duda uno de los retos más grandes e importantes que la sociedad colombiana enfrenta.

Y qué mejor manera de empezar a trabajar en esto que con la elaboración y socialización de esta publicación, que aborda dichas temáticas de manera didáctica y brinda herramientas para que maestros de educación básica y media orienten su trabajo en las aulas.

Esperamos que este sea el principio de un trabajo profundo acerca de la importancia de construir memoria a través de prácticas educativas para la paz.

Dr. Hubert Gehring Representante Fundación Konrad Adenauer en Colombia

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Presentación PUJ Como profesor titular de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá (PUJ) e investigador del Centro de Investigación en Memoria Histórica Militar, me complace participar en la presentación de la impresión del libro “Galería de los sueños, La educación para la paz desde el aula”, producto de una cooperación interinstitucional entre el Centro de Investigación en Memoria Histórico Militar (CIMHM) de la Escuela Superior de Guerra (Esdegue), la Fundación Konrad Adenauer en Colombia (KAS) y la Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales de la PUJ. Este trabajo ha sido desarrollado como parte de las actividades que se vienen realizando en el proceso de construcción de una paz estable y duradera en el marco del pos acuerdo, a fin de contribuir a la reconciliación nacional.

Estas instituciones se han unido con el fin de articular sus valiosos desarrollos pedagógicos a la propuesta de Cátedra de Educación para la Paz, del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Son conscientes de que en un Estado Social de Derecho la educación para la paz es responsabilidad de todos los ámbitos sociales y órdenes institucionales y, a la vez, la forma más eficaz de contrarrestar la violencia.

Trabajar a favor de la construcción de una cultura de la no violencia implica incidir directamente en las prácticas institucionales y los mecanismos de decisión que se dan en todas las instituciones de educación del Estado, el mundo del trabajo y en la familia, en suma, en todas las esferas de la sociedad. Solo así se puede construir

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la democracia como ideal ético y político. Dicho propósito conjunto se basa en el contenido de la Ley 1732 de 2014 (artículo 1, parágrafo 2°): “la Cátedra de la Paz tendrá como objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población”.

En suma, con el propósito de desarrollar propuestas conjuntas de educación para la paz –desde las Fuerzas militares de Colombia y convertir este tipo de iniciativas en un proceso de formación y autoformación –lo cual es un proyecto ético, político y democrático en sí mismo, se consolidó un equipo técnico con expertos en el área de educación, el cual se articuló con las áreas Curricular y de Competencias Ciudadanas del MEN. Como resultado de dicha cooperación, en el año 2016, se produjo una primera versión del libro “Galería de los Sueños” con dos secuencias didácticas para educación para la paz dirigidas a los grados cuarto y quinto y décimo y undécimo y material complementario. A partir de allí, se ha iniciado un proceso de socialización y divulgación del libro entre la comunidad académica, en foros, seminarios, encuentros de maestros, entre otros. Dicho proceso cuenta hoy con la participación y el apoyo de la KAS y la PUJ. De allí que nuestros esfuerzos se han encaminado a incurrir en el mundo de la educación– y se han centrado en la necesaria vinculación entre las orientaciones teóricas y una praxis didáctica que permita asumir los espacios y dinámicas de formación como

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ámbitos de convivencia pacífica, en una sociedad que, finca sus esperanzas en el actual escenario de pos acuerdo. De este modo, en el contexto de la educación básica primaria, básica secundaria y media, resulta inevitable plantearse la pregunta por el lugar de la formación para la paz, de manera situada y junto a los distintos actores de la escuela: maestros, directivas, alumnos, padres de familia.

Eduardo Pastrana Buelvas Profesor titular Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales Pontificia Universidad Javeriana

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Carta al Lector Las Fuerzas Militares de Colombia, presentes desde la misma formación de la República, fiel a los mandatos constitucionales de la defensa de la soberanía, la independencia y la integridad del territorio nacional, es un actor de primera línea en la consolidación de nación. Y, en el presente, vive una realidad particular en etapa de pos acuerdo en el cual, debe tomar un rol protagónico ligado a la participación, construcción y diálogo en donde primen los derechos y libertades de los ciudadanos.

En la anterior consideración, pensamos que no existe otro lugar más apropiado para desplegar todo nuestro potencial técnico y humano de nuestras fuerzas y objetivos misionales que la escuela. Como arquitectos de la paz, entendemos que la educación es la principal herramienta con que cuenta una sociedad para formar con sentido ético, responsable y respetuoso de los derechos humanos.

Alineados con el quehacer académico e investigativo del Centro de Memoria Histórico Militar, -CIMHM-, adscrita a la Escuela Superior de Guerra y con el acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional (MEN), y la Pontificia Universidad Javeriana, presentamos a ustedes este logro académico con alto rigor pedagógico y didáctico que se plasma en el presente libro orientado a la promoción de la educación para la paz, en el marco de la Ley 1732 de 2004, conocida como “cátedra de la Paz”. Libro éste que traza un derrotero en el cual, las preguntas asociadas a conformar espacios de

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convivencia pacífica y formativa, no solamente desvele los oscuros tiempos de violencia sino, que planteen con esperanza nuevos lugares de reconciliación y justicia en las cuales las Fuerzas Militares han transitado de manera directa.

Agradecemos a los maestros y maestras del país, que han venido nutriendo con sus comentarios, sugerencias y propuestas este libro, que esperamos complementar con otros dirigidos al nivel universitario y con ello, mostrar a la sociedad colombiana el alto compromiso de la Institución en la construcción, consolidación y permanencia de una paz duradera.

Por último, queremos dedicar este texto de a aquellos colombianos que con su dedicación y sentido de pertenencia, desarrollan sus actividades educativas en aquellas zonas excluidas y marginadas del país que al igual que nuestros soldados, han sufrido de manera directa el conflicto armado. A ellos nuestra voz de aliento y acompañamiento.

General, Alberto José Mejía Ferrero.

Comandante General de las Fuerzas Militares de Colombia

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Prefacio

Si nos atenemos a una de las más clásicas consideraciones sobre la paz, la que postulara Immanuel Kant en su célebre opúsculo Sobre la paz perpetua, estaremos de acuerdo en afirmar que […] el estado de paz entre los hombres que viven juntos no es un estado de naturaleza (status naturalis), que es más bien un estado de guerra, es decir, un estado en el que, si bien las hostilidades no se han declarado, sí existe una constante amenaza. El estado de paz debe, por tanto, ser instaurado, pues la omisión de hostilidades no es todavía garantía de paz (Kant, 2012, p. 51).

La instauración de dicho estado, según el filósofo de Könisberg (2012, pp. 5258), requiere el respeto por la libertad de todos los seres humanos, entendidos como dignos de estima y respeto; la mutua dependencia y colaboración de todos los miembros de la sociedad, cuya convivencia sirve como escenario de realización de las capacidades de cada uno; el tenso equilibrio entre la igualdad de todos los hombres y mujeres, sin excepción, y el reconocimiento real y efectivo de la pluralidad de culturas, opiniones, cosmovisiones, identidades y aspiraciones de vida buena y la construcción de proyectos comunes, por mencionar solo algunos aspectos que hacen posible la difícil experiencia humana de paz.

En suma, como se ha intentado sugerir atrás, la paz no es apenas ausencia de guerra, silenciamiento de las balas o cesación del combate entre fuerzas enemigas, sino que supone un complejo entramado de condiciones sociales, económi-

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cas y culturales en el que los distintos actores de la vida pública han de comprometerse permanentemente. A ello ha de añadirse que la consecución de la paz requiere condiciones que bien podríamos llamar subjetivas, esto es, formas de actuar, de relacionarse, de enfrentar diferencias y resolver conflictos en los más diversos escenarios donde tiene lugar la posibilidad de vivir juntos.

En esta dirección, la educación para la paz tiene un papel relevante en la formación de sujetos capaces de comprometerse con el reclamo, la consecución y el sostenimiento de condiciones sociales necesarias para la instauración de la paz, así como de estima, respeto, acogida, hospitalidad y cuidado de sí y de los otros en las diversas relaciones cotidianas.

Resulta más que evidente que las características particulares del contexto socio-histórico colombiano le otorgan a la educación para la paz una singular relevancia. Pensemos –sólo a modo de ejemplo– en las diversas violencias que tiñen la cotidianidad del país, algunas de las cuales devienen en acciones bélicas, y que siguen a la orden del día; no perdamos de vista el deterioro de los vínculos sociales, la ausencia de proyectos comunes, la a veces escasa estima y respeto por los que piensan, viven y configuran una identidad diferente a la hegemónica; ténganse en cuenta, además, los diversos factores históricos, políticos y económicos que dieron origen al conflicto armado en Colombia (Fjeld, Manrique, Paredes, & Quintana, 2016). *** Todo ello justifica la pertinencia de iniciativas públicas y privadas que propendan por la educación para la paz. El libro que el lector tiene en sus manos es parte del trabajo de producción de secuencias didácticas que se ha estado reali-

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zando desde 2016, por parte del CIMHM, la Fundación Konrad Adenauer y la Pontifica Universidad Javeriana. Está dirigido a maestros, maestras y alumnos de la escuela básica primaria, básica secundaria y educación media, y ha surgido del proceso de indagación y construcción de herramientas conceptuales y didácticas pertinentes a la educación para la paz.

El trabajo consta de cuatro capítulos: en el primero, se hace un balance provisional de la política pública en formación ciudadana en Colombia, en las últimas dos décadas, la cual tiene como marco jurídico y filosófico inspirador la Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación de 1994 (Ley 115). Si bien el texto pretende hacer una reconstrucción crítica de los aciertos, desaciertos, tensiones, contradicciones y logros de los distintos documentos oficiales que han apuntado a la formación ciudadana, la pregunta subyacente a todo el recorrido es la siguiente: ¿cómo podemos re-conducir la formación ciudadana en Colombia para que contribuya, decididamente, a la educación para la paz, en tiempos de pos-acuerdo?

El segundo capítulo se defiende la idea de que, a pesar de que se han naturalizado la expresión y los proyectos pedagógicos de educación para la paz, en realidad toda educación es para la paz. Esta idea se apoya en dos argumentos centrales: el primero, la educación no debería separar, de un lado, los contenidos que se enseñan y, de otro, la formación de sujetos constructores de paz, porque toda interacción educativa entraña prácticas formativas de paz. La segunda idea es que la formación entraña un proyecto de humanidad que se lega de una generación a otra. Dicho legado supone un apoyo en la memoria, pero también una resignificación de la identidad personal que encarna ese legado y lo reformula.

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El tercer capítulo se concentra en desarrollar algunas consideraciones sobre la vulnerabilidad como el punto de partida de una reflexión sobre el cuidado. Para ello explora la relación entre aprender a cuidar y aprender a mirar al otro y a mirarse a sí mismo como sujeto vulnerable que requiere, en algún momento de su vida, cuidar o ser cuidado; enseguida el trabajo muestra el vínculo entre cuidar y promover la capacidad de actuar de aquellos a quienes cuidamos; por último, a propósito de la idea de pacto de cuidado, se insiste en la centralidad del deber de cuidar como el más importante –acaso el único verdaderamente fundamental– para formar sujetos que optan por un modo pacífico de afrontar y resolver conflictos.

El libro termina con la narración de una experiencia concreta de educación para la paz, centrada en la enseñanza de los derechos de los niños mediante la música. El punto de partida de este ejerccio investigativo y pedagógico fue la convicción de que hay algo en la experiencia musical, y en general en la experiencia del arte, que produce resonancia no solo hacia fuera, sino también y principalmente hacia dentro: en nuestro cuerpo, en nuestra subjetividad. De este modo, el capítulo muestra que la reflexión y comprensión de los derechos de los niños tiene mucho más sentido si se liga a procesos de creación colectiva en la que ellos son sus autores y actores principales.

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Referencias Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas. (2015). Contribución al entendimiento del conflicto armado en Colombia. Recuperado a partir de http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/mesadeconversaciones/ PDF/Informe%20Comisi_n%20Hist_rica%20del%20Conflicto%20y%20 sus%20V_ctimas.%20La%20Habana%2C%20Febrero%20de%202015.pdf Fjeld, A., Manrique, C., Paredes, D., & Quintana (Eds.). (2016). Intervenciones filosóficas en medio del conflicto: debates sobre la construcción de paz en Colombia. Bogotá: Universidad de Los Andes - Universidad Nacional de Colombia.

Kant, I. (2012). Sobre la paz perpetua. (J. Abellán, Trad.) (1.a ed.). Madrid: Alianza.

Prada, M. (2017). Entre disimetría y reciprocidad. El reconocimiento mutuo según Paul Ricœur. Bogotá: Aula de Humanidades - Editorial Bonaventuriana.

Ricœur, P. (2003). La mémoire, l’histoire, l’oublie. París: Seuil.

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CAPÍTULO I

Balance de dos décadas de política pública en educación ciudadana en Colombia

Balance de dos décadas de política pública en educación ciudadana en Colombia 1 Alexander Ruiz Silva 2 Diego Guevara Fletcher 3

Introducción Este capítulo contiene un balance provisional de la política pública en formación ciudadana en Colombia, en las últimas dos décadas, la cual tiene como marco jurídico y filosófico inspirador la Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación de 1994 (Ley 115). Desde la década del 90 el Ministerio de Educación Nacional ha venido produciendo orientaciones en este campo, a partir especialmente de la promulgación de los Lineamientos en constitución política y democracia (1998) y los Lineamientos en ética y valores humanos (1998); los Estándares básicos de competencias ciudadanas (2003); el Plan nacional de educación en derechos humanos - PLANEDH (2010) y la actual normatividad y soporte conceptual de la Educación para la paz (2016 y 2018).

Sin embargo, no se cuenta con estudios retrospectivos que permitan analizar

Este capitulo es parte de la producción escritural del proyecto de investigación El niño como sujeto de derechos. Formación-investigación de una cultura de los derechos humanos en la escuela primaria, auspiciado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional CIUP (DED-335-12-1), realizado con maestras y alumnos de escuela primaria del Instituto Pedagógico Nacional (Bogotá).

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Profesor titular y coordinador del Doctorado en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

Investigador del Centro de Investigación en Conflicto y Memoria Histórica Militar, Bogotá.

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las orientaciones, articulaciones y desacoples; continuidades y discontinuidades; alineaciones, omisiones y retos de dicha política. Este es apenas un intento preliminar de reconstrucción de esta historia, una mirada personal a rastros, a huellas dispersas en el camino, en la que se confunden los propios pasos con los de algunos colegas. En medio de este relato nos resultó ineludible el siguiente interrogante: ¿cómo podemos re-conducir la formación ciudadana en Colombia para que contribuya, decididamente, a la educación para la paz, en tiempos de pos-acuerdo? Al final de nuestro recorrido, trataremos, al menos, de situar esta pregunta.

1. Dividir, reinar, declinar La escuela vivió en la década de los 90 una transformación inusitada, a partir de la conminación gubernamental a construir un proyecto educativo institucional propio (PEI), que si bien atendía a un reclamo histórico del magisterio, tomaba por sorpresa a las comunidades escolares, definiéndoles plazos perentorios para cumplir las nuevas disposiciones, especialmente en materia de estructuración, diseño y puesta en práctica de apuestas curriculares contextualizadas. La escuela llegaba así a una especie de mayoría de edad inducida en la que se le exigía hacerse cargo de sí misma.

De un lado, las instituciones educativas se tomaban en serio la tarea de la formación de nuevos ciudadanos, soberanos de un Estado Social de Derecho, sin adscripción a una fe oficial y declaradamente pluriétnico y multicultural; del otro, actualizaban sus demandas de apoyo gubernamental para el adecuado desempeño de sus labores en materia de infraestructura, acciones de compensación social y educativa a los alumnos y familias más vulnerables, reconoci-

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miento social y condiciones salariales justas para todos los maestros.

Mientras muchas comunidades educativas rurales y urbanas del territorio nacional emprendieron notables transformaciones en la cultura organizacional, estructura curricular, gobierno escolar, relaciones con el entorno y convivencia, otras se ocuparon de contratar a «expertos» en la escritura del PEI y el Manual de Convivencia, con el objeto de «cumplir» formalmente con los condicionamientos externos y reproducir la única escuela que llevaban desde siempre en su mente y en su cuerpo.

Los años 90 fueron también de incertidumbre, pues las condiciones del conflicto armado, de la guerra entre el Estado y la insurgencia; entre el Estado y los carteles de las drogas; entre las guerrillas y el paramilitarismo convirtieron a muchos maestros, alumnos, escuelas y pueblos enteros en rehenes de formas de dominación autárquicas, arbitrarias, confusas e impunes. Por supuesto, estas circunstancias no se circunscriben a esta década, sino que, de hecho, han atravesado la historia reciente del país y han afectado directamente todas las iniciativas de formación del sujeto de derechos en y desde la escuela.

La década del 90 también fue la de los primeros intentos sistemáticos de afectación de la cotidianidad escolar con desarrollos conceptuales y pedagógicos provenientes del mundo universitario. En no pocas escuelas circularon trabajos en torno a la superación de la violencia, la relación escuela-democracia, el desarrollo moral y la educación en valores producidos a partir de experiencias de investigación de distintas universidades públicas y privadas. Quizás una de las comunidades académicas que mayor influencia tuvo en el sistema educativo colombiano, entre la segunda mitad de esta década y los primeros años de la siguiente, fue el GREM (Grup de Recerca en Educació Moral –en Catalán–) de

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la Universidad de Barcelona. Este grupo académico, en estrecha cooperación con la Organización de Estados Iberoamericanos y los ministerios de Educación de Colombia, Argentina, Uruguay, Chile, Perú, México, entre otros países de la región, posicionó el tema de la educación en valores en el discurso y el imaginario de la escuela. Su agenda, decididamente promovida por el MEN, incluía el fomento de valores cívicos, la participación ciudadana en y desde la escuela, la deliberación pública, la conquista de la autonomía y el desarrollo de la persona moral.

No es el espacio para debatir el grado de pertinencia de esta propuesta. Lo cierto es que su estudio, circulación y debate permitió avanzar en la definición de campos y tópicos de investigación y desarrollo pedagógico en el país, entre los que fue ganando cada vez mayor reconocimiento la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y la inédita iniciativa de diseñar, aplicar y corregir, desde dicho enfoque, pruebas censales –especialmente en Bogotá– con las que se pudiera establecer, en principio, el nivel de desarrollo moral de los niños colombianos según clases sociales y regiones.

Así fue como entre fines de los 90 y los primeros años del nuevo milenio fue ganando cada vez más terreno la idea de que la mejor inversión en educación ciudadana en el país, el mayor número de recursos públicos tendría que dirigirse a la realización de evaluaciones censales, con el objeto de que el sistema educativo pudiera contar con «indicadores comparativos confiables», que le permitieran al Estado focalizar eficientemente su inversión. La política de medición inaugurada en dicha época, y vigente hasta nuestros días, no se relaciona directamente con una profunda democratización del mundo escolar o, acaso, con la transformación paulatina de una cultura institucional vertical, confesional y conservadora en una cultura horizontal, laica y liberal. Ya volveremos sobre este asunto;

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por ahora, es relevante detenernos en el sentido y efectos de la propuesta estatal de producción de Lineamientos curriculares.

En 1998, el MEN, alejado del rol de diseñador de la estructura y contenidos curriculares pormenorizados para las escuelas del país, produjo la Serie Lineamientos Curriculares. La propuesta contenía un conjunto de orientaciones generales organizadas en torno a distintas asignaturas y disciplinas escolares: Ciencias Sociales; Educación Artística; Educación Física; Recreación y Deportes; Idiomas Extranjeros; Ciencias Naturales y Educación Ambiental; Lengua Castellana; Matemáticas; Preescolar e Indicadores de Logros Curriculares; pero también en Educación Ética y Valores Humanos y en Constitución Política y Democracia (las mayúsculas pertenecen al original). El propósito general de este conjunto de lineamientos era suministrar a las escuelas fundamentos pedagógicos para el desarrollo de sus asignaturas, así como orientar el desarrollo de sus proyectos educativos institucionales. Con las dos últimas, no obstante, se pretendía dar cumplimiento a un mandato constitucional en materia de instrucción cívica, sin que necesariamente se estableciera una relación directa con las asignaturas mencionadas.

Lo primero que llama la atención es la decisión del MEN de producir lineamientos para la formación ética separados de los de la educación política. Esta distinción formal, difícil de sostener en términos conceptuales o pedagógicos, enviaba un mensaje claro a la escuela: ocuparse de la ética es hacerse cargo de la formación del individuo, del sujeto moral; dar cuenta de la política es enlazar asuntos relacionados con la participación y el gobierno de colectivos humanos.

La formación ciudadana quedaba justo en medio, en una especie de limbo. Ésta constituía, al mismo tiempo, una especie de vacío ético de la acción política y de ausencia de un horizonte político de la autonomía individual.

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De este modo, en los Lineamientos curriculares en educación ética y valores humanos, a cargo, por aquella época, de la oficina del Programa Nacional de Formación de Valores del MEN, se señala: Una tarea indeclinable de la escolaridad en todos sus niveles debe ser el desarrollo de la autonomía en los alumnos. Formar personas capaces de pensar por sí mismas, de actuar por convicción personal, de tener un sentido crítico, de asumir responsabilidades requiere reconocer sus capacidades para asumir los valores, las actitudes, las normas que le transmiten los diferentes ámbitos de socialización, al tiempo que reconocer su capacidad de apropiarse activamente de estos contenidos culturales, recrearlos y construir nuevos valores. Se trata de favorecer el desarrollo de una conciencia moral autónoma, subrayando el profundo arraigo y dependencia del ser humano del contexto cultural en el cual se forma, al tiempo que reconocer su capacidad de razonamiento, y abstracción, que le permite tomar distancia de esto que le es dado, y asumirlo críticamente a partir de valores y principios que hacen referencia a contenidos universalizables […] (MEN, 1998a).

El texto presenta, en su primera parte, una especie de síntesis de algunos debates de la ética contemporánea; posteriormente hace referencia a cuestiones de carácter socio-cultural del país, para concentrarse, finalmente, en un enfoque psicológico del desarrollo y de la personalidad moral. Si bien la revisión conceptual realizada privilegia una moral cívica, ésta se circunscribe a una perspectiva cognitiva-constructivista que empieza a perfilar la opción por la formación de un ciudadano autónomo, relativamente despolitizado y ciertamente distante de procesos sociales y acciones colectivas.

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Los Lineamiento curriculares en constitución política y democracia, por su parte, tuvieron como propósito central apoyar las clases y actividades de democracia en el aula y en otros espacios escolares. El documento reivindica el valor que tiene para la sociedad moderna contar con una educación cívica, secularizada; enfatiza en la relación entre Constitución, democracia y participación; posiciona, entre otras ideas, las de subjetividad para la democracia y cultura política incluyente; y destaca la importancia de conocer las instituciones: su estructura y funcionamiento. El sentido general de estos lineamientos, su apuesta a favor de una ciudadanía responsable, apoyada en la norma de normas, se expresa en el siguiente apartado: Hoy, hemos de decir que la escuela debe inculcar un acendrado espíritu público en los educandos pues sin él estarán lejanas la convivencia en paz y la consolidación democrática […]. De persistir la opinión generalizada de que la política es el dominio de la mentira, el incumplimiento y la corrupción y las actitudes correlativas de apatía, delegación o abstención, la democracia colombiana mantendrá el rasgo que más la desfigura: la ausencia del pueblo en las decisiones fundamentales.

Construir la democracia, instruir en el civismo, pasa entonces por erradicar como yerba perniciosa el apoliticismo de la inteligencia y la voluntad de los colombianos. Un pueblo que reivindica la política como la actividad más noble y meritoria, que solo da paso a la escena política a los mejores servidores, que delibera como en asunto propio sobre los destinos colectivos y decide con madurez, este es el pueblo que debe formar nuestra escuela (MEN, 1998b).

Mientras que los lineamientos curriculares en Educación ética y valores humanos fueron realizados por un grupo de académicos liderados por colegas de la facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia, los de Consti-

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tución política y democracia fueron elaborados por profesionales del Derecho y la educación no formal, coordinados por gestores sociales del Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán (hoy Corporación Escuela Galán).

No obstante, el énfasis diferencial entre los procesos educativos adelantados en la escuela y fuera de ella no fue el principal motivo de desarticulación de lo moral y lo político en la formación ciudadana que se pretendía promover a fines de los 90, sino, justamente, la misma decisión ministerial de producir orientaciones específicas para cada ámbito. Al respecto, vale la pena considerar el alegato de Garzón Valdés en contra de la tesis de separación entre ética y política. Aunque esta tesis tenga muchos adeptos, especialmente entre los políticos profesionales de dudosa responsabilidad moral, es una tesis falsa y moralmente injustificable: «las democracias liberales representativas son un buen ejemplo de la influencia de la ética en la vida política. Es esto justamente lo que nos permite atribuirles legitimidad» (Garzón Valdés, 2000, p. 114).

Al momento de construir sus líneas de acción e iniciativas pedagógicas, los maestros y directivos escolares se vieron abocados a elegir entre las siguientes alternativas: 1) privilegiar uno de estos dos lineamientos para orientar el trabajo cotidiano en la escuela; 2) articular el sentido y la orientación de los dos lineamientos en el trabajo en aula y en la realización de proyectos educativos institucionales; y 3) ignorar la orientaciones provenientes de uno y otro lineamiento y centrarse en el desarrollo de aquellos vinculados a asignaturas específicas (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas, Lengua Castellana, etc.).

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Una cultura política conservadurista en la escuela, sumada a la ambigüedad del discurso sobre la «transversalidad» de los valores cívicos –marca distintiva de aquellos años–, inclinó las apuestas a favor de la tercera opción. La falta de instrumentos de política pública que propiciara la complementariedad entre los dos lineamientos hizo prácticamente descartable la segunda alternativa. La convulsión social permanente ocasionada por el conflicto armado, tanto en las zonas rurales como en la periferia urbana; el temor a las movilizaciones sociales y la sospecha discrecional ante toda forma de reivindicación de derechos hizo que algunas escuelas históricamente propositivas asumieran la primera opción, esto es, los lineamientos de ética y valores humanos. El camino estaba más que abonado para asumir, en adelante, la educación ciudadana como la del individuo autónomo, con capacidades, habilidades y disposiciones especiales para comprender y cumplir normas y autorrealizarse.

2. El ciudadano Kane recargado En el 2003 el MEN resolvió cualquier duda que pudiese existir sobre el tipo de ciudadano que, en principio, debía formarse en la escuela colombiana: un ciudadano competente, en otras palabras, un individuo con capacidades psicológicas: emocionales, cognitivas, comunicativas; y con conocimientos básicos que derivara en una subjetividad emprendedora y propositiva. Una especie de ciudadano Kane4 , igual de exitoso, pero más noble y altruista, esto es, recar-

Hacemos referencia a la clásica y reconocida película de 1941 escrita, dirigida, producida y actuada por Orson Welles. Kane representa a un hombre de origen humilde que por azar descubre una gran mina de oro, en la propiedad aparentemente sin valor que le heredara su madre al morir. Posteriormente, se convierte en un gran magnate de la prensa, en un ciudadano ejemplar, exitoso, rico, aunque también egocéntrico y melancólico.

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gado y re-actualizado, en medio de un gobierno –el primer periodo de Álvaro Uribe (2002-2006)– y una sociedad que apostaban por la derrota militar total del enemigo, como solución definitiva a los problemas más acuciantes de la sociedad. En suma, un ciudadano adaptado y productivo, erigido sobre la paz de los sepulcros.

El documento más emblemático de esta política del hombre nuevo, del ciudadano del siglo XI fue Formar para la ciudadanía… ¡Sí es posible!: Estándares básicos de Competencias Ciudadanas (MEN, 2003). Sus propósitos eran brindar orientaciones que permitieran la formación ciudadana desde el aula, en los niveles de básica primaria y básica secundaria; y dotar a los estudiantes de habilidades prácticas para relacionarse con los otros de manera comprensiva y justa, y para la resolución pacífica de los conflictos.

Las competencias ciudadanas se organizaron, así, en tres grupos: Convivencia y Paz: basadas en la consideración, el respeto a los demás y la consideración de cada persona como un ser humano valioso en sí mismo; Participación y responsabilidad democrática, centradas en la toma de decisiones en distintos contextos, la observancia de las normas y los derechos fundamentales, y el aprecio por la vida en comunidad; y Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, tendientes al reconocimiento y disfrute de la gran diversidad de la sociedad nacional y sus más ricas tradiciones y formas de vida.

Los autores de esta propuesta fueron profesores del mundo universitario y de la escuela, con experiencia y producción en el campo de la formación ética y política, coordinados por investigadores del CIFE (Centro de Investigación y Formación en Educación –hoy Facultad de Educación–) de la Universidad de los Andes.

Con un enfoque centrado en la psicología social, la propuesta enlazó elementos

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conceptuales provenientes de la filosofía moral y las ciencias sociales escolares.

Aunque inicialmente el equipo consultor había definido que los derechos humanos constituirían la columna central sobre la cual se configuraría toda la propuesta, finalmente, asuntos de coyuntura política hicieron que se tomara la decisión de distribuir los enunciados alusivos a los derechos en los tres grupos arriba mencionados. De este modo, se desvanecía la importancia de componente articulador de la ética y la política y al mismo tiempo se individualizaba su observancia en el mundo escolar.

Una idea clave de esta propuesta es que los enunciados psicológicos (cognitivos, emocionales, comunicativos) se modulan de forma progresiva, desde los contextos de socialización más cercanos hasta los más distantes y abstractos –familia, escuela, comunidad, nación, mundo globalizado–, proceso en el que, en principio, cada vez se gana más en comprensión y complejidad. El resultado presumible de este movimiento es un individuo autónomo o a punto de serlo, capaz de conjugar y armonizar competencias prácticas, incrementales, coherentes y estructuradas.

Esta idea de una ciudadanía despolitizada es congruente con una serie de imaginarios sociales entre los que se cuenta: la reducción del espectro de significado del término «política» en la actividad proselitista de los políticos profesionales; la apelación a los derechos humanos en la escuela como la apertura a reclamaciones excesivas e injustificadas, que amenazan el orden establecido; el reconocimiento de derechos solo como contraprestación al cumplimiento de deberes; y el ejercicio de la participación ciudadana únicamente con aquiescencia de las autoridades escolares.

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A pesar de ello, muchos maestros se las ingeniaron para llevar a cabo, en la primera década del 2000, en instituciones educativas de las más diversas regiones del país, valiosas iniciativas de ejercicio activo de la ciudadana en las que se enlazaron aspectos profundamente políticos relacionados con la justica y la equidad; las relaciones de cooperación con la comunidad; la reivindicación y expresión de derechos mediante el arte; el cuidado y protección del medio ambiente, entre otros. Así, bajo el paraguas de las competencias ciudadanas del MEN, un número indeterminado de educadores y escuelas encontraron un respaldo formal en la política estatal y una oportunidad para llevar a cabo sus iniciativas. No era extraño, por esta época, encontrarse en las regiones con proyectos pedagógicos, sostenidos en el tiempo, que declaraban una relación directa con esta política, sin que esa relación se reflejara en su enfoque o desarrollos. Sin embargo, pocos directivos escolares conservadores podían objetar o rechazar una propuesta con dicho marco. Se trató de una especie de efecto rebote o beneficio colateral de dicha política, que en algunos casos permitió la impugnación y modificación de normas injustas y anticonstitucionales en los manuales de convivencia escolar; y en otros, la configuración o consolidación de lazos sociales y comunitarios, así como la re-significación de la participación en la escuela.

La excepcionalidad de estas experiencias indicó el largo trecho que aún había que recorrer y la necesidad de darle mayor centralidad a la educación del sujeto de derechos, si lo que se pretendía era enfrentar el miedo y un prejuicio social extendido, especialmente en la escuela, que consiste en relacionar los derechos humanos con la inestabilidad institucional y la rebeldía. Por supuesto, la gratuidad de este tipo de identificaciones refleja una cultura política precaria, propia de una formación ciudadana bifronte, que separa la ética de la política; des-

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politizada, a partir de un marcado énfasis en las competencias individuales; y temerosa, debido a la vigilancia, el control, la amenaza o la violencia directa en contra de maestros y otros miembros de las comunidades educativas, por parte de autoridades educativas conservadoras y autoritarias, en el menos grave de los casos, o por parte de miembros de grupos al margen de la ley, en el peor.

La política de desarrollo de competencias –la formación del ciudadano Kane recargado– contribuyó, especialmente, con la creación artificiosa y efectiva de una relación entre calidad y evaluación. Así como en los orígenes de la psicología aplicada, Binet (1911 [1983]) afirmó que «la inteligencia es lo que mide mi test»5 , desde esta política el MEN asumió que «las competencias en educación son lo que miden las pruebas censales sobre competencias –Pruebas Saber–»; más aún, asumió, decidió y puso en práctica la idea de que la mejor forma de promover el desarrollo de competencias era evaluándolas periódicamente – cada dos años–. Por tanto, la mayor inversión estatal en educación, desde los primeros años del 2000 hasta hoy, ha sido justamente en evaluación. No hay nada nuevo u original en ello, de hecho, se trata de una tendencia internacional, de una «recomendación» de los organismos multilaterales a los Estados de la región, configurándose así lo que se conoce como Estado evaluador, expresión del Estado mínimo basado en el desmonte constante y progresivo de sus responsabilidades de inversión social, las mismas que se delegan cada vez más a una escuela «emprendedora y autogestionaria» y se entregan a la libre competencia; porque, eso sí, a la libertad, aunque sea solo de este tipo, no se puede renunciar.

El test o Escala de inteligencia de Binet y Simon (investigadores franceses) publicado 1905 tuvo un gran impacto social a partir de su divulgación en Estados Unidos, en la primera década del siglo XX. El test mantiene su vigencia si se considera el uso extendido de sus distintas reelaboraciones y adaptaciones, entre las que se cuenta la quinta y hasta ahora última edición, de 1983 (Mora y Martín, 2007).

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A propósito de los estándares de competencias ciudadanas 6 , es necesario recalcar que: Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar (MEN, 2014).

En suma, se trata de una estructura sofisticada de enunciados aperturistas y progresistas con los cuales se sustenta un conjunto de pautas simples y llanas de evaluación.

Así, la Política de la calidad de la educación configuró un esquema auto-justificativo denominado «Ciclo de calidad», que consiste en convertir a la evaluación censal en principio y fin de todas las cosas. Para el MEN (2004), «dicho ciclo consta de tres componentes: los estándares, la evaluación y el mejoramiento».

El primero define lo que los niños deben aprender y por tanto lo que deberá incorporarse al currículo y a los planes de estudio, esto es, lo que será objeto de evaluación; el segundo alude a la aplicación y análisis de las Pruebas Saber (ICFES – MEN), que les permite a las escuelas conocer sus potencialidades y limitaciones, en otras palabras, saber qué tan bien o mal está clasificada en relación con las demás instituciones educativas del municipio, el departamento, la región y el país; y el tercero se refiere al esfuerzo educativo y pedagógico que se espera lleven a cabo todas y cada una de las escuelas evaluadas, para superar Los estándares básicos de competencias ciudadanas se suman a los de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias y se enmarcan todos en la misma Política de la calidad de la educación (MEN, 2006).

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las limitaciones y dificultades que arrojan los resultados de la prueba censal. En suma, el Estado evalúa, la escuela resuelve.

El «ciclo de calidad» se repite indefinidamente, sin que en parte alguna del proceso tenga un lugar preponderante la actualización y formación de maestros en ejercicio; la producción de materiales pertinentes, actuales y contextualizados de amplia divulgación y circulación entre los educadores; o el apoyo estatal (nacional o regional) a los proyectos e iniciativas pedagógicas de las escuelas y grupos de maestros. Esta política, sostenida hasta hoy, no ha propiciado, precisamente, la formación de los ciudadanos como sujetos de derechos. Y esto fue, quizás, lo que se pretendió subsanar con la construcción de un plan nacional de educación en derechos humanos-PLANEDH. De esto, justamente, hablaremos en el siguiente apartado.

3. Morder sin dientes Promediando la década del 90, las Naciones Unidas proclamaron el periodo: 1995 – 2004 como el decenio de los derechos humanos y les propusieron a los Estados miembros llevar a cabo un conjunto de acciones de educación y divulgación dirigidas a la construcción de una cultura de respeto, defensa y ejercicio de los DD.HH: Conforme a una sugerencia de la Conferencia Mundial, la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su resolución 49/184 del 23 de diciembre de 1994, proclamó que el período de diez años a partir del 1º de enero de 1995, sería el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos, y acogió con beneplácito el Plan de Acción para el Decenio contenido en el informe del Secretario General (ONU, 1994).

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Como parte de esta misma propuesta, tres años después se propuso un conjunto de Directrices para la elaboración de planes nacionales de acción para la educación en la esfera de los derechos (ONU, 1997). No obstante los horrores de la guerra y la necesidad de contar con estrategias, mecanismos y procedimientos eficaces para preservar la vida y la dignidad de sus ciudadanos, Colombia fue uno de los últimos países de la región en elaborar un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos. Esto fue posible solo a fines del 2009 y comprendió la educación formal (desde el pre-escolar hasta la educación superior), no formal e informal, con el propósito de constituirse en el principal referente de política pública en la formación de sujetos activos de derechos –en el marco del Estado Social de Derecho proclamado por la Constitución del 91–, así como en instrumento guía para la construcción de una cultura de los derechos humanos en el país (PLANEDH, 2009, p. 85). Las pretensiones del PLANEDH, aún vigentes, no podían ser más loables: a. Promover y orientar la elaboración de estrategias pedagógicas que abarquen conocimientos prácticos, análisis críticos y el desarrollo de actitudes con perspectiva de derechos humanos. b. Promover investigaciones que sustenten los principios generales del Plan que se describen en el acápite siguiente. c. Fomentar entornos de aprendizaje seguros y de confianza que estimulen la participación, el goce de los derechos humanos y el desarrollo pleno de la personalidad humana, en ambientes democráticos. d. Trascender en todas sus acciones la perspectiva de necesidades hacia una nueva perspectiva integral de derechos humanos.

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e. Reconocer las múltiples voces y experiencias de los actores sociales comprometidos con la promoción de los derechos humanos.

f. Reconocer y apreciar la pluralidad, la interculturalidad y la multiculturalidad como elementos estructurantes de la educación en derechos humanos, en tanto son manifestación de respeto activo de los derechos de los grupos étnicos afrodescendientes, pueblos indígenas, Rom y LGTB, entre otros. g. Educar en y para la cultura indígena como camino para el fortalecimiento de la identidad, unidad, autonomía, integralidad de la cultura, pensamiento, oralidad, valores artísticos, medios de expresión, creencias religiosas propias de los pueblos indígenas y grupos étnicos, lo mismo que sus usos y costumbres. h. Formar en los derechos, intereses y necesidades propios de grupos vulnerables y de especial atención por parte del Estado, entre ellos, los niños y niñas, jóvenes, personas en situación de discapacidad, de desplazamiento forzado, en situación de indigencia y personas privadas de la libertad (PLANEDH, 2009, p. 63).

Lo enunciado en el texto es un buen ejemplo de articulación de elementos éticos, políticos, pedagógicos, sociales y culturales en la defensa de la dignidad humana, la búsqueda de justicia y el ejercicio activo de la ciudadanía. En su construcción intervinieron el Ministerio de Educación Nacional, la Defensoría del Pueblo, el Programa Presidencial de Derechos Humanos de la Vicepresidencia de la República, la Oficina de las Naciones Unidas para los derechos Humanos-OACNUDH, el Programa de Derechos Humanos-USAID-MSD, re-

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presentantes del mundo académico y de reconocidas organizaciones sociales; y su puesta en marcha apelaba a esfuerzos coordinados de organizaciones de base, escuelas, secretarías de educación municipal y gubernamental, y otras instancias y niveles estatales.

De hecho, la propuesta dispuso de un sistema de monitoreo y seguimiento que de manera oportuna midiese el avance en el cumplimiento del derecho a la educación en derechos humanos e hiciese los ajustes requeridos, según se fueran identificando necesidades específicas o coyunturales. Para ello, se propuso una estructura organizativa que contempló un Consejo Nacional, conformado por el Ministerio de Educación Nacional y la Defensoría del Pueblo; una ambiciosa propuesta de delegación técnica (ONGs, sector privado, gremios, grupos étnicos) y de instancias de asistencia técnica (universidades, el Sistema de Naciones Unidas, el Sistema Regional de la OEA, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos); un Comité técnico (Ministerio de Educación, Ministerio de Cultura, Ministerio de Comunicaciones, Defensoría del Pueblo, Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH); y, finalmente, una Secretaría técnica del Comité encargada de rendir informes sobre el avance del PLANEDH (Ministerio de Educación Nacional MEN, Defensoría del Pueblo y el Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH y Comités Técnicos Territoriales de Educación en y para los Derechos Humanos (ETT) (PLANEDH, 2009, pp. 109-110).

Nunca antes en la definición de la política pública en la educación ciudadana se convocó a tantas instancias o se armó una estructura interinstitucional tan compleja y sofisticada. No debe haber otro documento oficial en el que el término «técnico» se use de forma equivalente y, sin embargo, es posible que ninguna otra iniciativa de este tipo haya alcanzado los niveles de inoperancia e ineficacia del PLANEDH. La responsabilidad de su uso, apropiación y divulgación en el sistema educativo recayó en todas las instituciones arriba mencionadas y en ninguna en particular.

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La formulación del PLANEDH es un ejemplo de coherencia conceptual y aspiración política y, al mismo tiempo, la mejor ilustración de cómo se da cumplimiento puramente formal a una recomendación dirigida al fortalecimiento de la democracia.

Sería impreciso, exagerado incluso, sostener que no ha habido iniciativas de educación ciudadana en la escuela y fuera de ella basadas o apoyadas en el PLANEDH. Sin embargo, buena parte de los maestros, alumnos, directivos escolares y padres de familia, en nuestras escuelas, desconocen que el país cuenta con este instrumento; mucho menos pueden si quiera adivinar el significado de su sigla. Hasta hace pocos meses resultaba difícil hallar en la Internet el documento completo que aquí ha sido comentado. Lamentablemente, en nuestra cultura política el discurso y la reivindicación de los derechos humanos no cuenta con una amplia aceptación social. De hecho, pareciera un asunto ajeno a la mayoría de los ciudadanos. Solo así puede entenderse que algo que podría tener tanto valor para una sociedad que ha padecido por décadas las consecuencias de la guerra, no tenga un carácter obligante para ninguna entidad gubernamental responsable de la educación, a tal punto que ni siquiera es asimilado por la lógica del Estado evaluador, en los tiempos de la accountability. Por supuesto, la mayor parte de los retos que el PLANEDH le plantea a esta sociedad y a su sistema educativo mantienen su vigencia y son perfectamente reeditables para una sociedad que aspira a vivir sin guerra en un futuro cercano.

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CAPร TULO II

La educaciรณn es para la paz

La educación es para la paz Miller Antonio Pérez Lasprilla7 Esther Juliana Vargas Arbeláez 8

En este texto defenderemos la idea de que, a pesar de que se han naturalizado la expresión y los proyectos pedagógicos de educación para la paz, en realidad toda educación es para la paz. Esta idea se apoya en dos ideas centrales: el primero, la educación no debería separar, de un lado, los contenidos que se enseñan y, de otro, la formación de sujetos constructores de paz, porque toda interacción educativa entraña prácticas formativas de paz. Esto es: la paz no es un contenido, entre otros, sino el resultado de una práctica intencional y holística que procura el mejoramiento de los sujetos para vivir con los otros.

La segunda idea es que la formación entraña un proyecto de humanidad que se lega de una generación precedente a la porvenir; dicho legado supone un apoyo en la memoria, pero también una resignificación de la identidad personal que encarna ese legado y lo reformula.

Para desarrollar estas ideas, el texto tiene tres partes -además de la conclusión-.

En la primera se exponemos lo problemático que resulta la restricción de la educación para la paz como si se tratara de un contenido que se debe aprender.

Profesor Asociado de la Maestría en Ciencias de la Educación, Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá.

Estudiante de Doctorado en Filosofía, Universidad de Antioquia. Gestora de Proyectos de Extensión, Universidad del Rosario.

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Luego, abordamos la compresión de la idea de educación a la que se refiere la expresión «toda educación es para la paz», que entraña una aspiración hacia el mejoramiento y, consecuentemente, un télos-legado. Finalmente, enfatizamos en que el legado tiene un vínculo con la memoria, de un lado, pero se encarna y se resignifica en cada uno de los sujetos que se forman y, con ello, se entra en diálogo y tensión con la construcción de la identidad.

1. La educación para la paz no es un contenido.

En el año 2014 el Estado colombiano promulgó una de las leyes con mayor impacto en las prácticas sociales y en la construcción del tejido social: la Ley 1732 «Por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas del país». Evidentemente, todo el cuerpo legislativo de nuestro país tiene el objeto de preservar y promover el tejido social, las dinámicas colectivas saludables, la protección del ciudadano, etc.; pero esta ley en particular tiene un elemento diferenciador: vincula al mayor vehículo de transformación social (la educación) con el mayor anhelo histórico de nuestro país (la paz).

El objeto de esa ley es, asimismo, altamente noble: «garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia» a través de la Cátedra de la Paz «como asignatura independiente». ¿Cómo podríamos garantizar, en efecto, que a partir de una asignatura escolar el país consiga una cultura de paz? ¿Qué elementos debería tener esa cátedra para generar una transformación en las generaciones que ya empiezan a vivir un periodo de post-acuerdo?

El conocimiento del cuerpo legislativo y del horizonte jurídico-constitucional

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de nuestro país es fundamental para entender cómo funcionamos en términos formales: cuáles son nuestros deberes y nuestros derechos, cuáles son los orígenes históricos de esos horizontes legislativos y sus transformaciones, qué herramientas ofrece el Estado para la construcción de la paz, entre otros. Por ello, no extraña que en muchos espacios de formación –en el marco de la implementación de la Cátedra de la Paz– los maestros y directivos hayan optado por este tipo de contenidos, acogiéndose al primer parágrafo del primer artículo de la Ley mencionada, que promulga la autonomía de cátedra.

Sin embargo, nos gustaría preguntarnos si sólo a partir del conocimiento de los aspectos legislativos, históricos y formales conseguimos «garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia». Tanto los maestros como el Ministerio de Educación y otros sectores involucrados en este asunto han mostrado la necesidad de dar un paso más en la formación para la paz. Desde diversos sectores se ha puesto en evidencia que, además de contenidos, los estudiantes deben formarse en competencias: los niños y jóvenes debe conocer horizontes de construcción de paz, pero, sobre todo, deben saber hacer la paz.

Desde nuestra perspectiva, esta aparente separación entre educar para la paz y educarse con el propósito implícito de vivir en paz, podría ser una herencia de la divergencia que se remonta a la distinción de lo que Foucault (2002) denominó el «saber espiritual» y el «saber del conocimiento» 9 que separa el dominio de las pasiones (o impulsos) de la dimensión intelectiva (saber cosas). En términos de la educación para la paz, podríamos decir que ésta ha sido puesta en el lugar de los «saberes del conocimiento», en detrimento de su íntimo vínculo

Carlos Noguera (2012) explica esta distinción juiciosamente, y recapitula la indagación que hacen tanto Michel Foucault como Pierre Hadot del momento en el que se separaron la intelección (digamos, «saber cosas») y el «dominio o gobierno de sí».

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con el «saber espiritual» –en palabras del autor francés–; o, dicho de otro modo, parece estar más cerca de los conocimientos que se enseñan –como asignatura independiente– que del cultivo holístico del sujeto que sabe hacer la paz.

Ahora bien, ¿cómo se aprende a hacer la paz? La respuesta a esta pregunta tiene tantas aristas cuantos manuales, cartillas, cajas de herramientas, etc., existen sobre formación ciudadana en la escuela. En principio, «educación para la paz» puede ser una especie de pleonasmo: ¿acaso la educación no es educación

para la paz?; ¿acaso la orientación teleológica –el télos mismo– de la educación no es la formación de personas con capacidades para convivir y para mejorarse; para abordar conflictos de manera racional y consensuada con los otros?

2. ¿Qué entendemos por educación?

Como ideal, la educación es un proceso humano que permite un conocimiento y cuidado de sí para el desarrollo de una relación constructiva y armónica consigo mismo y con los demás. Para la educación, es preciso cuidar a los recién llegados (la primera infancia) con amor y dedicación; fomentar un conocimiento y autorregulación de sí mismo en favor del bien común; y además apropiarse de la cultura para recrearla y resignificarla de acuerdo con la idea de ser cada vez mejores personas. De esta forma, puede decirse que la educación es un proceso de mejoramiento que se produce a través del cultivo intelectual y el direccionamiento de nuestras disposiciones internas al crecimiento personal y a la relación con los otros.

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Con frecuencia, identificamos una persona educada por ciertas características de comportamiento. Decimos que una persona es educada por sus buenos modales: porque saluda, se despide, les da el paso a las personas mayores, es amable con los niños, entre otros comportamientos en favor de los demás, y porque demuestra una apropiación de saberes con los cuales interviene en el mundo de manera crítica y reflexiva. También decimos que una persona es educada porque cuando se molesta no reacciona con violencia física o verbal; por el contrario, cuando alguien dice una mala palabra, intenta golpear a alguien en una discusión o no permite que el otro se exprese, es decir, cuando no tiene un dominio de sí mismo en favor de la relación con los demás, decimos que esa es una persona «mal educada». Más aún, podríamos decir que esta diferencia entre una persona «bien» o «mal» educada supone un eco –consciente o no– de los principios educativos ampliamente teorizados y defendidos por los pensadores modernos: el ordenamiento de actos a la razón, la contención del instinto agresivo, la materialización de un télos en cada acto humano, etc.

Aunque esta es una definición-aspiración con la que casi cualquier educador estaría de acuerdo, valdría decir: no todo lo que se hace en nombre de la educación es educativo. Siempre se precisa una reflexión sobre las prácticas, de un lado, y el para qué de esas prácticas –que aquí llamaremos el télos o, más adelante, legado, que no solo implique un mejoramiento con base en el cultivo intelectual, sino que también se ocupe del control y direccionamiento de los impulsos. Si los estudiantes solo aprenden contenidos y recitan de memoria las normas y preceptos morales, pero no hacen un ejercicio de una libertad y autonomía que les permita regular sus impulsos de agresión y violencia para vivir con los otros, entonces no estaríamos hablando estrictamente de educación.

En este sentido, Phillipe Meirieu (2010) atribuye a la educación la posibilidad

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de que los niños logren un paulatino control de sus impulsos en favor de una relación con los otros a través de aplazamiento de la satisfacción inmediata. Sin embargo, no se trata de una especie de pacificación del sujeto con base en la prohibición, sino de la posibilidad de prácticas que permitan elaborar simbólicamente la experiencia en un marco de reconocimiento y aceptación del otro. «La educación debe enseñarles a esperar. Es cuestión de ritos y ritmos. Proceso de maduración progresivo. Descubrimiento de las virtudes de la separación…» (p. 159).

Para mostrar que ese proceso se produce a través de ritmos y rituales, cita las estrategias usadas por Janusz Korzack, médico polaco cuyas influencias pedagógicas cobraron relevancia en el contexto de la Alemania nazi, y Celestin Freinet, famoso pedagogo francés del siglo pasado. De Korzack cita el método del buzón, el cual consiste en que los niños escriben solos o con la ayuda de otro compañero una inquietud, queja o reclamo que deriva de su relación con los otros, para que el maestro pueda retomarlo luego con los involucrados. De Freinet cita el famoso consejo de cooperativa que consiste en la deliberación individual y colectiva que llevan a cabo los niños en un día fijo, y a través de un ritual riguroso, sobre las observaciones o sugerencias que tiene cada uno sobre la relación con sus compañeros, o el funcionamiento de la escuela. Para el autor, en ambos casos, el común denominador es la intención de aplazar una respuesta inmediata para que los niños puedan sopesar reflexivamente su experiencia y, sobre todo, para que puedan elaborarla simbólicamente con los otros mientras se ensayan dinámicas de participación ciudadana.

En este sentido, además considera la necesidad de hacer entrar al niño en la cultura mostrando la respuesta de otros seres humanos a preguntas recurrentes sobre muchas dimensiones de la existencia, que aparecen contenidas en las múltiples formas de la expresión que incluyen la pintura, la poesía, la novela, la

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música, entre otras. De acuerdo con el autor, para que sea educativo, el acercamiento a estas obras debe ser desde el contexto de producción de esos múltiples significados, y, sobre todo, en consideración de las preguntas que se proponían contestar para que el objetivo no sea aprender los contenidos de memoria, sino encontrarse e identificarse con otros seres humanos que enfrentaron obstáculos similares con el fin de animar la construcción de las propias respuestas y toma de postura. De acuerdo con Meirieu (2010), «el acceso a lo simbólico es un verdadero trabajo, y requiere una implicación del sujeto, pues debe enfrentarse a un mundo que nunca dice nada de antemano, a una realidad opaca, a menudo caótica» (p. 170).

De otro lado, estas prácticas que persiguen el mejoramiento entrañan un télos, esto es: una orientación a donde está dirigida, idealmente, la educación; vale decir: una aspiración sobre la sociedad que se quiere; una idea que «hala» las prácticas hacia un horizonte, siempre abierto, de construcción de sociedad.

Esta pretensión es un eco de la forma en que la Modernidad teorizó sobre la educación. Los modernos tenían como objetivo de la educación una idea de sociedad hacia la que se debía orientar el ejercicio educativo, con base en el mejoramiento de sí. Noguera (2012) explica que en este contexto el «término

education ingresó en el lenguaje corriente para designar el arte de erigir (elevar, mejorar, perfeccionar) a los hombres» (p. 156).

El primero en usar el concepto de educación, con las implicaciones que ha tenido para el proyecto moderno, fue el filósofo inglés John Locke (1986); sin embargo, a quien se le atribuye una idea «liberal» de la educación es a Jean-Jacques Rousseau con la publicación del Emilio o de la Educación en 1762.

Este pensador francés (1984) defiende la idea de la educación como proceso de mejoramiento, el cual se dirige a la conquista de la libertad como develamiento

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de la naturaleza del hombre. La libertad consiste, para Rousseau, en el reconocimiento de lo que cada quien puede hacer por sí mismo, dado que la libertad sólo es posible cuando el hombre se basta a sí. De esta máxima derivan, para este autor, casi todas las reglas de la educación.

Kant (1803), por su parte, concibe la educación como el medio para realizar el proyecto civilizador, porque implica una contención de la violencia para vivir con los otros, y a la vez se constituye en un proyecto de moralización que fortalece el espíritu y la elección de los buenos fines. En el Tratado de pedagogía, Kant hace la siguiente definición: El hombre es la única criatura que tiene que ser educada. Bajo el nombre de educación entendemos, en efecto, el cuidado (alimentación, conservación), la disciplina (crianza) y la instrucción junto a la formación. El hombre es, en consecuencia, lactante –alumno– y aprendiz (2003, p. 27).

De acuerdo con esta definición, la educación corresponde, entonces, a un conjunto de acciones que se dirige de forma exclusiva a los seres humanos, precisamente para que devengan seres humanos. Vale la pena detenernos un poco en esta definición kantiana porque, con sus limitaciones y las críticas que le caben, nos ofrece, no obstante, una explicación de la educación como télos, tanto en sentido de mejoramiento como de aspiración social.

Empecemos por la idea de mejoramiento. Kant comprende a la educación

como cuidado –primer elemento–. De acuerdo con el filósofo alemán, los seres humanos nacen con la necesidad de ser cuidados para poder sobrevivir y evitar que usen la fuerza contra sí mismos. A diferencia de las demás criaturas, los seres humanos nacen con una dependencia absoluta de alguien que los cuide, que además se prolonga por bastante tiempo en comparación con los demás

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seres vivos. Los bebés necesitan alimento, abrigo y atención para evitar que se dañen con algún objeto al intentar explorar el mundo, dado que no cuentan con características adaptativas de otros seres vivos, pero sí con una curiosidad y disposición innatas de explorar el medio que los rodea10 .

De otro lado, la disciplina –segundo elemento de la teoría kantiana de la educación– se entiende como el conjunto de prácticas que les permite a los seres humanos controlar o dominar sus impulsos en favor de la vida con los otros y la relación consigo mismo. Para Kant, «la disciplina impide que el hombre, por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad» (2003, p. 28). Para este autor, la disciplina consiste en un aprovisionamiento que impide errores frente a lo que denomina el germen de humanidad que reside en todos los seres humanos. De acuerdo con Kant, […] la buena educación es justamente aquello de donde proviene todo el bien que hay en el mundo. Los gérmenes que se encuentran en el hombre tienen que ser desarrollados más y más. Pues los motivos para el mal no se hallan en las disposiciones naturales del hombre. La causa del mal es sólo lo siguiente: que la naturaleza no es sometida a reglas. En el hombre hay sólo gérmenes para el bien (2003, p. 38).

De esta forma, la idea de educación en Kant aparece ligada a un proyecto de sociedad ilustrada que se basa en el acatamiento de una ley moral que resulta posible por un balance entre la coacción y la libertad de acción, en la que la primera intenta garantizar la segunda.

Esta condición se conoce como neotenia (Virno, 2005), y radica en una inmadurez biológica al nacer que hace indispensable el cuidado como condición de supervivencia. «La neotenia explica la inestabilidad de nuestra especie, y también la necesidad de un aprendizaje ininterrumpido. A una infancia crónica le corresponde una inadaptación crónica, que deberá ser mitigada en todo momento mediante dispositivos sociales y culturales» (Virno, 2005, pp. 202-203).

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Algunos autores contemporáneos, que incluso distan mucho de proyectos modernos, han apoyado esta característica que Kant adjudica a la educación. Freire (2004), por ejemplo, menciona que ni siquiera la práctica más democrática de la educación puede prescindir de lo que él llama una buena disciplina en pro del desarrollo de la autonomía y el ejercicio de la libertad11 . Phillippe Meirieu (2010) también se pronuncia en este sentido12 .

Ahora bien, el tercer elemento de la educación en la teoría kantiana es la ins-

trucción, que se entiende como la enseñanza, y consiste en hacer que los sujetos apropien y recreen la cultura, a través de la apropiación de los contenidos disciplinares, los saberes y las reglas sociales de interacción. Este proceso consiste en entrar en lo simbólico y en la cultura, bajo la tutela de un adulto que abre un espacio de aprehensión y reconstrucción del significado que, en últimas, hace posible las relaciones humanas sin violencia.

En síntesis, Kant señala que, en la educación, el ser humano tiene que ser: dis-

ciplinado para el cuidado de sí mismo; cultivado para recrear y apropiarse de la cultura; civilizado para relacionarse con los demás; y moral para elegir los buenos fines.

Aquí se ha de observar lo siguiente: primero, que al niño, desde su más temprana infancia, se le debe dar libertad en todo (excepto en las cosas en las que se daña a sí mismo, por ejemplo cuando tiende la mano hacia un brillante cuchillo), siempre que no ocurra que

“Es con ella, con la autonomía, que se construye penosamente, como la libertad va llenando el "espacio" antes "habitado" por su dependencia. Su autonomía se funda en la responsabilidad que va siendo asumida” (Freire, 2004, p. 89).

12 Este autor argumenta que, al nacer, los niños son un manojo de pulsiones que deben aprender a direccionar, contener y aplazar con el fin de ganar un control y enriquecimiento de sí mismos, lo cual les permite vivir con otros en un espacio en que la violencia pueda ser reemplazada por las palabras. Para ello, la educación debe plantear hoy una alternativa a la demanda de satisfacción inmediata de las pulsiones, en un mundo sitiado por la oferta de bienes y servicios que prometen la felicidad como entrega inmediata.

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se ponga en el camino de la libertad de otro (por ejemplo cuando grita o se divierte muy ruidosamente, ya perjudica a otros). Segundo, se le tiene que mostrar que no puede alcanzar sus objetivos de otra manera que haciendo que otros alcancen también sus propios objetivos; por ejemplo, que no se le dé ningún gusto si no hace lo que se quiere que aprenda. Tercero, se le tiene que probar que se le impone una coacción que lo lleva al uso de su propia libertad, que se lo cultiva para que alguna vez pueda ser libre, es decir, para que no tenga que depender del cuidado de otros (Kant, 2003, p. 48).

Quisiéramos enfatizar especialmente esta última idea de la cita: la educación es un proceso de mejoramiento para el pleno uso de la libertad y la autonomía. Si bien hay un periodo inicial de contención, ésta sólo se da para que el sujeto desarrolle su propio potencial de autocuidado y de convivencia con los demás. En este sentido es que pensamos una idea de educación como un proceso de «mejoramiento». Ahora bien, si se piensa la educación de esta manera, ¿no sería, acaso, esperable que esto se diera de forma holística e integral? Formar sujetos que puedan desarrollar su libertad y autonomía (auto-normas, para respetarse y respetar a los demás), ¿no sería formar sujetos que saben hacer la paz? Así entendida: toda educación es educación para la paz.

Una lectura contemporánea de estas aspiraciones se puede encontrar en autores como Meirieu (2016) o Biesta (2016). El primero comprende la educación, en clave de mejoramiento, de la siguiente forma: La escuela, sin duda, es una institución social donde es normal que se recompensen los esfuerzos y se reconozcan los méritos, pero la función de esa escuela también es enseñar lo que ayuda a los hombres a dominar la violencia primaria, a metabolizar sus impulsos y acceder a la cultura que les permita hablar sin agredir, conocerse sin devorarse (2016, p. 174).

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Biesta (2016), por su parte, afirma que la educación implica una serie de decisiones sobre los contenidos y procesos, que se orientan por aquello que se aspira lograr, lo cual compromete al maestro con los fines y medios de la educación.

El carácter teleológico de la educación sugiere entonces una posición diferente por parte del maestro, no como el facilitador del aprendizaje o el ejecutor de directrices formuladas en otros lugares, sino como alguien que desempeña un papel central en la definición de aquello que es deseable desde el punto de vista educativo en cada situación concreta, en lo que respecta a los propósitos y a los medios de la educación (p. 123).

Ahora bien, dicho proceso de mejoramiento trae consigo, como hemos sugerido atrás, un télos, una aspiración social. Los proyectos educativos encarnan lo que las sociedades aspiran a ser, con base, de un lado, en comprender lo que han sido y, del otro, en las resignificaciones que la generación en formación hace de los legados de la generación precedente. El télos educativo habla de lo que identifica a una sociedad y, al mismo tiempo, de lo que esa sociedad anhela que sea mejor en el futuro. Por supuesto, el anhelo no se cumple a rajatabla, puesto que, como dijimos, hay resignificaciones en el proceso educativo y la realidad es dinámica. Pero funciona como una «idea directriz» que orienta las prácticas.

Si se piensa esto en clave de la tesis «toda educación es educación para la paz», podríamos decir que ese télos educativo, actualmente y en nuestro contexto, tiene fuertes cercanías con la idea de reconstruir nuestra forma de vernos como nación –de comprender lo que hemos sido y vivido–, a la vez que invitamos a la generación en formación a apostarle a construir un país con anhelos y realidades de paz. Para eso, se requiere más que comprender la paz como un contenido en el currículo. Urge que los sujetos estén formados en hacer la paz. En este sentido, podríamos adoptar las palabras de Ludy Arias, quien afirma:

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Los sentidos de paz, como aspiración moral y valor universal, invitan a conducir las acciones en favor de las aspiraciones humanas y principios axiológicos que orientan relaciones a no hacer daño, respetar los derechos, no agredir a los otros, regular las emociones, fortalecer el razonamiento moral, y desarrollar habilidades para tramitar de manera directa las diferencias y los conflictos (Arias, 2016, p. 244).

3. Legado e identidad Por supuesto, hay una discusión permanente frente a lo que se enseña y cómo se enseña, que no puede reducirse a la objetivación del estudiante como un «sujeto de mejoramiento» depositario pasivo de unos contenidos que un maestro autoritario trasmite inmodificados. Las personas tienen sus propias aportaciones y vivencias que se ponen en juego en el proceso educativo. En este sentido, para que la relación sea educativa, la enseñanza siempre debe traer algo nuevo en el marco de una relación de respeto y consideración de la autonomía y libertad del otro, Para la educación, y por tanto para la intención de vivir en paz, la experiencia de ser enseñado conlleva una actitud de apertura frente a lo que viene a mi campo de experiencia, con la subsecuente receptividad y gratitud de aquello que se me ofrece como un regalo. ¿Cómo se puede comprender esa tensión?

En este apartado se explorará la relación entre legado e identidad para comprender cómo se «encarna» la educación para la paz –en los sentidos descritos en la sección precedente–. La idea general que se abordará es la siguiente: el legado tiene dos dimensiones, la de la memoria y la de la aspiración. Ambas se resignifican en la apropiación personal que hacen los sujetos del legado, a través de

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la formación, puesto que, paralelo –incluso: entrelazado– a éste, los estudiantes están viviendo sus propias experiencias de constitución de identidad personal. Ésta, además, tiene tanto de las apuestas individuales como de lo que «los otros dejan en mi» –tanto los otros inmediatos, como los otros «históricos», los que se encuentran en la memoria histórica–.

Legado como memoria Empecemos por el primer aspecto. El legado, como lo entendemos aquí, tiene un fuerte vínculo con la memoria, por un lado, y con la aspiración, por el otro.

En relación con la memoria, el legado es una reflexión sobre los acontecimientos –dichosos o dolorosos– que constituyen un escenario de educación con base en unas lecciones del pasado para proyectar el futuro. En este sentido, la tarea de la educación es vincular el ejercicio de memoria con la construcción de la identidad en un marco de reflexión sobre lo que queremos ser como sociedad.

Con el fin de abordar este propósito, es posible conjugar los conceptos de memoria e identidad narrativa como aspectos fundamentales de lo que podemos llamar educar en la memoria. Por un lado, la memoria ejercida mantiene por lo menos dos planos: el cognitivo y el práctico; porque si bien es cierto que la memoria es una facultad psíquica-neurológica que se estructura conforme al desarrollo de esquemas mentales inscritos en el plano del tan estudiado desarrollo intelectual, también lo es que la memoria aparece ligada a la voluntad del sujeto en la medida, profundidad y selección de la cosa recordada o traída al presente. En este plano, la memoria vincula las construcciones de sentido en el horizonte de las prácticas comunes e individuales, las apuestas políticas y las miradas éticas sobre la relación con los demás.

Asimismo, el recurso de la identidad narrativa se puede comprender como

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la dimensión estructurante de las cualidades identificables de los sujetos en un marco de elaboración narrativa similar al usado en la literatura. Esto quiere decir que la identidad se constituye conforme los sujetos narran a los otros y a la vez son narrados por esos otros: si un sujeto narra al otro (y a la vez es narrado) con elementos que reproducen la violencia, es factible que de esta forma se sumen elementos para constituir identidades asociadas a ella. Al respecto, Melich y Bárcena (2000), apoyados en la elaboración teórica de Ricoeur (2002), mencionan que: Construimos nuestra identidad narrativamente, o lo que es lo mismo, a través de las lecturas históricas y de ficción por medio de las cuales vamos, una y otra vez, componiendo nuestro personaje. Si esto es así, toda educación lo es en y a partir de libro, de la lectura de textos y de libros, tanto en su sentido real como metafórico. Nos formamos leyendo el texto en que consiste nuestra propia vida – que es biográfica– y el texto del mundo, un mundo que está en un papel, que es un texto (Bárcena y Melich, 2000, p. 93).

Sin embargo, educar en la memoria no se trata de «vivir en el pasado» trayendo al presente una serie indeterminada de recuerdos y experiencias dolorosas para fijarse y regodearse en el dolor. Se trata más bien de recuperar esas memorias en el campo educativo para reivindicar a las víctimas haciéndoles justicia de cara a un aprendizaje sobre las condiciones que permitieron que se expresaran esos hechos violentos, precisamente para que no se vuelvan a repetir.

Del pasado podemos «huir» o «aprender». Pero si elegimos esta segunda opción, ese aprendizaje quizá deba ser uno que se base en una memoria ejemplar, es decir, una memoria capaz de retener lo ocurrido (especialmente lo más dramático de la historia) para impedir su repetición (Bárcena & Melich, 2000, p. 27).

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Desde una perspectiva ética y política, es indispensable que la escuela pueda abordar los acontecimientos violentos, porque, como dicen Jelin & Lorenz, «el espacio escolar es clave para la trasmisión de saberes específicos, pero también se espera que lo sea para la trasmisión de valores y reglas sociales» (2004, p. 2). Ante los hechos de violencia política que se han experimentado en nuestro país, es necesario pensar la educación como un acontecimiento ético que permita «generar un debate pedagógico que ponga el acento en la capacidad de aprender de la historia a través de los relatos y narraciones de aquellos que fueron víctimas» (Bárcena & Melich, 2000, p. 93).

Legado como aspiración Volvamos brevemente a Kant. Este autor vincula los hechos y experiencias del pasado a la tarea de perfeccionar la tarea educativa con el fin de consolidar el proyecto de humanidad (Kant, 2003, p. 35). En este proceso, insiste en que las personas que se ocupan de la educación no deben pensarla para el estado presente, sino conforme una idea de futuro que se erija sobre las lecciones del pasado. «Cada generación, dotada de los conocimientos de la precedente, puede cada vez más poner en efecto una educación que desarrolle proporcional y adecuadamente todas las aptitudes naturales del hombre, y lleve así a todo el género humano a su destino» (Kant, 2003, p. 35).

En nuestro contexto actual, podríamos decir que la educación es para la paz, siempre que el legado que estamos entregando/recibiendo tiene por objeto sumar acciones individuales y colectivas para evitar que lo sucedido se repita y para indicar hacia dónde queremos avanzar como sociedad.

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Podríamos decir, incluso, que esa indicación es la que más apremia actualmente: el acento en la memoria ha dejado un poco rezagada la aspiración, que nos ayuda a encontrar caminos para la reconciliación y para el replanteamiento de las formas de resolver los conflictos. Acaso sea ese el origen de tanta perplejidad ante la posibilidad de la paz que nos ha dejado algo inactivos en la construcción de un ideal común. La tarea de la educación sería, en este contexto, justamente la de hallar el equilibrio entre el legado como memoria y como aspiración: para reconocer los dolores, pero también para reconstruirnos colectivamente como sociedad.

Esto, sin duda, no se resuelve sólo en el plano discursivo general. Esto atraviesa las vivencias personales de cada sujeto en formación, así como las tensiones con su identidad personal, pues es cada quien el que apropiará y resignificará el legado. Frente al legado (como memoria y como aspiración), el estudiante tiene sus opiniones, que están enunciadas desde sus referentes y comprensiones identitarias. Más aún, el estudiante puede pensar o sentir que el legado le dice poco, si tiene una idea estática y «acabada» de su identidad personal. Por esta razón, creemos que conviene detenerse en la reflexión sobre el papel de la constitución de la identidad en este proceso de «recepción» del legado.

Identidad y legado El legado necesita tanto de quien lo entregue (el que enseña), como de quien lo reciba (el que aprende). El legado es un proyecto, es ese télos que se mencionó atrás que entraña la dirección colectiva que se desea alcanzar a través de la formación de sujetos que compartan ese horizonte

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–o para que compartan ese horizonte–. De acuerdo con Biesta (2016), «la distinción fundamental entre aprendizaje y educación tiene que ver con el hecho de que las prácticas educativas están siempre “enmarcadas” en un propósito (o una serie de propósitos) particular» (p. 123). Pensar en la educación como «legado» –considerando el mejoramiento, la memoria y la aspiración de sociedad– requiere que alguien lo enseñe: es el marco de referencia del propósito. No depende sólo de la voluntad de aprendizaje: se aprende algo de alguien.

Al mismo tiempo, ese alguien que aprende o recibe el legado está viviendo sus propias constituciones de identidad que entran en juego a la hora de apropiar el legado. Las resignifica, no sólo en el plano del discurso colectivo, sino también y especialmente, en la forma personal de encarnar el legado. Esto sucede a partir de unos referentes identitarios que en parte están definidos y en parte están en construcción –cuando se trata de estudiantes, por ejemplo, de básica secundaria–. ¿Cómo podemos comprender la identidad y su potencialidad como canal de apropiación y resignificación del legado?

Una primera forma de abordar la idea de «identidad» puede ser la de las compresiones sociológicas. De acuerdo con Giménez, «en una primera aproximación, la identidad tiene que ver con la idea que tenemos acerca de quiénes somos y quiénes son los otros, es decir, con la representación que tenemos de nosotros mismos en relación con los demás» (Giménez, 2007, p. 60). En este sentido, la comparación y diferenciación de nosotros mismos respecto a los demás resulta fundamental para la configuración identitaria, dado que si en ese proceso identificamos aspectos similares con los otros, podemos decir que compartimos los mismos referentes identitarios; si, por el contrario, hallamos diferencias, decimos que esos otros tienen una identidad distinta.

La identidad se establece individualmente por sujetos dotados de conciencia,

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pero por analogía también puede hablarse de identidades colectivas. Por eso es importante señalar que, si bien es posible hablar de identidad colectiva como un conjunto de atributos sociales, con los cuales se diferencia y reconoce un determinado grupo, la identidad siempre debe entenderse como un proceso subjetivo. Siguiendo con Giménez, si asumimos el punto de vista de los sujetos individuales, la identidad puede definirse como un proceso subjetivo (y frecuentemente autorreflexivo) por el que los sujetos definen su diferencia de otros sujetos (y de su entorno social) mediante la autoasignación de un repertorio de atributos culturales frecuentemente valorizados y relativamente estables en el tiempo (2007, p. 61).

De acuerdo con este autor, los sujetos se identifican y distinguen de los demás, entre otras cosas 1) por atributos que podríamos llamar «caracterológicos»; 2) por su «estilo de vida» reflejado principalmente en sus hábitos de consumo; 3) por su red personal de «relaciones íntimas» (alter ego); 4) por el conjunto de «objetos entrañables» que poseen; y 5) por su biografía personal incanjeable (Giménez, 2007, p. 64). ¿Pero cómo se forman las identidades? Kath Woodward (2000) plantea que la identidad individual se configura a través del mecanismo de «interpelación» que se observa en los procesos de socialización, con lo cual sugiere que las identidades se constituyen en la interacción social. Para Woodward, la interpelación es un mecanismo que nos invita a reconocernos en determinadas construcciones simbólicas e identificarnos con los grupos que lo designan.

Ahora bien, el tiempo de hoy, en clave de análisis de los procesos identitarios, se caracteriza por la ruptura de valores tradicionales, la dilución de la identidad nacional y cuestionamiento de los grandes relatos de referentes como la raza, la

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cultura material, sonora, entre otros. Esto, ciertamente, podría poner en vilo la idea de “aspiración” en el legado –que tratamos atrás–; pero, también entraña una gran potencialidad para que el estudiante cuestione comprensiones estáticas o acabadas de la identidad y se abra a ese horizonte que se le ofrece, precisamente, con el legado.

Desde esta perspectiva, la identidad deja de ser vista como un conjunto de cualidades predeterminadas para ser reconocida como una construcción abierta e inacabada en el plano de la diferencia. De acuerdo con Arfuch (2002), gracias la conceptualización teórica de filósofos como Paul Ricoeur, hoy es posible deslindarse de la ilusión «sustancialista» de un sujeto «idéntico a sí mismo», pero sin desatender, sin embargo, el principio esencial del autorreconocimiento.

En este sentido, pensar y cuestionar la propia experiencia de vida no es solamente un acto de referenciación de las huellas del pasado. Esta posición se contrapone a la tendencia de considerar la identidad como referencias más o menos estables de etnicidad, clase social, prácticas culturales, entre otros aspectos. Se trata de reconocer que en la actualidad se presenta una dispersión significativa del sujeto que transita por diferentes posibilidades de identificación, atomizando y traspasando las «fronteras» identitarias tradicionales.

Ahora bien, el interés por tema de la identidad desde esta perspectiva se relaciona hoy con el marco de posibilidades para reivindicaciones sociales y proyectos de futuro en términos de justicia y reconocimiento de la diferencia, que pueden servir de referencia para el estudiante a la hora de apropiar y resignificar el legado. En este proceso, es preciso que el estudiante comprenda y cuestione su identidad y, con ello, le «abra la puerta» al otro que habita en sus experiencias de mundo y en sus propias constituciones personales. «Este proceso de llegar a concebir a los demás humanos como “uno de nosotros” y no como “ellos”

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depende de una descripción detallada de cómo son las personas que desconocemos y de una redescripción de cómo somos nosotros» (Arfuch, 2002, p. 26).

Para ello es necesario un reconocimiento del carácter dialógico de la constitución subjetiva. Las identidades solo encuentran lugar con los otros. La clave está entonces en buscar la convergencia en el espacio social para anudar esos relatos en un proceso de identificación y elaboración discursiva y vivencial. Estas interacciones en el proceso constitutivo de la identidad pueden aportar a la constitución de una sociedad que permita a los sujetos reconocerse en su identidad y en su pasado con una perspectiva de futuro.

En la misma línea, pero a partir de herramientas conceptuales diferentes (provenientes de la filosofía), podemos encontrar las reflexiones sobre esta cuestión.

Una de las ideas más inspiradoras que nos ha legado la fenomenología13 es que, a pesar de que los sujetos conquistemos grandes claridades sobre quiénes somos y qué nos caracteriza, esa claridad debería poner en evidencia la preponderante presencia de los otros en nuestras propia constitución subjetiva. Es inspiradora, no sólo por sus implicaciones en materia de la compresión del yo, de la relación con los otros (ética), de las implicaciones cognitivas, etc., sino especialmente porque podemos echar mano de esta idea para conducir ejercicios educativos hacia la compresión de la identidad individual en estrecho vínculo con la comprensión de los que la constituye: de los otros que no son tan radicalmente otros, puesto que la experiencia, interacción, convivencia con los otros hacen parte de la propia identidad.

La fenomenología es una vertiente filosófica fundada por Edmund Husserl a comienzos del siglo XX en Alemania. Es tanto método como doctrina. Tiene como base la idea de que la experiencia de los seres humanos no es sólo una tarea del sujeto –que cree conocimiento sobre el mundo–, ni sólo una tarea del mundo –que imprima su huella en el sujeto–, sino que se trata del encuentro, de la correlación entre ambos ámbitos. En este parágrafo nos valdremos de algunas herramientas conceptuales de la fenomenología para delinear lo que entendemos por identidad.

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En el año 2002 Julia Valentina Iribarne publicó un texto muy iluminador para comprender y ponderar la manera en que Edmund Husserl teoriza la subjetividad (y con ella, la constitución de la identidad personal). La idea que se explica detalladamente es –en un resumen muy grueso e injusto– la siguiente: si hacemos el ejercicio de reducir-descartar todos los componentes variables-no-estables de la subjetividad, para buscar lo «esencial» de ella –que es lo que conoce como «reducción eidética»– nos hallamos con que, aún en la idea más desnuda y aislada de la identidad personal, el yo no se puede afirmar sin que, con ello, tenga que afirmar lo que constituye. Y ¿qué le constituye? Los otros: las experiencias de los otros que han dejado su huella en ese sujeto que se afirma.

La comprensión de la identidad personal, desde este enfoque teórico, tiene que ver, no sólo con la percepción-reconocimiento de mi propio yo, sino también de los efectos de los otros en los juicios, valoraciones, gustos, que formo como

personales, pero que traen consigo la «huella» de la vivencia de y con los otros (Iribarne, 2002, p. 82). En este sentido, Husserl afirmaría: «llevo a los otros en mí». ¿Cómo es que llevo a los otros en mí? ¿Cuál es el lugar que ocupan los otros en mi yo? ¿Dónde está el lindero entre lo que es «mío» –mi identidad– y lo que es, digamos, prestado, esto es, lo que los otros han dejado en mis formas de comprensión del mundo que, empero, parecen mías? Para abordar estas cuestiones, quizá sea útil una distinción que hace Husserl entre el «yo de las tendencias» y el «yo libre» o autodeterminado.

El primero, el «yo de las tendencias» se da, digamos, casi naturalmente: se refiere a todas las estructuras de pensamiento que se van formando desde que somos pequeños y nos enseñan una forma de leer las experiencias. El «yo de las tendencias» es el que apela al elenco de preceptos morales de la educación inicial,

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a los gustos que se forman sin que medie la razón, a los prejuicios que tenemos, a las tendencias no discursivas para actuar o reaccionar frente a las experiencias cotidianas; en suma, «el yo de las tendencias aparece impulsado por instintos o impulsos originarios a los que se somete pasivamente» (Iribarne, 2002, p. 106).

Pero con esta constitución del yo, de esa parte de la identidad personal que tiene fuerte dependencia de los aprendizajes pasivos, también está el «yo superior, autónomo, que actúa libremente, en particular conducido por motivos racionales, que no es meramente sometido» (Iribarne, 2002, p. 107). Este «yo libre» es el que halla en su propia razón la potencia para modificar sus prejuicios, para conservar algunos de sus aprendizajes pasivos, así como para poner en cuestión lo que antes daba por supuesto. El «yo libre» es una identidad que se decide, que se autorregula. Esa es la auténtica «identidad personal», puesto que no contiene este o aquel precepto, sino que tiene la potencia de decidir lo que le motiva, lo que le es propio. «Frente al yo de las tendencias surge el yo libre, el de la identidad personal. (…) En el yo personal el movimiento reflexivo comienza por volverlo sobre sí mismo» (Iribarne, 2002, p. 109).

Esta idea es muy inspiradora en términos de los horizontes de la formación.

El yo libre, la identidad personal, cuya constitución «segunda» se acaba de ver, es el horizonte de la educación, es el terreno donde se puede plantar la semilla de la autorreflexión y de la autorregulación –que veíamos en extenso en la primera parte del texto–. El papel de la formación no es, evidentemente, el de entregar otro cuerpo normativo o regulador para la constitución de la identidad personal, sino, por el contrario, invitar al estudiante a volver sobre sí mismo en actitud analítica: que diseccione sus referentes morales, estéticos, comportamentales que tiene a la mano; que revise de dónde vienen, cómo los pondera, cómo los potencia. Aún más, en un segundo ejercicio formativo, el papel del

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educador puede ser el de orientar al estudiante a verse «hacia delante»: lo que quiere y puede ser, es decir, a ver su «yo libre», su identidad personal como horizonte abierto y decidible; esto gracias a que hay «un yo-puedo en el que reside el sentido originario de ser libre» (Iribarne, 2002, p. 109).

Ahora bien, ¿cómo se relaciona todo esto con el legado? Parece evidente que estas teorías están íntimamente ligadas al legado como memoria y, especialmente, al legado como aspiración. Más aún, podríamos comprender, a partir de estos elementos, la potencia de la constitución de la identidad personal como horizonte de actualización del legado –digamos– de arriba hacia abajo (del que entrega hacia el que recibe); pero, sobre todo, de abajo hacia arriba: el que recibe el legado lo hace, en el ejercicio educativo y en posición reflexiva frente a su propia identidad, como oportunidad de transformación personal hacia el «mejoramiento», tanto de sí mismo, como de la construcción colectiva de sociedad hacia el futuro (de aspiración).

4. Toda educación es para la paz Por contera, quisiéramos recapitular nuestro argumento central. Toda educa-

ción es educación para la paz. La paz no es un contenido aparte que deba ser integrado al currículo. El estudiante no se educa para la paz, sino que se educa en hacer la paz. La paz supone un proyecto colectivo de mejoramiento, personal y colectivo: personal, porque el estudiante se forma para ser autónomo, para respetar a los demás, para convivir, para ser libre; colectivo, porque el mejoramiento se aspira como un télos educativo para que todos los sujetos aporten en la construcción de una sociedad más cualificada. Ese télos educativo se traduce en legado. Se lega a los estudiantes lo que hemos sido –la memoria–; y se lega

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también lo que queremos ser –la aspiración–.

Esto, empero, no sucede pasivamente. Los estudiantes tienen sus propias concepciones de mundo que, a la postre, son formas de comprensión de sí mismos, de su identidad. Es allí en donde se apropia y se resignifica el legado. Es allí donde reside la potencia de la educación: en la «vida real» –en el aula de clase– en las prácticas de «entrega» del legado que pone en cuestión ese referente e invita a cada uno de los estudiantes a repensarse a sí mismos en relación con el horizonte que abre el legado: a comprender lo sucedido (la memoria) y a comprender-se en relación con lo sucedido.

También a abordar las apuestas colectivas (la aspiración), desde lo que cada quien está construyendo de sí mismo: un «sí mismo» abierto y en deuda con «los otros».

El protagonismo de la vida real del legado, de las prácticas de aula, fue en el que quisimos concentrar el trabajo de las secuencias didácticas. A continuación veremos cómo.

5. Intencionalidades formativas en las secuencias didácticas ¿Cómo se traduce toda esta reflexión en las secuencias didácticas? En esta sección final quisiéramos cerrar mostrando el vínculo entre estas reflexiones teóricas y la propuesta didáctica que presentamos. El objetivo general de la estructura de las sesiones está orientado a interpelar a los estudiantes frente a las condiciones que configuran la identidad personal y colectiva con el fin de explorar formas creativas de relacionamiento social que favorezcan la convivencia pacífica.

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Las primeras dos sesiones están concentradas en la reflexión sobre la identidad personal con el fin de desnaturalizar algunas preconcepciones que puedan tener los estudiantes sobre sí mismos; preconcepciones que normalmente están asentadas en ideas como «yo soy así», «nadie cambia» o la idea de que somos una especie de «producto espontáneo» o auto-creado. Como vimos en la tercera parte de este texto, la identidad dista mucho de ser un constructo aislado y autorreferencial. Por el contrario, supone las múltiples interacciones con los otros –presentes y pasados–. Esas dos primeras sesiones están fundamentadas en ese horizonte conceptual.

La primera sesión gira en torno al poema de Pablo Neruda titulado Autorre-

trato. Con este ejercicio se busca abordar el complejo asunto de la identidad y la manera como ésta se configura a lo largo de nuestras vidas, y sobre las diversas filiaciones y vinculaciones sociales que constituyen a todos los seres humanos. Se procura poner en evidencia que la identidad no es algo dado de ante mano, sino que enlaza experiencias, interacciones y proyecciones vitales. En esta sesión se busca que estudiante tome conciencia de los procesos y referentes identitarios que le constituyen, lo que «le atraviesa» y de lo que no siempre es «se da cuenta».

Luego se pasa a examinar las potencialidades que residen en su identidad, lo que «puede ser» y en lo que puede moldear su propia identidad. En la segunda sesión se quiere acentuar que la identidad articula nuestro pasado con la persona que somos hoy y con la que aspiramos a ser. Es relevante destacar que las relaciones con los demás, directas e indirectas, actuales y potenciales, juegan un papel preponderante en este proceso. De este modo, identificarnos con otros y comprender el tipo de persona que somos en dicha experiencia es algo comple-

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jo y dinámico, al mismo tiempo. La segunda sesión tiene como fundamento la idea de que en la identidad personal, en la constitución de una idea de «yo», hay varias tensiones y transacciones que están en juego: de un lado hay aspectos de los otros que «llevo en mí»: algunos gustos, aspectos físicos, referentes morales o culturales, etc. De otro lado, tengo una singularidad que me hace diferenciarme de los otros, y a la vez me permite valorar lo diferente en los otros.

Las sesiones 3 y 4 están orientadas a comprender cómo aparece el conflicto con los demás y cómo éste puede agudizarse. Aquí, el tema de la identidad también juega un papel central. En la sesión 3 se parte de lo abordado en las sesiones anteriores, en las que se tratan las diferencias interpersonales y las relaciones con el entorno y cómo éstas son profundamente relevantes en la manera como nos vemos a nosotros mismos, como nos perciben los demás, como nos posicionamos ante el mundo; en suma, como somos. No obstante, las diferencias entre unas personas y otras; entre distintos grupos humanos y diversas culturas en algunas ocasiones son motivo de conflicto, de controversia e incluso de enemistad. ¿Cómo podemos hacer de la diferencia una auténtica posibilidad de aprendizaje? Sobre eso se trabaja en esa sesión.

Cuando se trabaja la sesión 4, se recoge el trabajo de las sesiones anteriores en las que se discute sobre las construcciones identitarias y las tensiones que entrañan. La identidad puede ser un escenario de reconocimiento, pero también de rechazo y distanciamiento del otro. En la sesión 4 se analiza cómo esto puede conducirnos a conflictos fuertes e, incluso, a la confrontación violenta; derivada de la dificultad de reconocer y aceptar las diferencias como forma de construcción dinámica de la identidad. Como ejemplo de ello, trabajamos en torno al juego de roles sobre situaciones sociales imaginarias, relacionadas con la violencia política que ha experimentado nuestra sociedad, desde hace décadas, a partir del cual se podrán plantear escenarios alternativos al dolor y al

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sufrimiento propios de la confrontación y la guerra. Se invita a los estudiantes a pensar sobre las siguientes cuestiones:

• ¿Qué es lo que hace que un ser humano decida no actuar violentamente cuando las circunstancias parecieran conducirlo a ello?

• La exclusión, la violencia, el terror pueden evitarse si somos capaces de vivir nuestras diferencias y enfrentar nuestros conflictos cotidianos de manera sensible y pacífica.

• La opción de la paz es una responsabilidad de todos y cada uno de nosotros en tanto ciudadanos y seres humanos.

• Las diferencias nos constituyen y nos desafían a aprender permanentemente de los otros y de nosotros mismos.

Luego de esto, en la sesión 5 se trabaja en torno a las siguientes cuestiones: ¿por qué las diferencias que nos constituyen pueden llevarnos a la confrontación?, ¿cómo podemos hacer de ellas una auténtica posibilidad de aprendizaje?, ¿podemos explorar finales alternativos a nuestros conflictos, que no sean la agresión o la violencia?

Cerramos el itinerario de las secuencias didácticas (sesión 6) estableciendo una relación entre quiénes somos; cómo nos relacionamos con los demás y con sus diferencias; las formas alternativas de ver y comprender el conflicto y nuestros aportes a su superación. Se hace un énfasis especial en el compromiso y papel de cada estudiante en la construcción de escenarios de paz y de reconciliación.

Como puede verse, cada una de las intencionalidades formativas hace eco de las construcciones conceptuales que se exploraron en este texto. Esperamos haber traducido las ideas de mejoramiento, legado e identidad, en vínculo íntimo con la formación y la paz, en las secuencias didácticas.

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CAPร TULO III

Vulnerabilidad, cuidado y educaciรณn para la paz

Vulnerabilidad, cuidado y educación para la paz Manuel Prada Londoño14 Alexander Ruiz Silva15

Una vez se hayan planteado algunas consideraciones sobre la vulnerabilidad como el punto de partida de una reflexión sobre el cuidado, este capítulo dará cuenta de tres ejes que robustecen la noción de «pacto de cuidado» desarrollada en trabajos anteriores (Prada, 2017; Ruiz & Prada, 2017): 1) la relación entre aprender a cuidar y aprender a mirar; 2) el vínculo entre cuidar y promover la capacidad de actuar de aquellos a quienes cuidamos; y 3) la centralidad del deber de cuidar como el más importante –acaso el único verdaderamente fundamental– para formar sujetos que optan por un modo pacífico de resolver los conflictos.

0. El punto de partida: «Sólo un yo vulnerable puede ser responsable» En Animales racionales y dependientes, publicado en inglés en 1998, el filósofo canadiense Alasdair MacIntyre se refiere a la escasa reflexión sobre la discapacidad y la vulnerabilidad en la filosofía moral. Según su diagnóstico, la filosofía ha privilegiado la capacidad, la agencia, la independencia del sujeto y ha

Profesor titular, director del Doctorado en Humanidades. Humanismo y Persona, Universidad de San Buenaventura, Bogotá.

15 Profesor titular, coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

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olvidado que «existe una escala de discapacidad en la que todos ocupamos un lugar» (2001, p. 91). Por discapacidad no hemos de entender aquí únicamente las enfermedades físicas o mentales que impiden el desempeño considerado «normal» para un individuo, o la plena autonomía de razonamiento, decisión o movimiento. Todos los seres humanos sufrimos pequeñas discapacidades si por tales entendemos la imposibilidad de desempeñarnos plenamente en determinadas actividades físicas o mentales. En todo caso, según la perspectiva de MacIntyre, una filosofía que pretenda reflexionar sobre las relaciones sociales, el modo como podríamos vivir juntos de una mejor manera o la necesidad de las virtudes, pero que descuide la discapacidad y la vulnerabilidad, es ciega a la condición humana misma en la que, precisamente, adquiere pertinencia la filosofía moral.

Este balance crítico de MacIntyre es –a nuestro juicio– certero no solo para las sociedades de fines de la década de los 9016 , también lo es para los tiempos actules. De hecho, el planteamiento de este pensador permite tomar conciencia de que la vulnerabilidad es uno de los pilares de la reflexión ética y, por contera, de la reflexión sobre la formación ética en distintos ámbitos eductaivos. El sentido de la reflexión no es, por supuesto, únicamente teórico17 , sino sobre todo práctico puesto que la vulnerabilidad no es una condición propia de algunas épocas de la vida (infancia y vejez), o de situaciones de enfermedad física o mental, sino que es una experiencia constitutiva de nuestro ser en el mundo.

Al respecto podrían verse los trabajos pioneros de uno de los amigos más cercanos de MacIntyre en los que se introduce el tema de la vulnerabilidad como un elemento esencial para comprender la necesidad de solicitud que marca las relaciones intersubjetivas (Ricœur, 1990) Cabe añadir que la vulnerabilidad se ha vuelto un tema central en la filosofía contemporánea (Le Blanc, 2011; Maciá, 2015; Nussbaum, 2004; Pelluchon, 2015).

17 La reflexión sobre la vulnerabilidad tiene que ver con una discusión teórica en torno a la condición humana (Muñoz, 2013, 2016) en la que se pone en cuestión justamente la autosuficiencia del ser humano, el marcado énfasis en su agencia antes que en su pasividad, o su condición animal olvidada.

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La vulnerabilidad remite, primordialmente, al hecho de que, antes que ser animales racionales, y ocupar un lugar privilegiado en la naturaleza merced a nuestras habilidades [supuestamente] superiores, somos animales que padecemos, que requerimos alimento, sentimos frío, hambre y sed, necesitamos del aire y del agua para vivir y envejecemos (Pelluchon, 2015, p. 36). La vulnerabilidad, pues –prosigue Pelluchon–, se refiere a nuestra condición de seres vivos y al hecho básico de que «la vida, toda vida, está marcada por un “a pesar de sí misma”» (Pelluchon, 2015, p. 39). Esto significa que la sola condición de seres vivos supone de suyo la posibilidad inexorable de la muerte, que hace parte de un movimiento entrópico al que está sometido todo el universo, así como la posibilidad de la enfermedad o de cualquier otra forma de sufrimiento. Asimismo, nuestra condición vulnerable se refiere a que nuestras capacidades siempre están marcadas por un no-poder (Ricœur, 2009; Prada, 2017, pp. 118122), por un límite referido a nuestra estructura genética, nuestras habilidades físicas y mentales, nuestra historia personal o el contexto en el que hemos crecido. De igual forma, la vulnerabilidad se refiere a que siempre requerimos la presencia de los otros para el florecimiento de nuestras capacidades, esto es, dependemos de los otros, en mayor o menor medida, para desarrollar aquello que podemos y queremos ser (MacIntyre, 2001, p. 113).

Es muy importante resaltar que la vulnerabilidad no se restringe a etapas particulares de la vida (entre las que destacan la infancia y la vejez), ni puede atribuirse únicamente a seres con limitaciones físicas o cognitivas graves, sino que es parte de nuestro modo de existir en el mundo. De ahí que la petición explícita o tácita de ser protegidos y la respuesta que damos a la vulnerabilidad de los otros tensen las relaciones que entablamos cotidianamente. Al fin y al cabo, las personas esperan, cuando está tristes, el abrazo del amigo; la caricia

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de la pareja, cuando se está agobiado; la orientación de quien representa la autoridad e incluso de los extraños cuando, en elagún lugar, se está desorientado; la consideración de los demás cuando se padece alguna dolencia, por mínima que sea; y tristeza, agobio, desorientación o dolor nos acompañan a lo largo de nuestra vida, incluso en los momentos en los que el ímpetu de la juventud nos hace casi olvidar el aguijón de nuestra fragilidad.

Pero, ¿en qué sentido la vulnerabilidad se convierte en punto de partida de una reflexión sobre el cuidado? De acuerdo con C. Pelluchon, Sólo un yo vulnerable puede ser responsable. El yo que acepta su pasividad como ser vivo y que admite que su voluntad sea puesta en jaque, que el otro se escape a su poder y a su conocimiento, es capaz de acompañar a un ser que encarne esta vulnerabilidad de manera extrema y de dar testimonio de que, a pesar del conjunto de sus deficiencias, es otro hombre, y que su dignidad está dada y su trascendencia está intacta (2015, p. 39).

Esta idea destaca que el cuidado del otro no depende de una supuesta heroicidad moral, ni presuone a un sujeto fuerte en algún sentido espiritual o incluso físico. El cuidado es, por el contrario, una respuesta a la vulnerabilidad del otro en la que se hace manifiesta mi propia vulnerabilidad y, al mismo tiempo, al poder sutil de la conminación del que está junto a mí precisamente como otro.

Es también una respuesta al reconocimiento de mi propia vulnerabilidad que hicieron todos los que me cuidaron durante mi infancia (mis padres, mis primeros maestros, entre otros), así como los que me han cuidado y me siguen cuidando en momentos particularmente difíciles. Sin este reconocimiento de los otros es más que probable que yo no hubiera podido siquiera permanecer vivo mucho tiempo, ni llegado a ser lo que soy en este instante.

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1. Aprender a mirar Si se comprende el sentido amplio de la vulnerabilidad que acabamos de esbozar, bien podría decirse que ésta es evidente en la experiencia cotidiana. Por ejemplo, todos los días tenemos hambre y sentimos cansancio; frecuentemente estamos ante la posibilidad del dolor físico o emocional; alguna vez nos hemos enfermado; queremos hacer determinadas cosas y nos encontramos con eso que solemos llamar dura realidad en diversas manifestaciones que frustran o aplazan nuestros proyectos; también pareciera ser evidente que los otros padecen los mismos sufrimientos y actúan de modo similar a nosotros para hacerle frente a su propia fragilidad.

Sin embargo, muchas veces lo más evidente de la experiencia cotidiana se nos esconde a plena luz del día: la fragilidad pasa a ser asumida, entonces, como un asunto marginal con el que lidiamos, que podemos esquivar, pero que no nos atraviesa; durante una buena parte de nuestra vida –en la que gozamos de salud y energía– escasamente nos sentimos vulnerables y el esfuerzo que hay que hacer para llevar a cabo nuestros proyectos es, más bien, evidencia de nuestra capacidad de actuar, pero en nada nos habla de nuestra pasividad radical. A la luz de esto, la infancia y la vejez son comprendidas como las etapas en las que se concentra la vulnerabilidad, y la enfermedad es leída solo como un infortunio que rompe la pretendida normalidad del curso de los días.

De ahí que una de las primeras tareas que hemos de asumir en nuestra propia formación y en la de los alumnos con quienes trabajamos sea la de aprender a mirar nuestra existencia: aprender a mirarnos y a mirar a los otros como seres capaces, ciertamente, pero también como seres vulnerables y necesitados de

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cuidado mutuo. Parafraseando un bello trabajo de Josep M. Esquirol (2010, p.

19), diríamos que la esencia del cuidado es la mirada atenta.

Mirar atentamente exige, primero, abrirse a lo concreto que aparece en el campo de visión, estar dispuesto a recibirlo en la percepción, concentrarse en ello (Esquirol, 2010, p. 84). Quien está concentrado solo en sí mismo no puede mirar atentamente; tampoco puede hacerlo quien solo ve en las cosas una proyección de sí o de su entorno, ni quien ve en lo que tiene delante únicamente generalidades. Quien así actúa no percibe la novedad del mundo, ni capta los matices de lo que tiene delante, ni puede dejarse sorprender. Mirar atentamente supone también «un acercarse que guarda la distancia» (Esquirol, 2010, p.

64), como cuando uno va a una galería de arte y quiere contemplar un cuadro: demasiada proximidad o demasiada distancia distorsionan la imagen, impiden ver el cuadro en su totalidad y estropean la fuerza expresiva de la pintura. Por otro lado, cuando se mira atentamente uno se ve implicado: la apertura a lo que está ahí delante, la atención a la novedad de lo observado le hace notar a quien mira que él mismo es el que está viviendo una experiencia, que él mismo es el que, por ejemplo, está sintiendo la belleza del cuadro o padeciendo la nostalgia de la tierra natal que contrasta con el nuevo paisaje por el que está transitando.

Atrás hemos señalado que solo un yo vulnerable puede ser responsable. Tendremos que añadir que solo un yo que aprende a mirarse como vulnerable y que aprende a mirar la vulnerabilidad de los otros puede ser responsable. ¿Qué implica aprender a mirar la vulnerabilidad? En primer lugar, apertura, atención a nuestra condición humana, a nuestro no-poder, a los límites de nuestra capacidad de actuar y a la condición vulnerable de los otros. Tal condición no aparece ante los ojos como una generalidad o como una abstracción, sino como particularidad: se trata de este sujeto, de esta limitación, de esta solicitud de ayu-

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da, de este rostro concreto que me convoca a responder. No podremos cuidar al otro si no somos capaces de captar qué es lo que requiere concretamente y si no leemos con acierto las peculiaridades de su situación.

De igual forma, cuidar a otro supone aprender a tomar la justa distancia (Esquirol, 2010, pp. 66-68). A veces el otro requerirá que yo esté a su lado para darle un abrazo o una caricia, ayudarlo a hacer algo que no puede, o tenderle mi mano para levantarlo; en otras ocasiones, mi mejor manera de cuidarle será dejarlo solo, acompañarlo a la distancia o estar en silencio. Demasiada proximidad puede conducir a la incapacitación del otro, al aplazamiento de su acción o a la negación de sus potencialidades más propias. Un cuidado entendido como sobreprotección termina por anular al sujeto e incluso le impide hacerse responsable de sí mismo y de los demás. Pero, por otro lado, una lejanía excesiva impide que uno llegue a tiempo para tender la mano, que uno se dé cuenta de qué está viviendo el otro para saber responder adecuadamente; rayana en la indiferencia, en la lejanía desmedida que pone al otro en el lugar de lo que no importa, de lo que puede ser abandonado (Sennett, 2003, p. 16).

Por tal razón, cuidar al otro requiere estar implicado. Como hemos dicho, la apertura a la vulnerabilidad de los demás nos remite a la vulnerabilidad propia; asimismo, si uno realmente es capaz de mirar al otro, de prestarle atención, experimenta sus demandas y exigencias particulares como algo que concierne en primera persona y activa la capacidad propia de responder. Quien está implicado se pone entonces en la tarea de buscar los medios más adecuados para intervenir en una situación, se mantiene alerta sobre el modo de situarse ante el dolor del otro, busca la ayuda de todo aquello que le permita responder de la mejor manera y constantemente está «entrenando su mirada» (Furstenberg, 2015, p. 34) para saber cada vez más y mejor cómo actuar.

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2. Promover la capacidad de actuar Insistamos en la experiencia de vulnerabilidad propia o ajena. En situaciones de enfermedad o de indefensión siempre parece que quien sufre se encuentra frente a una incapacidad de actuar, de hablar, de decidir, que es, precisamente, la que despierta una respuesta en quien es testigo. En ocasiones, dicha respuesta implica estar ahí con el otro para que no se sienta solo; en otras, ayudarlo a hacer lo que, por sus propios medios, el otro no puede (prepararse los alimentos, asearse, alcanzar las cosas que requiere para estar más cómodo son apenas ejemplos de estas situaciones extremas). Sin embargo, mal entendida y, sobre todo, mal practicada, la respuesta a la vulnerabilidad del otro puede convertirse en un gesto malsano en el que al otro se le aplaza su capacidad de actuar.

En este punto de nuestra reflexión es necesario anotar que, si bien la vulnerabilidad es constitutiva de nuestra condición humana –como hemos venido insistiendo en las páginas anteriores–, en muchas ocasiones supone una condición que ha de ser parcial o totalmente superada. Saber distinguir esta diferencia es parte central del aprendizaje en el mirar. Pongamos como ejemplo una persona con discapacidad visual: puede haber momentos particulares en los que mi respuesta a su condición sea la de tomar su mano y guiarlo en un cruce peligroso; en otros casos habré de describirle una escena, un rostro, un paisaje o ayudarlo en la búsqueda de un documento en la biblioteca. Pero si esa respuesta puntual se transforma/trastorna en una actitud que le impide a esta persona cualquier movilidad, que la trata como si no solo fuera ciego, sino como una suerte de impedido total; si mi respuesta desconoce las particularidades de su sentido de la orientación o su capacidad para representarse el mundo de formas distintas

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a las que proporciona la visión; o si ignoro que él seguramente ha desarrollado diversas estrategias para desenvolverse en el mundo, mi respuesta simplemente es funcional a la anulación de su libertad.

En otro lugar (Ruiz & Prada, 2017, pp. 29-35) hemos abordado este asunto particular a propósito de la educación del niño como sujeto de derechos. Nadie estaría en contra de afirmar que los niños son sujetos especialmente vulnerables que requieren todo nuestro cuidado y atención. Esto supone, en muchos casos, que tenemos que hacer cosas que ellos aún no pueden o que les cuesta, que tenemos que indicarles qué hacer y cómo o incluso actuar sin su consentimiento; pero el cuidado no puede ser, en ningún caso, un pretexto para declarar la ineptitud del niño, ni para postergar su capacidad de acción «hasta que se haga mayor». Habrá cosas que el niño no puede hacer (¡quién lo duda!), pero muchísimas otras de las cuales es plenamente capaz, incluidas decidir, reflexionar, dar su punto de vista o cuidar a otros. Lo mismo podríamos decir respecto a muchas situaciones de enfermedad o de discapacidad.

En la respuesta a la vulnerabilidad del otro se requiere desarrollar, entonces, no solo la mirada atenta a su dolor, sino también su capacidad que pide ser reactivada por nuestra intervención. De ahí que nos siga pareciendo muy pertinente la postura de P. Meirieu según la cual el reto de la intervención pedagógica consiste en mantener la tensión productiva entre dos discursos aparentemente contradictorios: «“Puedo hacer todo por ti” y “Puedes lograrlo tú solo” […]. O bien, “Haré todo lo necesario para que aprendas y crezcas” y “No lo conseguiré si tú no lo haces por ti mismo, libremente y por propia iniciativa”» (Meirieu, 2004, p. 34). El cuidado del otro requiere ser capaz de moverse en el intersticio de estas dos posturas y ser capaz de traducir este límite estrecho en prácticas de formación.

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3. El pacto de cuidado Hemos hablado hasta ahora de la experiencia de ser cuidados por otros, que ocupa el primer lugar en el orden de la existencia, merced al cual aprendemos a considerarnos como sujetos dignos de estima y respeto y a cuidar a otros. Por otro lado, hemos dicho que la capacidad de cuidar a otros no solo es una respuesta moral al llamado que nos hacen todos los seres humanos con quienes compartimos la existencia, especialmente los más vulnerables, sino además una respuesta de gratitud por el cuidado que hemos recibido. En este último apartado queremos concentrar nuestra atención en desarrollar la idea de pacto de cuidado para señalar el carácter recíproco de la experiencia de cuidar; una vez precisemos este concepto, queremos sugerir la tesis según la cual la educación para la paz podría tener como uno de sus pilares fundamentales la formación para/ en el cuidado.

Los pactos suelen pensarse como acuerdos entre iguales en los que cada uno aporta algo equivalente a lo que recibe del otro. Así las cosas, ¿cómo es posible pensar un pacto entre personas claramente desiguales: uno en situación de vulnerabilidad, otro que responde a dicha situación; uno que no puede dar y otro que da? Habría que comenzar por deshacer algunos malentendidos en el modo mismo como está formulada esta pregunta: en primer lugar, todos, sin excepción, estamos en condición de vulnerabilidad, lo que significa que ya el pacto al que nos referiremos enseguida tiene como punto de partida una cierta igualdad. Por supuesto, que hay situaciones en las que la vulnerabilidad del otro se manifiesta como verdadera incapacidad para valerse por sí mismo; allí nos hallamos ante dos poderes claramente diferenciados: quien puede y quien no, razón por la cual, precisamente, el que no puede requiere ayuda. Pero ello no conlleva la asunción de los vínculos que se generan entre quien cuida y es cuidado como vínculos de reciprocidad fallida donde solo uno da y el otro solo recibe. La debilidad misma del otro es un modo de dar y de darse (Ricœur, 1990, p. 223) que yo recibo y que me convoca, del que yo aprendo y en el que puedo transformar mi perspectiva de la vida, de la salud, de

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la capacidad, del sentido, de la gratitud, del Bien. En otras palabras, si el pacto de cuidado ha de plantearse en términos de «dar» y «recibir» nadie quedaría excluido de este comercium puesto que la vida misma ya es un don que damos y recibimos en el encuentro con el otro.

Ahora bien, este dar y recibir al que acabamos de hacer mención no obedece a una lógica mercantil en la que se cuida al otro a cambio de la promesa de ser cuidado posteriormente. Sea el momento de decir que aun si el otro no me cuida, si al otro le soy indiferente o incluso si le resulto odioso, ello no rompe la responsabilidad de acudir a su llamado y hacerme responsable. No estamos con ello defendiendo una actitud pusilánime o conformista ante el maltrato recibido, ni invitando a cohonestar con la violencia ejercida contra otros o contra uno mismo. De lo que se trata, más bien, es de romper la lógica según la cual el cuidado mutuo es una moneda intercambiable.

Insistamos en que el pacto de cuidado al que nos referimos tiene sus raíces en el hecho mismo de ser humanos y de poder responder al llamado que nos hace el dolor del otro que remite, a su vez, a nuestro propio dolor.

Se trata también de un pacto en la medida en que, ya puestos en situación de vivir con otros, nos esforzamos por configurar los lazos del vivir juntos en medio de los cuales sea posible el desarrollo de nuestras propias capacidades, lo cual requiere el reconocimiento mutuo como seres dignos de estima y respeto.

Terminemos esbozando tres consideraciones sobre las implicaciones de esta idea de pacto de cuidado en la educación para la paz que podría implementarse en la escuela.

1) Antes de los pactos explícitos, de los acuerdos firmados, traducidos en decálogos, manuales de convivencia, pautas de comportamiento, nos hallamos ante el hecho indefectible de la existencia humana compartida, esto es, nos hallamos ya convocados por el don de una vida que se nos dio primero y a la que respondemos. Al considerar ese estar-ligados constitutivo de nuestro ser en el mundo, podemos

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comprender por qué la solicitud y el cuidado recíprocos constituyen el único deber que ha de promoverse en la escuela. Podríamos decir, parafraseando la célebre sentencia agustiniana: «Cuida y haz lo que quieras».

2) Una educación para el auténtico ejercicio de derecho en la escuela ha de erosionar el sentido individualista, posesivo, patrimonialista de los derechos. Los derechos no son una posesión particular de nadie, no están ahí para mi uso y disfrute exclusivo, su ejercicio implica su observancia, esto es, me hace sentir moralmente obligado a respetarlos.

Y no es posible el respeto de los derechos en abstracto; son las personas titulares de los mismos quienes son sujetos de dicho respeto.

De este modo, el principal deber que tiene un niño en la escuela es el respeto de los derechos de los otros. Una escuela que pone en el centro de la experiencia formativa los derechos de los otros es una escuela orientada hacia la construcción de condiciones sociales en las que es posible y tiene sentido la reciprocidad. Si cada estudiante, cada actor escolar logra comprometerse, en serio, en el respeto de los derechos de los otros, la dinámica escolar no es otra que la del cuidado mutuo.

3) En ese pacto hay una promesa que pronuncia el maestro, resultado del reconocimiento del niño como otro capaz. ¿Qué promete? Hacer todo lo posible para que el niño, siendo asumido como sujeto pleno de derechos, aprenda a ejercer dicha condición en su presente y en sus circunstancias –y no solo en un futuro, cuando sea «adulto»–; promete también que se esforzará para que el niño pueda pronunciar, a su vez, la promesa de entrar en la relación una vez comprende sus implicaciones, y no por la violencia de acciones y discursos que proclaman una obligación que se impone «por su bien». En suma, se trata de una promesa de futuro que comparten maestros y alumnos, co-pertenecientes a un mundo común; una promesa que reactiva las promesas del pasado –de la historia, de los textos que se han configurado en diversas tradiciones y escenarios, de los maestros que estuvieron antes de nosotros– y que otorga, en un don compartido, la capacidad de continuar lo heredado y de comenzar de nuevo.

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CAPÍTULO IV

Educación para la paz y música infantil

Educación para la paz y música infantil18

Alexander Ruiz Silva19 Manuel Prada Londoño20

Introducción Buena parte de lo que se presenta en este capítulo se parece mucho a las cajitas chinas y a las matrioshkas rusas: siempre que abres una encuentras otra más pequeña dentro. Quizás esto se debe a que el objeto principal de este escrito es la indagación y narración de la enseñanza de los derechos de los niños mediante la música. Hay algo en la experiencia musical que produce resonancia no solo hacia fuera, sino también y principalmente hacia dentro: en nuestro cuerpo, en nuestra subjetividad. Por eso las canciones están hechas para la reiteración; para ser escuchadas y cantadas –tarareadas, silbadas– por quienes las escuchan; para enlazar desde su mensaje, ritmo o cadencia el mayor número posible de personas, en el presente y en el futuro; para que no paren de vibrar. Esto podría expresar una pretensión de universalidad, como la que subyace en la Declaración Universal de los Derechos Humanos o en la Convención sobre los Derechos del Niño: a mayor resonancia, mayor ejercicio activo y viceversa.

Este capítulo es parte de la producción escritural del proyecto de investigación El niño como sujeto de derechos. Formación-investigación de una cultura de los derechos humanos en la escuela primaria, auspiciado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional CIUP (DED-335-12-1), realizado con maestras y alumnos de escuela primaria del Instituto Pedagógico Nacional (Bogotá).

19 Profesor titular y coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

20 Profesor titular, director del Doctorado en Humanidades. Humanismo y Persona, Universidad de San Buenaventura, Bogotá.

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De manera no convencional y apelando al arte, pues el arte siempre lo dice mejor –todo lo dice mejor–, nos hemos acercado a la reflexión y comprensión de los derechos de los niños y a un proceso de creación colectiva de una obra en la que los mismos niños son sus autores y actores principales. De esto y más es de lo que trata este texto21 .

1. El oso Era mi primer día con los niños de tercer grado. Manuel Puerto, el profe de música, me presentó ante ellos, les contó que durante ese año les acompañaría en algunas clases y que juntos realizaríamos interesantes actividades. Claramente estaban acostumbrados a este tipo de visitas, pues sentí que mi presencia no representaba ninguna novedad, así que muy pronto retomaron la tarea que Manuel les había encomendado.

En sus cuadernos de música se podía distinguir claramente el dibujo de un oso, a medio hacer; de distintos tamaños, formas, colores y con un elemento en común: el oso se encontraba dentro de una pequeña jaula; en unos casos, agarrado de los barrotes con expresión de tristeza; en otros, sentado tranquilo y sonriente; en otros más, haciendo malabares sobre una pelota de colores. Me acerqué para preguntarles a algunas niñas: «¿de qué se trata?, ¿por qué el oso está encerrado?». Entonces me mostraron las estrofas de una canción en la que se contaba la siguiente historia:

El oso (fragmento) Yo vivía en el bosque muy contento, caminaba, caminaba sin parar.

Las mañanas y las tardes eran mías, Si bien Manuel Prada, uno de los autores del capítulo, tiene formación musical y la experiencia de componer e interpretar canciones le resulta familiar, para Alexander Ruiz, el otro autor –y la voz que hemos elegido para que conduzca el relato de este capítulo en primera persona– este mundo le ha sido prácticamente desconocido.

No obstante, a los dos la totalidad del proceso adelantado nos pareció sorprendente, extraordinario, como esperamos le resulte a usted en su lectura activa e interesada del escrito.

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por la noche me tiraba a descansar.

Pero un día vino el hombre con sus jaulas, me encerró y me llevó a la ciudad.

En el circo me enseñaron las piruetas, y yo así perdí mi amada libertad.

Conformate, me decía un tigre viejo, nunca el techo o la comida han de faltar, sólo exigen que hagamos las piruetas y a los niños podamos alegrar…

Me impresionó mucho el contenido del texto. Nunca antes había leído o escuchado esa canción, así que decidí preguntarles a unas y a otros qué pensaban de la situación del oso. Una niña dijo: «al oso lo hicieron prisionero, pero ahora no está tan mal»; otra dejó claro que «el oso tiene mala suerte, pero lo bueno es que tiene muchos amiguitos»; un niño más destacó: «se va a poner feliz porque muchos niños lo van a ir a visitar al circo». Bien, después de un rato de trabajar sobre los dibujos, el profe Manuel anunció que en la siguiente clase volverían sobre esta canción del oso y propuso que continuaran la sesión con una melodía que venían ensayando un par de semanas atrás.

Hasta el final de la clase algo más de treinta flautas dulces repitieron los mismos acordes, lo que a mí me resultaba magia pura y a Manuel un repertorio de errores que no dudaba en corregir de forma cariñosa, pero firme y precisa.

Ese primer día de acompañamiento a las clases de música me dejó una extraña sensación: me pareció maravillosa la manera como Manuel condujo al grupo en la interpretación de la flauta; bastaba apenas con un gesto o el leve movimiento de una de sus manos para que los niños atendieran sus instrucciones y se sintieran interpelados o invitados a hacer las cosas como él quería que se hicieran. En toda mi experiencia como maestro no recuerdo una sola ocasión en la que un leve movimiento de una

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parte de mi cuerpo me hubiera permitido controlar nada. Así que por un rato lamenté no haber estudiado música, aunque muy pronto me perdoné a mí mismo pensando que lo mejor había sido dedicarle buena parte de mi infancia y adolescencia al fútbol y a la literatura; por supuesto, mucho más a lo primero que a lo segundo, pues mientras que en el fútbol era obstinadamente activo, en la literatura –creía yo, ingenuamente– era completamente pasivo, después fui descubriendo todo lo activo que uno es en el trabajo de lectura.

Pero volvamos a mis impresiones de ese primer encuentro. Si bien de un lado la clase de música del profe Manuel me resultaba admirable, especialmente por esa suerte de poder hipnótico que ejercía en sus alumnos y, por supuesto, también en mí; del otro, la letra de la canción del oso y lo que los niños me habían dicho me producían una cierta sensación de amargura.

Quiérase o no, pensé durante esos días, niños de siete y ocho años de edad estaban siendo inducidos a identificarse mucho más con la postura conformista y resignada del tigre, que con la insumisa y nostálgica del oso.

Reflexioné varios días más sobre los mensajes de las viejas canciones infantiles, unas veces cercanas a lo absurdo, otras a la crueldad, otras a la reproducción de patrones culturales como los de un patriarcado rayano en la misoginia. Pensaba, por ejemplo, en letras como estas: Duérmete niño, duérmete ya que viene el coco y te comerá.

(Fragmento, Canción de cuna, anónimo) 22. *** La versión más antigua de este estribillo de canción de cuna data del siglo XVII, y se encuentra en el Auto de los desposorios de la Virgen de Juan Caxés.

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Aserrín, aserrán, los maderos de San Juan, piden pan, y no les dan, piden queso, les dan hueso y les cortan el pescuezo.

(Fragmento, Aserrín, aserrán) 23. *** Arroz con leche me quiero casar con una señorita de la capital que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar 24. *** Soy pirata y navego en los mares, donde todos respetan mi voz; soy feliz entre tantos pesares y no tengo más leyes que Dios, y no tengo más leyes que Dios, viva la mar, viva la mar. […]

De la guerra los crueles horrores en silencio [mi mamá] me hacía contemplar. ¡Cuántas veces me dijo: «no llores, los piratas no saben llorar,

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Canción popular española, sin fecha específica.

Se trata de una ronda infantil anónima del siglo XIV, de probable origen francés (Esquenazi, 2010).

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los piratas no saben llorar»!

Viva la mar, viva la mar.

(Fragmento: Soy pirata, anónimo)24 Intentar dormirse siendo niño con la primera canción no es, precisamente, pan comido; de otro lado, las consecuencias de pedir pan o queso llevan a un destino que no se quiere para sí, para los maderos de San Juan, ni para nadie, según el mensaje de la segunda composición. No resulta muy prometedor para señorita alguna pensar en casarse con alguien tan dominante e inútil como el narrador de la tercera canción. Y, finalmente, es terrible ser hombre si ni siquiera se puede llorar ante los horrores de la guerra.

En suma, di por sentado que la historia del oso simplemente entraba en ese flujo inercial de tantas canciones infantiles que proponen la aceptación pasiva de la infamia y la injusticia en el mundo, sin que quien las reproduce y enseña tenga plena conciencia de ello, ni, menos aún, la intención de sostener y perpetuar dicho estado de las cosas. Todo cambió, sin embargo, al dialogar con Manuel en el desarrollo de la siguiente clase. La canción completa tenía una orientación muy distinta a la de sus primeras estrofas; de hecho, diametralmente contraria a mi lectura inicial:

El oso (versión completa) Yo vivía en el bosque muy contento, caminaba, caminaba sin parar.

Las mañanas y las tardes eran mías, por la noche me tiraba a descansar.

Pero un día vino el hombre con sus jaulas, Conocido también como Himno del pirata, de origen colombiano. Publicada inicialmente en el Cancionero escolar de la Biblioteca Aldeana de Colombia (1935). Ha sido usada como himno naval no solo en Colombia, también en Guatemala y Ecuador.

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me encerró y me llevó a la ciudad.

En el circo me enseñaron las piruetas, y yo así perdí mi amada libertad.

Conformate, me decía un tigre viejo, nunca el techo o la comida han de faltar, sólo exigen que hagamos las piruetas y a los niños podamos alegrar…

Han pasado cuatro años de esta vida, con el circo recorrí el mundo así.

Pero nunca pude olvidarme de todo, de mis bosques, de mis tardes y de mí.

En un pueblito alejado, alguien no cerró el candado, era una noche sin luna, y yo dejé la ciudad.

Ahora piso yo el suelo de mi bosque, otra vez el verde de la libertad.

Estoy viejo, pero las tardes son mías, vuelvo al bosque, estoy contento de verdad.

En esta sesión los niños tuvieron oportunidad de hacer más dibujos sobre la historia del oso e incorporaron a su repertorio un tema que les resultaba muy estimulante. Con la guía del profe Manuel y el ritmo que marcaba su acordeón, cantaron la canción completa y empezaron a ensayar su acompañamiento con la flauta.

Viví esta experiencia como una auténtica lección de vida. Como estudiosos del campo de la educación, la mayoría de las veces nos quedamos solamente con

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una fotografía de una escena escolar o social y sobre esa impresión hacemos extensas elucubraciones. Esa también suele ser la base de nuestros limitadísimos análisis e informes de investigación. Pero si juntamos una foto con otra y estas dos con otras más, algunas de ellas hechas desde la perspectiva de otros, especialmente de quienes habitan el lugar que intentamos comprender, y las proyectamos a cierta velocidad, tal vez podamos tener una imagen más detallada de lo que sucede en el aula, de cosas que nunca se producen de manera aislada, que siempre tienen un antes y un después, y se enmarcan en experiencias vastas, complejas e inacabadas.

El proyecto afortunadamente me permitió acompañar muchas clases seguidas, durante varios meses; esto es, ver y escuchar –no solo recopilar– bellas melodías, compuestas de infinitas imágenes, movimientos y sonidos de la cotidianidad del aula, a la manera de una composición colectiva. Así fuimos abriéndonos a nuevos retos y a otros aprendizajes.

La canción del oso había sido escrita en 1970 por el cantautor porteño Mauricio Birabent (más conocido como Moris), uno de los principales precursores del rock en español, justo al final del periodo dictatorial de Onganía (1966 – 1970) y seis años antes del comienzo del último régimen militar en la Argentina (1976 – 1983)25 . Está claro que esta vieja canción había sido totalmente ajena a la memoria musical de mi infancia en Colombia. Supe después que varias generaciones de niños argentinos habían llorado escuchando esta historia, y que la habían cantado incluso siendo adultos, en no pocas reuniones familiares y de amigos. De hecho, en los tiempos de su origen y en las décadas posteriores muchos relacionaron el contenido de la canción con un profundo deseo de libertad, en medio de regímenes opresores. Aunque el mismo autor estuvo lejos de ser indiferente a esta marca de época, en su momento fue claro en señalar: «Alguien

La canción tuvo un importante momento de re-actualización en 1993, a raíz de su inclusión como parte de la banda sonora de la película Tango Feroz: la leyenda de tanguito, dirigida por Marcelo Piñeyro. En la película Antonio Birabent (hijo de Moris) es quien interpreta la canción. También ha contribuido a la divulgación del tema la versión de Fito Páez en su participación en el álbum Piojos y piojitos (1991). Escúchese en: https://play. spotify.com/album/5v7CHBOEBxK1c6yGFPpJ1g 25

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me pidió una canción para chicos. Agarré la guitarra y me puse a jugar con el Do Mayor. La letra salió como un tiro y nunca sabré cómo ni por qué… después la canté por primera vez y lloré».

Esta fue mi entrada no prevista al trabajo con los grupos de tercer grado y con su profe de música, por lo que pronto decidimos que todas las conversaciones y deliberaciones con los chicos sobre su condición de sujetos de derechos debían pasar por el registro musical, especialmente en torno al significado y las implicaciones que les otorgaran a los temas tratados en el aula. Así llegamos a Mambrú.

2. Mambrú Generaciones y generaciones de niños de distintos países y en diversas lenguas han entonado el estribillo: «Mambrú se fue a la guerra, qué dolor, qué dolor, qué pena, Mambrú se fue a la guerra, no sé si volverá». Sin embargo, pocos conocen la historia de esta canción, su origen o cómo se hizo tan popular, para no referirnos a lo que quizás se mantiene como inescrutable misterio: la razón de su vigencia a través del tiempo.

Enrique Pato (2016) llevó a cabo una indagación profunda de los orígenes e innumerables repercusiones culturales (música, literatura, teatro, cine y folclore) de esta pieza musical, como ejemplo del fenómeno de transculturación de la tradición oral y del modo como sus producciones se des-territorializan y se re-significan en el tiempo. Basados en dicho estudio, quisiera destacar algunas notas que me parecen relevantes.

El origen de la canción se remonta a comienzos del siglo XVIII y tiene como referente principal una historia bélica, específicamente situada en la batalla de Malplaquet, en Nord-Pas-de-Calais (en los Países Bajos, para entonces territorio hispano), en 1709. En esta batalla se enfrentaron los ejércitos de Francia y Baviera, comandados por el mariscal Claude de Villars, contra los de la alianza entre Gran Bretaña, Austria y Holanda, bajo el liderazgo de John Churchill, duque de Marlborough, y el príncipe Eugenio de Saboya. El enfrentamiento se produjo a partir de la muerte de Carlos II, y el debilitamiento temporal del imperio español en

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medio de la guerra de sucesión por el trono entre Borbones y Habsburgos.

No hay mayor precisión sobre la autoría de la canción, pero los especialistas examinados por Pato (2016) la atribuyen a soldados y campesinos franceses quienes, a pesar de la aplastante derrota, creyeron muerto en batalla a Churchill, dato que era del todo erróneo26 ; por ello, valiéndose de una melodía antigua de origen árabe, que llegó a Francia a mediados del siglo XIII luego de la séptima Cruzada, habrían compuesto y cantado algunas coplas, en tono de marcha fúnebre, para burlarse del comandante del ejército rival: Malbroughs’en va-ten guerre, mironton, mironton, mirontaine; Marlbroughs'en va-t-en guerre; ne sait quand reviendra.

La letra de la canción o, más preciso sería decir, una de sus versiones, alcanzó amplia divulgación varias décadas más tarde cuando fue llevada a la corte por la duquesa de Polignac, nodriza del segundo hijo varón de Luis XVI y de su esposa María Antonieta de Austria. En palabras de Javier Dávara (2016): «Hora tras hora, al momento de arrullar al desventurado niño, muerto [posteriormente] en prisión a la edad de diez años, la aristocrática institutriz desgrana sin cesar sus cadenciosos acordes. La ilustrada corte francesa, amenazada ya por los temblores revolucionarios, entona con arrebato la acompasada coplilla».

Fueron los propios Borbones quienes llevaron la canción a España, de tal modo que Marlborough, que se había convertido en Malbrough y luego en Malbrou, en francés, no tardó mucho en mutar a Mambrú en castellano. Las niñas de distinta condición social empezaron a cantarla al mismo tiempo que jugaban rayuela, lo que significó su rápida propagación en nuestra lengua. De las calles de Sevilla, Cádiz y demás puertos españoles, Mambrú viajó a las colonias, donde la tradición oral le dio un renovado impulso y le permitió transitar sin cambios drásticos de una generación a la siguiente, hasta nuestros días.

Por supuesto, contamos con diversas versiones de Mambrú, no solo en castellano, sino también en inglés, alemán, portugués, italiano, entre otras lenguas. De hecho, en cada una de ellas hay pequeñas variaciones de un país a otro e, incluso, de una región a otra en un mismo país; aunque en principio todas conservan

Según Arrizabalaga (2014), la confusión pudo deberse a que, pese a la victoria, en la esta batalla los ingleses perdieron a cinco de sus generales 26

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el mismo mensaje: un soldado va a la guerra, muere en ella y a cambio obtiene desprecio y burlas de todos aquellos que cantan y celebran su trágico final. No parece un mensaje muy edificante o medianamente pedagógico. De hecho, según lo arriba presentado, se trata de la celebración de un deplorable consuelo en medio de la amargura de la derrota: «Perdimos, sí, pero eliminamos a su líder y no vamos a parar de burlarnos por el daño que les hemos infringido». La canción es, entonces, la apología al mal perdedor, aunque, por supuesto, se trata de la guerra y en ella, como es sabido, no hay ni buenos ni malos perdedores, sino perdedores a secas, esto es, la humanidad entera.

Mambrú se fue a la guerra (algunas versiones) España

Mambrú se fue a la guerra, qué dolor, qué dolor, qué pena, Mambrú se fue a la guerra, no sé cuándo vendrá.

Do-re-mi, do-re-fa, no sé cuándo vendrá.

Vendrá para la Pascua, ¡qué dolor, qué dolor, qué pena!, vendrá para la Pascua, o por la Trinidad.

Do-re-mi, do-re-fa, o por la Trinidad.

Centro América

Mambrú se fue a la guerra, mire usted, mire usted, qué pena, Mambrú se fue a la guerra, no sé cuándo vendrá.

Do-re-mi, do-re-fa, no sé cuándo vendrá.

Si vendrá por la Pascua, mire usted, mire usted, qué gracia, Si vendrá por la Pascua, por la Trinidad.

Do-re-mi, do-re-fa, o por la Trinidad.

La Trinidad se pasa, ¡qué dolor, qué dolor, qué pena!, la Trinidad se pasa Mambrú no vuelve más.

La Trinidad se pasa, mire usted, mire usted, qué guasa, La Trinidad se pasa, Mambrú no viene ya.

Do-re-mi, do-re-fa, Mambrú no viene ya.

Por allí viene un paje, ¡qué dolor, qué dolor, qué traje!

Por allí viene un paje, ¿qué noticias traerá?

Do-re-mi, do-re-fa, ¿qué noticias traerá?

Por allí viene un paje, ¡qué dolor, qué dolor, qué traje!, por allí viene un paje, ¿qué noticias traerá?

Do-re-mi, do-re-fa, ¿qué noticias traerá?

Las noticias que traigo, ¡del dolor, del dolor me caigo!

Las noticias que traigo, ¡del dolor, del dolor me caigo!

Perú y República Dominicana

Mambrú se fue a la guerra, ¡qué dolor, qué dolor, qué pena!, Mambrú se fue a la guerra, no sé cuándo vendrá.

Do-re-mi, do-re-fa, no sé cuándo vendrá.

Vendrá para la Pascua, ¡qué dolor, qué dolor, qué pena!, vendrá para la Pascua o para Navidad.

Do-re-mi, do-re-fa, o para Navidad.

La Navidad se pasa, chibirín, chibirín, chin chin, la Navidad se pasa Mambrú no vuelve más.

Ja jaja, ja jaja, Mambrú no vuelve más.

Mambrú se ha muerto en guerra, ¡qué dolor, qué dolor, qué pena!, Mambrú se ha muerto en guerra, lo llevan a enterrar.

Do-re-mi, do-re-fa, lo llevan a enterrar.

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las noticias que traigo son tristes de contar, Do-re-mi, do-re-fa, son tristes de contar.

las noticias que traigo, son tristes de contar.

Do-re-mi, do-re-fa, son tristes de contar.

Que Mambrú ya se ha muerto, ¡qué dolor, qué dolor, qué entuerto!, que Mambrú ya se ha muerto, lo llevan a enterrar.

Do-re-mi, do-re-fa, lo llevan a enterrar.

Que Mambrú ya se ha muerto, ¡qué dolor, qué dolor, qué entuerto!, que Mambrú ya se ha muerto, lo llevan a enterrar.

Do-re-mi, do-re-fa, lo llevan a enterrar.

En caja de terciopelo, ¡qué dolor, qué dolor, qué duelo!, en caja de terciopelo, y tapa de cristal.

Do-re-mi, do-re-fa, y tapa de cristal.

La caja es de terciopelo, ¡qué dolor, qué dolor, qué duelo!, la caja es de terciopelo, y tapa de cristal.

Do-re-mi, do-re-fa, y tapa de cristal.

Y detrás de la tumba, ¡qué dolor, qué dolor, qué turba!, y detrás de la tumba, tres pajaritos van.

Do-re-mi, do-re-fa, tres pajaritos van.

Y encima de la tumba, ¡qué dolor, qué dolor, qué zumba!, dos pajaritos dicen, que ya descansa en paz.

Do-re-mi, do-re-fa, que ya descansa en paz.

Cantando el pío-pío, ¡qué dolor, qué dolor, qué trío!, cantando el pío-pío, cantando el pío-pa.

Do-re-mi, do-re-fa, cantando el pío-pa.

Cantando el pío-pío, ¡qué dolor, qué dolor, qué frío!, cantando el pío-pío, cantando el pío-pá.

Do-re-mi, do-re-fa, cantando el pío-pá.

Con cuatro oficiales, chibirín, chibirín, chin chin, con cuatro oficiales y un cura sacristán.

Ja jaja, ja jaja, y un cura sacristán.

Arriba de su tumba, chibirín, chibirín, chin chin, Arriba de su tumba, un pajarillo va.

Ja jaja, ja jaja, un pajarillo va.

Cantando el pío-pío, chibirín, chibirín, chin chin, cantando el pío-pío, y el pío-pío pa.

Ja jaja, ja jaja, y el pío-pío pa.

Nota. Aunque en Argentina, Colombia, Chile, México, Uruguay, Venezuela y otros países de América Latina se cuenta con imaginativas variantes de la canción, éstas no difieren sustancialmente de las aquí transcritas.

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Las distintas generaciones que de niños cantamos con entusiasmo la canción de Mambrú no conocíamos su historia y, por supuesto, nunca tuvimos intención de burlarnos de los hombres que fueron a la guerra o que perdieron la vida en ella.

A este respecto Mambrú… bueno, Mambrú siempre fue una jocosa excepción, como lo ilustran entre otras estrofas aquella en la que el soldado fallecido recibe en su última morada la visita de un pajarito que, volando en círculo, se compadece del caído, en algunas versiones, o no para de reír y celebrar lo acaecido, en otras27 .

Sin entrar en un análisis profundo sobre el contenido y significado de la canción, decidimos hacer una actividad en clase en la que el Mambrú clásico fue presentado junto a otras dos versiones inspiradas, derivadas o, para ser más precisos, pensadas y construidas como alternativas al tema original. Una de ellas fue la también clásica: Canción del estornudo, de la escritora, cantautora y dramaturga argentina María Elena Walsh (1963)28 y la otra, una variación mucho más reciente: La verdadera historia de Mambrú, del cantautor ecuatoriano Lenin Ampudia -conocido como El Churón- (2017 [2012])29 .

Ahora bien, la escucha de la canción completa y la redacción del presente texto nos ha llevado a hacer conciencia de que se nos enseña a celebrar la muerte de ciertas personas, incluso de grupos enteros, por vías tan diversas como los comics, las series de televisión, el cine, entre otros, por no hablar de los medios informativos. ¿Cuántas veces no hemos celebrado la muerte del antagonista de la película que estamos viendo, sin que ello nos genere remordimiento alguno respecto a una reacción que, en otro contexto, cuestionaría profundamente nuestras convicciones morales y políticas respecto, por ejemplo, al derecho a la vida de cualquier ser humano, o al derecho a recibir un juicio justo? ¿No nos decimos, acaso, que se trata «solamente» de una película, razón por la cual parece más que permitido experimentar el «goce» de la muerte de aquel a quien –en virtud de nuestra identificación con el héroe– asumimos como enemigo? Estas consideraciones exceden los límites del presente texto, pero valdría la pena no perder de vista que «Mambrú» y canciones similares hacen evidentes sutiles formas de banalización del mal.

28 Se trata de una las figuras más sobresalientes del panorama cultural argentino de la segunda mitad del siglo XX, quien murió en 2011, a la edad de 80 años. Fue reconocida por su obra poética, por una amplia y prolífica producción de literatura infantil y por sus influyentes composiciones e interpretaciones musicales, tanto para niños como para adultos.

29 Nacido en Quito en 1977, es un digno representante de las nuevas tendencias musicales en Ecuador. Aunque esta canción se encuentra disponible en Internet –en texto y video– aproximadamente desde 2012, fue solo hasta el 2017 que el cantautor la incluyó oficialmente en un álbum (A los años).

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Canción del estornudo (1963) María Elena Walsh

En la guerra le caía mucha nieve en la nariz, y Mambrú se entristecía.

Ah, ah, ah, ah, ah atchís.

Como estaba tan resfriado disparaba su arcabuz y salían estornudos.

Ah, ah, ah, ah, ah atchús.

Los soldados se sentaron a la sombra de un fusil a jugar a las barajas.

Ah, ah, ah, ah, ah atchís.

Mientras hasta la farmacia galopando iba Mambrú, y el caballo estornudaba.

Ah, ah, ah, ah, ah atchús.

Le pusieron cataplasma de lechuga y aserrín, y el termómetro en la oreja.

Ah, ah, ah, ah, ah atchís.

Se volcó en el uniforme el jarabe de orozuz, cuando el boticario dijo: Ah, ah, ah, ah, ah atchús.

Le escribió muy afligido una carta al rey Pepín, non las últimas noticias.

Ah, ah, ah, ah, ah atchís.

Cuando el Rey abrió la carta la miró bien al trasluz, y se contagió en seguida.

Ah, ah, ah, ah, ah atchús. «¡Que suspendan esta guerra!», ordenaba el rey Pepín.

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La verdadera historia de Mambrú (2012) Lenin Ampudia

En la sierra bien al sur en bicicleta va Mambrú.

Se fue a pelear y desertó, triunfó una llama en su interior.

Cambió el fusil por un caballito de metal y el uniforme por su verdad.

Pasó la pascua, pasó la navidad y pedaleando llegó a la mar.

En la costa bien al sur sobre la arena está Mambrú; aún no piensa regresar, está aprendiendo qué pescar.

Y junto a un viejo, remando en silencio, en las noches sin luna consiguen alimento, y al alba vienen los niños a su encuentro comparten la comida.

La vida se cocina a fuego lento.

Mambrú no se fue a la guerra, se fue a probar que no hay fronteras.

Mambrú ya no siente pena, feliz vagando en su bicicleta.

Paisajes guarden su mochila, pura vida.

En un pueblo bien al sur un perro ladra a un autobús; persigue ruedas, muerde el polvo o mariposas si hay calor.

Y una mañana Mambrú con un mendrugo de paño, una caricia que cambia sus futuros; y desde entonces las estrellas les guían comparten el camino, la huellas se hacen fuerte en compañía.

En un sitio ya sin sur sobre una nube está Mambrú.

Su perro vuela alrededor, su bicicleta se oxidó.

Y aunque le extraña la tierra y su aliento,

Y la Reina interrumpía: Ah, ah, ah, ah, ah atchís.

siempre escogió el camino que lo llevó más lejos.

Se pusieron muy contentos los soldados de Mambrú, y también los enemigos.

Ah, ah, ah, ah, ah atchús.

Las bicicletas tienen alma como un perro, la vida no termina.

Los tres están surcando el firmamento.

A encontrarse con su esposa don Mambrú volvió a París.

Le dio un beso y ella dijo: Ah, ah, ah, ah, ah atchís.

Es mejor la paz resfriada que la guerra con salud.

Los dos bailan la gavota.

Ah, ah, ah, ah, ah atchús.

Versión original en la voz de la autora: https://play.spotify.com/ album/4Tv0mGRfiTuMMrzZU7ix4J

Mambrú no se fue a la guerra, se fue a probar que no hay fronteras.

Mambrú ya no siente pena, feliz volando en su bicicleta, una galaxia en su mochila y pura vida.

Versión original en la voz del autor: https://soundcloud.com/elchuron/laverdadera-historia-de-mambr

En un bloque de dos horas de clase, luego de escuchar con atención los temas mencionados, los niños se refirieron a Mambrú se fue a la guerra como una canción pegajosa, que a algunos les había sido enseñada en casa y que otros habían conocido por la televisión. Las dos canciones restantes les resultaron novedosas e inicialmente atractivas. Sin embargo, en la discusión en aula fue ganando cada vez más consenso, entre ellos, la idea de que la Canción del estornudo era para niños más pequeños, y que, teniendo en cuenta su condición de «niños grandes», preferían «trabajar» con las otras dos.

Así, habiendo escuchado y cantado varias veces Mambrú se fue a la guerra y La verdadera historia de Mambrú y con las letras de las dos canciones impresas en

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sus manos, la conversación se dirigió, primero, a explorar sus puntos de vista respecto a cada uno de los temas y después a la comparación de sus mensajes, incluyendo las razones que sustentaban su elección, en el hipotético caso de que tuviesen que elegir entre una y otra canción.

En lo atinente al significado atribuido por los niños a cada una de las historias, esto fue lo algunos de ellos expresaron:

Sobre «Mambrú se fue a la guerra»: Mambrú se fue a la guerra a pelear y se murió en la guerra (Laura Sofía).

Pasó la pascua, la navidad y él no volvió, la guerra lo mató (Sebastián).

Es un niño que va a la guerra y no puede regresar a casa, a pesar de que la guerra ya terminó. La canción muestra que todos extrañaban a Mambrú (María José).

A todo el mundo le dolió que Mambrú se hubiera ido la guerra y se muriera (Valentina).

De pronto había gente que extrañaba a Mambrú en su casa (Sergio Alejandro).

Sobre «La verdadera historia de Mambrú»: Al final se oxidó la bicicleta, cambió la guerra por la paz y conoció nuevos lugares (Lorena).

Está bien que no se haya ido a la guerra sino a probar que no hay fronteras (Daniela).

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Mambrú no se fue a la guerra, sino que se fue a demostrar que no hay fronteras, es un niño que prefirió no ir a la guerra y disfrutó más cosas, anduvo en bicicleta, anduvo en paz (María José).

Cambió la guerra por paz y por la bici (Juan David).

Prefirió la paz que la guerra (Sergio Alejandro) 30.

Para los niños el mensaje del Mambrú clásico está lejos de ser ambiguo: si alguien va a la guerra lo más posible es que nunca regrese, y que haya quien le eche de menos. Por otro lado, no deja de llamar la atención que les hagamos repetir dos terribles eufemismos que traspasan el ámbito de la música y se instalan en el corazón mismo del modo como solemos relacionarnos con la guerra: el primero de ellos declara que Mambrú «se fue» a la guerra, casi como si fuera un acto voluntario, como si la corrección gramatical de esta frase –cuya estructura es la misma que: «Mambrú se fue a la playa»– autorizara la naturalización de la marcha al combate; el segundo se refiere a que a Mambrú no lo mataron, sino que «se murió» en la guerra. Y aquí ya no nos salva ni la gramática, porque a todas luces no es lo mismo que alguien muera –de enfermedad, de vejez, incluso de frío o de hambre– a que lo maten.

El mensaje de la segunda canción les resultó muy claro a los niños: es mejor viajar, plantearse otros retos, vivir en paz. La idea de una paz negativa como ausencia de guerra, como rechazo o superación de la guerra representa, en sí misma,

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Nota: casi la totalidad de los niños tenía 7 años en el momento en que esta interacción se llevó a cabo.

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una vida con menos dolor y tristeza, con más desafíos, en suma, más interesante y atractiva. También la paz supone –como leemos en las palabras de Valentina– que no se celebre la muerte de nadie. Quizás esto explique por qué la mayoría de los niños manifestó preferencia por la versión contemporánea de Mambrú: Me gustó más la segunda canción, porque habla más de la vida de Mambrú que la primera canción, además él prefirió la paz, la canción habla de diferentes lugares, da más detalles (Daniela).

Me gustó más la segunda porque no se burla de Mambrú (Valentina).

En la segunda Mambrú tiene muchas aventuras, en la primera solo hay guerra (Juan David).

No me gusta que la bici se oxidó, pero Mambrú la pasó bien (Camilo).

Me gusta más cuando va a la guerra, porque es como más famosa (Alejandra).

En la canción de la bici, [Mambrú] murió de manera natural y no por la guerra (Sergio Alejandro).

Me gusta la que muestra cómo Mambrú cambió un fusil, con el que puede agredir a las personas, matar personas, por la bicicleta y se puso a viajar. Mejor esta (María José).

Es más divertido si va a la guerra, es chévere, se disparan y tan, tan y hay emoción (Julián).

[Mambrú] Aprovecha su vida, porque muere de viejo, no en la guerra (Laura).

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La de la bici y el perro está mejor porque conoció muchos lugares y vivió más cosas (Katherine).

La primera es muy infantil, la segunda es más para grandes (Lorena).

El desarrollo de esta actividad nos permitió, en sesiones posteriores, abordar el asunto del conflicto armado en Colombia y la participación de los niños en la guerra, a partir de su reclutamiento forzado por parte de la guerrilla y del paramilitarismo.

De esta manera, entonces, la historia reciente del país entró por primera vez a las aulas de estos alumnos de tercer grado, como contenido formal y a partir de allí entró también la Convención de los derechos del niño; asuntos ambos con los que tomamos algunos recaudos básicos en las sesiones de clase. En el primer caso, presentamos un panorama general del conflicto armado en Colombia y del reclutamiento de niños en la guerra –por regiones y teniendo en cuenta algunas cifras e implicaciones para la sociedad y la escuela–, aunque evitando siempre la exposición de hechos de horror, que nos resultaban innecesarios; y, en el segundo, tratando de ser lo menos rígidos y solemnes posible, presentamos la Convención, enfatizando en la importancia de su defensa y del compromiso personal con su respeto y ejercicio activo.

Así, aprovechando la experiencia y la recursividad desplegada por el profe Manuel en el día a día de sus clases de música, le propusimos a la clase la composición colectiva de una canción sobre los derechos de los niños. De esto es, justamente, de lo que les voy a hablar en el siguiente apartado.

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3. Una canción en bossa nova El profe Manuel suele llevar a cabo una valiosa actividad formativa con los niños de tercer grado. Sobre una amplia oferta de opciones: la protección del medio ambiente, la relación con los padres, el respeto hacia los otros, el cuidado del cuerpo, los hábitos de estudio, el universo, entre muchos otros temas propuestos –incluso, por los mismos alumnos–, luego de algunas jornadas de deliberación, se elige el tema sobre el cual se llevará a cabo el proceso de composición colectiva de una canción. Es imposible dar cuenta de

todas las cosas interesantes que suceden en este tipo de experiencias.

Sin embargo, podemos presentar el esquema general que se siguió en el caso de la creación de La canción para los niños, que fue el título que los alumnos de tercer grado le asignaron al trabajo realizado durante casi ocho meses del año lectivo. Es importante agregar que cuando propusimos como tema los derechos de los niños, prácticamente hubo unanimidad en torno al mismo y un notorio entusiasmo de la clase, durante todas las fases del proceso.

Una vez acordado el tema, se les pidió escribir, en una hoja marcada con su nombre, un verso –de dos a tres renglones– en el que incluyeran lo que consideraran relevante respecto a los derechos de los niños. Una vez revisados todos los aportes, se les hizo devolución para que hicieran los ajustes del caso: claridad en la letra, precisión en las ideas expresadas, corrección de la puntuación, entre otras. Hubo necesidad de repetir este proceso al menos dos veces más.

Cuando consideramos que los textos constituían una versión final, el profe Manuel inició el lento y concienzudo proceso de combinar y elegir aquellos versos con los que era posible armar una historia. El siguiente paso fue definir

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el género musical más acorde con el ordenamiento de los versos y la historia construida. Por supuesto, este trabajo requería mucha paciencia y, sobre todo, formación musical, por lo que poco y nada pude hacer para ayudarle al profe Manuel.

«Bossa nova», me dijo Manuel algunas semanas después de haber empezado el trabajo de permutar, ordenar y definir versos y estrofas. «Luego de intentar con algunos ritmos colombianos y latinoamericanos, el que mejor se acomodó a la letra fue la bossa nova», añadió.

Así que con los compases marcados por el acordeón de su profesor de música, los niños dedicaron una parte de las siguientes sesiones de clase a aprender a cantar su propia composición, en el género y ritmo elegidos. A medida que avanzaban las sesiones, Manuel fue seleccionando dos o tres niños de cada grupo, según las voces y timbres que él consideraba adecuados para la grabación de la canción.

Se hicieron varios ensayos y cuando todo estaba en su punto, los niños fueron pasando por turnos y en grupos de tres y cuatro a la pequeña sala de grabación con la que cuenta la escuela. Esta fase duró al menos dos semanas, pues había que buscar momentos libres de actividades académicas para que los niños pudieran coincidir en la sala y hubo que realizar varios ensayos con cada grupo. La magia de las mezclas y la edición permitió que unos días después pudiéramos contar con el tema grabado, de manera muy profesional.

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Canción para los niños Todos los niños y las niñas somos prioridad de nuestras familias, quienes nos brindan el derecho a ser amados y a tener nombre.

No quiero ver los niños con frío, que van vestiditos de harapos, ¡quiero que tengan sus derechos¡ ¡Hago fuerte mi reclamo!

Quiero mi vida, la quiero toda, quiero contarla hasta el final sin que algo se me pueda escapar creando el mundo.

Impotencia de mis manos por no poder evitarlo.

Deberían estar jugando y aprendiendo.

Todos tenemos el derecho de divertirnos y alegrar la vida, al igual que todos tenemos el derecho a la libertad.

Qué bonito sería que no hubiese más violencia, que los adultos nos den un buen ejemplo.

Letra: niños y niñas de tercer grado básica Primaria del Instituto Pedagógico Nacional (Bogotá) Música. Profesor Manuel Puerto. 2013.

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Algunos ensayos más se llevaron a cabo como parte de la preparación de la jornada de clausura del año escolar. Ese día, en el aula múltiple del colegio y en presencia de los profesores y alumnos de la sección primaria –en el acto interno con el que habitualmente se da cierre formal a las actividades académicas y en el que en algunas ocasiones se presentan obras de teatro, danzas, etc.–, los niños que habían participado en las jornadas de grabación entonaron la canción ante sus compañeros y ante los niños de los demás grados, en un ambiente de atenta escucha y profundo respeto. Esta actividad se complementó con la lectura de algunos cuentos en torno a los derechos humanos escritos por los niños de cuarto grado (Ruiz y Prada, 2015).

Así como el asunto de los derechos de los niños, su proclamación, compresión y habilitación han sido el resultado histórico de una construcción colectiva –de naciones, gobiernos, comunidades, organizaciones sociales, sectores académicos, entre otros–, la composición de esta canción les permitió a los niños y a su maestro sentirse concernidos, expresar su experiencia formativa y compartirles a los demás una enseñanza, un mensaje que alcanzó su más alto valor y sentido al hacerse vivencia común, apuesta realizada con otros y para los otros. En palabras del profe Manuel Puerto: La música es otro lenguaje, puro sentimiento y por eso genera lazos del tipo: «tú cantas conmigo y estamos haciendo algo juntos».

Ahora entiendo que es igual que pensar los derechos como una construcción y compromiso colectivo: todos estamos participando, todos tenemos voz, todos tenemos protagonismo, todos estamos cantando nuestra propia canción.

Justamente, una de las cosas que más quisiéramos destacar es la manera como la totalidad de los niños de tercer grado se sintieron partícipes de la composición colectiva y protagonistas centrales de la propuesta, tuviesen o no un verso en la canción final, hicieran o no parte del grupo elegido para grabarla e interpretarla en público; de modo que cada vez que se referían al tema compuesto y grabado durante los últimos meses lo hacían en primera persona del plural. Y esa apelación permanente al nosotros, cuando se trata de pensar, discutir, ejercer, respetar y divulgar los derechos de los niños es un claro indicador de las enseñanzas y los aprendizajes de esta gran experiencia.

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gentina y España: Instituto Argentino de Ciencias Audiovisuales (IACA), Mandala Films y Kuranda Fims.

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Educación para la paz, se terminó de imprimir en la ciudad de Bogotá, D.C. en el mes XXXX de 2018 en los talleres Imprenta y publicaciones de Fuerzas Militares.

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