Perspectivas CEES-UC | 10

ISSN 0718-4468

perspectivas / 10 MONITORAS COMUNITARIAS PARA EL APRENDIZAJE Y EL CAMBIO Valeria Cabello Consuelo Undurraga

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE CENTRO DE ESTUDIOS DE EMPRENDIMIENTOS SOLIDARIOS

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CEES∙UC

PERSPECTIVAS CEES-UC La misión del Centro de Estudios de Emprendimientos Solidarios es contribuir al desarrollo de las organizaciones de acción solidaria y de las intervenciones que llevan a cabo, mediante los aportes de la reflexión, investigación y educación continua pluridisciplinaria. El centro es parte de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

El objetivo de PERSPECTIVAS CEES-UC es difundir ideas, investigación y conocimiento relativo al tercer sector, así como al sector público, para el aprendizaje y la reflexión. Busca presentar análisis sobre los temas permanentes o emergentes para las organizaciones, instituciones o personas que están vinculadas o interesadas en los emprendimientos solidarios.

Editor Daniel Díaz Vera

Pontificia Universidad Católica de Chile

Comité Editorial Sergio Chacón Armijo Javier Guzmán Piña Paola Jorquera Aguayo Karin Roa Tampe

Director de Programas Sociales, Fundación (PARENTESIS) Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Gobierno de Chile Universidad San Sebastián, Chile Pontificia Universidad Católica de Chile

CEES-UC Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Católica de Chile Avda. Vicuña Mackenna 4860, Macul Santiago, CHILE Sitio Web: www.cees.cl Correo Electrónico: perspectivas.cees@uc.cl

SOBRE LOS AUTORES Valeria Cabello González  Psicóloga y Magíster en Psicología Educacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha desarrollado y colaborado en procesos de investigación asociada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile y a la Escuela de Psicología de la Universidad Católica Silva Henríquez. Como docente, ha dictado las cátedras de Procesos Afectivos, Psicología de la Personalidad y Autocuidado en la Escuela de Psicología de la Universidad de las Américas, además de desarrollar Talleres de Desarrollo Personal para alumnos de pregrado en ésta y en la Universidad Tecnológica de Chile. Actualmente cursa estudios de Doctorado en Psicología Educacional en University of Dundee, Reino Unido.

Consuelo Undurraga Infante Doctor en Psicología, Ecole de Hautes Etudes en Sciences Sociales, Sorbonne. Profesora Titular de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Su línea de investigación y publicaciones abarca temas como el aprendizaje, la formación y capacitación de adultos, la evaluación de programas de educación de adultos, y métodos y técnicas psicoterapéuticas. Ha sido profesora invitada en universidades entre las que destaca la Universidad Católica de Lovaina en Bélgica. En la actualidad se desempeña como académica de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica, realizando docencia e investigación.

Correspondencias relacionadas a este artículo deben ser enviadas a: Valeria Cabello, 53 Seabraes Court. Dundee DD1 4LA. United Kingdom. Correo electrónico: vmcabello@uc.cl

ISSN 0718-4468

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PERSPECTIVAS CEES-UC

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N° 10

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NOVIEMBRE 2010

C ONTENIDO Presentación ................................................................................................................................................................................ 4 Monitoras comunitarias para el aprendizaje y el cambio ......................................................................................................... 5 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................................... 5 ANTECEDENTES ............................................................................................................................................................................ 6 El embarazo adolescente como fenómeno sobre el cual intervenir ....................................................................................... 7 Estrategias de intervención en embarazo adolescente ........................................................................................................... 8 La monitora como agente principal en las Visitas Domiciliarias ............................................................................................ 10 Características del educador de adolescentes y jóvenes ....................................................................................................... 10 RESULTADOS .............................................................................................................................................................................. 12 Facilitadores Indirectos del aprendizaje y cambio: Saber llegar, Saber intervenir y Saber vincularse .................................. 15 Facilitadores Directos del aprendizaje y cambio ................................................................................................................... 17 Aprendizajes y cambios de las adolescentes producto del programa ................................................................................... 18 La capacitación de las monitoras como elemento clave ....................................................................................................... 19 ANÁLISIS ..................................................................................................................................................................................... 20 Desde una perspectiva psicoeducativa .................................................................................................................................. 20 Desde una perspectiva psicoterapéutica ............................................................................................................................... 21 Desde una perspectiva educativa .......................................................................................................................................... 22 DISCUSIÓN ................................................................................................................................................................................. 25 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................................................................. 28

P RESENTACIÓN Monitoras comunitarias para el aprendizaje y el cambio Diversidad de intervenciones comunitarias han demostrado, y cada vez más a menudo, que las solas ganas y la voluntad no bastan.

El artículo de esta edición muestra los resultados de una investigación en torno al trabajo de un grupo de monitoras comunitarias. Al mirar el proceso de trabajo que llevan a cabo y las conclusiones respecto de los elementos que son facilitadores del aprendizaje y el cambio, quisiera rescatar dos puntos que sobresalen y que pueden ser un elemento interesante de transferir: las formación de las monitoras y el desarrollo de capacidades a partir de esta experiencia de capacitación.

No cabe duda que al mirar casi cualquier intervención en comunidades, nos encontraremos con personas muy motivadas por lo que hacen. Lo que resulta preocupante es que en no pocas ocasiones esa motivación puede ser lo único con lo que cuentan para hacer su trabajo. Cuando se opera desde esa lógica ocurre que la “intervención” es tan plural como son las personas que la llevan a cabo. En tal escenario se torna imposible hacer cualquier tipo de evaluación, pues cualquiera sea el resultado aun siendo muy positivo- no es viable concluir qué es lo que genera tales resultados positivos. Por lo tanto tampoco se puede transferir y ayudar a que otros obtengan beneficios de tales prácticas.

En el caso expuesto en este artículo, un componente importante detectado es el saber hacer de las monitoras. Ese “saber” relacionado con el “llegar”, el “vincularse” y el “intervenir” denotan componentes que son factibles de desarrollar en las personas, y que puestos en conjunto con una adecuada inducción al diseño de la intervención que van a llevar adelante, permite generar las condiciones propicias para la evaluación y retroalimentación del diseño a partir de su puesta en práctica sistemática en el tiempo.

Desde el área médica ha surgido con fuerza la noción de Práctica Basada en Evidencia. El núcleo de esta idea es la necesidad de conducir la práctica profesional –pues ya hace un tiempo que la idea traspasó los límites disciplinarios de la medicina- desde aquello que la evidencia muestra que genera resultados positivos, al tiempo de limitar o suprimir aquello que no logra mostrar los efectos buscados. Esta orientación de práctica remite a que toda acción implementada debe tener claramente definido un objetivo, y es en torno a este objetivo que se estructura la búsqueda de las prácticas más eficientes y efectivas para alcanzarlos. Esta noción releva también la necesidad de evaluar la práctica que se lleva a cabo, como un modo de generar evidencia que oriente la mejora continua del proceso.

Este escrito entrega evidencia, ideas claras y precisas, que pueden ser de utilidad para otros que realizan acciones en un campo de la acción comunitaria que busque, como en el caso expuesto, aprendizaje y cambio, combinación atractiva y necesaria.

Daniel Díaz V. | Editor

M ONITORAS COMUNITARIAS PARA EL APRENDIZAJE Y EL CAMBIO INTRODUCCIÓN El embarazo en adolescentes -entendido como aquel que ocurre en mujeres entre 12 y 19 años- es considerado un problema emergente de salud pública ya que acarrea consecuencias negativas para el bebé y su madre y ocurre a edades cada vez más tempranas (Montenegro, 2000).

En sectores donde la población se encuentra en un nivel socioeconómico (NSE) bajo se concentra el mayor porcentaje de madres adolescentes, siendo éste cercano al 30%. Mientras, en el NSE alto se sitúa solo entre un 4 y 8% (Hamel, 1992). Además, Assef & Traverso (1996) señalan que la probabilidad de que se genere un embarazo adolescente aumenta al ser hijo/a de madre adolescente, pues los factores de riesgo son de carácter transgeneracional. Es decir, las circunstancias desfavorables de las madres adolescentes tienden a ser repetidas con efectos aun más severos en sus hijas, quienes generalmente dan a luz a edades más tempranas que sus madres (Molina, 2005).

Debido a lo anterior, se ha planteado que el embarazo adolescente es una de las posibles causas de la perpetuación de las condiciones de vida desfavorables, tanto en las madres como en sus hijos/as, lo que lo vuelve una temática aún más importante en la generación de políticas públicas (Libertad & Desarrollo, 2005).

En Chile, actualmente las políticas relacionadas con embarazo adolescente se centran mayormente en su prevención (Cabezón, Vigil, Rojas, Leiva, Riquelme, Aranda & García, 2005), en facilitar que la adolescente continúe su educación una vez que es madre, y en guiar a los equipos profesionales de los colegios para el trabajo en educación sexual (MINEDUC, 2005). Existe también el programa nacional de protección a la primera infancia llamado Chile Crece Contigo, que apoya a las madres y sus hijos desde la gestación y hasta su ingreso al sistema escolar. Si bien éste no está dirigido específicamente al embarazo adolescente, ubica como prioridad aquellos niños que se encuentran en situación de riesgo psicosocial o familiar como los hijos de madres adolescentes (MINSAL, 2009).

Se conoce la existencia programas específicos de apoyo la maternidad adolescente, que son desarrollados por monitoras comunitarias que se entrevistan con ellas en su domicilio, entre ellos Ayudando a Crecer, implementado por la Vicaría de la Pastoral Social y de los Trabajadores, perteneciente al Arzobispado de Santiago de Chile, o el programa desarrollado por la Pontificia Universidad Católica de Chile en el marco del proyecto FONDECYT Nº 1030476, titulado: “Educación para la salud: una propuesta de promoción y prevención para la adolescente embarazada y su hijo/a. Un estudio de costo-efectividad”. En ambos programas los efectos son escasos o, de existir, éstos no se mantienen en el tiempo (Cumsille y Ramírez, 1999; Aracena, 2006). Sin embargo, estudios internacionales como los de Olds, Cole, Robinson, Sidora, Luckey, Henderson, Hanks, Bond & Holmberg, (2004) o Elkan, Kendrick, Hewitt, Robinson, Tolley, Blair, Dewey, Willians, & Brummell, (2000) han detectado importantes efectos de intervenciones similares a los programas mencionados, indicando que un factor clave son las características del sujeto que efectúa la intervención. Teniendo esto en cuenta, se decidió guiar esta investigación con

el objetivo de conocer las representaciones sociales de las monitoras participantes del programa Ayudando a Crecer, sobre sus propias características que facilitan los resultados del programa.

Esto, entendiendo las representaciones sociales como la síntesis de las explicaciones que las personas hacen a si mismas respecto de la realidad que les circunda, son extraídas desde los procesos de comunicación y del pensamiento social y juegan un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana, configurando el conocimiento del sentido común (Araya, 2002).

Se propuso conocer y comprender las representaciones sociales de las monitoras participantes del programa Ayudando a Crecer, sobre sus propias características que facilitan el proceso de aprendizaje y cambio de las madres adolescentes beneficiarias en las Visitas Domiciliarias, ya que aportaría información valiosa para el diseño e implementación de éste y otros programas de apoyo a la maternidad adolescente, así como para futuras intervenciones comunitarias o educativas que consideren las Visitas Domiciliarias como metodología de intervención.1 Esta investigación tuvo un diseño descriptivo analítico-relacional y utilizó metodología cualitativa, basada en la Grounded Theory de Strauss & Corbin (1990). La muestra de este estudio comprendió 24 monitoras comunitarias pertenecientes al programa Ayudando a Crecer, quienes fueron seleccionadas de manera intencionada bajo los siguientes criterios comunes: a) participación al menos 2 años en el programa, b) visitar actualmente al menos a 5 adolescentes, c) edad entre 45 y 55 años, d) participación voluntaria. Las técnicas e instrumentos aplicados fueron 2 Grupos Focales donde participaron 21 monitoras y 3 entrevistas individuales semi-estructuradas.

El análisis de la información incluyó las etapas establecidas por la Gounded Theory (Strauss & Corbin, 1990). Para asegurar la confiabilidad del análisis, se trianguló la información tanto por investigador como por técnicas de recolección de información (Willms & Johnson, 1993).

Se resguardaron las condiciones éticas asegurando la confidencialidad de la información entregada por los participantes, la firma de un consentimiento informado con las condiciones de su participación, y la devolución de los principales resultados obtenidos a las participantes y a la Vicaría de la Pastoral Social y de los Trabajadores, perteneciente al Arzobispado de Santiago de Chile.

ANTECEDENTES La revisión que se presenta a continuación da cuenta de las principales características del embarazo adolescente, visto como fenómeno con consecuencias biopsicosociales negativas para la adolescente y su hijo. Se destaca que los lineamientos actuales en Chile ponen especial énfasis en la promoción de la salud, y ubican a la mujer adolescente como prioridad (Salinas & Vio, 2002). La estrategia de Visitas Domiciliarias llevada a cabo con monitoras, ha sido implementada en varios países, incluido Chile y actualmente forma parte del programa Ayudando a Crecer, que atiende cerca de 500 madres adolescentes y también del programa de apoyo a la primera infancia Chile Crece Contigo. Si bien este último no está dirigido exclusivamente a madres adolescentes que es el grupo de interés de este estudio, está enmarcado en una política pública de alcance nacional y trabaja con profesionales específicos para cada una de las visitas.

1

Este estudio formó parte del proyecto FONDECYT Nº 1070836: Evaluación del efecto a mediano plazo de programas de intervención para madres adolescentes. Un estudio de costo-efectividad, 2007

Aunque la evidencia internacional indica que existen elementos de los programas de intervención a través de Visitas Domiciliarias que influyen en la obtención de sus resultados, los estudios no son coincidentes entre sí (Elkan et al., 2000; Olds et al., 2004; Aracena, 2006). Debido a la escasez de publicaciones en habla hispana existentes sobre programas en base a Visitas Domiciliarias, se ha planteado la necesidad de generar más conocimiento especializado en esta temática para el desarrollo de prácticas y programas basados en evidencia (Kotilarenko, 2010). Además, se ha considerado que un tema muy relevante a profundizar en programas de Visitas Domiciliarias es cómo ve el agente visitador su propio rol y cuál es su percepción de aquellas prácticas que contribuyen positivamente a mejorar los resultados (Parker, 2006).

Se decidió tomar la perspectiva psicoeducativa para la totalidad de este estudio debido a que las actuales políticas en Salud en Chile han dado prioridad a la Educación para la Salud como estrategia concordante con la prevención de enfermedades y la búsqueda de que el individuo se haga cargo de cuidar y mejorar su salud. La Educación para la Salud se apoya en la psicoeducación como línea de trabajo, por lo cual pareció relevante observar desde este prisma a las monitoras como agentes educativos, y al proceso de Visitas Domiciliarias como una situación de enseñanza aprendizaje en pro de la salud de la madre adolescente y su hijo. Así, se centró la mirada de esta investigación en las características de grupo de monitoras comunitarias que visitan regularmente a madres adolescentes de escasos recursos económicos, esperando develar cuáles de estas características facilitan la obtención de los resultados del programa desde su percepción. Estos resultados, entendidos como el producto esperado de la intervención, se conceptualizaron en concordancia con la perspectiva psicoeducativa como aprendizajes y/o cambios en las beneficiarias percibidos por las monitoras. Entonces, se planteó la siguiente pregunta de investigación desde la visión de las monitoras: ¿cuáles son las características de las monitoras del programa Ayudando a Crecer que facilitan el aprendizaje y/o cambio de las madres adolescentes?

EL

EMBARAZO ADOLESCEN TE COMO FEN ÓMENO SOB RE EL CU AL INTERVENIR Existe consenso entre los investigadores en que el embarazo adolescente es un fenómeno que debe ser evitado, y también en que una vez que ocurre, deben existir planes de intervención y apoyo para aminorar las consecuencias negativas que acarrea para la madre y su hijo en términos biopsicosociales (Montenegro & Guajardo, 2000).

Entre las principales consecuencias biomédicas, se destacan mayores riesgos de morbilidad y mortalidad de la adolescente y su hijo (Montenegro & Guajardo, 2000), junto con la mayor frecuencia de partos prematuros, bajo peso al nacer y posterior desnutrición del bebé (Barton, 1995; Díaz, 2002; Draper, 1999; Gajewska, 2000; Jolly, 2000; Molina, 1998; Montero, 1999; Padilla de Gil, 2000; Vera, 1999). Además, es más frecuente el síndrome hipertensivo, anemia e infección del tracto urinario en madres adolescentes que en madres adultas (Jiménez, 1992; Jolly, 2000; Molina, 1998; Montero, 1999; Ruoti, 1994).

Entre las consecuencias psicológicas, se constata que el embarazo adolescente genera una situación de estrés psicosocial, pues generalmente el sistema familiar al cual llega el bebé no contempla un espacio físico definido para él con anterioridad, situación a la cual suele agregarse la ausencia del padre, por lo que las jóvenes deben enfrentar solas la responsabilidad de tener y criar un hijo (Palma, 1993; Castelli, Latorre & Correa, 1996). Por esto el embarazo adolescente se ha considerado como un factor de riesgo frente al maltrato infantil. De hecho, se ha señalado que el 58% de los niños maltratados por sus padres corresponden a casos donde éstos son adolescentes

(Hamel, 1992) y, según González (1991), en Chile el 54% de los menores que ingresan a hogares de protección por abandono, tienen madres adolescentes que se declaran incapaces de asumir su cuidado. Además, se ha señalado que las madres adolescentes tienden a presentar una autoestima más baja que las madres adultas (McVeigh & Smith 2000) y que el embarazo adolescente pone en riesgo el proyecto de vida de la adolescente pues ella debe hacerse cargo de tareas propias de la adultez (Aracena, Benavente & Cameratti, 2002).

Como principales consecuencias sociales, el embarazo adolescente acarrea menores oportunidades educativas y laborales para las madres. En cifras por ejemplo, se indicó que de las adolescentes que estuvieron embarazadas el año 2001 sólo un 23% se mantuvo sin interrumpir sus estudios (INE, 2002, citado en Libertad & Desarrollo, 2005).

Por otra parte, se ha planteado la existencia de factores predisponentes del embarazo adolescente, tales como la disfuncionalidad familiar -caracterizada por la ausencia o insuficiencia de diálogo con los padres-, y/o un estilo de crianza permisivo e inconsistente de los padres (Montenegro & Guajardo, 2000). Winkler (2005) menciona como otro factor predisponente el tener una condición socioeconómica desmejorada, vivir en hacinamiento habitacional y/o marginalidad, la discriminación social a la mujer joven, y su percepción de escasas alternativas de desarrollo personal, materializado en un sentimiento de presión social para continuar ejerciendo los roles tradicionales de madre y esposa.

En cuanto al apoyo a las madres adolescentes, De Jonge (2001) recogió la visión sobre el apoyo social percibido varios años después del nacimiento de sus hijos, concluyendo que en este período se enfrentaron a una fuerte sensación de falta de apoyo. También se ha visto que esta percepción es más frecuente en adolescentes con síntomas depresivos, y que la sensación de desamparo social es habitualmente transmitida a sus hijos (Salvatierra et al., 2004).

En Chile se han realizado notables esfuerzos de prevención del embarazo adolescente por parte del Ministerio de Educación y Salud, pero no existe actualmente un programa integrado que involucre tanto aspectos de salud como de educación y apoyo psicológico y social para la adolescente cuando está embarazada o ya es madre (Consejo Asesor Presidencial para las reformas de las Políticas de Infancia, 2006). Esto, a pesar de que el embarazo adolescente en Chile es uno de los seis criterios que integran el Índice de Prioridad Social (MIDEPLAN, 1997) -índice que permite la focalización prioritaria de recursos-.

E STRATEGIAS

DE IN TERV ENCIÓN EN EMBARAZO A DOLESCENTE

Es interesante considerar que en Chile el actual Modelo de Atención en Salud ubica en el centro la satisfacción de las necesidades de salud de la población y ha reordenado los oferentes, haciendo uso de las redes sociales de los individuos. La red social es entendida como la suma de todas las relaciones que alguien percibe como significativas o puede diferenciar de la masa anónima de la sociedad, incluyendo las organizaciones sociales asentadas en el territorio cercano (MINSAL, 2006).

También es definida como todas las relaciones significativas que un individuo establece a lo largo de su vida y de manera cotidiana, incluyendo familiares, amigos, personas de la comunidad y miembros de las instituciones educacionales, asistenciales y comunitarias. La red social emerge como fuente de apoyo emocional, de intercambio de información y de recursos (Arón, 1992).

La estrategia de Visitas Domiciliarias forma parte de esta línea de trabajo orientada a la prevención y hace uso de redes sociales comunitarias o de redes de apoyo profesionales, siendo una modalidad de Educación para la Salud orientada a la familia en su propio contexto, ya que el o los

destinatarios reciben el apoyo en su propio hogar a través de encuentros periódicos con un agente educativo o monitor previamente definido (Gracia, 1997).

Internacionalmente la Visita Domiciliaria ha sido considerada efectiva en el trabajo con madres adolescentes. Por ejemplo Olds et al. (2004) reportan como resultados positivos de esta estrategia implementada con un grupo de mujeres, la disminución de embarazos y nacimientos subsecuentes, y mayores intervalos entre el nacimiento del primer y segundo hijo. También Elkan et al. (2000) encontraron mejoramiento en áreas como el desarrollo de habilidades parentales, el bienestar de la madre e impacto en la salud física y mental del niño. En cambio, Barth, Hacking & Ash (1988; 1991) en otra intervención no encontraron efectos de las Visitas Domiciliarias en la salud psicológica de las madres a partir de la medición de sus niveles de ansiedad, depresión y sensación de control.

En el contexto nacional, se conoce la existencia de programas de intervención con madres adolescentes a través de Visitas Domiciliarias desarrollados a nivel comunal. Ejemplos de ellos son el Programa de Intervención en Embarazo Adolescente de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Aracena et al., 2006) y el Programa de Intervención Ayudando a Crecer (Cumsille & Ramírez, 1999). Como este último es el programa en estudio, se mencionarán más antecedentes para caracterizarlo.

Ayudando a Crecer está destinado a favorecer el bienestar de cerca de 500 madres adolescentes y sus hijos a través del contacto con monitoras comunitarias capacitadas, que tienen como misión orientar a la pareja en el proceso de asumir su paternidad. Este programa tiene tres ejes principales; el trabajo comunitario, la estimulación temprana del bebé, y el proyecto de vida futuro de la madre adolescente. Comienza cuando la joven tiene 7 meses de embarazo y termina cuando su hijo cumple 2 años. Cuenta con 177 monitoras que trabajan voluntariamente en él, y que apoyan su trabajo con cartillas educativas en estimulación infantil (Vicaría Pastoral Social, 2005).

Se realizó una evaluación del impacto de este programa, donde Cumsille y Ramírez (1999) compararon 30 madres adolescentes participantes con 30 no participantes. Ellas fueron evaluadas mediante el Cuestionario de Depresión de Beck, la Escala de Autoestima de Rosenberg, la Escala de Apoyo Social percibido de Procidano y Séller y una entrevista. Sus hijos se evaluaron mediante la aplicación de la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (E.E.D.P) y el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Resultó significativo el impacto del programa sobre el desarrollo psicomotor de niños menores de 2 años, pero no sobre aquellos entre 2 a 5 años, y no se observaron diferencias en el bienestar psicosocial entre las madres del programa y las que no lo recibieron. Esto permite suponer que el impacto del programa no perdura en el tiempo más allá de los dos años una vez que la intervención ha finalizado.

Por otro lado, existe el Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia, que ofrece a la población infantil un sistema integrado de intervenciones y servicios sociales que apoyan al niño desde la gestación y hasta su ingreso al sistema escolar. Este sistema cuenta con un eje fundamental de intervención desarrollado a través de Visitas Domiciliarias integrales, que son prioridad en el caso de niños con rezago en su desarrollo o riesgo psicosocial, entre los que se encuentran aquellos hijos de madres adolescentes o de mujeres jefas de hogar sin pareja (MINSAL, 2009). Las Visitas Domiciliarias de este programa son realizadas por monitores profesionales, que pueden ser un Enfermero, Terapeuta Ocupacional, Kinesiólogo, Educadora de Párvulos u otro profesional con las competencias según sea el caso, y han tenido un aumento importantísimo en los cuatro años de implementación del programa, pasando de 14.823 visitas domiciliarias durante 2006, a 65.105 durante 2009 (Chile Crece Contigo, 2010).

Sin embargo, tanto la evidencia nacional como la internacional no permiten concluir claramente respecto de las condiciones o características de las intervenciones en embarazo adolescente que son efectivas, ni acerca de las claves que podrían haber llevado a conseguir sus resultados (Aracena, Krause, Salvatierra, Soto, Pantoja & Méndez, 2006).

L A MONITORA COMO D OMICILIARIAS

AGEN TE PRINCIPAL EN LAS

V ISITAS

A nivel general, la expresión de “monitor” hace referencia a aquella persona que realiza una serie de acciones, que buscan generar condiciones para desarrollar un aprendizaje cultural y/o social a través de una forma determinada, con estrategias y orientaciones metodológicas en un sector de características específicas (Rubilar, 1997).

Internacionalmente se han definido tres tipos de monitores; aquellos que son profesionales, los paraprofesionales, y personas pertenecientes a la misma comunidad de quienes son visitados (Olds, Kitzman, Cole & Robinson, 1997a; Olds & Korfmacher, 1997b; Gracia, 1997; Combs-Orme, Reis & Ward, 1985 en Elkan et al., 2000).

Durlak (1979 en Hiatt, Sampson y Baird, 1997) examinó 42 estudios en los que se utilizó la Visita Domiciliaria con diversos objetivos, comparando la efectividad de profesionales y paraprofesionales en la entrega de servicios a diversas poblaciones. Estos autores reportan que los paraprofesionales lograron resultados clínicos iguales o mejores a los obtenidos por los profesionales. En base a la misma muestra de estudios, Hattie, Sharpley & Rogers (1984 en Hiatt, op. cit.) llegaron a las mismas conclusiones.

En cambio, Sweet & Appelbaum (2004), afirman que los resultados son inconsistentes pues varían según el área de impacto esperado. En el área de cognición infantil por ejemplo, los visitadores profesionales obtuvieron mejores resultados que los no-profesionales. En cambio, al evaluar el maltrato potencial de los padres hacia los niños, los para-profesionales obtuvieron mejores logros que los visitadores profesionales y no-profesionales.

Olds et al. (2004) señalan en una investigación basada en un programa de Visitas Domiciliarias focalizado en el desarrollo de funciones parentales, que el elemento fundamental percibido por los beneficiarios como promotor de cambio fue su percepción de empatía en la visitadora. Además indican que esta percepción de empatía es capaz de predecir de manera significativa las posteriores actitudes empáticas de las madres hacia sus hijos.

En síntesis, la evidencia empírica no es concluyente sobre características de los monitores que realizan las visitas que hayan tenido una influencia significativa a lo largo de todos los grupos y programas estudiados. Se ha indicado que se deben considerar factores adicionales que hayan contribuido en los cambios y que son difíciles de cuantificar, como la manera en que cada visitador lleva a cabo la Visita Domiciliaria o el grado en que el visitador se adhiere a los objetivos del programa (Olds et al., 2004).

C ARACTERÍSTICAS

DEL E DUCADOR DE ADOLESCEN TES Y JÓVENES

El programa Ayudando a Crecer se define como una intervención que provee de soporte emocional a la adolescente embarazada, para que ella sea capaz de enfrentar su situación, desarrollando sus fortalezas, recursos y habilidades personales, además de estimular a su hijo y

retomar o construir su proyecto de vida. En este sentido, la intervención puede ser considerada psicoeducativa, lo cual permite observar a la monitora como educadora o agente educativo. En el campo de la psicoeducación han sido estudiadas las características del monitor o educador que trabaja con jóvenes y adolescentes que, desde la perspectiva teórica de Gendreau (2001), se definen a partir de tres elementos: los conocimientos del monitor (su saber), sus habilidades para establecer relaciones interpersonales cercanas y profesionales (su saber ser), y sus capacidades, técnicas y conocimientos puestos en práctica (su saber hacer).

El saber, permite al educador mirar a los jóvenes en dificultad como seres humanos, y verse a sí mismo percibiendo el rol que ocupa en la vida de ellos. Esta conciencia le permite también descubrir lo que la intervención puede aportar a los adolescentes y jóvenes, conocer sus propias debilidades y habilidades. Implica que debe ser activo en la búsqueda de acciones educativas sistemáticas y organizadas que lleven a los jóvenes a aprender. Debe reflexionar respecto a su quehacer con los jóvenes en dificultad, y conocer cuáles podrían ser las posibles implicancias de sus intervenciones.

El saber ser del educador se manifiesta en la relación con los adolescentes o jóvenes, debiendo ser capaz de establecerla basándose en la consideración, la seguridad, la confianza, la disponibilidad, la congruencia y la empatía.

El saber hacer del educador es la forma en que pone en práctica sus habilidades, conocimientos y capacidades para abordar de manera efectiva y eficiente los problemas de los jóvenes y adolescentes con quienes trabaja, respetando sus necesidades y siendo un guía. El educador debiera partir su intervención con la observación de la problemática, estableciendo un diagnóstico que le permita planificar y organizar las acciones necesarias para favorecer el avance del adolescente. Debe tener capacidad de animación, relacionándose con el joven siempre atento a la manera en que se da esta interacción. Una vez que ha puesto en marcha las actividades, el educador debe mirar en retrospectiva la trayectoria que favorecerá la generalización de toda conducta que haya sido positiva y que signifique un aprendizaje para el joven, operación que Gendreau (op. cit.) denomina utilización. Finalmente, debiera concluir la intervención con una evaluación del proceso y de los resultados obtenidos.

Siguiendo a este autor, las características del saber ser del educador tienen directa relación con el tipo de relación que debe establecer con el joven, que debiese poder cumplir además del rol educativo en esta relación, un rol social y personal al involucrarse activamente en el proceso de readaptación y reequilibrio de los jóvenes.

Por su parte, Howe (1997) señala que el educador o trabajador social que se involucra en una relación con jóvenes y/o adolescentes debe tener la habilidad fundamental de indagar en las características de las relaciones presentes y pasadas del joven, comprendiendo su realidad.

Necesita tolerancia para no ser sorprendido o herido por un joven que ha tenido un historial de relaciones de fracaso y debe aprender a poner límites, saber decir que no, retirarse y volver si se enfrenta a su agresividad. En este sentido, el educador debe estar disponible y presente cuando el joven o adolescente está en crisis, para poder apoyarlo interviniendo en sus sentimientos, ya que su sola presencia, ayuda.

Ahora, teniendo en cuenta que se optó por establecer un análisis a partir de la perspectiva psicoeducativa, se vuelve necesario puntualizar los conceptos de aprendizaje y cambio. El aprendizaje, según Undurraga (2004) es un cambio relativamente permanente, que no es producto de la maduración y se da como resultado del proceso que atraviesan las personas cuando intentan modificar y/o enriquecer sus conocimientos, valores, habilidades y estrategias. En jóvenes

y adultos, el proceso de aprendizaje se establece sobre sus estructuras y conocimientos previos (Undurraga, 1995). Éste confronta los nuevos aprendizajes a partir de sus estructuras y las transforma en nuevos conocimientos, influido por sus características personales y las variables propias de la situación de aprendizaje (Bourgeois, 1999). La situación de aprendizaje es el conjunto de elementos externos al sujeto que aprende, como el espacio, el grupo en el que está inserto, las actividades planificadas, los recursos utilizados, etc. (Undurraga, 2004).

Por otra parte, el cambio es entendido como el avance desde un estado hacia otro, producto de la asimilación de nueva información. Es relevante señalar que el cambio psicoeducativo desde la visión de Fullan (1997) es caracterizado como un proceso que implica incertidumbre para el sujeto, pues supone pasar de un estado anterior conocido y al cual se ha acostumbrado, a uno nuevo del que no se tiene certeza sobre sus características, costos e implicancias. En este sentido, el cambio es multidimensional (pues afecta las creencias, información y conducta del sujeto), y es efectivo sólo cuando se puede compartir su significado con otras personas o extender a otras áreas de la vida del individuo.

RESULTADOS A continuación se describe un modelo que permite comprender el fenómeno estudiado a partir de sus puntos centrales. Este modelo cuenta con apoyo gráfico en el cuadro Nº1, y se recomienda su revisión en conjunto con la lectura de los resultados de esta investigación.

El contexto de esta investigación muestra una alta incidencia del fenómeno del embarazo adolescente en Chile, que afecta principalmente a aquellas jóvenes que pertenecen a estratos socioeconómicos más bajos. Esto se convierte en un problema al acarrear consecuencias negativas en la madre y el bebé, de tipo físico, psicológico y social. Hay acuerdo en que el embarazo adolescente es una prioridad de intervención ya se transmite generacionalmente, y hace más difícil salir de las condiciones de pobreza. Además, se detecta en Chile, a diferencia de otros países, la ausencia de programas de alto alcance que aborden integralmente el embarazo adolescente (Torres, 1998), pues los esfuerzos se han concentrado en la continuidad de la educación de la adolescente o en intentos de prevención desde la salud sexual y reproductiva (Cabezón et al. 2005), o en el apoyo a la díada madre-bebé en condiciones de riesgo psicosocial como es el caso del programa Chile Crece Contigo, sin hacer de estos esfuerzos una integración que permita trabajar articuladamente con el fenómeno de embarazo adolescente en todas sus dimensiones. Esto configura un contexto complejo pues como señalan Rodríguez & di Cesare “las políticas de salud sexual y reproductiva al respecto no pueden ser homogéneas entre los grupos etarios, ya que las condiciones vitales y las necesidades difieren notablemente entre los adolescentes y los adultos” (2010, p.62).

Sin embargo, se conoce la existencia de un programa de apoyo específico a la maternidad adolescente llamado Ayudando a Crecer, orientado a apoyar a los padres en la estimulación del bebé, la continuación del proyecto de vida de la madre y la incorporación del padre a la crianza del hijo. Este programa se lleva a cabo a través de Visitas Domiciliarias, donde una monitora comunitaria se entrevista periódicamente con la joven madre, estableciendo un vínculo o relación que, según las monitoras, es el elemento más importante que se desarrolla en la intervención y que le permite a la adolescente aprender y cambiar acorde a los objetivos del programa.

Se han determinado gracias a esta investigación, características de las monitoras que según su

propia visión, pueden facilitar tanto el desarrollo de las Visitas Domiciliarias consideradas como una situación de aprendizaje, como el aprendizaje y cambio en las adolescentes. Éstas se agruparon en dos conjuntos de elementos: facilitadores indirectos y facilitadores directos del aprendizaje y cambio. Se estableció además que en la Visita Domiciliaria el principal motor de cambio es el vínculo entre la monitora y la madre adolescente.

Cuadro Nº1: Características de las monitoras que facilitan el aprendizaje y cambio en un programa de apoyo a la maternidad adolescente a Domiciliarias Contexto: Embarazo adolescente tiene consecuencias negativas

Visitas Domiciliarias (VD) del Programa “Ayudando a crecer” Facilitadores del aprendizaje y cambio Características de las monitoras que facilitan aprendizaje y cambio

Características de las monitoras que facilitan la VD

FACILITADORES DIRECTOS

FACILITADORES INDIRECTOS

Vínculo psicoeducativo monitora-adolescente

Aprendizajes de las adolescentes

Cambios de las adolescentes

- Estimulación del bebé - Alimentación e higiene del bebé - Conocimientos acerca de sexualidad y reproducción

- Valoración de sí mismas - Conciencia rol de formadora - Desnormalización del maltrato - Importancia de controles médicos propios y del bebé

Contexto: Inexistencia de políticas públicas que aborden el problema de embarazo adolescente íntegramente

F ACILITADORES I NDIRECTOS DEL APREN D IZAJE Y CAMBIO : S ABER LLEGAR , S ABER INTERVENIR Y S ABER VINCULARSE El primer conjunto de elementos se agrupó como “Facilitadores indirectos” del aprendizaje y cambio en las adolescentes, contiene características de las monitoras, en tres categorías; “saber llegar”, “saber vincularse” y “saber intervenir”, y que si bien las monitoras las refieren como facilitadores de las Visitas Domiciliarias, se puede afirmar que también favorecen de forma indirecta los aprendizajes en las jóvenes madres, ya que permiten la generación de la situación educativa donde éstos se producen. Son esas características las que permiten que la adolescente deje entrar a la monitora a su hogar y comience a vincularse con ella.

La primera categoría corresponde al “saber llegar”. Este es un conjunto de características que debe poseer una monitora para permitir que la Visita Domiciliaria acceda realmente a la adolescente y se lleve a cabo. Es vista como la capacidad de la monitora de enganchar a la joven madre con el programa, lo cual en sus propias palabras implica saber cómo hacerlo para que la adolescente y su familia la acepten. En este sentido, las monitoras deben ser persuasivas, ya que el primer contacto con las adolescentes generalmente es difícil. Esto lo realizan explicitando su pertenencia a la Vicaría y relación con el Consultorio, y mostrándole a la joven las cartillas de trabajo del programa, que contienen en un formato amigable las distintas etapas del desarrollo del niño y las maneras de estimularlo. Mencionan que las jóvenes se motivan por el desarrollo del bebé y valoran el apoyo en este ámbito, por lo que es una buena vía para convencerlas de la utilidad de las visitas. Señalan también las monitoras como parte del “saber llegar” la predisposición a la posibilidad de rechazo, que implica una actitud cauta y perseverante ante el rechazo de la adolescente hacia ella y/o hacia el programa, pues en ocasiones no es posible motivarla en la primera visita, como se aprecia en este extracto: “...tú vas y te dicen ‘no, yo no necesito de ustedes, no necesito este programa’ entonces tú ahí tienes que estar dispuesta a conversar con ellas, a explicarles en qué consiste el programa y si bueno, no están de acuerdo, decirles ‘mira, yo voy a venir otro día’, porque a lo mejor en otro día va a estar con otra forma de pensar y con otro estado de ánimo. Entonces uno se tiene que armar de paciencia para que las chiquillas logren entrar al programa, porque no siempre están dispuestas la primera vez... Cuando vuelves te dicen que bueno, son muy pocas las que te dicen que no. Pero al principio, la primera vez, son más las que te dicen que no” (F2:41).

Lo anterior se relaciona con otra característica relevante para facilitar que las Visitas Domiciliarias se lleven a cabo; la capacidad de la monitora de “ir de a poco”, comprendiendo que los tiempos de acercamiento para la comprensión y aceptación del programa en cada adolescente son distintos y deben ir facilitándose paulatinamente. Esta capacidad implica que la monitora vaya explorando lentamente las áreas de la vida de la adolescente y las relativas a su embarazo, incorporando los conflictos que ella puede estar viviendo a medida que avanza la relación.

“Porque nos dimos cuenta que cuando comenzamos a interrogarlas, la cosa no resulta...Tenemos que empezar la visita solamente tocando el tema de ella y su bebé. No el resto, no que qué pasó con tu mamá, con tu papá, que como te trataron, no. O cómo te embarazaste, cómo es tu pareja, tu relación, si está consumiendo droga, si ha caído detenido... con esas cosas las chiquillas se cierran como ostras, porque nos estamos inmiscuyendo en un tema sensible y demasiado personal” (E2:26-27).

Además, las monitoras indican que deben ser capaces de escuchar a la adolescente de forma atenta, lo que resulta muy significativo dado que en la mayoría de los casos ellas no cuentan con otras personas que puedan escucharlas. Esta capacidad debe ir acompañada de amabilidad en los gestos y asertividad en la manera en que la monitora se comunica. Ellas también señalan la

necesidad de la adolescente de que la monitora la acepte tal como es, siendo comprensiva y apoyadora, evitando caer en juicios sobre la joven o su vivencia de maternidad. “...uno tiene que acercarse empezando con un gesto amable, escuchar, aceptar lo que ellas dicen” (F1:15). “... vamos a ellas sin críticas, sencillamente la buscamos, tratamos de llegar a ella” (F1:33).

Junto con lo anterior, como característica muy relevante dentro del “saber llegar” de las monitoras, mencionan el ser confiable y ética ante las adolescentes, lo cual significa que todo lo que se converse en Visita Domiciliaria debe ser reservado por la monitora, estableciendo un marco de confidencialidad. Esto debe ser percibido por la joven, y generalmente las monitoras deben explicitarlo al comenzar las Visitas Domiciliarias y también durante su desarrollo.

“Tener la seguridad y dar la seguridad de que uno lo que conversa con la chica es de ambas, es un secreto. Hay como una ética donde uno le da la confianza a la chica donde no va a revelar nada de lo que se converse ni a otras personas ni a nadie de la familia de ella. Yo creo que esa es una de las cosas más importantes” (F1:19).

También es relevante el ser consecuente y creíble para la joven madre, es decir, seguir una sola línea entre lo que dice y lo que hace, manteniendo una conducta adecuada que permita a la adolescente creer en ella. Esto se pone a prueba al contrastar el discurso de la monitora con sus actos fuera de la visita. Por último, indican que una característica esencial que deben tener las monitoras y que facilita el “saber llegar” en las visitas, es una “actitud humilde”, que describen como la manera de acercarse a la adolescente de forma receptiva y horizontal, sin hacerla sentir menoscabada por las difíciles o precarias condiciones de vida en las que se encuentra la mayoría de las madres beneficiarias del programa.

“Uno tiene que ir con naturalidad, porque las chiquillas son de condiciones humildes, entonces uno no va a llegar como una gran dama, bajándose de un gran auto para ir a tomarle los datos” (F1:108).

La segunda categoría se ha denominado “saber vincularse”, y engloba características relevantes de las monitoras a la hora de facilitar el desarrollo de las Visitas Domiciliarias, que son parte de su capacidad de establecer una relación significativa con la adolescente. Esta capacidad de vincularse y posicionarse como una persona importante para la adolescente constituye según las participantes, el elemento fundamental que se desarrolla en las Visitas Domiciliarias.

En este aspecto, indican que la monitora debe ser comprensiva, especialmente mencionan que debe comprender la situación de rechazo en la que generalmente se encuentra la joven, que puede venir desde su familia, pareja y/o desde su entorno social por el hecho de haberse embarazado en la adolescencia y haber decidido tener a su hijo.

La monitora debe ser capaz de ir posicionándose ante la joven madre como una persona en quien ella puede confiar, con quien vincularse y compartir sus vivencias, temores, acciones, entre otros.

En este sentido, la monitora debe ser una persona confiable ante la adolescente, siendo capaz de acogerla y contenerla, en especial en los momentos de las visitas en que ella se expresa emocionalmente sobre la difícil situación que genera el ser madre adolescente. También mencionan que para construir una relación adecuada con la adolescente, la monitora debe tener un trato cariñoso, es decir, tratar con afecto a la adolescente y su bebé. Esto puede darse en el trato cotidiano con la joven madre, también al ser afectiva físicamente, es decir, conectándose con ella a través del tacto (abrazos, caricias) cuando ella lo permite y solicita implícitamente, siendo un elemento que va acercando la relación entre ambas.

“…otra característica efectiva de nosotros también es ‘esto, esto’ (gesto alusivo al tacto)... nosotras estamos con ellas, o sea, somos de piel... al tocar a las chiquillas, yo encuentro que tú obtienes un cambio pero increíble, de repente te ponen un murallón, pero tú cerquita y te pones a tocar y las chiquillas se te quedan” (F2:211-213).

Las monitoras deben demostrar un genuino interés y preocupación por la adolescente y su bebé, de manera tal que sienta que es importante para la monitora, y tener la capacidad de guiar el crecimiento de la adolescente, tanto en su desarrollo personal, emocional, de pareja, educacional, laboral, como en su crecimiento como madres. El vínculo que se genera entre ambas permite constituir una relación afectiva para compartir las vivencias de la maternidad de la joven. “...esa relación que se da con ella facilita conversaciones en las que uno puede guiarlas. Eso rico que se da nos permite ahondar en temas muy profundos, que ellas no se atreven a contárselos a nadie” (E2:53).

La tercera categoría, se ha denominado “saber intervenir”, y agrupa las características que facilitan que las visitas se desarrollen en el marco de la intervención de apoyo del programa Ayudando a Crecer. Acá se incluye la capacidad de la monitora de observar los problemas en que se encuentre la joven, escuchándola, atendiendo alerta la realidad en la que está inmersa. También influye el que la monitora se muestre propositiva para encontrar alguna solución u otra manera de comprender el problema de la adolescente, con tal de potenciar su acción al respecto. Indican además la capacidad de establecer un límite al involucramiento que debe desarrollar la monitora en su relación con la adolescente, que le permita vincularse con ellas pero sin hacer propias sus dificultades. Esto implica para la monitora no sorprenderse al observar las distintas y complejas realidades de las jóvenes madres, y mantener claro su rol y hasta dónde debe actuar sobre el problema que observa. “…yo considero que una persona, una monitora que no tiene capacidades, va a ver un problema y llegaría a la casa así con la cabeza (gesto de ‘cabeza grande’). ¡Uh, qué vamos a hacer! Nosotras tenemos que tener eso, separar la familia con nuestro trabajo” (F2:123).

Otra característica importante es estar abiertas a aprender de la práctica, ya que cada madre adolescente es diferente y debe ser comprendida desde su individualidad. También deben ser capaces de aplicar estrategias educativas con las adolescentes y alentarlas a explorar en ámbitos positivos para su desarrollo, es decir, una vez observado el problema o dificultad, contar con la habilidad de proponer un plan de acción efectivo, en el cual la joven madre sea la protagonista en su resolución.

F ACILITADORES D IRECTOS

DEL APRENDIZ AJE Y CAMBIO

El segundo conjunto de elementos se ha denominado “Facilitadores directos” del aprendizaje y cambio de las adolescentes, pues según las representaciones de las monitoras, afectan directamente al aprendizaje y cambio.

Las monitoras destacan la proactividad en la búsqueda de un espacio privado o momento a solas con la adolescente, ya que en general ellas viven en condiciones de hacinamiento donde esto es difícil, y las monitoras afirman que es en el espacio íntimo donde se potencian los aprendizajes y cambios de la joven madre. También señalan la voluntad de trabajar con la familia de la adolescente para constituirla como soporte, y la capacidad de activar redes de apoyo y derivación disponibles, ya que los conocimientos o posibilidades de intervención de las monitoras son limitados y, en ocasiones, deben recurrir a instituciones. Entre ellos, mencionan el Consultorio de Salud y programas como “Previene”.

Señalan que ellas como monitoras deben ser capaces de incentivar al cambio, es decir, que frente al decaimiento o estancamiento de la adolescente, deben estar ahí para motivarla a emprender, dándole a conocer formas de enfrentar los problemas, aconsejándola, mostrándole lo positivo del cambio, las consecuencias de no cambiar, y/o reforzando los avances que va teniendo tanto ella como su bebé. En relación a esto, es muy importante que las monitoras crean en el proyecto educacional de las adolescentes, es decir, que tengan la convicción de que deben y pueden seguir estudiando a través de distintas alternativas, transmitiéndoles confianza en ellas y sus proyectos, y altas expectativas en relación al logro de sus metas.

Además, la monitora debe ser flexible, adaptándose a las condiciones y características de la joven madre, entendiéndola y siguiendo adelante con el programa a pesar de sus diferencias valóricas y generacionales, o los obstáculos que pueden poner los familiares de la madre adolescente.

Por último, mencionan que es positivo para el aprendizaje de la adolescente que la monitora utilice un lenguaje horizontal, mediante el uso de términos propios del lenguaje juvenil, o compartiendo su propia experiencia de vida independientemente si haya sido o no madre adolescente, ya que facilita una relación sin jerarquías con la joven madre.

“Tratar de hablar con el mismo vocabulario, porque también eso, o sea, cuando tú hablas como muy bien, con términos muy de adulto, tampoco logras llegar a lo que las chiquillas buscan. Tienes que usar el vocabulario que usan ellas” (F2:182).

A PRENDIZAJES

Y CAMBIO S DE LAS ADOLESCENTE S PRODUCTO DEL

PROGRAMA Como consecuencia de la situación educativa de Visitas Domiciliarias, se genera un vínculo entre las monitoras y adolescentes que les permite adquirir aprendizajes y tener cambios que las monitoras atribuyen al programa.

Ellas señalan que el principal aprendizaje de las madres adolescentes es el conocimiento sobre estimulación temprana, conocimientos generales sobre alimentación e higiene del bebé y sobre sexualidad y reproducción, ya que muchas veces por temor o vergüenza no plantean sus inquietudes a su familia o a la matrona que las atiende, sino que van paulatinamente consultando a la monitora sobre estos temas, y aprendiendo de ellas. Específicamente, profundizan en los tipos y formas de utilizar métodos anticonceptivos, los ciclos menstruales y la importancia de que las relaciones sexuales se den en mutuo acuerdo con la pareja. Las monitoras han observado que las adolescentes otorgan mayor importancia a los controles médicos propios y del bebé gracias al programa, lo que no es habitual ni espontáneo en ellas de forma previa a las visitas.

También mencionan que las adolescentes van cambiando progresivamente, a medida que avanzan las Visitas Domiciliarias. Destacan como cambio la adquisición de mayor valoración de sí mismas, como persona y madre, como paso previo al respetarse y exigir respeto de los demás. Además, como efecto del programa algunas monitoras sostienen que las adolescentes adquieren mayor conciencia del rol de formadoras que tienen o deberían tener con su hijo, tomando mayor responsabilidad en su estimulación, educación y cuidado. A partir de esto comienzan a desnormalizar el maltrato, tanto hacia ellas como hacia su bebé. “…que no permitan que abusen de ellas… que no es normal. Y también que no maltraten al niño. Porque las lolas son muy arrebatadas de repente, como no tienen experiencia… como que se alteran de repente y los tratan mal. Entonces eso es también lo que aprenden a evitar” (F2:74;75).

Los aprendizajes y cambios anteriormente señalados son vistos por las monitoras a través de distintos indicadores de este avance, como por ejemplo, las verbalizaciones espontáneas de las adolescentes cuando logran hacer algo que se les enseñó, o muestras de los logros del bebé entre una y otra visita. “…te muestran cosas que hacen, y uno les dice ‘qué lindo, ¿tú lo hiciste, cómo lo hiciste?’ y vas como afirmando lo que ellas pueden hacer. Y realmente en un año, las chiquillas cambian harto” (F1:137).

“Y le dicen a uno ‘mire, hizo esto, hizo esto otro’... O ‘hace más que lo que dice la cartilla’” (F2:66;67).

También las monitoras observan que las adolescentes logran cambios cuando van mostrando un mejor trato al bebé, se van preocupando más de él y lo van cuidando más y mejor. Trabajan con él según lo indicado en la cartilla, lo estimulan y los pequeños van avanzando. Esto también se refleja en los resultados que obtiene el bebé en la evaluación de las cartillas de trabajo, y en las pruebas que se le realizan en el Consultorio de Salud.

“Se nota en el niño, en la manera de tratar al bebé, cómo llevan a los niños vestidos, si van más limpios o van más sucios” (F1:134).

Señalan además que se dan cuenta que la adolescente va aumentando su valoración personal al demostrar mayor preocupación por sí misma, cuidado en su aspecto físico y/o estético, y al dejar la drogadicción u otros vicios, o al comenzar un proyecto vital, ya sea de tipo educativo o laboral.

También las adolescentes comienzan a solicitar la visita de la monitora, y esto ellas lo ven como un indicador de que están valorando lo que aprenden a través de las Visitas Domiciliarias. “...vino una niña y me dijo ‘¿tía, cuando va a ir a verme?’, y a varias les pasa eso… Sí, como que nos están presionando ‘usted no ha venido’” (F1:79-80).

LA

CAPACITACIÓN DE LA S MONITORAS COMO ELE MENTO CLAVE

Si bien a las monitoras no se les preguntó directamente, ellas consideran que una adecuada capacitación entregada por el programa Ayudando a Crecer, puede potenciar y desarrollar sus características positivas. Por este motivo, consideran muy relevante que se desarrolle un plan completo de capacitación, que sea constantemente actualizado y que ponga énfasis en las monitoras que ingresan al programa, especialmente para desarrollar las características mencionadas, las que ellas deben poner en juego al implementarlo en función de sus objetivos y metodología.

Señalan que este plan de capacitación, orientado al desarrollo de habilidades y entrega de conocimientos que deben utilizar en las Visitas Domiciliarias, es un elemento que contribuiría a la efectividad del programa, a pesar de las difíciles condiciones en las que generalmente éste se lleva a cabo.

La capacitación de las monitoras es vista como un elemento clave, que ayuda a nivelar las diferencias de conocimientos con que ellas vienen, y también ayuda a crecer como grupo.

Rescatan que la capacitación debiese estar enfocada en los temas como sexualidad responsable y enfermedades de transmisión sexual, y también orientada al desarrollo de habilidades de vinculación con la adolescente, de autoconocimiento y de desarrollo personal, tomando en cuenta los cambios que ellas han ido teniendo producto del programa, y sus propias etapas vitales.

ANÁLISIS A la luz del conocimiento de las representaciones de las monitoras, se diseñó un modelo de sus propias características como agentes educativos, y los aprendizajes y cambios de las madres adolescentes percibidos como producto del programa Ayudando a Crecer. A continuación serán analizados los principales resultados obtenidos, desde tres perspectivas teóricas; una perspectiva psicoeducativa, una perspectiva educativa formal y una perspectiva psicoterapéutica.

D ESDE

UNA PERSPECTIVA PSICOEDU CATIVA

El programa Ayudando a Crecer utiliza como contexto de aprendizaje un encuentro entre un sujeto que aprende – que es la madre adolescente-, un sujeto que enseña –la monitora comunitaria- y un objeto a aprender –los objetivos del programa-. Se puede concluir que las visitas funcionan como un espacio real de aprendizaje y cambio para la adolescente embarazada o que ya es madre, pues permite el contexto físico y socioafectivo en el que una monitora comunitaria se convierte en un agente capaz de facilitar los aprendizajes y cambios en las adolescentes. Esto ocurre a partir del vínculo o relación que se produce entre las madres adolescentes y las monitoras que, según la visión de estas últimas, es el elemento que permite el logro de los objetivos del programa.

Específicamente en esta investigación éste es conceptualizado como un vínculo psicoeducativo ya que es generado en el marco de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las características de las monitoras que resultaron develadas en este estudio, fueron agrupadas en tres grandes conjuntos; las relativas al “saber llegar”, “saber vincularse” y “saber intervenir”. El primer grupo, “saber llegar”, responde a una denominación propia que establecieron las participantes y agrupa las características que son fundamentales para la aceptación del programa y la monitora de parte de las adolescentes. El segundo, “saber vincularse”, condensa las categorías que las monitoras señalaron cruciales para establecer una adecuada relación con la adolescente. El tercero, “saber intervenir” contiene las características que según las monitoras son propias su rol como interventoras en la realidad de las adolescentes. Entre los tres grupos, las monitoras ubican como eje central para el funcionamiento de las visitas y el logro de los aprendizajes y cambios en las adolescentes, el vínculo o relación que establecen con ellas, dando además preponderancia a las características agrupadas dentro del “saber vincularse”.

Se consideraron para la denominación de los grupos de características, la conceptualización teórica que hace Gendreaux (2001) sobre la relación psicoeducativa entre educadores y adolescentes o jóvenes en situación de vulnerabilidad, pues las madres adolescentes entran en esta condición al enfrentar un gran cambio vital para el cual -en general- no se encuentran preparadas. Se consideraron vulnerables desde la perspectiva de CEPAL (2001), que entiende al joven en situación de vulnerabilidad como aquel con una capacidad reducida de protegerse a sí mismo o de asimilar adecuadamente una situación externa que puede significarle un factor de riesgo para su desarrollo.

Tal como fue revisado en los antecedentes teóricos, Gendreaux (2001) destacaba tres elementos constitutivos de la relación psicoeducativa; los conocimientos del educador –a los cuales llama saber-, sus habilidades para establecer relaciones interpersonales cercanas y profesionales –el saber ser-, y sus capacidades, técnicas y conocimientos -el saber hacer-. Recordando estos elementos, se pueden establecer relaciones con algunas de las características conocidas a partir de este estudio. Por ejemplo, el saber que el autor describía, implicaba entre otras cosas, ser activo

en buscar acciones educativas que permitieran a los jóvenes aprender, característica que las monitoras indican como ser activa en la búsqueda de un espacio privado de intervención con la adolescente. Aunque el concepto de este autor es más amplio, se considera relevante establecer esta paridad entre ambas visiones en función de la actividad que debe presentar la monitora para el logro de sus objetivos.

Como parte del saber ser del educador, Gendreaux (op.cit) señalaba características de la relación que la monitora debe establecer con la joven, tales como la consideración, seguridad, confianza, disponibilidad, congruencia y empatía. Éstas son similares a las que según las representaciones de las monitoras, son importantes en el “saber vincularse” con la adolescente, como la preocupación e interés por ella, la confiabilidad de la monitora y su capacidad de acoger y contener. Así también existen características del “saber llegar” de las monitoras relacionadas con este concepto del autor, entre las que destacan la aceptación de la adolescente, el ser consecuente y creíble, y el ser comprensiva.

El saber ser del educador también implicaba la capacidad de comenzar la intervención observando la problemática, luego realizando un diagnóstico para planificar y organizar las acciones destinadas a su aprendizaje y la capacidad para animar al joven en las actividades (Gendreaux, op. cit.). Estas características son prácticamente idénticas en su sentido a las establecidas por las monitoras de este estudio, que fueron organizadas bajo el “saber intervenir”, incluyendo la capacidad observadora, el escuchar antes de proponer alternativas a la adolescente, la capacidad de aplicar estrategias y la capacidad alentadora.

Sin embargo, hay un concepto central de este autor que no aparece como elemento en las representaciones de las monitoras participantes de este estudio sobre los facilitadores de aprendizaje y cambio; la utilización. Ésta implica una vuelta retrospectiva y reflexiva sobre las actividades de aprendizaje y la trayectoria del joven, en pos de ayudarle a generalizar sus conductas positivas (Gendreaux, op. cit.). Este parece ser un dato de gran relevancia, ya que la reflexión permitiría transferir los conocimientos y habilidades adquiridas a otros espacios o contextos, y compartirlos con sus pares.

En síntesis, las distinciones de características realizadas en este estudio a partir de las representaciones de las monitoras, son complementarias y enriquecedoras de la visión conceptual de Gendreaux (op. cit.), pues aportan especificidad a la visión del autor. Esto, pues se han otorgado énfasis distintos a los momentos en que se da la intervención del programa Ayudando a Crecer -primera llegada a la adolescente, establecimiento de vínculo, intervención sobre las dificultades, entre otros.-.

Otro autor relevante y parte de los antecedentes teóricos revisados es Howe (1997), quien plantea como características importantes del monitor; la comprensión de la realidad del joven, la tolerancia, el poner límites y volver cuando es necesario. Estas características concuerdan con las que las monitoras visualizan como comprender la situación de rechazo de la adolescente, la capacidad de ubicar un límite de involucramiento con ella, y la perseverancia ante el rechazo.

D ESDE

UNA PERSPECTIVA PSICOTERAPÉUTICA

Ampliando la mirada, se pueden encontrar relaciones entre los hallazgos de este estudio y las características de un buen terapeuta que según Rogers (1973), facilitan la efectividad del tratamiento. Las tres principales características de este autor se revisan a continuación.

La primera es la capacidad empática, que implica que el terapeuta se sitúe en la perspectiva del otro como si fuera el otro, sin perder la distancia desde su propia experiencia y rol como terapeuta, comprendiendo a la otra persona desde el contexto de su experiencia como legítima y única. En sus palabras: “encuentro la relación significativa en la medida en que siento un deseo constante de comprender: una sensible empatía con cada uno de los sentimientos y expresiones del cliente tal como se le aparecen en ese momento” (Rogers, op. cit. p. 41). Esta capacidad se puede relacionar con que la monitora del programa Ayudando a Crecer sea comprensiva y acogedora con la adolescente, característica que señalan las participantes del estudio como fundamental en la construcción de un vínculo capaz de producir aprendizajes y cambios en la adolescente. Tal como fue indicado en los antecedentes teóricos, otras investigaciones como por ejemplo la de Olds et al.

(2004) ya habían señalado que la empatía en la monitora era una característica relevante en los programas de Visitas Domiciliarias que fueron investigados por ellos, siendo además un buen predictor de futuras actitudes empáticas de la madre hacia sus hijos durante la crianza.

Volviendo a Rogers, otro elemento que indica como central en el terapeuta es su autenticidad; entendida como congruencia y que se aprecia en la siguiente cita: “Sólo mostrándome tal cual soy, puedo lograr que la otra persona busque exitosamente su propia autenticidad” (Rogers, 1973, p.

41). En este estudio se vio la importancia que atribuyen las monitoras a la congruencia y credibilidad que deben demostrar a las adolescentes del programa Ayudando a Crecer, que se relaciona con el concepto acuñado por el autor. Ellas señalan que las jóvenes deben percibir congruencia entre los actos de las monitoras y lo que expresan verbalmente en las Visitas Domiciliarias.

La tercera mención que hace el autor, corresponde a la aceptación incondicional, que implica una apreciación y valoración del individuo con sus sentimientos, actitudes y conductas, dándole incondicionalmente una sensación de seguridad y estabilidad en la relación entre ambos, siendo esto crucial para que él explore sus sentimientos. Menciona que “el terapeuta respeta a la persona tal como es, con sus ansiedades y sus miedos, por lo que no le impone criterio alguno sobre cómo debe ser. La acompaña por el camino que ella misma se traza, y participa como elemento presente y activo en este proceso de auto creación, facilitando en todo momento la percepción de los recursos personales, y de los rumbos seguidos en el camino, tal y como la persona los vivencia" (Rogers & Rosemberg, 1981, p. 76). Esto se relaciona con la capacidad de la monitora del programa Ayudando a Crecer de aceptar a la joven y las vivencias de su maternidad adolescente tal como son, demostrándole ser una persona apoyadora, que no enjuicia sus sentimientos, actitudes o conductas. A esto se agrega la capacidad de guiar su crecimiento, la capacidad alentadora y de incentivar al cambio, que son elementos que forman parte del llamado “saber vincularse”.

D ESDE

UNA PERSPECTIVA EDUC ATIVA

Tomando otra línea teórica, existen algunas características develadas por las monitoras del presente estudio que son similares a las descritas en el contexto de la educación formal como aquellas propias de los educadores efectivos.

Desde la perspectiva de Calderhead (1996), los profesores efectivos planifican su acción buscando caminos alternativos para mirar las situaciones, identificar el problema para analizarlo y continuar.

Además, recurren a diferentes áreas de conocimiento –acerca del contenido, de las actividades de la clase, de los niños, etc.- y son capaces de organizar estos conocimientos en un proceso de construcción de actividades, manteniéndose atentos a las claves que le indiquen cómo la actividad está progresando y si los niños entienden y son capaces de completar las actividades. Estas

características son similares a las que en este estudio fueron agrupadas como parte del “saber intervenir” de las monitoras, que incluyen observar el problema antes de proponer alternativas de solución, la utilización de estrategias para abordar específicamente las dificultades o áreas más débiles de las adolescentes, y un constante aprender de la práctica, de ellas mismas y de sus pares.

También se relacionan con la capacidad de la monitora de recurrir no solo a los conocimientos entregados en la capacitación que les es entregada, sino también a su propia experiencia para desarrollar una Visita Domiciliaria que efectivamente llegue a la joven madre y sea capaz de producir aprendizajes y cambios. Por último, las monitoras de este estudio señalan la importancia de mantenerse atenta a las verbalizaciones y muestras de las jóvenes, que denoten los aprendizajes y cambios que van teniendo gracias al programa, así como realizar un seguimiento del desarrollo de los bebés. Estos elementos pueden tener relación con la capacidad de mantenerse atento a las claves o indicadores de progreso de las actividades.

En la misma línea, Stronge (2002) identifica a profesores efectivos en el contexto escolar, con algunas características similares a las encontradas en el presente estudio. Menciona que estos profesores cuentan con habilidades comunicacionales y de expresión verbal, tratan con respeto a sus estudiantes y establecen una relación cercana con ellos, son motivantes, entusiastas y tienen altas expectativas sobre los logros que alcanzarán sus alumnos. Entre las habilidades que se encontraron en este estudio, se encuentran la asertividad y el uso de un lenguaje adecuado a las adolescentes, similares a las habilidades comunicacionales propuestas por el autor. Otras características similares a las propuestas por Stronge (op. cit.) son la capacidad de establecer un “lazo fuerte mutuo” entre las monitoras y las adolescentes, y la capacidad de incentivar al cambio de la monitora. Por último, creer en el proyecto educativo de las adolescentes, que puede corresponder a las altas expectativas que el autor menciona como característica los profesores efectivos estudiados. Se considera relevante señalar que según los estudios de Stronge (op. cit.), los estudiantes perciben como características de los profesores efectivos, demostrar una especial preocupación por ellos, no solo en la sala de clases, sino por ellos como personas. Las monitoras participantes de este estudio visualizan también como una característica importante para las adolescentes, demostrar un genuino interés y preocupación por ellas como seres humanos.

Específicamente en Chile se vienen estudiando las características de los profesores que logran los objetivos de aprendizaje en sus alumnos hace más de dos décadas. Por ejemplo, Filp et al. (1983), describen un estudio con profesores de escuelas de sectores marginales en Santiago, donde aquellos que eran efectivos, daban menor importancia a la disponibilidad de materiales en sus clases y tendían a atribuir los logros y fracasos de sus alumnos a condiciones de su propia práctica educativa, lo cual sugiere según las autoras, que para ellos la enseñanza estaría menos determinada por los recursos de aprendizaje que por su propio desempeño profesional. En el caso de las monitoras que participaron de este estudio, no aparece como parte de sus representaciones esta característica. Al contrario, atribuyen en gran medida las debilidades de su intervención a factores externos, como las características del material con el cual trabajan, o a las condiciones de vida de las madres adolescentes. Sin embrago, los logros que obtiene el programa sí los atribuyen a su propia práctica en la intervención desarrollada.

Estudios como el de Arancibia et al. (1991) realizados en la década de los ’90, muestran que los profesores efectivos tienen un alto nivel de compromiso profesional, cuentan con mayores habilidades verbales, y en sus clases mantienen a los alumnos comprometidos en las actividades.

Otro estudio señala que su característica central es la capacidad de adaptar sus prácticas a los contextos o condiciones en las cuales están enseñando, utilizando además la retroalimentación para reforzar el aprendizaje y ayudar a los niños a sentir que pueden terminar exitosamente su

trabajo escolar (Arancibia, 1992). Esto se puede relacionar con algunos elementos facilitadores del aprendizaje señalados por las monitoras de este estudio, por ejemplo, el compromiso con el programa Ayudando a Crecer, que la monitora sea asertiva, se exprese con un lenguaje horizontal y cercano a la adolescente, que sea persuasiva para lograr engancharla con el programa y mantenerla motivada durante su desarrollo. También las monitoras destacan como característica facilitadora del aprendizaje y cambio de las adolescentes, su flexibilidad ante las distintas situaciones, las características propias de las adolescentes, las condiciones donde viven, etc. Por último, mencionan que el seguimiento del desarrollo del bebé, provee tanto a ellas como a las adolescentes de información sobre los avances obtenidos, lo cual podría ser considerado como una instancia de retroalimentación.

Sin embargo, existe un conjunto de características en las cuales hay consenso que son constituyentes de los profesores efectivos, y que para las monitoras no aparecen como elementos facilitadores de los aprendizajes y cambios en las adolescentes: contar con conocimientos sobre el aprendizaje y la enseñanza, tener experiencia como educadores, un buen manejo conceptual de la disciplina que enseñan y un repertorio de metodologías y didácticas para enseñarla. Las monitoras participantes de este estudio y en general las monitoras del programa Ayudando a Crecer, no han sido capacitadas en conocimientos acerca de la enseñanza, ni sobre cómo se desarrolla o potencia el aprendizaje, a pesar de que existe abundante conocimiento en metodologías y estrategias para la educación popular. Tampoco tienen experiencia previa como educadoras, sino que su experiencia refiere en exclusiva al trabajo solidario o servicio social.

En este sentido, y entendiendo todo lo anterior, cabe preguntarse si este podría ser uno de los puntos centrales para explicar el bajo éxito de los programas como éste, o de las dificultades que las monitoras tienen para conducir a las jóvenes madres al logro de los objetivos propuestos. Esto, considerando que señalan tener niveles diferentes de conocimiento respecto a las temáticas propias del programa, y se aprecia que no cuentan con conocimientos o habilidades para diseñar espacios de aprendizaje personalizados en las Visitas Domiciliarias. Esto podría ocurrir también ya que las monitoras en general no se visualizan como educadoras, sino que se refieren a sí mismas como “ayudadoras”, “consejeras” o incluso “salvadoras” de las madres adolescentes y sus hijos, a pesar de cumplen un rol educativo. También puede encontrar explicación en que institucionalmente no se ha planteado el programa Ayudando a Crecer desde una perspectiva de enseñanza-aprendizaje, aunque para las monitoras existen varias características facilitadoras del aprendizaje y cambio de las jóvenes, que son similares a las de los educadores efectivos.

Considerando los resultados obtenidos bajo el prisma de otros referentes teóricos, es posible afirmar que la acción facilitadora de la monitora puede entenderse desde el concepto de mediación en la perspectiva de Vygotsky (citado en Baquero, 1996), definido como un proceso orientado a alcanzar cierto nivel de desarrollo por medio del apoyo de una persona más experta que otra en un dominio, y que en un futuro se realizará sin la necesidad del apoyo. Se pueden considerar entonces a las monitoras cumpliendo una función mediadora del aprendizaje de las adolescentes, pues según sus representaciones, pueden influir tanto positiva como negativamente en los aprendizajes y cambios de las madres adolescentes a partir del vínculo que establecen con ella.

Por otra parte, desde la tipología de Brundage & MacKeracher (1980), es posible suponer que las monitoras de este estudio ubicarían su rol dentro de un estilo de enseñanza facilitador, considerando que se funda en la relación o vínculo establecido entre ella y la adolescente en las Visitas Domiciliarias, que a través del diálogo la insta a reflexionar, analizar y comprender la experiencia por la que ha vivido al ser madre adolescente. Sería parte de este estilo también dado

que la monitora usa la consejería, el apoyo, guía y aliento como estrategia, y cuenta con un tiempo amplio –dos años- para facilitar los aprendizajes y cambios de las adolescentes, induciendo el descubrimiento de significados personales asociados a la maternidad y favoreciendo su expresión y participación.

En síntesis, desde la visión de las monitoras, sus características -descritas en los apartados anteriores- son cruciales a la hora de construir esta relación o vínculo psicoeducativo con la adolescente, y estas características se expresan en la práctica como habilidades, capacidades o acciones que podrían ser desarrollables con un adecuado programa de entrenamiento o capacitación. Las características que indican como elementos facilitadores del aprendizaje y cambio de las adolescentes son entonces una convergencia entre elementos descritos por la literatura y otras investigaciones, como propios de los educadores y psicoterapeutas efectivos, siendo las Visitas Domiciliarias susceptibles de ser consideradas como una situación de aprendizaje, en la medida que ofrecen un contexto para que el sujeto que enseña facilite el aprendizaje y cambio de otro sujeto.

Las características o habilidades propias del “saber vincularse” se asemejan a las de un terapeuta efectivo, y aquellas que se agruparon como “saber intervenir”, a las de un educador efectivo. Se cree que las monitoras fundamentan el éxito del programa principalmente en el vínculo psicoeducativo que establecen con la adolescente, ya que es lo que conocen y pueden observar que tiene un efecto inmediato en las jóvenes madres a quienes visitan. Las monitoras no cuentan con conocimientos sobre educación, enseñanza o aprendizaje, por lo cual difícilmente encuentran en estos dominios elementos que puedan favorezcan su trabajo con las adolescentes.

Tomando los resultados anteriormente expuestos, se cree que esta investigación contribuye a mejorar la efectividad del programa Ayudando a Crecer, pues se puede afirmar que al estar presentes y en juego dichas características en sus monitoras, se mitigaría el impacto de las difíciles condiciones en las que se desarrolla la intervención. Además, este puede ser un punto de partida en la construcción del perfil de la monitora comunitaria, información valiosa para la selección, capacitación y desarrollo de personas que trabajen en este tipo de programas.

DISCUSIÓN Hace varios años en nuestro país se están desarrollando programas de educación no formal en salud, con el objetivo de llegar a los grupos de personas que no acceden naturalmente a los servicios básicos de salud ya sea por desconocimiento, aislamiento geográfico, temor, etc.

Generalmente estos programas son llevados a cabo por monitores comunitarios que reciben una capacitación en función de los contenidos centrales que deben manejar, y se espera que promuevan procesos psicoeducativos en quienes participan en estos programas.

Se ha visto en este estudio, que el vínculo psicoeducativo es el punto de partida para explicar y fundamentar los aprendizajes y cambios de los destinatarios de los programas de apoyo comunitario, y que en su conformación intervienen principalmente las características de los monitores y las condiciones en que la situación educativa se desarrolla. Sin embargo, la formación que se entrega a las monitoras de este estudio para llevar a cabo esta intervención principalmente se orienta al conocimiento de temáticas propias del programa, y no así en el desarrollo de habilidades, características y competencias para lograr una adecuada relación psicoeducativa. Esto cobra especial relevancia al destacar que la gran mayoría de las monitoras no son profesionales ni

tienen una formación técnica relacionada con educación, psicología o trabajo social que les permita contar con herramientas prácticas para vincularse o enseñar, pero su trabajo cotidiano en el programa Ayudando a Crecer les exige relacionarse con distintas personas, promover y conducir situaciones de aprendizaje en las que se modifiquen creencias, sentimientos y conductas en las madres adolescentes destinatarias.

En relación a esto, un estudio en Chile de Latorre (2002), muestra que algo similar ocurre en los educadores formales, quienes al explicar los elementos que definen su práctica cotidiana, recurren a los saberes pedagógicos del sentido común o de su experiencia anterior (conocimientos dados por el tiempo y las circunstancias en que han debido desenvolverse), recurriendo escasamente a los saberes que les fueron presentados en sus programas de formación inicial docente, tales como contenidos, conocimientos y habilidades propios de la práctica pedagógica. Incluso, se ha visto que para accionar cotidianamente en el aula recurren en mayor medida a modelos que observaron en sus propios profesores siendo alumnos, y también para justificar las maneras más adecuadas de actuar en su labor pedagógica, es decir, recurren a sus modelos ya conocidos e internalizados.

Puede que lo anterior sea consecuencia de debilidades en la formación inicial, específicamente en el modelamiento o entrenamiento en habilidades que faciliten el tener herramientas a las cuales recurrir a la hora de desempeñarse en la sala de clases. O, por otro lado, puede ser consecuencia de que las representaciones de los profesores sobre lo que implica ser un buen educador no se sustentan desde los modelos de educación formal a los que fueron expuestos, sino en modelos adquiridos desde su experiencia o desde el sentido común, dada la dificultad que existe para cambiar representaciones una vez que se instalan como creencias. Si esto se extrapola a la educación comunitaria como la de este estudio, podría suponerse que el mecanismo no es distinto, es decir, las monitoras recurren a su sentido común, o a su experiencia personal para enfrentar las dificultades y desafíos propios del trabajo con adolescentes, más que a la capacitación que han recibido que, además, no está orientada a la formación en habilidades de vinculación, o a conocimientos acerca del aprendizaje y la enseñanza. Este planteamiento es una hipótesis susceptible de ser tomada por otros investigadores.

Resulta relevante que las representaciones de las prácticas de las monitoras estén centradas y validadas exclusivamente desde su experiencia, ya que es en el espacio del “hacer” donde se van construyendo los modelos y características de las buenas prácticas que luego son reproducidas en su accionar cotidiano como agentes de intervención. Es interesante, pues revela la necesidad de hacer un seguimiento de la construcción de significados colectivos e individuales desde la Institución a cargo. Si bien en este estudio las monitoras detectan la necesidad adquirir nuevos conocimientos o capacitación para ellas y las que ingresan al programa, no se cuestionan su accionar o su aproximación a la intervención, la que es llevada a cabo desde un plano más bien personal, y no desde el rol que debiesen tener según el diseño de la intervención.

Entre las proyecciones de los resultados de esta investigación, y dado que se enmarca en un proyecto mayor de evaluación de costo-efectividad a mediano plazo del programa Ayudando a Crecer, sería interesante conocer en casos de madres adolescentes y sus hijos que obtienen buenos resultados en las evaluaciones que se han realizado, cuáles son las características principales de las monitoras que las visitan, comparando si son similares o no a las que manifiestan las monitoras de este estudio, de quienes no se tienen antecedentes sobre su efectividad.

De la misma manera, sería positivo conocer las evaluaciones formales a las que son sometidas las madres adolescentes del programa y sus hijos, con el fin de comparar aquellas áreas en que obtienen resultados positivos, con los aprendizajes y cambios que, según las monitoras, habitualmente se logran gracias al programa.

También sería recomendable extrapolar los resultados obtenidos a partir de estas monitoras que cumplen un rol de educadoras no formales, hacia la educación formal, ya que este estudio cuenta con información valiosa a considerar en la formación inicial de personas que enfrentan el desafío de educar en contextos difíciles.

Además, sería interesante realizar una comparación entre las características de los monitores profesionales del programa Chile Crece Contigo y las de este estudio con monitoras comunitarias, ya que el primero es un programa de alto alcance que podría verse nutrido de insumos para su evaluación o mejoramiento. A su vez, el programa Ayudando a Crecer podría verse enormemente beneficiado al trabajar en conjunto con otros programas de objetivos similares.

Para terminar, se considera relevante continuar estudiando el poder que pueden tener las monitoras comunitarias como las participantes de este estudio, en un rol de puente de vinculación con las Instituciones de Salud, ya que en este estudio las monitoras indicaron que también promueven la importancia de que las madres adolescentes asistan a controles médicos y ginecológicos con la frecuencia de cualquier otra mujer embarazada en Chile, al igual que los controles del niño sano de su hijo. Este es un campo en donde se podría evaluar su efectividad, en un objetivo no considerado por el programa Ayudando a Crecer, pero que posiblemente esté siendo trabajado o incluso logrado.

CENTRO DE ESTUDIOS DE EMPRENDIMIENTOS SOLIDARIOS

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