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Lucia Santaella

Redação e leitura

Redação e Leitura - Guia para o ensino está dividido em duas partes: redação e leitura. Tanto na parte de redação quanto na de leitura, os capítulos apresentam os conceitos que norteiam a metodologia, seguidos de propostas de exercícios para serem utilizados em sala de aula. Não se escreve um livro sem a esperança de que ele, de alguma forma, traga um bem para o leitor. No caso deste, o bem pretendido está dirigido para o crescimento da capacidade linguística com os resultados positivos que isso traz para a vida.

Redação e leitura

Este livro tem por finalidade colaborar com os professores na tarefa de desenvolver nos alunos a competência e o bom desempenho na comunicação em língua portuguesa. Para isso, é apresentada uma metodologia criada pela autora para servir de guia nas atividades de ensino de redação e leitura. A metodologia já foi testada para estudantes universitários com bons resultados, podendo ser adaptada para outros níveis de ensino. A intenção, portanto, é a de coletivizar, passando para outros professores, também engajados nesse tipo de tarefa, os procedimentos utilizados nessa experiência pedagógica.

Semiótica aplicada Lucia Santaella

A teoria geral dos signos Lucia Santaella

Lucia Santaella

Guia para o ensino

Redação e leitura

Como escrever textos técnicos

2a edição revista e atualizada

José Paulo Moreira de Oliveira e Carlos Alberto Paula Motta

Guia para o ensino

Aplicações: Indicado para as disciplinas de língua portuguesa, redação, leitura, comunicação e expressão, para ser aplicado nos últimos anos do ensino fundamental, no ensino médio até no ensino superior. Pode também ser aplicado na educação corporativa. Em qualquer situação em que se notem dificuldades no desempenho da língua, a metodologia e os exercícios correspondentes podem ser de grande auxílio.

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Lucia Santaella

Lucia Santaella é pesquisadora I-A do CNPq, professora titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) com doutoramento em Teoria Literária na PUC-SP, em 1973, e Livre-Docência em Ciências da Comunicação na Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP), em 1993. É coordenadora da pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, Diretora do Centro de Investigação em Mídias Digitais (CIMID) e Coordenadora do Centro de Estudos Peirceanos na PUC- S P. Foi professora visitante na Frei Universität-Berlin (1987), na Universidade de Valencia (2004), na Universidade de Kassel (2009) e na Universidade de Évora (2010). Fez repetidos estágios de pós-doc (Fullbright, Fapesp, CNPq, Capes, DAAD). Recebeu os prêmios Jabuti em 2002, 2009 e 2011, o prêmio Sergio Motta, em 2005 e o prêmio Luiz Beltrão em 2010. Organizou 11 livros e, de sua autoria, publicou 38 livros. Além dos livros, publicou cerca de 300 artigos em livros e revistas especializadas no Brasil e no exterior.

Outras obras

isbn 13 978-85-221-1283-8 isbn 10 85-221-1283-5

9 7 8 8 5 2 2 112838 20/08/13 10:36


Redação e leitura Guia para o ensino Lucia Santaella

Austrália • Brasil • Japão • Coreia • México • Cingapura • Espanha • Reino Unido • Estados Unidos

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Sumário INTRODUÇÃO....................................................................................... ix Da prática à teoria e de volta à prática.......................................................................ix Esclarecimentos sobre o livro....................................................................................xii

PRIMEIRA PARTE – REDAÇÃO

CAPÍTULO 1 TEXTO COESO, COERENTE E CONVINCENTE........................................ 3 O que é texto.................................................................................................................. 3 Modalidades do discurso/texto................................................................................... 6 Coesão, coerência e convicção...................................................................................10

CAPÍTULO 2 BREVE INCURSÃO NA DESCRIÇÃO E NARRAÇÃO............................... 17 O que é descrição e suas submodalidades................................................................17 Descrição qualitativa...............................................................................................18 Descrição indicial.....................................................................................................19 Descrição conceitual.................................................................................................20 O que é narração e suas submodalidades.................................................................21 Narrativa espacial....................................................................................................21 Narrativa sucessiva...................................................................................................21 Narrativa causal.......................................................................................................22 Da descrição e narração à dissertação......................................................................23

CAPÍTULO 3 MODALIDADES E GÊNEROS DO DISCURSO........................................ 27 Diferenças entre modalidades e gêneros..................................................................28 O que são gêneros........................................................................................................29

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A didática dos gêneros................................................................................................30 A estrutura do relatório...........................................................................................30 Os formatos dos CVs................................................................................................33 Cartas de apresentação............................................................................................33 O perfil da resenha...................................................................................................34 Nota para o planejamento das atividades.................................................................35

CAPÍTULO 4 MODALIDADES DA DISSERTAÇÃO RELACIONAL................................. 37 O que é dissertação.....................................................................................................37 Divisões da dissertação...................................................................................................... 40 Dissertação conjectural (raciocínio hipotético).....................................................41 Dissertação relacional (raciocínio indutivo)..........................................................42 Dissertação argumentativa (raciocínio dedutivo).................................................43 Modalidades da dissertação relacional........................................................................... 44 Comentário de fatos.................................................................................................44 Uso de exemplos.......................................................................................................47 Generalização empírica...........................................................................................51 Nota para o planejamento das atividades.................................................................54

CAPÍTULO 5 MODALIDADES DA DISSERTAÇÃO ARGUMENTATIVA......................... 57 O que é argumentação................................................................................................57 A construção da dissertação argumentativa............................................................59 Argumentação opinativa.........................................................................................61 Argumentação comparativa....................................................................................62 Argumentação interpretativa..................................................................................65 Nota para o planejamento das atividades.................................................................68

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sumário

SEGUNDA PARTE – LEITURA

CAPÍTULO 6 O QUE É LEITURA................................................................................. 71 O ato de ler, o significado e a compreensão.............................................................72 A leitura como aprendizagem....................................................................................76

CAPÍTULO 7 NÍVEIS, GRAUS, VARIÁVEIS E CONDIÇÕES DA LEITURA..................... 79 Níveis e graus da leitura..............................................................................................79 Variáveis da leitura......................................................................................................80 Condições da leitura...................................................................................................81

CAPÍTULO 8 LEITURA INTENSIVA.............................................................................. 83 O que é leitura intensiva.............................................................................................83 Sugestões de atividades ..............................................................................................84 Estudo de títulos e seleções lexicais.........................................................................85 Estudo da progressão e dos referentes textuais......................................................85 Estudo dos articuladores discursivos......................................................................85 Estudo dos organizadores metaenunciativos.........................................................85 Estudo da paragrafação...........................................................................................86 Nota para o planejamento das atividades...............................................................87

CAPÍTULO 9 LEITURA EXTENSIVA.............................................................................. 89 Compreensão...............................................................................................................89 Interpretação................................................................................................................92 Diálogo crítico com o texto........................................................................................94

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 97

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Introdução A experiência de ensino de redação e leitura na Escola de Economia da Fundação Getulio Vargas, São Paulo, de 2006 a 2012, levou-me a propor este livro-texto, para ser utilizado como guia, visando a orientar o planejamento e a realização das atividades de ensino-aprendizagem de redação e leitura para alunos da universidade. Embora tenha sido pensada para o ensino superior, a proposta pode ser facilmente adaptada para os níveis mais elementares do ensino.

Da prática à teoria e de volta à prática As fontes que deram origem a este guia já foram relatadas com alguma minúcia no livro Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal (Santaella, 2001, 2005), portanto, o que segue aqui é apenas um retrospecto tão breve quanto possível dessas origens, apenas o que é necessário para contextualizar a proposta do presente livro. Nos anos 1970, participei de um grupo de pesquisa na Universidade Católica de São Paulo que tinha por tarefa fornecer um diagnóstico e propor soluções para o problema do desempenho precário dos alunos universitários em redação e leitura. Vale dizer que, de lá para cá, longe de ter melhorado, o problema pode até ter piorado. Nas palavras de Simões (2006, p. 103): São históricas as discussões acerca do insuficiente desempenho escolar no âmbito da leitura e produção de textos em língua materna. Este problema se reflete no rendimento escolar em geral, uma vez que todas as disciplinas dependem de domínio do vernáculo. Discentes e docentes apresentam dificuldades na expressão linguística, o que é comprovado pelas dificuldades de comunicação (sobretudo escrita) nos exercícios e tarefas. Docentes se assustam ante as respostas obtidas. Discentes reclamam do não entendimento dos enunciados. Em suma, a comunicação linguística em português não anda bem.

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Também andava bastante mal naquela época, algo que nosso grupo pôde comprovar na grande amostra que coletou de redações produzidas pelos alunos recém-ingressantes na universidade. Fazendo o levantamento das dificuldades apresentadas nos textos, logo nos demos conta de que não nos faltavam critérios para avaliar os erros gramaticais, sintáticos e semânticos que os alunos cometiam, pois os parâmetros para esses critérios nos são fornecidos por qualquer livro de gramática. Faltavam-nos, isto sim, critérios para avaliar os problemas que interferiam na organização da globalidade dos textos. Para suprir essa falta, tomando como base os escritos semióticos de Charles Sanders Peirce, assim como inúmeros títulos sobre narrativa e teoria do texto, elaborei, na época, o artigo “Por uma classificação da linguagem escrita”, que alguns anos mais tarde foi publicado no meu primeiro livro, Produção de linguagem e ideologia ([1980], 1996). O exame das redações coletadas já havia dado pistas de que a clássica divisão do discurso em narração, descrição e dissertação parecia ter fundamento. Com essa constatação na mente, veio-me a ideia de que esses três tipos de discurso têm uma correspondência com as três categorias fenomenológicas do filósofo norte-americano C. S. Peirce: primeiridade, secundidade e terceiridade (uma síntese dessas categorias será apresentada no Capítulo 1). Entretanto, essas correspondências têm um caráter muito geral. Embora sejam ambos descritivos, um haicai, por exemplo, distancia-se enormemente do manual de um carro, que funciona como um guia de identificação de suas partes e peças. Como diferenciar uma narrativa, digamos, de Dalton Trevisan, de uma notícia jornalística? O que distingue uma dissertação teórica de um editorial de jornal? Frente a essa dificuldade, propus uma divisão também triádica no interior de cada uma das modalidades do discurso. Portanto, a descrição, a narração e a dissertação passaram a apresentar três submodalidades cada uma (uma breve explanação sobre isso também aparecerá no Capítulo 1). Com um filtro bem mais apurado para a análise dos textos, essa nova subdivisão prestou melhor auxílio para o diagnóstico dos problemas relativos à organização global do texto que apareciam nas redações dos alunos. Entretanto, a conclusão a que chegamos a partir desse diagnóstico foi tão radical quanto os problemas detectados. O grupo concluiu que a universidade deveria assumir para si a responsabilidade de completar a competência redacional que faltava aos alunos. Propusemos que todos os alunos deveriam cursar, no primeiro ano da universidade, uma disciplina sob o título de “Comunicação e x

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introdução

expressão verbal: redação e leitura” – durante muitos anos essa disciplina foi, de fato, ministrada no primeiro ano de quase todos os cursos da PUC-SP. Como parte da equipe que coordenou o programa-piloto para a implantação desse projeto na universidade, utilizei as três modalidades e suas nove submodalidades como base para a elaboração do material didático pedagógico que foi criado especificamente para atendê-lo. Esse material era necessariamente acompanhado de roteiros metodológicos para a sua aplicação. Assim, a classificação foi dando origem e sendo acompanhada por uma metodologia específica. Tendo apresentado certo sucesso na prática, essa metodologia obteve algum reconhecimento. Em 1977, fui convidada pela Secretaria da Educação de São Paulo para participar de um projeto conveniado com o MEC e a Fundação Padre Anchieta, o Prontel (Programa Nacional de Teleducação), visando à realização de programas televisivos para treinamento de professores do ensino fundamental por multimeios. Sob a coordenação geral de Gilda de Lima, a mim coube a elaboração do módulo 7 do projeto, dedicado ao ensino de redação. Nem bem estavam finalizados e colhidos os resultados desses programas e a Secretaria da Educação de São Paulo voltou a me chamar, em 1977, para elaborar material pedagógico para trabalhar o desenvolvimento da linguagem escrita em outro projeto, o qual visava à criação de subsídios para implementar o guia curricular de língua portuguesa do ensino fundamental. Novamente, tomando como base as nove modalidades do discurso verbal e o percurso metodológico que delas extraí, elaborei material para esse fim. Em 1983, fui convidada para assessorar um projeto de pesquisa sobre “Critérios para a divulgação da pesquisa científica”, no Instituto de Economia Agrícola do Estado de São Paulo, em que a classificação do discurso verbal foi aplicada a duzentos textos científicos. Os resultados dessa aplicação foram muito eficazes, na medida em que permitiram o levantamento das combinações mais prováveis entre as nove modalidades do discurso verbal que caracterizam os textos científicos (Machado et al., 1984). Depois disso, trabalhando no campo da semiótica e exposta a outros tipos de linguagens além da verbal, comecei gradativamente a desenvolver divisões triádicas também para as formas visuais e para as sintaxes sonoras, estudos que foram levando à elaboração ambiciosa que se encontra no livro Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal (2001). Nessa obra, expandi ainda mais as divisões tripartites, de maneira que as matrizes verbal, visual e sonora se subdividiram em 27 “subsubmodalidades” cada uma, num total de 81 modalidades, submodalidades e “subsubmodalidades”, constituindo uma rede de distinções xi

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finíssimas que, graças à lógica fenomenológica e semiótica que foi empregada, deixa sempre transparente a estrutura complexa de seu tecido analítico. Portanto, este pequeno livro, que ora passo às mãos do leitor, apresenta um método de ensino e aprendizagem que se fundamenta em pesquisa teórica devida e extensamente documentada no livro sobre as matrizes. Fica claro que a ambição das matrizes extrapola o campo da linguagem verbal, uma vez que nelas se desenvolve a tese de que a variedade e a multiplicidade crescentes de formas de linguagem estão alicerçadas nas matrizes verbal, visual e sonora. Todas as linguagens, não obstante a variedade dos meios que lhes dão expressão (livros, revistas, jornais, pintura, fotografia, cinema, televisão, vídeo, rádio, aparelhos de som) e as diferenças específicas que elas adquirem nesses meios, têm suas bases nessas matrizes, mais comumente nas combinações possíveis entre as modalidades em que se subdividem. Entretanto, quando se tem na mira a questão da redação e leitura, interessa chamar atenção apenas para a matriz verbal e suas subdivisões. É nelas que o método a ser exposto neste livro está fundamentado, uma fundamentação cuja súmula será explicitada no primeiro capítulo deste livro. O leitor interessado poderá encontrar, na obra sobre as matrizes, todos os detalhes do fôlego conceitual, teórico e classificatório do percurso. A breve rememoração que apresento dos caminhos que me levaram a essa obra e, depois dela, fizeram-me chegar aqui serve apenas para demonstrar que tudo começou na prática, na busca de solucionar problemas, só depois migrando para um trabalho de largo espectro teórico. O atual retorno à prática deu-se quando assumi os Laboratórios de Redação e Leitura na Faculdade de Economia da Fundação Getulio Vargas, em São Paulo. Embora seja, com efeito, um retorno à prática, não se trata de um retorno circular, mas em espiral, pois a prática atual se sustenta nos alicerces de uma teoria muito mais elaborada do que a que havia no momento de suas primeiras intuições. A intenção deste livro é, portanto, coletivizar, passando para outros professores, também engajados nesse tipo de tarefa, os procedimentos utilizados nessa experiência. As atividades que aqui serão expostas foram delineadas para alunos universitários, mas podem perfeitamente ser readaptadas para outros níveis de ensino.

Esclarecimentos sobre o livro Os níveis de escolaridade dos alunos universitários ou pré-universitários ou, ainda, seus contextos de vida, devem orientar as atividades por meio das quais se planeja xii

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introdução

o desenvolvimento de competências específicas. Determinam também o caráter do material textual que será utilizado e os objetivos a serem atingidos. A clareza e a explicitação dos objetivos e de sua contextualização são fatores estratégicos para alcançar os resultados pretendidos. Para alunos já na universidade, consensualmente se entende que o ensino de redação e leitura tem em vista propiciar o desenvolvimento e aperfeiçoamento de competências redacionais e de habilidades de leitura. Essas competências e habilidades não visam apenas ao bom desempenho do aluno nas disciplinas durante os anos em que cursa a universidade, mas também prepará-lo para necessidades que certamente se apresentarão ao longo de sua vida profissional. Linguagem, pensamento e inteligência são fenômenos interligados. Assim, o aprimoramento das competências linguísticas não se limita, como tradicionalmente se acreditava, a dar boa expressão ao pensamento e à inteligência. Os três são inseparáveis, de modo que se tecem conjuntamente. O desenvolvimento das capacidades textuais, tanto no nível da leitura como no da redação, tem consequências no desenvolvimento contínuo da inteligência. Tanto é assim que só aprendemos, de fato, sobre um tema ou assunto quando escrevemos sobre ele. A teoria da plasticidade mental, desenvolvida por Gerald Edelman (1992), afirma que o ser humano traz um repertório primário de grupos neurais que contribuem para a anatomia do cérebro, e que a sua formação é resultado de seleção e desenvolvimento, ou seja, as conexões sinápticas são direcionadas geneticamente, mas tendem a aumentar a partir da interação com o ambiente. Na medida em que assevera que nossas estruturas neurais apresentam grande plasticidade, tal teoria evolutiva da mente humana cria uma ponte entre a biologia e a psicologia. Embora enquadradas dentro de certa carga genética, a cognição e a aprendizagem são adaptativas, podendo ser realimentadas por fatores externos. Isso fundamenta a hipótese de que, quando submetido a processos de aprendizagem, o ser humano aumenta a complexidade de processamento do seu cérebro e, consequentemente, também a sua capacidade de pensar. O que estou buscando afirmar é que o aprendizado de competências de escrita e leitura coopera grandemente para esse aumento de complexidade. Essa visão justifica a necessidade de aperfeiçoar essas capacidades nos ambientes universitários, adequando o ensino ao nível universitário dos alunos e às suas necessidades no presente e no futuro. Os objetivos visados pelo ensino de redação e leitura, tanto na universidade quanto antes dela, são consensuais entre aqueles que se dedicam a essa tarefa. No contexto brasileiro, estão expressos nos objetivos das provas do Enem e do Enad. Em primeiro lugar, na universidade, o tipo de texto cuja redação deve ser aprimoxiii

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rada é, sem dúvida, o dissertativo-argumentativo. Assim sendo, o domínio do padrão da língua deve ser específico a esse tipo de texto. Saber selecionar, interpretar, relacionar e organizar fatos, informações, opiniões e argumentos que justifiquem um ponto de vista, usando adequadamente os recursos linguísticos necessários à construção da argumentação, são as metas que esse tipo de texto deve alcançar. De fato, tais objetivos são bastante conhecidos por todos aqueles que desenvolvem atividades de ensino-aprendizagem do texto escrito, tanto na redação quanto na leitura. Os métodos para alcançá-los, entretanto, diferem muito. Como já foi explicitado, sem dispensar o diálogo muito próximo com outros livros dedicados ao mesmo tema, a originalidade da proposta deste livro resultou especificamente da história que lhe deu origem. Apesar dessa especificidade, as epígrafes que o leitor irá encontrar no início de cada capítulo devem ser vistas como modestas homenagens que presto a alguns dos autores que, ao longo dos anos, voltaram seus esforços para a clarificação desse campo de saber e de trabalho: a escrita e a leitura. São autores aos quais devo muitos dos sinais e luzes do meu caminho. Este livro está dividido em duas partes, a primeira delas dedicada às atividades voltadas para a redação, e a segunda, para as atividades voltadas para a leitura. Cada uma dessas partes será antecedida por um capítulo que explica as bases teóricas das quais foi extraído o método de ensino para a redação e para a leitura, respectivamente. Além dos fundamentos conceituais em que as estratégias metodológicas e pedagógicas estão alicerçadas, na primeira parte, dedicada à redação, o livro está constituído: (a) pela explicitação de modalidades de textos a serem estudados; (b) por exemplos claros de cada modalidade de texto estudada; (c) por atividades específicas para o desenvolvimento das competências requeridas por cada modalidade de texto; (d) pela proposta de redação para a exercitação do tipo de organização textual que deve ser internalizado. Na segunda parte, uma discussão sobre a natureza da leitura é seguida de exercícios para o desenvolvimento das habilidades acionadas no ato de ler. As atividades distribuem-se em dois grandes eixos: (a) leitura intensiva; (b) leitura extensiva. xiv

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introdução

Tendo por objeto textos curtos, a primeira tenciona desenvolver habilidades de percepção e observação acurada das microestruturas do texto, especialmente dos recursos que lhe dão coesão e coerência. A segunda objetiva levar o estudante a progredir nas etapas de compreender, interpretar e dialogar com textos longos, etapas a serem gradativamente incorporadas rumo ao ideal da competência crítica a ser atingida na interação com textos complexos. Não se escreve um livro sem a esperança de que ele, de alguma forma, traga um bem para o leitor. Pelo menos, essa deveria ser a intenção primeira, a mais nobre, acima de todas as outras que, porventura e, com efeito, existem. No caso deste livro, ouso dizer que a esperança que o alimenta vai além: que ele possa entrar no rol daqueles que têm lutado para que o desempenho da comunicação em nossa língua materna e pátria possa ser motivo de orgulho pessoal e coletivo.

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Texto coeso, coerente e convincente

PRIMEIRA PARTE

REDAÇÃO Escrever tornou-se para mim uma atividade muito prazerosa, quase como se fosse a de compor uma obra de arte. Há algum padrão predominante, muito vago no início, mas suficientemente bem definido para me fornecer um ponto de partida. Depois, vêm os detalhes. Escolho minhas palavras muito cuidadosamente. Elas devem soar bem, ter um ritmo certo, e o seu significado deve estar ligeiramente desequilibrado; nada aborrece tanto a mente como uma sequência de conceitos familiares. Paul Feyerabend

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Capítulo 1

Texto coeso, coerente e convincente Bem, se você achar que o texto é um artefato linguístico formado pela combinação de letras (ou sons) que formam palavras que rotulam coisas ou estados de coisas do mundo real, que formam sentenças que têm um sentido literal, que existem textos totalmente explícitos descontextualizados e autônomos, que para produzir e compreender textos basta dominar o código etc... etc... é claro que a resposta só poderá ser negativa. Ingedore Koch

A eficácia na utilização deste livro-texto, como guia de atividades pedagógicas a serem desenvolvidas, depende do conhecimento dos fundamentos teóricos relativos ao conceito de texto e aos seus desdobramentos, que estão subjacentes à metodologia proposta. Este capítulo faz uma síntese desses fundamentos e indica fontes de referência nas quais o conhecimento desses fundamentos pode ser aprofundado.

O que é texto Na literatura especializada, pode-se encontrar um número enorme de definições de texto. As definições variam porque dependem dos princípios adotados pelas diversas correntes teóricas que subjazem às definições. A questão se complica ainda mais porque muitos empregam texto e discurso como sinônimos. Uma vez que já discuti longamente tanto texto quanto discurso em Matrizes da linguagem e 3

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pensamento (Santaella, 2005, p. 276-96), limito-me aqui a apresentar uma síntese que seja capaz de esclarecer o sentido com que texto está sendo concebido neste livro. Sob o ponto de vista da semiótica, texto não se limita ao texto verbal, podendo ser aplicado ao cinema, ao teatro, à coreografia e mesmo ao pictórico, enfim, à visualidade e também à música, como aparece em texto ou discurso visual e texto ou discurso musical. Se nos limitarmos à linguagem verbal, o texto também pode ser oral ou escrito. Uma vez que estou interessada no ensino da redação e leitura, o conceito de texto ficará aqui estrito à sua forma escrita. Segundo Nöth (2000, p. 332), a etimologia de “texto”, algo que é tecido, indica um dos sentidos privilegiados de textualidade como designando aquilo que se circunscreve em um todo coerente. Há certo consenso em se considerar que esse todo vai além da unidade da frase, mas os limites do todo são muito discutíveis. Há teóricos que aceitam unidades de uma palavra ou de uma sentença como textos (sinais de trânsito, ordens ou provérbios, por exemplo). Nesse caso, os critérios de textualidade são estabelecidos pragmaticamente no processo comunicativo ou no contexto situacional. Guimarães (2007, p. 14), por exemplo, diz que os textos podem ser [...] uma frase, um fragmento de um diálogo, um provérbio, um verso, uma estrofe, um poema, um romance, e até mesmo uma palavra-frase, ou seja, a chamada frase de situação, ou frase inarticulada, como a que se apresenta em expressões como ‘Fogo’, ‘Silêncio’, situadas em contextos específicos.

Em um ensaio monográfico que versa justamente sobre texto (Santaella, 1992), agrupei os estudos do texto em cinco paradigmas influentes: o texto no interior das várias linguísticas, o texto entre a linguística e a literatura, texto e signo, texto e obra e texto e cultura. No universo da linguística, que é nosso objeto de interesse, estuda-se o texto basicamente como fenômeno de construção de sequên­cias verbais suprassentenciais, que consistem de unidades hierarquicamente ordenadas. As tendências desses estudos variam desde as mais formais até as mais pragmáticas. No campo de estudos denominado “análise do discurso” (AD), o termo discurso é programática e estrategicamente preferido a texto, para garantir que discurso seja entendido como produção de linguagem que permite construir e modificar as relações entre os interlocutores, seus enunciados e seus referentes, não se confundindo, portanto, com a linguagem como simples suporte para a transmissão de informações. Enquanto a AD de primeira geração, que vigorou nos anos 1960 e início dos 1970, colocava em evidência as particularidades de formações discursivas (discurso 4

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Texto coeso, coerente e convincente

comunista, socialista etc.), a AD de segunda geração está ligada às teorias enunciativas, considerando a discursividade através da sua relação com a heterogeneidade. Em função disso, mesmo no quadro da AD, a noção de discurso não pode ser estável. Os conceitos básicos da AD são os de condições de produção e de formações discursivas. Nas interfaces com a sociolinguística e a teoria da enunciação, a AD se diferencia delas porque, enquanto na teoria da enunciação trabalha-se a determinação entre o funcional (enunciação) e o formal (enunciado), e na sociolinguística a relação entre o social e o linguístico é estabelecida a partir da noção de reflexo, a AD estabelece “essa relação de forma mais imanente, considerando as condições de produção (exterioridade, processo histórico-social) como constitutivas do discurso”. Nesse contexto, “a formação discursiva é caracterizada pelas marcas estilísticas e tipológicas que se constituem na relação da linguagem com as condições de produção”, de modo que aquilo que “define a formação discursiva é sua relação com a formação ideológica” (Orlandi, 1983, p. 101-2, 122). Não obstante as diferenças entre as variadas tendências da AD, a maioria delas converge ao considerar o discurso como uma prática social inserida em contextos determinados. Outra convergência entre as várias tendências está na distinção muito sutil que os autores estabelecem entre “texto” e “discurso”. “Texto” é considerado uma unidade complexa de significação de um nível superior à frase, apresentando uma coesão que o distingue da mera soma de frases. Essa coesão não depende da extensão, pois uma simples palavra já pode ser considerada um texto, dependendo da situação. Não se trata de “uma unidade meramente formal, mas pragmática, ou seja, aquela em cujo processo de significação também entram os elementos do contexto situacional” (Orlandi, 1983, p. 107). Quando as marcas que ligam o texto à situação em que foi produzido são analisadas e interpretadas como parte de práticas sociais inseridas em instituições ou comunidades discursivas, ou, em síntese, em contextos e condições de produção determinados, esse texto se caracteriza como discurso (Pinto, 1999, p. 8, 15). Assim, o texto é um corpo empírico, uma forma empírica de uso da linguagem, que traz em si marcas histórico-sociais. Essas são as marcas analisadas pelos analistas do discurso. Uma vez que este livro tem uma finalidade prática – o desenvolvimento de competências redacionais e de leitura –, a noção de texto como corpo empírico nos é bastante apropriada. Entretanto, é preciso notar que, em Matrizes da lingua­gem e pensamento (ibidem), preferi o termo “discurso” a “texto”. Isso porque submeti a noção de discurso a um sistema classificatório chamado de “modalidades”, as quais não pretendi compreender como unidades fechadas de significação 5

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Redação e leitura

ou como mera grade tipológica; o que busquei, isto sim, foi caracterizar os princípios de organização sequencial que estão na base do discurso verbal. Mas isso ficará mais claro no tópico a seguir.

Modalidades do discurso/texto Há uma grande quantidade de propostas de tipologias textuais ou discursivas. Para Orlandi, na AD, a tipologia é fruto de uma necessidade metodológica, pois o tipo tem a mesma função classificatória e metodológica que têm as categorias na análise linguística. “É princípio organizador, primeiro passo para a possibilidade de se generalizarem certas características, se agruparem certas propriedades e se distinguirem classes” (1983, p. 192). “Todas as análises de discurso supõem uma tipologia”, afirma Orlandi, do que decorre que a tipologia é condição necessária da análise e que “o tipo está inscrito nas condições de produção do discurso sob dois aspectos: enquanto modelo e enquanto atividade tipificante”. Explanações detalhadas sobre as diferentes tipologias de discursos ou textos podem ser encontradas em Santaella (2005, p. 286-9); aqui, passo imediatamente para a discussão das modalidades e submodalidades do discurso a que cheguei e que fundamentam a metodologia de ensino de redação adotada neste livro. A discussão também será breve, pois o leitor pode ter acesso à sua versão mais longa no livro citado. A divisão-chave tripartite extraída do discurso verbal é a da descrição, narração e dissertação. Embora essa seja, de fato, a tipologia do texto e do discurso mais tradicional, e talvez a mais consensual, não busquei a divisão na tradição, mas nas categorias universais de Peirce, primeiridade, secundidade e terceiridade, a que correspondem, respectivamente, descrição, narração e dissertação. As categorias universais de Peirce nasceram do seu estudo fenomenológico. Para ele, a função da fenomenologia é responder às mais antigas questões que a filosofia, desde os seus primórdios, se tem feito: como se dá a apreensão e compreensão do mundo pelo ser humano? Como a multiplicidade e diversidade infinitas do universo sensível são convertidas em realidades inteligíveis? Peirce não estava satisfeito com as respostas que o passado filosófico havia encontrado para isso e, no seu próprio estudo, concluiu que tudo que a nossa mente é capaz de apreender, tudo que aparece à consciência, assim o faz numa gradação de três elementos formais: (1) qualidade de sentimento, (2) ação e reação e (3) mediação. Esses modos de apreensão não são apenas elementos presentes no ato de apreender os fenômenos e, portanto, fatores devidos à natureza peculiar da nossa 6

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mente, são também elementos formais de todo e qualquer fenômeno, seja ele físico, psíquico, real, imaginado, sonhado, lembrado, experimentado, enfim, todo e qualquer fenômeno, desde uma névoa no horizonte, um cheiro, o murmurar de um rio, uma interjeição até um teorema matemático. Esses elementos formais, ou categorias, são os filamentos mais gerais, abstra­ tos e absolutos do universo. Por serem tão universais a ponto de se presentificarem em tudo e em qualquer coisa, Peirce resolveu esvaziar os termos de qualquer conteúdo material, reduzindo-os à sua natureza puramente lógica. Daí as categorias passarem a ser designadas por (a) primeiridade = mônada, (b) secundidade = relação diádica e (c) terceiridade = relação triádica. Em cada fenômeno particular, a roupagem aparente dessas categorias se modifica, mas o substrato lógico sempre permanece. Como já foi evidenciado em Santaella (ibidem, p. 14-6), no caso das modalidades do discurso verbal, a correspondência com as categorias aparece da maneira explicitada a seguir. A descrição é um tipo de discurso que basicamente busca reconstruir, com as palavras, as qualidades das coisas. Essas qualidades são captadas pelos nossos sentidos: olhos, ouvidos, tato, paladar e olfato. Assim, o que é descrito é tudo aquilo que nossos sentidos captam: as qualidades visualizáveis, sonoras, táteis, gustativas e olfativas. A essas qualidades acrescentam-se aquelas que são produzidas em nossa imaginação, pois esta se constitui também em um órgão dos sentidos interiores e espirituais. Em Peirce, a categoria lógica da primeiridade diz respeito, entre outras coisas, ao aspecto qualitativo dos fenômenos. Portanto, a relação da descrição com a primeiridade impõe-se quase que naturalmente. A correspondência do discurso narrativo com a secundidade não é menos evidente. A narração se constitui basicamente do relato linear ou alinear de ações que se desenrolam no tempo. Ora, a categoria fenomenológica da secundidade é uma categoria diádica que tem sua exemplificação mais típica na ação e reação, elemento mínimo da narrativa. A identificação da dissertação com o terceiridade salta ainda mais à vista. A dissertação lida com redes conceituais, logicamente estruturadas; o conceito tem sua morada na terceiridade. Essas três modalidades do discurso – descrição, narração e dissertação – são, antes de tudo, princípios de organização que se dão em função do potencial representativo da linguagem verbal. Como sistema de símbolos, a função representativa da linguagem verbal, ou seja, sua capacidade para referenciar o que está fora dela, lhe é precípua. Há três situações representativas básicas que se constituem em princípios de sua organização: o descrever, o narrar e o dissertar. 7

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Assim, as modalidades discursivas são interpretáveis em função de sua organização linguística e que depende daquilo que cada uma delas é capaz de representar: qualidades fenomênicas na descrição, ações e situações na narração, e pensamento abstrato na dissertação. Trabalho com a hipótese de que a divisão em descrição, narração e dissertação é tão onipresente porque, de acordo com as categorias universais de Peirce, os três elementos fundamentais em todos os fenômenos – a qualidade, o fato atual e as abstrações das leis – realmente aparecem em todos os fenômenos. Então, por que não apareceriam também nas modalidades do discurso humano? Tanto aparecem que a classificação do discurso em descrição, narração e dissertação apresenta uma constância indiscutível na obra dos mais diversos autores. É importante considerar, entretanto, que essas três modalidades aparecem realizadas de modo mais otimizado no discurso verbal escrito. Se o narrar acomoda-se perfeitamente no registro oral e escrito, o mesmo não se pode dizer da descrição e da dissertação, que encontram sua morada muito mais na linguagem escrita do que na oral. Esta se caracteriza como código híbrido, tecido no entrecruzamento de várias linguagens (o ritmo, pausas, modulações e entonação da voz características da música; a gestualidade do corpo e do rosto como contraponto e complemento não verbal ao verbal etc.). Assim, como código híbrido, a oralidade só pode ser perfeitamente descrita nos cruzamentos que nela se estabelecem entre as três grandes matrizes: sonora, visual e verbal. Embora seja quase consensual, a divisão entre descrição, narração e dissertação costuma ser muito questionada por sua incapacidade de lidar com situações comunicativas diferenciadas, das quais decorrem diferenças significativas entre textos de um mesmo tipo. Por exemplo, o que distingue uma notícia de jornal de um conto literário, ambos narrativos? O que diferencia um teorema matemático de um editorial de jornal? O que diferenciaria a Declaração Americana da Independência deste meu texto que o leitor está lendo agora, todos argumentativos? Foi por ter essa limitação em vista que minha proposta de divisão não se deteve na primeira tríade, mas expandiu-a em submodalidades e “subsubmodalidades”. Consultas à farta bibliografia produzida sobre narratologia e estruturas narrativas no formalismo russo e nos estudos estruturalistas evidenciaram certa constância na divisão das estruturas narrativas em três grandes tipos: espaciais, temporais e causais. Ora, mais uma vez, aqui, esses três tipos de narrativa apresen­tam uma correspondência com as três categorias peircianas: a espacial corresponde à primeiridade, a temporal à secundidade e a causal à terceiridade. Dessa constatação para a hipótese de que as três categorias voltavam a operar 8

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recursivamente no interior de cada um dos tipos de discurso foi um pulo, aliás, alimentado pela postulação peirciana de que há três tipos de raciocínio ou argumento: a abdução em nível de primeiridade, a indução, na secundidade e a dedução, na terceiridade. Uma vez que a dissertação é um discurso que se estrutura numa concatenação lógica, seguindo princípios que guiam o raciocínio, a analogia dos três tipos de raciocínio estipulados por Peirce com os três tipos de dissertação (hipotética, relacional e argumentativa) brotou naturalmente. Restava levar adiante a hipótese dos três níveis da descrição. Essa hipótese foi trabalhada em duas facetas. De um lado, extraindo consequências das três categorias que fossem cabíveis à descrição. De outro, examinando textos descritivos para levantar seus caracteres. Os três tipos de descrição começaram a aparecer limpidamente: a descrição qualitativa, em nível de primeiridade, a descrição indicial, em nível de secundidade, e a descrição conceitual, em nível de terceiridade. Todas essas subdivisões, em quaisquer de seus desmembramentos, exibem a mesma coerência lógica, extraída da aplicação recursiva, em patamares diversos, das categorias universais às quais foram adicionados os conceitos das tríades semióticas, quais sejam, das relações do signo em si mesmo, do signo em relação ao objeto (contexto referenciado) e em relação ao interpretante (processo interpretativo). Foi assim que a reiteração das categorias no interior de cada uma das grandes modalidades me levou às nove submodalidades. Quando, mais tarde, essas primeiras elaborações foram retomadas no livro sobre as matrizes, para atender à necessidade de maior discriminação analítica, as submodalidades passaram por outra subdivisão que as elevou a um número de 27 “subsubmodalidades” para cada uma das matrizes, num total de 81 indicadores analíticos. Para não cansar o leitor, fiquemos, por enquanto, apenas com o diagrama das nove variações restritas ao verbal (as “subsubmodalidades” da dissertação, que são as que interessam neste livro, serão abordadas em momento oportuno). Descrição Dissertação descrição qualitativa dissertação conjectural descrição indicial dissertação relacional descrição conceitual dissertação argumentativa Narração narração espacial narração consecutiva narração causal 9

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Reservando a explanação gradativa do conteúdo desse diagrama para os próximos capítulos, podemos passar para a discussão dos três adjetivos que foram atribuídos ao texto no título deste capítulo: coeso, coerente e convincente.

Coesão, coerência e convicção Certamente, cumpre explicar por que passo a chamar de texto o que, nas modalidades, chamo de discurso. Não se trata de mero bizantinismo, mas de uma sutileza que deve ser esclarecida. Antes disso, vale a pena enfatizar quais noções de texto, muitas vezes correntes, devem ser descartadas. Para Koch (ibidem, p. 16-17), o conceito de texto é dependente das concepções que se tenha de língua e de sujeito. Se a língua é concebida como representação do pensamento, que lhe é ante­rior, e o sujeito como senhor absoluto de suas ações e do seu dizer, o texto é, então, visto [...] como um produto – lógico – do pensamento (representação mental do autor), nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções psicológicas do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo.

Quando a língua é concebida como código – portanto, como mero instrumento de comunicação –, e o sujeito como [...] (pre)determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto de codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código, já que texto, uma vez codificado, é totalmente explícito. Também nesta concepção, o papel do decodificador é totalmente passivo.

Em oposição a ambas, a autora defende a concepção interacional, dialógica, da língua, “em que os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, e o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos”. Um pouco aquém dessa concepção que enfatiza a interação dialógica do autor-leitor, com a reflexão ainda atenta aos princípios de organização da sequencialidade verbal, as modalidades do discurso, como as concebi, atualizam-se em textos concretos. São certamente passíveis de atualização, de concretização, as “macro10

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Redação e Leitura - Guia para o ensino está dividido em duas partes: redação e leitura. Tanto na parte de redação quanto na de leitura, os capítulos apresentam os conceitos que norteiam a metodologia, seguidos de propostas de exercícios para serem utilizados em sala de aula. Não se escreve um livro sem a esperança de que ele, de alguma forma, traga um bem para o leitor. No caso deste, o bem pretendido está dirigido para o crescimento da capacidade linguística com os resultados positivos que isso traz para a vida.

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Este livro tem por finalidade colaborar com os professores na tarefa de desenvolver nos alunos a competência e o bom desempenho na comunicação em língua portuguesa. Para isso, é apresentada uma metodologia criada pela autora para servir de guia nas atividades de ensino de redação e leitura. A metodologia já foi testada para estudantes universitários com bons resultados, podendo ser adaptada para outros níveis de ensino. A intenção, portanto, é a de coletivizar, passando para outros professores, também engajados nesse tipo de tarefa, os procedimentos utilizados nessa experiência pedagógica.

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Lucia Santaella

Lucia Santaella é pesquisadora I-A do CNPq, professora titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) com doutoramento em Teoria Literária na PUC-SP, em 1973, e Livre-Docência em Ciências da Comunicação na Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP), em 1993. É coordenadora da pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, Diretora do Centro de Investigação em Mídias Digitais (CIMID) e Coordenadora do Centro de Estudos Peirceanos na PUC- S P. Foi professora visitante na Frei Universität-Berlin (1987), na Universidade de Valencia (2004), na Universidade de Kassel (2009) e na Universidade de Évora (2010). Fez repetidos estágios de pós-doc (Fullbright, Fapesp, CNPq, Capes, DAAD). Recebeu os prêmios Jabuti em 2002, 2009 e 2011, o prêmio Sergio Motta, em 2005 e o prêmio Luiz Beltrão em 2010. Organizou 11 livros e, de sua autoria, publicou 38 livros. Além dos livros, publicou cerca de 300 artigos em livros e revistas especializadas no Brasil e no exterior.

Outras obras

isbn 13 978-85-221-1283-8 isbn 10 85-221-1283-5

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