La Revista - Trivium - noviembre diciembre 2018

Neurociencia Cognitiva Aplicada al Aprendizaje

Logopedia - Psicología - Psicopedagogía - Neuropsicología - Neuropediatría

Barcelona

La Revista.

noviembre - diciembre 18

núm. 36 trivium.cat

núm. 36 Edición Institut Trivium

Dirección Mireia Sala y Carme Huguet

Redactores Edgar Gonzàlez Anna Bayo Marta Santarén Mateo Gonzàlez Corrección Llengua de foc

Disseño e ilustraciones Edgar Gonzàlez Impresión Institut Trivium Colaboradores de redacción Carme Huguet Mireia Sala Mateo Gonzàlez el boletín hecho papel noviembre - diciembre 2018

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Editorial

Sentir, pensar y actuar. Este mes, uno de los artículos que publicamos en la revista habla de estos tres verbos, y nos ha parecido interesante como editorialdejar de hablar del tiempo, del curso académico y de la actualidad y proponeros una reflexión sobre estos tres verbos. Porque... si voy al diccionario, ¿qué voy a encontrar?

SENTIR: Del lat. sentīre.

1. tr. Experimentar sensaciones producidas por causas externas o internas.

PENSAR: Del lat. pensāre ‘pesar’, ‘calcular’, ‘pensar’.

1. tr. Formar o combinar ideas o juicios en la mente. Me asusta lo que pienso.

ACTUAR: Del lat. mediev. actuare.

1. intr. Dicho de una persona o de una cosa: Ejercer actos propios de su naturaleza.

Fuente: www.rae.es Así que ahora, poco a poco, sentid, pensad y actuad.

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diciembre

Agenda

Conferencias

I Congreso de Educación Física, Neuromotricidad y Aprendizaje.

Organiza: Ministerio de Educación y Formación Profesional, Guadalajara, 11-13 de diciembre de 2018.

Presentación del libro Neuropsicología de la Discapacidad Intelectual de origen genético. Organiza: Col·legi de Psicòlegs de Catalunya y la Diputació de Barcelona, Barcelona, 5 de diciembre de 2018.

V Jornadas de Altas Capacidades Intelectuales. Organiza: Col·legi de Pedagogs de Catalunya, Barcelona, 24 de noviembre de 2018.

Actividades

Actividades de investigación tecnología e investigación para alumnos de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. Organiza: Ajuntament de Barcelona. www.escolalab.bcn.cat, diciembre de 2018.

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Debate: “Por una enseñanza gratuita. Cómo garantizar la gratuidad de una escuela de calidad?” Organiza: Fundació Jaume Bofill, Barcelona, 4 de diciembre de 2018.

Actualidad

propuestas no son recetas mágicas, sino unas lentes diferentes para ver la realidad desde otro punto de vista.

Cuando como profesionales de la educación hay que hablar con unos padres de su hijo o hija, se nos vienen encima una serie de sentimientos y emociones que no son siempre fáciles de gestionar. Asimismo, también debemos tener presente que para los padres no resulta una empresa fácil, porque se está hablando de su hijo y en un momento dado pueden tener la sensación de que la persona con la que hablan no le entiende.

Aun así, estas reuniones pueden ser muy productivas, y esto se confirma por el esfuerzo que se hace desde las instituciones públicas y desde diversas fundaciones para crear documentos y guías, como por ejemplo Rediseñar las reuniones con las familias. En esta ocasión hemos querido seguir contribuyendo a estas reflexiones a partir de un artículo de Edutopia donde se plantean cinco de las preocupaciones más comunes entre padres y docentes y han intentado identificar estrategias para mejorar la asistencia, la comunicación y los resultados académicos de los estudiantes. A algunas de estas hemos añadido nuestras propias reflexiones. Eso sí, de antemano os decimos que, evidentemente, estas

¿Qué puede ser un problema?

Es difícil que los padres vengan a las reuniones.

Algunas soluciones en contexto...

Cuidar la forma de convocar a los padres y ser flexibles, dentro de lo que permite nuestro horario, en la hora de las reuniones. Saber antes de qué se quiere hablar y prever una estimación de la duración.

En muchos casos, los dos padres trabajan y se convierte en todo un reto hacer coincidir los horarios de las reuniones escolares con los suyos.

En Estados Unidos, Charles Saylor, expresidente de la National Parent Teacher Association (PTA), anima a ser más flexibles con los horarios adecuándose a los de los padres. Incluso anima a los docentes a visitar las casas de los estudiantes. Es otro país, otro contexto, pero resulta refrescante escuchar propuestas de este tipo.

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A veces simplemente nos olvidamos de los acontecimientos. Podemos contar para resolverlo con los recursos tecnológicos y las herramientas de mensajería directa. Un recordatorio unos días antes puede aumentar mucho la asistencia a las reuniones y/o conferencias. Y si pactamos e informamos a las familias sobre qué tipos de comunicaciones y con qué periodicidad se harán, marcaremos unos límites claros con ellos y unos canales de información seguros y coherentes.

Algunas soluciones en contexto...

Cuando los padres hacemos bromas diciendo que nuestros hijos son perfectos tiene cierta parte de verdad; en el fondo lo creemos un poco...

Para hacer frente a estas situaciones donde a veces se deben hacer comentarios negativos a los padres respecto sus hijos, estaría bien evitar hacer “paquetes de comentarios” alineados con puntos uno tras otro, y es mejor enfocarlos en el contexto, hora y lugar donde se produce la situación problemática. Podemos acompañar las explicaciones con observaciones específicas y objetivas de lo que ocurre. También puede ser útil si a continuación se describe cómo las acciones del alumno influyen en los demás emocionalmente y explicamos los motivos por los que esto es importante. Una vez llegados a este punto podemos preguntar a los padres cómo podemos resolver de manera constructiva el problema; de esta manera, enfocaremos el problema conjuntamente con ellos y buscaremos objetivos comunes.

¿Qué puede ser un problema?

El profesorado y la familia ven de forma distinta el rendimiento del alumno. Esto genera confusión en los padres.

Algunas soluciones en contexto...

Una práctica útil puede ser compartir los datos del alumno con los padres con regularidad, no dejarlo todo para la reunión o para las evaluaciones finales que llegan en forma de papel a casa.

Los docentes podemos ser un punto de comunicación frecuente y positivo y un referente para los padres.

Si a principios de curso se establecen unos límites claros entre el profesor y la familia, a la vez que definidos en tiempo y espacio, esto facilitará la comunicación. Por ejemplo, explicar que cada X tiempo se enviarán notificaciones a los padres con impresiones sobre lo que se ha trabajado en clase, enviar gráficos de rendimiento de forma periódica o definir y describir de forma concreta qué terminología se utiliza en las evaluaciones y qué representa cada término.

¿Qué puede ser un problema?

Los estudiantes no reciben información sobre cómo pueden mejorar.

Algunas soluciones en contexto...

No siempre quien recibe la información comprende lo que se quiere explicar, y quizás no sabemos cómo transmitir esta información a un tercero.

Para ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus aprendizajes y mantener más líneas abiertas en la comunicación familia-escuela, en la escuela de Magnetwood, una escuela pública K-8 de

¿Qué puede ser un problema?

Los padres tienen dificultades para escuchar comentarios negativos sobre sus hijos.

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Chicago, promueven exposiciones orales de los alumnos ante los padres y profesores donde exponen reflexiones como “He tenido éxito en...” y “todavía necesito ayuda con...” En otras escuelas, los alumnos comparten en reuniones con los padres y los docentes sus puntos fuertes y débiles, donde además establecen sus objetivos académicos y de conducta, además de hacer una reflexión posterior sobre cómo ha ido la reunión y los cambios que deben producirse desde la misma de cara a un futuro inmediato y a las siguientes reuniones. A medida que avanzan los cursos, los temas van evolucionando hasta discutir sobre sus intereses académicos y profesionales, así como creando planes de acción para prepararse para su futuro.

de 60 días para su hijo con objetivos específicos, medibles, asumibles, realistas y oportunos para el estudiante. El plan y los resultados son revisados por los padres, el alumno y los profesores durante el año, con las modificaciones realizadas según sea necesario. A veces con una o dos reuniones no es suficiente.

Otros modelos, como el de una escuela de San Diego, Design 39, proponen una serie de talleres a principios de curso para aumentar la seguridad y el vínculo entre la escuela y los padres. En estos talleres invitan a los progenitores al aula durante toda una jornada escolar, y los niños comparten el trabajo diario con ellos.

Después los profesores hacen una charla a los padres de 30 minutos sobre el trabajo que los niños hacen en la escuela. Posteriormente se proporcionan recursos a los padres, juegos, web y lecturas que las familias pueden llevarse a casa para utilizarlos con sus hijos.

“La escuela no está aquí para pasar a los estudiantes”, dice Dan St. Louis, director del Parque Universitario. “Son un participante activo”.

Reiteramos que esta serie de propuestas están contextualizadas en otra realidad, pero al leerlas podemos observar situaciones y/o dinámicas replicables en nuestros entornos más directos. Quizás algunas serán acciones puntuales, otras de largo recorrido. Pero el pequeño gesto de reflexionar sobre nuestra práctica nos puede hacer cambiar el foco de atención y ya habremos empezado a poner la semilla para mejorar la relación de los docentes con los padres, con incidencia directa sobre los niños y las niñas que atendemos.

¿Qué puede ser un problema?

Los padres no saben cómo ayudar a sus hijos a mejorar.

Algunas soluciones en contexto...

Ayudar a los padres a apoyar a sus hijos puede ser tan sencillo como darles algunas indicaciones o replantear las tutorías entre padres y profesores.

Un modelo, utilizado en Creighton, Phoenix, plantea tres reuniones anuales con el grupo de padres y el tutor con el objetivo de proporcionar el asesoramiento y/o apoyo necesario para ayudar a sus hijos. Los padres se reúnen de forma individual con el tutor para observar su rendimiento y ayudan a crear un plan académico

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Expresa una visión negativa de su paso por la escuela y en general existe un mayor grado de satisfacción en primaria que en secundaria.

63%

Experiencia escolar

Los padres también tuvieron dificultades en lectoescritura.

37,8%

Resultados

Método Participantes 66 personas (40 hombres y 26 mujeres) entre 18-38 años (x=22,8) diagnosticados de dislexia a lo largo de su escolarización primaria y que recibieron tratamiento especializado, la mitad de ellos durante más de 4 años. Lengua materna: 78% catalán;22% castellano.

Las materias en las que tenían más dificultades fueron por este orden: inglés, lengua catalana, lengua castellana, matemáticas y ciencias naturales

Afirma que la dislexia ha significado un reto para la superación personal

78%

Instrumento Cuestionario específico diseñado para la investigación de 57 preguntas con el que se obtuvieron datos descriptivos, respuestas dicotómicas (si-no), respuestas de acuerdo a una escala de Likert (nada, poco, bastante y mucho) y respuestas abiertas.

Introducción La dislexia ha sido ampliamente estudiada en la edad escolar pero, a pesar de ser un trastorno persistente (Swanson & Hsieh, 2009), disponemos de menos información sobre la afectación en la etapa adulta. La mayoría de investigaciones se han centrado en la caracterización de las dificultades psicolingüísticas. Suárez-Coalla y Cuetos (2015) constatan que continúan existiendo problemas en tareas de consciencia fonológica, denominación rápida y lectura. Más allá del seguimiento de estas dificultades, nos parece interesante conocer cómo transcurre la adaptación de las personas con dislexia en la vida laboral y en el entorno sociofamiliar.

Ignasi Ivern1-2 Mireia Sala1-2 Edgar González1 Carme Huguet1 Marta Santarén1

EL IMPACTO DE LA DISLEXIA EN LA EDAD ADULTA

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9,1% Ciclo Formativo Grado Medio

6,1% Postgrado

Nivel máximo de formación alcanzado

Formación

39,4% Grado

Se manifiesta satisfecho con su progreso

90%

Procedimiento Se remitió por correo electrónico un cuestionario creado a través del google-forms a 355 personas mayores de 18 años que habían sido diagnosticadas de dislexia en su infancia. Después de 3 envíos sucesivos en un período de 6 meses se recopilaron 66 cuestionarios.

Objetivo El objetivo de este estudio, de carácter exploratorio, ha sido obtener información relevante sobre el impacto de la dislexia en la edad adulta. Para ello se recopiló información sobre hábitos lectores, persistencia de dificultades, recursos adaptativos, Información retrospectiva sobre el rendimiento académico y aspectos socioafectivos.

Ha necesitado apoyo complementario en el aprendizaje del inglés

Recibió apoyo especializado fuera de la escuela.

Valora positivamente el esfuerzo y el tiempo dedicado a la intervención logopédica.

71,6%

Àmbito laboral

60%

43% Piensa más en imágenes que en palabras

Comete siempre las mismas faltas de ortografía

Trabaja en la actualidad o ha trabajado durante el último año

78,8%

85%

62,5%

43%

Reconoce el apoyo del logopeda

89% Reconoce el apoyo del entorno escolar

Reconoce el apoyo de la familia

95%

7,5% Salud

27% Otras

18,1% Tecnología

Universitario

11,5% Canguro

15,3% Hosteleria

9,6% 9,6% Monitor Dependiente

23% Otros

7,5% Ciencias de la Comunicación

3,8% 3,8% Administrativo Laboratorio 3,8% Arquitectura 5,7% Técnico Deportivo 5,7% Comunicación Audivisual 7,6% Diseño Gràfico

Área de trabajo

12,1% Economía y empresa

15,1% Arte y Diseño

24,2% Bachillerato

12,1% Educación

Área de formación

21,2% Ciclo Formativo Grado Superior

1

Trivium

2

FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull

Swanson, H. L. & Hsieh, C. J. (2009). Reading Disabilities in Adults: A Selective Meta-Analysis of the Literature. Review of Educational Research, 79 (4), 1362-1390. doi: 10.3102/0034654309350931.

Suárez-Coalla, P. & Cuetos, F. (2015). Reading Difficulties in Spanish Adults with Dyslexia. Annals of Dyslexia, 65 (1), 33-51. doi: 10.1007/s11881-015-0101-3.

Referencias

Conclusiones La mayoría de los encuestados recuerdan con aflicción su paso por la escuela. Valoran muy positivamente el apoyo recibido por parte de sus padres y del logopeda, a diferencia del apoyo del entorno educativo. En general se muestran satisfechos de los logros conseguidos con su esfuerzo, habiendo obtenido casi la mitad un título universitario.

Admite que el nivel de exigencia de su trabajo en cuanto a lectoescritura es prácticamente nulo

Debe releer los párrafos para comprenderlos mejor

Lee habitualmente

Lectura y escritura

98%

93%

95,5%

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Rincón Científico

(instructivo) es conducir a todos los alumnos a niveles satisfactorios —mínimos— de rendimiento final. Dicho en otros términos, evitar el fracaso escolar, o al menos esa conciencia defracaso que tanto preocupa a nuestra sociedad.

Quizás el mayor error que cometemos es pensar que no nos equivocamos y que la clave de una buena pedagogía estriba en asegurar el éxito del alumno mediante la evitación del error. La pedagogía del éxito adopta una postura negativa frente al error, como un aspecto defectuoso, inadaptado, del proceso de aprendizaje. La “pedagogía del error”, por su parte, valorará lo que ya se tiene conseguido y analizará, a través del error, lo que falta mejorar.Desde una perspectiva constructiva, el error es un desajuste entre lo esperado y lo obtenido. La pedagogía que describimos parte del principio de que el error es unelemento inseparable de la vida. No es posible no equivocarse en el proceso de aprender. El error es asumido como una condición que acompaña a todo proceso de mejora, como un elemento constructivo e innovador. Y es que la formación humana no se guía por leyes o postulados científicos. La mayor parte de nuestros aprendizajes

“Errar es humano, pero más lo es culpar de ello a otros” (Baltasar Gracián)

A pesar de su popularidad, memorizar información es una de las estrategias de aprendizaje menos efectivas. Si bien puede parecer eficiente, es muy probable que los estudiantes olviden el material memorizado si no refuerzan su aprendizaje con otras estrategias. Existen cada vez más evidencias de que la incorporación de otras técnicas puede aumentar significativamente la capacidad de los estudiantes de recordar información.

En los últimos años ha habido un gran número de estudios interesados en establecer cuáles son los mecanismos sobre los que se sustentan los aprendizajes duraderos y transferibles. Estos estudios señalan el error como un aliado para el recuerdo de los contenidos explicados en el aula y los aprendizajes que se dan fuera de ella (para una revisión, ver Metcalfe, 2017).

No obstante, la consideración del error como una herramienta educativa choca con la “pedagogía del éxito”imperante en nuestra cultura y las prácticas docentes.La finalidad del proceso educativo

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se han adquirido por tanteo, por observación, por propia experiencia, comenzando por nuestra primera lengua y terminando por la construcción científica. El progreso es deudor del azar, aprovechado, eso sí, por hombres creativos, abiertos a lo nuevo, aunque el resultado final no fuera el que inicialmente esperaban.

Pero a pesar de cuán comunes son los errores, los estudiantes a menudo los perciben como negativos y como una amenaza potencial para su autoestima. Un clima positivo en el aula, uno donde el maestro y los estudiantes tratan los errores como oportunidades de aprendizaje, puede crear mejores condiciones para el aprendizaje.

Un punto de partida para la incorporación de esta pedagogía del error que ofrecen los investigadores Cyr y Anderson (2018) es hacer que los alumnos respondan a ciertas preguntas relacionadas con el contenido de los aprendizajes a promover. Anderson concluye que los errores que cometen los alumnos cuando tratan de acercarse a las nociones que les van a ser explicadas en el aula pueden servir como escalones para recordar la respuesta correcta. ¿Por qué adivinar mejora la memoria? Cuando los estudiantes intentan responder preguntas por sí mismos —en

oposición a cuando se les dan las respuestas como fundamento de la metodología expositiva— se involucran en luchas productivas, lo que les ayuda a dar sentido a lo que están aprendiendo. Hacer preguntas a los estudiantes les ayuda a pensar en un problema, acortando la brecha entre lo que saben y lo que no.

La utilización de preguntas de manera deliberada en el aula es una estrategia esencial para conseguir que los estudiantes aprendan sobre su mundo de una manera más profunda y compleja más allá del currículo escolar. Fomenta el pensamiento crítico e independiente. La pedagogía del error contempla en el uso de las preguntas un acercamiento para el análisis del proceso de aprendizaje que está desarrollando el alumno.

En el análisis de las distintas respuestas dadas por los estudiantes se atiende a la diversidad y al contexto de aprendizaje de los escolares. Un adecuado uso de las preguntas fomenta un clima en el aula en el que se prioriza el aprendizaje significativo, flexible y autónomo, en el que el propio aprendiz evalúa su nivel de competencia y los pasos que se deben seguir para alcanzar unos objetivos de aprendizaje que adquieren un sentido práctico al valorar su utilidad.

Artículos de referencia

Andrée-Ann Cyr & Nicole D. Anderson (2018): Learning fromyour mistakes: does it matter if you’re out in left foot, I mean field?, Memory, DOI:10.1080/09658211.2018.1464189.

Metcalfe, J. (2017). “Learning from errors”. Annual Review of Psychology,68, 465–489. DOI:10.1146/ annurev-psych-010416-044022.

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Reflexión

Innovación: acción y efecto de innovar. Proceso sistemático de mejora de un producto o un servicio que incorpora alguna modificación en relación con los preexistentes. RAE.

La educación en Cataluña tiene una larga tradición de renovación pedagógica y de espíritu innovador.

Las conversaciones pedagógicas de los inicios del siglo XX, los movimientos de renovación pedagógica vinculados al planteamiento de la nueva escuela o la escuela activa, la aparición de las escuelas de verano, etc., son algunos ejemplos de este espíritu de maestros y profesores que hace ya más de cien años se planteaban una manera diferente de enseñar y concebir la escuela.

“Implicación activa del propio proceso de aprendizaje”; “Proporcionar estrategias propias de aprendizaje”; “El profesional de la educación visto como un asesor y facilitador, no como un transmisor de contenidos”; “Aprendizaje colaborativo y cooperativo, no competitivo ni productivo”; “Valoración a través de la evolución personal: evaluación competencial”; “Inclusión: cuando la diversidad se convierte en normalidad”...

Si leemos estas afirmaciones podríamos deducir que han sido fruto de las nuevas líneas pedagógicas del siglo XXI. De las ideas emergentes de ilustres pedagogos y pedagogas que piensan en propuestas creativas y futuristas de lo que debe ser la educación y la escuela del futuro. Nada más alejado de la realidad: estas y otras muchas reflexiones se hacen a raíz del pensamiento del pasado que recuperamos hoy. Muy a menudo, lo que planteamos como “in-

La palabra innovación está de moda, todo el mundo habla de ello y en los medios aparece de forma permanente vinculada a la investigación, el desarrollo, la competitividad y la productividad.

En casi todos los ámbitos de actividad económica, social, cultural, científica y tecnológica se habla de innovación como un factor estratégico para el éxito de las organizaciones. “Innovar o morir” parece un lema de nuestra sociedad, en la que impera la velocidad en el consumo de información y la gestión de datos.

No es raro (de hecho, podríamos decir que es bastante comprensible, fruto de la presión en el entorno social y tecnológico) que esta “enfermedad por la innovación” haya llegado también a la esfera educativa.

Del pasado al futuro Si tenemos en cuenta la descripción terminológica del concepto “innovación” que anunciábamos al principio de estas líneas, podríamos llegar a la conclusión de que innovar no significa crear algo nuevo.

Innovar implica cambiar sobre algo que ya existe.

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novación” no es más que una reconstrucción. No inventamos; revivimos y damos nuevo valor, nuevo vigor, nueva fuerza. Y eso no es malo, pero debemos pensar bien de qué recursos disponemos y qué objetivo tenemos cuando planteamos un cambio.

entorno y generadores de cultura.

Concluyendo: Entendemos por innovación educativa un proceso planificado de cambio y renovación en tres ámbitos de actuación (metodologías y recursos; organización y gestión, y relación con el entorno) que se fundamenta en la búsqueda (parte de preguntas y busca respuestas), que responde a la evolución social, conduce a obtener una mejora en la calidad del sistema educativo y puede ser transferible al resto de centros educativos.

Releíamos hace poco, y queríamos vincularlo con estas reflexiones sobre cambios, innovaciones y reconstrucciones, una frase de Alvin Toffler, escritor visionario y promotor de la renovación tecnológica, que decía:”Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender”.

Así pues, no nos dejemos deslumbrar por propuestas genuinas y métodos infalibles. Motivémonos por la capacidad propia, como agentes educativos y de cambio, para re-crear, re-inventar y re-ajustar, centrando la mirada en aquellos que tenemos delante.

Entonces, ¿qué representa hacer innovación pedagógica?

En los últimos años hemos vuelto a centrar la importancia en el proceso de aprendizaje (más que en los contenidos) y en las emociones positivas que lo regulan, el papel de la motivación y la necesidad de la experiencia o la implicación activa con el fin de asegurar su recuerdo a largo plazo, así como la estimulación de la creatividad.

El centro educativo debe dar respuesta a las necesidades del contexto actual y potenciar un aprendizaje activo. Por suerte, son muchos los que han vuelto a iniciar procesos de reflexión sobre la calidad de la educación que ofrecen. Estas iniciativas modifican aspectos estructurales, también haciendo referencia a características organizativas, curriculares y metodológicas o didácticas.

Estos avances definen un aprendizaje basado más en la calidad que en la cantidad; así, la escuela experimenta una transformación que desplaza el protagonismo hacia el aprendiz, en un espacio inclusivo, con un profesorado competente en aspectos de organización curricular y planificación pedagógica.

Conceptos como cooperativo, personalizado, significativo, competencial, centrado en el alumnado, etc., pretenden definir el punto fuerte del aprendizaje.

Por otro lado, los espacios educativos deben ser inclusivos, evaluadores de procesos, vinculados con el

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Espacio Relacional

Los contextos laborales dedicados a la formación, el acompañamiento y el asesoramiento de niños y familias a nivel individual pueden generar un fuerte impacto en la respuesta del especialista que se dedica a ello, tanto a nivel profesional como personal. Este efecto suele ser menos probable cuando se trabaja en equipos que utilizan los medios adecuados, acumulan experiencia y hacen uso de procedimientos de supervisión o intervisión y coordinación adecuados.

reconocer su valor como personas; comprender, ser capaces de ponernos en el lugar del otro; confiar en uno mismo y en el equipo.

PENSAR. A la vez, es asimismo importante tener en cuenta el conocimiento, las ideas y la capacidad de razonamiento para poder atender de forma adecuada las acciones del equipo. En esta dimensión debemos enmarcar los objetivos para decidir hacia dónde queremos ir y ser capaces de definirlos; poder identificar y aplicar los valores como equipo; facilitar la reflexión entre todos para aprender y mejorar.

La intervisión ayuda a compartir riesgos y a tomar decisiones evitando el aislamiento profesional en la práctica con niños y/o famlias. También ayuda a mejorar la calidad del servicio que ofrecemos, y, a la vez, mejora el espacio relacional de los profesionales y su seguridad de actuación. En este sentido, el equipo ha de ser capaz de trabajar en tres dimensiones esenciales: SENTIR. Crear un espacio donde poder atender las relaciones con los compañeros, tener en cuenta las emociones y los sentimientos que están involucrados. En esta dimensión debe ayudar a permitir apreciar a nuestros compañeros,

Poder atender con eficacia, eficiencia y con los recursos necesarios para que la acción y la energía de las personas y los equipos obtengan los resultados deseados. Organizar la acción y armonizar los esfuerzos; conocer a los compañeros y delegar responsabilidades; conocer la propia autoridad y utilizarla adecuadamente; evaluar con criterio y ser justos para aprender y mejorar; medir bien las acciones, estar atentos, reaccionar bien y a tiempo, así como mantenerse

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atento a las metas y los méritos.

Poner el foco en estas tres dimensiones y en toda la complejidad de los equipos de trabajo nos debe permitir crear espacios para analizar y reflexionar sobre los casos donde interviene el profesional o el equipo de profesionales. Ser capaces de crear un espacio donde se pueda: - Dar seguridad con una red de apoyo para prevenir el desgaste profesional.

- Fomentar y promover las relaciones entre los diferentes profesionales.

- Detectar y definir nuevas necesidades tanto de forma individual como colectiva.

- Conocer la realidad de cada profesional de forma conjunta.

- Compartir formas y metodologías útiles para movilizar el sistema y producir cambios.

¿Se puede evaluar el espacio?

Los mecanismos de evaluación del espacio son muy importantes. Puede ser positivo realizar dos evaluaciones por encuentro, una donde las personas que han expuesto un caso puedan reflexionar sobre cómo ha ido la sesión, como se han sentido exponiendo, y hablar de esta evaluación con el resto del grupo. La segunda, más individual y anónima, se puede hacer mediante el envío de un cuestionario online a rellenar por cada participante de la sesión.

Con estos mecanismos se intenta mantener la calidad del espacio y facilitar la evolución del mismo según las nuevas necesidades que presenta el equipo.

En general, las personas estamos en constante evolución y en consecuencia las relaciones que establecemos con los demás también, y éstas construyen realidades. Un espacio donde compartir realidades en entornos de trabajo, y más en ámbitos como el nuestro, se convierte hoy en día en una herramienta altamente útil y necesaria.

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“Aquiles, sin su talón, hoy ni siquiera sabrías su nombre”.

Stan Lee

Un espacio, 3 centros TRIVIUM GRÀCIA (seu central) Torrent de l’Olla, 204-206 08012 BARCELONA Tel.: 93 217 48 38 TRIVIUM VILA OLÍMPICA Pl. Tirant lo Blanc, 5, baixos 2a 08005 BARCELONA Tel.: 93 221 85 30 TRIVIUM SANT GERVASI Av. República Argentina, 248, 1r 3a 08023 BARCELONA Tel.: 93 211 79 13

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