Humanidades III by Cengage

Héctor Martínez Ruiz

III

Humanidades

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Humanidades III

Héctor Martínez Ruiz

Humanidades III

Héctor Martínez Ruiz

Humanidades III

Directora Higher Education Latinoamérica

Gerente editorial Latinoamérica Editor

Coordinador de manufactura

Diseño de portada

Imagen de portada ©

Diseño de interiores

Composici n tipogr ca

Humanidades III

6 1

Publicado en México

Presentación

Este libro es la propuesta para el trabajo académico de la asignatura Humanidades III, que corresponde al Área de Acceso al Conocimiento Humanidades del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), modelo educativo que sostiene el principio de que la transformación de uno mismo es base de la transformación de la sociedad. Por ello busca hacer explícitos los ámbitos éticos y polí-ticos en la experiencia humana, así como los efectos de sentido en y sobre las personas y colectividades. Enfatiza una finalidad de la tradición humanística: hacer que los jóvenes desarrollen habilidades de pensamiento que repercutan en sus vidas y les permitan generar colectividades más justas.1

Las humanidades, en tanto áreas de conocimiento, se consideran la base común en la formación disciplinar del currículum fundamental, además que poseen instrumentos, técnicas, habilidades y disposiciones de acceso al conocimiento para potencializar la base cultural del estudiante. Al igual que los otros elementos del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS), tienen la encomienda de formar una base cultural en el estudiante que le permita e impulse a aprender a aprender de por vida, transformar y mejorar las condiciones de vida individual y colectiva, continuar sus estu-dios de educación superior o incorporarse al mercado laboral.

En consonancia con lo expresado, las humanidades en el MCCEMS se definen como área de acceso al conocimiento por el que estudiantes y docentes valoran, se apropian, usan y actualizan saberes, técnicas, habilidades, disposiciones, conocimientos y conceptos de las tradiciones humanísticas, propias de la lógica, la ética, la estética, la teoría del co-nocimiento, la filosofía política, la historia de la filosofía y la literatura, con los objetivos de generar efectos en sus experiencias personal y colectiva, presente y futura, y participar en la transformación de la sociedad.2

Las Progresiones de aprendizaje del área del conocimiento de humanidades están concebidas de manera transversal, como un aparato constituido por sus configuraciones epistemológica y problemática, que debe funcionar con las otras áreas y recursos del MCCEMS. La transversalidad en el MCCEMS se concibe como una articulación de los conocimientos, experiencias, procedimientos y estrategias desde la perspectiva multi, inter y transdisciplinar, para que los estudiantes comprendan, analicen, atiendan, expliquen y resuelvan situaciones, fenómenos o problemas que se presentan en múltiples contextos. Dicho de otra manera, no se trata de una transversalidad de las disciplinas, sino de aplicar los saberes, conocimientos, metodologías y técnicas de las áreas de conocimiento a las experiencias locales de los estudiantes que cursan la educación media superior.3

1 Progresiones de Aprendizaje del Área del Conocimiento de Humanidades (2023), México: SEP-SEMS.

2 Ibídem

3 Ibídem

Presentación v

En el caso de Humanidades III, en secuencia del curso anterior, la temática general a abordar ayudará a articular, mediante el trabajo en el aula, las metas de aprendizaje, categorías y subcategorías de las progresiones relacionadas con la experiencia de lo humano. En el entendido de que las formas actuales (relaciones políticas, económicas, tecnológicas, etc.) en las que los seres humanos viven y se reproducen, cabe reflexionar: ¿qué debería cambiar o mejorar? ¿En qué sentido? ¿Para qué? ¿Cómo debería cambiarse?

En consideración de lo anterior, la temática específica o pregunta detonadora general es la siguiente: ¿La vida humana es más valiosa que cualquier otro tipo de vida? Ambas interrogantes surgen de la categoría vivir aquí y ahora.4

El aprendizaje de trayectoria propone que los estudiantes se asuman como agentes de sí mismos y de la colectividad al experimentar los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos y prácticas que conforman sus vivencias. En cuanto a las metas de aprendizaje, se espera que: 1) analicen de forma humanística las concepciones de la colectividad de modo crítico y reflexivo para fortalecer su capacidad de decisión en situaciones de su vida, y 2) actúen los roles que juegan en los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos y prácticas que conforman sus vivencias con base en los aportes de las humanidades.

Contenido temático

En cuanto a la estructura del libro, ésta la conforman cuatro ejes temáticos diseñados a partir de las once progresiones o unidades didácticas que hacen posible las metas de aprendizaje al integrar objetos de aprendizaje, como las categorías, conceptos, relaciones básicas y esenciales entre ellos, así como habilidades del conocimiento y socioemocionales necesarias para hacer preguntas y buscar respuestas a partir de los temas: Asombro/ Pregunta; Vida/Problema; Ser humano/Historia; Crueldad (violencia) animal; Naturaleza/ Humanidad; Teleología/Perfección; Dinero/Tecnología; Yo-otro/Sí mismo; Alma/Cosa; Mal/Hombre-Mujer y Argumento/Prueba.

El contenido es el siguiente:

Tema 1 Conciencia de la experiencia humana. Tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan la experiencia humana mediante el análisis de discursos clásicos y contemporáneos que conciben el asombro de existir aquí y ahora, de lo que somos y cómo nos concebimos para hacer patente la construcción histórica de sí e identificar las formas en que ésta se configura y reconfigura a partir de acontecimientos, prácticas e ideas.

Tema 2 Aspectos negativos de la experiencia humana. Tiene como objetivo que los estudiantes problematicen la experiencia humana desde discursos clásicos y contemporáneos sobre aspectos negativos que excluyen a seres humanos, no humanos o no vivos y ejerzan la crítica para enjuiciar los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos o prácticas que la configuran.

Tema 3 La experiencia humana en la actualidad. Tiene como objetivo que los estudiantes cuestionen discursos, instituciones, procesos y prácticas sociales que configuran y mantienen las experiencias humanas actuales para poner en uso los recursos y aplicaciones filosóficas que le posibiliten evaluarlas.

Humanidades III vi

4 Ibídem MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Tema 4 La experiencia humana en relación con las de otros vivientes y cosas. Tiene como objetivo que los estudiantes problematicen la experiencia humana desde discursos clásicos y contemporáneos sobre aspectos negativos que excluyen a seres humanos, no humanos o no vivos y ejerza la crítica para enjuiciar los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos o prácticas que la configuran.

Los contenidos fueron integrados a efecto de abonar en el logro de las metas de aprendizaje expresadas en las progresiones contextualizadas para la asignatura.

Aspectos pedagógicos

En la redacción del libro se integraron lecturas sintetizadas de los autores sugeridos en las Proyecciones de aprendizaje del área de conocimiento de humanidades, con el propósito de que profesores y estudiantes las tengan a su disposición y elijan si las revisan todas o hacen una selección.

Para facilitar el abordaje de las mismas, se efectuó la transposición didáctica, con la finalidad que sean más sencillas de entender y se facilite la integración de estrategias didácticas activas para aprovechar la experiencia de los docentes y faciliten el aprendizaje de trayectoria de la comunidad escolar, acorde al contexto en que viven, mediante la integración de actividades como retos cognitivos, investigación, pensamiento crítico, habilidades socioemocionales y reflexión ética. En cuanto a la redacción, se hizo énfasis en que fuera lo más sencilla y amena posible.

También incluye actividades colaborativas a realizar en el salón de clases, la escuela y fuera de ella, con la intención de que las perspectivas y planteamientos del saber humanístico sean vivenciales y cercanos al estudiante, de acuerdo con las características propias de los estudiantes de educación media superior. De igual forma, incluye evaluaciones de tipos socioemocional, diagnóstica, formativa y sumativa para facilitar el acompañamiento del estudiante y hacer evidentes los aprendizajes alcanzados.

Deseo que el libro sea un recurso útil que contribuya a la construcción del conocimiento humanístico por parte de profesores y estudiantes.

Héctor Martínez Ruiz

Presentación vii

Conoce tu libro

Entrada

Esta sección contiene información general sobre el tema a estudiar, los contenidos de aprendizaje, el propósito, las progresiones de aprendizaje que se abordan y la secuencia didáctica sugerida.

Diagnóstico socioemocional

Esta sección te ayudará a identi car tu estado de ánimo y expectativas, previo al inicio de las actividades académicas.

Habilidades socioemocionales

En estas actividades se exponen puntos de vista y conclusiones acerca del trabajo realizado, con el n de retroalimentar el aprendizaje, lo que implica ciertas reglas, como respeto a la diversidad de ideas, equidad de género y cierre en plenaria (reunión grupal posterior a un trabajo individual o en equipos).

3 tema Progresiones de aprendizaje 5. Cuestiona los acontecimientos, discursos, instituciones, im etos cticas mantienen las experiencias humanas actuales para poner en uso los recursos aplicaciones los que le posibilitan ejercitar habilidades para evaluar y criticar esos acontecimientos, discursos, instituciones pr cticas que con uran mantienen cualquier experiencia humana. 9. nuncia mo se concibe s mismo en relaci n con la experiencia humana de su localidad para que confronte, retome discusiones pon en operaci n discursos que ha revisado en sesiones anteriores. Propósito Que el estudiante cuestione discursos, instituciones, procesos y pr cticas sociales que con uran mantienen las experiencias humanas actuales para poner en uso los recursos y aplicaciones los cas que le posibilitan aluarlas. Secuencia didáctica Considerar las recomendaciones en la or ani aci del trabajo académico: 1. Lectura y diálogo sobre los temas de la unidad. 2. Trabajo colaborativo para resolver las actividades de aprendizaje. 3. exionar sobre los aprendizajes logrados contestar las evaluaciones incluidas. 4. Integrar su portafolio de evidencias prepararlo para cuando lo solicite su profesor(a). Metas de aprendizaje Dinero Tecnología avier cheverr antiago Castro Crítica de la razón latinoamericana oaventura Epistemologías del sur arl El poder del dinero anuscritos económicos losó cos de dolfo ánchez ázquez Filosofía de la praxis cheller El resentimiento de la moral Yo-otro / Sí mismo tanis a Lem Fábulas de robots Ciberiada ranz af a La metamorfosis Immanuel ant Crítica de la razón práctica ean-Luc ancy La comunidad inoperante ichel ardt- ntonio egri Multitud: guerra democracia osé aramago Ensayo sobre la ceguera

La experiencia humana en la actualidad

Diagnóstico socioemocional Indicación. Contesta lo que se te pide. Cuando termines, socializa tus respuestas y registra las coincidencias grupales. 1. ¿Cómo te sientes en este inicio del tercer semestre? 2. Anota las perspectivas que tienes para el curso de Humanidades III. 3. ¿Qué propones tus compañeros profesor para trabajar a gusto en la asignatura? 4. Escribe los compromisos contigo mismo, con tus compañeros y profesor en la asignatura. 5. Escribe un pensamiento que desees compartir a tu profesor y compañeros de grupo. ACUERDOS AUTOEVALUACIÓN Desempeño SíNo¿Qué me faltó?¿Qué debo hacer? Contesté el diagnóstico socioemocional. Relaciono mis emociones con las expectativas que tengo del curso. En caso de duda, solicito el apoyo del profesor para que me oriente. Realizo el ejercicio con limpieza, orden en el tiempo debido. Comparto mis respuestas en plenaria grupal. Evalúo de forma honesta mi desempeño. Humanidades III Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 5

viii

Situación didáctica y activación

Sección en la que se propone una situación de aprendizaje y alienta el interés que te ayudará a relacionar el tema a tratar con tu vida cotidiana

Instrumento de evaluación que te permitirá identi car conocimientos previos en relación con la temática a abordar.

Evaluación formativa

Actividades de aprendizaje que conectan de manera transversal los temas con situaciones de vida en las que se fomenta el trabajo colaborativo-comunitario, la re exión y la formación de una visión cr tica.

Evaluación sumativa

Sección en la que, con ayuda de instrumentos de evaluación, como listas de cotejo y rúbricas, se realiza un recuento de los saberes construidos a lo largo del trabajo temático.

saberespreviosconlos conocimientos nuevos queconstruye. Demuestrasiempre dominio del tema revi-sadoylorelacionade manerainterdisciplinaria. Re comprensiónejacasisiempredeltema derevisadoylorelaciona manera interdisciplinaria. ciónanejapocainformadel tema revisadoylorelacionaescasamente de interdisciplinaria.manera delNomanejainformación temarevisadoyno lo relaciona de interdisciplinaria.manera Utiliza la totalidad delainformaciónpara evaluarycriticaracontecimientos, discursos,casinstitucionesypráctique con guran ciamantienenlaexperienhumana. laUtilizalamayoríade evaluarinformaciónpara ycriticar acontecimientos, discursos, institucionesyprácticasquecon - guranymantienenla experienciahumana.

ciónUtilizapocainformatos,criticarparaevaluaryacontecimiendiscursos, insti-quetucionesyprácticas con guran y man-tienenlaexperiencia humana.

No utiliza la informaticarciónparaevaluarycridiscursos,acontecimientos, institucionesyprácticasquecon - guranymantienenla experienciahumana. Desempeño Asisteyparticipa sussiempre,argumentando preguntasideasyhaciendo pararesol- ver sus dudas sobre los temas revisados. casiAsisteyparticipa mentandosiempre,argusus ideas parayhaciendopreguntas dudasresolversus sobre

ix Evaluación diagnóstica Indicación. En trabajo de equipo, contesten lo que se les pide. 1. ¿Para qué sirve el dinero?

¿Cómo es su relación consigo mismos con los demás?

¿Cómo in uye la tecnolog a en sus vidas?

¿Las personas pueden vivir si prescinden de la tecnolog a? Expliquen.

¿Consideran que el dinero es la solución de todos los males sociales?

¿Qué desastres ha provocado el ser humano por el uso inadecuado de la ciencia la tecnolog a?

¿Qué implicaciones éticas deben considerarse para interactuar con los demás?

¿Cómo se sienten cuando enfrentan un problema personal familiar?

¿Cómo reaccionan cuando se enteran que un compañero o familiar tiene un problema?

¿En su salón de clases hay compañeros invisibles?

¿Por qué son invisibles? AUTOEVALUACIÓN Desempeño SíNo¿Qué me faltó?¿Qué debo hacer? Contesté las preguntas de forma colaborativa. Vinculé los conocimientos previos con el tema revisar. De ser el caso, solicito apoyo del profesor para que me oriente. Realicé el ejercicio con limpieza, orden y en el tiempo debido. Evalúo de forma honesta mi desempeño. Humanidades III 184 Tema 3. La experiencia humana en la actualidad 185

10.

11.

Evaluación diagnóstica

Activación Respondan en plenaria las siguientes preguntas: ¿Ustedes son siempre ustedes o veces son otros? ¿Eso depende de cada quién? ¿Hasta dónde son un animal o una cosa y no seres humanos? ¿Qué sucedería si de pronto desapareciera el dinero? ¿Las máquinas destruyen lo vivo? ¿Es posible que las personas invisibles lleguen sentirse más solas al ser vistas? Al terminar, anoten la conclusión preliminar. Las actividades del tema 2 concluyeron de manera satisfactoria para Claudia, Jonathan, Anette y Andrés; seguro que resultó igual para ustedes. Junto con sus compañeros maestro, tuvieron la oportunidad de revisar discursos clásicos y contemporáneos que tratan aspectos negativos de la experiencia humana, como la exclusión y el desinterés hacia otros seres humanos, no humanos y no vivientes desde una visión distinta a la concepción antropocéntrica. Además, extendieron la re exión a su casa localidad, al realizar actividades de aprendizaje en colaboración de sus respectivas familias, de manera que el trabajo escolar fomentó la convivencia comunitaria. Claudia tuvo la ayuda de sus padres; Jonathan, de sus abuelos; Anette, de sus hermanos, Andrés, de sus roomies. En todos los casos hubo interés por dialogar sobre los materiales revisados y les agradecieron que los tomaran en cuenta. La intención es que su grupo el de ustedes mantengan esta dinámica, y el trabajo colaborativo trascienda la escuela para que se constituya en punto de partida para hacer comunidad. El propósito ahora es que analicen discursos, instituciones, procesos prácticas sociales que conguran mantienen las experiencias humanas actuales, y los cuestionen desde el saber human stico revisado con anterioridad. Situación didáctica CONCLUSIÓN PRELIMINAR AUTOEVALUACIÓN Desempeño SíNo¿Qué me faltó?¿Qué debo hacer? Participo en la plenaria. Relaciono los conocimientos previos con el tema a revisar. De ser el caso, solicito el apoyo del profesor para que me oriente. Realizo el ejercicio con limpieza, orden y en el tiempo debido. Evalúo de forma honesta mi desempeño. Humanidades III 186 Tema 3. La experiencia humana en la actualidad 187

Evaluación formativa Dialoguen en pareja para contestar las siguientes preguntas: ¿Cuánto tiempo dedican a revisar sus redes sociales? ¿Más que a la convivencia con sus compañeros, amistades o familiares? ¿Llevan una vida más virtual que real? ¿En sus redes sociales tienen amigos que no conocen o saludan en la vida real? ¿Se consideran epersonas ¿Su identidad electrónica es la misma que en la realidad social? ¿Qué piensan al respecto? Compartan en plenaria sus respuestas y anoten la conclusión grupal. CONCLUSIÓN GRUPAL Tema 3. La experiencia humana en la actualidad 195

Re exiona sobre las autores e ideas human sticas revisadas relaciona las columnas. arl ichel Hardt y Antonio egri Javier Echeverr Adolfo Sánchez Vázquez Stanis Lem ranz af Ensayo sobre la ceguera Immanuel ant Santiago Castro ómez Jean-Luc ancy egri José Saramago ax Scheller Epistemolog as del Sur La revolución tecnocient ca afectó por igual a la ciencia la tecnolog vez ha propiciado grandes cambios sociales. El tecnoconocimiento se concibe como mercanc (bien epistémico) y es fuente de capital cultural, porque con tatus y prestigio; además, debilita la vida social, ya que el ciudadano deviene cliente, usuario y consumidor. 2. La cr tica a la razón latinoamericana es cuestionamiento a los macrorrelatos usados por losof a de esta parte del mundo para presentar a esta región como lo modernidad occidental. bra escrita por oaventura Da Sousa, que contiene los argumentos del por qué es necesario distanciarse del pensamiento cr teórica más importante en la actualidad: que lo impensable sea pensado que lo inesperado sea asumido como parte integrante de una re desde la retaguardia. Describe cómo en la sociedad occidental el dinero se concibe como el bien supremo se convierte en sinónimo de poder, lo que bien puede explicar por qué la ambición de poseerlo acumularlo sin que importen los medios para obtenerlo, circunstancia que detona la mayor a de los males sociales. Considera que la losof a no debe limitarse a especular sobre el mundo, debe con tribuir transformar la realidad, no reproducirla, y que el marxismo es una práctica transformadora de la realidad, es una Propone que el resentimiento es una reacción emocional frente al otro, reacción que sobrevive revive repetidamente. En las sociedades cada vez más diferenciadas proliferan, motivados por las injusticias sociales, el creciente individualismo y la insatisfacción de sus intereses ego stas. Escritor- lósofo que emplea robots como personajes que piensan actúan como se res humanos, que se hacen preguntas similares sobre el mundo, que el poder y la tecnolog a, con las mismas virtudes vicios, los miedos y temores más profundos, efecto de presentar un apr consecuencias de los actos. Evaluación sumativa Humanidades 242 Rúbrica INDICADORES CRITERIOS Excelente(4)Bueno(3) Satisfactorio(2) De ciente(1) Saberes Relacionasiempresus saberespreviosconlos conocimientos nuevos queconstruye. susRelacionacasisiempre saberesprevios con los conocimientos nuevosqueconstruye. Casi no relaciona suslossaberesprevioscon nuevosconocimientosqueconstruye. No relaciona sus

deinasistencias

pocaspreguntaspara resolver sus dudas sobre los temas revisados. Tiene inasistencias.demasiadasNopar-oticipa,niaportaideas resolverhacepreguntaspara sus dudas sobre los temas revisados. plosUtilizavariosejemretomarparaconfrontar, discusiones yponerenoperación discursos revisados en sesiones confrontar,anteriores; discusionesretomarponerenoperacióndiscursos revisados en sesiones anteriores. Utilizaejemplospara dconfrontar, retomar discusionesyponeren operacióndiscursos revisados en sesiones anteriores; confrontar, retomar discusiones yponerenoperación discursos revisados en sesiones anteriores. plosCasinoutilizaejemretomarparaconfrontar, discusiones yponerenoperación discursos revisados en sesiones confrontar,anteriores; discusionesretomaryponerenoperacióndiscursos revisados en sesiones anteriores. paraNoutilizaejemplos tomarconfrontar,rediscusionesy ponerenoperación discursos revisados en sesiones confrontar,anteriores; discusionesretomaryponerenoperacióndiscursos revisados en sesiones anteriores. Humanidades III 244 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

los temas revisados. tajeTieneunaltoporcen-

ycasinoparticipa,ni aportaideasohace

Presentación iii

TEMA 1

Conciencia de la experiencia humana 2

Diagnóstico socioemocional 4

Evaluación diagnóstica

Situación didáctica 8

Activación 8

Asombro / Pregunta 10

Platón / Teeteto 11

Aristóteles / Metafísica 14

Emil Cioran / El inconveniente de haber nacido 17

Julia risteva / Extranjeros para nosotros mismos 21

Nezahualcóyotl / Yo lo pregunto 24

Friedrich Nietzsche / Sobre verdad y mentira en sentido extramoral 27

1 tema Progresiones de aprendizaje 1. Reconoce la experiencia humana, analizando discursos clásicos y contemporáneos que conciben el asombro de existir aquí y ahora –sorprenderse de ser lo que se es, extrañarse de ser como se es, admirarse de estar vivo de cierta manera–, como una afección que lleva a indagar qué somos y cómo nos concebimos en tanto humanos. 2. Examina discursos clásicos y contemporáneos sobre una vida examinada para hacer patente la experiencia humana. 3. Comprende la con guración histórica de la experiencia humana para identi car que ésta es performativa, se está diciendo, se está recreando, entre otras cosas, que la concepción de lo que es ser humano ha cambiado, puede y volverá a con gurarse a partir de acontecimientos, prácticas y discursos. Propósito Que el estudiante reconozca la experiencia humana mediante el análisis de discursos clásicos y contemporáneos que conciben el asombro de existir aquí y ahora, de lo que somos y cómo nos concebimos para hacer patente la construcción histórica de sí e identi car las formas en que ésta se con gura y recon gura a partir de acontecimientos, prácticas e ideas. Secuencia didáctica Considerar como parte de la presentación del curso las siguientes recomendaciones para organizar el trabajo académico: 1. Lectura y diálogo sobre los temas de la unidad. 2. Trabajo colaborativo para resolver las actividades de aprendizaje. 3. Re exionar sobre los aprendizajes logrados y contestar las evaluaciones incluidas. 4. Integrar su portafolio de evidencias y prepararlo para cuando lo solicite su profesor(a). Conciencia de la experiencia humana Metas de aprendizaje Asombro / Pregunta Platón / Teeteto Aristóteles Metafísica Emil Cioran / El inconveniente de estar vivo Julia Kristeva / Extranjeros para nosotros mismos Nezahualcóyotl / Yo lo pregunto Friedrich Nietzsche / Sobre verdad y mentira en sentido extramoral Vida / Problema Platón / Apología de Sócrates Giorgio Agamben / Lo abierto Pascal Blanchard / La invención del salvaje (zoos humanos) Jacques Derrida Aprender por n a vivir: entrevista con ean irnbaum Astra Taylor / Vida examinada (documental) Pierre Hadot / La losofía como forma de vida Ser humano / Historia Juan Arnau / La palabra frente al vacío Judith Butler / Lenguaje, poder e identidad Giovanni Pico della Mirandola / Discurso sobre la dignidad del hombre Julien Offray de La Mettrie / El hombre máquina René Descartes / Meditaciones metafísicas Virginie Despentes / Teoría King Kong Hilary Putman / El cerebro en la cubeta MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Contenido

Vida / Problema 30

Platón / Apología de Sócrates 31

Giorgio Agamben / Lo abierto 34

Pascal Blanchard / La invención del salvaje (zoos humanos) 39

Jacques Derrida / Aprender por n a vivir

Entrevista con Jean Birnbaum 42

Astra Taylor / Vida examinada (documental) 4

Pierre Hadot / La losofía como forma de vida 48

Ser humano / Historia 51

Juan Arnau / La palabra frente al vacío 52

Judith Butler / Lenguaje, poder e identidad 5

Giovanni Pico della Mirandola / Discurso sobre la dignidad del hombre 0

René Descartes / Meditaciones metafísicas 3

Julien Offray de La Mettrie / El hombre máquina

Virginie Despentes / Teoría King Kong 9

Hilary Putman / El cerebro en la cubeta 73

Evaluación sumativa 78

Rúbrica 80

Glosario 82

Bibliografía 84

Plutarco / Acerca de comer carne / Los animales utilizan la razón 94

Judith Butler / Vida precaria 103

Eduardo Galeano / Las venas abiertas de América Latina 109

Jean-Fran ois Brient y Víctor León Fuentes / La servidumbre moderna 99

Sigmund Freud / El malestar en la cultura 10

Donna Haraway / El mani esto ciborg 113

Arthur Schopenhauer / El arte del buen vivir 120

Edgar Morin / Breve historia de la barbarie en Occidente 11

xii Aspectos negativos de la experiencia humana 86 TEMA 2 Evaluación

Situación

Activación

diagnóstica 88

didáctica 90

90 Crueldad (violencia) animal 92

2 tema Progresiones de aprendizaje 1. Problematiza la experiencia humana desde discursos clásicos y contemporáneos que postulan que lo propio de lo humano son aspectos negativos (degradación, maldad, violencia, corrupción, vicios o crueldad) para que los conozca, valore e indague, promoviendo sus habilidades y uso de recursos losó cos, con el n de cuestionar y evaluar la experiencia humana. 7. Ejerce la crítica a experiencias humanas que excluyen a seres no humanos o no vivos para que adquiera elementos y recursos losó cos que le posibiliten problematizar la experiencia humana diferente de una concepción antropocéntrica. 11. Hipotetiza que sería una mejor experiencia humana para poner en cuestión los aspectos negativos de esa experiencia (degradación, maldad, violencia, corrupción, vicios, crueldad) y enjuiciar los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos o prácticas que la con guran. Propósito Que el estudiante problematice la experiencia humana desde discursos clásicos y contemporáneos sobre aspectos negativos que excluyen a seres humanos, no humanos o no vivos, y ejerza la crítica para enjuiciar los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos o prácticas que la con guran. Secuencia didáctica Si es necesario, se sugiere tomar en cuenta ajustes al trabajo académico y considerar las siguientes recomendaciones para tal propósito: 1. Lectura y diálogo sobre los aspectos del tema. 2. Trabajo colaborativo para resolver las actividades de aprendizaje. 3. Re exionar sobre los aprendizajes logrados y contestar las evaluaciones incluidas. 4. Integrar su portafolio de evidencias para cuando lo solicite su profesor(a). Aspectos negativos de la experiencia humana Metas de aprendizaje Crueldad (violencia) animal Plutarco Acerca de comer carne / Los animales utilizan la razón Jean-François Brient y Víctor León Fuentes / De la servidumbre moderna Judith Butler / Vida precaria Sigmund Freud / El malestar en la cultura Eduardo Galeano / Venas abiertas de América Latina Donna Haraway / El mani esto ciborg Edgar Morín / Breve historia de la barbarie en Occidente Arthur Schopenhauer El arte del buen vivir Naturaleza / Humanidad Tales de Mileto / Astrología náutica Emanuele Coccia Metamorfosis. La fascinante continuidad de la vida Vinciane Despret / ué dirían los animales si les hiciéramos las preguntas correctas Friedrich Schelling / Bruno o del principio divino y natural de las cosas Arthur Schopenhauer El mundo como voluntad y representación Friedrich Nietzsche / Más allá del bien y del mal Teleología / Perfección Anónimo / Popol Vuh Ernst Bloch / El principio de esperanza Gilles Deleuze / Diferencia y repetición Jacques Derrida / El animal que luego estoy si(gui)endo/ La hospitalidad Peter Sloterd / Crítica de la razón cínica MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Naturaleza / Humanidad 123

Tales de Mileto / Astrología náutica 124

Emanuele Coccia / Metamorfosis. La fascinante continuidad de la vida 12

Vinciane Despret / ¿Qué dirían los animales… si les hiciéramos las preguntas correctas? 130

Friedrich Schelling / Bruno o del principio divino y natural de las cosas 135

Arthur Schopenhauer / El mundo como voluntad y representación 140

Friedrich Nietzsche / Más allá del bien y del mal 144

Teleología / Perfección 147

Anónimo / Popol Vuh 148

Ernst Bloch / El principio de esperanza 152

Gilles Deleuze / Diferencia y repetición 15

Jacques Derrida / El animal que luego estoy si(gui)endo / La hospitalidad 1 0

Peter Sloterd / Crítica de la razón cínica 1 8

Evaluación sumativa 174

Rúbrica 17

Glosario 178

Bibliografía 179

xiii

TEMA 3

La experiencia humana en la actualidad 182

La experiencia humana en la actualidad

Evaluación diagnóstica 184

Situación didáctica 18

Activación 18

Dinero / Tecnología 188

Javier Echeverría / La revolución tecnocientí ca 190

Santiago Castro-Gómez / Crítica de la razón latinoamericana 19

Boaventura Da Sousa / Epistemologías del sur 199

Karl Marx / El poder del dinero 203

Adolfo Sánchez Vázquez / Filosofía de la praxis 20

Max Scheler / El resentimiento de la moral 211

xiv

3 tema Progresiones de aprendizaje 5. Cuestiona los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos y prácticas que con guran y mantienen las experiencias humanas actuales para poner en uso los recursos y aplicaciones losó cos que le posibilitan ejercitar habilidades para evaluar y criticar esos acontecimientos, discursos, instituciones y prácticas que con guran y mantienen cualquier experiencia humana. 9. Enuncia cómo se concibe a sí mismo en relación con la experiencia humana de su localidad para que confronte, retome discusiones y ponga en operación discursos que ha revisado en sesiones anteriores. Propósito Que el estudiante cuestione discursos, instituciones, procesos y prácticas sociales que con guran y mantienen las experiencias humanas actuales para poner en uso los recursos y aplicaciones losó cas que le posibilitan evaluarlas. Secuencia didáctica Considerar las recomendaciones en la organización del trabajo académico: 1. Lectura y diálogo sobre los temas de la unidad. 2. Trabajo colaborativo para resolver las actividades de aprendizaje. 3. Re exionar sobre los aprendizajes logrados y contestar las evaluaciones incluidas. 4. Integrar su portafolio de evidencias y prepararlo para cuando lo solicite su profesor(a). Metas de aprendizaje Dinero / Tecnología Javier Echeverría / La revolución tecnocientí ca Santiago Castro Gómez Crítica de la razón latinoamericana Boaventura Da Sousa / Epistemologías del sur Karl Marx / El poder del dinero Manuscritos económicos y losó cos de Adolfo Sánchez Vázquez / Filosofía de la praxis Max Scheller / El resentimiento de la moral Yo-otro / Sí mismo Stanis aw Lem / Fábulas de robots y Ciberiada Franz Kaf a / La metamorfosis Immanuel Kant / Crítica de la razón práctica Jean-Luc Nancy / La comunidad inoperante Michel Hardt-Antonio Negri / Multitud: guerra y democracia José Saramago / Ensayo sobre la ceguera

o-otro / Sí mismo 215

Stanislaw Lem / Fábulas de robots y Ciberiada 21

Franz Kaf a / La metamorfosis 221

Immanuel Kant / Crítica de la razón práctica 224

Jean-Luc Nancy / La comunidad inoperante 229

Michel Hardt y Antonio Negri / Multitud: guerra y democracia 234

José Saramago / Ensayo sobre la ceguera 239

Evaluación sumativa 242

Rúbrica 244

Glosario 24

Bibliografía 247

TEMA 4

humana en relación con

Evaluación diagnóstica 252

Situación didáctica 254

Activación 254

Alma / Cosa 25

Aristóteles / Del alma 257

Remo Bodei / La vida de las cosas 2 0

Roberto Calasso / Las bodas de Cadmo y Harmonía 2 5

Mircea Eliade / Mito y realidad 274

René Descartes / Las pasiones del alma 270

Roberto Esposito / Las personas y las cosas 277

Hans Blumenberg / Trabajo sobre el mito 281

xvi

La experiencia humana en relación con las de otros vivientes y cosas 250

4 tema Progresiones de aprendizaje 6. Comprende discursos clásicos y contemporáneos que conciben las formas de vida de seres no humanos y de las cosas —en fábulas, mitos, poemas o leyendas— para concebir la experiencia humana en relación con las de otros seres, ya sean seres no humanos o no vivos. 8. Valora las relaciones sociales, políticas, económicas, morales, tecnológicas y de género que conforman las formas actuales de la experiencia de lo humano con la alteridad. Las formas actuales de vida humana causan efectos negativos en otros seres vivos, humanos y no humanos y, en general, en la naturaleza: destrucción, rebajamiento, ultraje, desprecio. 10. Argumenta sobre la posibilidad y conveniencia de una experiencia humana que incluya a seres no humanos, a los muertos y a las cosas para que analice cómo se ha con gurado la experiencia colectiva de su comunidad. Propósito Que el estudiante problematice la experiencia humana desde discursos clásicos y contemporáneos sobre aspectos negativos que excluyen a seres humanos, no humanos o no vivos y ejerza la crítica para enjuiciar los acontecimientos, discursos, instituciones, imágenes, objetos o prácticas que la con guran. Secuencia didáctica Si es necesario, se sugiere tomar en cuenta ajustes al trabajo académico. Para tal propósito, considerar las siguientes recomendaciones: 1. Lectura y diálogo sobre los temas de la unidad. 2. Trabajo colaborativo para resolver las actividades de aprendizaje. 3. Re exionar sobre los aprendizajes logrados y contestar las evaluaciones incluidas. 4. Integrar su portafolio de evidencias para cuando lo solicite su profesor(a).

de otros vivientes y cosas Metas de aprendizaje Alma / Cosa Aristóteles Del alma Remo Bode La vida de las cosas Roberto Calasso / Las bodas de Cadmo y Harmonía René Descartes / Las pasiones del alma Mircea Eliade / Mito y realidad Roberto Esposito Las personas y las cosas Hans Blumenberg Trabajo sobre el mito Mal / Hombre-Mujer San Agustín Confesiones (VII) Santo Tomás de Aquino / Suma teológica (Parte 1a - Cuestión 92 “Sobre el origen de la mujer”) Hélène Cixous La sonrisa de la medusa Jean-Luc Nancy / Un virus demasiado humano Michel Foucault Historia de la sexualidad II. El uso de los placeres Rita Segato / La guerra contra las mujeres Paul Preciado / Yo soy el monstruo que os habla Argumento / Prueba Santo Tomás Suma teológica (Parte I-IIae - Cuestión 6 “Lo voluntario y lo involuntario") Italo Calvino / Las ciudades invisibles E. T. A. Hoffmann / “El hombre de arena” Nikolai Leskov / “La alejandrita” Peter Sloterd k Extrañamiento del mundo Chaïm Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca / Tratado de la argumentación: la nueva retórica Arthur Schopenhauer / El arte de tener la razón MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

La experiencia

las

Mal / Hombre-mujer 286

San Agustín / Confesiones (VII) 287

Santo Tomás de Aquino / Suma teológica

(Parte 1a - Cuestión 92 “Sobre el origen de la mujer”) 292

Hélène Cixous / La sonrisa de la medusa 294

Jean-Luc Nancy / Un virus demasiado humano 300

Michel Foucault / Historia de la sexualidad II.

El uso de los placeres 304

Rita Segato / La guerra contra las mujeres 308

Paul B. Preciado / Yo soy el monstruo que os habla 311

Argumento / Prueba 315

Santo Tomás / Suma teológica

(Parte I-IIae - Cuestión 6 “Lo voluntario y lo involuntario”) 317

Italo Calvino / Las ciudades invisibles 320

E. T. A. Hoffmann / “El hombre de arena” 323

Nikolai Leskov / “La alejandrita” 327

Peter Sloterd k / Extrañamiento del mundo 330

Chaïm Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca / Tratado de la argumentación: la nueva retórica 334

Arthur Schopenhauer / El arte de tener la razón 338

Evaluación sumativa 342

Rúbrica 344

Glosario 346

Bibliografía 348

Conciencia de la experiencia humana

Metas de aprendizaje

Asombro / Pregunta

Platón / Teeteto

Aristóteles / Metafísica

Emil Cioran / El inconveniente de estar vivo

Julia Kristeva / Extranjeros para nosotros mismos

Nezahualcóyotl / Yo lo pregunto

Friedrich Nietzsche / Sobre verdad y mentira en sentido extramoral

Vida / Problema

Platón / Apología de Sócrates

Giorgio Agamben / Lo abierto

Pascal Blanchard / La invención del salvaje (zoos humanos)

Jacques Derrida / Aprender por n a vivir: entrevista con Jean Birnbaum

Astra Taylor / Vida examinada (documental)

Pierre Hadot / La losofía como forma de vida

Ser humano / Historia

Juan Arnau / La palabra frente al vacío

Judith Butler / Lenguaje, poder e identidad

Giovanni Pico della Mirandola / Discurso sobre la dignidad del hombre

Julien Offray de La Mettrie / El hombre máquina

René Descartes / Meditaciones metafísicas

Virginie Despentes / Teoría King Kong

Hilary Putman / El cerebro en la cubeta

1 tema

Progresiones de aprendizaje

1. Reconoce la experiencia humana, analizando discursos clásicos y contemporáneos que conciben el asombro de existir aquí y ahora –sorprenderse de ser lo que se es, extrañarse de ser como se es, admirarse de estar vivo de cierta manera–, como una afección que lleva a indagar qué somos y cómo nos concebimos en tanto humanos.

2. Examina discursos clásicos y contemporáneos sobre una vida examinada para hacer patente la experiencia humana.

3. Comprende la con guración histórica de la experiencia humana para identi car que ésta es performativa, se está diciendo, se está recreando, entre otras cosas, que la concepción de lo que es ser humano ha cambiado, puede y volverá a con gurarse a partir de acontecimientos, prácticas y discursos.

Propósito

Que el estudiante reconozca la experiencia humana mediante el análisis de discursos clásicos y contemporáneos que conciben el asombro de existir aquí y ahora, de lo que somos y cómo nos concebimos para hacer patente la construcción histórica de sí e identi car las formas en que ésta se con gura y recon gura a partir de acontecimientos, prácticas e ideas.

Secuencia didáctica

Considerar como parte de la presentación del curso las siguientes recomendaciones para organizar el trabajo académico:

1. Lectura y diálogo sobre los temas de la unidad.

2. Trabajo colaborativo para resolver las actividades de aprendizaje.

3. Re exionar sobre los aprendizajes logrados y contestar las evaluaciones incluidas.

4. Integrar su portafolio de evidencias y prepararlo para cuando lo solicite su profesor(a).

Diagnóstico socioemocional

Indicación. Contesta lo que se te pide. Cuando termines, socializa tus respuestas y registra las coincidencias grupales.

1. ¿Cómo te sientes en este inicio del tercer semestre?

2. Anota las perspectivas que tienes para el curso de Humanidades III.

3. ¿Qué propones a tus compañeros y profesor para trabajar a gusto en la asignatura?

4. Escribe los compromisos contigo mismo, con tus compañeros y profesor en la asignatura.

Humanidades III 4 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 5

5. Escribe un pensamiento que desees compartir a tu profesor y compañeros de grupo.

ACUERDOS

Desempeño

Contesté el diagnóstico socioemocional.

Relaciono mis emociones con las expectativas que tengo del curso.

En caso de duda, solicito el apoyo del profesor para que me oriente.

Realizo el ejercicio con limpieza, orden y en el tiempo debido.

Comparto mis respuestas en plenaria grupal.

Evalúo de forma honesta mi desempeño.

AUTOEVALUACIÓN

SíNo¿Qué me faltó?¿Qué debo hacer?

Evaluación diagnóstica

Indicación. En trabajo de equipo, contesten lo que se les pide.

1. ¿Qué cosas les causan asombro?

2. ¿Por qué se dice que hacer preguntas de todo es una característica del lósofo?

3. ¿Qué es la vida? ¿Existirá la vida sólo como la conocen?

4. ¿Cómo se imaginan su vida si utilizan de manera cotidiana la losofía?

5. ¿Cómo explica la losofía el concepto de ser humano?

Humanidades III 6 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

6. ¿Existirán otras formas de entender el mundo? Expliquen.

7. ¿Qué entienden por la expresión “problematizar la vida”?

8. ¿Existirán zoológicos humanos? ¿Cómo se los imaginan?

9. ¿Por qué piensan de la manera en que lo hacen y no de otra?

10. ¿En qué consistirá la denominada “teoría King Kong”?

Desempeño

Contesté el diagnóstico de manera colaborativa.

Vinculé los conocimientos previos con el tema a revisar.

De ser el caso, solicito apoyo del profesor para que me oriente.

Realicé el ejercicio con limpieza, orden y en el tiempo debido.

Evalúo de forma honesta mi desempeño.

AUTOEVALUACIÓN

SíNo¿Qué me faltó?¿Qué debo hacer?

Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 7 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Situación didáctica

Es el inicio del tercer semestre para ustedes y Claudia, Jonathan, Anette y Andrés. Su primer año en el bachillerato les produjo emociones encontradas, nuevos saberes, amigos, pero también debieron despedirse de su compañera Abigail. Entienden que la vida es así, y con lo que aprendieron en ese tiempo toman de mejor manera los cambios que experimentan cada día. De algo están seguros, y es que observan el mundo de forma distinta y sienten el compromiso de valorar a las personas en su particularidad; es un sentimiento compartido que extienden a los demás vivientes y cosas que les rodean.

Recuerdan que en el curso anterior revisaron autores y planteamientos losó cos relacionados con la construcción de la experiencia colectiva de la comunidad; re exionaron sobre los componentes que la determinan, incluso aquellos que, en el papel, no resultaban del todo gratos, como en el caso de los con ictos y di cultades cotidianas, temas que les permitieron entender la importancia de encarar esas situaciones y seguir adelante porque consideran que es posible construir mejores alternativas de vida para la comunidad.

En esta nueva aventura podrán ampliar su formación humanística. El propósito del primer tema es que reconozcan la experiencia humana —individual y colectiva— mediante el análisis de discursos clásicos y contemporáneos que conciben el asombro de la existencia, aquí y ahora, de lo que son y cómo se conciben para hacer patente la construcción histórica de su vida e identi quen las formas en que ésta se con gura y recon gura a partir de acontecimientos y prácticas compartidas.

Activación

Participen en la lluvia de ideas para activar conocimientos previos y responder las siguientes preguntas: ¿Se han dado cuenta de que existen? ¿Son conscientes de cómo existen? Si no existieran seres humanos, ¿cómo piensan que sería el mundo? ¿Cómo saben que son humanos y no otra cosa? ¿Alguna vez han mostrado interés por entender el mundo más allá de lo que les han dicho de éste? ¿Un humano puede dejar de serlo? ¿Cómo distinguen a un humano de, digamos, un robot, un zombi o un ángel? ¿Tienen interés por entender el mundo más allá de lo que les han dicho de éste? ¿Alguna vez se han sentido extranjeros en su propia tierra? Al terminar, compartan en plenaria sus ideas y anoten la conclusión preliminar.

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Desempeño

Participo en la plenaria.

Vinculo los conocimientos previos con el tema a revisar.

De ser el caso, solicito el apoyo del profesor para que me oriente.

Realizo el ejercicio con limpieza, orden y en el tiempo debido.

CONCLUSIÓN PRELIMINAR

Evalúo de forma honesta mi desempeño. Tema

AUTOEVALUACIÓN

SíNo¿Qué me faltó?¿Qué debo hacer?

1. Conciencia de la experiencia humana

Progresión de aprendizaje 1

Reconoce la experiencia humana, analizando discursos clásicos y contemporáneos que conciben el asombro de existir aquí y ahora —sorprenderse de ser lo que se es, extrañarse de ser como se es, admirarse de estar vivo de cierta manera—, como una afección que lleva a indagar qué somos y cómo nos concebimos en tanto humanos.

Asombro / Pregunta

Desde su construcción, la filosofía ha dedicado especial interés al estudio de todo aquello que se presenta como esencial para el ser humano. De estas inquietudes destaca el deseo por averiguar cuál es el sentido de la existencia y el principio de todas las cosas.

Autores como Platón (428-348 a.C.) y Aristóteles (384-322 a.C.) señalaban ya que el pensamiento filosófico se originó en la capacidad de asombro humano ante la realidad que lo rodea, circunstancia que refleja la toma de conciencia de sí mismo y de todo cuanto existe, aspecto que le lleva a formular preguntas sobre aquello que quisiera comprender. Si bien la capacidad de asombro se hace presente desde que surge la pregunta por el mundo y da lugar a la aparición del pensamiento mágico, y aún prevalece en los mitos y la religión, cuando se inventa la filosofía se prefigura lo que podríamos denominar asombro filosófico; este es el estado de fascinación que impulsa al humano a generar conocimiento con el uso de la razón.

El asombro filosófico, llamado thauma por Platón y Aristóteles, es algo más que admiración por el mundo; es la maravilla, el estupor, la fascinación intelectual frente a lo desconocido, aquello que no puede comprenderse a partir de la magia, el mito y la religión. El paso siguiente es dar cauce a esa sensación; se formulan entonces las preguntas que detonan el afán por darles respuesta. Pero el thauma que origina interrogantes no acaba al contestarlas, sino en un nuevo y mayor asombro. Por este motivo, el thauma anticipa la primera de las grandes preguntas filosóficas: ¿Cuál es el principio (arkhé ) de todas las cosas?1

El thauma movió las inquietudes intelectuales de los primeros filósofos hacia el mundo; luego debieron formular preguntas cada vez más profundas a las que daban posibles respuestas, aunque cada vez más complejas; es decir, creaban nuevas ideas sobre el mundo. Sin embargo, notaron que el thauma devino duda , cuando llegaron al punto que la incertidumbre obligaba a

2019.

1 Martínez,

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la reflexión de sí mismos al examinar los conocimientos que construían y plantear la posibilidad de que lo que pensaban no era cierto. Con base en esta perspectiva, Pirrón de Elis (360-270 a.C.) expuso la llamada duda sistemática —o pirroniana—, que niega la posibilidad de cualquier conocimiento. Más adelante, René Descartes (1596-1650) retomó el tema y expuso la duda metódica , en la que sostiene la necesidad de dudar de la impresión de los sentidos como medio para buscar conocimientos ciertos.2

A partir de lo mencionado podemos concluir que el acto de filosofar es resultado, por una parte, de la conmoción humana al tomar conciencia de sí y del mundo en que vive, pero también de su deseo por tratar de salir de ese estado de perplejidad. Por algo Platón y Aristóteles partieron de la admiración por la búsqueda de la esencia del ser, mientras que Descartes buscaba la certeza imperiosa en medio de la serie sin fin de lo incierto.

En las siguientes líneas abordaremos los planteamientos de algunos autores relacionados con el asombro y la pregunta como rasgos filosóficos.

Platón / Teeteto

Platón (427-347 a.C.) es considerado el filósofo más influyente del mundo occidental. Aunque su verdadero nombre era Aristocles, se le conoció como Platón (“el de las anchas espaldas”) debido a su complexión física. Nació en el seno de una familia aristocrática ateniense, por lo que tuvo una educación esmerada. Siendo joven, estudió por algún tiempo con Crátilo, pero luego se hizo amigo y discípulo de Sócrates. La influencia de Sócrates en Platón es muy importante, pese a que no compartía varias de sus ideas.

Para Platón y Aristóteles, la admiración es el principio u origen de la filosofía. Sin ella, el ejercicio filosófico sería inútil, ya que es con el asombro, el deleite, el deslumbramiento, el maravillarse, la fascinación y la pasión lo que lleva al ser humano a preguntarse por el mundo, por el principio de las cosas, de la vida y de la

2 Ibídem Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 11 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

condición humana. En el diálogo Teeteto expresa esta condición; en palabras de Sócrates, asombrarse es una cualidad propia del sabio, por lo que la filosofía sería el producto del thauma o asombro. ¿En qué consiste esa admiración? Platón la describe como una pasión, el sentido de prepararse para sufrir, padecer, afectarse y transgredirse, pues sólo así podría superarse la comodidad de la creencia y atreverse a experimentar en el mundo.3

TEET. —Por los dioses. Sócrates, mi admiración es desmesurada cuando me pongo a considerar en qué consiste realmente todo esto. Algunas veces, al pensar en ello. Llego verdaderamente a sentir vértigo.

Sóc. —Querido amigo, parece que Teodoro no se ha equivocado al juzgar tu condición natural, pues experimentar eso que llamamos la admiración es muy característico del filósofo. Éste y no otro, efectivamente, es el origen de la filosofía. El que dijo que Iris era hija de Taumante parece que no trazó erróneamente su genealogía. Pero, ¿entiendes ya por qué se siguen estas consecuencias de acuerdo con la doctrina que atribuimos a Protágoras o no?

TEET. —No, me parece que no lo entiendo aún.

Sóc. —¿Me agradecerías, entonces, que te ayudara a desentrañar la verdad que se oculta en el pensamiento de este hombre o de estos hombres célebres?

TEET. —Claro que sí, te quedaría enormemente agradecido.

Sóc. —Entonces, mira en torno a nosotros, no vaya a ser que nos escuche alguno de los no iniciados. Me refiero a los que piensan que no existe sino lo que pueden agarrar con las manos. Ellos no admiten que puedan tener realidad alguna las acciones, ni los procesos, ni cualquier otra cosa que sea invisible.

TEET. —Hablas de gente, Sócrates, que, desde luego, es obstinada y repelente.

Sóc. —Efectivamente, hijo mío, son muy rudos. Pero hay otros mucho más refinados, cuyos misterios te voy a relatar. El fundamento de su doctrina, del que depende todo lo que hemos dicho hasta ahora. Es el siguiente: el universo es movimiento y nada más, pero hay dos clases de movimiento, las dos ilimitadas en número. Una de las cuales tiene el poder de actuar y la otra de recibir la acción. De la unión de ambos y de la fricción de uno con otro se engendra un producto igualmente ilimitado en número, que aparece en parejas gemelas. De ellas, un elemento es lo perceptible y otro, la percepción, la cual surge siempre y se produce al mismo tiempo que lo perceptible. Ciertamente hay percepciones a las que hemos dado nombres, como es el caso de la visión, la audición y el olfato, el frío y el calor, el placer y el dolor, o el deseo y el temor, entre otros que podrían citarse. Pero las percepciones que no tienen denominación son innumerables, aunque las que tienen nombre son también muy numerosas. A su vez, el género de lo perceptible se produce al mismo tiempo que las percepciones, de manera que en relación con las diferentes clases de visión encontramos colores de idéntica variedad…

[…] De todo ello se deduce lo que ya decíamos desde un principio, es decir que ninguna cosa tiene un ser único en sí misma y para sí misma, sino que siempre llega a ser para alguien.4

3 Platón, 2019.

4 Ibídem, 1988.

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Evaluación formativa

Dialoguen en equipo para contestar las siguientes preguntas: ¿Qué importancia tiene el thauma para la filosofía? ¿Qué cosas del mundo les asombran? ¿Por qué Sócrates destacaba el afán humano por problematizar el mundo más allá de lo evidente? ¿Qué ocurre cuando no filosofamos sobre el mundo? ¿Para qué filosofar? Cuando terminen, compartan en plenaria sus respuestas y anoten las ideas a destacar.

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IDEAS DESTACADAS

Aristóteles / Metafísica

Aristóteles (384-322 a.C.), el gran filósofo griego, nació en Estagira, al noreste de Grecia. A la edad de 17 años viajó a la ciudad de Atenas para estudiar en la Academia de Platón, donde fue conocido como “La mente”, por su capacidad intelectual, y también como “El lector”, por su afición a la lectura, actividad que practicaba sin la ayuda de un esclavo, como era costumbre en aquella época. En esa ciudad permaneció alrededor de 20 años, hasta la muerte de Platón, cuando se marchó de Atenas y se trasladó al Asia Menor.

En lo general, la filosofía de Aristóteles se presenta como una crítica a la teoría de las ideas platónicas y un intento de sustituir su visión idealista con una reflexión más realista basada en el sentido común y la experiencia. Reconoce que “todos los hombres por naturaleza desean conocer”, pero el saber es múltiple y no se funda en principios únicos. Contrario al platonismo, afirma que no existe una ciencia general, sino que cada campo del saber tiene sus propios principios, planteamiento que estableció las bases de las ciencias y su epistemología.

De la amplia obra aristotélica destaca Filosofía primera , definida por el genial filósofo como “la ciencia del ser en cuanto al ser” y que llegó a nosotros como Metafísica , título que se atribuyó a Andrónico de Rodas, porque Aristóteles la escribió posterior a los libros de Física (metá tà physikà: después de los libros de física). En la Metafísica (Filosofía primera) expone la importancia del asombro y el sentido de filosofar como actividades intelectuales, además del sustento de la filosofía como una ciencia soberana que pregunta e indaga los principios y causas de todo.5

Y puesto que buscamos esta ciencia, lo que debiéramos indagar es de qué causas y principios es ciencia la Sabiduría. Si tenemos en cuanta el concepto que nos formamos del sabio, es probable que el camino quede más despejado. Pensamos, en primer lugar,

5 Candel, 2011.

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que el sabio lo sabe todo en la medida de lo posible, sin tener la ciencia de cada cosa en particular. También consideramos sabio al que puede conocer las cosas difíciles y no de fácil acceso para la inteligencia humana (pues el sentir es común a todos, y, por tanto, fácil y nada sabio). Además, al que conoce con más exactitud y es más capaz de enseñar las causas, lo consideramos más sabio en cualquier ciencia. Y, entre las ciencias, pensamos que es más Sabiduría la que se elige por sí misma y por saber, que la que se busca a causa de sus resultados, y que la destinada a mandar es más Sabiduría que la subordinada. Pues no debe el sabio recibir órdenes, sino darlas, y no es él el que ha de obedecer a otro, sino que ha de obedecerle a él el menos sabio. Tales son, por su calidad y su número, las ideas que tenemos acerca de la Sabiduría y de los sabios. Y de éstas, el saberlo todo pertenece necesariamente al que posee en sumo grado la Ciencia universal (pues éste conoce de algún modo todo lo sujeto a ella). Y, generalmente, el conocimiento más difícil para los hombres es el de las cosas más universales (pues son las más alejadas de los sentidos).

Por otra parte, las ciencias son tanto más exactas cuanto más directamente se ocupan de los primeros principios (pues las que se basan en menos principios son más exactas que las que proceden por adición; la Aritmética, por ejemplo, es más exacta que la Geometría). Además, la ciencia que considera las causas es también más capaz de enseñar (pues enseñan verdaderamente los que dicen las causas acerca de cada cosa). Y el conocer y el saber buscados por sí mismos se dan principalmente en la ciencia que versa sobre lo más escible (pues el que elige el saber (982b) por el saber preferirá a cualquier otra la ciencia más ciencia, y ésta es la que versa sobre lo más escible). Y lo más escible son los primeros principios y las causas (pues mediante ellos y a partir de ellos se conocen las demás cosas, no ellos a través de lo que les está sujeto). Y es la más digna de mandar entre las ciencias, y superior a la subordinada, a la que conoce el fin por el que debe hacerse cada cosa. Y este fin es el bien de cada una, y, en definitiva, el bien supremo en la naturaleza toda. Por todo lo dicho, corresponde a la misma Ciencia el nombre que se busca. Pues es preciso que ésta sea especulativa de los primeros principios y causas. En efecto, el bien y el fin por el que se hace algo son una de las causas. Que no se trata de una ciencia productiva, es evidente ya por los que primero filosofaron. Pues los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiración; al principio, admirados ante los fenómenos sorprendentes más comunes; luego, avanzando poco a poco y planteándose problemas mayores, como los cambios de la luna y los relativos al sol y a las estrellas, y la generación del universo. Pero el que se plantea un problema o se admira, reconoce su ignorancia. (Por eso también el que ama los mitos es en cierto modo filósofo; pues el mito se compone de elementos maravillosos). De suerte que, si filosofaron para huir de la ignorancia, es claro que buscaban el saber en vista del conocimiento, y no por alguna utilidad. Y así lo atestigua lo ocurrido. Pues esta disciplina comenzó a buscarse cuando ya existían casi todas las cosas necesarias y las relativas al descanso y al ornato de la vida. Es, pues, evidente que no la buscamos por ninguna utilidad, sino que, así como llamamos hombre libre al que es para sí mismo y no para otro, así consideramos a ésta como la única ciencia libre, pues ésta sola es para sí misma. Por eso también su posesión podría con justicia ser considerada impropia del hombre. Pues la naturaleza humana es esclava en muchos aspectos; de suerte que, según Simónides: “sólo un dios puede tener este privilegio”, aunque es indigno a un varón buscar la ciencia a él proporcionada.

Por consiguiente, si tuviera algún sentido lo que dicen los (983a) poetas, y la divinidad fuese por naturaleza envidiosa, aquí parece que se aplicaría principalmente, y

Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 15 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Evaluación formativa

Contesta de forma individual las siguientes preguntas. Cuando termines, comparte en plenaria tus respuestas y anota la conclusión grupal: ¿Qué importancia tiene el asombro en el acto de filosofar? ¿Cuál es el sentido de la filosofía como actividad intelectual? ¿Cuál es el sustento de la filosofía primera como una ciencia? ¿Cómo denominaba Aristóteles a la ciencia soberana que pregunta e indaga los principios y causas de todo? ¿Con qué nombre llegó a nosotros y a quién se le atribuye? Al terminar, participa en plenaria y anota las ideas representativas.

serían desdichados todos los que en esto sobresalen, pero ni es posible que la divinidad sea envidiosa (sino que, según el refrán, mienten mucho los poetas), ni debemos pensar que otra ciencia sea más digna de aprecio que ésta. Pues la más divina es también la más digna de aprecio. Y en dos sentidos es tal ella sola: pues será divina entre las ciencias la que tendría a Dios principalmente, y la que verse sobre lo divino. Y ésta sola reúne ambas condiciones; pues Dios les parece a todos ser una de las causas y cierto principio, y tal ciencia puede tenerla o Dios solo o él principalmente. Así, pues, todas las ciencias son más necesarias que ésta; pero mejor, ninguna. Mas es preciso, en cierto modo, que su adquisición se convierta para nosotros en lo contrario de las indagaciones iniciales. Pues todos comienzan, según hemos dicho, admirándose de que las cosas sean así, como les sucede con los autómatas de los ilusionistas [a los que aún no han visto la causa], o con los solsticios o con la inconmensurabilidad de la diagonal (pues a todos les parece admirable que algo no sea medido por la unidad mínima). Pero es preciso terminar en lo contrario y mejor, según el proverbio, como sucede en los casos mencionados, después que se ha aprendido: pues de nada se admiraría tanto un geómetra como de que la diagonal llegara a ser conmensurable. Queda, pues, dicho cuál es la naturaleza de la Ciencia que se busca, y cuál la meta que debe alcanzar la indagación y todo el método.6 6

Aristóteles,

2011.

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IDEAS REPRESENTATIVAS

Emil Cioran / El inconveniente de haber nacido

En la obra de Emil Cioran (1911-1995), más que asombro ante la vida se advierte una actitud contraria, pesimista o quizá realista, dirán algunos, pero finalmente filosófica, al menos si tomamos en cuenta que se sitúa como otro, del lado de los otros, de los que no tienen nada de qué alegrarse por haber nacido. La de Cioran es una postura contestataria, porque el autor se sitúa como otro, uno más de los que sufren, de los que padecen y se formula cuestionamientos como tal, situación que mueve a pensar en Tema

1. Conciencia de la experiencia humana

las injusticias que muchos aún se empeñan en defender porque encuentran beneficio en ello. Su obra El inconveniente de haber nacido (1973) es la respuesta que el autor se formula ante cuestiones como ¿Qué sentido tiene nacer? ¿Venir a este mundo?7

Heidegger decía que el ser humano es caracterizado como “proyecto arrojado”, es decir, como un ser que nace en circunstancias que no puede elegir. Venir al mundo no fue una opción para ninguno de nosotros, porque fuimos “arrojados” en él como si fuera un abismo y, dado que resulta incomprensible, cada individuo debe otorgarse a sí mismo un sentido para su existencia.8

De alguna manera, Cioran retoma este planteamiento, pero nos hace ver la idea que la vida, toda la vida, aun la suya, se trata de un accidente; el punto consiste en identificar el significado que tiene para cada individuo este hecho más allá de la pretensión que entraña la idea de asegurar la vida propia a costa de lo que sea, lo cual se refleja en la discursividad hegemónica que, al amparo de la creencia en el progreso, la más falsa y la más tonta de las supersticiones según él, defiende las asimetrías y concibe la desigualdad social, la pobreza y la explotación como males necesarios para mantener el orden actual del mundo, dividido entre ricos/pobres, explotados/ explotadores, desarrollados/subdesarrollados, felices/infelices, pesimistas/optimistas, amigos/enemigos/, los que gozan/los que sufren. Entendido de esta manera, cabría preguntarse si a quienes les toca estar del lado de los sufren no les resultan irónicos los discursos que aclaman la alegría por haber nacido y de gozar la vida, porque quizá encontremos que no hay nada que les pueda generar tales sentimientos; eso lo tendríamos que tener presente todos para reconocer que no es correcto y que esa situación debe terminar.9

7 Cioran, 1998.

8 Deluis, 2005; Martínez, 2019.

9 Cioran, 1998.

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Sé que mi nacimiento es una casualidad, un accidente risible, y, no obstante, apenas me descuido me comporta como si se tratara de un acontecimiento capital, indispensable para la marcha y el equilibrio del mundo.

Cuando cada cual haya comprendido que el nacimiento es una derrota, la existencia, al fin soportable, aparecerá como el mañana de una capitulación, como el alivio y el descanso del vencido.

Lo que sé a los sesenta años, ya lo sabía a los veinte. Cuarenta años de un largo, superfluo trabajo de comprobación

“Desde que estoy en el mundo”, ese desde me parece cargado de un significado tan espantoso, que se torna insoportable. * * *

No corremos hacia la muerte; huimos de la catástrofe del nacimiento. Nos debatimos como sobrevivientes que tratan de olvidarla. El miedo a la muerte no es sino la proyección hacia el futuro de otro miedo que se remonta a nuestro primer momento. Nos repugna, es verdad, considerar al nacimiento una calamidad: ¿acaso no nos han inculcado que se trata del supremo bien y que lo peor se sitúa al final, y no al principio, de nuestra carrera? Sin embargo, el mal, el verdadero mal, está detrás, y no delante de nosotros. Lo que a Cristo se le escapó, Buda lo ha comprendido: “Si tres cosas no existieran en el mundo, oh discípulos, lo Perfecto no aparecería en el mundo...” Y antes que la vejez y que la muerte, sitúa el nacimiento, fuente de todas las desgracias y de todos los desastres.

La obsesión del nacimiento, al transportarnos más acá de nuestro pasado, nos hace perder el gusto por el futuro, por el presente y hasta por el pasado.

* * *

La idea de que hubiera sido mejor no existir es una de las que mayor oposición encuentran. Incapaz de mirarse más que desde el interior, cada cual se cree necesario, indispensable, cada cual se siente y se percibe como una realidad absoluta, como un todo, como el todo. Desde el momento en que uno se identifica enteramente con su propio ser, uno reacciona como Dios, es Dios.

* * *

La única, la verdadera mala suerte: nacer. Se remonta a la agresividad, al principio de expansión y de rabia aposentado en los orígenes, en el impulso hacia lo peor. No es de extrañar que todo ser venido al mundo sea un maldito.

* * *

Hubo un tiempo en que el tiempo no existía... El rechazo del nacimiento no es otra cosa que la nostalgia de ese tiempo anterior al tiempo. *

Si, antaño, frente a un muerto me preguntaba: “¿De qué le sirvió nacer?”, hoy me pregunto lo mismo ante cualquiera que esté vivo. *

* *

* * *

* *

Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 19 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Habilidades socioemocionales

El tiempo vacío de la meditación es, en realidad, el único tiempo lleno. No deberíamos avergonzarnos nunca de acumular instantes vacíos. Vacíos en apariencia, llenos de hecho. Meditar es un ocio supremo cuyo secreto se ha perdido.

* * *

No nacer es sin duda la mejor fórmula que hay. Desgraciadamente no está al alcance de nadie.

* * *

Los pobres, a fuerza de pensar sin descanso en el dinero, terminan por perder las ventajas espirituales de la no-posesión y por descender tan bajo como los ricos.

* * *

El Occidente: una podredumbre que huele bien, un cadáver perfumado.

* * *

Todo es engaño, siempre lo he sabido; sin embargo, esta certeza no me ha aportado ninguna tranquilidad, salvo en los momentos en que se me presentaba con violencias al espíritu.10, 11

Relacionen la lectura de Emil Cioran con el texto de abajo y contesten las siguientes preguntas: ¿Por qué Cioran se muestra pesimista ante el hecho de haber nacido? ¿Quiénes son los que deben estar felices y quiénes no por haber nacido? ¿Por qué? ¿Qué opinan al respecto? ¿Qué proponen? Cuando terminen, identi quen, recorten y peguen en su cuaderno noticias que describan ejemplos de desigualdad social y expliquen cómo podrían contribuir a erradicarla en su casa, escuela y localidad en que viven. Participen en plenaria y anoten las conclusiones.

Para tu conocimiento Salvador Díaz Mirón y la justa medianía11

Salvador Díaz Mirón nació en Veracruz el 14 de diciembre de 1853. Desde su juventud mostró una personalidad enérgica e inquebrantable, que en varias ocasiones lo llevó a enfrentar la censura y la persecución, en especial cuando se trataba de defender sus ideas políticas y su sentido de justicia social, ya que no fue un poeta ajeno a los problemas de la vida cotidiana de su época, tal y como lo refleja en el siguiente escrito dirigido a gobernantes y pueblo en general, cuyo contenido expresa su rechazo al lujo y dispendio, que se vuelven ofensivos ante tanta pobreza y desigualdad, lo que nos recuerda el pensamiento de Aristóteles (Teoría del justo medio) y la aspiración de Morelos por moderar la opulencia y la miseria en la Nueva España, tal y como lo expresó en Sentimientos de la Nación (septiembre de 1813).

10 Cioran, 1998.

11 “Salvador Díaz Mirón” https://www.gob.mx/agn/articulos/agnrecuerda-al-poeta-salvador-diaz-miron

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Sabedlo, soberanos y vasallos, próceres y mendigos: nadie tendrá derecho a lo superfluo mientras alguien carezca de lo estricto.

Lo que llamamos caridad y ahora es sólo un móvil íntimo, será en un porvenir lejano o próximo el resultado del deber escrito.

Y la Equidad se sentará en el trono de que huya el Egoísmo, y a la ley del embudo, que hoy impera, sucederá la ley del equilibrio.

CONCLUSIONES

Tema 1. Conciencia

El fenómeno de la migración internacional se ha hecho presente en todas las épocas, pero en ninguna como ahora es motivo de un intenso debate ante el desprecio y maltrato que padecen los migrantes en su intento por superar las miserables condiciones de vida que enfrentan en sus respectivos países. Pese a los avances de la legislación que protege a las personas migrantes, se violentan sus derechos humanos de manera inconfesable.

Julia Kristeva (1941), en Extranjeros para nosotros mismos, se pregunta por qué se le brinda un trato despectivo a todo aquel que se concibe como

Julia Kristeva / Extranjeros para nosotros mismos Salvador Díaz Mirón, Asonancias, 1884.

de la experiencia humana 21 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

“extranjero” y concluye que esto se debe a que el extranjero forma parte de la alteridad (Otro). Las violaciones a sus derechos se explican porque se les ve como extraños, ajenos y “enemigos”, situación que se expresa en la hostilidad y las humillaciones que padecen.

Kristeva se propone visibilizar el imaginario que presenta al extranjero (otro) como un peligro para la seguridad personal y la de los bienes que poseemos. Es preciso detenerse a reevaluar las concepciones, valores y prácticas institucionalizadas que llevan a expresiones de hostilidad hacia esos “otros”, porque en el fondo son los mismos que legitiman las asimetrías en las relaciones sociales cotidinas. ¿De qué otra manera podría ser? Si no se desprecia a alguien, ¿habría a quién explotar, vender, asesinar? No, se requiere un discurso que justifique la subhumanización (degradación) del ser humano para que se convierta en fuerza de trabajo, capital humano, esclavos, consumidores, migrantes, extranjeros, enemigos y no exista remordimiento por ello, de manera que todos, en algún momento, podemos acabar siendo “extranjeros” aun entre nosotros, explicándose así la xenofobia como miedo a lo externo, a lo distinto, justificación perversa pa ra la exclusión. Tal enfoque revelaría por qué existen “extranjeros” en su propia tierra, por qué, en algún momento, ahora mismo somos o hemos sido extranjeros (despreciados) en alguna parte, amén de que, en efecto, todos somos migrantes.12

Como es difícil que tales expresiones desaparezcan, sostiene la necesidad de asumirnos como “extranjeros”, ya que si nos hemos sentido

2002.

12 Avanessian,

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“extranjeros” en nuestro lugar de origen en algún momento, podremos tomar conciencia sobre las actitudes de rechazo hacia los otros (migrantes, extranjeros, minorías, etc.); se trata de visibilizar que, en el fondo, lo que se presenta es el rechazo a los otros, a la alteridad. Si la cuestión central gira en torno a cómo vivir con los otros sin rechazarlos y sin absorberlos, una alternativa sería reconocernos como “extranjeros para nosotros mismos”; entonces habría lugar para el respeto y la comprensión humana.13

El tipo de absorción de la extranjería propuesto por nuestras sociedades se rebela como inaceptable para el individuo moderno, celoso no sólo de su diferencia nacional y ética, sino principalmente de su diferencia subjetiva, que es irreductible. El nacionalismo surgido de la revolución burguesa, se convierte en el símbolo primeramente romántico y más tarde totalitario.

[…] Se impone una evolución de las mentalidades para favorecer la mejor armonía de tal polivalencia. Tal vez se trate, en definitiva, de ampliar a la noción de extranjero el derecho al respeto de nuestra propia extranjería y, en suma, de lo “privado”, que garantiza la libertad de las democracias. El acceso de los extranjeros a los derechos políticos con los derechos y deberes del lugar.

[…] El extranjero nos habita: es el lado escondido de nuestra identidad, el espacio que arruina nuestra vivienda, el tiempo donde se estropea el acuerdo y la simpatía.

[…] El extranjero empieza cuando surge la conciencia de mi diferencia y termina cuando todos nos reconocemos extranjeros, rebeldes ante los lazos y las comunidades.

[…] Está surgiendo una comunidad paradójica formada por extranjeros que se aceptan en la medida en que se reconocen extranjeros para sí mismos. La sociedad multinacional sería así el resultado de un individualismo extremado, pero consciente de sus ansiedades y de sus límites, en que no se incluirían más que irreductibles dispuestos a ayudarse en su debilidad, una debilidad cuyo otro nombre es nuestra radical extranjería.14

Habilidades socioemocionales Tema

Dialoguen en equipo para contestar las siguientes preguntas: ¿Cuál es la situación actual en su localidad, México y el mundo respecto al fenómeno de la migración? ¿Cuál es el trato que se les brinda? ¿De qué manera repercuten en la migración los con ictos actuales que ocurren en el mundo? ¿Se puede considerar como extranjeros a la población migrante? ¿Cuál es el problema de fondo que identi ca Kristeva sobre el desprecio que se tiene a los extranjeros? ¿Qué propone para acabar con esta actitud? ¿Cuál es el sentido de considerarse “extranjeros para nosotros mismos”? Cuando terminen, compartan en plenaria sus respuestas y elaboren un programa de diez puntos para evitar que esta situación no se presente ya en su localidad.

13 Kristeva, 1991.

14 Ibídem

1. Conciencia de la experiencia humana 23 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

PROGRAMA PARA ERRADICAR LA DISCRIMINACIÓN

Nezahualcóyotl / Yo lo pregunto

La filosofía occidental tuvo su origen en Mileto, ciudad griega de Asia Menor, hacia el año 600 a.C.; por esta condición se ha propuesto que es una invención griega, es decir, el logos (razón) es obra de los griegos y después de los pueblos que heredaron sus aportes culturales. Esto significaría que los grupos humanos que no tuvieron contacto con ellos no desarrollaron esta manifestación intelectual.

No obstante, para algunos autores, entre ellos, Ángel María Garibay y Miguel León-Portilla, si nos atenemos en lo estricto a la idea de que el pensamiento filosófico refiere cualquier sistema intelectual ordenado que explica los problemas de la existencia para comprenderla, entonces todo ser

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humano filosofa sin necesidad de ajustarse a los moldes de la aportación griega. Cada cultura tiene su modo particular, propio e incomunicable de ver el mundo, de verse y de ver lo que trasciende al mundo y a sí mismo. Si entendemos lo anterior como filosofía, todos los pueblos filosofan.15

Queda claro, pues, que cuando se intenta problematizar sobre el mundo sin que se impongan explicaciones de carácter divino o sobrenatural, podemos hablar de un pensamiento filosófico o su similar. En su momento, todas las sociedades humanas desarrollan complejos sistemas explicativos que, como en el caso de los pueblos originarios que habitaron el territorio que en la actualidad ocupa México, se conoce gracias a diversos testimonios escritos.

Con los nahuas sucede lo mismo que con los griegos, sólo que el interés se enfocó en asuntos diferentes. Sabemos que el pensamiento filosófico nunca sustituyó al mágico, mítico y religioso en ambos pueblos. Inicialmente, los griegos trataban de explicar el arkhé (arjé o principio de todas las cosas), mientras que los antiguos mexicanos se maravillaban del mundo y, al problematizar el sentido de la existencia, buscaban vivir de forma plena —flor y canto— el tiempo que estuvieran en el Tlaltípac (la tierra). De acuerdo con Miguel León-Portilla, quien haya leído la poesía náhuatl puede encontrar evidencias suficientes del asombro ante el mundo. A manera de ejemplo se incluye el poema Yo lo pregunto de Nezahualcóyotl (1402-1472), tlatoani prehispánico de Texcoco, quien reflexiona en torno a la existencia al interrogarse si estamos en el mundo para siempre, cuestión que expresa su resignación al aceptar lo efímero de la vida.16

Yo lo pregunto

Yo Nezahualcóyotl lo pregunto: ¿Acaso de veras se vive con raíz en la tierra? Nada es para siempre en la tierra: Sólo un poco aquí.

Aunque sea de jade se quiebra, Aunque sea de oro se rompe, Aunque sea plumaje de quetzal se desgarra. No para siempre en la tierra: Sólo un poco aquí.17

15 Martínez, 2019.

16 León-Portilla, 1997.

17 “Yo lo pregunto” https://poemario.com/pregunto/

Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 25 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Evaluación formativa

Reflexionen a partir de las siguientes preguntas: ¿Se han cuestionado qué es la vida? ¿Si estamos vivos? ¿Si los muertos están vivos y ustedes muertos? ¿Por qué se dice que “hay muertos que están más vivos que muchos vivos que están muertos? ¿Hay vida después de la muerte? ¿La muerte es el final absoluto? ¿Qué actitud tomar al respecto? Participen en plenaria para compartir sus resultados y anoten las ideas a destacar.

IDEAS DESTACADAS

Humanidades III 26 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Friedrich Nietzsche / Sobre verdad y mentira en sentido extramoral

Friedrich Nietzsche (1844-1900) es reconocido por ser uno de los pensadores críticos de la modernidad. De forma frecuente, su obra se asocia con el vitalismo, término que refiere las escuelas filosóficas que fundan sus doctrinas en la necesidad de un principio vital, capaz de explicar las características irreductibles de los seres vivos, ya que niegan la reductibilidad de los fenómenos vitales a simples causas fisicoquímicas o fisiológicas.18

Cabe entender su filosofía como un intento radical de hacer de la vida lo Absoluto (lo máximo). La vida no tiene un fundamento exterior a ella, vale en sí misma. La vida también es entendida fundamentalmente en su dimensión biológica, es instintiva e irracional, así como creación/destrucción, ámbito de alegría/dolor. Por esta razón, Nietzsche creyó posible medir el valor de la metafísica, la teoría del conocimiento y la ética a partir de su negación en aras de afirmar la vida.

En Sobre verdad y mentira en sentido extramoral (1896) se pregunta por qué el afán —arbitrario y caprichoso— de pretender conocer la verdad del mundo, si esto es imposible, se trata de aspiración inalcanzable, porque el lenguaje usado para tal fin es una ficción, de la que el ser humano olvidó esa condición, como tantos otros inventos suyos.19

18 Martínez, 2019.

19 Nietzsche, 1996.

Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 27 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

¿Es el lenguaje la expresión adecuada de toda realidad? Sólo mediante el olvido puede el hombre llegar a pensar alguna vez que posee una verdad en el sentido que acabo de reseñar. A menos que se contente con meras tautologías [afirmación repetitiva], esto es, con cáscaras vacías de contenido, estará constantemente tomando ilusiones por verdades. ¿Qué es una palabra? La transcripción en sonidos de una excitación nerviosa. Ahora bien, deducir de una excitación nerviosa que existe fuera de nosotros una causa de la misma supone ya una utilización abusiva e injustificada del principio de razón. Si en el origen del lenguaje la verdad fuera el único factor determinante y la certeza el criterio definitivo para designar todas las cosas, ¿de qué manera podríamos, entonces, decir con propiedad que “la piedra es dura”, como si captáramos lo “duro” de una forma distinta a la mera excitación subjetiva? Por otra parte, dividimos las cosas en géneros, y decimos que el árbol es masculino y la planta femenina. ¡Qué analogía tan arbitraria! ¡Qué extralimitación del canon de la verdad! Cuando hablamos de una “serpiente”, estamos designando sólo el hecho de “serpentear”, por lo que podríamos aplicar la misma palabra al gusano. ¡Qué determinación más caprichosa! ¡Qué parcialidad cuando elegimos una u otra propiedad para designar una cosa! Si comparamos entre sí los diferentes idiomas obtendremos la evidencia de que las palabras no alcanzan nunca la verdad ni la expresión adecuada, pues, de lo contrario, no existirían tantos idiomas. La “cosa en sí” (que sería precisamente la verdad pura y sin consecuencias) resulta totalmente inaccesible, aunque tampoco lo desea quien crea un idioma, pues éste se limita a designar las relaciones que guardan las cosas con los hombres y a expresarlas mediante las metáforas más audaces: transpone una excitación nerviosa a una imagen (primera metáfora); y convierte a su vez esa imagen en un sonido (segunda, metáfora); y en cada caso salta de una esfera a otra diferente

[…] Lo mismo nos sucede a nosotros con el lenguaje. Cuando hablamos de árboles, colores, nieve o flores, creemos saber algo de las cosas mismas, pero sólo poseemos metáforas de las cosas que no corresponden en modo alguno a su ser natural. Así como el sonido se representa en la arena mediante figuras, esa x enigmática que es la cosa en sí se presenta primero como una excitación nerviosa, segundo como una imagen y, por último, como un sonido.

[…] ¿Qué es, entonces, la verdad? Un dinámico tropel de metáforas, metonimias y antropomorfismos; en suma, un conjunto de relaciones humanas que, realzadas, plasmadas y adornadas por la poesía y la retórica, y tras un largo uso, un pueblo considera sólidas, canónicas y obligatorias; las verdades son ilusiones cuyo carácter ficticio ha sido olvidado; son metáforas cuya fuerza ha ido desapareciendo con el uso; monedas que han perdido su troquelado y que ya no son consideradas como tales sino como simples piezas de metal. Seguimos sin saber de dónde procede el impulso hacia la verdad, pues hasta ahora sólo hemos hablado de la obligación que ha establecido la sociedad para garantizar su existencia, la obligación de ser veraz; lo que equivale a decir utilizar las metáforas en uso. Por consiguiente, hablando en términos morales, sólo hemos prestado atención a la obligación de mentir, en virtud de un pacto, de mentir de una forma gregaria, de acuerdo con un estilo universalmente válido. Ahora bien, el hombre olvida esta situación y, por ello, miente de un modo inconsciente y a causa de un uso secular —y merced a ese modo inconsciente, esto es, a ese olvido accede al sentimiento de la verdad—.20

20 Ibídem Humanidades III 28 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Tema 1. Conciencia de la experiencia humana

Evaluación formativa

Trabajen en equipo para responder las siguientes preguntas: ¿Es posible conocer según Nietzsche? ¿Por qué? ¿A qué se refiere el autor que el ser humano se la pasa tomando ilusiones por verdades? ¿Para Nietzsche, ¿qué es el lenguaje? ¿Cuál es la relación de la verdad con el olvido? ¿Tiene sentido preguntarse qué es el mundo y qué somos si no es posible conocer las respuestas? Al terminar, compartan en plenaria sus ideas y anoten un comentario personal sobre el asunto.

COMENTARIO PERSONAL

Progresión de aprendizaje 2

Examina discursos clásicos y contemporáneos sobre una vida examinada para hacer patente la experiencia humana.

Vida / Problema

En sus inicios, los filósofos griegos centraron su interés en tres ámbitos bien definidos: la naturaleza ( physis : producir, llegar a ser), la ética (ethos : comportamiento) y la lógica (de logos : estudio de la razón).

La physis o natura (nascor : nacimiento para los romanos), definida por Aristóteles como “el principio de lo que brota y se manifiesta, lo que emerge a partir de su propio principio”, fue el tema que atrajo la atención de los primeros filósofos. El interés por el origen y, más tarde, el principio de todas las cosas, les llevó a preguntarse: ¿De dónde procede todo? ¿A dónde va a parar? ¿Qué provoca los cambios? ¿Y a qué se debe lo que permanece invariable a pesar de los cambios aparentes de las cosas? Por este motivo, también eran llamados fisiólogos (los que dan razón de la naturaleza).21

Desde la physis, los griegos se ocuparon no sólo del mundo celestial, de la tierra y de los fenómenos naturales, sino también del tiempo, el espacio y el movimiento. Y en un momento dado, se ocuparon de la vida (del latín vita: fuerza o actividad interna mediante la que obra el ser que la posee), problema que abordaron a partir de dos enfoques básicos: 1) el que establece un criterio de demarcación entre lo vivo y lo inerte, e intenta definir el fenómeno vital; y 2) el que prescinde de lo biológico y conceptualiza la “vida” como realidad radical desde la que debe partir la reflexión filosófica y que se conoce como filosofía de la vida. 22

21 “El despertar del pensamiento griego”, en Historia Universal Salvat, 2000.

22 “Vida”, en Diccionario de Filosofía Herder, 2014.

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Por su parte, el problema (lo puesto delante, presentar) desde las humanidades se entiende como el reto intelectual a resolver, la dificultad, tanto teórica como práctica, que alguien se propone o debe contestar. Los problemas filosóficos tienen una doble característica: a) se refieren a cuestiones vitales, tanto prácticas como teóricas, y b) proponen respuestas que no sólo no pueden considerarse definidas, sino que incluso replantean o ponen en discusión dichas soluciones a efecto de replantearlas o generar otras sobre el mismo problema.23

En resumen, el problema se entiende como pregunta filosófica, la cual carece de sentido o no es significativa si no se orienta a obtener posibles respuestas. Enseguida revisaremos algunos de los autores que abordaron el asunto de la vida y el problema como interrogante filosófica.24

Platón / Apología de Sócrates

La Apología de Sócrates es un diálogo platónico que trata la defensa que Sócrates hizo ante el tribunal que lo acusaba de sofista, impío y corruptor de los jóvenes. Lo cierto es que algunos de sus adversarios estaban cansados de sus verdades hirientes, y preferían escuchar adulaciones, aunque fueran mentira. Sin importar la fuerza argumentativa utilizada por éste, fue llevado a juicio y condenado a beber la cicuta, sentencia que cumplió, luego de rechazar los planes de huida que le ofrecieron algunos de sus cercanos.

23 “Problema”, en Diccionario de Filosofía Herder. 24 Ibídem Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 31 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Emplear el diálogo como recurso literario permitió a Platón mostrar el uso del método socrático, por el que el acusado expone las ideas que esgrime contra sus verdugos. Se ha propuesto que, salvo algunos diálogos en los que relata escenas reales, se trata de ficciones creadas por Platón para desarrollar su propio pensamiento, o bien, que la mayor parte del contenido refleja las ideas socráticas. Lo cierto es que, en la Apología de Sócrates, Platón describe el problema de todo filósofo que se propone encontrar la verdad, ser honesto y congruente con sus actos, sin importar que, con ello, deba pagar con la muerte. Así es como dejó de existir “el hombre más sabio y justo de su tiempo”, por su afán de llevar una vida ejemplar.25

Quizá diga alguno: “¿Pero no serás capaz de vivir alejado de nosotros en silencio y llevando una vida tranquila?” Persuadir de esto a algunos de vosotros es lo más difícil. En efecto, si digo que eso es desobedecer al dios y que, por ello, es imposible llevar una vida tranquila, no me creeréis pensando que hablo irónicamente. Si, por otra parte, digo que el mayor bien para un hombre es precisamente éste, tener conversaciones cada día acerca de la virtud y de los otros temas de los que vosotros me habéis oído dialogar cuando me examinaba a mí mismo y a otros, y si digo que una vida sin examen no tiene objeto vivirla para el hombre, me creeréis aún menos. Sin embargo, la verdad es así, como yo digo, atenienses, pero no es fácil convenceros. Además, no estoy acostumbrado a considerarme merecedor de ningún castigo. Ciertamente, si tuviera dinero, propondría la cantidad que estuviera en condiciones de pagar; el dinero no sería ningún daño. Pero la verdad es que no lo tengo.

[…] Pero también les digo a ellos lo siguiente: Quizá creéis, atenienses, que yo he sido condenado por faltarme las palabras adecuadas para haberos convencido, si yo hubiera creído que era preciso hacer y decir todo, con tal de evitar la condena. Está muy lejos de ser así. Pues bien, he sido condenado por falta no ciertamente de palabras, sino de osadía y desvergüenza y por no querer deciros lo que os habría sido más agradable oír: lamentarme, llorar o hacer y decir otras muchas cosas —indignas de mí, como digo, y que vosotros tenéis costumbre de oír a otros. Pero ni antes creí que era necesario hacer nada innoble por causa del peligro, ni ahora me arrepiento de haberme defendido así, sino que prefiero con mucho morir habiéndome defendido de este modo, a vivir habiéndolo hecho de ese otro modo. En efecto, ni ante la justicia ni en la guerra, ni yo ni ningún otro deben maquinar cómo evitar la muerte a cualquier precio. […] Hay muchos medios, en cada ocasión de peligro, de evitar la muerte, si se tiene la osadía de hacer y decir cualquier cosa. Pero no es difícil, atenienses, evitar la muerte, es mucho más difícil evitar la maldad; en efecto, corre más deprisa que la muerte.

[…] Ahora yo voy a salir de aquí condenado a muerte por vosotros, y éstos, condenados por la verdad, culpables de perversidad e injusticia. Yo me atengo a mi estimación y éstos, a la suya. Quizá era necesario que esto fuera así y creo que está adecuadamente.

Tras lo dicho, deseo ahora hacerles un vaticinio, condenadores míos. Pues me encuentro ya en aquella situación en la que los hombres mejor dispuestos están para

25 Deluis, et al., 2005. Humanidades III 32 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

vaticinar: cuando están próximos a morir. Les digo a ustedes, señores que me han sentenciado a muerte, que poco después de que yo muera recibirán, por Zeus, un castigo mucho más duro que el que me han impuesto a mí con la condena. En efecto, ustedes han hecho esto creyendo que iban a liberarse de tener que dar cuenta de su modo de vida, pero les aseguro que van obtener un resultado completamente opuesto: serán muchos los que vengan a someterlos a examen, a los cuales yo contenía hasta ahora, sin que ustedes se dieran cuenta.

[…] Pues si creen que matando gente lograrán impedir que se les haga el reproche de que no viven rectamente, no están considerando bien las cosas, ya que este modo de evadirse no es para nada eficaz, ni honrado. Por el contrario, el modo más honrado y más fácil no consiste en reprimir a los demás sino en prepararse uno mismo para ser lo mejor posible. Con esta profecía me despido, pues, de aquellos que votaron por mi condena.26

26 Platón, 2019. Evaluación formativa

En trabajo de parejas, contesten las siguientes preguntas: ¿Cuál es el problema de fondo que se expone en el diálogo “La apología de Sócrates”? ¿Por qué se dice que Sócrates personifica el problema que enfrenta todo filósofo?

¿Por qué la gente prefiere escuchar adulaciones, aunque sean mentira a verdades hirientes? ¿Qué mensaje les compartió a sus condenadores? ¿Qué piensan al respecto? Al terminar, compartan en plenaria sus respuestas y anoten una conclusión personal.

Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 33 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Giorgio Agamben / Lo abierto

En los últimos años se renovó el interés por el estudio de dos temas polémicos en las humanidades: los relativos a la animalidad humana y la relación humano-animal, asunto que estudia Giorgio Agamben (1941) en Lo abierto. El hombre y el animal (2005). El autor vislumbra dos escenarios: o intentamos, mediante la técnica, dominar nuestra animalidad o nos abandonamos abiertamente a ella. En esta elección debemos saber, advierte, que entregarse a la técnica puede ser más peligroso que abandonarse a la animalidad.

Se interroga si algo tiene que ver el concepto “vida”, lo que produce lo “humano”, así como lo que lo distingue, y las ideas de humanidad y animalidad humana. Considera que nos encontramos en un momento en que lo humano se diluyó, al grado que la poesía, religión y hasta la filosofía perdieron su sentido, y quizá lo que cabe ahora es ocuparse de la vida biológica (lo animal). Esta situación se puso en evidencia al inicio de la Segunda Guerra Mundial, cuando los individuos se comportaron como “ovejas conscientes y resignadas a ir al matadero”, CONCLUSIÓN

PERSONAL Humanidades III 34 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

actitud que demostraba, en efecto, que se convirtieron en “animales”, faceta que la Humanidad en la poshistoria parece aceptar sin resistirse.

El filósofo italiano examina los argumentos bajo los cuales se inventó lo humano en contraposición a lo animal. En la Antigüedad se creía que la vida era producto de su articulación jerárquica, en la que el ser humano estaba en la cumbre de la escala evolutiva, debido a unas facultades orgánicas (intelecto) que lo separaban del resto de los animales. Esta idea dio origen a la oposición humano/animal y, a la postre, a las relaciones utilitaristas que perduran aun hoy en día, en las que el animal se consideró un ser inferior. Descartes extendió la idea que el humano era producto de un misterio metafísico al afirmar que éramos seres duales, integrados por dos tipos de sustancia: extensa (cuerpo) y alma (cogitans), mientras que los animales son sólo materia (res extensa). 27

Lo grave del asunto es que la oposición humano/animal, entendida como ser superior/ser inferior, se trasladó a las relaciones humanas y originó los principios de exclusión/inclusión e inclusión/exclusión en los que el animal aportó el carácter simbólico de ser inferior, cuyas repercusiones no sólo acentuaron el distanciamiento humano/animal, sino que lo animal se proyectó en las relaciones asimétricas humano/humano, dando paso a la animalidad humanizada (subhumanos), esto es, animales pensados como humanos (hay seres humanos inferiores), y ahora humanos animalizados, es decir, humanos deshumanizados, cuyas acciones o forma de vida, auditadas bajo principios morales, les sustraen de su humanidad.

La máquina antropológica acentuó de dos maneras bien definidas esta separación, aunque siempre en el mismo sentido. En la Antigüedad sirvió para “humanizar” un animal y obtener un no-humano (figura animal con forma humana); ese fue el caso del bárbaro, el esclavo, el nativo o el extranjero, mientras que en la modernidad se “animaliza” lo humano. Si antes hablamos de no-humanos (subhumano) al incluir en lo humano algo exterior (lo animal), ahora se excluye (cancela) lo “humano” del humano al animalizarlo; ese sería el caso de todos aquellos que se comportan de forma inhumana, porque al deshumanizarse se les equipara a los “animales”: indigentes, delincuentes, terroristas, disidentes o adictos, aspecto sólo posible tras la separación primigenia (humano: dos sustancias/animal: una), la misma que refleja la tensión no resuelta humanidad/animalidad.28

27 “Lo abierto. El hombre y el animal de Giogio Agamben”. https://letraslibres.com/libros/lo-abierto-el-hombre-y-el-animal-de-giorgio-agamben/

28 Bianchini, 2021.

de la experiencia humana 35 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Tema

Conciencia

El planteamiento de Agamben puede ejemplificarse de la siguiente manera: no-humano como “animal humanizado” sería un prehumano o subhumano; es el caso de los nativos americanos, africanos, los esclavos, bárbaros, pensados como inferiores, como tales fueron tratados; mientras que el “humano animalizado” serían quienes perdieron su humanidad, que se deshumanizaron, todos aquellos que actúan de forma inhumana adquieren esta condición. En ambos casos su existencia está condicionada por un atributo —animalidad—, el cual emana de la diferenciación originaria humano/animal (mente-materia/materia), que concibe como inferiores a los animales.

Por ese motivo, Agamben considera que el humano poshistórico es resultado de la desconexión de esos elementos (mente/cuerpo); en consecuencia, urge pensar en el “misterio” práctico-político de su escisión, ya no el “misterio” metafísico de su creación. Aprender a pensar lo humano como lo que resulta de la desconexión de estos dos elementos (mente/cuerpo) significa apartarse del estudio metafísico de tal conjunción y atender aquello que lleva a su separación y las consecuencias de ello, de manera que la pregunta ¿Qué es el hombre, si siempre es el lugar —y, al mismo tiempo, el resultado— de constantes divisiones? deberá responderse a partir de tales divisiones. Cuestionarse en qué modo —en el humano— el humano ha sido separado del no-humano (animal humanizado) y el animal de lo humano es más urgente que tomar una posición respecto a estas cuestiones, incluso por encima de los valores y derechos humanos, ya que existe la posibilidad de que un día las relaciones animales/humanos tengan una nueva forma y el humano mismo se reconcilie con su naturaleza animal.29

Para quien emprenda una investigación genealógica sobre el concepto de “vida” en nuestra cultura, una de las primeras y más instructivas observaciones es que éste nunca ha sido definido como tal. Sin embargo, lo que queda así indeterminado es articulado y dividido, en cada ocasión, a través de una serie de cesuras y oposiciones que lo revisten de una función estratégica decisiva en ámbitos aparentemente tan lejanos como la filosofía, la teología, la política y, sólo más tarde, la medicina y la biología. Parecería que, en nuestra cultura, la vida fuese lo que no puede ser definido, pero, precisamente por esto, lo que debe ser incesantemente articulado y dividido. En la historia de la filosofía occidental, esta articulación estratégica del concepto de vida tiene un momento clave. Es aquel en el cual, en el de anima, entre los varios modos en los que se dice el término “vivir”, Aristóteles aísla el más general y separable.

29 Agambem, 2002. Humanidades III 36 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

[…] La división de la vida en vegetal y de relación, orgánica y animal, animal y humana pasa entonces, sobre todo, por el interior del viviente hombre como una frontera móvil; y sin esta íntima cesura, probablemente no sea posible la decisión misma sobre lo que es humano y lo que no lo es. Sólo es posible oponer el hombre a los otros vivientes y, al mismo tiempo, organizar la compleja —y no siempre edificante— economía de las relaciones entre los hombres y los animales, porque algo así como una vida animal ha sido separada en el interior del hombre, porque la distancia y la proximidad con el animal han sido medidas y reconocidas sobre todo en lo más íntimo y cercano. Pero, si esto es verdad, si la cesura entre lo humano y lo animal pasa sobre todo por el interior del hombre, entonces la cuestión del hombre —y del “humanismo”— debe ser formulada en nuevos términos. En nuestra cultura, el hombre ha sido siempre pensado como la articulación y la conjunción de un cuerpo y de un alma, de un viviente y de un lógos, de un elemento natural (o animal) y de un elemento sobrenatural, social o divino. Tenemos que aprender, en cambio, a pensar el hombre como lo que resulta de la desconexión de estos dos elementos y no investigar el misterio metafísico de la conjunción, sino el misterio práctico y político de la separación. ¿Qué es el hombre, si siempre es el lugar —y, al mismo tiempo, el resultado— de divisiones y cesuras incesantes? Trabajar sobre estas divisiones, preguntarse en qué modo —en el hombre— el hombre ha sido separado del no-hombre y el animal de lo humano es más urgente que tomar posición acerca de las grandes cuestiones, acerca de los denominados valores y derechos humanos.

[…] La máquina antropológica del humanismo es un dispositivo irónico que verifica la ausencia para Homo de una naturaleza propia, manteniéndolo suspendido entre una naturaleza celeste y una terrena, entre lo animal y lo humano; y por ello, siendo siempre menos y más que sí mismo.

Si la humanidad que ha tomado sobre sí el mandato de gestión integral de la propia animalidad todavía es humana, en el sentido de aquella máquina antropológica que, decidiendo siempre acerca del hombre y del animal, produjo la humanitas, no es fácil decir, ni está claro, si el bienestar de una vida que ya no se sabe reconocer como humana o animal puede ser sentido como satisfactorio. Por cierto, en la perspectiva de Heidegger, una humanidad tal ya no tiene forma de mantenerse abierta a lo no develado de lo animal, sino que sobre todo intenta en cada ámbito abrir y asegurar lo no abierto y, con ello, se cierra a su propia apertura, olvida su humanitas y hace del ser su desinhibídar específico. La humanización integral del animal coincide con una animalización integral del hombre.30

30 Agamben, 2002. Tema 1. Conciencia de la experiencia humana 37 MUESTRA ISSUU © D.R. 2024 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS.

Evaluación formativa

Dialoguen en equipo para contestar las siguientes preguntas: ¿Los animales son seres inferiores? ¿Será posible dejar de considerar a los animales seres inferiores? ¿Qué significa “humanizar” animales” y animalizar “humanos”? ¿Con qué sentido se utilizan estas expresiones? ¿Qué reflejan? ¿Qué ocurriría si el humano acepta su naturaleza animal? Cuando terminen, compartan en plenaria sus ideas y anoten las ideas a destacar.

DESTACADAS

IDEAS

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