Psicologia do Desenvolvimento - Infância e Adolescência - Tradução da 8ª ed. norte-americana by Cengage Brasil

DAVID R. SHAFFER KATHERINE KIPP

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

Outras obras Dicionário de Psicologia Peter Stratton e Nicky Hayes

Tradução da 8ª edição norte-americana

CMY

Duane P. Schultz e Sydney Ellen Schultz

Aplicações Livro-texto indicado para a disciplina de Psicologia do Desenvolvimento dos cursos de Psicologia e Pedagogia. Também pode ser utilizado nos cursos de Fonoaudiologia, Serviço Social e Medicina (nas disciplinas de Pediatria e Psiquiatria). Sua leitura é igualmente recomendada a professores, enfermeiras e funcionários de creches.

PSICOLOGIA DO

Nesta nova edição, David R. Shaffer se uniu a Katherine Kipp para cumprir seu objetivo de produzir uma obra que apresente aos leitores uma visão geral do desenvolvimento da criança e do adolescente, e que reflita as melhores teorias, pesquisas e conselhos práticos. Dividido em cinco partes (Parte 1 – Introdução à Psicologia do Desenvolvimento, Parte 2 – Fundamentos Biológicos do Desenvolvimento, Parte 3 – Desenvolvimento Cognitivo, Parte 4 – Desenvolvimento Social e da Personalidade e Parte 5 – O Contexto do Desenvolvimento), Psicologia do Desenvolvimento: Infância e Adolescência desafia os estudantes a pensarem sobre o fascinante processo do desenvolvimento psicológico e desperta o interesse para a aquisição de um conhecimento que poderá ser usado não apenas profissionalmente, mas também na vida pessoal, como pais, ou em qualquer função em que possam influenciar pessoas em desenvolvimento.

DESENVOLVIMENTO

História da Psicologia Moderna Tradução da 9ª edição norte-americana

INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

Tradução 8ª edição norte-americana DAVID R.da SHAFFER | KATHERINE KIPP

Psicologia Cognitiva Tradução da 5ª edição norte-americana Robert J. Sternberg

Psicologia e Religião Valdemar Augusto Angerami – Camon (Org.)

Psicologia Hospitalar: Teoria e Prática 2ª edição Valdemar Augusto Angerami – Camon (Org.)

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

ISBN 13 – 978-85-221-0788-9 ISBN 10 – 85-221-0788-2

9 788522 107889

Tradução da 8ª edição norte-americana

DAVID R. SHAFFER | KATHERINE KIPP

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Shaffer, David R. Psicologia do desenvolvimento : infância e adolescência / David R. Shaffer e Katherine Kipp ; [tradução Marta Reyes Gil Passos] ; revisão técnica Claudia Broetto Rossetti, Otávio Augusto de Melo. -- 2. ed. -- São Paulo : Cengage Learning, 2012. Título original: Developmental psychology : childhood & adolescence. 8. ed. norte-americana. Bibliografia. ISBN 978-85-221-1484-9 1. Psicologia do adolescente 2. Psicologia do desenvolvimento 3. Psicologia infantil I. Kipp, Katherine. II. Título.

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CDD-155

Índice para catálogo sistemático:

1. Infância e adolescência : Psicologia do desenvolvimento 155 2. Psicologia do desenvolvimento 155

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Psicologia do Desenvolvimento Infância e Adolescência

Tradução da 8-ª edição norte-americana

David R. Shaffer e Katherine Kipp

Tradução: Marta Reyes Gil Passos

Revisão Técnica: Claudia Broetto Rossetti Psicóloga (UFES), Mestre em Psicologia (UFES) e Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento (USP) Professora da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) Otávio Augusto de Melo Psicólogo (PUC-SP), Mestre em Psicologia Social (PUC-SP) Professor de Psicologia (FIC-SP e FCE-SP)

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Psicologia do Desenvolvimento Infância e Adolescência David R. Shaffer, Katherine Kipp Tradução da 8-ª edição norte-americana

Gerente editorial: Patricia La Rosa Supervisora editorial: Noelma Brocanelli Supervisora de produção gráfica: Fabiana Alencar Albuquerque Editora de desenvolvimento: Sheila Fabre Título original: Developmental Psychology Childhood and Adolescence, Eighth Edition (ISBN 10: 0-495-55692-0; ISBN 13: 978-0-495-55692-3)

© 2010, 2007 Wadsworth, Cengage Learning © 2012 Cengage Learning Edições Ltda. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida, sejam quais forem os meios empregados, sem a permissão por escrito da Editora. Aos infratores aplicam-se as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106, 107 da Lei no 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Esta editora empenhou-se em contatar os responsáveis pelos direitos autorais de todas as imagens e de outros materiais utilizados neste livro. Se porventura for constatada a omissão involuntária na identificação de algum deles, dispomo-nos a efetuar, futuramente, os possíveis acertos.

Tradução: Marta Reyes Gil Passos Revisão Técnica: Claudia Broetto Rossetti e Otávio Augusto de Melo

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Copidesque: Andréa Pisan Soares Aguiar e Marileide Gomes

Para permissão de uso de material desta obra, envie seu pedido para direitosautorais@cengage.com

Revisão: Mônica de Aguiar Rocha, Norma Gusukuma e Iara Arakaki Ramos Diagramação: Zeta Studio

Capa: Absoluta Propaganda e Design

ISBN 13: 978-85-221-1484-9 ISBN 10: 85-221-1484-6

Pesquisa iconográfica: Graciela Naliati

Cengage Learning Condomínio E-Business Park Rua Werner Siemens, 111 – Prédio 20 – Espaço 04 Lapa de Baixo – CEP 05069-900 – São Paulo – SP Tel.: (11) 3665-9900 Fax: 3665-9901 SAC: 0800 11 19 39 Para suas soluções de curso e aprendizado, visite www.cengage.com.br

Impresso no Brasil Printed in Brazil 123 13 12 11

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Dedicado a David F. Bjorklund, Ph.D.

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Sumário

PARTE I

Capítulo 1

Introdução à Psicologia do Desenvolvimento

Introdução à psicologia do desenvolvimento e suas estratégias de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introdução à psicologia do desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . O que é desenvolvimento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estratégias de pesquisa: métodos e modelos básicos . . . . . . . . . . . . . Métodos de pesquisa no desenvolvimento da criança e do adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Detectando relações: métodos correlacional, experimental e multicultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Comparação intercultural do estereótipo de gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estratégias de pesquisa e estudo do desenvolvimento . . . . . . . . . . . . Modelos de pesquisa para o estudo do desenvolvimento . . . . . . . . . Considerações éticas na pesquisa do desenvolvimento . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Tornando-se um consumidor criterioso de pesquisas do desenvolvimento . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 2

2 2 8

29 31 31 37

40 42 43 44

Teorias do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Natureza das teorias científicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspectiva psicanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A teoria psicossexual de Freud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoria de Freud: contribuições e críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson . . . . . . . . . . Teoria de Erikson: contribuições e críticas . . . . . . . . . . . . . . . . A teoria psicanalítica após Freud e Erikson . . . . . . . . . . . . . . . Perspectiva da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O behaviorismo de Watson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A teoria da aprendizagem operante de Skinner . . . . . . . . . . . . . . A teoria sociocognitiva de Bandura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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45 46 46 48 49 50 51 51 51 52 54

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viii

Sumário

FOCO NA PESQUISA • Exemplo de aprendizagem observacional . . . . .

Teorias da Aprendizagem: contribuições e críticas . . . . . . . . . . . . Perspectiva cognitivo-desenvolvimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O ponto de vista de Piaget acerca da inteligência e do crescimento intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoria de Piaget: contribuições e críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . Influências socioculturais: o conceito de Lev Vygotsky . . . . . . . . . A perspectiva do processamento da informação . . . . . . . . . . . . . Teoria do processamento da informação: contribuições e críticas . . . . Perspectivas etológica e evolucionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suposições da etologia clássica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etologia e desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoria evolucionista moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspectivas etológica e evolucionista: contribuições e críticas . . . . . FOCO NA PESQUISA • O altruísmo é parte da natureza humana? . . . . . Perspectiva dos sistemas ecológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contextos de Bronfenbrenner para o desenvolvimento . . . . . . . . . . Teoria dos sistemas ecológicos: contribuições e críticas . . . . . . . . . Temas relacionados ao estudo do desenvolvimento humano . . . . . . . . . A dicotomia inato/adquirido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A dicotomia ativo/passivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A dicotomia continuidade/descontinuidade . . . . . . . . . . . . . . . A natureza holística do tema do desenvolvimento . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTE II

Fundamentos Biológicos do Desenvolvimento

Capítulo 3

Influências hereditárias no desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . 85 Princípios da transmissão hereditária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O material genético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Crescimento do zigoto e a produção das células somáticas (corporais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As células germinativas (sexuais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nascimentos múltiplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Recombinação e segregação dos cromossomos durante a meiose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Homem ou mulher? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que os genes fazem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como os genes se expressam? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Exemplos de traços dominantes e recessivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Defeitos hereditários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anormalidades cromossômicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anormalidades genéticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Previsão, diagnóstico e tratamento dos efeitos hereditários . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Questões éticas envolvidas nos tratamentos de doenças hereditárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Influências hereditárias no comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . Genética comportamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sumário

Teorias da hereditariedade e das interações ambientais no desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contribuições e críticas à abordagem da genética comportamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais às influências hereditárias no desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 4

Capítulo 5

126 127 129 129

132 132 134 135 138 138 152 153 159 159 160 161 162

163 164 167 167 168 170

172 174 175 176

Primeira infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 O recém-nascido preparado para a vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os reflexos do recém-nascido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os estados do bebê . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mudanças do desenvolvimento nos estados do bebê . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Síndrome da morte súbita de bebês . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Métodos para acalmar um bebê inquieto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Métodos de pesquisa utilizados para investigar as experiências sensoriais e de percepção do bebê . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Método da preferência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Método da habituação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Desenvolvimento pré-natal e nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Da concepção ao nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Período do zigoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Período embrionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Período fetal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Possíveis problemas no desenvolvimento pré-natal . . . . . . . . . . . . Teratogênicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Características da gestante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Teoria da programação fetal . . . . . . . . . . . . Prevenção de defeitos congênitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O nascimento e o ambiente perinatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O processo de nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A experiência do bebê . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medicamentos ministrados durante o parto . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Variações culturais e históricas das práticas de parto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O ambiente social ao redor do parto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Possíveis problemas no nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anoxia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prematuridade e baixo peso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Risco na reprodução e capacidade de reparação . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais ao desenvolvimento pré-natal e ao nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sumário

Método dos potenciais evocados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Método de medição da sucção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capacidades sensoriais do bebê . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Causas e consequências da perda de audição . . . . Paladar e olfato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tato, temperatura e dor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Percepção visual na primeira infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Percepção de padrões e formas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Percepção do espaço tridimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Percepção intermodal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os sentidos estão integrados no nascimento? . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento da percepção intermodal . . . . . . . . . . . . . . . . Explicação da percepção intermodal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Influências culturais na percepção do bebê . . . . . . . . . . . . . . . . . . Processos básicos de aprendizagem na primeira infância . . . . . . . . . . Habituação: primeiras evidências do processamento das informações e da memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Condicionamento clássico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Condicionamento operante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Imitação do recém-nascido ou aprendizagem observacional . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais ao desenvolvimento, à percepção e à aprendizagem do bebê . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 6

188 188 189 190 191 192 193 194 195 196 198 201 202 203 204 205 206

207 208 208 211

214 216 217 218

O Desenvolvimento físico: cérebro, corpo, habilidades motoras e sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Visão geral da maturidade e do crescimento . . . . . . . . . . . . . . . . . Mudanças no peso e na altura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mudanças nas proporções corporais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento ósseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento muscular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Variações no desenvolvimento físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O desenvolvimento do cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento neural e plasticidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diferenciação cerebral e crescimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tendências básicas do desenvolvimento locomotor . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento motor fino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicações psicológicas do desenvolvimento motor primário . . . . . . Além dos primeiros anos de vida: o desenvolvimento motor na infância e na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Participação nos esportes e autoestima entre adolescentes do sexo feminino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Puberdade: a transição física da criança para o adulto . . . . . . . . . . . . O estirão de crescimento da adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . Maturação sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Renegociação do relacionamento entre pais e filhos durante a adolescência . . . . . . . .

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Sumário

Os impactos psicológicos da puberdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Imagem corporal do adolescente e estratégias prejudiciais para controle do peso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Impactos sociais das mudanças da puberdade . . . . . . . . . . . . . . É importante que a puberdade ocorra no tempo certo? . . . . . . . . . . Sexualidade do adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Origem da orientação sexual . . . . . . . . . . . . Consequências pessoais e sociais da atividade sexual na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Causas e correlatos do desenvolvimento físico . . . . . . . . . . . . . . . . Mecanismos biológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Influências ambientais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais ao desenvolvimento físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

245 250 251 252 255

258 261 262 263

268 270 272 273

PARTE III DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Capítulo 7

Desenvolvimento cognitivo: a teoria de Piaget e a visão sociocultural de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget sobre . . . . . . . . . . . . O que é inteligência? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como adquirimos o conhecimento: esquemas e processos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget . . . . . . . . . . . . . . Estágio sensório-motor (nascimento a 2 anos) . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Por que os bebês sabem mais sobre objetos do que supunha Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estágio pré-operacional ( 2 a 7 anos) e a emergência do pensamento simbólico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Brincar é coisa séria . . . . . FOCO NA PESQUISA • O desenvolvimento cognitivo e o humor das crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estágio operacional concreto (7 a 11 anos) . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • A respostas das crianças a uma proposição hipotética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estágio das operações formais (11 ou 12 anos em diante) . . . . . . . . Uma avaliação da teoria de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contribuições de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contestações a Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A perspectiva sociocultural de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O papel da cultura no desenvolvimento intelectual . . . . . . . . . . . . As origens sociais das primeiras competências cognitivas e a zona de desenvolvimento proximal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicações para a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo . . . . . . . . . . Vygotsky em perspectiva: resumo e avaliação . . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais às teorias de Piaget e deVygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Capítulo 8

Desenvolvimento cognitivo: perspectivas do processamento da informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 O modelo de armazenamento múltiplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento do modelo de armazenamento múltiplo . . . . . . . . . . Diferenças desenvolvimentais no “hardware”: a capacidade de processamento da informação . . . . . . . . . . . . . . Diferenças desenvolvimentais no “software”: As estratégias e o que as crianças sabem sobre o “pensar” . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento da Memória: Retenção e Recuperação das Informações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O Desenvolvimento da Memória Episódica e da Memória Autobiográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • O que aconteceu com as lembranças do início da nossa infância? . . . . . . . . . . . . . . . As Crianças como Testemunhas Oculares . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento de Estratégias de Memória . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento de outras habilidades cognitivas . . . . . . . . . . . . . Raciocínio analógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estratégias aritméticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação da perspectiva do processamento da informação . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais às perspectivas do processamento da informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Algumas implicações educacionais das pesquisas sobre o processamento da informação . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 9

335 337 346 350 350

352 354 357 364 364 368 373

374

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Inteligência: medindo o desempenho intelectual . . . . . . . . . . . . . 381 O que é inteligência? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A perspectiva psicométrica da inteligência . . . . . . . . . . . . . . . . Uma visão moderna do processamento de informação . . . . . . . . . . A teoria das inteligências múltiplas de Gardner . . . . . . . . . . . . . Como a inteligência é medida? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A escala de inteligência de Stanford-Binet . . . . . . . . . . . . . . . . As escalas de Wechsler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Testes em grupo de desempenho intelectual . . . . . . . . . . . . . . . Abordagens mais atuais para testes de inteligência . . . . . . . . . . . . Acesso à inteligência infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estabilidade do QI na infância e na adolescência . . . . . . . . . . . . . O que os testes de inteligência indicam? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O QI como indicador de conquistas acadêmicas . . . . . . . . . . . . . O QI como indicador vocacional? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QI como indicador de saúde, adaptação e satisfação . . . . . . . . . . .

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Fatores que influenciam na pontuação do QI . . . . . . . . . . . . . . . . . Evidências relacionadas à hereditariedade . . . . . . . . . . . . . . . . Evidências relacionadas ao ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evidências da interação entre hereditariedade e ambiente . . . . . . . . Correlatos sociais e culturais do desempemho intelectual . . . . . . . . . . O ambiente familiar e o QI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diferenças de classe social e étnica no QI . . . . . . . . . . . . . . . . Por que os grupos diferem no desempenho intelectual? . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • As diferenças socioeconômicas explicam as diferenças étnicas no QI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Melhorando o desempenho cognitivo por meio da educação compensatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Acompanhamentos de longo prazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A importância do envolvimento dos pais . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Intervenção compensatória eficaz para as famílias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A perspectiva do desenvolvimento dos pais . . . . . . . . . . . . . . . A perspectiva dos intervenção no início da vida . . . . . . . . . . . . . Criatividade e talentos especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que é a criatividade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A abordagem psicométrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A abordagem de componentes múltiplos (ou de confluências) . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais à inteligência e à criatividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Capítulo 10

402 404 404 405 406 406 409 410

415 417 418 419

419 419 420 421 421 422 422

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Desenvolvimento da linguagem e das habilidades de comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 Os cinco componentes da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fonologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Morfologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Semântica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sintaxe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uso pragmático da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teorias do desenvolvimento da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . A perspectiva da aprendizagem (ou empirista) . . . . . . . . . . . . . . A perspectiva nativista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Sobre a “invenção” da lingua pelas crianças . . . . A perspectiva interacionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O período pré-linguístico: antes da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . As primeiras reações à fala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que os bebês na fase pré-linguística sabem sobre a linguagem e a comunicação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O período da holófrase: uma palavra de cada vez . . . . . . . . . . . . . . Semântica inicial: construindo um vocabulário . . . . . . . . . . . . . Dando significado às palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quando uma palavra é mais que uma palavra . . . . . . . . . . . . . . O período telegráfico: de holófrases a frases simples . . . . . . . . . . . . Uma análise semântica da fala telegráfica . . . . . . . . . . . . . . . . O uso pragmático da fala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Aprendendo a linguagem gesticulada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendendo a língua durante o período pré-escolar . . . . . . . . . . . . . O desenvolvimento gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O desenvolvimento semântico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O desenvolvimento das habilidades comunicativas e pragmáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendendo a língua no meio da infância e na adolescência . . . . . . . . O desenvolvimento sintático posterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . Percepção semântica e metalinguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento futuro das habilidades de comunicação . . . . . . . . Bilinguismo: desafios e consequências da aprendizagem dos idiomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais à aquisição d a linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTE IV

DESENVOLVIMENTO SOCIAL E DA PERSONALIDADE

Capítulo 11

Desenvolvimento emocional, temperamento e apego . . . . . . . . . . . 480 Desenvolvimento emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demonstrando emoções: desenvolvimento (e controle) de expressões emocionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reconhecimento e interpretação das emoções . . . . . . . . . . . . . . As emoções e o desenvolvimento social no início da vida . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Avaliação da competência emocional em crianças jovens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Temperamento e desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As influências hereditárias e ambientais no temperamento . . . . . . . A estabilidade do temperamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perfis temperamentais iniciais e o desenvolvimento posterior . . . . . . Apego e desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O apego como relação recíproca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como os bebês se apegam? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Combatendo a ansiedade por pessoas estranhas: algumas dicas úteis para médicos e profissionais que lidam com crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diferenças individuais na qualidade do apego . . . . . . . . . . . . . . O pai como cuidador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fatores que influenciam na segurança do apego . . . . . . . . . . . . . Apego e desenvolvimento futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mães que trabalham fora, creche e desenvolvimento emocional no início da vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Diversidade na Vida da Família e o Apego . . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais ao desenvolvimento emocional, ao temperamento e ao apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sumário

Capítulo 12

Desenvolvimento do self e cognição social . . . . . . . . . . . . . . . . . 537 O desenvolvimento do autoconceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diferenciação do self na primeira infância . . . . . . . . . . . . . . . . Autorreconhecimento na primeira infância . . . . . . . . . . . . . . . . Quem sou eu? Respostas de crianças em idade pré-escolar . . . . . . . Concepção do self na infância e adolescência . . . . . . . . . . . . . . As influências culturais no autoconceito . . . . . . . . . . . . . . . . . Autoestima: o componente avaliativo do self . . . . . . . . . . . . . . . . . Origens e desenvolvimento da autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . Fatores sociais que contribuem para a autoestima . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento da motivação para conquistas e autoconceitos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Origens da motivação para conquistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . A motivação para conquistas durante a média infância e a adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Além da motivação para conquistas: o desenvolvimento de atribuições das conquistas . . . . . . . . . . . . Quem eu serei? Moldando uma identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Ajudando os desamparados a atingir objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Traços desenvolvimentais na formação da identidade . . . . . . . . . . Em que medida é dolorosa a formação da identidade? . . . . . . . . . . As influências na formação da identidade . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Explorando a identidade em um mundo on-line . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formação da identidade entre jovens da minoria . . . . . . . . . . . . . O outro lado da cognição social: conhecendo os outros . . . . . . . . . . . Traços etários na percepção de pessoas . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Categorização racial e racismo em crianças jovens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teorias do desenvolvimento sociocognitivo . . . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais ao desenvolvimento do self e da cognição social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 13

538 538 539 543 543 545 547 547 551

555 555 557 561 565

566 567 568 569

570 571 574 575 576 578

583 585 586 587

Diferenças sexuais e desenvolvimento dos papéis de gênero . . . . . . . 588 Definindo sexo e gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Categorização do masculino e do feminino: padrões dos papéis de gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verdades e mentiras sobre as diferenças sexuais . . . . . . . . . . . . . . . Diferenças psicológicas reais entre os sexos . . . . . . . . . . . . . . . Mitos culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Os estereótipos de gênero influenciam na memória das crianças? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Será que os mitos culturais contribuem para as diferenças sexuais na capacidade (e nas oportunidades vocacionais)? . . . . . . . . . . . . Tendências desenvolvimentais na tipificação de gênero . . . . . . . . . . . Desenvolvimento do conceito de gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento dos estereótipos de papéis de gênero . . . . . . . . .

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Desenvolvimento do comportamento típico de gênero . . . . . . . . . . Teorias da tipificação do gênero e do desenvolvimento dos papéis de gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoria evolucionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A teoria biossocial de Money e Ehrhardt da diferenciação e do desenvolvimento de gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • a biologia é predestinação? os desastres resultantes da atribuição sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A teoria psicanalítica de Freud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A teoria da aprendizagem social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A teoria cognitivo-desenvolvimental de Kohlberg . . . . . . . . . . . . Uma teoria integrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Androginia psicológica: uma receita para o século XXI? . . . . . . . . . . Existem indivíduos andróginos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Existem vantagens em ser andrógino? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplicações: sobre asmudanças de atitudes e nos comportamentos dos papéis de gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Combatendo os estereótipos de gênero com intervenções cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais às diferenças sexuais e ao desenvolvimento dos papéis de gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 14

609 610 611

616 617 618 620 624 624 626 627

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Agressividade, altruísmo e desenvolvimento moral . . . . . . . . . . . . 636 O desenvolvimento da agressividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Origens da agressividade na infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tendências desenvolvimentais para a agressividade . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • De em que maneira as meninas são mais agressivas que os meninos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diferenças individuais no comportamento agressivo . . . . . . . . . . . As influências culturais e subculturais na agressividade . . . . . . . . . Ambientes familiares coercivos: solo fértil para agressividade e delinquência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Métodos para controar da agressividade em crianças jovens . . . . . . . Altruísmo: desenvolvimento do self pró-social . . . . . . . . . . . . . . . . Origens do altruísmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tendências desenvolvimentais do altruísmo . . . . . . . . . . . . . . . Diferenças entre os sexos no altruísmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fatores sociocognitivos e afetivos que contribuem para o altruísmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As influências culturais e sociais no altruísmo . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento moral: os componentes afetivo, cognitivo e comportamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como os desenvolvimentalistas veem a moralidade . . . . . . . . . . . O componente afetivo do desenvolvimento moral . . . . . . . . . . . . O componente cognitivo do desenvolvimento moral . . . . . . . . . . . O componente comportamental do desenvolvimento moral . . . . . . . . . Em que medida a conduta e o caráter moral são coerentes? . . . . . . . Aprendendo a resistir à tentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quem cria filhos são moralmente maduros? . . . . . . . . . . . . . . .

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Sumário

APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • Como devo disciplinar meus filhos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais ao desenvolvimento da agressividade, do altruísmo e da moralidade . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palavras-chave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PARTE V

Capítulo 15

681 682 683 684

O CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO

O contexto do desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686 Sociabilização dos pais durante a infância e a adolescência . . . . . . . . . Duas grandes dimensões da relação com os pais . . . . . . . . . . . . . Quatro padrões de relações com os pais . . . . . . . . . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • Estilos educadores dos pais e as consequências desenvolvimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os pares como agentes de sociabilização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que é um par e para que serve? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O desenvolvimento da sociabilidade entre dos pares . . . . . . . . . . . Aceitação dos pares e popularidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICAÇÃO DA PESQUISA NA SUA VIDA • As crianças em idade pré-escolar devem frequentar escola? . . . . . . . . . . . . . . . A Escola como agente de sociabilização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Determinantes da educação escolar eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . Os efeitos da televisão no desenvolvimento infantil . . . . . . . . . . . . . O desenvolvimento do conhecimento específico sobre televisão . . . . . Alguns efeitos potencialmente indesejados da televisão . . . . . . . . . FOCO NA PESQUISA • o seriado Power Rangers estimula a agressividade das crianças? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A televisão como ferramenta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . O desenvolvimento das crianças na era do computador . . . . . . . . . . . Computadores na sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Para além da sala de aula: as vantagens da exposição à Internet . . . . . Preocupações em relação aos de computadores . . . . . . . . . . . . . Ponderações finais sobre o contexto do desenvolvimento . . . . . . . . . . Aplicação dos temas desenvolvimentais ao contexto do desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teste prático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Índice I-2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Nosso objetivo ao escrever este livro foi proporcionar uma visão atual e ampla do desenvolvimento da criança e do adolescente e que refletisse as melhores teorias, pesquisas e conselhos práticos que os desenvolvimentalistas têm a oferecer. No decorrer dos anos que atuamos no ensino, procuramos por um livro sobre o desenvolvimento que fosse ao mesmo tempo interessante, acurado, atualizado e com linguagem clara e concisa o suficiente para que o aluno principiante pudesse entender com facilidade seu conteúdo. Nesse nível, um bom livro deve falar “com” os leitores em vez de falar “para” eles; deve antecipar seus interesses, perguntas e preocupações e tratá-los como participantes ativos no processo de aprendizado. No campo da psicologia do desenvolvimento humano, um bom livro deve, ainda, enfatizar os processos que estão na base das mudanças desenvolvimentais, de modo que o estudante, ao término do curso, tenha entendimento consistente das causas e complexidades do desenvolvimento. Por fim, um texto, um bom livro é relevante, demonstra como a pesquisa e a teoria que os alunos precisam estudar podem ser aplicadas a diversos contextos da vida real. Este volume representa nossa tentativa de alcançar esses objetivos. Tentamos desenvolver um material que fosse ao mesmo tempo rigoroso e aplicável – que desafiasse os estudantes a pensar sobre o fascinante universo da psicologia do desenvolvimento, que os entusiasmasse em relação a essa nova disciplina e que lhes proporcionasse conhecer os princípios do desenvolvimento, os quais pudessem auxiliá-los como pais, enfermeiros, professores, profissionais de creche, pediatras, psicólogos ou em qualquer outra ocupação que influenciasse a vida das pessoas em desenvolvimento.

Filosofia Algumas perspectivas filosóficas fundamentam qualquer tratamento sistemático que se queira dar a campos tão amplos quanto o da psicologia do desenvolvimento. A nossa filosofia pode ser resumida como segue:

Acreditamos no Ecletismo Teórico Existem muitas teorias que contribuíram para o que sabemos sobre desenvolvimento, e essa diversidade teórica é uma força em vez de ser uma fraqueza. Apesar de determinadas teorias serem mais eficientes para explicar alguns aspectos peculiares

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do desenvolvimento, veremos – muitas vezes – que diferentes teorias enfatizam diferentes aspectos do desenvolvimento e que o conhecimento de diversas teorias é necessário para explicar o curso e as complexidades do desenvolvimento humano. Assim, este livro não tenta convencer os leitores que uma teoria, em especial, seja “melhor”. As perspectivas psicanalítica, comportamental, cognitivo-desenvolvimental, ecológica, sociocultural, sociocognitiva, de processamento da informação, etológica, evolucionista e genético-comportamental são todas, sem exceção, abordadas com cuidado (assim como outras teorias que tratam de aspectos específicos do desenvolvimento).

As Melhores Informações sobre o Desenvolvimento Humano Provêm da Pesquisa Sistemática Para ministrar este curso com eficácia, acreditamos que é preciso convencer os estudantes do valor da teoria e da pesquisa sistemática. Embora existam diversos modos de alcançar isso, optamos por discutir e ilustrar as muitas abordagens utilizadas pelos pesquisadores para testar suas teorias e responder a perguntas importantes sobre crianças e adolescentes em desenvolvimento. Tomamos o cuidado de explicar por que não existe “o melhor método” para estudar o desenvolvimento e, destacamos, repetidas vezes, que nossas conclusões mais confiáveis são as que podem ser repetidas usando-se diferentes métodos.

Uma Forte Orientação do Processo Uma das principais reclamações sobre livros que tratam do desenvolvimento (incluindo muitos best-sellers) é que descrevem o desenvolvimento humano sem explicar adequadamente por que ele ocorre. Nos últimos anos, os pesquisadores preocuparam-se em identificar e entender os processos desenvolvimentais – os fatores biológicos e ambientais que nos levam a mudar, e esta obra reflete essa preocupação. Nossa própria orientação baseia-se na crença de que os estudantes se lembrarão com maior facilidade sobre o que se desenvolve e, quando isso ocorre, se souberem e entenderem o porquê de este desenvolvimento ocorrer.

Uma Forte Orientação “Contextual” Uma das lições mais importantes que os desenvolvimentalistas aprenderam é que crianças e adolescentes vivem em contextos históricos e contextos socioculturais que afetam todos os aspectos do seu desenvolvimento. Optamos por destacar estas influências contextuais de três diferentes maneiras. Primeira, comparações interculturais são discutidas no decorrer do livro. Os estudantes têm interesse de aprender aspectos relacionados ao desenvolvimento de pessoas de culturas e subculturas diferentes do ponto de vista étnico, e a pesquisa intercultural os ajuda a perceber como os seres humanos podem ser ao mesmo tempo tão parecidos e tão diferentes uns dos outros. Além disso, os impactos das influências contextuais imediatas, como família, escola e grupos constituídos por pares, são levados em conta no decorrer dos primeiros 14 capítulos, à medida que discutimos cada aspecto do desenvolvimento; no Capítulo 15, são considerados novamente, mas como temas importantes por seu próprio mérito.

O Desenvolvimento Humano é um Processo Holístico Apesar de os pesquisadores, individualmente, se concentrarem em tópicos particulares do desenvolvimento humano, como o desenvolvimento físico, cognitivo ou da moral, o desenvolvimento não é constituído por partes – ele é um processo

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holístico: os seres humanos são ao mesmo tempo criaturas físicas, cognitivas, sociais e emocionais, e cada um desses componentes do self depende, em parte, das mudanças que ocorrem nas outras áreas do desenvolvimento. Essa perspectiva holística é tema central nas ciências do desenvolvimento atuais – e enfatizada ao longo deste livro.

Um Livro sobre Desenvolvimento Deve Ser Referência para os Alunos – e Refletir o Conhecimento Atual Optamos por mencionar centenas de estudos e revisões (muito disso já foi publicado na edição anterior) para garantirmos que nossa cobertura (e qualquer leitura extra que os estudantes façam) represente nosso entendimento atual sobre determinado assunto. Entretanto, evitamos a tendência, comum em livros didáticos, de ignorar as pesquisas anteriores simplesmente por serem antigas. De fato, muitos dos clássicos de nossa disciplina estão descritos no livro para ilustrar importantes descobertas e mostrar que o conhecimento sobre o desenvolvimento é construído gradualmente, com base em conclusões e conceitos precedentes.

Organização Existem duas maneiras tradicionais de apresentar o desenvolvimento humano. Uma delas é a abordagem cronológica, ou “de idades e etapas”, que se ocupa da concepção e segue ao longo das fases da vida; nesse caso a idade ou o período cronológico são os princípios organizadores. A outra é a abordagem por tópico, organizada ao redor de áreas de desenvolvimento e que segue cada uma desde sua origem até sua forma mais madura. Ambas possuem vantagens e desvantagens. Por um lado, o foco cronológico enfatiza o caráter holístico do desenvolvimento, mas pode obscurecer a ligação entre os eventos anteriores e posteriores em cada domínio do desenvolvimento. Por outro, uma abordagem por tópico ressalta a sequência e os processos do desenvolvimento, mas há o risco de falhar em conduzir o desenvolvimento como uma empreitada holística. Optamos por organizar este livro por tópico para enfatizar os processos do desenvolvimento e permitir ao aluno uma visão ininterrupta das sequências de mudança que crianças e adolescentes experimentam em cada domínio do desenvolvimento. Essa abordagem permite melhor leitura do curso do desenvolvimento – das transformações sistemáticas e, muitas vezes, drásticas, que acontecem no decorrer da infância e da adolescência, assim como das continuidades desenvolvimentais que fazem de cada indivíduo reflexo do seu self passado. Ao mesmo tempo, consideramos essencial elaborar um quadro holístico da pessoa em desenvolvimento. Para alcançar esse objetivo, enfatizamos a relação fundamental entre as influências biológicas, cognitivas, sociais e culturais quanto a cada aspecto do desenvolvimento. Mesmo organizado por tópicos, este livro permite que os leitores tenham uma visão do indivíduo na sua totalidade e do caráter holístico do desenvolvimento.

Conteúdo Nesta edição, esforçamo-nos para manter aspectos importantes relacionados à qualidade apontados por estudantes e professores. Um desses aspectos é a divisão do livro em cinco partes de âmbito geral.

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• PARTE I: Introdução à Psicologia do Desenvolvimento. Essa primeira parte apresenta uma orientação sobre a disciplina e suas ferramentas, incluindo discussão e ilustração das metodologias de pesquisa no Capítulo 1 e uma revisão sucinta das principais teorias do desenvolvimento humano no Capítulo 2. Esses capítulos esclarecem por que as teorias e os métodos de pesquisa são tão importantes para a compreensão do desenvolvimento humano. Analisamos também as contribuições e as limitações de cada método de pesquisa, bem como sua principal teoria. Além disso, esses capítulos introduzem quatro grandes temas da psicologia do desenvolvimento que serão revistos nos capítulos seguintes. Esses temas incluem o inato versus o adquirido, a criança ativa, as mudanças qualitativas e quantitativas no desenvolvimento e a natureza holística do desenvolvimento. • PARTE II: Fundamentos Biológicos do Desenvolvimento. Do capítulo 3 ao Capítulo 6, tratamos dos fundamentos do desenvolvimento que são extremamente influenciados por fatores biológicos. No Capítulo 3, focalizamos as contribuições hereditárias para o desenvolvimento humano e ilustramos (e destacamos) que os genes e os ambientes interagem para influenciar a maior parte das características humanas. No Capítulo 4, focamos o desenvolvimento pré-natal e os fatores ambientais da fase pré-natal que influenciam no desenvolvimento. No Capítulo 5 examinamos a saúde de um recém-nascido e os fatores ambientais do período pré-natal e perinatal que influenciam a saúde e o preparo do recém-nascido para se adaptar ao mundo fora do útero. Dedicamos o Capítulo 6 ao crescimento físico, incluindo o desenvolvimento cerebral e as habilidades motoras. São enfatizadas as conexões entre o crescimento físico e o desenvolvimento psicológico. • PARTE III: Desenvolvimento Cognitivo. Nos cinco capítulos da Parte III tratamos das diferentes teorias e das várias pesquisas que se preocupam com o desenvolvimento da linguagem, com as capacidades de aprendizagem e com o desenvolvimento intelectual. Dedicamos o Capítulo 7 aos dois principais pontos de vista sobre o crescimento intelectual: a teoria cognitivo-desenvolvimental de Piaget e a teoria sociocultural de Vygotsky. Essas duas teorias são abordadas detalhadamente porque ambas são importantes para o entendimento do desenvolvimento social, emocional e da linguagem, os quais serão tratados nos últimos capítulos. No Capítulo 8 exploramos o que talvez seja o modelo sobre o desenvolvimento intelectual dominante hoje em dia – a perspectiva do processamento da informação. Nesse capítulo, enfatizamos as muitas contribuições dos pesquisadores dessa abordagem; tais contribuições têm auxiliado as crianças a dominar as tarefas escolares. No Capítulo 9, focamos as diferenças individuais na performance intelectual. Aqui revisamos o movimento dos testes de inteligência, os fatores que influenciam nos resultados de testes de QI em crianças e os méritos das intervenções compensatórias designadas a melhorar a performance intelectual. Concluímos o capítulo com uma discussão sobre as habilidades criativas e seu desenvolvimento. Por fim, no Capítulo 10 exploramos o fascinante tópico do desenvolvimento da linguagem. Discutimos aspectos como: as crianças são inerentemente linguísticas? As crianças adquirem a linguagem mais facilmente que os adultos? A linguagem de sinais é realmente uma linguagem? Ser bilíngue estimula ou inibe a proficiência linguística e o desenvolvimento cognitivo? • PARTE IV: Desenvolvimento Social e da Personalidade. Nos quatro capítulos seguintes enfocamos os aspectos cruciais do desenvolvimento social e do desenvolvimento da personalidade. No Capítulo 11 examinamos os processos

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do desenvolvimento emocional, a importância desenvolvimental de diferenças individuais no temperamento e o crescimento e as implicações do desenvolvimento tardio de vínculos emocionais que as crianças formam com pessoas mais próximas. No Capítulo 12, que trata do eu, traçamos o desenvolvimento do autoconceito e o surgimento do senso de autoestima nas crianças, o estabelecimento da identidade interpessoal (incluindo o senso de identidade étnica) na adolescência e o crescimento da cognição social e do entendimento interpessoal. No Capítulo 13, enfocamos as diferenças entre os sexos e como os fatores biológicos, sociais e o crescimento intelectual interagem no estabelecimento dos papéis ligados aos gêneros masculino e feminino. Examinamos também a utilidade (ou a falta de) dos estereótipos de gênero tradicionais e discutimos maneiras por meio das quais podemos ter sucesso ao combater estereótipos infundados ligados ao gênero. No Capítulo 14, tratamos de três aspectos do desenvolvimento social que as pessoas consideram ao fazer julgamentos sobre o caráter de alguém; tais aspectos são interligados, a saber: agressividade, altruísmo e desenvolvimento moral. • PARTE V: O Contexto do Desenvolvimento. A parte final deste livro concentra-se nos contextos nos quais as pessoas se desenvolvem, ou na “ecologia” do desenvolvimento. Esse conteúdo foi reorganizado desde a última edição e consiste em um capítulo. No Capítulo 15, tomamos como base o modelo contextual de Brofenbrenner e examinamos níveis diferentes de contexto que são importantes para a psicologia do desenvolvimento. Esses níveis comportam reflexões sobre o tipo de relação estabelecida com pais, pares e escola. Um enfoque mais amplo também foi incluído e discute os efeitos da televisão e dos computadores no desenvolvimento da personalidade.

O que Há de Novo nesta Edição Esta oitava edição foi totalmente atualizada e revisada para refletir o mutável campo da psicologia do desenvolvimento, bem como para dar continuidade à nova abordagem adotada na sétima edição, a fim de tornar o texto acessível para um público leitor mais amplo. Algumas atualizações que perpassam todos os capítulos incluem: 1) reorganização do texto para encurtar o livro, a fim de que se adapte melhor ao formato de um curso semestral; 2) redução do número de capítulos para 15; grande parte do material do capítulo antigo sobre a família foi incorporado no decorrer de todos os capítulos; 3) inclusão de um Índice do Tema Família para facilitar, aos alunos e professores, o acesso a assuntos que tratam da família; 4) grande parte do texto foi reescrita para manter o estilo de redação usual, no entanto acessível a um público leitor mais abrangente, incluindo leitores dos cursos introdutórios; 5) acréscimo de um Teste Prático no final de cada capítulo levando em conta o sucesso dos testes conceituais introduzidos na sétima edição; 6) manutenção da ênfase e atenção às questões da diversidade e do desenvolvimento multicultural, por meio da diversificação de exemplos, arte, pesquisa e reflexões; 7) continuidade de reorganização do foco no desenvolvimento normativo e redução da ênfase nas diferenças individuais durante o desenvolvimento para fornecer um quadro mais coerente dos processos da mudança desenvolvimental; e 8) naturalmente, atualização de toda a pesquisa e teoria para que mostrem o pensamento atual sobre a psicologia do desenvolvimento. Além dessas modificações gerais, numerosas mudanças foram realizadas em cada capítulo. A seguir, alguns exemplos:

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Capítulo 1 – Introdução à Psicologia do Desenvolvimento e suas Estratégias de Pesquisa • Revisão da discussão sobre o método científico de forma detalhada e incluindo um gráfico para facilitar o entendimento. • Aperfeiçoamento da discussão sobre o “Desenvolvimento Humano” na seção “Perspectiva Histórica”. • Acréscimo de parágrafo sobre os estudos de diários e das respostas induzidas por bipes eletrônicos com novas fontes de referência. • Acréscimo de parágrafo e de novas referências na seção sobre métodos psicofisiológicos. • Acréscimo de referência para otimizar a discussão sobre desenvolvimento. • Acréscimo de referências a pesquisas sobre as diferenças de sexo na ciência e na matemática, bem como na perspectiva biopsicossocial. • Acréscimo de referência sobre o método científico. • Acréscimo de referência sobre questionários. • Acréscimo de discussão sobre pesquisas etnológicas recentes. • Acréscimo de discussão sobre pesquisas psicofisiológicas recentes. • Acréscimo de um gráfico que mostra as correlações negativas. • Reorganização da discussão sobre os métodos observacionais. • Antecipação das informações do Capítulo 7. • Acréscimo de discussão relativa à importância do entendimento das limitações e dos usos dos métodos de pesquisa. Capítulo 2 – Teorias do Desenvolvimento Humano • Reorganização da discussão sobre Freud a fim de enfocar mais profundamente as contribuições de sua teoria para a psicologia do desenvolvimento na atualidade. • Inversão da ordem do texto para que as teorias sejam explicadas antes da discussão dos temas a elas relacionados. • Mudança do título “A teoria psicanalítica atual” para “A teoria psicanalítica após Freud e Erikson” e revisão do conteúdo. • Ênfase nas contribuições de Freud em todo o texto. • Explicação dos reforçadores e punidores positivos e negativos. • Substituição de todas as referências à teoria de Bandura por “teoria cognitivosocial”, conforme prefere o autor atualmente. • Esclarecimento da distinção entre as perspectivas etológica e evolucionista por meio da criação de seções específicas para cada uma e expansão do conteúdo. • Ampliação da discussão de Bronfenbrenner com ênfase em suas contribuições e explicação dos círculos dentro do quadro da perspectiva dos sistemas de família. • Reorganização das discussões de Erikson. Capítulo 3 – Influências Hereditárias no Desenvolvimento • Acréscimo de parágrafo no Quadro “Aplicação da pesquisa na sua vida” de modo a explicar que “recessivo” não significa “raro” e “dominante” não significa “comum”. • Acréscimo de texto para ajudar os alunos a entenderem o que enfocar quando leem as tabelas sobre as anormalidades cromossômicas e genéticas. • Acréscimo da descrição da tecnologia de ultrassom em 4 dimensões (4D). • Explicação do que é “hereditário” na seção de “genética comportamental”. • Explicação do que é “parentesco” como uma estimativa na seção “estudos sobre a família”. • Esclarecimento da distinção entre herdado e herdabilidade. • Acréscimo de fotos de indivíduos portadores de anormalidades cromossômicas sexuais.

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Capítulo 4 – Desenvolvimento Pré-Natal e Nascimento • Reorganização das seções sobre as consequências no curto e no longo prazo do baixo peso no nascimento. • Revisão da discussão do relatório de Klaus e de Kennell. • Acréscimo de referências recentes para atualizar o material. • Acréscimo de um teste conceitual. Capítulo 5 – Primeira Infância • Acréscimo de referências recentes para atualizar o material. • Acréscimo de discussão sobre cólica. • Esclarecimento da discussão sobre habituação. • Atualização de fotos. Capítulo 6 – Desenvolvimento Físico: o Desenvolvimento do Cérebro, do Corpo, das Habilidades Motoras e o Desenvolvimento Sexual • Acréscimo de 65 referências recentes para atualizar o material. • Revisão da discussão sobre o desenvolvimento motor fino e as causas e correlatos do desenvolvimento físico. • Atualização das seções sobre desenvolvimento e comportamento sexual com acréscimo de referências e trazendo o assunto para o século XX1 (por exemplo, a seção sobre exploração da sexualidade na Internet). • Atualização de fotos. Capítulo 7 – Desenvolvimento Cognitivo: a Teoria de Piaget e a Perspectiva Socio -cultural de Vygotsky • Acréscimo de informações sobre o egocentrismo adolescente. Capítulo 8 - Desenvolvimento Cognitivo: Perspectivas do Processamento da Informação • Acréscimo de fotos ao longo do capítulo. • Reorganização das seções do capítulo para conferir-lhe fluidez. Capítulo 9 – Inteligência: Medição da Performance Mental • Acréscimo de seção que enfatiza a base para entender como os testes de QI atuais são utilizados e o que medem. • Acréscimo da explicação de que o modelo de Sternberg não exclui o modelo de Carroll e vice-versa. • Acréscimo da discussão de que os testes de QI fornecem uma previsão do sucesso escolar e do sucesso futuro nos empregos que oferecem boa remuneração. • Acréscimo da seção que apresenta informações sobre a amplitude da reação para esclarecer a interação entre os fatores genéticos e ambientais no QI. • Acréscimo de discussão sobre avaliação dinâmica. • Acréscimo de discussão sobre ameaça de estereótipos. • Atualização de fotos. Capítulo 10 – Desenvolvimento da Linguagem e das Habilidades Comunicacionais • Acréscimo de novos exemplos aos cinco componentes da linguagem. • Acréscimo de novas fotos e legendas. • Esclarecimento da diferença entre os estilos expressivo e referencial. Capítulo 11 – Desenvolvimento Emocional, Temperamento e Apego • Acréscimo de discussão e de fotos sobre a expressão emocional na infância e na adolescência.

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• Diferenciação entre “vínculo afetivo” e “apego” nos termos do glossário e ao longo do capítulo. • Destaque para as emoções básicas a fim de realçar cada uma. • Reorganização da seção Teorias do Apego para dar ênfase à teoria de Bowlby. • Ênfase às emoções no texto. Foi criada uma tabela que organiza o material para facilitar o reexame (Tabela 11.1). • Atualização das referências. • Atualização e explicação do Resumo do Capítulo. • Esclarecimento da diferença entre “vínculo afetivo” e “apego” no início do capítulo e na utilização dos termos em todo o capítulo. Capítulo 12 – Desenvolvimento do Self e da Cognição Social • Acréscimo de discussão sobre as diferenças de gênero no autoconceito. • Distinção entre autoconceito e autoestima de modo mais concreto e separado no início da seção sobre a autoestima; foi incluída uma pergunta sobre a diferença entre os dois no teste ao final do capítulo. • Expansão e atualização das referências sobre fatores: • que contribuem para o autorreconhecimento em crianças de 1,5 a 3 anos de idade; • consequências sociais e emocionais do autorreconhecimento; • autoestima; • alteração na autoestima conforme a idade; • diferenças de gênero na autoestima; • tendências desenvolvimentais no desenvolvimento da identidade; • desenvolvimento da identidade étnica e • tendências etárias na percepção da pessoa. • Acréscimo de uma seção sobre a importância da autoestima, com novas pesquisas e referências. • Acréscimo de novas fotos. Capítulo 13 – Diferenças Sexuais e o Desenvolvimento dos Papéis de Gênero • Atualização da pesquisa (e das referências) sobre as diferenças sexuais: • nas capacidades verbais; • nas capacidades matemáticas; • no medo, na timidez e na assunção de riscos; • vulnerabilidade desenvolvimental; • expressividade/sensibilidade emocional e • conclusões sobre os temas anteriores. • Acréscimo da seção sobre as diferenças sexuais na autoestima. • Atualização da pesquisa sobre como os pais contribuem para as diferenças sexuais com relação à capacidade. • Atualização da pesquisa sobre como a educação formal contribui para as diferenças sexuais com relação à capacidade. • Atualização da pesquisa sobre o desenvolvimento do comportamento dos gêneros tipificados, incluindo: • a segregação dos gêneros; • as diferenças sexuais no comportamento dos gêneros tipificados e • as diferenças culturais no comportamento dos gêneros tipificados. • Acréscimo de novas referências às teorias da tipificação do gênero. • Acréscimo de quadro sobre as novas atribuições, a natureza e o encorajamento do sexo (inato ou adquirido). Capítulo 14 – Desenvolvimento da Agressividade, do Altruísmo e da Moral • Acréscimo de informações sobre amizades e vitimização (bullying).

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• Acréscimo de informações sobre vitimização eletrônica. • Acréscimo de informações sobre armas e violência nos Estados Unidos. • Acréscimo da seção O conflito entre os pais e a agressividade dos filhos, para apresentar informações recentes sobre famílias e agressividade. • Acréscimo da definição de comportamento pró-social. • Acréscimo de tabela com exemplos de respostas ao dilema de Kohlberg em cada estágio. • Acréscimo de referências recentes para atualizar o capítulo. • Reorganização do texto sob o título “Da agressividade para a conduta antissocial”. • Reorganização do texto sob o título “A agressividade é uma característica estável?” • Reorganização da discussão sobre vitimização (bullying). • Reorganização da seção “Tendências etárias na relação empatia-altruísmo”. • Reorganização do tema influências culturais no altruísmo. • Revisão da seção sobre a teoria da moralidade de Piaget. Capítulo 15 – O Contexto do Desenvolvimento I: A Família • Novo capítulo que combina dois capítulos da edição anterior e enfatiza o contexto do desenvolvimento. • Novo tema no capítulo: o modelo de sistemas ecológicos de Bronfenbrenner do contexto do desenvolvimento. • Atualização de todos os tópicos abordados, incluindo 59 novas referências. • Extensa atualização da seção sobre computadores, que trata da utilização da Internet pelas crianças. • Nova seção que descreve os fatores que não contribuem para a eficácia da educação formal. • Acréscimo de seção que traz recomendações aos pais para supervisionarem os filhos quanto ao uso do computador. • Acréscimo da visualidade do modelo de Bronfenbrenner e da descrição textual do modelo, para mostrar como se relaciona aos contextos discutidos no texto. • Acréscimo de um resumo que retoma o modelo de Bronfenbrenner e novamente os contextos discutidos no texto. • Atualização dos testes conceituais. • Acréscimo de novas imagens para mostrar a face da tecnologia em transformação e seu impacto no desenvolvimento.

Índice do Tema Família Utilize este índice para localizar nos capítulos os assuntos relacionados a esse tema – nesta edição, alguns tópicos são novos, outros, são da edição anterior e há os que foram retirados do capítulo sobre família da sétima edição. Cada capítulo inclui: Capítulo 1 • Texto e gráfico sobre a mudança do sistema familiar nos Estados Unidos, no último meio século. • Método de pesquisa que investiga as atitudes com relação aos deveres para com a família. • Pesquisa que investiga os efeitos do abuso infantil no comportamento social de crianças. • Pesquisa sobre as diferenças multiculturais na sensibilidade materna. Capítulo 2 • Discussão do modelo de sistemas de família; inclusão de um gráfico.

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• Discussão do inato e do adquirido no desenvolvimento. • Discussão dos efeitos da criança ativa e da criança passiva. • Discussão da teoria freudiana sobre as influências da família (especialmente da mãe) no desenvolvimento. • Discussão da família como contexto para o desenvolvimento. Capítulo 3 • Discussão do texto sob o título “Efeitos dos pais ou efeitos dos filhos?” inserida na discussão dos ambientes compartilhados e não compartilhados por irmãos. A hereditariedade e as anormalidades hereditárias. • Discussão sobre aconselhamento genético. • Discussão acerca de estudos da genética comportamental na família. • Discussão sobre as influências ambientais compartilhadas e não compartilhadas no desenvolvimento. • Discussão sobre as variações das correlações genótipo/ambiente. Capítulo 4 • Texto sobre as experiências de irmãos com o nascimento de outro irmão. • Discussão sobre as experiências da mãe e do pai no nascimento. Capítulo 5 • Discussão sobre métodos de acalmar um bebê inquieto. • Discussão sobre a síndrome da morte súbita dos bebês. • Discussão das influências culturais sobre a percepção dos bebês. Capítulo 6 • Texto em quadro sobre as mudanças no relacionamento entre os adolescentes e os pais. • Discussão sobre as circunstâncias da família. • Discussão sobre a subnutrição e supernutrição. Capítulo 7 • Texto sobre irmãos que servem de modelo para a participação orientada. • Discussão sobre as mães e crianças de 1,5 ano a 3 anos na participação orientada. Capítulo 8 • Discussão sobre as influências familiares no desenvolvimento de evento e da memória autobiográfica. Capítulo 9 • Discussão sobre as influências familiares na estabilidade do QI na infância e adolescência. • Discussão sobre as contribuições da família para o QI como um prognosticador da saúde, adaptação e satisfação com a vida. • Discussão sobre as contribuições para os fatores hereditários e ambientais que influenciam os resultados do QI. • Discussão sobre o ambiente no lar e o QI. • Discussão sobre as intervenções de duas gerações na educação compensatória. Capítulo 10 • Discussão sobre os fatores ambientais de apoio ao desenvolvimento da linguagem: • lições das atividades em conjunto; • lições da fala direcionada à criança e • a importância da conversação.

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Discussão sobre as primeiras reações à fala. Discussão sobre a produção dos sons; a vocalização pré-linguística do bebê. Discussão sobre os gestos e a comunicação não verbal. Discussão sobre as variações individuais e culturais no início da linguagem. Discussão sobre o desenvolvimento da pragmática e das habilidades comunicacionais. • Discussão sobre o posterior desenvolvimento das habilidades comunicacionais. • Discussão sobre qual papel os irmãos desempenham no crescimento das habilidades comunicacionais. Capítulo 11 • Discussão sobre a diversidade na vida familiar (adoção e inseminação) e no apego. • Discussão sobre como as reações dos pais sociabilizam as demonstrações de emoções das crianças de 1,5 ano a 3 anos de idade. • Discussão sobre como os pais controlam a regulação emocional das crianças de 1,5 a 3 anos de idade até que elas mesmas possam regular suas emoções. • Discussão sobre como as crianças de 1,5 ano a 3 anos de idade aprendem sobre as emoções por meio do referencial social. • Discussão sobre como os pais ensinam às crianças de 1,5 ano a 3 anos de idade as emoções por meio de conversas sobre emoções. • Discussão sobre como um modelo com teste de adequação (goodness-of-fit) funciona melhor entre o perfil temperamental de uma criança e os estilos educativos dos pais. • Discussão sobre o apego como relacionamento recíproco entre pais e filhos. • Discussão sobre como as rotinas sincronizadas contribuem para o desenvolvimento do apego. • Discussão sobre como as diferenças individuais na segurança do apego são influenciadas pelos estilos educativos dos pais e pelo perfil temperamental da criança. • Discussão sobre os pais como cuidadores. • Discussão sobre os fatores que influenciam na segurança do apego e podem levar à não conscientização em relação aos cuidados. • Discussão sobre os correlatos de longo prazo da segurança do apego. • Discussão sobre o ambiente em que as crianças recebem cuidados durante o dia. Capítulo 12 • Discussão sobre as influências dos pais no autorreconhecimento. • Discussão sobre as diferenças culturais na influência dos pais no desenvolvimento do self. • Discussão sobre o estilo educativo dos pais e a autoestima dos filhos. • Discussão sobre as influências do ambiente doméstico no domínio da motivação e da realização (incluindo o apego, o ambiente do lar e o estilo educativo dos pais). • Discussão sobre as influências dos pais no desamparo aprendido. • Discussão sobre as influências dos pais no desenvolvimento da identidade. • Discussão sobre os efeitos dos pais nas habilidades para assumir papéis. • Discussão sobre os efeitos dos pais na orientação para a realização. Capítulo 13 • Discussão sobre as influências do ambiente doméstico e parental nas diferenças sexuais. • Discussão sobre os efeitos dos pais na tipificação do gênero. • Discussão sobre como os efeitos dos pais são construídos em cada teoria de desenvolvimento da tipificação do gênero e dos papéis de gênero. • Discussão sobre pais andrógenos e os efeitos dos pais nas atitudes e no comportamento relacionados aos papéis de gênero.

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Capítulo 14 • Discussão sobre o conflito dos pais e a agressividade dos filhos. • Discussão sobre as opiniões dos pais com relação a questões importantes de desenvolvimento social. • Discussão do texto “O ambiente doméstico como ideal para desenvolver a agressividade”. • Discussão sobre os métodos para controlar a agressividade nas crianças pequenas: • técnicas específicas dos pais para controlar a agressividade. • Discussão sobre os estilos educativos dos pais e o desenvolvimento do altruísmo. • Discussão sobre os estilos educativos dos pais e o desenvolvimento da empatia. • Discussão sobre quem cria filhos altruístas. • Discussão sobre as influências dos pais na racionalização moral. • Discussão sobre os estilos educativos dos pais e o comportamento moral das crianças. • Discussão sobre quem cria os filhos que são maduros do ponto de vista moral. • Discussão sobre como se deve disciplinar os filhos. Capítulo 15 • Discussão sobre os efeitos dos pais na sociabilização: • duas dimensões dos estilos educativos dos pais; • quatro estilos da educação dos pais e • controle comportamental e psicológico. • Recomendações para os pais monitorarem o que as crianças assistem na televisão. • Recomendações para os pais monitorarem a atividade das crianças na Internet.

Estilo de Redação Nosso objetivo foi escrever um livro que falasse diretamente aos leitores e os tratasse como participantes ativos da discussão em questão. Tentamos ser relativamente informais e realistas quanto ao nosso estilo de escrever apoiando-nos em perguntas, problemas, questões sobre conceitos e exercícios que estimulassem o interesse e o envolvimento dos estudantes. A maior parte dos capítulos foi “pré-testada” por nossos próprios alunos, que marcaram em vermelho o que não lhes parecia claro e sugeriram diversos exemplos práticos, analogias e anedotas que utilizamos ao introduzir e explicar ideias complexas. Assim, com a valiosa ajuda das críticas construtivas de nossos alunos, tentamos preparar um manuscrito que fosse denso e desafiador, mas que pudesse ser lido como um diálogo ou uma história, não como uma enciclopédia.

Destaques Especiais As características pedagógicas deste livro foram bastante expandidas nesta oitava edição. Entre os aspectos mais importantes incluídos para estimular o interesse do aluno e seu envolvimento, bem como para proporcionar material de fácil leitura, estão os seguintes: Destaque e resumos a cada capítulo. Uma seção introdutória e em destaque no início de cada capítulo permite que o estudante tenha uma ideia geral do assunto a ser discutido. Os capítulos terminam com um resumo, organizado segundo as principais subdivisões com ênfase nas palavras-chave, o que permite uma rápida revisão dos principais temas estudados.

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Subitens. Recurso utilizado com frequência para manter a organização do material e dividir as informações em partes mais fáceis de manejar. Vocabulário/palavras-chave. Mais de 600 palavras-chave aparecem em negrito, de forma que o estudante saiba que elas se referem a conceitos importantes a serem aprendidos. Glossário ao longo do capítulo, lista de palavras-chave e glossário abrangente ao final do livro. Um glossário em cada capítulo permite definições claras dos termos em negrito à medida que aparecem no livro. Ao final de cada capítulo, há uma lista de palavras-chave que aparecem no texto. Um glossário completo aparece ao final da obra. Quadros. Cada capítulo contém dois a três quadros, que chamam a atenção para tópicos importantes, processos, temas ou aplicações práticas. O objetivo é oferecer uma abordagem mais detalhada ou pessoal de tópicos selecionados, para motivar o leitor a refletir sobre as questões, controvérsias, práticas e políticas em estudo. Os quadros são divididos em duas categorias: Foco na pesquisa, que discute um estudo clássico ou uma pesquisa contemporânea que tenha exercido grande influência na percepção das causas do desenvolvimento (“Em que medida as meninas são mais agressivas que os meninos”) e Aplicação da pesquisa na sua vida, que enfoca a aplicação do que sabemos sobre os possíveis resultados no desenvolvimento (“Combatendo a estereotipia de gêneros com intervenções cognitivas”). Cada um desses quadros é cuidadosamente disposto nos capítulos e foi selecionado para reforçar temas importantes do texto em questão. Elementos visuais. Fotos, tabelas e gráficos são usados amplamente. Embora as ilustrações tenham sido projetadas, em parte, para prover auxílio ao estudante e mantê-lo interessado, elas não são meramente decorativas. Todos os recursos visuais foram selecionados para ilustrar princípios e conceitos importantes, de modo a realçar as metas educacionais do texto. Testes conceituais. Os testes conceituais, introduzidos na quarta edição, se tornaram um sucesso imediato. Muitos comentários escritos de alunos indicaram que esses exercícios breves (três ou quatro por capítulo) têm os efeitos esperados de serem envolventes, desafiadores e de permitirem uma avaliação ativa do domínio, pelos alunos, de conceitos e de processos desenvolvimentais importantes. Vários estudantes afirmaram explicitamente que os testes conceituais os ajudaram muito mais do que as usuais seções de “breve resumo” que apareciam em seus outros textos (que foram avaliados como demasiado breves e demasiado generalizados). Os testes conceituais foram redigidos ou revisados essencialmente para incorporar os tipos de questões que os estudantes acreditam serem mais úteis e para revelar os novos conceitos e novos entendimentos de temas incluídos nesta edição. As respostas de todos os testes conceituais podem ser encontradas no Apêndice na parte final do livro. Testes práticos no final dos capítulos. Novos testes práticos no final de cada capítulo permitem aos alunos avaliarem o conhecimento adquirido por meio da leitura. Cada teste consiste em dez questões de múltipla escolha que constituem uma amostra dos conceitos-chave de todo o capítulo, incluindo aqueles apresentados nos quadros. As questões variam de dificuldade e de estilo: algumas se referem a uma definição relativamente fácil, outras são de aplicação mais difícil e de reflexão crítica que desafiam os alunos não somente a memorizar o material do capítulo mas também a incorporá-lo. As respostas a todos os testes conceituais estão no Apêndice ao final do livro.

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Ícones dos temas. Novos ícones ajudam a enfatizar visualmente os quatro temas centrais do texto: inato versus adquirido, criança ativa versus passiva, mudanças qualitativas e quantitativas e a natureza holística do desenvolvimento.

Agradecimentos Como sempre acontece em projetos extensos como este, há muitas pessoas cuja assistência foi inestimável tanto no planejamento quanto na produção deste livro. A qualidade de qualquer volume sobre psicologia do desenvolvimento depende, em grande parte, da qualidade da revisão feita por desenvolvimentalistas ao redor do mundo. Muitos colegas (vários dos quais voluntários interessados) influenciaram este livro ao contribuir com críticas construtivas, bem como com sugestões e referências úteis e muito encorajamento. Cada um desses profissionais contribuiu para um produto final de melhor qualidade, e nós agradecemos a todos eles. Os revisores desta edição foram Margaret Bierly, California State University, Chico; Pedro Cosmé, Union County College; Melissa Ghera, Saint John Fisher College; Peter J. Green, Barton College; Janett M. Naylor, Fort Hays State University; Susan L. O’Donnell, George Fox University; John W. Otey, Southern Arkansas University; Dongxiao Qin, Western New England College; Spencer K. Thompson, University of Texas, Permian Basin. Os revisores da primeira edição foram Martin Banks, University of California em Berkeley; Don Baucum, Birmingham-Southern College; Jay Belsky, Pennsylvania State University; Keith Berg, University of Florida; Marvin Berkowitz, Marquette University; Dana Birnbaum, University of Maine em Orono; Kathryn Black, Purdue University; Robert Bohlander, Wilkes College; Cathryn Booth, University of Washington; Yvonne Brackbill, University of Florida; Cheryl Bradley, Central Virginia Community College; John Condry, Cornell University; David Crowell, University of Hawaii; Connie Hamm Duncanson, Northern Michigan University; Mary Ellen Durrett, University of Texas em Austin; Beverly Eubank, Lansing Community College; Beverly Fagot, University of Oregon; Larry Fenson, San Diego State University; Harold Goldsmith, University of Oregon; Charles Halverson, University of Georgia; Lillian Hix, Houston Community College; Frank Laycock, Oberlin College; Patricia Leonhard, University of Illinois em Champaign-Urbana; Mark Lepper, Stanford University; John Ludeman, Stephens College; Philip J. Mohan, University of Idaho; Robert Plomin, Pennsylvania State University; Judith Powell, University of Wyoming; Daniel Richards, Houston Community College; Peter Scharf, University of Seattle; e Rob Woodson, University of Texas. Os revisores da segunda edição foram Kathryn Black, Purdue University; Thomas J. Brendt, Purdue University; Mary Courage, Memorial University of Newfoundland; Donald N. Cousins, Rhode Island College; Mark L. Howe, Memorial University of Newfoundland; Gerald L. Larson, Kent State University; David Liberman, University of Houston; Sharon Nelson-Le Gall, University of Pittsburgh; Richard Newman, University of California em Riverside; Scott Paris, University of Michigan; Thomas S. Parish, Kansas State University; Frederick M. Schwantes, Northern Illinois University; Renuka R. Sethi, California State College em Bakersfield; Faye B. Steuer, College of Charleston; Donal Tyrell, Franklin and Marshall College; e Joachim K. Wholwill, Pennsylvania State University. Os revisores da terceira edição foram David K. Carson, University of Wyoming; Marcia Z. Lippman, Western Washington University; Philip J. Mohan, University of Idaho; Gary Novak, California State University, Stanislaus; Elizabeth Rider, Elizabethtown College; James O. Rust, Middle Tennessee State University; Mark Shatz, Ohio University; e Linda K. Swindell, University of Mississippi.

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Os revisores da quarta edição foram M. Kay Alderman, University of Akron; Peggy A. DeCooke, Purchase College, State University of New York; David Dodd, University of Utah; Beverly Fagot, University of Oregon; Rebecca Glover, University of Arkansas; Paul A. Miller, Arizona State University; Amy Needam, Duke University; Spencer Thompson, University of Texas of the Permian Basin; e Albert Yonas, University of Minnesota. Os revisores da quinta edição foram Mark Alcorn, University of Northern Colorado; AnnJanette Alejano-Steele, Metropolitan State College of Denver; Cynthia Berg, University of Utah; Kathleen Brown, California State University, Fullerton; Gary Creasey, Illinois State University; Teresa Davis, Middle Tennessee State University; Laurie Dickson, Northern Arizona University; Daniel Fasko, Morehead State University; John Felton, University of Evansville; Cynthia Frosch, University of North Carolina; John Gaa, University of Houston; Judith Hudson, Rutgers University; Kimberly Kinsler, Hunter College; Lacy Barnes-Mileham, Reedley College; Sandra Pipp-Siegel, University of Colorado em Boulder; Robert Russell, University of Michigan-Flint; e Frank Sinkavich, York College. Os revisores da sexta edição foram Mark Alcorn, University of Northern Colorado; AnnJanette Alejano-Steele, Metropolitan State College of Denver; Cynthia Berg, University of Utah; Kathleen Brown, California State University, Fullerton; Mari Clements, Pennsylvania State University; Gary Creasey, Illinois State University; Teresa Davis, Middle Tennessee State University; Laurie Dickson, Northern Arizona University; William Fabricius, Arizona State University; Daniel Fasko, Morehead State University; John Felton, University of Evansville; Cynthia Frosh, University of Illinois; John Gaa, University of Houston; Harvey Ginsburg, Southwest Texas State University; Judith Hudson, Rudgers University; Kevin Keating, Broward Community College; Wallace Kennedy, Florida State University; Kimberly Kinsler, Hunter College; Kristen Kirby-Merritte, Tulane University; Carmelita Lomeo, Mohawk Valley Community College; Lacy Mileham, Kings River Community College; Derek Montgomery, Bradley University; Richard Passman, University of Wisconsin-Milwaukee; Sandra Pipp-Siegel, University of Colorado em Boulder; Frank Sinkavich, York College; Kathy H. Trotter, Chattanooga State; Suzanne Valentine-French, College of Lake County; e Gretchen Van de Walle, Rutgers University. Os revisores da sétima edição foram Elizabeth M. Blunk, Southwest Texas State University; Adam Brown, St. Bonaventure University; Robert Cohen, University of Memphis; K. Laurie Dickson, Northern Arizona University; Rebecca Foushée Eaton, The University of Alabama em Huntsville; William Fabricius, Arizona State University; Jody S. Fournier, Capital University; Fred Grote, Western Washington University; Catherine L. Harris, Boston University; Marité Rodriguez Haynes, Clarion University; Joseph Horton, Grove City College; Gloria Karin, State University of New York em New Paltz; Marianna Footo Linz, Marshall University; Lori N. Marks, University of Maryland; Claire Novosad, Southern Connecticut State University; Lauretta Reeves, University of Texas em Austin; Cosby Steele Rogers, Virginia Polytechnic Institute and State University; Spencer K. Thompson, University of Texas, Permian Basin. Os revisores da oitava edição foram Margaret Bierly, California State University, Chico; Peter Cosme, Union County College; Cranford; Melissa Ghera, Saint John Fisher College; Peter Green, Barton College; Janett Naylor, Fort Hays State University; Susan O’Donnell, George Fox University; John Otey, Southern Arkansas University; Dongxiao Qin, Western New England College; Spencer Thompson, University of Texas, Permian Basin; Maria Wong, Idaho State University. David F. Bjorklund, da Florida Atlantic University, forneceu sua experiência e conhecimentos que foram inestimáveis ao revisar trechos do volume que trata do desenvolvimento cognitivo. Muitos desenvolvimentalistas estão familiarizados com as pesquisas empíricas de Dave e com seu excelente texto, Children’s

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Thinking: Developmental Function and Individual Differences (O pensamento das crianças: a função desenvolvimental e as diferenças individuais). Também fomos agraciados ao ter tido um cientista e escritor do calibre de Dave para ser coautor das versões anteriores dos Capítulos 7 e 8. Katherine Kipp estende agradecimentos especiais à sua família (John, Rachel e Debby), bem como a Gary e Jenny, cujo imenso apoio permitiu-lhe estudar e concluir um enorme projeto como este. Finalmente, prestamos importantes agradecimentos aos nossos editores do passado e do presente. C. Deborah Laughton criou este projeto muitos anos atrás e ficou sempre ali por toda a primeira edição e a maior parte da segunda, respondendo a perguntas, solucionando problemas e encontrando formas de conseguir mais trabalho de Dave do que achávamos possível. Vicki Knight chegou para a terceira edição, e sua dedicação ao projeto faria qualquer um pensar que ela mesma o havia idealizado. Jim Brace-Thompson habilmente orientou Dave na quarta e quinta edições e é responsável por muitos dos aperfeiçoamentos na diagramação e conteúdo do livro. Edith Beard Brady presidiu a sexta edição. Michele Sordi forneceu orientação interminável, apoio e entusiasmo para trazer Katherine como coautora da sétima edição. Embora diferentes em seus estilos, cada uma dessas pessoas é um editor esplêndido que nos ensinou muito sobre a preparação de conteúdos educativos eficazes. Realmente temos a felicidade de ter tido seus aconselhamentos durante estes anos e queremos agradecer-lhes sinceramente por seus inumeráveis esforços para nos ajudar. Também queremos agradecer às pessoas de Wadsworth que tão gentilmente compartilharam seu conhecimento e talentos no decorrer do ano passado. Estas são as pessoas que fizeram com que o livro acontecesse: Michele Sordi, a editora; Tali Beesley, editor associado de desenvolvimento; Charlene Carpentier, gerente de projeto de conteúdo; Laura Hymes, gerente de projeto de serviços; Stephen Forsling, pesquisador de fotos; Paige Leeds, editor assistente; Amy Cohen, editora de mídia; e Trina Tom, assistente editorial. David R. Shaffer e Katherine Kipp

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Sobre os Autores

DAVID R. SHAFFER é professor emérito distinto da Josiah Meigs, foi membro da cátedra de graduação de Psicologia do Desenvolvimento no Decorrer da Vida e de Psicologia Social na Universidade da Georgia, onde ministrou cursos sobre desenvolvimento humano para alunos de graduação e pós-graduação nos últimos 36 anos. Seus muitos artigos de pesquisa tratam de assuntos como altruísmo, atitudes e persuasão, desenvolvimento moral, papéis sexuais e comportamento social, autorrevelação e psicologia social e a lei. Atuou como editor associado do Journal of Personality and Social Psychology, do Personality and Social Bulletin e do Journal of Personality. Em 1990, recebeu o Prêmio Josiah Meigs por Excelência na Instrução, a mais alta honra para o professorado da Universidade da Georgia. KATHERINE KIPP é professora de psicologia na Faculdade Estadual de Gainesville. Foi professora associada de psicologia no programa de Psicologia do Desenvolvimento no Decorrer da Vida e no programa de Psicologia Cognitiva/ Experimental na Universidade da Georgia, onde, por 16 anos, ministrou cursos de psicologia do desenvolvimento para alunos de graduação e pós-graduação. Suas publicações abrangem temas relacionados a desenvolvimento cognitivo, como desenvolvimento da memória, inibição cognitiva e atenção; diferenças individuais no desenvolvimento cognitivo, como as diferenças nas anormalidades de déficit na atenção/hiperatividade e a superdotação nas crianças; e pesquisas sobre o ensino de psicologia. É membro da Sociedade para Investigação do Desenvolvimento da Criança (Society for Research in Child Development), da Associação Norte-Americana de Psicologia (American Psychology Association) e da Sociedade para o Ensino de Psicologia (Society for the Teaching of Psychology). Recebeu numerosas premiações pelo ensino e orientação, bem como bolsas para pesquisa na Universidade da Georgia. É mãe de gêmeas com 22 anos de idade, que compartilharam com ela sua jornada desenvolvimental.

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CAPÍTULO

Introdução à Psicologia do Desenvolvimento e suas Estratégias de Pesquisa

erta tarde, indo de bicicleta para casa depois de tentar pedalar 40 km até o topo do Monte Hamilton, vislumbrei uma barraca que vendia limonada, onde várias crianças e alguns adultos estavam reunidos. Eu estava no processo de decidir se valia a pena parar para saborear a bebida, quando um garotinho de aproximadamente 4 anos de idade gritou para mim: “Lim’nada! Cinquen-ta centavos!”. Sua técnica de vendas me convenceu – Eu parei. O garoto e uma irmã mais velha de 9 ou 10 anos se aproximaram. “Vou tomar uma”, eu disse. Naquele momento, o garoto chegou tão perto de mim que quase caí em cima dele. Ele abanava um copo vazio e gritava para mim novamente. Fiquei desconcertado com sua verborragia e pedi-lhe que repetisse o que dissera. Eu consegui distinguir “Cor-de-rosa ou amarelo?” e perguntei-lhe qual ele achava melhor. “Cor-de-rosa”, ele respondeu sem hesitar. Disse-lhe que acataria sua recomendação. Sua irmã, que não havia dito uma palavra, imediatamente foi encher meu copo. Nesse meio-tempo, dei um dólar para o menino de 4 anos e disse: “Vou tomar dois”. O menino saiu correndo e pulando com meu dinheiro. Sua irmã voltou com a limonada. Eu peguei o copo e comecei a beber. Ela continuou em pé na minha frente e, finalmente, percebendo que eu não tinha entendido seu comportamento, estendeu a mão com polidez. “Oh”, eu disse, enquanto apontava para o menino, “eu já paguei para ele”. A garota sorriu e correu de volta para a mesa cheia de jarras, copos e uma caixa com dinheiro. O tilintar das moedas enchendo o cofrinho a estimulava, mas ela se recompôs e retornou para reassumir seu posto. Enquanto bebericava, percebi que outras crianças estavam presentes. Dois meninos, que pela roupa e conduta pareciam frequentar os últimos anos do ensino fundamental, estavam escarrapachados na grama ao lado da calçada, conversando em tom de cochicho. Duas meninas, mais altas do que os meninos com a diferença de cerca de uma cabeça, que também aparentavam ser pré-adolescentes, estavam em pé a pouca distância atrás da banca de limonada. Elas estavam com as cabeças próximas umas das outras, conversando e dando risadinhas. Pelo menos elas haviam escolhido uma posição que sugeria que tencionavam ajudar no negócio da limonada, mesmo se estivessem naquele momento ignorando-o. Na verdade, somente três pessoas pareciam estar ativamente envolvidas no projeto da venda de limonada: o vendedor de 4 anos, sua irmã mais reservada e uma mulher adulta, que eu acreditava ser a mãe. Em pé na grama fora da comoção, havia um homem que sorria animadamente. Ele estava adorando o evento e, de repente, entabulou uma conversa comigo. Como suspeitava, ele era o pai. O menino de 4 anos já estava de volta na

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rua, berrando para possíveis clientes. “Ele é nosso vendedor-chave”, disse o pai. Qual é o motivo da barraca de limonada?”, perguntei. “Para que vocês usarão o dinheiro?” O pai amistoso e sociável começou a me responder, mas decidiu parar e, em vez disso, fez a pergunta para a menina diligente de 9 anos. “Megan, você poderia explicar o que estamos fazendo?” Sua filha, ainda em pé, com muita educação e atrás da banca de limonada, contou-me sobre as pessoas que o dinheiro iria beneficiar. O dinheiro forneceria ferramentas e suprimentos para que os que os recebessem pudessem plantar e cultivar seu próprio alimento. Eu elogiei o esforço e saí pedalando para casa. Minha experiência na barraca de limonada foi um lembrete interativo dos tipos de comportamento e de contrastes entre os indivíduos e grupos etários que evocam perguntas sobre o desenvolvimento humano. Que processos transformam crianças entusiasmadas de 4 anos e as diligentes de 9 anos em pré-adolescentes autoconcentrados? Por que os garotos foram capazes de optar por não assumirem suas responsabilidades sem se sentirem culpados, ao passo que as garotas estavam compelidas pelo menos a parecer prestativas? As diferenças de temperamento de irmãos são decorrentes da idade, da genética ou da influência de seus modelos de papéis do mesmo sexo? Se os adultos são capazes de interpretar a tagarelice de uma criança de 1 ano e meio a 3 anos de idade, por que a dicção dessa criança sempre melhora? Os pais podem, efetivamente, estimular o altruísmo e a iniciativa de seus filhos? Quando as crianças pequenas começam a captar o conceito da correspondência numérica (eu nunca recebi meu segundo copo de limonada)? As crianças que moram em comunidades menos favorecidas estão sob os mesmos marcos sociais e desenvolvimentais que aqueles que moram em comunidades mais saudáveis? Quanto a esse assunto, por que uma mulher que está chegando aos 50 anos monta numa bicicleta e sobe uma colina por 40 km?

▐ Introdução à Psicologia do Desenvolvimento O objetivo deste livro é buscar respostas a essas e muitas outras questões fascinantes sobre pessoas em desenvolvimento, por meio da revisão de teorias, métodos, descobertas e muitas outras realizações da moderna ciência do desenvolvimento. Neste capítulo introdutório encontram-se as bases do restante do livro, à medida que ele aborda assuntos importantes sobre a natureza do desenvolvimento humano e como o conhecimento deste é adquirido. O que significa a afirmação: as pessoas se “desenvolvem” com o tempo? Como sua experiência de desenvolvimento difere da experiência daqueles que viveram em épocas passadas ou em outras culturas? Quando os primeiros estudos científicos do desenvolvimento humano foram realizados e por que são necessários? Que estratégias ou métodos de pesquisa são utilizados pelos cientistas para estudar o desenvolvimento de crianças e adolescentes? Comecemos considerando a natureza do desenvolvimento.

O Que é Desenvolvimento?

Desenvolvimento: continuidades e mudanças sistemáticas no indivíduo experimental no decorrer de sua vida.

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Desenvolvimento refere-se a continuidades de mudanças sistemáticas no indivíduo; essas mudanças ocorrem desde a concepção (quando o esperma penetra no óvulo e cria um novo organismo) até a morte. Descrever mudanças como “sistemáticas” implica que elas são ordenadas, padronizadas e relativamente permanentes; portanto, mudanças ocasionais de humor e demais mudanças transitórias

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Capítulo 1 | Introdução à Psicologia do Desenvolvimento e suas Estratégias de Pesquisa

em nossa aparência, pensamentos e comportamentos estão excluídas. Estamos interessados também em “continuidades” desenvolvimentais, ou seja, as formas pelas quais permanecemos os mesmos ou continuamos refletindo nosso passado. Se desenvolvimento representa as continuidades e mudanças que um indivíduo experimenta “do berço ao túmulo”, as ciências do desenvolvimento tratam do estudo desses fenômenos e são multidisciplinares. Apesar de a psicologia do desenvolvimento ser a mais ampla dessas disciplinas, muitos biólogos, sociólogos, antropólogos, educadores, médicos e até mesmo historiadores compartilham o interesse pelas continuidades e mudanças no desenvolvimento e contribuíram de modo significativo para a compreensão do desenvolvimento tanto humano como animal. Porque a ciência do desenvolvimento é multidisciplinar, utilizamos a terminologia desenvolvimentalista para nos referirmos a qualquer estudioso – independentemente da disciplina – que busca entender o processo de desenvolvimento.

O que Causa Nosso Desenvolvimento

Continuidades desenvolvimentais: formas pelas quais nos mantemos estáveis com o passar do tempo ou continuamos a refletir nosso passado. Psicologia do desenvolvimento: área da psicologia voltada a identificar e explicar as continuidades e mudanças experimentadas por indivíduos ao longo do tempo. Desenvolvimentalista: qualquer indivíduo do meio acadêmico, independentemente da disciplina, que procura entender o processo do desenvolvimento (por exemplo, psicólogos, biólogos, sociólogos, antropólogos, educadores). Maturação: mudanças desenvolvimentais no corpo ou no comportamento que resultam do processo de envelhecimento em vez de resultarem da aprendizagem, de lesões, doenças ou outras experiências. Aprendizagem: mudança relativamente permanente no comportamento (ou no potencial de) que resulta de uma experiência prática.

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Para entendermos o significado de desenvolvimento de maneira mais completa, é preciso compreender dois processos subjacentes às mudanças desenvolvimentais: maturação e aprendizagem. A maturação corresponde ao desenvolvimento biológico do indivíduo de acordo com a herança biológica da espécie. Assim como as sementes se tornam plantas maduras, quando recebem alimentos e cuidados adequados, os seres humanos crescem no útero. O programa biológico de maturação humana (ou da espécie) nos torna capazes de andar e pronunciar as primeiras palavras com significado por volta de 1 ano de idade, de atingir a maturidade sexual entre os 11 e 15 anos e, então, envelhecer e morrer. A maturação é em parte responsável por mudanças psicológicas, como a crescente capacidade de nos concentrarmos, de resolvermos problemas, bem como de entendermos os pensamentos e sentimentos de outra pessoa. Portanto, uma razão pela qual nós humanos somos tão similares em muitos aspectos importantes é que a herança comum da espécie nos conduz a muitas das mesmas mudanças desenvolvimentais mais ou menos na mesma época da vida. O segundo processo crítico do desenvolvimento é a aprendizagem – processo pelo qual nossas experiências produzem mudanças relativamente permanentes em nossos sentimentos, pensamentos e comportamentos. Consideremos o seguinte exemplo: embora certo grau de maturação física seja necessário para que uma criança, nos primeiros anos do ensino fundamental, possa ser capaz de jogar basquete, serão necessárias muitas horas de prática e instrução se ela quiser desenvolver as mesmas habilidades de um jogador profissional. Muitas de nossas habilidades e hábitos não são simplesmente resultados do amadurecimento; aprendemos a sentir, a pensar e a nos comportarmos de novas maneiras ao observarmos nossos pais, professores e outras figuras importantes, e interagir com eles, bem como ao experimentarmos eventos. Em outras palavras, mudamos em resposta ao ambiente – particularmente em resposta às ações e reações das pessoas ao nosso redor. Claro, grande parte das mudanças no desenvolvimento é resultado da maturação e da aprendizagem. Como veremos ao longo deste livro, alguns dos mais acirrados debates sobre desenvolvimento humano envolvem argumentos sobre quais desses processos contribuem mais efetivamente para determinadas mudanças desenvolvimentais.

Quais os Objetivos dos Desenvolvimentalistas? Os três principais objetivos das ciências do desenvolvimento são: descrever, explicar e melhorar o desenvolvimento (Baltes, Reese e Lipsitt, 1980). Na busca por descrever, os desenvolvimentalistas observam cuidadosamente o comportamento das pessoas em diferentes idades, procurando especificar como os indivíduos

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Parte 1 | Introdução à Psicologia do Desenvolvimento

mudam com o passar do tempo. Apesar de haver rotas típicas de desenvolvimento que todos seguem, não há duas pessoas exatamente iguais. Mesmo quando criadas na mesma casa, crianças mostram interesses, valores, habilidades e comportamentos diferentes. Assim, para descrever o desenvolvimento de forma adequada, é necessário focalizar tanto os padrões típicos de mudanças (desenvolvimento normativo) como as variações individuais nos padrões de mudança (desen volvimento idiográfico). Os desenvolvimentalistas procuram entender as maneiras importantes pelas quais os seres humanos se desenvolvem de forma semelhante e como podem diferir uns dos outros durante a vida. A psicologia do desenvolvimento forneceu pesquisas para identificar Descrições adequadas nos fornecem os “fatos” métodos que poderiam ser usados para auxiliar crianças com deficiência do desenvolvimento, mas isso é apenas o ponto de na aprendizagem a realizarem as tarefas escolares. partida. Em última análise, os desenvolvimentalistas tentam explicar as mudanças observadas. Ao buscarem esse objetivo, os pesquisadores esperam determinar por que alguns indivíduos se desenvolvem de forma típica ao passo que outros se desenvolvem de modo diferente. A explicação está centrada tanto nas mudanças normativas no indivíduo quanto nas variações de desenvolvimento entre indivíduos. Como veremos ao longo deste livro, normalmente é mais fácil descrever o desenvolvimento que explicar como ele ocorre. Por fim, os desenvolvimentalistas esperam otimizar o desenvolvimento colocando em prática o que têm aprendido, na tentativa de ajudar as pessoas a se desenvolverem em direções positivas. Esse é um lado prático do estudo do desenvolvimento humano que levou a tais avanços como formas de: ◼ promover laços afetivos fortes entre crianças hiperativas, não responsivas e

pais frustrados;

◼ auxiliar crianças com dificuldades de aprendizagem a ter sucesso na escola; e ◼ ajudar crianças e adolescentes socialmente inaptos a prevenir dificuldades emo-

cionais que podem ser resultado do fato de não terem amigos íntimos e de serem rejeitados pelos pares.

Desenvolvimento normativo: mudanças desenvolvimentais que caracterizam todos os membros de uma espécie, ou a maior parte deles; são padrões típicos de desenvolvimento. Desenvolvimento idiográfico: variações individuais no ritmo, na extensão ou direção do desenvolvimento.

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Muitos acreditam que essa otimização vai, cada vez mais, influenciar nas pautas de pesquisas no século XXI (Fabes et al., 2000; Lerner, Fisher e Weinberg, 2000) à medida que os desenvolvimentalistas mostrarem maior interesse em solucionar problemas reais e em comunicar as implicações práticas de suas descobertas ao público e aos políticos (APA Presidential Task Force on Evidence-Based Practice, 2006; Kratochwill, 2007; McCall e Groark, 2000; Schoenwald et al., 2008). Ainda assim, a forte ênfase nas aplicações não implica que os objetivos descritivos e explicativos tradicionais são menos importantes, mesmo porque os objetivos de otimização normalmente não podem ser alcançados até que os pesquisadores tenham descrito e explicado de modo adequado as trajetórias normais e idiopáticas do desenvolvimento (Schwebel, Plumert e Pick, 2000).

Algumas Observações Básicas sobre o Caráter do Desenvolvimento Agora que já definimos o desenvolvimento e abordamos brevemente os objetivos dos desenvolvimentalistas, consideremos algumas das conclusões às quais eles chegaram em relação ao caráter do desenvolvimento.

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Capítulo 1 | Introdução à Psicologia do Desenvolvimento e suas Estratégias de Pesquisa

A primeira infância refere-se ao primeiro ano de vida de uma criança.

Toddlers são crianças de 18 meses a 3 anos de idade.

Tabela 1.1

Um Processo Contínuo e Cumulativo. Embora ninguém possa especificar o que reserva a vida adulta de um indivíduo com base no exame de sua infância, os desenvolvimentalistas aprenderam que os primeiros 12 anos de vida são extremamente importantes, uma vez que determinam a adolescência e a vida adulta. Quem somos como adolescentes e adultos também depende das experiências que vivenciamos nesses períodos. É claro, você não é a mesma pessoa que era aos 10, ou mesmo aos 15 anos. De alguma maneira, você cresceu, adquiriu conhecimento acadêmico, desenvolveu interesses e aspirações diferentes dos que tinha quando era aluno do 5º ano do ensino fundamental ou do 2º ano do ensino médio. E o caminho dessas mudanças do desenvolvimento segue progressivamente, da meia-idade e além, culminando na mudança final que ocorre quando morremos. Em suma, o desenvolvimento humano é mais bem descrito como um processo contínuo e cumulativo. A única constante é a mudança, e as mudanças que ocorrem em cada fase da vida podem ter importantes implicações para o futuro. A Tabela 1.1 apresenta-nos a cronologia das principais fases da vida, segundo os desenvolvimentalistas. Nosso foco, neste livro, está no desenvolvimento que ocorre nos cinco primeiros períodos da vida – estágio pré-natal, primeira infância, pré-escolar, meninice e adolescência. Pelo exame de como as crianças se desenvolvem desde a concepção até a vida adulta, é possível conhecer mais sobre nós mesmos e sobre os determinantes do nosso comportamento. Nossa pesquisa também esclarece o porquê de dois indivíduos nunca serem exatamente iguais. Não prometemos que você encontrará resposta a toda pergunta importante que possa ter sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente. O estudo do desenvolvimento humano ainda é uma ciência relativamente nova, com muitos assuntos não resolvidos. Entretanto, à medida que prosseguimos

Visão Cronológica do Desenvolvimento Humano

Período da vida

Idade aproximada

1. Estágio pré-natal

Concepção até nascimento

2. Primeira infância

Do nascimento aos 18 meses

3. Período de 1,5 a 3 anos de idade (toddlerhood)

De 18 meses a 3 anos de idade

4. Estágio pré-escolar

Dos 3 aos 5 anos

5. Meninice

Dos 5 aos 12 anos, aproximadamente (até início da puberdade)

6. Adolescência

Dos 12 aos 20 anos (muitos desenvolvimentalistas definem o fim da adolescência como o ponto no qual o indivíduo começa a trabalhar e adquire certa independência dos pais)

7. Adulto jovem

Dos 20 aos 40 anos

8. Meia-idade

Dos 40 aos 65 anos

9. Velhice

A partir dos 65 anos

Nota: As idades relacionadas aqui são aproximadas e podem não se aplicar a uma situação particular; por exemplo, crianças de 10 anos que já atingiram a puberdade são classificadas como adolescentes. Alguns adolescentes são independentes, se sustentam e têm filhos; nesse caso, são classificados como adultos jovens.

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Parte 1 | Introdução à Psicologia do Desenvolvimento

fica claro que os desenvolvimentalistas forneceram muitas informações práticas sobre os jovens. Essas informações podem ser úteis para nos tornarmos melhores pais, educadores e profissionais que trabalham com crianças e adolescentes.

Perspectiva holística: visão unificada do processo de desenvolvimento que enfatiza as inter-relações importantes entre os aspectos físicos, mentais, sociais e emocionais do desenvolvimento humano.

Plasticidade: capacidade de mudança; estado do desenvolvimento que pode ser moldado pela experiência.

Um Processo Holístico. Antigamente, havia o costume de dividir os estudiosos do desenvolvimento em três áreas: (1) os que estudavam o crescimento e desenvolvimento físico, incluindo mudanças corporais e a sequência de habilidades motoras; (2) os que estudavam os aspectos cognitivos do desenvolvimento, incluindo percepção, linguagem, aprendizagem e pensamento; e (3) os que se concentravam nos aspectos psicossociais, incluindo emoções, personalidade e relações interpessoais. Hoje sabemos que essa classificação é um tanto equivocada, pois os pesquisadores que trabalham com qualquer uma dessas áreas perceberam que mudanças em um aspecto do desenvolvimento têm importantes implicações nos outros aspectos. Consideremos um exemplo. O que determina a popularidade de uma pessoa entre seus pares? Se você dissesse que as habilidades sociais são importantes, estaria correto. Habilidades sociais como afetividade, amabilidade e disponibilidade para cooperar são características que crianças populares costumam apresentar. Ainda assim, há muito mais na popularidade que aquilo que os olhos veem. Hoje temos indicações de que a idade em que a criança atinge a puberdade, um marco importante no desenvolvimento físico, tem efeito na vida social. Por exemplo, meninos que atingem cedo a puberdade gostam de se relacionar mais com seus pares que aqueles que atingem a puberdade tardiamente (Livson e Peskin, 1980). Crianças que vão bem na escola tendem a ser mais populares entre seus pares que aquelas que têm um desempenho pior. Dessa forma, percebemos que a popularidade depende não apenas do desenvolvimento de habilidades sociais, mas também de diferentes aspectos tanto do desenvolvimento cognitivo como do físico. Como o exemplo ilustra, o desenvolvimento não é o somatório de partes, é algo holístico – os indivíduos são seres físicos, cognitivos e sociais, e cada um desses componentes da personalidade depende, em parte, das mudanças que acontecem em outras áreas do desenvolvimento. Muitos pesquisadores, atualmente, incorporam a perspectiva holística em suas teorias e pesquisas. Por exemplo, ao reverem os trabalhos científicos sobre as diferenças sexuais na ciência e na matemática, Halpern e colaboradores adotaram uma abordagem biopsicossocial, na qual levaram em conta todos os aspectos da criança para entender as diferenças e as semelhanças sexuais (Halpern et al., 2007). Essa perspectiva holística é um dos temas dominantes das ciências do desenvolvimento na atualidade, e é em torno dela que este livro está organizado.

As crianças de 3 a 5 anos de idade são denominadas pré-escolares.

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Plasticidade. Refere-se à capacidade de mudança em resposta a experiências de vida positivas ou negativas. Embora tenhamos descrito o desenvolvimento como um processo cumulativo e contínuo e afirmado que eventos passados têm implicações no futuro, os desenvolvimentalistas sabem, há algum tempo, que o curso do desenvolvimento pode se alterar abruptamente se um aspecto importante da vida do indivíduo mudar. Por exemplo, bebês melancólicos que vivem isolados em orfanatos muitas vezes revelam uma personalidade alegre quando transferidos para um lar adotivo estimulante (Rutter, 1981). Crianças extremamente agressivas que são excluídas por seus pares, em geral, melhoram suas habilidades sociais ao aprenderem e praticarem habilidades sociais manifestadas por crianças populares (Mize e Ladd, 1990; Shure, 1989).

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DAVID R. SHAFFER KATHERINE KIPP

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DAVID R. SHAFFER | KATHERINE KIPP