Perspectivas CEES-UC | 7

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ISSN 0718 8- 4468

PONTIFICIA UNIVERSSIDAD CATÓLIC CA DE CHILE FACULTAD D DE CIENCIAS SOCIALES S

perspectivas / 7

SENTIDO DEL VÍNCULO

S EN EDUCADOREES N NIÑOS SOCIALES CO ON EN SITUACIÓ N DE CALLE ÓN Patrricia Guerrero Xim mena Poblete Patricia Valdeerrama Oscar Con ntreras

CENTRO DE ESTUDIOS DE EMPRENDIMIENTOS SOLIDARIOS | CEES∙UC

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PERSPECTIVAS CEES‐UC / Documentos de Trabajo

La misión del Centro de Estudios de Emprendimientos Solidarios es contribuir al desarrollo de las organizaciones de acción solidaria y de las intervenciones que llevan a cabo, mediante los aportes de la reflexión, investigación y educación continua pluridisciplinaria. El centro es parte de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

El objetivo de PERSPECTIVAS CEES‐UC es difundir ideas, investigación y conocimiento relativo al tercer sector, así como al sector público, para el aprendizaje y la reflexión. Busca presentar análisis sobre los temas permanentes o emergentes para las organizaciones, instituciones o personas que están vinculadas o interesadas en los emprendimientos solidarios.

Editor Daniel Díaz Vera

Pontificia Universidad Católica de Chile

Director de Programas Sociales, Fundación (PARENTESIS)

Comité Editorial Sergio Chacón Armijo Javier Guzmán Piña Paola Jorquera Aguayo Karin Roa Tampe

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Gobierno de Chile Universidad San Sebastián, Chile Pontificia Universidad Católica de Chile

CEES‐UC Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Católica de Chile Avda. Vicuña Mackenna 4860, Macul Santiago, CHILE Sitio Web: www.cees.cl Correo Electrónico: perspectivas.cees@uc.cl

SOBRE LOS AUTORES

Patricia Guerrero Morales Psicóloga y Magister en Psicología Social Comunitaria de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Master y Candidata a Doctora en Sociología de la Université Paris 7 ‐ Denis Diderot (Francia), donde es miembro del Laboratoire de Changement Social. Ha desarrollado procesos de investigación asociada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Banco Interamericano del Desarrollo (BID) y Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y la Universidad Católica Silva Henríquez. Es académica del Departamento de Psicología de la Universidad Católica Silva Henríquez. Para correspondencia sobre este artículo dirigirse al correo electrónico ps.pguerrero@gmail.com. Ximena Poblete Nuñez Psicóloga de la Pontificia Universidad Católica de Chile, con formación en la Université de Lausanne (Suiza) y la Université de Montréal (Canadá). Se ha desempeñado como Directora de Proyectos en investigación Cualitativa en Research International CADEM y tareas de investigación en la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile y en la Escuela de Psicología de la Universidad Católica Silva Henríquez. y Ciudadana de Chile Transparente (Capítulo Chileno Actualmente es parte del equipo de Formación Valórica Transparencia Internacional). Patricia Valderrama Herrera y Oscar Contreras Sandoval Ayudantes de Investigación del Departamento de Psicología de la Universidad Católica Silva Henríquez. ISSN 0718‐4468 | PERSPECTIVAS CEES‐UC | N° 7 | DICIEMBRE 2008


C ONTENIDOS Presentación .......................................................................................................................................................................... 4 Antecedentes ......................................................................................................................................................................... 5 El encuentro con la teoría. ..................................................................................................................................................... 6 El dispositivo metodológico para investigar el sentido del vínculo ..................................................................................... 12 La construcción del sentido del vínculo para los educadores de calle ................................................................................ 14 ¿Qué es el vínculo? .......................................................................................................................................................... 14 ¿Cómo se establece este vínculo? ................................................................................................................................... 15 ¿Qué tensiones tiene el vínculo? ..................................................................................................................................... 16 ¿Cómo impacta la experiencia de vínculo a los educadores?.......................................................................................... 17 ¿Cuál es la finalidad del vínculo con los niños y niñas? ................................................................................................... 19 Reflexiones Finales .............................................................................................................................................................. 20 Referencias Bibliográficas .................................................................................................................................................... 25


P RESENTACIÓN Sentido del vínculo en educadores sociales con niños en situación de calle En el presente escrito tenemos la oportunidad de aproximarnos a un equipo de intervención, y conocer en sus propias palabras el modo en que se da la vivencia del vínculo con los niños y niñas con que trabajan. Desde su relato y aún desde la literatura presentada, el vínculo no es únicamente un fenómeno emergente, sino mas bien el núcleo de su acción, su principal herramienta, en ocasiones un termómetro de su intervención y hasta un fuente de sentido para su labor cotidiana. Las historias presentadas nos permiten aproximarnos a un equipo de intervención directa, donde conocemos su labor y, más importante aún, las condiciones donde esta ocurre y las visiones que sustentan y les orientan. Es obvio que para ellos la principal motivación por su trabajo no es el dinero, ni siquiera la oportunidad de ver resultados entre los beneficiarios, parece ser que en ellos el motor principal es la oportunidad de compartir el diario vivir, de sentir que pueden hacer algo, que tienen la opción de hacer una diferencia en la vida de algunas personas. Una pequeña revolución a escala humana. Ser revolucionarios en jornada completa resulta naturalmente agotador. Ese agotamiento parece estar presente en quienes tomaron parte de este estudio. Da la impresión que sus armas son precarias y sencillas, que han sido construidas con sus propias manos, y que la guerra no se vislumbra corta, y que no falta la ocasión en que incluso se preguntarán si esa pelea vale la pena darla. Tarde o temprano unos y otros se preguntarán de qué lado de la sociedad se está mejor. Grandes preguntas, grandes asuntos, grandes emociones cada día que les interpelan como personas, ya no como profesionales. Este artículo nos pone de frente con el desafío que implica la formación, gestión y desarrollo de equipos de intervención. La necesidad de hacer que un grupo de personas pase de ser individuos particulares, a una energía que colaborativamente trabaja con pos de un objetivo. La primera línea de los equipos de intervención siempre es la más compleja de trabajar, y en ocasiones es también la más ignorada. La lógica nos indica que todo diseño, objetivos trazados, gerentes o supervisores, carecen de sentido cuando esa capacidad institucional deja de estar al servicio de la primera línea de acción. Pareciera ser que, en este sentido, los organigramas requieren ser puestos de cabeza. Hasta ahora, quienes están en contacto directo con los beneficiarios suelen estar en la parte más baja de todas las representaciones gráficas. El paso necesario es modificar esa lógica y convencerse que toda la organización está al servicio de esa primera línea de acción, y hacer que todas las acciones ejecutadas representen una aproximación cierta al alcance de los resultados. El paso de la acción al activismo es un camino muy corto. Cuando la realidad se impone es natural que se tienda a la acción más que a la reflexión, con el problema que esto conlleva la pérdida de perspectiva, y el riesgo que quienes forman parte de la organización comiencen a actuar desde sus criterios personales y valores individuales para responder a la urgencia de la realidad circundante. Si la organización no es capaz de proponer una visión compartida, de alinear a las personas tras de sus estrategias globales, se acabará por contar con decenas de activistas que se juegan a diario como personas en su acción, sin capacidad ni posibilidad de tomar la necesaria perspectiva para actuar profesional y técnicamente, y no únicamente desde el afecto, que con ser necesario, no es suficiente. Daniel Díaz V. | Editor


SENTIDO DEL VÍNCULO EN EDUCADORES

SOCIALES CON NIÑOS EN SITUACIÓN DE CALLE

A NTECEDENTES

El presente escrito se tiene como fin acercarse al sentido que otorgan al vínculo con niños1 en situación de calle los educadores sociales. Se optó por la metodología de la investigación‐acción, de corte cualitativa, realizando una intervención en los equipos de trabajo de una ONG2. El trabajo se realizó con educadores sociales cuya actividad consiste en establecer el primer contacto con los niños en situación de calle, con el fin de invitarlos a participar de un programa de reinserción social. El foco de la investigación fue puesto en la temática del vínculo dado que el equipo de educadores de la ONG declara a esta interacción como su principal herramienta de trabajo. Asimismo, explican que un importante problema que enfrentan como organización es el desgaste profesional y la alta rotación asociada. Dado que el vínculo se sitúa como eje del trabajo que ejecutan, se hace urgente la tarea de evitar la partida los educadores que llevan adelante la intervención. Más aún, cuando la intervención se desarrolla con niños en situación de calle, que ya han estado expuestos a múltiples abandonos en su historia de vida. Cuando un educador parte, la situación puede ser vivida con mucha frustración, agresividad y pena. En conjunto con los directivos de la ONG fueron revisadas distintas posiciones en torno al desgaste profesional que acarrea una labor con alto grado vincular. Al iniciar el estudio se plantearon hipótesis referidas a la relación entre el vínculo y el desgaste de los educadores, sobretodo porque se trata de niños y niñas con muchas dificultades para establecer relaciones. Sin embargo, al tratarse solo de una hipótesis teórica, no se abordó directa e inmediatamente como una medición de síntoma, sino que con una investigación‐acción, que fuera a la vez una intervención en el equipo y además una indagación abierta, exploratoria, que permitiera comprender las ideas, sentimientos, deseos y angustias en torno al vínculo desde la visión de los educadores. Así, en una segunda fase, se posibilitaría pensar en medición y tratamiento a partir de los hallazgos. 1

Para efectos de redacción, se dirá niños de calle, entendiendo que se está hablando también de las niñas.

Asimismo, con la palabra educadores, se pretende integrar también a las mujeres que ejercen esta labor. 2

Por consideraciones de confidencialidad no se señalan los nombres de los participantes ni de la institución.


Se utilizó un enfoque clínico del trabajo y se seleccionó la noción de “sentido”, porque permite plantear preguntas en torno a cómo se construye un vínculo y la finalidad que éste tiene para los educadores. El presente escrito se inicia con una breve descripción de las teorías revisadas en el estudio. Se analiza la literatura que caracteriza a los niños en situación de calle y la labor del educador social de calle. Adicionalmente, se indagó la temática del burnout y el vínculo en contexto de trabajo con población vulnerable. Asimismo, nos pareció importante reflexionar sobre enfoque clínico del trabajo y la noción de sentido, que entregó información importante para construir un dispositivo metodológico de investigación‐acción. En un segundo momento, se describe el dispositivo metodológico utilizado. Se explican los objetivos, las técnicas de recolección y análisis de datos. En un tercer momento, se entregan los resultados construidos en conjunto con el equipo de educadores. Toda la información que se expone fue revisada y trabajada con el equipo de intervención, de manera que pretende dar cuenta de ideas de consenso en torno al sentido que le otorgan al vínculo. Por último, se registran reflexiones del equipo de investigación, las que discuten algunas ideas en torno al desgaste profesional de los educadores sociales de calle. Conjuntamente se entregan algunas orientaciones para futuras investigaciones.

E L ENCUENTRO CON LA TEORÍA .

Esta investigación, comenzó rescatando las investigaciones en torno a los niños en situación de calle. De acuerdo a un estudio realizado por el Servicio Nacional de Menores del Gobierno Chile (SENAME, 2004), se entiende por niños en situación de calle a los niños y niñas menores de 18 años que rompieron lazos con su familia o bien que éstos se encuentran muy debilitados al punto de no vivir en su hogar sino en ‘caletas’3, generando sus propios medios de subsistencia. El Primer Catastro Nacional de Personas en Situación de Calle (MIDEPLAN, 2005) señala que 7.254 personas viven en esta situación en Chile, de los cuales el 9,3 % son menores de 18 años. Los niños en situación de calle son un grupo de extrema vulnerabilidad, que carecen de toda garantía sobre el reconocimiento o el acceso a sus derechos y han sido separados de las instituciones sociales que pueden ser consideradas más básicas: la familia y la escuela. En la calle viven en situación de extrema pobreza, lo que representa, en sí misma, una condición de violencia social (Quintana, 2005). El grado de marginalidad de 3

Las caletas son lugares de material ligero en los cuales viven los niños, niñas y adolescentes en situación

de calle


los niños en situación de calle manifiesta igualmente dificultades de carácter afectivo para construir y mantener vínculos. Este es el grupo con que trabajan los educadores sociales que tomaron parte de esta investigación. Respecto de lo que se entiende por “educador social” o “educador de calle”, en primer lugar es preciso señalar que en Chile no es una disciplina formal, sino más bien un oficio ligado a la práctica.4 En otros países existe como disciplina formal, recibiendo la denominación de “educación social”, “psicoeducación” o “educación especializada”. Dentro de esta disciplina se localizaría el denominado “educador de calle”. Se trata de trabajadores que con o sin formación técnica están a cargo de la interacción directa con niños en situación de calle. Mediante el despliegue de competencias teóricas procedimentales y actitudinales buscan establecer un vínculo con los niños en espacios educativos no formales, con el objeto de colaborar en la mejora de las condiciones El Primer Catastro Nacional de de vida y su reinserción en la sociedad Personas en Situación de Calle (Gendreau, 2001). El educador de calle señala que 7.254 personas viven tiene la misión de transformarse en una en esta situación en Chile, de los persona cercana al niño construyendo un cuales el 9,3 % son menores de vínculo en el marco de una vivencia 18 años. 5 compartida . El equipo de educadores que participó, declara que su principal fuerza de trabajo es la persona del educador, y en particular, el vínculo que se establece entre educadores y niños. Diversos estudios señalan que los equipos que trabajan con personas presentan un alto riesgo de desarrollar “burnout” o “sindrome de quemarse por el trabajo”. En este mismo sentido, el riesgo es aún mayor cuando la tarea principal que se desarrolla es el establecimiento de una relación con otro, cuando se requiere la manifestación de una vocación por el trabajo realizado, y cuando se abordan temáticas de alta demanda emocional, como son las de violencia, pobreza, traumatización, abuso, entre otras de índole similar. De esta manera, la manifestación de este síndrome obedece a la exposición continuada a la carga emocional asociada a su función cotidiana (Maslach, 2001; Arón & Llanos, 2004; Quintana, 2005). El burnout (Maslach y Jackson, 1981) se caracteriza por un agotamiento emocional, sensación de no poder entregar más de sí mismo a los demás, desmotivación, reacción de cansancio excesivo que supera las exigencias del trabajo mismo, baja tolerancia a la 4

La Universidad Católica Silva Henríquez con su programa técnico de Educadores Sociales y la Universidad

de la Frontera con su programa Técnico en Psicoeducación están haciendo un esfuerzo por profesionalizar la labor de los educadores sociales. 5

Por vivencia compartida entiende las interacciones cotidianas del educador con el niño


frustración, aumento de la irritabilidad con los colegas, aislamiento del equipo de trabajo, entre otros. Adicionalmente, el desgaste profesional implica despersonalización, es decir desarrollo de sentimientos, actitudes y respuestas negativas, frías y distantes hacia los demás, que pueden ser los mismos beneficiarios o compañeros de trabajo. Se suma también la sensación de bajo logro profesional, que surge cuando se evidencia que las demandas sobrepasan la capacidad para atenderlas de manera competente. Asimismo, el burnout clásico o frenético descrito por Farber (2000), caracteriza a los trabajadores excesivamente comprometidos con su trabajo, quienes sobrepasan las propias barreras de la actividad para alcanzar las lejanas metas. El problema, es que el trabajo adictivo, hiperactivo, compulsivo, no es soportable mucho tiempo. Los individuos que viven en estas condiciones laborales y que perciben altos salarios, tienden a desarrollar enfermedades psicosomáticas, mientras que los que perciben bajos sueldos tienden a buscar nuevos trabajos. Si bien el síndrome de burnout implica un desgate de la persona, es importante entenderlo como un síndrome que afecta no sólo al educador por sí mismo, sino a todo equipo de trabajo. Uno de los factores de riesgo del equipo de educadores de la ONG que participó en esta investigación, es la contaminación temática (Arón y Llanos, 2004), ya que trabajan permanentemente con temáticas asociadas a violencia, abandono, que implican un alto impacto emocional. Otra característica del desgaste del equipo es la traumatización del equipo (op.cit), es decir la reproducción al interior del grupo de trabajo, de las características de un círculo de violencia. Esto trae como consecuencia el aislamiento de los miembros del equipo, dificultad para discutir en grupo los problemas que se presentan. Esto impacta en la relación con los beneficiarios y por lo tanto se erosiona sustantivamente la calidad del trabajo. En las teorías del burnout, la noción de vínculo es mencionada frecuentemente. Así también en el discurso de la ONG que sindica al vínculo como la principal herramienta para trabajar con los niños de calle. En esta misma línea, a los educadores sociales, psicoeducadores y educadores especializados se les prescribe como parte de su labor la construcción de un vínculo con los niños en dificultad. Como ya se señaló, las investigaciones indican que una de las mayores dificultades de los niños de calle es la construcción de vínculos estables. La noción conceptual de ‘vínculo’ es compleja y varía según las teorías psicológicas El desgaste profesional implica y del desarrollo que se despersonalización, es decir desarrollo de tengan a la base, por lo que sentimientos, actitudes y respuestas se hace preciso profundizar negativas, frías y distantes hacia los demás, en estas visiones. que pueden ser los mismos beneficiarios o Buena parte de los autores compañeros de trabajo. que trabajan el tema del


vínculo desde la psicología clínica, aluden a las relaciones entre los lactantes y la madre (o la persona que cumple la función materna) y dan importancia a estas experiencias en la terapia individual con niños, adolescentes o adultos. El mayor exponente de esta teoría es John Bowlby quien señala que la calidad del vínculo con la madre sería uno de los factores determinantes de la manera cómo se relacionan los individuos en su vida juvenil y adulta. Como esta investigación se situaba en el ámbito del trabajo con sectores vulnerables, se identificaron los desarrollos teóricos asociados a perspectivas psicosociales. Se profundizará en tres autores que abordan el tema del vínculo en contextos de reparación psicosocial: Boris Cyrulnik, ligado a la temática de la resiliencia de niños con dificultades en la infancia, David Howe que aplica la teoría de Bowly a la tarea de los trabajadores sociales y Gilles Gendreau, psicoeducador que analiza el vínculo en la interacción ligado a teorías cognitivas del desarrollo. Cyrulnik (1989), comprende el vínculo desde la etología, la psiquiatría y el psicoanálisis, entendiéndolo como una relación, que tendría un componente biológico, psicológico y social. Es decir, los seres humanos estarían predispuestos a vincularse, en especial con la primera figura protectora, la madre. Luego, la socialización educativa (desde la sala cuna a la formación superior) y laboral, desafían el potencial vincular de los seres humanos.

Boris Cyrulnik Fotografía: www.intramed.net

Para Cyrulnik (2003) el vínculo es central para la resiliencia de un niño o niña con una infancia difícil. La resiliencia, para este autor, sería la capacidad de un ser humano de dar vuelta su historia y, pese a vivir una infancia o situaciones de vida difíciles, construir una vida feliz. Esta posibilidad no depende de la voluntad de un individuo sino de los vínculos adecuados que pueda ir encontrando a lo largo de la vida.

Cyrulnik (op.cit.) propone que los cuidadores y adultos cercanos (institucionalizados o no) deben transformarse en agentes de resiliencia a través del reconocimiento de las capacidad o esfuerzo de los niños, mediante todo tipo de gestos (caricias, sonrisas, etc.) adecuados a su realidad. Las personas cercanas a los niños que han vivido situaciones traumáticas deben construir un vínculo de confianza que sirva de estructura para que los niños y niñas se integren a la sociedad. Sin embargo, señala con fuerza Cyrulnik, (op.cit.) si los adultos significativos hacen su tarea, pero la sociedad no da las verdaderas oportunidades de inserción, el niño o niña en dificultad no tendrá el espacio para transformar su vida. Davis Howe (1997), al igual que Cyrulnik, sostiene la relevancia del vínculo en la primera infancia, sin embargo, se centra la autonomía del niño. El autor, señala que


son los primeros vínculos los que ayudan al niño a comprender sus capacidades y fortalezas en la regulación de sus primeras emociones. De esta manera, los trabajadores sociales pueden utilizar esta herramienta teórica en sus intervenciones. En ellas deberían comprender los vínculos que han experimentado las personas y el estado de los mismos en el presente. El trabajador social no realizará un trabajo terapéutico con sus clientes, pero si podrá entender de mejor manera la capacidad de relacionarse, en especial con aquellos que han sufrido en su infancia. A partir de la teoría del vínculo de Bowly, Howe (op.cit) plantea que existiría un continuo de relaciones desde la infancia a las etapas ulteriores de la vida que se impactan entre sí. Siguiendo esta idea, los mecanismos de recuperación y estrategias de prevención efectivos se relacionan con la inteligencia y capacidad para reflexionar sobre uno mismo, con el buscar apoyos psicológicos alternativos y, en casos delicados, con la separación del niño respecto del entorno de riesgo. Si se decide trabajar en torno al vínculo, Howe (op. cit) alerta a los trabajadores sociales, invitándolos a comprender la realidad del otro. “Con personas afligidas y trastornadas, el trabajador social tiene que ser afectuoso sin ser seductor, firme sin ser punitivo, y aceptante sin haberse de identificar con el modo de comportamiento de su cliente” (Reiner y Kaufman, 1959, p.14 en Howe, 1997, p.241). Por otro lado, promueve la tolerancia para no ser sorprendido o herido por un beneficiario que ha tenido un historial de rechazo y relaciones de fracaso. Si se decide abandonar los casos difíciles se comporta de la misma manera como se han comportado todos los vínculos de fracaso que la persona ha tenido. Una visión distinta tiene Gendreau (2001), quien prefiere tratar la importancia del vínculo entre el psicoeducador y el niño en dificultad en el momento presente. El niño que ha vivido situaciones de vida difíciles no sólo tiene problemas en torno al vínculo con los otros, sino que no ha logrado adaptarse al medio en términos piagetanos. Es decir, no ha logrado un ajuste dinámico con el medio: sus capacidades cognitivas tienen dificultades para organizar la información que viene del medio y adecuarla a sus propias estructuras. El autor enfatiza que el fin de la tarea del educador no es la construcción del vínculo, sino las herramientas que entrega al niño o niña para desenvolverse y adaptarse a la sociedad. El vínculo, en tanto objetivo intermediario, permite la confianza para el aprendizaje de técnicas y conocimientos y formas de transformación del medio social. El objetivo terminal sería entonces la integración más óptima posible del sujeto en su medio social de la forma más “normal” posible (Renou, 2005).


Para este autor, si bien el La clínica del trabajo, aborda los educador debe conocer aspectos sociales, organizacionales y estrategias relacionadas con psíquicos. Este enfoque promueve la el ciclo vital de los niños, comprensión del trabajo en su totalidad, debe además saber de tantos los aspectos difíciles que estrategias de evaluación y producen sufrimiento o patologías, como diagnóstico del daño; para aquellos relacionados con la creatividad, establecer la relación el placer y el agrado de trabajar. vincular con un niño en dificultad un educador debe desarrollar fuertemente las habilidades relacionadas con el ser. Gendreau (2001) señala algunos esquemas (o habilidades) relacionales que debería tener un psicoeducador para poder establecer un vínculo que permita educar. Estos son: la demostración de consideración por la situación que le toca vivir, la seguridad de que es posible ayudarlo, la disponibilidad ante sus inquietudes, la congruencia de aceptar las tensiones que manifiesta el vínculo y la manifestación de empatía con los sentimientos del niño. Como se necesitaba un estudio que permitiera intervenir e investigar, se buscó un enfoque que comprendiera el trabajo desde la subjetividad de los actores y valorizara la investigación‐acción. La aproximación de la “clínica del trabajo” aparece como una manera distinta de ver la actividad laboral y la salud mental (Lhuilier, 2007). Esta orientación se opone a la visión tradicional de la psicopatología del trabajo, en que las disfunciones y problemas de un trabajador tienen su origen en la incapacidad para adaptarse a las exigencias del medio o a dificultades psíquicas del trabajador, noción que puede ser comprendida como una visión causalista y objetivista. Por el contrario, la clínica del trabajo, aborda los aspectos sociales, organizacionales y psíquicos. Este enfoque promueve la comprensión del trabajo en su totalidad, tantos los aspectos difíciles que producen sufrimiento o patologías, como aquellos relacionados con la creatividad, el placer y el agrado de trabajar. Asimismo, se detiene en la función simbólica del trabajo, valora la dimensión colectiva y metodológicamente, privilegia la investigación acción comprensiva (Lhuilier, 2006). La clínica del trabajo nos propone entrar en la subjetividad de los trabajadores desde distintas perspectivas, la identidad profesional, las representaciones, los imaginarios, etc. Una forma es preguntarse también por el sentido en el trabajo que implica la reflexión en torno a “cómo hacer algo” y “por qué hacerlo”. El sentido en el trabajo, se busca indagando en el colectivo. Son los grupos de trabajadores los que saben en qué consiste un trabajo bien hecho, pudiendo evaluar y


reconocer las contribuciones de cada uno a la obra en común. Por lo tanto, el colectivo porta el sentido; es el eslabón central en el aprendizaje del oficio al fijar las normas aceptables y los modos de funcionamiento adecuados. Entonces, en el contacto con los otros se encuentra en sentido de la actividad. Todo individuo, en la mayoría de los trabajos, tiene la necesidad de darle un valor a lo que hace, de darle una coherencia a todas las experiencias que vive, regular el desorden y la propia creatividad. Darle sentido a la actividad que realiza es lo que permite que se logre la realización personal en el trabajo y lo que colabora a que una persona siga en persona en su empleo (Gaulejac, 2005). Para entender la problemática de la institución se indagó con el grupo de educadores participantes el sentido que dan al vínculo en su trabajo con niños en situación de calle. Este abordaje buscó comprender las formas en que se trabaja y las motivaciones que están a la base. De esta manera, se podrían delimitar ciertos elementos para la comprensión del vínculo, de la rotación de personal y del desgaste que manifiestan los educadores sociales.

E L DISPOSITIVO METODOLÓGICO PARA INVESTIGAR EL SENTIDO DEL VÍNCULO

Como ya se señaló, el sentido aparece en las situaciones grupales. Por lo tanto, se realizó una investigación‐acción en la cual se privilegió el grupo de educadores puesto que, según Gaulejac (2005) y Moliner (2006), es el colectivo de trabajo (sobretodo los pares) el que logra explicar lo que es una “bella obra” en el trabajo, es decir lo deseable, lo bueno, lo que vale la pena hacer, lo que tiene “sentido”. El objetivo general que se planteó fue Comprender el sentido del vínculo con niños, niñas y jóvenes en situación de calle para los educadores sociales. Los objetivos específicos fueron Definir la noción de vínculo con niño/a en situación de calle para el equipo de educadores sociales, Describir los procedimientos que los educadores sociales realizan para vincularse con los niños y niñas; Conocer los objetivos o finalidades de los educadores esperan a partir de la construcción del vínculo con los niños y niñas de calle; Analizar las tensiones asociadas a la construcción del vínculo con los niños y niñas de calle. Las referencias conceptuales y los objetivos, sugirieron la utilización de métodos cualitativos de investigación. • Visitas a terreno donde se realizaron observaciones participantes por parte del equipo de investigación. Se realizaron trece que contemplaban el


acompañamiento a los educadores/as sociales en la visita a las “caletas” 6y a las calles donde deambulan los niños de dos comunas de la Provincia de Santiago. • Entrevistas no directivas: Se realizaron seis entrevistas a educadores de calle (seis hombres y una mujer)7. Se entrevistaron a tres profesionales de la educación (dos profesores y una psicopedagoga) que trabajan por las noches como educadores de calle y en el día en su profesión. Dos estudiantes universitarios que alternan el trabajo con los estudios. Un educador que tiene una historia de adicción y ha sido rehabilitado por la misma ONG. Uno de los educadores se dedica a la música y esta es su actividad remunerada. Todos se definen a sí mismos como educadores de calle. La experiencia de los educadores va entre tres meses y 20 años. • Talleres de análisis de prácticas. Se realizaron 6 talleres de análisis de prácticas (de 5 horas cada uno), en los que se trabajaban en conjunto diferentes casos de vínculo con los niños y niñas. El análisis de prácticas no se limitó a un carácter discursivo sino que se animaron con dinámicas corporales, representaciones gráficas y utilización de material audiovisual, buscando el despliegue de la subjetividad en distintos niveles. Estos talleres son también un espacio de autocuidado, al ser una instancia para compartir las experiencias con los compañeros de trabajo. Esta parte es también una intervención en la institución. El muestro fue teórico buscando distintos grupos de comparación a partir de las técnicas de recolección de datos recién expuestas. Como método de rigor de la investigación se utilizó la triangulación de los datos desde dos perspectivas. En primer lugar, se realizó la triangulación de técnicas, en la cual se utilizaron diversos métodos para acceder a los datos. En segundo lugar, se triangularon los informantes, estando compuesta la muestra con educadores con distinto nivel de experiencia, con el objetivo de acceder a diversas percepciones del fenómeno en estudio. Por último, el método de rigor más relevante de la investigación‐acción participativa es que los mismos participantes discutan los datos y participen en su estructuración final. De esta manera, son los implicados los que construyen la realidad de lo están haciendo y los resultados del estudio se escriben en conjunto con los educadores. Todo el material que presentado en el apartado de resultados, fue discutido y trabajado en conjunto por los autores y los educadores sociales participantes de este estudio. 6

Las caletas son lugares de material ligero en los cuales viven los niños, niñas y adolescentes en situación

de calle. 7

En ese momento en la ONG, los educadores de calle eran fundamentalmente hombres.


En congruencia con los objetivos de la investigación y el enfoque teórico empleado, se utilizó la técnica del análisis de contenido. El trabajo de análisis tuvo como fin el describir las tendencias más relevantes y develar aquellos puntos en común que serán organizados, interpretados y profundizados por los mismos actores de la organización (Fernández, 2002).

L A CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DEL VÍNCULO PARA LOS EDUCADORES DE CALLE

Los siguientes resultados muestran una síntesis que se realiza sobre el sentido del vínculo. Como se señaló previamente, es un relato construido, analizado y discutido con los educadores participantes. Éstos explican, sienten y desarrollan teorías sobre el vínculo con los niños que les permiten proyectar su trabajo futuro y tomar decisiones en el momento. El equipo de investigación se remite a redactar los datos, para luego validarlos y verificarlos con un grupo de los educadores participantes.

¿Q U É E S E L V Í N C U L O ? El vínculo es considerado por los educadores como una de las principales herramientas para la realización de su labor educativa y se construye en la interacción cotidiana con los niños. Para ellos, el vínculo es la tarea del educador social y tiene ante todo un carácter afectivo. El vínculo se caracteriza por el cariño, la confianza, el contacto físico y el acompañamiento en lo cotidiano. Esto se puede apreciar en las entrevistas, los talleres y en las visitas a terreno: “La actitud de los educadores con los niños y niñas es de amistad, los abrazaban y preguntaban cosas de lo cotidiano, como por ejemplo: “¿Cómo estás?”, y les dedicaban de su tiempo para conversar en privado o ayudar a cosas que fallaban en la mediagua” (Obs. 3) En una entrevista, una educadora relata: “Solamente al estar al lado de ellos y decirle hola y quedarte allí mucho rato sin siquiera hablar nada, ya eso ahí, ya, yo creo que se está generando una relación súper significativa” (Ent, 5) El vínculo afectivo tiene una intencionalidad pedagógica, para colaborar con la educación de los niños y niñas y enriquece la vida del educador. “…La intencionalidad del abrazo y el beso puede ser pedagógico, porque te ayuda a crecer, como puedo estar al lado tuyo a que descubramos cosas y compartirlas po’, si uno de verdad crece con los cabros8, crecen juntos…” (Ent. 2) 8

Una forma coloquial de decir niño.


¿C Ó M O S E E S T A B L E C E E S T E V Í N C U L O ?

Si bien cada educador tiene una manera de relacionarse con los niños y niñas, es posible distinguir la “trayectoria” de este proceso vincular. Existe acuerdo en que este recorrido comienza desde la demostración de afecto, la cercanía y el contacto físico. Las visitas cotidianas a las “caletas” permiten ir profundizando en la relación e ir conociendo mejor a los niños y niñas. “La actitud de los educadores con los niños y niñas es de amistad y cariño los abrazaban y preguntaban cosas de lo cotidiano, como por ejemplo: “¿Cómo estás?”” (Obs. 3) Algunos educadores, prefieren avanzar más lentamente y se acercan con sentido del humor. “Si, yo entro con la talla9. Al principio como observando… (…) primero miro, primero conozco, ellos me conocen, y ahí ya después echar la talla, la broma y ahí preguntando cómo están, cómo te llamas… (Ent.7)” Otra forma de acercarse a los niños y niñas es compartir sus códigos culturales, utilizando la gestualidad y movimientos corporales similares a los que se tienen en las “caletas”. Conocer el coa10, pareciera dar cierta legitimidad al educador/a: “…Uso un lenguaje práctico con ellos, o sea, a veces me suben el tono y yo les subo el tono, a veces me usan coa, y también se los ocupo, entonces no se pueden pasar rollos conmigo11… (Ent.4)”. Al comenzar esta relación con los niños y niñas, los educadores/as advierten que ésta tiene un carácter instrumental. Producto de las constantes visitas y la sobreintervención, los niños y niñas recurren a las demostraciones de afecto para obtener algo del educador/a (comida, fichas de video juego o cigarrillos). La labor del educador/a es saber cómo traspasar esta barrera de utilitarismo. “…Ellos están dispuestos a contarte algunas partes de su vida con tal de enternecerte para tener el sándwich, unas fichas de flipper, y un educador debe saber que eso está pasando y, en ese momento, los educadores deben saber que van contra el tiempo, su único objetivo es encontrar la grieta por donde meterse y dar cariño… (Ent, 6)” Cuando ha comenzado este proceso de generación de confianza entre educadores y niños, ocurre generalmente un hito en esta trayectoria: el intento de desvinculación (alejarse de la casa de acogida, robar artículos de propiedad del educador, romper elementos de la casa, evitar al educado en la calle, rechazar el contacto, etc.). Si el

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Forma coloquial de decir broma

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Lenguaje popular dinámico que se usa fundamentalmente en la cárcel

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Forma coloquial de decir “faltar el respeto”


educador sabe manejar este distanciamiento, es posible construir una relación de cercanía, sabiendo que el niño de calle, va y viene en sus relaciones. Dado lo anterior, el vínculo es el fruto del esfuerzo que ha hecho el educador en consolidar la relación. Se considera como el primer indicador del establecimiento de un vínculo el acercamiento voluntario del niño o niña para pedir consejo, ayuda o un momento de escucha de sus historias de vida, sin esperar nada a cambio. “Es agradable cuando te toman del brazo y te llevan y te empiezan a conversar (...) el no tener que preguntarles nada sino que de ellos salga o que ellos te llamen y hacerte cómplices de ellos, que te inviten a cosas, que te ayuden” (Ent. 4). A lo largo de todo este proceso, los educadores desarrollan la capacidad de observación como una herramienta para conocer y comprender las necesidades y los estados de ánimo de los niños. De la misma manera, son capaces de distinguir cuando han consumido drogas, cuando han sido explotados sexualmente o cuando están en situación de delito, como infractor.

¿Q U É T E N SI O N E S T IE N E E L V Í N C UL O ? La primera tensión, es el lugar del dinero en esta relación afectiva. El educador recibe un salario por su trabajo. Por su parte, la fundación recibe dinero por cada niño o niña que logra contactar. Los niños conocen esta situación y desconfían de la veracidad del afecto de los educadores. Los niños hacen explícita esta situación, lo que provoca incomodidad y malestar en los educadores. “…Sobre todo, los que tienen más problemas de sobreintervención son los más distantes, entonces, para ellos un tío se gana las monedas12 con ellos no más (Ent, 2)” Una segunda tensión corresponde al manejo de la agresividad hacia los educadores (robo, agresiones físicas, destrucción de las casas de acogida y del material, etc.). Para algunos educadores, estas situaciones evidencian un “retroceso” en el proceso vincular, para otros, es parte de la “trayectoria del vínculo”. Por lo general, ocurren repentinamente dejando a los educadores asustados o sorprendidos, y se movilizan sentimientos de traición, miedo, impotencia y tristeza. La tercera tensión, les ocurre a los educadores a medida que se va profundizando en la relación y se presenta la posibilidad de conversar los temas dolorosos de los niños. Los derechos de los niños y niñas en situación de calle han sido vulnerados y esto se puede ver en su relato, en la forma de relacionarse y en la supuesta elección de vivir en la calle. El relato de experiencias de abuso de drogas, de explotación sexual, de múltiples abandonos, de ausencia de figuras significativas entre muchas otras cosas, repercuten 12

Forma coloquial de decir que recibe un sueldo


en el educador. Emergen sentimientos de impotencia, pena y rabia con las familias de los niños y la sociedad. Un educador señala: “Yo muchas veces me he ido llorando a mi casa… llegan chiquillos tan violentados, y uno con las manos peladas…” (Ent, 1). En sesiones de taller los educadores/as señalan algunas maneras de abordar estas tensiones. En relación al dinero, se propone conversar directamente el tema con los niños para resignificarlo: el cariño es un bien personal, cada uno es dueño de aquella emoción y entregarlo es un acto voluntario y genuino. En relación a los sentimientos, los educadores valoran las instancias de trabajo en equipo y jornadas de reflexión como instancias de contención. La reflexión personal y la reflexión al interior del equipo o con profesionales especializados permiten comprender los afectos y las situaciones de los niños. “Llegaba a la casa a puro pasarme películas, odio así… después, hablando con la psicóloga del equipo, yo le decía: ‐ sabes que me pasa esto y esto‐, y me dijo: ‐pero no te cargues tanto, cuéntanos las cosas‐, porque yo me quedaba callao…”.(Ent,5) Por último, los educadores señalan que para poder hacer frente a las tensiones que se presentan en la labor educativa, es primordial el autoconocimiento del educador, sobretodo la capacidad de reconocer los errores que se comenten en el trabajo y el impacto que esta labor tiene en la propia vida.

¿C Ó M O I M P A C T A L A E XP E R I E N C I A D E V ÍN C U L O A L O S E D U C A D O R E S ? El impacto en la vida es en varios niveles. En lo cotidiano, como se señalaba en el punto anterior, la experiencia vincular con los niños genera sentimientos de impotencia y tristeza. Pero también, el vínculo es una experiencia de retroalimentación y de satisfacción con el trabajo. Un educador señala: “Es impagable, me gusta recibir el cariño de los chiquillos, me siento querido, y los chiquillos te quieren así no por interés, nosotros no somos así de darles cosas, si no más conversa, más cariño, entonces que sean los cabros chicos los que te abracen, te den un beso al irse, me reconforta” (Ent.2). Se siente afecto por los niños y niñas, se encariñan. En palabras de un educador: “Uno se hace amigo de los chiquillos a las finales, entonces ya dejan de ser un caso, y son parte de tu vida, ya no son parte de tu pega (...) se arma otra relación que ya no es institucional, nace de puro cariño” (Ent.2)


Se sienten útiles, necesarios y responsables de la vida de los niños de calle. “Varios de los chiquillos tienen una relación como muy cercana conmigo, yo me siento responsable de esa relación. Yo se que ellos no necesitan de mí, eso lo tengo súper claro, pero para mí era importante que ellos sintieran que en ese mundo solo que tienen, existen los tíos13, esos tíos que los quieren, que los cuidan, que los protegen” (Ent.5) Sienten que pueden defenderlos en algunas ocasiones: “…Si hay que pelear se pelea, si hay que quedarse preso con los cabros se queda preso, si hay que pararse con los pacos se para con los pacos, porque uno es la figura, el papá, y yo no dejaría que los pacos se llevasen preso a un hijo mío sin hacer todo lo posible porque no se lo lleven preso y eso incluye pelear con los pacos14 y si eso lo haría por mi hijo, por qué no con estos (Ent. 2)” El vínculo con los niños genera también decisiones a largo plazo. Muchos de ellos tienen una profesión inicial muy distinta y la experiencia de vínculo con niños en situación de vulnerabilidad los hace decidir por la profesión de educador social. “Yo soy músico, y lo primero que hice en ese ámbito fue llegar a hacer taller de guitarra a una población (...) ahí empecé a aprender el tema de trabajo de riesgo social” (Ent, 1) En esta misma línea, aparece como necesaria la vinculación del trabajo con el proyecto de vida de cada educador/a y con sus ideales de sociedad Un educador señala: “(esta tarea) es un compromiso que tiene que ver con el hombre, con el ser humano, con la realidad social” (Ent.2). “Esto se transformó en el último de mis ideales, esto para mi es una causa, no una pega, es una causa donde yo siento ser un aporte humano”. Para muchos de realizar este trabajo de forma vocacional que acompaña los bajos salarios asociados a este empleo. Un educador afirma: “Si tiene que ver con el proyecto vital, uno no se va porque te pagan 50 lucas15 más en otra parte (...) yo creo que los educadores tienen que conectarlo con su proyecto vital, y si no tiene que ver con su proyecto vital, no es fácil estar acá” (Ent.7)

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En la ONG y en Chile en general, a los educadores sociales, se les llama tíos.

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Forma coloquial de decir policía

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Forma coloquial de decir mil pesos chilenos.


Por otro lado, los bajos salarios no permiten dedicarse solamente a esta labor. La mayoría tiene otro trabajo complementario y siente que “descuida” el trabajo con los niños. “Uno no tiene todo el tiempo que quisiera dedicarle a la pega16 (...) me puse a trabajar en varios otros lugares, empecé a estudiar (...) yo estaba construyendo relaciones muy potentes y cuando esta cosa en mi vida cambia, hay muchas relaciones con los chiquillos que se distancian obviamente porque ya nos vemos menos” (Ent,7). El componente vocacional de este trabajo es tan importante que incluso se llega a cuestionar una mejora en términos del salario que reciben como educadores: “Si las condiciones económicas mejoraran ostensiblemente para los educadores en cualquier índole social no sé si sería muy de calidad la intervención, imagínate cuantos educadores llegarían para ganar plata (...) partimos como voluntarios, realmente porque nos gustaba el tema y después tuvimos la suerte de llegar a una institución que más encima nos pagaran por hacer algo que nos gustaba, entonces es increíble” (Ent.5).

¿C U Á L E S L A F I N A L ID A D D E L V Í N C U L O C O N L OS N I Ñ O S Y N I Ñ A S ? La finalidad de establecer un vínculo es el bienestar del niño. Para los educadores este bienestar significa que los niños y niñas logren cierta autonomía en su vida, que tomen conciencia de la situación en la que viven y que si deciden mantenerla, esta sea su propia decisión y no una determinación de su medio. “Yo creo que espero de ellos, que tomen conciencia, que sean responsables de sus vidas… (Ent, 3)” Sin embargo, ellos quisieran que los niños y niñas decidan salir de la situación de calle y seguir el programa de rehabilitación que la fundación les propone. “… esa misma relación es la que nos permite alcanzar el otro objetivo también, que los chiquillos se metan en el proceso de la fundación y que finalmente no anden en la calle (Ent. 7)”. Por otro lado, también se espera que logren construir un proyecto vital de acuerdo a sus propias expectativas y respetando su subjetividad. Para eso es central el fin del consumo de drogas y la reinserción familiar. “Pueden cambiar la forma que ellos han tenido de vivir, dejando de consumir, tratando de volver a sus casas, ver como se relacionan mejor con su familia, ver el entorno familiar en que medida se puede reparar, pueden trabajar, estudiar, tener su proyecto de vida, ya como sea, como ellos lo imaginen, pero un proyecto de vida construido, también desde sus sueños”(Ent.5).

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Forma coloquial de decir empleo.


Si bien la finalidad de vincularse con los niños es que decidan salir de la calle, los educadores saben que eso no se logra fácilmente, que es un proceso es lento, no es uniforme y que está muy por fuera de los tiempos que proponen los proyectos de financiamiento. “Los procesos son demasiados lentos con niños y niñas de la calle porque es tanto el daño que tienen, a veces uno retrocede o avanza mucho o igual avanza mucho con un niño y de repente se da un vuelco y todo lo que trabajaste con el se desvanece en un par de horas, esto no lo toman en cuenta en el SENAME, ellos quieren resultados” (Ent.2) . La integración o rehabilitación de los niños de calle no los deja sin tensiones. Los educadores, por una parte, temen que los niños y niñas pierdan los valores solidarios de la convivencia de las caletas y, por otra, las oportunidades que la sociedad entrega para insertarlos son injustas y poco dignas (capacitación en oficios mal remunerados o trabajos en que son explotados). “Yo no sé si será como lo mejor hoy en día, que no anden en la calle y se metan en una sociedad que no les ofrece nada mejor”(Ent.5).

R EFLEXIONES F INALES

Las discusiones se plantean en tres niveles: epistemológico, metodológico y teórico. A nivel epistemológico, surge el cuestionamiento respecto de si la redacción de este escrito habría de ser hecho en primera persona desde los educadores y no desde la mirada de los investigadores. Esta reflexión refleja la tensión que atraviesa toda la investigación sobre la distancia entre el investigador y el investigado. La frontera se pierde y puede parecer que en algunas ocasiones los resultados se transforman en una mera defensa de los educadores. La tensión es inherente a la investigación acción comprometida con la transformación. El equipo de investigación es consciente frente a esta temática y se posiciona desde una noción de ciencia que permite una polifonía de métodos, técnicas, la que permite, a su vez, distintos La frontera se pierde y puede parecer que tipos de relación sujeto‐ en algunas ocasiones los resultados se objeto. transforman en una mera defensa de los A nivel metodológico, uno de los resultados relevantes de este trabajo es la

educadores. La tensión es inherente a la investigación acción comprometida con la transformación.


sistematización de la práctica de los educadores, producto que se hace significativo para una disciplina que se está en proceso de construcción en nuestro país. Las jornadas de análisis de prácticas fueron un espacio privilegiado para discutir y compartir el sentido que los educadores y educadoras construyen en torno al vínculo. Aquellos más experimentados o con mayor formación profesional expusieron sus ideas y visiones, que los demás tenían la oportunidad de compartir y discutir. Los recién llegados pudieron hablar desde la intuición y las primeras impresiones. Además, los datos que fueron recogidos por los investigadores, fueron también un aporte a la discusión y al desarrollo de teoría para el trabajo. En ese sentido, fue una investigación‐acción con orientación en clínica del trabajo, donde se logró reflexionar, comprender, discutir en vías de transformar la práctica. Al ser un diálogo entre profesionales de la acción directa y académicos de la universidad, se inició lleno de resistencias que se fueron puliendo en la medida que no sólo se trabajó a nivel discursivo, sino que se buscó un lenguaje común: las herramientas teóricas y metodológicas de educación popular. Estas se transformaron en un idioma validado y conocido por todos, permitiendo que el trabajo no solo fuese dirigido por quienes provenían del ámbito académico. Asimismo, el valor metodológico de este estudio se puede localizar en develar procesos que suceden al interior de los equipos de trabajo de educadores sociales de calle, que colaboran en la comprensión de la presencia de desgaste en estos equipos de trabajo, que muestran altos niveles de compromiso con su trabajo. A nivel teórico, el desgaste profesional se relaciona con el stress y con la experiencia del vínculo. El aporte de esta indagación ha sido identificar algunos motivos de porqué esta relación despersonaliza, agota emocionalmente o genera una sensación de falta de logros. Para caracterizar el burnout, podemos partir señalando las condiciones laborales de los educadores. Si bien ellos se declaran comprometidos profesional y emocionalmente con la labor, el sueldo que reciben por su trabajo los obliga a tener dos jornadas laborales. A esto se agrega las “malas condiciones laborales”, como las largas caminatas para seguir a los niños, lo que implica un alto desgaste físico y enfermedades fundamentalmente en invierno. Los horarios de trabajo, habitualmente desde las 18:00 hasta las 23:00 hrs., les dificulta reunirse con sus propias familias o amigos, perdiendo contacto con las redes sociales. Esto es en sí mismo un factor de desgaste, y genera también la sensación en los educadores de estar desconectados de su entorno. La soluciones que se han desarrollado en relación a este tema desde la psicoeducación o la educación especializada, es generar sistemas de turnos entre los educadores y que tengan posibilidad de desconexión de la labor algunos días a la semana. Por otro lado, se plantea la necesidad de incrementar los sueldos, de manera


que los educadores sociales puedan dedicarse a esta labor y tengan el tiempo de descansar.

Los educadores sociales están expuestos constantemente al fracaso en la tarea. No se trata de una sensación de fracaso, se trata efectivamente de una falta de logros en función de las expectativas que se plantean a partir de la intervención.

Sin embargo, hay otros elementos que logran estresar a los educadores y que fueron develados a partir de la pregunta por el sentido: la disparidad entre la definición de vínculo, los procedimientos asociados al vínculo (¿Cómo se construye?) el fin que éste tiene (¿Por qué se debe construir?). Por una parte, la finalidad del vínculo es la integración social o el bienestar de los niños. Como este fin no se logra con todos los niños, más bien con muy pocos, los educadores están expuestos al fracaso y a la falta de reconocimiento. Por su parte, los organismos de financiamiento siempre recuerdan las bajas tasas de reinserción de los niños en situación de calle y castigan a las ONGs a través del presupuesto (al pagar por cada niño que está en el programa). Los educadores sociales están expuestos constantemente al fracaso en la tarea. No se trata de una sensación de fracaso, se trata efectivamente de una falta de logros en función de las expectativas que se plantean a partir de la intervención. el proceso que está en juego es el reconocimiento de los otros en el trabajo que constituye la principal prueba de la contribución del individuo a la construcción de una obra en común y a una creación socialmente útil. En este sentido, el reconocimiento es un elemento determinante en la realización personal y en la construcción de la identidad de una persona (Dessors, 1995 en Vezina, 2000). El reconocimiento de la labor de parte de los pares y de los superiores da sentido al trabajo y te mantiene en tu empleo. El reconocimiento de los beneficiarios es más bien entendido como gratitud (Moliner, 2006). Por otro lado, la salida a estas situaciones de disparidad entre finalidad y procedimientos en torno al vínculo, genera una presión que algunos educadores responden desde la hiperactividad en el trabajo. Dejours (2004) y Rhéaume (2006) han identificado en trabajadores sindicales o jefes de grandes empresas, la misma adicción al trabajo de los educadores sociales. La tarea se transforma en algo tan difícil que genera sentimientos masoquistas o compulsivos, y una dificultad para desconectarse. A modo de ejemplo, la ONG trató de imponer sistemas de turnos y cumplimiento de horarios, sin embargo, algunos educadores realizaban las visitas fuera de turno o se retiraban a sus casas ya de madrugada. Por lo tanto, una tarea tanto para las ONGs como para los gestores de políticas públicas en este tema, es comprender cuáles son los indicadores de logro de inserción social con niños en situación de calle más allá de las cifras. ¿Cuándo un educador social está haciendo bien su labor con los niños en situación de calle?. Si miramos la


literatura sobre desgaste o burnout nos damos cuenta que es parte de las sugerencias que hacen desde la prevención primaria. A partir de esta experiencia, se observa que bajar las expectativas no es posible con un sencillo decreto de las políticas públicas. El educador tiene investido su trabajo con mucha energía psíquica, está totalmente implicado en su tarea y en el éxito de la misma. Es por eso, que un trabajo de prevención, debiera tener en cuenta el impacto del trabajo en la vida de los educadores, la relación con sus ideales personales, el compromiso social y sus afectos. Una vez identificadas las finalidades de la tarea de un educador de calle, identificar los medios por los cuales pueden obtener logros. Claramente el vínculo tiene una importancia, pero es necesario definirlo claramente, explicar la relación que tiene con los afectos y sobretodo identificar qué se puede lograr con cada niño o niña a partir de él. Construir estrategias adecuadas a la realidad de los niños y niñas. Estrategias que sobretodo permitan identificar el nivel de daño y la capacidad y posibilidad efectiva de inserción en la sociedad. Esto no debiera suponer una desconfianza en las capacidades del ser humano, sino que se espere lo que cada niño puede dar en función del sufrimiento y experiencias de vida que le han tocado. Para esto es central la formación inicial de los educadores sociales y la coordinación con los organismos que financian este tipo de proyectos. La profesionalización de educadores especializados y de psicoeducadores, ha llevado conjuntamente el desarrollo de instrumentos de análisis de las potencialidades de los niños que podrían ser utilizadas en situaciones educativas no formales. El diagnóstico señala también la necesidad de conocer maneras diferenciadas de intervenir que se ajusten a la realidad de cada niño o niña. Como se trata de poblaciones pequeñas, es posible dirigir y planificar las acciones. Un beneficio secundario de una formación inicial es la construcción de una identidad profesional de quienes trabajan con niños y niñas en situación de dificultad, porque entrega conocimientos sobre procedimientos, pero también hace pertenecer a una tradición, a un colectivo y señala un campo de trabajo, siendo un elemento más que ayuda a permanecer en un empleo. Por otro lado, si el vínculo aparece como central en la rehabilitación de los niños, niñas o adolescentes de calle, es necesario acompañar a los educadores sociales en este camino a partir de estrategias que permitan comprender y abordar los sentimientos que

Estrategias adecuadas a la realidad de los

niños y niñas. Estrategias que sobretodo permitan identificar el nivel de daño y la capacidad y posibilidad efectiva de inserción en la sociedad. Esto no debiera suponer una desconfianza en las capacidades del ser humano, sino que se espere lo que cada niño puede dar en función del sufrimiento y experiencias de vida que le han tocado.


el proceso vincular lleva consigo. No es fácil soportar las agresiones, los abandonos, ni los relatos de dolor de los niños y niñas en situación de calle. El agotamiento emocional está muy cerca de ellos. Muchos educadores se identifican con figuras familiares, quisieran ser los padres o los hermanos de los educadores. En nuestras sociedades latinoamericanas, el afecto está presente de manera permanente, sobretodo en el trabajo con niños y niñas vulnerables. Identificar el lugar que el cariño tiene en la rehabilitación es un tema a trabajar con los educadores. No es trivial, que muchos educadores señalan que en el momento en que sienten el síntoma de la despersonalización, tienen enormes sentimientos de culpa, deprimiéndose o abandonando el trabajo. A partir de este estudio, se abren diversas preguntas u orientaciones para futuras investigaciones. En primer lugar, es necesario realizar seguimiento a los educadores que abandonan la tarea y que manifestaban alto compromiso, con el objetivo de comprender en mayor profundidad los aspectos que hacen perder el sentido del trabajo y que lo llevan, en último término, a desertar. En segundo lugar, realizar estudios cuantitativos que permitan la medición del índice de burnout u otros síndromes de salud laboral, para dimensionar la situación de los educadores sociales y también de otros profesionales que trabajan con población vulnerable. En tercer lugar, indagar sobre la visión de los niños respecto de los programas de los que son objeto, para comprender desde su propia subjetividad qué esperan de sus vidas y de la sociedad. En cuarto lugar, trabajar en la sistematización de instrumentos y técnicas que permitan mejorar la labor de los educadores sociales. Al cerrar este escrito, los autores quieren hacerlo con una idea que aparece entre las reflexiones de los educadores sociales y que aparece también en Cyrulnik (2003). Un educador puede hacer muy bien su trabajo, pero si no transformamos nuestra sociedad en un lugar con menos desigualdad, con empleos y oficios dignos, ni los niños y niñas querrán dejar la calle, ni los educadores estarán totalmente convencidos de estimular la salida. CENTRO DE ESTUDIOS DE EMPRENDIMIENTOS SOLIDARIOS


R EFERENCIAS B IBLIOGRÁFICAS

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