EDUCAÇÃO BÁSICA

EDUCAÇÃO MUSICAL À LUZ DA TEORIA DE R. MURRAY SCHAFER: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Jeová de Jesus Couto1

RESUMO

Este trabalho situa-se no campo da educação musical e busca apresentar contribuições para o ensino de música. Aponta caminhos metodológicos para um ensino que tem enfrentado dificuldades em sua aplicação na escola pública. Utilizando dos estudos sobre paisagem sonora e educação musical do educador musical canadense R. Murray Schafer, traz à baila as contribuições do autor para a educação musical na educação básica, com as quais encontramos em sua teoria possibilidades de aplicação em meio às dificuldades encontradas para o desenvolvimento do conteúdo música, no trabalho docente nas escolas. A partir do conhecimento de ideias do teórico, tais como paisagem sonora e escuta ativa e reflexiva do ambiente, e colocando paralelamente o contexto amazônico como campo de observação desta escuta de sonoridades específicas, enxerga-se possibilidades na exploração de diversos sons, como matéria prima da música, que podem ser estudados de forma ativa e criativa, apresentando varais maneiras para um ensino fundamentado na reflexão sobre os sons, na colaboração e na coautoria dos sujeitos, professor e alunos, envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Educação Musical. Paisagem Sonora. Trabalho docente. Ensino de Música.

INTRODUÇÃO

Mais de uma década após a promulgação da lei 11.769 de agosto de 2008, que, na prática, deveria assegurar o ensino de música nas escolas de educação básica, e, por conseguinte, qualificar as ações no âmbito da educação musical, continuamos a vivenciar práticas musicais aquém das necessidades e expectativas de educandos, percebidas na minha prática, especialmente na escola pública. Não são poucos os motivos destes entraves. Porém, nota-se um desajuste entre o ideal e o real, que em muito pode se dar em função do pouco tempo de embasamento teórico e metodológico, de boa parte dos professores que ensinam música nas escolas.

1 Graduação em Pedagogia (UFPA); Música (UNIS-MG); Especialista em Informática Educativa (UFLA); Mestrado em Artes (UFPA). EMAIL: jjcoutto@hotmail.com

Esta questão tem nos instigado a fomentar uma discussão iniciada ainda durante o mestrado, quando fizemos as primeiras leituras sobre as ideias do educador e pesquisador canadense R. Murray Schafer sobre o tema paisagem sonora e sua relação com a educação musical. Na oportunidade, buscávamos respostas para um dos objetivos propostos em nossa dissertação

que pretendia apontar “perspectivas para uma educação musical formativa na educação básica

do município de Breves-PA”. O tema Paisagem Sonora, mesmo não constituindo naquele momento tema central na pesquisa, foi brevemente discutido, auxiliando-nos a entender que uma das perspectivas para aquele ensino de música desafiador está na formação inicial de professores em educação musical, para a qual as ideias de Schafer (2011) podem ter relevante contribuição.

Hoje, ao robustecer as leituras e amadurecer as ideias sobre o tema, entendemos que a discussão sobre paisagem sonora na educação musical é rica em ideias e repleta de possibilidades para o auxílio dos profissionais da educação que ministram música nas escolas, mas que se limitam pela falta de formação em educação musical. A partir deste ponto, este trabalho irá apresentar o pesquisador R. Murray Schafer, trazendo informações sobre os pressupostos de sua teoria. Abre-se um parêntese para demonstrar os desafios da educação pública, mas retorna demonstrando as possibilidades e aplicabilidades da teoria de Schafer para a educação, discutindo campos de exploração específicos. Apresenta-se alguns autores alinhados aos estudos do teórico. Demonstra-se os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento deste trabalho e finaliza-se com considerações que ratificam a relevância das teorias de Schafer para a educação musical no ensino público, tendo em vista seu potencial como método ativo e rico em possibilidades na região amazônica.

2. MURRAY SCHAFER E EDUCAÇÃO MUSICAL 2.1 - Conhecendo o trabalho de R. Murray Schafer

De acordo com Vale e Silva (2017) o pedagogo e educador musical R. Muray Schafer pertence à segunda geração de pesquisadores em educação musical de métodos ativos2. Seus trabalhos são voltados a questões contemporâneas, como as diferentes sonoridades do mundo, que se dão em decorrência de questões tecnológicas e culturais. Um trecho da obra Educação Sonora (2009) é bastante reveladora sobre o trabalho do autor. Vamos observá-la:

O ambiente ao meu redor, enquanto escrevo, é uma paisagem sonora. Através de minha janela aberta ouço o vento roçando as folhas dos álamos. Os filhotes de passarinhos acabaram de romper a casca dos ovos em seu ninho, pois é junho, e o ar está pleno de seu canto. Dentro, o refrigerador, repentinamente, faz-se presente, com seu zunido penetrante. Respiro profundamente e continuo a baforar o meu cachimbo, que dá pequenos estouros em quanto fumo. Minha caneta passeia suavemente por sobre o papel vazio; o som se enrola irregularmente e, então, estala quando pingo um “i”, ou acrescento um ponto final. Essa é a paisagem sonora nessa tarde calma em minha casa de campo. [...] (SCHAFER, 2009, p. 14).

2 Métodos ativos estão relacionados ao contato com a música pela experimentação e pela criação, em vez dos estudos técnicos e da repetição (VALE e SILVA, 2017, p. 83).

Acima, ao anunciar o texto, não seria exagero usarmos o termo “ouvir” no lugar de “observar”, visto que o autor descreve com riqueza de detalhes a sonoridade vivenciada por ele, estimulando nossa imaginação, nosso “ouvido pensante”. A escuta reflexiva e criativa é uma das bases constitutivas do pensamento de Murray Schafer, quando nos apresenta a ideia de Paisagem Sonora. O texto, lido ainda no mestrado, fez-nos abrir os olhos – especialmente os ouvidos –, para uma educação musical atenta aos sons a nossa volta, a partir da escuta sensível do ambiente, da reflexão analítica e da proposição para novas experiências para ensino de música. Este “ouvido reflexivo”, que percebe as minúcias do ambiente a sua volta, criativo e extremamente observador, pode ser estudado na educação básica com nossas crianças e adolescentes. Considerando nossa região, a riqueza sonora do Marajó compõe diariamente belíssimas “orquestrações”, mediante ao canto dos pássaros, do vento na copa das árvores, das chuvaradas ao cair sobre as florestas, sobre os telhados, sobre o chão produzindo os mais diversos sonidos. Todavia, as ações tecnológicas do homem também refazem o contexto sonoro local, porque vilarejos viraram cidades importantes na região – Breves é uma delas – e estas cidades produzem sons mecanizados de todo o tipo (carros, caminhões, motocicletas, embarcações motorizadas), que também podem ser observados, organizados e estudados em sua natureza física (natural ou tecnológica), entendendo assim que o estudo da música pode se dá, primeiramente, pela escuta ativa e inteligente da matéria prima da música, o som. Ressalta-se que metodologias de ensino ativas primam por um fazer pedagógico que valoriza a criação, dando foco ao educando que agora protagoniza a construção do seu conhecimento. Não permite ignorar a sociedade do conhecimento e suas competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma convencional, mas que exige proatividade, colaboração, personalização e visão empreendedora (MORAN, 2015).

2.2 - Desafio da educação pública: formação

O ensino de música na escola pública tem sido uma prática historicamente desafiadora em nosso país. (DUARTE JÚNIOR, 1991; FUCCI-AMATO, 2012). Dividindo espaço com as diversas outras linguagens do campo das artes, o conteúdo “música” tem se resumido, salvo algumas exceções, unicamente a momentos de descontração, de divertimento ou deleite, legandolhe um perfil descompromissado (BELLOCHIO, 2000; LOUREIRO, 2012). É certo que não são poucos os problemas que geram dificuldades para o ensino de música, mas um deles está na falta de formação dos professores em educação musical. Durante o mestrado, os relatos que ouvimos de professores que coordenadores pedagógicos denunciavam que a dificuldade mais acentuada situava-se na falta de formação específica, e isto lhes trazia grandes obstáculos frente aos currículos que lhes eram apresentados. Foi a partir desta constatação que começamos a refletir sobre uma alternativa para formação de professores em educação musical, encontrando nos estudos de Schafer e outros pesquisadores de sua obra uma alternativa.

2.3 - Possibilidades à luz da teoria de Schafer: aprofundando o conhecimento

A expressão Paisagem Sonora tem sua origem no âmbito do World Soundscape Project, movimento liderado pelo pesquisador canadense R. Murray Schafer, na década de 70, na Universidade de Simon Fraser, Canadá. Nasceu da preocupação deste pesquisador com o ambiente sonoro que se tornara cada vez mais poluído devido a multiplicidade de dispositivos mecânicos que transformavam de forma veloz a paisagem sonoras em Vancouver, Canadá. A inquietação de Schafer se estendeu a paisagem sonora do mundo, e ele passou a coordenar um grupo de músicos, compositores e pesquisadores buscando “estudar o ambiente acústico para determinar como os sons afetam nossas vidas, e, a partir dessas informações, tentar desenhar paisagens sonoras mais saudáveis e belas para o futuro” (SCHAFER, 1998, p. 158 apud SANTOS, 2006, p. 14). O trabalho desenvolvido por Schafer e seus colaboradores abriu horizontes musicais para o que tem sido chamado de “ecologia acústica”, ciência que segundo Schafer (1977, p. 71 apud SANTOS, 2006, p. 15) tem se preocupado com “o estudo dos efeitos do ambiente acústico, ou paisagem sonora, nas respostas físicas ou características comportamentais das criaturas que nele vivem”. Indubitavelmente é um trabalho de grande relevância para a humanidade, haja vista que “a sociedade moderna pode estar se ensurdecendo com ruídos” (Schafer, 2009, p. 15). Todavia, a linha de pensamento nesta pesquisa estará centrada nas contribuições de Schafer para a educação musical, cujas ideias têm reverberado de forma bastante significativa. Em sua obra O ouvido pensante (2011), Schafer escreve um capítulo à parte, para tratar de sua experiência na educação musical, e sua primeira orientação para os professores é a de que “não há mais professores, apenas uma comunidade de aprendizes que precisam experimentar colocar o fazer musical criativo no centro dos currículos” (idem, 2011). Defende que na aula de música deve haver lugar para a expressão individual. Critica um currículo previamente organizado para o treinamento do virtuosismo musical, antes crê que o ensino da música antecede à técnica do instrumento, diz ele: “tenho tentando fazer com que a descoberta entusiástica da música preceda a habilidade de tocar um instrumento, ou de ler notas [...]”, (SCHAFER, 2011, p. 270). Observemos que Schafer utiliza o termo “preceder”, indicando que a música pode ser um saber inicializado sem a utilização de instrumentos. Isto nos remete às ideias do célebre educador brasileiro Paulo Freire que também fez uso desta palavra como o mesmo sentido em seus tratados sobre alfabetização. Dizia ele que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1981). Afirmava isto por levar em conta o fato de que os educandos, ao chegarem à sala de aula, já têm algumas familiaridades com a língua materna, pois a utilizam constantemente através da comunicação verbal. De forma semelhante, Schafer valoriza a experiência obtida no campo a ser explorado – o ambiente sonoro –, repleto em possibilidades de experimentação, instigando a “leitura do mundo com os ouvidos”. Conhecer o ambiente sonoro que nos rodeia e desenvolver experiências com ele explorando-o de maneira tal que isto se transforme numa alfabetização musical, seria um procedimento de grande valia na educação básica, pois, afinal, o que são os sons para a música se não a sua matéria prima substancial?

2.4 - Campos específicos na teoria de Schafer para a educação musical

O trabalho em educação musical de Schafer se concentra principalmente em três campos (ibdem, p.272). Procurando ser sucinto apresentaremos somente os dois mais relevantes:

1) Procurar descobrir todo o potencial criativo das crianças para que possam fazer música por si mesmas; 2) Apresentar aos alunos de todas as idades os sons do ambiente; tratar a paisagem sonora do mundo como uma composição musical, da qual o homem é o principal compositor; e fazer julgamentos críticos que levem à melhoria de sua qualidade.

Em relação ao primeiro campo, Schafer destaca o potencial criativo. Em sua visão, a música precisa ser pensada como um objeto que exercite a mente para a percepção e análise. “Estamos entrando em uma nova era da educação, que é programada para a descoberta e não para a instrução”, ressalta. (ibdem, p.274). Segundo ele, não há nada tão instigante numa aula quanto fazer perguntas aos alunos. Sugere que façamos proposições como: “o silêncio é ilusório: procure encontrá-lo”; “Escreva todos os sons que você ouvir”; “Encontre um som que consista de um som pesado, grave, formado por um batuque surdo, seguido por um trinado agudo” (ibdem, p.275). No segundo campo, que trata especificamente de se explorar a paisagem sonora do mundo, Schafer discute sobre memória auditiva. Da mesma forma, procurando estimular a memória dos alunos, sugere questionamentos como: “Qual foi o som mais agudo que vocês ouviram nos últimos dez minutos? Qual o mais forte? Quantos aviões você ouviu hoje? Quem tem a voz falada mais bonita na sua família ou aqui na classe? (SCHAFER, 2011, p. 276).

2.5 - Alguns autores alinhados a teoria de Schafer

Buscando por trabalhos que se fundamentam na obra de Murray Schafer e sua aplicabilidade no ambiente escolar, detectamos estudos importantes: Silva (2012) defende atividades de apreciação/percepção, na qual os educandos devam analisar e documentar os sons ocorridos em um evento sonoro específico como a chuva, por exemplo. A autora afirma que a escuta ativa e o pensamento crítico podem aumentar a consciência dos indivíduos sobre os sons do ambiente.

Santos (2006) sugere a necessidade de os educadores musicais fundamentarem suas práticas voltadas ao desenvolvimento de “ouvidos para ouvir”, de “liberdade para criar” e de “coragem para escutar”. Estimula uma ação educativa musical que promova o desenvolvimento de uma escuta enquanto ato de poder e de ação criativa, imaginativa e construtiva. (KATER apud SANTOS, 2006, p. 2). Santos (2006) ao propor uma escuta ativa da rua como ambiente rico em sonoridades observa que “ao escutar o ambiente para além da significação, a criança pode experienciar outras escutas, atualizando ideias de música e questionando a própria noção de música. Vale e Silva (2017) afirmam que as propostas de Schafer são como um convite para uma pausa, uma interrupção em meio aos avanços tecnológicos que nos submergem num mundo sonoramente poluído que nos deseduca e nos dessensibiliza. As autoras ressaltam que “aprender a ouvir” talvez seja um dos principais objetivos do ensino de música, e que Murray Schafer teve continuamente a preocupação de sempre levar os alunos a notar sons que na verdade nunca haviam percebido. Para Marton (2008), “a arte musi-

cal faz aflorar a audição interior, o encontro do sujeito consigo mesmo, produzindo o diálogo entre sua sensibilidade ética e estética, a ordem e o caos, o silêncio e o ruído, a repetição e a criação” (MARTON, 2008, p. 19). Os estudos de R. Murray Schafer e de outros estudiosos sobre o tema paisagem sonora nos inspiram a pensar: seria importante ressaltar o ambiente do lugar (região amazônica), pois, num trabalho que se propõe a estimular a escuta sensível, atenta, e criativa, como não por em relevo um ambiente sonoro rico por sua diversidade, mergulhado no contexto amazônico tal como é a região amazônica? Não desejamos fazer deste trabalho um estudo situado especificamente no campo da etnomusicologia. Isto exigiria um maior aprofundamento. Mas, é importante considerar algumas sonoridades específicas do lugar como as produzidas pelos animais – na região ainda é muito comum nos quintais das casas o cantar do galo e dos passarinhos no alvorecer –, ou os motores dos barcos a ir e vir, e, ainda, de forma mais suave, o som dos remos ao tocarem a água do rio impulsionando as canoas dos ribeirinhos. Voltando a destacar a importância da pesquisa para a formação de professores, Nóvoa (2009) diz que dentre os atributos de um “bom professor” destaca-se uma trilogia situada no saber (conhecimentos), no saber-ser (capacidades) e no saber-fazer (atitudes). Freire (1996) também nos ensinou que a formação continuada permite ao professor ir além de sua intuição, desenvolvendo aulas mais ricas em argumentos, exemplos e opções didáticas numa substituição do saber ingênuo pelo pensar certo. Por isso, acredito que a prática dos professores no desenvolvimento do conteúdo música possa ter significativa melhora a partir do engajamento em formação docente que fortaleça uma prática pedagógica mais fundamentada, sendo os estudos R. Murray Schafer capazes de subsidiar propostas metodológicas importantes para a área da educação musical.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para o desenvolvimento deste trabalho, buscamos na literatura algumas obras do educador Canadense R. Murray Schafer (2001; 2009; 2011), e também alguns artigos publicados que nos trouxeram fundamentação nas obras do autor (KATER apud SANTOS, 2006; SANTOS, 2006; MARTON, 2008; SILVA, 2017), nos auxiliando a consolidar o pensamento de que a teoria em educação musical de Shafer possui apontamentos de relevância para a prática musical na educação básica da escola pública. Somados a estas obras, buscamos outras que tratam sobre o ensino de música e que discutem didática numa perspectiva do ensino criativo, ativo e formador de coautores (alunos) no desenvolvimento do conhecimento (FREIRE, 1996; MORAN, 2006; NÓVOA, 2009;) Foi importante também a experiência adquirida na pesquisa de campo, durante o mestrado, aplicada no município de Breves-PA, em escolas de educação básica. Embora naquele momento esta pesquisa não tenha objetivado trazer informações mais precisas sobre a formação de professores que desenvolvem o conteúdo música, ela nos forneceu algumas informações que denunciaram que as maiores dificuldades dos professores naquele momento estava na falta ou pouca formação em música. Isto nos estimulou a refletir em alternativas para o ensino de música. Uma alternativa, fruto destas reflexões, foram estudos de Schafer, aqui apresentados de forma concisa.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos de grande importância a formação de professores no campo da educação musical, tendo em vista às dificuldades que estes profissionais possuem ao desenvolver metodologias eficazes para o ensino de música nas escolas de educação básica. Dessa forma, buscou-se na literatura os estudos R. Murray Schafer e outros autores de pensamento semelhante, tanto no trato com o conteúdo música quanto no aspecto mais genérico, concernente ao entendimento sobre educação e formação de professores. Entendemos que as ideias de Schafer podem trazer ricos ensinamentos aos nossos professores, especialmente aos que desenvolvem a música enquanto conteúdo curricular, mas que não possuem formação inicial, ou que, mesmo a possuindo, não tem dado o devido valor às múltiplas possibilidades de exploração dom som. Há ainda muito a se refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento da música mediante a este ouvir mais atento sobre os sons a nossa volta. O contexto sonoro amazônico, rico em possibilidades no que tange à escuta ativa de nossas cidades e, especialmente, da natureza, é um laboratório que precisa ser melhor explorado e levado a conhecimento de nossos alunos. Eles crescem ouvindo estas sonoridades, mas precisam transformar as informações captadas pelos ouvidos em conhecimento. Só um profissional qualificado para mediar este processo pode auxiliar na transformação de informações em conhecimento.

BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. A Educação Musical nas séries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor. Tese de Doutorado. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Campinas. SP: Papirus, 2012b. DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. Por que arte-educação? 9. ed. Campinas, SP: Papirus 1991. (Coleção Ágere). FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, 1996. ______. Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura – Campinas, novembro de 1981. FUCCI-AMATO, Rita. Escola e Educação Musical: (Des)caminhos Históricos e Horizontes. Campinas, SP. Papirus, 2012. LOUREIRO. Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. 8. ed. MORAN, José. [Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II] Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista Educación, Madrid, n. 350, p. 203-218, set/dez 2009. SANTOS, Fátima Carneiro. A paisagem sonora, a criança e a cidade: exercícios de escuta e de composição para uma ampliação da ideia de música / Fátima Carneiro dos Santos. – Campinas, SP: 2006. SILVA, Alessandra Nunes de Castro. Trilha de sons, construindo a escrita musical. Música na Educação Básica. Londrina, v.4, n.4, novembro de 2012. MARTON, Slmara Lídia. Paisagem Sonora, tempos e autoformação. Silmara Lídia Marton. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal. 2008. SCHAFER, R. Murray. A Afinação do Mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Tradução Maria Trench Fonterrada. São Paulo: Editora UNESP, 2001, 381 p. ________. Educação Sonora. 100 exercícios de escuta e criação de sons. São Paulo: Melhoramentos, 2009. ________. O ouvido pensante. Tradução Marisa Trench de O. Fonterrada. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 2011. VALE; SILVA. A metodologia musical de Murray Schafer e sua aplicabilidade em escolas de Educação Básica. Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 81-101, jan./jun. 2017.