Full Informatiu 2- 2010 by ceibcaib

CONSELL ESCOLAR DE LES ILLES BALEARS FULL INFORMATIU MONOGRÀFIC

Número 2 - 2010

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Sumari Ciutats Educadores

Presentació

Informacions del CEIB

Ciutats Educadores

Temes d’interès

Experiències de “Ciutats Educadores”

Consells escolars insulars i municipals

Miscel· lània

29 GOVERN DE LES ILLES BALEARS

CONSELLERIA D’EDUCACIÓ I CULTURA CONSELL ESCOLAR DE LES ILLES BALEARS Full Informatiu Redacció i maquetació: Secretaria del CEIB Edició: CEIB 2010

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Presentació La “ciutat educadora” com a model que impulsa l’èxit escolar Actualment, entre altres motius pels grans canvis socials que ens envolten, l'escola es veu sotmesa a moltes tensions. Un exemple d'això és l'abandonament escolar prematur, potser un dels més greus problemes que afecten l'educació i l’origen del qual té unes causes socials. En aquestes circumstàncies, mentre creix la demanda escolar i l'exigència social de la millora de la qualitat educativa, s'estén la idea que l'escola no pot assumir aïlladament la responsabilitat d'educar. És per això que pren sentit la necessitat d'un treball cooperatiu entre escola i entorn. Un entorn o medi social que se concreta en el poble, el barri i la ciutat. Quan el medi social esdevé educatiu es transforma en "ciutat educadora", que és aquella “en la qual les institucions socials es constitueixen en agents educatius perquè assumeixen els valors i els objectius d'un projecte compartit i, en conseqüència, es posen a treballar per millorar la qualitat de vida de la ciutadania i per generar polítiques que activen en les ciutadanes i ciutadans l'esperit de cooperació, que fan possible que siguin assolits pels valors d'una democràcia més participativa i solidària". És a dir, darrere el concepte de "ciutat educadora" s'amaga la intencionalitat d'aconseguir per mitjà de l'educació - entesa no només com la transmissió de continguts conceptuals sinó també com la transmissió de valors - ciutats i ciutadans millors per a un món millor. El concepte de "ciutat educadora" evoca classicisme i a la vegada modernitat i utopia. Però això no li resta valor d'actualitat i simplicitat. Fa pocs dies, vaig visitar una escola d’infantil i primària. Vaig adonar-me que en pocs anys havia millorat en matrícula, assistència de l'alumnat, motivació i satisfacció del professorat, mares, pares, alumnat i resultats escolars. La fórmula màgica que havien emprat és molt senzilla: col·laboració amb l’entorn social – institucions - i treball cooperatiu entre professorat, alumnat, pares, mares i voluntariat. Com a lema tenien el següent: "El nostre somni és ser una escola que, seguint els principis de diàleg, comunicació i consens igualitari, s'integri com a agent transformador del seu entorn". La "ciutat educadora" no és sols una idea engrescadora, que ho és, sinó que és una energia generadora de projectes que integren escola i entorn, tal com ha fet aquesta escola. En aquest número del nostre "Full Informatiu" hem volgut retre un homenatge a les experiències més notables en relació al concepte de la "ciutat educadora" en el nostre entorn més proper. Valgui això per enfortir les experiències existents i encoratjar a emprendre noves iniciatives basades en aquesta idea. Pere Carrió Villalonga President del Consell Escolar de les Illes Balears

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Informacions del CEIB CESSAMENTS I NOMENAMENTS DE CONSELLERES I CONSELLERS DEL CEIB.

Ordre

BOIB

Cessament

Nomenament

Organització

Sector

23.09.2010

09.10.2010

Andreu Caballero Romero(s)

Caterina Gelabert Perelló (s)

Consell de Mallorca

Isabel Mestre Pons (s)

Margalida Janer Fortesa (s)

COAPAIlles Balears

Conselleria d’Educació i Cultura

USO Illes Balears

Consell d’Eivissa

COAPAIlles Balears

27.09.2010

09.11.2010

10.11.2010

09.10.2010

23.11.2010

Maria A. Gomila Grau (s)

Carmen Aguado Cabellos (s)

Alfonso Rodríguez Badal(t)

Elena Navarro Duch (t)

Margarita F. Munar Castellá (t)

Ismael Alonso Sánchez (t)

25.11.2010

10.11.2010

25.11.2010

29.11.2010

09.12.2010

Juan C. Lorenzo González (s)

Margarita F. Munar Castellà (s)

Maria Ribes Marí (s)

Vicent Tur Torres (s)

Manuela Ocaña Martínez (t)

Antonio Florit Moll (t)

(t: titular / s: suplent)

Per Acord del Consell de Govern de les Illes Balears, de 23 d’octubre de 2009 foren anomenades com a presidenta del Consell Escolar de Formentera la Sra. Esperança Riera Riera, i com a vicepresidenta la Sra. Kathrine Wenham. A l’article 9 del Decret legislatiu 112/2001, de 7 de setembre, pel qual s’aprova la llei de Consells Escolars de les Illes Balears, estableix que formen part del CEIB els presidents dels consells escolars insulars. Passen a formar part de ple dret del CEIB després de l’acte de constitució del Consell Escolar de Formentera que va tenir lloc el 25 de novembre del 2010.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

PLE ORDINARI DE DIA 18 D’OCTUBRE DE 2010.

Al Ple del 22 d’octubre de 2010, celebrat al saló d’actes de la FELIB de Palma, van ser aprovats els informes següents: - Informe 3/2010 sobre el projecte d’Ordre del conseller d’Educació i Cultura per la qual s’estableix el desenvolupament curricular dels ensenyaments elementals de música regulats per la Llei Orgànica 2/2006, 3 de maig, d’Educació, a les Illes Balears. - Informe 4/2010 sobre el projecte d’Ordre del conseller d’Educació i Cultura per la qual s’estableix el desenvolupament curricular dels ensenyaments elementals de dansa regulats per la Llei Orgànica 2/2006, 3 de maig, d’Educació, a les Illes Balears.

Conselleres i consellers del CEIB al saló d’actes de la FELIB (Palma)

- Informe 5/2010 sobre el projecte d’Ordre del conseller d’Educació i Cultura per la qual s’eleix el currículum i l’organització dels cursos de l’especialitat de Musicologia del grau superior dels ensenyaments de música a les Illes Balears que correspon al període d’experimentació de la implantació de l’especialitat. - Informe 6/2010 sobre el projecte d’Ordre del conseller d’Educació i Cultura per la qual es regula la jornada i l’horari escolar a les escoles infantils públiques de primer cicle (0-3). Així mateix, a la mateixa sessió plenària, van ser aprovats el projecte de pressupost anual del CEIB, corresponent al 2011, i la memòria anual del CEIB de 2009.

EL CEIB A FORMENTERA. La Comissió Permanent del Consell Escolar de les Illes Balears va participar a l’acte de constitució del Consell Escolar de Formentera que es formalitzà el 25 de novembre de 2010. La jornada a l’illa de Formentera va ser profitosa i intensa, començant el matí a la seu del Departament d’Educació i Cultura del Consell Insular de Formentera on es reuní, en sessió ordinària, la Comissió Permanent del CEIB, i continuant l’horabaixa participant a l’acte de constitució del Consell Escolar de Formentera, que es va fer a la sala de plens del Consell Insular de Formentera, que fou presidit per la vicepresidenta d’aquesta institució i també membre del CEIB i del Consell Escolar de Formentera, la Sra. Sònia Cardona. El nou consell escolar insular estarà presidit per la Sra. Esperança Riera, directora del CEIP La Mola, ocupant la vicepresidència la Sra. Kathrine Wenham, directora de l’IES Marc Ferrer, docents que compten amb una llarga trajectòria en el món educatiu de l’illa i amb un important reconeixement de la seva tasca. Com a secretari del consell escolar exercirà el Sr. Vicent Tur, que comparteix aquesta funció amb el Consell Escolar d’Eivissa. A l’acte de constitució intervingueren la presidenta del Consell Escolar de Formentera, el president del CEIB, Sr. Pere Carrió, i la vicepresidenta del Consell de Formentera, i tots encoratjaren els nous membres del consell escolar a dinamitzar aquest important òrgan de participació amb l’objectiu de millorar l’educació. En el decurs de l’acte, que comptà amb una elevada assistència de públic, s’entregaren les credencials als nous membres del Consell Escolar de Formentera. Amb aquesta activitat a l’illa de Formentera, la Comissió Permanent del CEIB també va voler donar compliment al precepte recollit a l’article 13, del Decret legislatiu 112/2001, de 7 de setembre, pel qual s’aprova la Llei de consells escolars de les Illes Balears, on diu que el CEIB es reunirà en els diferents territoris Membres de la Comissió Permanent del CEIB

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Ciutats Educadores L'Associació Internacional de Ciutats Educadores és un moviment que s’inicià el 1990 amb motiu del I Congrés Internacional de Ciutats Educadores celebrat a Barcelona, quan un grup de ciutats representades pels seus governs locals va plantejar l'objectiu comú de treballar conjuntament en projectes i activitats per millorar la qualitat de vida dels seus habitants, a partir de la seva implicació activa en l’ús i l’evolució de la pròpia ciutat, d’acord amb la carta aprovada. El 1994 aquest moviment es formalitzà com a Associació Internacional en el III Congrés celebrat a Bolonya i en el VIII Congrés celebrat a Gènova el 2004. Les ciutats membres de l'associació han de complir i promoure els principis de la Carta de Ciutats Educadores, així com impulsar col·laboracions i accions concretes entre les ciutats, participar i cooperar activament en projectes i intercanvis d'experiències amb grups i institucions amb interessos comuns, aprofundir en el discurs de Ciutats Educadores i promoure les seves concrecions directes, influir en el procés de presa de decisions dels governs i de les institucions internacionals en qüestions d'interès per a les Ciutats Educadores i dialogar i col·laborar amb diferents organismes nacionals i internacionals. Informe Final. I Congrés Internacional de Ciutats Educadores. Barcelona 1990. Per Alfredo Lozano. El concepte de Ciutat Educadora és una nova dimensió complementària i, fins a cert punt, alternativa al caràcter formalitzat, centralista i sovint poc flexible dels sistemes educatius, que comporta implícita la interacció entre les propostes de l'educació formal, no formal i informal. Cal assegurar, en primer lloc, un funcionament òptim del sistema educatiu formal, però cal integrar en una mateixa perspectiva l'acció educativa dels diferents àmbits i agents educatius a partir del diàleg i la col·laboració. Aquesta nova dimensió tendeix a crear una comunicació bidireccional en cadascun dels àmbits esmentats i a proporcionar una major vitalitat i funcionalitat educativa. També comporta considerar que l'educació dels nins, joves i ciutadans en general no és només responsabilitat dels estaments tradicionals (estat, família i escola) sinó que també ho és del municipi, de les associacions, de les indústries culturals, de les empreses amb voluntat educadora i de totes les instàncies de la societat. Per això cal potenciar la formació dels agents educatius no escolars i l'enfortiment del teixit associatiu. La ciutat és el marc de la intervenció, però ha de tenir en compte la dimensió metropolitana i estar oberta a la cooperació amb les ciutats del seu entorn. La pròpia realitat urbana ha de ser un element determinant en la configuració de l'acció educativa i ha de reequilibrar les desigualtats socials que s'hi donen. Una Ciutat Educadora ha de promoure el respecte a la diversitat i facilitar l'afirmació de la pròpia identitat cultural. A partir del conflicte i la confrontació propis de la vida urbana, és necessari facilitar sistemes de participació que permetin l'acció transformadora dels individus com a ciutadans i que evitin qualsevol forma de discriminació. Les accions educatives que tenen lloc en un marc de ciutat educadora han d'integrar el coneixement i la vivència del territori. Vivència dels coneixements i coneixement de les vivències i possibilitats que ens ofereix la ciutat com a escenari del desenvolupament actiu dels ciutadans, en especial dels infants i joves. L'objectiu prioritari és la formació de ciutadans coneixedors dels seus drets i obligacions respecte de la col·lectivitat que, a partir del coneixement i la identificació amb la pròpia ciutat, duguin a terme una acció participativa i transformadora. El coneixement de la ciutat es fa a partir de dos tipus de programes: les ofertes educatives orientades a descobrir i conèixer la ciutat, i els programes que es refereixen a la ciutat com a marc de referència dels problemes i de les possibles solucions. Aquests programes pretenen, d'una banda, el coneixement a partir de l'observació o l'experiència per identificar-se amb la ciutat i crear hàbits cívics i, de l'altra, formar una nova ciutadania activa i compromesa que aprèn participant i ajudant a trobar respostes alternatives. Els programes de coneixement de la ciutat els reben, d'altra banda, de forma gairebé exclusiva els escolars. Caldria ampliar-los a altres sectors de la població, implicant-hi tot tipus d'organitzacions socials, sobretot les de caràcter associatiu.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

En el marc de la Ciutat Educadora, les administracions locals tenen com a funció bàsica la promoció de la participació ciutadana en la gestió i transformació de la seva ciutat, potenciant aquelles accions que impliquin la interacció entre nins, joves, adults i ancians. Per aquesta raó cal que promoguin la formació específica dels diferents agents educatius i la participació i iniciativa ciutadanes posant els recursos necessaris al seu abast. Els governs locals, com a administracions més properes als ciutadans, han de vetllar per la racionalització i l'equilibri de l'oferta educativa del seu territori, prioritzant els sectors de població més desfavorits. Per això optaran per una col·laboració activa amb els altres nivells de l'administració i afavoriran la participació d'agents econòmics i socials i de tots els ciutadans en general, en la planificació de les accions educatives. A més de promoure l'existència de propostes i recursos educatius, les administracions locals asseguraran un sistema d'informació que garanteixi l'accés de tots els ciutadans a l'oferta educativa. El desenvolupament de mitjans de comunicació de caràcter local pot ser una fórmula vàlida per a la consecució dels objectius proposats, igual que els sistemes de difusió per mitjà dels mestres i altres agents educatius i socials que tenen efectes multiplicadors. També es valora la necessitat d'establir sistemes d'avaluació en profunditat per conèixer l'impacte de les iniciatives educatives que es duguin a terme en el territori, ja que actualment només es disposa de dades quantitatives. En aquest sentit, també és necessari promoure espais de diàleg i intercanvi entre ciutats (congressos, tallers, etc.), per oferir la possibilitat de confrontar la pròpia experiència amb la d'altres, i ajudar a objectivar els problemes, els models d'intervenció, les metodologies de treball i, per tant, a consolidar o reformar la pròpia experiència. Aquests espais de debat i d’intercanvi han de ser extensius a tècnics i agents socials que no treballen específicament en el camp educatiu però que tenen una forta incidència en la configuració de les nostres ciutats, com són els urbanistes, els professionals dels mitjans de comunicació i altres. Han d'ampliar l'àmbit de reflexió a altres sectors d'edat, incloent-hi experiències més diverses i desvinculades del sistema escolar i, sobretot, les que comporten una interacció entre els diferents àmbits educatius i els diferents sectors d'edat.

Declaració de Barcelona Carta de Ciutats Educadores aprovada en el I Congrés Internacional celebrat el 1990 a Barcelona i revisada el 1994 Introducció. Avui, més que mai, la ciutat, gran o petita, disposa d'incomptables possibilitats educadores. D'una manera o alt ra , conté en si mate ixa e le ment s impo rtan ts per una f orma ció int egral. La ciutat educadora és una ciutat amb personalitat pròpia, integrada en el país on s'ubica. La seva identitat, per tant, és interdependent amb la del territori del qual forma part. És, també, una ciutat no tancada en ella mateixa, sinó una ciutat que es relaciona amb els seus entorns: altres nuclis urbans del seu territori i ciutats semblants d'altres països, amb l'objectiu d'aprendre, intercanviar i, per tant, enriquir la vida dels seus habitants. La ciutat educadora és un sistema complex en constant evolució i pot tenir expressions diverses, però sempre concedirà prioritat absoluta a la inversió cultural i a la formació permanent de la seva població. La ciutat serà educadora quan reconegui, exerciti i desenvolupi, a més de les seves funcions tradicionals (econòmica, social, política i de prestació de serveis), una funció educadora quan assumeixi la intencionalitat i responsabilitat i que l'objectiu sigui la formació, promoció i desenvolupament de tots els seus habitants, començant pels nins i els joves. Les raons que justifiquen aquesta nova funció s'han de cercar, certament, en motivacions d'ordre social, econòmic i polític, així com, i sobretot, en motivacions d'ordre cultural i formatiu. És el gran repte del segle XXI: «invertir» en l'educació de cada persona, de manera que sigui cada vegada més capaç d'expressar, afirmar i desenvolupar el seu propi potencial humà, amb la seva singularitat -constructivitat, creativitat i responsabilitat- i sentir-se, alhora, membre d'una comunitat capaç de diàleg, de confrontació i de solidaritat. Una ciutat serà educadora si ofereix amb generositat tot el seu potencial, si es deixa acollir per tots els seus habitants i si els ensenya a fer-ho. Les ciutats representades en el I Congrés Internacional de Ciutats Educadores, celebrat a Barcelona el novembre de 1990, proposen recollir en una Carta els principis bàsics que han de conformar l'impuls educatiu de la ciutat, amb el convenciment que el desenvolupament dels seus habitants no pot deixar-se a l'atzar. La ciutat conté, de fet, un ampli ventall d'iniciatives educadores d'origen, intencionalitat i responsabilitat diverses. Engloba institucions formals, intervencions no formals amb objectius pedagògics preestablerts, així com propostes o vivències que sorgeixen d'una manera contingent o que han nascut de criteris mercantils. Encara que el conjunt de les propostes es presenti algunes vegades entre contradiccions o manifesti les desigualtats ja existents, afavorirà, sens dubte, la disposició envers l'aprenentatge permanent de nous llenguatges i brindarà oportu-

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

nitats per al coneixement del món, l'enriquiment individual i per compartir de manera solidària. Les Ciutats Educadores col·laboraran, bilateralment o multilateral, per fer realitat l'intercanvi d'experiències. Motivades per l'esperit de cooperació, donaran suport mutu als projectes d'estudi i inversió, ja sigui en forma de c oo pe r ac i ó d i re c ta o f e nt d ’ in te r m e d ià r i es en els o r gan i s me s in ter n a c ion a ls . D'altra banda, el nin i el jove han deixat de ser protagonistes passius de la vida social i, per tant, de la ciutat. La Convenció de les Nacions Unides del 20 de novembre de 1989, que desenvolupa i considera vinculants els principis de la Declaració Universal de 1959, els ha convertit en ciutadans de ple dret en atorgar-los drets civils i polítics. Poden, per tant, associar-se i participar-ne segons el seu grau de maduresa. La protecció, doncs, de l'infant i del jove en la ciutat, ja no consisteix únicament en privilegiar la seva condició, sinó també en trobar el lloc que en realitat els correspon al costat d'uns adults que posseeixin com a virtut ciutadana la satisfacció que ha de presidir la convivència entre generacions. S'afirma, doncs, com a conclusió, un nou dret dels habitants de la ciutat: el dret a la Ciutat Educadora. Com a primer pas cal ratificar el compromís que, partint de la Convenció, es va assumir en la Cimera Mundial per a la Infància celebrada a Nova York els dies 29 i 30 de setembre de 1990. Principis. 1. Tots els habitants d'una ciutat tindran el dret a gaudir, en condicions de llibertat i igualtat, dels mitjans i oportunitats de formació, entreteniment i desenvolupament personals que la ciutat els ofereix. Perquè això sigui possible, s'hauran de tenir en compte totes les categories amb les seves necessitats particulars. Es promourà l'educació en la diversitat i per a la comprensió, la cooperació i la pau internacionals. Una educació que eviti l'exclusió per motius de raça, sexe, cultura, edat, discapacitat, condició econòmica o altres formes de discriminació. En la planificació i govern de la ciutat es prendran les mesures necessàries dirigides a suprimir els obstacles de qualsevol tipus, incloses les barreres físiques, que impedeixin l'exercici del dret a la igualtat. Seran responsables d'això tant l'administració municipal com altres administracions que incideixin en la ciutat, i estaran també compromesos en aquesta empresa els mateixos habitants, tant a nivell personal com a través de les diferents formes d'associació a les quals pertanyin. 2. Les municipalitats exerciran amb eficàcia les competències que li’ls corresponguin en matèria d'educació. Sigui quin sigui l'abast d'aquestes competències, formularan una política educativa àmplia i d'abast global, per tal d'incloure-hi totes les modalitats d'educació formal i no formal, i les diverses manifestacions culturals, fonts d'informació i vies de descobriment de la realitat que es produeixin a la ciutat. El paper de l'administració municipal és, d'una banda, obtenir els pronunciaments legislatius oportuns d'altres administracions estatals o regionals i, de l’altra, establir les polítiques locals que es revelin possibles, estimulant alhora la participació ciutadana en el projecte col·lectiu a partir de les institucions i organitzacions civils i socials, i altres formes de participació espontània. 3. La ciutat enfocarà les oportunitats de formació amb visió global. L'exercici de les competències en matèria educativa es durà a terme dins el context més ampli de la qualitat de vida, de la justícia social i de la promoció dels seus habitants. 4. Per tal de dur a terme una actuació adequada, els responsables de la política municipal d'una ciutat hauran de tenir una informació clara de la situació i les necessitats dels seus habitants. En aquest sentit, realitzaran estudis que mantindran actualitzats i faran públics, i formularan les propostes concretes i de política general que se'n derivin. 5. En el marc de les seves competències, la municipalitat ha de conèixer - encoratjant la innovació- el desenvolupament de l'acció formativa que es dugui a terme en els centres d'ensenyament reglat de la seva ciutat, siguin propis o nacionals, públics o privats, així com el desenvolupament de les iniciatives d'educació no formal, en els aspectes del seu currículum o objectius que es refereixin al coneixement real de la ciutat, i a la formació i informació que han d'obtenir els seus habitants per esdevenir bons ciutadans. 6. La municipalitat valorarà l'impacte d'aquelles propostes culturals, recreatives, informatives, publicitàries o d'altre tipus, i de les realitats que nins i joves reben sense cap mediació, i arribat el cas intentarà, sense dirigismes, emprendre accions que donin lloc a una explicació o a una interpretació raonables. Procurarà que s'estableixi un equilibri entre la necessitat de protecció i l'autonomia per a la descoberta. Proporcionarà, així mateix, àmbits de debat, incloent-hi l'intercanvi entre ciutats, a fi que els seus habitants puguin assumir plenament les novetats que genera el món urbà. 7. La satisfacció de les necessitats de nins i joves suposa, en allò que depèn de l'administració municipal, oferir al mateix temps a la resta de la població, espais, equipaments i serveis adequats al desenvolupament social, moral i cultural. El municipi tindrà en compte l'impacte en el procés de presa de decisions.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

8. La ciutat procurarà que els pares rebin la formació que els permeti ajudar als seus fills a créixer i a fer ús de la ciutat en un esperit de respecte mutu. En aquest mateix sentit desenvoluparà projectes per als educadors en general i divulgarà instruccions a les persones (particulars, funcionaris o empleats de serveis públics) que a la ciutat solen tractar amb els infants. S'ocuparà, així mateix, que els cossos de seguretat i de protecció civil que depenen directament del municipi assumeixin aquestes instruccions. 9. La ciutat ha d'oferir als seus habitants la perspectiva d'ocupar un lloc en la societat, els facilitarà l'assessorament necessari per a la seva orientació personal i vocacional, i possibilitarà la seva participació en una àmplia gamma d'activitats socials. En el terreny específic de la relació educació-treball és important assenyalar l'estreta relació que hi ha d'haver entre la planificació educativa i les necessitats del mercat de treball. Les ciutats definiran estratègies de formació que tinguin en compte la demanda social i cooperaran amb les organitzacions de treballadors i empresaris en la creació de llocs de treball. 10. Les ciutats han de ser conscients dels mecanismes d'exclusió i marginació que les afecten i de les modalitats que revesteixen, desenvolupant les intervencions compensatòries adequades. Posaran cura especial en l'atenció a les persones nouvingudes, immigrants o refugiats, que tenen dret a sentir en llibertat la ciutat com a pròpia. 11. Les intervencions dirigides a resoldre les desigualtats poden adquirir formes múltiples, però hauran de partir d'una visió global de la persona, d'un model configurat pels interessos de cada una d'elles i pel conjunt de drets que pertoquen a tots. Qualsevol intervenció significativa suposa la garantia, a través de l'específica responsabilitat, de la coordinació entre les administracions implicades i entre els serveis d'aquestes administracions. 12. La ciutat estimularà l'associacionisme per tal de formar els joves en la presa de decisions, canalitzar actuacions al servei de la seva comunitat i obtenir i difondre informació, materials i idees per promoure el seu desenvolupament social, moral i cultural. 13. La ciutat educadora haurà de formar en la informació. Establirà instruments útils i llenguatges adequats perquè els seus recursos estiguin a l'abast de tots en pla d'igualtat. Comprovarà que la informació va veritablement els habitants de tots els nivells i edats. 14. Si les circumstàncies ho fan aconsellable, els nins disposaran de punts especialitzats d'informació i d'auxili i, si escau, d'un consultor. 15. Una ciutat educadora ha de saber trobar, preservar i presentar la seva pròpia identitat. Això la farà única i serà la base per a un diàleg fecund amb els seus habitants i amb altres ciutats. La valoració dels seus costums i dels seus orígens ha de ser compatible amb les formes de vida internacionals. D'aquesta manera podrà oferir una imatge atractiva sense desvirtuar el seu entorn natural i social. 16. La transformació i el creixement d'una ciutat hauran d'estar presidits per l'harmonia entre les noves necessitats i la perpetuació de construccions i símbols que constitueixen referents clars del seu passat i de la seva existència. La planificació urbana haurà de tenir en compte el gran impacte de l'entorn urbà en el desenvolupament de tots els individus, en la integració de les seves aspiracions personals i socials i haurà d'actuar contra la segregació de generacions, les quals tenen molt per aprendre unes de les altres. L'ordenació de l'espai físic urbà haurà d’evidenciar el reconeixement de les necessitats de joc i esbarjo i propiciar l'obertura cap a altres ciutats i cap a la natura, tenint en compte la interacció entre elles i la resta del territori. 17. La ciutat haurà de garantir la qualitat de vida a partir d'un medi ambient saludable i d'un paisatge urbà en equilibri amb el seu medi natural. 18. La ciutat afavorirà la llibertat i la diversitat cultural. Acollirà tant les iniciatives d'avantguarda com la cultura popular. Contribuirà a corregir les desigualtats que sorgeixin en la promoció cultural produïdes per criteris exclusivament mercantils. 19. Tots els habitants de la ciutat tenen dret a reflexionar i a participar en la construcció de programes educatius, i a disposar dels instruments necessaris per poder descobrir un projecte educatiu en l'estructura i el règim de la seva ciutat, en els valors que fomenta, en la qualitat de vida que ofereixi, en les festes que organitzi, en les campanyes que prepari, en l'interès que manifesti respecte a ells i en la forma en què els escolti. 20. Una ciutat educadora no separa les generacions. Els principis anteriors són el punt de partida per poder desenvolupar el potencial educador de la ciutat de tots els seus habitants. Aquesta Carta, per tant, haurà de ser ampliada amb els aspectes no tractats en aquesta ocasió.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Associació Internacional de Ciutats Educadores Asociación Internacional de Ciudades Educadoras International Association of Educating Cities Association Internationale des Villes Éducatrices

Continent

Països

Ciutats associades

Europa

344

Àsia Àfrica Amèrica del Nord Amèrica Central Amèrica del Sud Oceania

2 5 2 1 10 1

10 7 15 1 41 1

Total

419

Ciutats associades de l’estat espanyol Territori Andalusia Aragó Astúries Illes Balears Canàries Cantàbria Castella i Lleó Castella-La Manxa Catalunya Extremadura Galícia Madrid Múrcia Navarra País Basc La Rioja València Ceuta Melilla Total

Nombre de ciutats

% respecte del total de municipis

22 3 4 Ciutadella, Eivissa, Ferreries, Maó i Palma 5 2 6 16 61 2 10 21 3 2 6 1 22 1 1

2,86% 0,41% 5,13%

5,68% 1,96% 0,27% 1,74% 6,45% 0,52% 3,17% 11,73% 6,67% 0,74% 2,39% 0,57% 4,06% 100,00 100,00

193

2,38

7,46%

Aquests són els percentatges de ciutats adherides a l’Associació Internacional de Ciutats Educadores a cada comunitat autònoma, d’acord amb el total dels seus municipis. Destaquen els percentatges de Madrid (11,73%), les Illes Balears (7,46%), Múrcia (6,67%), Catalunya (6,45%) i Canàries (5,68%), a banda de Ceuta i Melilla, formades per un sol municipi cadascuna. A les Illes Balears, Palma representa el 46,53% de la població total de Mallorca, Maó, Ciutadella i Ferreries el 67,03% de Menorca, i la Vila d’Eivissa el 37,57% d’Eivissa. En conjunt, aquests cinc municipis representen el 46,82% del total de la població de les Illes Balears i Pitiüses.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

L’organització dels congressos internacionals de l’AICE està reservada exclusivament a les ciutats membres. Els congressos tenen caràcter biennal i són l’ocasió propícia per difondre, contrastar i intercanviar experiències i bones pràctiques, i establir relacions de col·laboració entre les ciutats. Constitueixen, endemés, una oportunitat per aprofundir en la construcció del discurs de les Ciutats Educadores.

Congressos Any

Lloc

Tema

1990

Barcelona (Espanya)

La ciutat educadora per als infants i joves.

1992

Göteborg (Suècia)

L’educació permanent.

1994

Bolonya (Itàlia)

El multiculturalisme. “Reconèixer-se: per una nova geografia de les identitats”.

1996

Chicago (EUA)

Les Arts i les Humanitats com a agents de canvi social.

1999

Jerusalem (Israel)

Dur el llegat i la història al futur.

2000

Lisboa (Portugal)

La ciutat, espai educatiu en el nou mil·lenni.

2002

Tampere (Finlàndia)

El futur de l’educació. El paper de la ciutat en el món globalitzat.

2004

Gènova (Itàlia)

Una altra ciutat és possible. El futur de la ciutat com a projecte col·lectiu.

2006

Lió (França)

El lloc de les persones en la ciutat.

2008

Sao Paulo (Brasil)

Construcció de ciutadania en ciutats multiculturals.

2010

Guadalajara (Mèxic)

Esport, polítiques públiques i ciutadania. Reptes d’una Ciutat Educadora.

2012

Changwon (Corea del Sud)

Medi ambient verd, educació creativa.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Temes d’interès “EDUCACIÓ i CIUTAT” Per Pep J. Quetglas Mas. Pedagog. Cap del Negociat del Departament de Dinàmica Educativa

Des de l’inici dels ajuntaments democràtics, es creen a nombroses ciutats de tot l'estat espanyol projectes educatius de dinamització de la realitat educativa del municipi, recuperant la idea de "ciutat educativa" que, malgrat estar implícita fins i tot en el concepte clàssic de paideia i polis grega, és Edgar Faure qui el reformulà en el seu llibre emblemàtic "Aprender a ser". Les possibilitats educatives de la ciutat son incomptables, i les línies-marc de l’actuació del col·lectiu de ciutats compromeses amb aquest paràmetre estan recollides en els vint punts de la Carta de Ciutats Educadores, signada en el I Congrés de Ciutats Educadores celebrat el mes de novembre de 1990 a Barcelona, on Palma ja hi fou inclosa. La Declaració de Barcelona fou ratificada per unanimitat en el Ple de l’Ajuntament de Palma del mes de desembre d’aquell mateix any. L’expressió "ciutat educativa", com ja hem comentat, pren carta de naturalesa en la terminologia pedagògica a partir de principis dels anys setanta amb el famós llibre d’Edgar Faure i altres que portava per títol “Aprender a ser”. En qualsevol cas, la idea que vol expressar aquesta fórmula "ciutat educativa" és quelcom molt més antic. La referència llunyana i ineludible és indubtablement l'estreta relació que ja s’establia a la Grècia clàssica entre els conceptes de paideia i polis. Per altra banda, el mateix concepte d’educació el trobam íntimament relacionat amb el medi urbà. Un dels sentits de la paraula "educació" ha estat tradicionalment sinònim d’urbanitat o de civilitat, que ve de civitas, és a dir de ciutat. Tal com diu Jaume Trilla, “ciutat i educació són dos fenòmens profundament relacionats, tant relacionats que, fins i tot, podria fonamentar-se una línia de reflexió que fes del medi urbà no ja solament un destacat agent de formació, sinó l’entorn educatiu per excel·lència. Es pot recordar Plató quan, en un dels seus diàlegs -Fedre- fa explicar a Sòcrates que a ell, pel seu desig d’aprendre, no li agradava absentar-se d'Atenes, ja que els camps i els arbres no volien ensenyar-li res i sí, en canvi, els homes de la ciutat. O recordar també una famosa sentencia atribuïda a Plutarc en la qual deia de la ciutat que era el millor instructor”. No obstant això, també és cert que no seria difícil resseguir un altre corrent del pensament pedagògic que ha entès que la ciutat no era precisament el millor entorn per a l’educació. Evidentment, certs naturalismes pedagògics que han tornat a maniquees oposicions del tipus naturalesa/societat o camp/ciutat han abonat aquest corrent. Ben segur que podríem referir-nos a exemples anteriors i posteriors, però no hi ha dubte que “L'Emili” de Rousseau és l’obra que cal citar com a manual d’educació antiurbana. En ella hi podem llegir, entre d’altres coses: "(...) vull educar l'Emili al camp (...) lluny dels negres costums de les ciutats"; "Allunyeu-vos de les grans ciutats, on la manera de vestir i la immodèstia de les dones precedeixen i obstaculitzen les lliçons de la natura, on tot els ofereix plaers que no han de conèixer fins que sàpiguen escollir-los"; "Malauradament, a les grans ciutats ja no existeix l’educació privada, perquè la societat es fica pertot arreu i ja no resta cap reducte de pau; hom està en públic fins i tot a casa seva". No es tracta d’entrar aquí en la discussió, molt bizantina per altra banda, entre urbanofòbia o urbanofília pedagògiques. De fet, l’expressió "ciutat educativa" més que una categoria

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

científica és una idea. És també un eslògan que dóna compte del fet que l’educació és un fenomen complex, molt difús, en gran part atzarós i tanmateix una mica confús, con ho és la mateixa ciutat. És un eslògan molt genèric que comporta continguts de caire projectiu, com la idea que l’oferta educativa que fa la ciutat s’ha d’optimitzar a base d’utilitzar recursos que ja existeixen i d’harmonitzar totes les ofertes educatives, sense oblidar una funcionalitat sensibilitzadora. Sensibilitza els ciutadans que tenen responsabilitat de gestió, però també el ciutadà normal i corrent que ha d’entendre que construir una ciutat realment educadora és una responsabilitat compartida de tothom. Explicarem les tres dimensions de la idea de “ciutat educativa” de Jaume Trilla. Tres dimensions que serien: 1. La ciutat com un context o un entorn d’educació: “aprendre a la ciutat”. 2. Entendre que la ciutat a més de ser un contenidor és també un vehicle, és a dir “aprendre de la ciutat”. 3. La ciutat com a contingut, com a objecte educatiu en sí mateix, i això seria "aprendre la ciutat".

Si analitzau bé aquestes tres perspectives veureu que no són tres perspectives separades sinó que es barregen profundament. Quan aprenem de la ciutat, aprenem també la ciutat. Probablement no caldrà recórrer a aquella famosa frase de McLuhan que diu que "el mitjà és el missatge" per entendre que la ciutat és a la vegada contingut i vehicle d’educació. La primera és la de la ciutat com un entorn de I'educació, com un context d’educació. És clar que la ciutat és un contenidor d’una educació múltiple i diversa, d’una educació que s’escampa per la major part d’indrets del medi urbà. Si poguéssim dibuixar el mapa educatiu de la ciutat -i no solament el mapa escolar que és relativament fàcil de fer- ens resultaria una trama molt compacta, molt atapeïda, en la qual seria realment difícil trobar amplis espais buits de reals o potencials efectes d’educació. Aquesta trama educativa de la ciutat conté quatre tipus d’instàncies educatives que resumirem molt ràpidament. En primer lloc una estructura pedagògica estable, formada per institucions d’educació formals o no formals, és a dir les escoles, però també tota la xarxa escolar i també tota la xarxa d’institucions d’educació en el lleure, d’esplais, de ludoteques, d’universitats populars, d’escoles d’adults... Aquesta estructura pedagògica estable seria allò que, d’alguna manera, dóna consistència i assegura la continuïtat d’aquesta ciutat educadora. A aquesta estructura pedagògica estable de la ciutat hi afegiríem una sèrie de serveis, de recursos de referència, alguns dels quals fa molts anys que ja els havien proposat Ivan Illich i Reirner. Aquests serveis de referència no posarien en contacte I'usuari amb els mitjans i els recursos educatius que li pot oferir la ciutat, serien agències que dissenyassin programes de formació més o menys individualitzada. En segon lloc, a més a més d’aquesta estructura pedagògica estable, la ciutat educadora estaria formada també per tota una malla d’equipaments, de recursos i d’institucions que no són específicament educadores, tot i que plantegin una funció educativa de forma intencional i explícita. Ens referim, per exemple, a parcs infantils, equipaments esportius, biblioteques, museus... Això és molt important perquè l’educació sempre és un fenomen que està moltes vegades absolutament lligat a altres processos de tipus social, cultural i recreatiu, per tant l’existència d’aquestes institucions i d’aquests equipaments és un element important per compenetrar I'educació amb altres processos de la trama ciutadana. En tercer lloc, la ciutat educadora estaria formada també per tot un conjunt d' esdeveniments educatius planejats però de caràcter efímer, és a dir d’esdeveniments educatius ocasionals. Està demostrada la poca flexibilitat, la poca capacitat de reacció i d'adaptació de les institucions educatives formals. Aquests esdeveniments educatius ocasionals, efímers, d’alguna manera assegurarien el dinamisme de la ciutat educadora, és a dir, la seva capacitat per respondre a necessitats i demandes puntuals que, probablement, no tenguin la necessitat d’una existència permanent.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Finalment, la ciutat educadora també es compondria de tota aquesta massa difusa d’espais, d’encontres, de situacions, de vivències educatives que són l’educació informal pròpiament dita. Descrita aquesta composició de la ciutat educadora i abans de passar a la segona dimensió, afegiríem un parell de consideracions de caràcter més global sobre tot això. La primera consideració és que l’abast educatiu d’una ciutat cal contemplar-lo com el resultat d’una acció sinèrgica. L’acció educativa de la ciutat no és simplement la suma de totes les incidències educatives parcials, sinó el resultant de l’acció combinada de totes aquestes incidències. És a dir, que si d’una ciutat poguéssim mesurar el grau d’educabilitat -la seva capacitat d’educar- caldria prendre com a mesura no només la quantitat i la qualitat de les institucions educatives, sinó veure com totes aquestes instàncies s’harmonitzen entre elles per configurar un procés educatiu global i més o menys harmònic. Una segona consideració que es desprèn directament és que cada acció puntual no és intel·ligible al marge del conjunt global. Això vol dir que la modificació o la introducció d’un nou element educatiu dins la ciutat necessàriament modificarà la resta. En la mesura que cada instància educativa defineix un espai i autodefineix una funció, automàticament o indirectament esta redefinint i està relocalitzant l’espai i la funció educativa de les altres instàncies educatives. Finalment, la darrera consideració, és que de tot això es desprèn la necessitat d’una intervenció educativa realment mancomunada. La ciutat no pot ser un simple contenidor o un amuntegament de programes desconnectats entre sí, sinó que s’ha de partir d’un plantejament molt més unitari, molt més coherent. Segurament el símil de la ciutat educadora no seria el del museu on hi ha un ordre extrem, però tampoc no ho seria l’amuntegament purament aleatori del calaix de sastre. La segona dimensió és la de la ciutat educadora, la ciutat com a mitjà o agent d’educació, és a dir, “aprendre de la ciutat”. Em referiré a aquest punt només als efectes d’educació que la ciutat per ella mateixa és capaç de produir directament, és a dir als efectes de l’educació informal que es generen a través del medi urbà. La ciutat i concretament el carrer, que és probablement el seu element més emblemàtic, és com tantes vegades s'ha dit una "escola de la vida". El carrer, doncs, és un canal ingent farcit de significats, un canal que, com varen escriure dos arquitectes americans en un llibre titulat "Aprenent de totes les coses", transmet missatges tan prosaics com els senyals de trànsit o tan profunds com el misteri de l’Assumpció de la Verge a la porta d’una catedral. La ciutat, informalment, ensenya això que Moles va denominar la “cultura en mosaic", una cultura composta de continguts dispersos sense ordre ni jeràrquica epistemològica, una cultura d’aspecte aleatori, i si el teixit urbà, el carrer, és un canal farcit d’informacions, és també una espessa xarxa de relacions interpersonals que poden esdevenir gairebé sempre socialitzadores i també educatives. Els carrers, tradicionalment, han estat un espai socialitzador important, un espai on els infants han pogut relacionar-se entre ells i també, intergeneracionalment, amb els adults. Hi ha una autora americana, Jane Jacobs. que al seu llibre "Mort i vida de les grans ciutats" fa una mena d’apologia de les voreres dels carrers com a lloc socialitzador i per al joc espontani dels infants. Fa una crítica a aquesta mena de guetos d’infants que són alguns parcs infantils, perquè en aquests espais es perd una de les possibilitats educadores que té el carrer: perd el contacte intergeneracional. En qualsevol cas, la ciutat és un educador informal riquíssim, però també contradictori i ambivalent. Informalment poden aprendre-hi allò que és bo i allò què és dolent, i també coses valuoses, però la ciutat pot ser també moltes vegades font de marginació, d’indiferència, etc. Per tot això, entenc que moltes intervencions urbanístiques són també intervencions de retruc educatives, perquè una ciutat més neta, de transeünts cordials, una ciutat tranquil·la i dinàmica a la vegada, és una ciutat preparada per educar. La tercera dimensió de la ciutat educativa seria la de ciutat com a contingut d’educació, és a dir “aprendre la ciutat”. Les coses que informalment aprenem de la ciutat i sobre la ciutat són molt útils i necessàries, però probablement també són insuficients. L’aprenentatge informal de la ciutat té dos límits importants.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

El primer límit és el de la superficialitat. Informalment aprenem a usar quotidianament la ciutat, però en canvi no l’acabam d’entendre, no acabam de descodificar-la, informalment descobrim l’aparença de la ciutat, però en canvi desconeixem la seva estructura. Coneixem la seva actualitat però desconeixem la seva gènesi i també les línies de la seva evolució futura, és a dir que tenim un coneixement informal una mica superficial de la nostra ciutat. El segon límit és la parcialitat, factors com la classe social, com el lloc de residència, com el grup generacional, com el lloc de treball, com el rol familiar... determinem que cadascú només arribi a conèixer la parcel·la de la realitat urbana que li pertoca en funció dels seus rols. D’alguna manera podríem dir que la ciutat està, objectivament i subjectivament, composta per moltes ciutats diverses, per subciutats: la ciutat dels joves que tenen més possibilitats econòmiques i la dels que no en tenen tantes, la ciutat de la "beatiful people" i la de la gent corrent, la ciutat del turista i la de la mestressa de casa, la ciutat del que viu en un barri-dormitori i la del que no té lloc on dormir. Així doncs, en una mateixa ciutat coexisteixen i es juxtaposen diverses ciutats, diversos recorreguts, diversos itineraris, que cadascú coneix i realitza segons la parcel·la o el medi que li ha tocat viure en funció del seu rol. Fer de la ciutat un contingut educatiu voldria dir superar aquests límits de superficialitat i de parcialitat que obtenim directament i informalment de la nostra ciutat. En aquesta tasca de conèixer la ciutat sí que hi tenen un paper important les institucions formals i no formals. En aquestes institucions s’han d’organitzar i s’ha de donar profunditat al coneixement informal que de les ciutats s’adquireix mitjançant la vida quotidiana. Cal ajudar a descobrir les relacions i les estructures no tan aparents i més o menys ocultes: aprendre a llegir la ciutat. Aprendre la ciutat també voldrà dir, en contextos d’educació institucionalitzada, aprendre que la ciutat no és un objecte estàtic, sinó un sistema dinàmic i evolutiu. Esbrinar la gènesi de la ciutat i comprendre per què la ciutat ha arribat a ser el que és. Aprendre la ciutat també seria aprendre a utilitzar-la, vol aprendre a utilitzar els recursos d'autoformació, d’autodidàctica, que la ciutat és capaç de proporcionar-nos, i això també s’ha d’aprendre a l’escola que ha d’ensenyar a utilitzar la ciutat com un recurs didàctic. Aprendre la ciutat també voldrà dir, entenc, superar la parcel·la de ciutat que constitueix l’hàbitat de cadascú i ampliar l’horitzó de vivències i dels itineraris selectius i discriminatoris. Aprendre la ciutat vol dir aprendre a llegir-la críticament, ser conscient de les mancances i dels excessos, i, des d’aquesta actitud crítica, aprendre la ciutat també vol dir afavorir una actitud de participació. En la famosa declaració de Bremen, que recull les conclusions d’una conferència sobre ciutat i cultura que va organitzar el Consell d’Europa en aquesta ciutat alemanya, es feia un especial èmfasi en aquesta idea que l’escola ha de preparar els joves "a participar en l’edificació de la ciutat que és o serà la seva. A aquest efecte l’escola ha d’introduir o intensificar en els seus programes els treballs de recerca de temes directament lligats a la vida de I'alumne i del seu entorn actual i futur. L’escola ha d’introduir també en els seus mètodes I'aprenentatge de la participació, del diàleg i de l’esperit de concertació". En resum, les institucions de formació de la ciutat haurien de facilitar als seus usuaris la facultat de contrastar dialècticament tres imatges de la ciutat. En primer lloc, la imatge subjectiva que cadascú es forma espontàniament d’ella; en segon lloc una imatge més objectiva, més global, més profunda, i, finalment, una tercera imatge que seria la de la ciutat a construir, una imatge de la ciutat ideal que orienti aquesta participació envers la construcció d’una ciutat cada vegada més educativa. BIBLIOGRAFIA. Associació Internacional de Ciutats Educadores http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/catala/sec_iaec.html Carta de les Ciutat Educadores. http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/catala/sec_charter.html TRILLA I BERNET, JAUME, “Transcripció d’una part de la conferencia donada pel seu autor en l’acte de presentació de la col·lecció "Palma Ciutat Educativa" el dia 4 d’abril de 1990.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Les Ciutats Educadores, un projecte de futur. L'any 2000 l'Ajuntament d'Eivissa va tenir l'oportunitat d'entrar a formar part de l'Associació Internacional de Ciutats Educadores, un projecte on els diferents governs locals treballam conjuntament en activitats i iniciatives per millorar la qualitat de vida dels nostres habitants, a partir de la seua implicació activa en la vida ciutadana. Des de l'Ajuntament sempre hem pensat en l'educació com un dels pilars de la nostra societat, per la qual cosa hem volgut donar-li una dimensió que va molt més enllà de l'adquisició d'hàbits i coneixements. Així, a Eivissa tenim en marxa iniciatives com la Guia Educativa o el Pla Municipal sobre Drogues, que desenvolupa una feina molt important tant als centres de primària com als de secundària. A partir d'activitats amenes, es faciliten als estudiants les eines per adquirir habilitats socials, superar situacions conflictives i prevenir actituds negatives davant la vida. La ciutat d'Eivissa ha format part també de la xarxa temàtica Educació en Valors, coordinada per l'Ajuntament de Barcelona. La col·laboració i cooperació entre les ciutats és un dels fonaments sobre el qual se sosté aquesta xarxa internacional, que busca influir en el procés de presa de decisions dels governs i de les institucions internacionals en qüestions d'interès per a les Ciutats Educadores.

Esdevenir ciutat educadora: assolir la plena coresponsabilitat de tothom en l’educació. Per Magí Muñoz Gener, regidor d’Educació i Serveis Socials de l’Ajuntament de Ciutadella de Menorca.

Va ser el 1999 quan l’Ajuntament de Ciutadella de Menorca va adherir-se a la Xarxa de Ciutats Educadores, fet amb el qual assumia la Carta de Ciutats Educadores, un document de compromisos envers l’educació, que anava molt més enllà de la idea d’educar que tradicionalment s’havia desenvolupat a la ciutat. La ciutat va posar-se per objectiu esdevenir “ciutat-escola” i durant aquests darrers deu anys s’han creat tot un seguit de programes i activitats per tal de fer de l’educació un eix transversal dins les dinàmiques de la ciutat. La definició de Ciutadella com a ciutat educadora es va consolidar el 2004 amb l’aprovació del Projecte Educatiu de Ciutat. Es podria representar la definició de ciutat educadora a partir de tres àmbits d’actuació, que podrien ser com tres cercles concèntrics, on cada un és possible en tant que també existeixen els altres. El primer cercle de definició de la ciutat educadora seria el de potenciar les capacitats de les persones, que puguin realitzar-se en tot el seu potencial. El segon cercle seria el de formar pel diàleg i la igualtat, que tothom exerceixi el respecte. I el tercer dels cercles seria el de la xarxa entre les ciutats, els lligams per evitar fractures en un món que és global.

Potenciar les capacitats de les persones. S’entenen les capacitats de les persones no només aquelles competències per poder desenvolupar una tasca professional, un ofici, sinó també aquelles altres per exercir plenament la ciutadania; serien les competències en civisme. Si bé els centres educatius són els màxims òrgans de formació per als futurs treballadors i treballado-

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

res, també resulten rellevants en la tasca de l’ensenyament d’actituds i valors de la ciutadania. Tant una funció com l’altra tenen molt a veure amb la vida de la ciutat; s’estan formant les persones que donaran continuïtat o no els propers anys a dinàmiques econòmiques actuals i, per altra banda, són un espai de socialització de valors. L’accés a centres educatius ha de ser possible per a totes les franges d’edat. Els centres educatius dels ciutadans més joves solen ser les “escoletes”, els centres d’educació infantil de primer cicle, que va de 0 a 3 anys. Quant a aquests espais, cal destacar que a la nostra ciutat van néixer, en bona mesura, per la necessitat laboral de les famílies de disposar d’un lloc on “guardar” els fillets i filletes mentre treballaven, concepte de les escoletes infantils que avui ja és història. La xarxa d’escoletes forma part dels distints nivells educatius. Cada vegada més, les recerques científiques en aprenentatge infantil justifiquen la necessitat que, almanco als dos anys, els fillets i filletes comparteixin espais d’aprenentatge entre iguals. Quant al primer cicle d’educació infantil, una etapa d’escolarització no obligatòria, una volta van estar en marxa un nombre important d’escoletes va ser l’Ajuntament qui va assumir-ne la titularitat. L’esforç municipal és ben important i caldrà fermar, els propers anys, un compromís més ample per al seu sosteniment per part de les administracions supramunicipals. Els centres d’educació infantil, però, no han de ser els únics espais d’educació per a aquesta franja d’edat; se’n fan necessaris d’altres (bebeteca, ludoteca infantil...) i per a les famílies es fa necessari desenvolupar tot un seguit de programes de cultura de criança. A la nostra ciutat ja fa uns anys que es realitzen diversos programes adreçats a les famílies, que han d’anar ampliant-se, com són els tallers i espais familiars, els programes de massatges, els tallers de música o arts escèniques... Aquests programes educatius adreçats a les famílies són tot un referent per a la resta d’etapes educatives, en les quals es fa necessari un treball molt important per fermar cada vegada més vincles entre educació i famílies, si també pretenem créixer com a ciutat educadora. En l’escolarització obligatòria trobam un sistema fortament consolidat, de bona qualitat, compromès en molts àmbits, i que atén molts dels reptes actuals de la ciutat. Tot i així, cal posar fil a l’agulla amb un problema greu que afecta la capacitació dels ciutadans, com és el resultat que ens indica que, a dia d’avui, tres de cada deu alumnes acaben sense dominar les competències que es consideren bàsiques; aquest és un fracàs social que no ens podem permetre. L’anàlisi d’aquesta situació fa temps que s’analitza i segurament hi interfereixen multitud de factors que van més enllà de l’escola. Entre d’altres, es mencionen: un model econòmic que ha servit de reclam i per al qual la formació de les persones no és una necessitat prioritària, unes ràtios encara excessives i uns mitjans i recursos molt limitats, una estabilitat baixa en els equips docents... Són circumstàncies que van definint un mirall actual preocupant de la nostra societat. Tornant a les funcions que realitzen els centres educatius, la d’aprenentatge de les competències en actituds i habilitats socials, als municipis i en aquest cas també a Ciutadella com a ciutat educadora, s’hi treballa a bastament. De fet, en les polítiques municipals estrictament educatives, tal com assenyala l’articulat de la Carta de Ciutats Educadores, cal que es treballin principis com els de la justícia social, el civisme democràtic, la qualitat de vida i la promoció dels seus habitants; s’ha de promoure l’educació per la diversitat, per la comprensió, la cooperació solidària internacional i la pau al món; s’ha de treballar per una educació que combati qualsevol discriminació; afavorir la llibertat d’expressió, la diversitat cultural i el diàleg en condicions d’igualtat. Arran de l’assumpció de ser “ciutat educadora”, a Ciutadella els darrers anys s’han creat multitud de projectes que responen a aquests principis, com són el programa “Eduquem amb l’esport”; el programa educatiu “Obrint

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Portes”, adreçat a centres educatius; la Comissió “Juga Net!”; el “Sortim al carrer”, el programa “Ara que tenc temps” per a persones grans... Tot i aquest treball compartit, en l’aprenentatge d’una part de les competències dels nostres ciutadans, entre ciutat i escola, encara s’haurien d’anar establint més vincles entre elles. La ciutat i l’escola poden fermar més lligams en la seva tasca comuna per al desenvolupament sostenible; per a la igualtat d’oportunitats entre homes i dones; per a la convivència entre cultures; per a l’educació per la salut, la solidaritat i la cooperació, per a la participació i la implicació en els reptes socials (cultura democràtica, voluntariat)... Tal vegada no cal concretar en els ja prou densos programes curriculars aquests espais compartits o vincles, però s’han de cercar uns mínims. Potser el canal, com a punt de partida, podrien ser els consells escolars municipals. Les escoles s’han d’obrir més a la ciutat, fer-les més ciutat. La relació ciutat-escola és un lligam poc sòlid, per no dir que és gairebé absent, si ens fixam en la legislació feta sobre educació. Com se sap, les competències actuals que tenen els municipis en matèria d’educació són dues: realitzar el manteniment dels centres de segon cicle d’educació infantil i primària, i actuar davant els casos d’absentisme escolar. L’espai de trobada, per tant, en l’àmbit competencial que es dóna entre ciutat i escola és molt dèbil. Segurament hi ha aspectes que han de sobrepassar les administracions locals; ara bé, la ciutat i les escoles poden tenir més nexes d’unió. Posteriorment a l’ensenyament obligatori, trobam una altra fita en l’educació que va també més enllà del nostre municipi i que es dóna arreu de l’illa, com és la implantació de l’escola d’adults. Amb la necessària col·laboració del Consell Insular de Menorca s’ha creat una oferta i una matrícula molt alta. L’escola d’adults es converteix en l’actualitat amb el centre de referència pel que fa a la formació al llarg de la vida. Així com es fan estudis sobre les competències lligades a distintes àrees de coneixement, caldria fer avaluacions també de les competències en actituds. Cal saber si anam avançant en una ciutadania més compromesa, més crítica, més lliure, més solidària, més justa, més igualitària... D’aquesta manera sabrem si la feina feta va pel camí que desitjam. La pràctica de la ciutadania es realitza en àmbits molt diversos de la ciutat i la coresponsabilitat que encomana afecta distints nivells, i aquesta no és una tasca fàcil. Les famílies, la ciutadania en general, els centres educatius, l’administració –tant la municipal com la supramunicipal–, les entitats... cal que adoptin compromisos envers aquesta coresponsabilitat.

Formar pel diàleg i la igualtat. Una volta comentat el cercle que defineix la necessitat d’afavorir un desenvolupament complet i integral de les persones-ciutadans, passam a comentar el següent cercle concèntric, que és el de formar pel diàleg i la igualtat. Els valors que poden definir aquest àmbit són les pràctiques de la ciutadania democràtica: el respecte, la tolerància, la participació, la responsabilitat i l’interès per allò públic, pels seus programes, béns i serveis. Les possibilitats de fer xarxa ciutadana han de ser existents en totes les edats i en tots els àmbits socials: els infants i joves han de poder trobar els seus espais de realització –són ciutadans de ple dret i, per tant, han de poder associar-se segons el seu grau de maduresa–; les distintes identitats culturals han de poder expressar-se lliurement –tot actuant amb respecte cap a les distintes identitats i promocionant-ne la interrelació–; cal desenvolupar projectes de trobada intergeneracional, cal esforçar-nos per facilitar recursos a les famílies perquè ajudin els seus fills a créixer...

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Així mateix, les actuacions de les polítiques educatives municipals tindran una major incidència a la ciutat si són transversals, innovadores i si tenen en compte les distintes possibilitats: educació formal, no formal i informal. També en tots aquests processos s’han de practicar avaluacions de les distintes polítiques, s’ha de disposar d’informació precisa sobre la realitat i les necessitats dels seus habitants, i caldran canals de participació i d’intercanvi constants. Sens dubte, tant el treball transversal –que implica un treball en equip– com l’avaluació permanent de les accions que es desenvolupen són reptes actuals dels municipis. La participació ciutadana és un dels objectius prioritaris que han d’estar a les agendes de les polítiques municipals. Només cal veure el nombre d’associacions d’alumnes o de mares i pares, i el volum d’activitats que generen, que és molt augmentable. La participació ciutadana en entitats és important i també el teixit associatiu a la ciutat és molt gran, però hi ha sectors en què la coresponsabilitat pot créixer encara de forma considerable. Els plans sectorials i programes que ha creat l’Ajuntament de Ciutadella els darrers anys ha fomentat el treball transversal, la participació ciutadana i el desenvolupament d’aquestes accions a partir d’una base de valors. En podem destacar: l’Agenda Local XXI Escolar, el Pla Municipal d’Interculturalitat, el Pla Municipal de Drogodependències... També els òrgans de participació ciutadana al govern local s’han vist incrementats notablement: la Comissió d’Associacions de Vesins, el Consell de Ciutat, la Comissió de Patrimoni, la Comissió de Persones Grans, el Consell Infantil... Dins l’Ajuntament, la Comissió Tècnica de Ciutat, que es reuneix periòdicament, articula en l’àmbit tècnic totes aquestes iniciatives de participació i decisió. Certament, el desenvolupament d’aquesta esfera té moltes passes fetes i s’ha d’anar encara consolidant, però les fites assolides els darrers anys són moltes i auguren un bon procés.

Xarxa entre les ciutats. El tercer cercle que pot definir la ciutat educadora és la xarxa necessària entre les ciutats, els lligams dins un món que és global. La societat ha de ser participativa i activa, crítica, per actuar des del món local dins el món global, i per mantenir la seva autonomia davant la informació controlada majoritàriament pels poders econòmics i polítics globals. La participació en aquest món global ha de facilitar-se amb les eines de les noves tecnologies. Cal fomentar els intercanvis, els coneixements de les distintes cultures des del món local, i participar en els debats i les qüestions que ens afecten globalment. Una volta feta una de les possibles definicions d’una ciutat educadora, a través d’un esbós molt senzill pel que fa a les dinàmiques actuals al municipi de Ciutadella de Menorca, no cal dir que ser plenament ciutat educadora és un repte difícil. Ser ciutat educadora és una tasca que necessita temps, però la seva implantació no ha de tenir volta enrere i, a poc a poc, ha d’anar complementant els serveis que ja estan implantats a l’administració local. Les dinàmiques de les ciutats són realment complexes i, en molts casos, es fonamenten en estructures i funcionaments molt assentats on els canvis no poden resultar fàcils. Pensar que una ciutat ha d’intercanviar, ser transparent i accessible, innovadora, que ha de facilitar el fet de compartir i de dialogar, que ha de possibilitar el ple desenvolupament de les capacitats dels seus ciutadans... tot i resultar senzill imaginar-s’ho, estructuralment serà necessari bastant de temps. Ara bé, les ciutats s’han de marcar reptes, objectius, accions, a curt, mitjà i llarg terminis, i la c iutat educadora és el repte que tenim en l’horitzó de la nostra ciutat.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Experiències de Ciutats Educadores Nom

Ajuntament de Ciutadella. Àrea d’Educació

Adreça

Plaça del Born, 15

Telèfon

971 387 050 – 971 482 955

Correu-e

bustiaciutada@ajciutadella.org

Web

www.ajciutadella.org

07760 Ciutadella

Són molts els municipis que compten amb un element de participació ciutadana de caire infantil o juvenil, però pocs els que poden parlar de deu anys de continuïtat del projecte. A Ciutadella de Menorca, la idea del Consell infantil va néixer l’any 2000, de la mà del regidor d’Educació, Nel Martí. Aquell mateix any es va crear una comissió ciutadana per treballar el tema de la infància que, entre d’altres idees, va proposar la creació d’un Consell d’Infància i el novembre del mateix any es va crear el primer Consell Infantil i Juvenil de Ciutadella de Menorca.

Constitució del Consell Infantil l’any 2000

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

I com ho havíem de fer? El punt d’inici va ser la filosofia de Francesco Tonucci, que en el seu llibre “La ciutat dels infants” deixa molt clar quin és l’objectiu principal de crear un consell d’infància:

“Pot semblar utòpic, però la idea principal és canviar la ciutat, canviar la cultura dels adults a partir dels pensaments dels infants. [...] Ningú no pot representar els infants sense preocupar-se de consultar-los, escoltar-los i fer-los partícips de les decisions. Fer parlar els infants no vol dir, però, demanar-los que resolguin els problemes de la ciutat, perquè els hem creat nosaltres i no ells, aquests problemes; vol dir que hem d’apprendre a tenir en compte les seves idees i les propostes que ens facin [...].

Logo del Consell Infantil de Ciutadella de Menorca

Un consell dels infants que tindria, per tant, la funció de canviar la ciutat, i no de fer contents els infants. [...] Perquè l’infant pugui esdevenir realment protagonista, és important que ajudem els adults a desenvolupar una nova sensibilitat: l’alcalde, tot el govern municipal, els funcionaris i els tècnics de l’ajuntament han de rebre l’assessorament necessari per adquirir la capacitat d’entendre la realitat dels infants, les seves exigències i les mancances que té la ciutat respecte de les necessitats dels nens i les nenes. [...] Cal treballar també amb els ensenyants perquè l’escola s’adapti cada cop més als nens i les nenes, perquè se la puguin estimar i se’n sentin orgullosos. Tots els esforços, finalment, s’hauran de centrar en la necessitat de modificar l’actitud dels adults, especialment dels pares, perquè respectin les necessitats dels infants. Aquesta serà una de les funcions més importants del laboratori i s’haurà de dur a terme no tant per mitjà de conferències i publicacions, sinó amb iniciatives, propostes i activitats concretes”. (Tonucci, La ciutat del infants, pàgs. 57-62) Aquesta va ser la filosofia inspiradora del projecte. També vam agafar la seva idea de Laboratori, que és l’òrgan d’adults que fa d’intermediari entre el Consell Infantil i l’Administració; promou iniciatives de debat al Consell Infantil sobre temes relatius a la ciutat; assegura que no es perdi l’objectiu principal del projecte que és Quina ciutat volem?, i en fa el seguiment.

OBJECTIUS DEL CONSELL Canviar la cultura dels adults a partir de les aportacions enriquidores del pensament dels infants. Assegurar la presència infantil i juvenil en la visió del municipi com a ciutat educadora. Realitzar una coordinació entre les necessitats i/o la visió de la ciutat per part de la infància i les necessitats i/o visió de l'Ajuntament i l'administració, de manera que aquelles siguin tingudes en compte en tots els projectes que s'executin. A partir del lema “Quina ciutat volem?” treballar amb la infància fent reflexions sobre els temes que els preocupen i proposant millores a l'administració. Aconseguir la participació de la infància en els projectes que s'executen a l'Ajuntament amb la metodologia transversal implantada a partir del Projecte Educatiu de Ciutat.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Al llarg dels deu anys, el Consell ha anat evolucionant però sempre partint de la idea que els infants són els protagonistes. Un altre element que el Laboratori considera bàsic és el fet de poder donar als consellers un resultat de la seva feina a curt o mitjà termini. Els temes que es tracten des del Consell han estat molt variats en aquests deu anys; s’han combinat temes que els afecten directament amb altres de més comunitaris. Algunes de les actuacions més significatives que s’han duit a terme a Ciutadella, gràcies al Consell, són les següents: La creació de la primera pista d’skate a Menorca. La creació d’unes festes musicals que se celebren de manera periòdica i van destinades als fillets i joves: DISCOMANIA. Han col·laborat en campanyes de neteja i projectes interculturals, integrats dins plans municipals o actuacions de més envergadura. Han col·laborat i aportat la seva opinió en el disseny de zones d’oci i esportives. Han promogut campanyes d’apropament generacional entre les persones grans i els infants. Han dissenyat campanyes contra el maltractament animal. Han col·laborat en plans municipals o campanyes.

Campanya de neteja. Any 2004

Actualment col·laboren en una campanya sobre la igualtat de gènere que promou l’Ajuntament amb el disseny de cartells destinats a promoure la igualtat en els centres educatius, en les tasques de casa i en l’ús i l’anunci de joguets. A més, col·laboren en una recollida d’enquestes que es fa a les famílies del municipi, per analitzar quin nivell d’igualtat o desigualtat trobam en l’execució de les tasques domèstiques en les famílies de Ciutadella.

Nomenament del Consell infantil del curs 2009-2010

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Consells escolars insulars i municipals El CEM Santa Eulària des Riu es va constituir el 4 de juny de 2008 amb un compromís compartit per millorar la qualitat de l’educació al municipi amb l’oportunitat de fer-ho amb un treball conjunt. Hi ha una real participació activa de tots els sectors excepte els d’alumnes i PAS. Al CEM dialoguem, participem, ens involucrem i aprenem. Hi ha una participació seriosa i responsable, una integració de la comunitat educativa i una representació social de cada sector amb la qual són portaveus de les expectatives, el sentir i les necessitats dels diferents sectors. Una vegada definits els sectors i presentades les persones en la sessió de constitució ens plantejàrem el començament. Volíem saber: On érem? Què volíem fer? Com arribar-hi? Com sabríem que hi havíem arribat? Era necessari un treball en equip i decidírem formar els grups de treball a les primeres comissions del CEM. Per fer-ho i per motivar la participació autèntica i efectiva, era necessari transmetre a tots els membres els meus principis per afavorir aquest treball: - Empatia i credibilitat: Confiar que és veritat que es convoca a la participació, comprendre el valor i l’impacte de la participació, veure els resultats. - Informació : facilitar la informació bàsica i la de les regles a seguir. - Comunicació :diàleg, capacitat d’escoltar, capacitat d’aprendre. - Interès general (al nostre municipi tan dispers era necessari transmetre aquesta intenció): claredat en les regles i en els mecanismes, planificació (imprescindible per a l’eficàcia), consens. Cadascun dels membres del CEM es va identificar amb un grup de treball i es va crear un sentiment de pertinença en el que en el futur serien les comissions, a més es va posar de manifest la cooperació. Aquesta forma de feina inicial va ser el referent per continuar fins a l’actualitat. Recollírem el on som amb un informe inicial que es va elaborar, i el què voliem fer i com arribar-hi a través del Reglament de funcionament. El com sabem si hi hem arribat es detecta mitjançant la memòria que recull els acords, els documents elaborats i els assoliments. Amb aquell Informe inicial vàrem poder fer una reflexió de la situació i definir les línies d’actuació del CEM.

Peculiaritats del nostre CEM: - La presidenta és una persona que és independent, tant professionalment com políticament, de l’Ajuntament, fet que dóna total independència a aquest òrgan. - Hi ha present el Departament de Serveis Socials. Apareixen en el reglament com a membres indispensables. És de reconèixer la feina que fan al nostre municipi. - Entre els centres hi ha representació del primer cicle d’educació infantil. Dificultats: - Involucrar tots els sectors. - Per a millorar la participació s’ha modificat el Reglament. Relacions amb l’administració: - Són molt correctes, encara que ens agradaria que les propostes que es realitzen tinguessin contestació, sobretot des de la Conselleria. - Amb l’Ajuntament les relacions són molt bones a més de tenir una màxima col·laboració. Participació La participació és alta des d’un primer moment. De totes formes ens agradaria que estiguessin presents: - Alumnes. - Personal d’administració i serveis. - Les organitzacions sindicals.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Què tenim sempre present al CEM?: El que tenim molt clar tots és que el nostre CEM s’ha d’anticipar a situacions de risc en la comunitat escolar i això és fàcil de fer amb les contribucions de les diferents perspectives dels seus membres. En aquest sentit hem de preveure situacions de risc i després d’elaborar els pertinents informes. Hem fet unes propostes i esperam que es compleixin: - Al nostre municipi són necessàries més escoletes. - El Govern de les Illes Balears ha de mantenir el suport als projectes municipals: escoles d’estiu i escoles obertes per poder donar a les famílies la possibilitat de continuar conciliant família i treball. - Fomentar entre els pares i mares la participació en els centres i en el programa de reutilització de llibres. - Conscients que el nostre municipi té una població molt jove amb un abandonament escolar molt alt (que és per a nosaltres l’autèntic fracàs escolar) és necessari: * Un nou institut al nucli urbà de Santa Eulària que a més de cobrir les necessitats de l’ensenyament obligatori pugui també ampliar l’oferta de PQPI i cicles formatius de formació professional, tenim en compte que al nostre municipi són les etapes més sol·licitades pels adolescents. Hem d’aconseguir que el lloc de feina estigui cobert per personal qualificat. En l’actualitat aquestes ofertes estan molt disperses i hi ha problemes de desplaçament. Tot això fomenta el desinterès i l’abandonament. * Plantejar possibilitats formatives adaptades a l’illa. És incomprensible que no hi hagi cap mòdul formatiu relacionat amb l’entorn més immediat com són la mar, la natura o mòduls relacionats amb nous llocs de feina de l’illa, per exemple relacionats amb el nou hospital que s’ha de fer. * Ampliar l’oferta d’estudis de l’escola d’adults i possibilitar l’obtenció del títol de graduat en ESO. Què hem aconseguit: - Que juntament amb altres serveis de l’Ajuntament, la pressió sobre la necessitat de la nova construcció d’un nou IES sigui més real. - Col·laborar en unes jornades dedicades a les famílies, juntament amb la comissió de risc, i que van ser organitzades pel departament de Serveis Socials de l’Ajuntament (Javier Urra i Pepa Hornos), “L’aventura d’educar en família”, tot un èxit d’assistència. - Poder dir a la Conselleria com hauria de ser un mapa escolar. - Que es fes realitat una de les propostes de la Comissió d’Infraestructures: la construcció d’un nou aparcament per a l’autobús escolar.

1.- Centres adherits: Curs 2008/09 Alumnat

Curs 2009/10 %

IES Xarc

Alumnat

CEIP Jesús

CEIP Puig d’en Valls

19,5

121

CEIP Sant Ciriac

117

CEIP Santa Gertrudis

45,5

129

CEIP S’Olivera

100

140

100

CEIP Sant Carles

13,5

CEIP Santa Eulària

CEIP Arabí

2.- Els motius pel que els centres decidiren formar part són: - Complir la normativa de la Conselleria sobre el programa de reutilització. - Interès del programa a nivell educatiu i ecoambiental. - Dur a terme la metodologia del centre. - Perquè hi havia més d’un 10% de famílies interessades. - Afavorir l’ensenyament gratuït Si alguns centres no formen part del programa és per no complir el percentatge mínim de famílies per poder formar-ne part.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

3.- Les accions realitzades per donar a conèixer el programa han estat: Accions realitzades

Als centres del municipi

Eficaces

Comunicació per escrit a les famílies per presentar el programa

100%

77,8%

Convocatòria de reunió general per informar del programa. Reunió convocada per l’APIMA o el centre

66,7%

55,5%

Comunicació individual a les famílies amb ajudes dels serveis socials. Des del centre o des dels serveis socials.

100% dels centres amb alumnes dels serveis socials

100%

Informació individual a totes les famílies d’incorporació tardana en el moment de formalització de la matrícula (centres amb el programa)

100%

Altres: reunions individuals a les persones que ho sol·licitaren

11,1%

4. – Dificultats del programa. - Procediment complex ja que és necessari una dedicació horària extra a principi i final de curs, un espai per emmagatzemar els llibres, una persona amb dedicació al programa, programa informàtic de registre de llibres i alumnes poc àgil, difícil justificació de la subvenció als centres que no utilitzen els llibres. - Hi ha un nombre elevat de famílies que no han manifestat cap tipus d’interès en els centres que no participen en el programa. - Feina afegida a l’equip directiu. Només hi ha un centre on el coordinador no és membre de l’equip directiu.

5.- Participació de l’APIMA. En dos centres del municipi (22,2 %) l’APIMA gestiona i realitza la compra dels llibres. En un centre col·labora en la difusió del programa.

6.- Ajuda necessària de les institucions col·laboradores per fer més viable el programa. Conselleria d’Educació: - Dotar de mitjans materials i humans als centres. (Un administratiu). - Facilitar un programa informàtic als centres que no utilitzen llibres. Ajuntaments: - Unanimitat en la quota de subvenció entre tots els municipis, ja que hi ha centres amb un nombre elevat d’alumnes de diferents municipis. - Facilitar els tràmits per les subvencions en els ajuntaments de Vila i Sant Josep. - Comunicar als centres amb alumnes del municipi les dates límit per a presentar el listat d’alumnes adherits o ampliar-ho a tot el primer curs escolar. - Donar les subvencions als centres abans.

7.- Conclusions: - Ha augmentat el nombre d’alumnes inscrits. - És un bon projecte. - És un bon projecte per a l’acollida de les famílies. - Els nouvinguts als centres adherits als programes haurien de poder reclamar les seves ajudes. - Continuar demanant als alumnes atesos pels serveis socials que formen part del programa.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

El 15 d’octubre de 2010 la presidenta del Consell Escolar Municipal de Santa Eulària des Riu dirigí el següent escrit a l’Honorable Sr. conseller d’Educació i Cultura. En nom del CEM de Santa Eulària des Riu, volem exposar novament a la seva Conselleria la greu situació sobre l’escolarització al municipi de Santa Eulària des Riu. Amb les dades que des de la Delegació Territorial se’ns han facilitat, cada any es pot observar detalladament el següent: L’increment de la població escolar d’EI i d’EP augmenta cada any: Curs 2008-09: 2.694 alumnes. Curs 2009-10: 2.811 alumnes. Curs 2010-11: 2.938 alumnes. Han augmentat el nombre d’escoles amb aules massificades (ràtios superiors als 25 alumnes) cada any Curs 2008-09: 6 escoles amb aules de massificades. 14 grups de més de 25 alumnes. Curs 2009-10: 6 escoles amb aules massificades. 17 grups amb més de 25 alumnes.. Curs 2010-11: 8 escoles (totes les del municipi) amb aules massificades. 22 grups amb més de 25 alumnes. S’han massificat espais comuns dels centres de: Santa Eulària, Sant Ciriac i Santa Gertrudis; en decrement de l’ús pel que estan destinades. L’increment de la població escolar, en especial al nucli de Santa Eulària: Curs 2008-09: 314 alumnes de 3 anys, 133 del nucli de Santa Eulària dels 167 censats. Curs 2009-10: 340 alumnes de 3 anys, 150 del nucli de Santa Eulària dels 193 censats. Curs 2010-11: 371 alumnes de 3 anys, 178 del nucli de Santa Eulària dels 205 censats, en aquest curs s’han habilitat dues aules de 3 anys una al CEIP Venda d’Arabí i l’altra a Sant Carles per poder acollir la demanda dels nins censats. L’increment de la població no correspon amb les inversions en infraestructures al municipi, tan necessàries i sol·licitades reiteradament. Ni s’ha invertit ni està previst fer-ho. Tampoc aquest augment de població es correspon amb un augment del professorat, que fins i tot ha disminuït al municipi. El problema de massificació no és només a la etapa de primària, a ESO i batxillerat. A més, per al proper curs és impensable com es podrà escolaritzar tot l’alumnat de secundaria, a l’institut IES Xarc: ja no n’hi caben més. Curs 2008-09: 455 d’ESO, 91 de batxillerat. Curs 2009-10: 455 d’ESO, 107 de batxillerat. Curs 2010-11: 444 d’ESO, 116 de batxillerat. Curs 2008-09: 174 alumnes matriculats en 6è (nucli Santa Eulària i Sant Carles) per promocionar a ESO al curs següent. Curs 2009-10: 160 alumnes matriculats en 6è (nucli Santa Eulària i Sant Carles) per promocionar a ESO al curs següent. Curs 2010-11: 186 alumnes matriculats en 6è (nucli Santa Eulària i Sant Carles) per promocionar a ESO al curs següent. La massificació actual pot provocar: Problemes de conflictivitat a les aules, que lamentablement l’institut ja ha viscut en els seus inicis. Detriment de la qualitat de l’ensenyament. Problemes d’atenció als alumnes amb NESE. Actualment al municipi es produeix: L’IES Xarc ja està massificat. No hi ha oferta d’FP per al nucli, tan important del municipi. Hi ha una escola, CEIP Santa Gertrudis, que des de principis del curs 2009-10 es va decidir desdoblar en dues línies. La realitat és que quant a població escolar, el desdoblament és real però en la part d’infraestructures no ho és, no s’han fet les obres necessàries per poder assolir una línia més i s’ha produït una massificació dels espais comuns. A més, hi ha un grup de 3r d’EP amb 28 alumnes i d’ells 4 són de NESE, i en concret 3 NEE i 1 NESE, situació que des de la Conselleria ja estan assabentats. També hi ha un altre centre amb una aula de 6è amb 28 alumnes, 3 d’ells NESE, en concret 1 de NEE; l’altra aula va començar amb 27 i ara en té 26. Hi ha dos centres al nucli de Santa Eulària que des de fa molts anys estan solucionant els problemes d’escolarització desdoblant molts grups (CEIP Santa Eulària i CEIP Sant Ciriac). S’ha d’agrair l’esforç d’aquests dos centres per resoldre la problemàtica del municipi durant tants anys. Sempre han estat saturats i continuen igual, a més també han cedit espais comuns per crear altres grups. En l’actualitat, i per no continuar perjudicant molt més els centres anomenats, l’excés de matrícula s’ha solucionat creant una altra unitat més a tres anys al CEIP Sant Carles (una línia) i una altra més a CEIP Venda d’Arabi (dues línies). Per tot lo exposat i amb suficients arguments per sol·licitar una ensenyança de qualitat al municipi, aquest CEM torna a dirigirse a la Conselleria perquè prengui les mesures necessàries per: Construir un institut al nucli de Santa Eulària que tant reiteradament s’ha sol·licitat des d’aquest CEM, des de l’Ajuntament, des de l’IES Xarc i des de la comissió d’infància i adolescència. Fer realitat el desdoblament del CEIP Santa Gertrudis amb el seu espai físic per acollir a l’alumnat. Una escola nova al nucli se Santa Eulària per poder descongestionar les tres que hi ha i donar resposta a les noves escolaritzacions. La situació és alarmant, la falta d’eficàcia, la lentitud en les actuacions i la falta de planificació de la Conselleria respecte a aquest municipi pot provocar greus problemes a més que es deteriora la qualitat de l’ensenyament. Per tot lo exposat, i després d’haver-se dirigit aquest CEM anteriorment per comunicar els fets, desitgem una resposta i unes solucions des de la Conselleria.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

CURS 08-09

MATRÍCULA D’INFANTIL I PRIMÀRIA (30/04/09)

CENTRE

1EI

2EI

3EI

EP1

EP2

EP3

EP4

EP5

EP6

TOTAL

Jesús

227

Puig d’en Valls

18 16 22

19 18

S'Olivera

Venda d’Arabí Sant Carles Sant Ciriac

Santa Eulària

Santa Gertrudis Total

25 24 24

22 21 25 24 24

280 25 24 25

Puig d’en Valls

S'Olivera

Venda d’Arabí Sant Carles

22 22 23

25 16 23

24 21 23

23 23 25

19 17 25

314

340

295

316

308

258

28 17 28

481

més 5 ASCE

25 478 25

290

243

274

2694

2.702

MATRÍCULA D’INFANTIL I PRIMÀRIA (29/09/2009) 1EI 25 25 24 25 25

25 25 25

2EI 23 24 23 25 25

25 25 25

3EI 24 15 16 22 22 23 23 25 25 25

EP1 25 23 22 25 23

EP2 25 18 18 18 25 25

25 25 25

25 24 26

21 21

24 21

26 25

25 23

Santa Eulària

25 25

24 24

24 23

25 25

27 26

25 16

24 15

17 16

340

309

347

319

EP3 24 24 23 24

EP4 26 20 19 19 22

EP5 26 26 25

EP6 27 26 25

TOTAL 225

433

334

25 25

Total

24 24 28

252

Sant Ciriac

Santa Gertrudis

17 314

més 3 ASCE

290

19 17 26

19 19 25 25 24 23

CURS 09-10 CENTRE Jesús

428

26 306

21 20 19 23 24 15 23 14 18 16 308

22 27

19 20 25

17 348 26 243

26 26 15 25 25 23 25

26 25

27 27

22 22 21 25

21 21 20 25

470

485 273

320

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

282

262

2.811

CURS 2010-11

MATRÍCULA D’INFANTIL I PRIMÀRIA

CENTRE

1EI

2EI

3EI

EP1

EP2

EP3

EP4

EP5

EP6

TOTAL

Jesús

222

Puig d’en Valls

19 19 25

22 24 23 24

468

464

S'Olivera

Santa Eulària

Sant Ciriac

Venda d’Arabí

Sant Carles Santa Gertrudis

Total

24 390

22 23 21

18 21 25

25 15 25

25 15 21

23 23 19 19 25 16

24 16

21 20

18 18

371

343

323

344

331

320

441

22 22

17 16 17 17

315

298

291

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

412

247 294 2.938

Miscel·lània

El Dia Internacional de la Llengua Materna (21 de febrer) va ser proclamat per la Conferència General de la UNESCO el novembre de 1999. Del febrer de 2000 ençà, anualment aquesta data és observada amb l'objectiu de promoure el multilingüisme i la diversitat cultural. Les llengües són l’instrument de més abast per a la preservació i el desenvolupament del nostre patrimoni cultural tangible i intangible. Tota iniciativa per promoure la difusió de les llengües maternes servirà no només per incentivar la diversitat lingüística i l'educació multilingüe, sinó també per crear major consciència sobre les tradicions lingüístiques i culturals del món i inspirar a la solidaritat basada en l'entesa, la tolerància i el diàleg. Les llengües i les seves conseqüències en la identitat, la comunicació, la integració social, l'educació i el desenvolupament són elements d'importància estratègica per als pobles i per a tot el planeta. Les llengües tenen una funció essencial en el desenvolupament, en garantir la diversitat cultural i el diàleg intercultural. Són també una eina imprescindible en la consecució de l'educació per a tothom i l'enfortiment de la cooperació, la construcció de societats del coneixement integradores i la conservació del patrimoni cultural. Per tant, és urgent adoptar mesures per estimular un compromís internacional d’ampli espectre, amb la mirada posada en la promoció de la diversitat lingüística, que posi especial esment en la salvaguarda de les llengües en perill de desaparició. Tenint en compte que les qüestions relatives a les llengües són fonamentals per a tots els àmbits, la UNESCO promou una estratègia interdisciplinària per al plurilingüisme i la diversitat lingüística, en la qual hi participen tots els sectors del programa: educació, cultura, ciències exactes i naturals, comunicació i informació, i ciències socials i humanes.

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010

Bon Nadal

C/ Cecili Metel, 11, esc B, 1º D

07003 Palma

Telf. 971 715456 - 971 715870 Fax: 971715761 E-mail: ceib.caib@gmail.com

http://ceib.caib.es

FULL INFORMATIU CEIB. Núm 2/2010