Materialpaket: Bedömningsteam

Har din skola ett bedömningsteam?

Bedömningsteamet följer bedömningens utformande och förverkligande enligt läroplanens grunder. Bedömningsteamet kan diskutera gemensamma bedömningsprinciper i skolan, upprätthålla och stödja ett systematiskt bedömningsarbete i skolan som tex den formativa bedömningen, slutbedömningsens kriterier och dokumentation av kunnande i tex Wilma. Bedömningsteamet kan gå igenom självvärderingsmetoder som används i skolan och enhetliggöra dem att motsvara de kriterier och syften som finns. Bedömningsteamet ska jobba med dialog med ledningen och kollegiet och fungera som ett stöd för bedömningsarbetet i skolan.

Detta materialpaket diskuterar behovet av samsyn kring bedömning, centrala begrepp, bedömningsteamets arbete i praktiken samt ger stöd till bedömningsarbetet med hela kollegiet i form av diskussionfrågor och årsklocka.

1.BloggtextBedömningsteamavNajat

Ouakrim-Soivio

En samsyn kring bedömning, vad innebär det och varför är det viktigt?

Syftet med den här texten är att lyfta fram teoretiska utgångspunkter och resultat av olika bedömningsundersökningar, som har en koppling till målen med och innehållet i utbildningshelheten Vi utvecklar bedömning tillsammans – bedömningsteam.

Målet med utbildningshelheten som ordnades inom fortbildningshelheten KAY hösten 2020 var:

sidan av undervisningen, handledningen, studierna och lärandet, utan det är något som utförs parallellt med dessa hela vägen från planeringen till genomförandet. Bedömningen är alltid kontextbunden (Jakku-Sihvonen & Heinonen, 2001). Med hjälp av bedömningen kommunicerar man till eleverna hur de har framskridit i sina studier och hur väl de har uppnått de uppsatta målen (Ouakrim-Soivio, 2015), men med hjälp av bedömningen och återkopplingen i anslutning till den är det också möjligt att synliggöra för eleverna vilka utmaningar det finns och vad som kan utvecklas i deras lärande och kunnande (Linnakylä & Välijärvi, 2005).

att utveckla en samsyn på bedömning i Svenskfinland genom att fortbilda bedömningsteam på skol- och kommunnivå

- att stödja bedömningsteamens skolvisa arbete med en verktygslåda för att utveckla en gemensam syn på bedömning bland kollegorna

att stödja skolorna inom den grundläggande utbildningen i implementeringen av det reviderade kapitlet om bedömning

- att lärare utvecklar en årlig bedömningsstrategi som delges elever och vårdnadshavare.

Lärarens bedömningskompetens är till nytta i valet av olika bedömningsmetoder, men den främjar också lärarens förmåga att tolka bedömningsresultat och att dra värderande slutsatser om elevernas skolarbete. Kännetecknande för lärare med stark bedömningskompetens är enligt Xu och Brown (2016) att de

- regelbundet reflekterar över sina egna bedömningspraktiker

deltar i utvecklingsprojekt kring bedömning

för professionella diskussioner kring bedömning

- granskar själva kritiskt sina egna uppfattningar om bedömning

Lärarens bedömningskompetens

Lärarens bedömningskompetens (assessment literacy) är en viktig del av en lärares yrkeskompetens. Man har också kunnat visa att lärarens bedömningskompetens främjar både lärandet och utvecklingen av undervisningen. Bedömning är ingen teknisk prestation som utförs vid

- hämtar ständigt in ny kunskap för att kunna uppdatera sin egen förståelse av bedömning och sin egen roll som bedömare.

Kansallinen arviointiosaamisen kehittämisverkosto KAARO

En lärares bedömningskompetens synliggörs också av lärarens uppfattning om etisk bedömning och principerna för adekvat bedömning (Atjonen, 2020). Kännetecken för etisk bedömning har reflekterats över och definierats både ur bedömarens och ur elevens synvinkel (Atjonen, 2007, Jakku-Sihvonen & Heinonen, 2001). Listan nedan består framför allt av saker som etiskt hållbar och högklassig bedömning förutsätter av läraren:

de uppsatta målen när det gäller lärande och kunnande, oberoende av om det är fråga om kunnandet i ett visst läroämne, elevens arbete eller framsteg i elevens lärande. Genom att koppla ihop bedömningen med de uppsatta målen blir bedömningen transparent och konkret också för eleverna. Genom att strukturera och precisera olika mål blir det samtidigt lättare även för läraren att betona bedömningens olika syften rätt. Oftast ger lärarna respons till eleverna utgående från bedömningen under tiden eleverna arbetar genom att korrigera, uppmuntra, beskriva och diskutera hur eleverna har framskridit i sina studier. (Ouakrim-Soivio, 2015, 69–73.)

- ansvarsfullhet, rättvisa och ärlighet kompetens och yrkesskicklighet behärskning och användning av olika bedömningsmetoder

- förmåga att beakta olika åldersstadier och de mål olika typer av bedömning har

- förmåga att förklara för eleverna vilket syfte, vilka centrala kriterier och vilka konsekvenser bedömningen har strävan efter opartiskhet, jämlikhet och likvärdighet. (Ouakrim-Soivio, 2015)

I slutet av en studiehelhet ska läraren sammanfatta all den bedömning som hen gjort under inlärningsprocessens gång och där det hur väl eleverna uppnått de kunskaps-, färdighets- och arbetsrelaterade målen och hur väl eleverna visat prov på sitt kunnande i enlighet med målen lägger grunden för bedömningen av elevernas kunnande i olika läroämnen (Utbildningsstyrelsen, 2020, Lag om grundläggande utbildning 628/1998, Förordning om grundläggande utbildning 852/1998).

Bedömning som stöd för lärande och kunnande

Högklassig och etiskt hållbar bedömning förutsätter att bedömningen är till nytta både för eleven och för bedömaren. Bedömningen ska både ske vid rätt tidpunkt och vara ändamålsenlig. Bedömaren – i det här fallet läraren – ska kunna fokusera bedömningen rätt och veta vad som ska bedömas och vilken roll och vilket syfte bedömningen har. Det man oftast bedömer i den grundläggande utbildningen är hur väl eleverna uppnått

Som det konstaterades ovan är det en del av en hållbar och högklassig bedömning att läraren behärskar olika bedömningsmetoder, att hen kan tillämpa dem i olika bedömningssituationer och att hen förstår de olika syften bedömningen har. Dessutom bör läraren förklara för eleverna vilka konsekvenser bedömningen har, dvs. vad bedömningen används till i olika situationer. En rättvis och transparent bedömning förutsätter av läraren att bedömningen görs systematiskt och att den planeras parallellt med själva undervisningen. I praktiken innebär det här att läraren exempelvis för situationer där eleverna gör uppgifter under lektionstid bestämmer huruvida bedömningen av dessa uppgifter är formativ till sin natur, så att den styr lärandet och så att dess syfte är att förklara för eleverna hur väl de klarar av den typen av uppgifter och om de till exempel behöver repetera något eller öva mera ett visst läroinnehåll. Om bedömningen av samma uppgifter däremot är tänkt att ingå i en summativ bedömning, är bedömningen ett sätt för eleverna att visa prov på sitt kunnande.

I skolvärlden har bedömningen ett flertal olika, till och med något motstridiga, syften. Av dem behandlas i det här sammanhanget endast diagnostisk bedömning av elevernas utgångsnivå (pre-assessment), bedömning som stöder och utvecklar lärandet (formative assessment) och bedömning av kunnandet (summative assessment). Elevernas utgångsnivå behöver ofta bedömas när en ny elev kommer till elevgruppen eller när läraren möter en helt ny undervisningsgrupp. Bedömningen av utgångsnivån sker i sin vanligaste form till exempel så att läraren ställer några frågor som hjälper hen att bedöma enskilda elevers eller en elevgrupps tidigare kunskaper och färdigheter. Utgående från de svar läraren får kan hen sedan sätta upp framtida mål. I bedömningen av utgångsnivån har eleverna i sin tur möjlighet att visa vad de lärt sig tidigare och på så sätt synliggörs och bekräftas deras kunnande.

Även om Michael Scriven (1967) skapade begreppen formativ och summativ bedömning i bedömningslitteraturen är det viktigt att lärare använder sig av båda i sin bedömning. Med tanke på en lärares bedömningskompetens är det ytterst viktigt att hen förstår att bedömningen inte handlar om en bra–dålig-motsättning, där den formativa bedömningen, som styr inlärningsprocessen, ses som ”bra” och den summativa bedömningen av elevernas kunnande ses som ”skadlig”. Även om bedömningen av inlärningsprocessen delar vissa beröringspunkter med bedömningen av kunnandet tjänar den olika syften ur elevens och ur lärarens synvinkel. Bedömningen som görs under inlärningsprocessens gång har som syfte att vägleda och uppmuntra eleverna, reda ut problem på vägen och ge eleverna realistisk respons om deras framsteg. I bedömningen av kunnandet är det fråga om att eleverna, läraren och eventuella andra parter får kunskap om vilken kompetensnivå eleverna befinner sig på vid en viss tidpunkt. Oftast definieras kompetensnivån med hjälp av siffror, men den kan lika bra kommuniceras verbalt eller med hjälp av bokstäver, poäng eller procent. Bedömningen av lärandet och bedömningen av kunnandet utesluter med andra ord inte varandra,

utan de borde bilda en helhet i lärarens syn på bedömning och sätt att bedöma, där de kompletterar varandra (Ouakrim-Soivio, 2015, 56).

Det är också en del av en lärares bedömningsfärdigheter att hen klarar av att använda så ändamålsenliga bedömningsmetoder som möjligt när hen bedömer elevernas lärande och kunnande. Betoningen av själv- och kamratbedömning i de reviderade läroplansgrunderna för den grundläggande utbildningen och gymnasiet härrör från en syn på lärandet som betonar självreglering, kritiskt tänkande, förmåga att söka information, lärandets kumulativa natur och förmåga att förutse och planera olika faser i lärandet (Utbildningsstyrelsen, 2014, 17–18).

Med tanke på bedömningen som lärarna utför innebär det faktum att de reviderade grunderna för läroplanen inte präglas av endast en utan flera syner på lärandet att lärarna måste använda sig av ett flertal olika och ändamålsenliga bedömningsmetoder och att eleverna ska ges möjligheter att visa prov på sitt kunnande på flera olika sätt.

Skolans gemensamma bedömningskultur

Bedömningskultur är ett brett begrepp, eftersom man med det kan beskriva ett flertal olika saker. Med bedömningskultur kan man avse en hård eller en mild linje en skola har när det gäller att ge olika vitsord, men begreppet kan också syfta på att det regelbundet under ett läsår förs professionella diskussioner kring bedömningspraktikerna på skolan. I det här sammanhanget avses med bedömningskultur lärarnas gemensamma arbetssätt som berör bedömningen och som man tillsammans på skolan har fastställt och förbundit sig till. (Ouakrim-Soivio, 2015)

Det är möjligt att fastställa gemensamma arbetssätt kring bedömning och att utveckla en gemensam bedömningskultur, när det finns en samsyn på de grundläggande begreppen kring bedömning. Med tanke på bedömningen som lärarna utför är bedömning och betygsättning två olika saker. Bedömning innebär att det görs jämförelser mellan uppsatta mål och uppnådda resultat (Guba & Lincoln, 1989, 22–26, Raivola, 1995, 22–30), medan betygsättning handlar om att en elevs resultat jämförs med en annans eller andra elevers resultat. Exemplet visar hur dessa två begrepp kan leda till två mycket olika bedömningssystem: ett målorienterat och kriteriebaserat samt ett jämförelsebaserat och relativt.

Jämlikheten och likvärdigheten i utbildningen, som är centrala begrepp även i det reviderade bedömningskapitlet i grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (Utbildningsstyrelsen, 2020), ska med tanke på bedömningskulturen på skolan förstås på samma sätt. Likvärdighet är ett närliggande begrepp till jämlikhet och betyder att en person behandlas på samma sätt i likadana situationer. Likvärdighet betyder att alla människor är lika värda oberoende av kön, ålder, etnisk eller nationell bakgrund, medborgarskap, språk, religion eller andra personliga egenskaper. Utbildningen kan anses vara jämlik om det mellan elevgrupper inte finns systematiska skillnader i inlärningsresultaten som beror på exempelvis kön, olika områden, olika typer av kommuner eller skolans undervisningsspråk. (Hildén, Ouakrim-Soivio & Rautopuro, 2016)

Med tanke på bedömningskulturen på en skola och bedömningen lärarna utför är det av stor betydelse hur jämlikheten och likvärdigheten i utbildningen förstås. Jämlikheten i utbildningen betyder inte samma sak för alla. I det praktiska skolarbetet betyder det här exempelvis att lärarna har möjlighet att erbjuda en viss elev sådana sätt att visa prov på sitt kunnande som avviker från de sätt resten av undervisningsgruppen visar prov på sitt kunnande, om hen anser att det hjälper eleven att visa prov på sitt kunnande. Likvärdigheten i bedömningen kommer i sin tur in i

bilden i slutet av den grundläggande utbildningen, då eleverna med sina slutvitsord söker sig till fortsatta studier. Eftersom det i åratal har varit känt att elevernas slutvitsord inte är nationellt jämförbara och att eleverna inte behandlas likvärdigt i slutbedömningen (jfr t.ex. Ouakrim-Soivio, 2013, Hildén m.fl., 2016), har Utbildningsstyrelsen sedan år 2018 med hjälp av över hundra experter förberett kunskapskrav för vitsorden 5, 7, 8 och 9 i slutbedömningen i den grundläggande utbildningen.

Utvecklandet av bedömningskulturen på en skola förutsätter att alla är medvetna om de gemensamma praktikerna för bedömning. För att man ska kunna utveckla gemensamma praktiker för bedömning är det nödvändigt att dokumentera de existerande praktikerna och strukturerna så att det är möjligt att återkomma till dem och utvärdera dem och så att det är möjligt att sätta upp nya mål för bedömningen utgående från dem. En god och uppmuntrande bedömningskultur förbereder eleverna också på att förstå olika typer av bedömning och respons som de får i anslutning till bedömningen. Olika sätt att utföra bedömning ska ha en koppling till inlärningsprocessen; bedömningen ska inte vara något som görs utanför inlärningsprocessen. Det centrala i användningen av mångsidiga bedömningsmetoder är att de lämpar sig för bedömningen av de aktuella studiehelheterna. Eleverna ska ha flera olika möjligheter och sätt att visa prov på sitt kunnande. De ska också få respons, som relaterar till de mål som satts upp för lärandet, i flera olika sammanhang och på flera olika sätt. Principerna ovan, som siktar på att synliggöra och utveckla bedömningskulturen, hjälper också eleverna att förstå bedömningen. Elevernas bedömningsfärdigheter är inlärningsfärdigheter, men de ökar också elevernas känsla av delaktighet, och med hjälp av dem är det möjligt att göra bedömningen interaktivare och mer transparent. (Ouakrim-Soivio, 2015)

Atjonen,LitteraturP. (2007): Hyvä paha arviointi. Helsinki: Tammi.

Atjonen, P. (2020): Kohti syvenevää ymmärrystä opettajan arviointiosaamisesta. Youtube-video https://www.youtube.com/watch?v=ubCKCYKPIX8&t=7s

Förordning om grundläggande utbildning 852/1998

Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989): Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage.

Hilden, R., Ouakrim-Soivio, N. & Rautopuro, J. (2016): Kaikille ansionsa mukaan? Perusopetuksen päättöarvioinnin yhdenvertaisuus Suomessa. Kasvatus, 47(4), Jakku-Sihvonen,342–357.R.&Heinonen, S. (2001): Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Helsinki: Opetushallitus. https://karvi.fi/app/uploads/2014/09/OPH_0101.pdf

Lag om grundläggande utbildning 628 /1998

Linnakylä, P. & Välijärvi, J. (2005): Arvon mekin ansaitsemme: Kansainvälinen arviointi suomalaisen koulun kehittämiseksi. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Ouakrim-Soivio, N. (2013): Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? Oppilaiden saamat arvosanat ja opetushallituksen oppimistulosten seuranta-arviointi koulujen välisten osaamiserojen mittareina. Utbildningsstyrelsen. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-13-5579-0

Ouakrim-Soivio, N. (2015): Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.

Raivola, R. (1995): Mitä evaluaatio on ja mihin sitä tarvitaan? I: Aikuiskoulutuksen arviointi. Panoraamoja ja lähikuvia. Aikuiskasvatuksen 36. Vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu, Utbildningsstyrelsen21–60.(2014): Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.

Utbildningsstyrelsen. (2020). Bedömning av elevens lärande och kunnande i den grundläggande utbildningen. Ändringar i grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/bedomning-i-den-grundlaggandeutbildningen.10.2.2020_0.pdf

Scriven, M. (1967): The methodology of evaluation. I: Tyler, R.W., Gagne, R.M., Scriven, M. (red.). Perspectives of Curriculum Evaluation, Chicago: Rand McNally, Xu,39–83.Y.&

Brown, G. T. L. (2016): Teacher assessment literacy in practice: A reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149–162. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.05.010

Bakgrund

Under läsåret 2020-2021 har Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi och Yrkeshögskolan Novia varit med och arrangerat lärarfortbildning på svenska inom projektet KAY- Kehitetään arviointia yhdessä! Ett av målen har varit att utveckla en samsyn kring bedömningsstrukturen i skolorna enligt de reviderade kapitlen 6 och 15. Under hösten och våren ordnades en fortbildning ”Vi utvecklar bedömning tillsammans – bedömningsteam” som riktade sig till lokala bedömningsteam. Detta blogginlägg skrivet av doc Najat Ouakrim Soivio och översatt av Niklas Ollila är en teoretisk genomgång av kursens innehåll och möjliggör vidare studier för de som är intresserade av bedömningsforskning.

Kansallinen arviointiosaamisen kehittämisverkosto KAARO

2. De olika begreppen för bedömninganvänder vi samma språk om bedömning?

När man talar om bedömning är det viktigt att vi förstår samma sak med de begrepp som används. För att säkerställa att vi talar samma språk, finns det nyckelbegrepp för bedömningsteamet att granska. Använd begreppskorten för att gå igenom bedömningsbegreppen. Dessa kan diskuteras i hela kollegiet.

PDF Begreppskort

UBS har också givit ut en bedömningsordlista för lärare. Denna kan användas som en snabb checklista.

Bedömningsordlista för lärare ubs

Bedömningsteamets arbete i praktiken går ut på att utveckla bedömningen, säkerställa dess kontinuitet, enhetlighet, mångsidighet och ändamålsenlighet. Det är också viktigt för teamet att kommunicera med skolans ledning och vårdnadshavarna och eleverna.

Nedan finns fem filmklipp om skolans bedömningsteam, bedömningens 6 allmänna principer, dynamiskt tänkesätt kring bedömning, exempel på formativ bedömning som kan ligga till grund för den kontinuerliga bedömningen samt hur man kan utgår från målkort för att öka samarbete och stärka den gemensamma Bedömningsteametbedömningskulturen.kan

även använda dessa filmklipp för samtal med hela kollegiet.

Kansallinen arviointiosaamisen kehittämisverkosto KAARO

Filmklipp Bedömningens2.

6 allmänna principer

https://www.youtube.com/watch?v=ezLXJ_F7EgA (Videon har svensk textning.)

arbete i praktiken

https://www.youtube.com/watch?v=kl45bljqzuE

Alexi Heikola Arviointitiimin toiminta käytännössä - Aleksi Heikola

Hur kan ett bedömningsteam arbeta iBedömningsteametsFilmklipppraktiken?1.

Marja Tamm: Genomgång av bedömningens 6 allmänna principer.

BedömningenBedömningen(16min)ärjämlikförutsätter öppenhet, samarbete och delaktighet

- Bedömningen är systematisk och Bedömningenändamålsenligär mångsidig

Bedömningen grundar sig på mål och kunskapskrav

- Bedömningen beaktar elevens ålder och förutsättningar

3. Bedömningsteamets arbete i praktiken och bedömning av lärande i allmänhet

Filmklipp Dynamiskt3.tänkesätt.

https://youtu.be/R2qcUZMO-mo (Videon har svensk textning.)

Marja Tamm: Dynamiskt tänkesätt. (9min)

Hur ska bedömningen reflektera lärandet?

https://www.youtube.com/watch?v=tzYYG_CTGrg (Videon har svensk textning.)

Päivi Ruotsalainen & Marja Tamm: Metoder för den formativa bedömningen.

vårt kollegium smidigt med den formativa den formativa bedömningen i skolan.

Filmklipp 5. Målkort – verktyg för kollegiala bedömningsdiskussioner

https://www.youtube.com/watch?v=AunQga_W5P0 (Videon har svensk textning.)

Mia Skog: Målkort – verktyg för kollegiala i ert kollegium mellan ämnen och klasser? Hur bedömer ni elevernas kunnande i dessa projekt?

4.FrågorBedömningsteamförbedömningsdiskussioner

För att få igång den nödvändiga diskussionen om bedömning i skolan kan bedömningsteamet använda följande påståenden som utgångspunkt. Håller kollegiet med? Vilka utvecklingsbehov finns det med bedömningskulturen i skolan?

I vår skola känner alla till våra gemensamma bedömningsmetoder.

- I vår skola följer vi gemensamma enhetliga bedömningsmetoder. (t.ex. mångsidiga bedömningsmetoder)

I vår skola används Ibedömningsmaterial.gemensamtvårskolaanvändsbedömningens årsklocka eller läsårskalender som en del av planeringen av läsårets bedömningsarbete.

- I vårt kollegium har det reserverats gemensam arbetstid under läsåret för genomgång av bedömningsprinciper (kap 6).

- I vårt kollegium följer vi de 6 allmänna bedömningsprinciperna (kap 6).

- Lärarna påminns, t.ex. i början av läsåret, om att eleverna ska känna till bedömningsprinciperna för varje ämne.

I vår skola förs regelbundna yrkesmässiga diskussioner om bedömning.

- Vårdnadshavare informeras om bedömningsprinciperna t.ex. på föräldramöten eller via skolans hemsidor.

5.Årsklocka

När, hur och varför bedömer vi? Hur kommunicerar vi detta till eleverna och vårdnadshavarna? Bedömningens årsklocka består av flera olika lager. Eleven är kärnan och därefter följer läraren, skolan och vårdnadshavaren.

Att utveckla en gemensam bedömningsstrategi för skolan ger fokus åt bedömningen. Varje lärare utvecklar bedömningsstrategin för sitt eget ämne. Enligt behov delges elever och vårdnadshavare enligt planen. På detta sätt vet de vad det är meningen att lära sig, vad har de lärt sig, hur de kan förbättra sitt kunnande och sina prestationer och hur och när deras kunnande bedöms.

Exempel på årsklocka

PDF Botten för bedömningens årsklocka