Skriveutvikling og skrivevansker: Utdrag

Page 1


Kari-Anne B. Næss og Hilde Hofslundsengen (red.)

Skriveutvikling og skrivevansker


Forord Med Skriveutvikling og skrivevansker har vi til hensikt å fremme kunnskap om temaet og hvordan man kan jobbe aktivt for å forebygge og å mestre vansker med skriving. Boken presenterer ny vitenskapelig innsikt, gjennom resultater fra forfatternes egen forskning. Den retter seg mot skriveforskere, lærere, spesialpedagoger og barnehagelærere samt andre med interesse for barns skriveutvikling. Lesing og skriving er basisferdigheter som er avgjørende for sosial og akademisk deltakelse i dagens informasjonssamfunn. Det er derfor en viktig pedagogisk oppgave å legge til rette for at barn skal lykkes i å utvikle disse ferdighetene. Ulike tiltak har vært igangsatt de siste årene for å fremme kvaliteten på skriftspråkstimuleringen. Tiltakene har hovedsakelig vært rettet mot språklig bevissthet og leseferdighet. Sammenliknet med lesing har det vært mindre oppmerksomhet på hvordan skriving tilegnes, motiveres og stimuleres. De internasjonale kartleggingsprøvene som gjennomføres på tvers av OECD-landene, sier også lite om elevenes skriveferdighet, og det viser seg vanskelig å gjøre komparative studier for å sammenlikne skriveutvikling hos barn fra ulike land fordi skriving er en kompleks og kultursensitiv ferdighet. Det er gjort begrenset med forskning i Norge på skriving og skriveutvikling samt sammenhengen mellom skriving og lesing. Likevel skal det nevnes at man i de senere årene har jobbet med et nasjonalt kvalitetssikringssystem via nasjonale prøver, og i Overordnet del av lærerplanverket er skriving fremhevet som en av fem grunnleggende ferdigheter. I Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir også skriveaktiviteter tydelig beskrevet i barnehagens mandat. Dette innebærer vektlegging av skriving i praksisfeltet fra barnehage og oppover i skolen, og det signaliseres at skriving ikke skal anses som en ferdighet relevant kun i norskfaget, men en ferdighet som er sentral i alle fag. I denne boken legges det vekt på å imøtekomme behov og realisere skriveutviklingsmuligheter til barn i risiko eller med vedvarende skrivevansker. Boken 5


forord

er inndelt i tre hoveddeler: 1) skriveutvikling, 2) skrivevansker og kartlegging, 3) forskningsbaserte skrivetiltak. De enkelte artiklene er frittstående og kan leses uavhengig av hverandre. Mange fortjener en takk for at denne boken nå har blitt en realitet. Først må vi takke alle artikkelforfatterne for at de har ønsket å dele raust av sine forsknings­data og sin kunnskap. Vi vil særskilt trekke fram førsteamanuensis Anne Håland som til tross for sin kreftsykdom deltok i skrivearbeidet helt til hun gikk bort sommeren 2021. Videre ønsker vi å takke alle fagfellene for både oppmuntrende og positive tilbakemeldinger i kombinasjon med kritiske og konstruktive innspill. En stor takk også til seniorredaktør Katinka Lønne Christiansen i Cappelen Damm Akademisk for god bistand underveis i arbeidet. Takk fra Hilde til Kari-Anne for å komme opp med bokideen, og så en takk til hverandre som redaktører for gode diskusjoner og inspirerende samarbeid. Vi har utfylt hverandre både faglig, administrativt og hva gjelder detaljer og pragmatiske tilnærminger i dette arbeidet. Til slutt vil vi takke tre personer som gjennom en årrekke har bidratt til oppmerksomhet rundt skriftspråkferdigheter i norsk barnehage og skole. De har hatt stor betydning for utvikling av kunnskap om barns lese- og skriveferdigheter/vansker, for rekruttering av forskere og for oppsvingen i forskning på området her i Norge. De har også hatt stor betydning for oss redaktører personlig, både som veiledere og kollegaer. Det var de som lærte oss om lese- og skriveopplæring, hvordan akademia fungerer, betydningen av samarbeid og å verdsette ulike typer forskning. De tok oss bokstavelig talt med inn i sin verden og inn i sin familie. De har nå avsluttet sine formelle arbeidsforhold i akademia og blitt «emerituser». Likevel er de fortsatt aktive med skriving, prosjekter, undervisning og veiledning – og selv om de alle tre er medforfattere i denne boken, og ennå ikke er klar over det, dediseres boken de tre «forgjengerne våre»: Solveig-Alma Halaas Lyster (Sol), Bente E. Hagtvet og Jørgen Frost, for deres engasjement på feltet på ulike nivåer gjennom en lang og omfattende yrkeskarriere. Oslo/Sogndal, 01.01.22 Kari-Anne B. Næss og Hilde Hofslundsengen

6


Innhold

Forord ...............................................................................................................................

5

Del 1

SKRIVEUTVIKLING .................................................................. 13 Artikkel 1 Utforskning av perspektiver på tidlig skriveutvikling .......................................... Gustaf B. Skar og Debra Myhill (oversatt fra engelsk av Anne Holten Kvistad og Ina Tjugen) Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Transkripsjonskompetanse ........................................................................................... Kognitiv utvikling ............................................................................................................ Lingvistisk og metalingvistisk utvikling ...................................................................... Motivasjon ....................................................................................................................... Sosiokulturelle faktorer .................................................................................................. Konklusjon ....................................................................................................................... Artikkel 2 «Se! Jeg kan skrive navnet mitt!» ............................................................................. Assosiasjoner mellom navneskriving ved skolestart og skriftspråklige ferdigheter Monica Gundersen Mitchell, Bente Rigmor Walgermo, Per Henning Uppstad og Oddny Judith Solheim Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultat og diskusjon ..................................................................................................... Oppsummering og implikasjoner ................................................................................

15

15 16 17 19 20 22 23 25

34

34 35 40 42 49

7


innhold

Del 2

SKRIVEVANSKER OG KARTLEGGING .. ............................... 53 Artikkel 3 Ulike forståelser av vansker med skriving .............................................................. Kari-Anne B. Næss, Gustaf B. Skar og Hilde Hofslundsengen

55

Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Vansker med skriving med utgangspunkt i teoretiske modeller ............................ Vansker med skriving med utgangspunkt i medisinske klassifikasjonssystemer . Vansker med skriving med utgangspunkt i spesialpedagogisk faglitteratur ........ Vansker med skriving med utgangspunkt i intervensjonsforskning ...................... Overordnet problematisering av de ulike tilnærmingene ....................................... Terminologi for vansker med skriving – fremtidens forståelse? ............................. Konklusjon .......................................................................................................................

55 55 56 60 61 63 65 66 69

Artikkel 4 Risiko for svake skriveferdigheter i tidlig skolealder. En retrospektiv studie .... Bjarte Furnes og Trude Nergård-Nilssen

76

Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultater ......................................................................................................................... Diskusjon .......................................................................................................................... Konklusjon og anbefalinger ...........................................................................................

76 77 81 84 87 90

Artikkel 5 Skriveutvikling og tidlig innsats i barnehagen for å forebygge skrivevansker . Hilde Hofslundsengen og Eli Bjørhusdal

96

Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultat ............................................................................................................................. Diskusjon .......................................................................................................................... Praktiske implikasjoner ..................................................................................................

96 97 102 104 106 108

8


innhold

Artikkel 6 Kartlegging av skriveutvikling og skrivevansker på barnetrinnet .................... 116 Anne Arnesen, Hilde Hofslundsengen og Kari-Anne B. Næss Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultater ......................................................................................................................... Diskusjon .......................................................................................................................... Konklusjon .......................................................................................................................

116 117 121 122 130 133

Del 3

FORSKNINGSBASERTE SKRIVETILTAK ............................. 137 Artikkel 7 Multimodal skriving i førsteklasse ............................................................................ 139 Kari-Anne B. Næss og Asgjerd Vea Karlsen Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultater ......................................................................................................................... Drøfting ............................................................................................................................ Konklusjon .......................................................................................................................

139 139 143 147 156 159

Artikkel 8 Oppdagende skriving – for hånd og på tastatur ..................................................... 164 Marit Aars Eide, Hilde Henriksrud Svendsen og Kari-Anne B. Næss Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultater ......................................................................................................................... Drøfting av resultater ..................................................................................................... Konklusjon .......................................................................................................................

164 165 169 174 180 182

9


innhold

Artikkel 9 Forebyggende og tidlig innsats i skriveopplæringen ............................................ 186 Bente E. Hagtvet og Jørgen Frost Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ De forebyggende mulighetene i tidlig skriving .......................................................... Mediering av skriving ..................................................................................................... Skriveutvikling og opplæringstiltak ............................................................................. Konklusjoner og praktiske implikasjoner ....................................................................

186 186 188 191 195 202

Artikkel 10 Hvordan kan skriveopplæringen gi rom for et mangfold av skrivere? .............. 209 – En analyse av skriveundervisning på 1. og 2. trinn Anne Håland, Kjersti Lundetræ og Oddny Judith Solheim Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultater ......................................................................................................................... Diskusjon .......................................................................................................................... Oppsummering og implikasjoner ................................................................................

209 210 214 215 221 227

Artikkel 11 Tiltak for barn og unge med eller i risiko for skrivevansker – en systematisk litteraturgjennomgang ................................................................. 232 Hilde Hofslundsengen, Hanne Næss Hjetland, Bjarte Furnes og Kari-Anne B. Næss Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultat ............................................................................................................................. Diskusjon .......................................................................................................................... Implikasjoner for praksis ...............................................................................................

10

232 233 236 238 242 245


innhold

Artikkel 12 Skrivetiltak for elever med utviklingshemming – en systematisk litteraturgjennomgang ................................................................. 250 Randi Karine Bakken og Kari-Anne B. Næss Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultater ......................................................................................................................... Diskusjon .......................................................................................................................... Konklusjon .......................................................................................................................

250 251 255 258 264 269

Artikkel 13 Læreres bruk av digitale læringsressurser som skrivestøtte i begynneropplæringen ................................................................ 274 Wenke Mork Rogne, Siv M. Gamlem og Lina Rebekka Kobberstad Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Metode ............................................................................................................................. Resultater ......................................................................................................................... Drøfting ............................................................................................................................ Konklusjon og implikasjoner .........................................................................................

274 275 279 280 285 289

Artikkel 14 Stave- og skrivetiltak i klasserommet – fra forskning til praksis ....................... 293 Solveig-Alma Halaas Lyster Sammendrag ................................................................................................................... Innledning ........................................................................................................................ Modeller for skriving ...................................................................................................... Intervensjoner som styrker skriveutviklingen ............................................................ Effekten av ulike skriveintervensjoner ........................................................................ Praktiske tiltak i språk-, stave- og skrivearbeidet ..................................................... Konklusjon .......................................................................................................................

293 294 294 295 297 298 307

Forfatteromtaler............................................................................................................. 312

11


DEL 1

Skriveutvikling


Artikkel 1

Utforskning av perspektiver på tidlig skriveutvikling Gustaf B. Skar og Debra Myhill (oversatt fra engelsk av Anne Holten Kvistad og Ina Tjugen)

SAMMENDRAG Effektiv skriveopplæring krever at lærere har solid faglig og pedagogisk kunnskap om hva skrivekompetanse er, og hvordan den utvikles. Denne artikkelen er en narrativ gjennomgang av forskning på skriveutvikling, hovedsakelig med vekt på skriving i de første skoleårene. Gjennomgangen baserer seg på forskning fra tre ulike fagperspektiver – et kognitivt perspektiv, et lingvistisk perspektiv og et sosiokulturelt perspektiv – og gir en oversikt over viktige aspekter ved skriveutvikling innenfor følgende fem områder: tran­skripsjonskompetanse, kognitiv utvikling, lingvistisk og metalingvistisk utvikling, motivasjon, samt kontekstuelle faktorer som påvirker skriveutvikling. Avslutningsvis i artikkelen framheves det at skriveforskningen både peker på generelle utviklingsbaner som kan være nyttig når lærere skal planlegge progresjonen i skriveopplæringen, og at enkeltelevers skriveutvikling er unik. Derfor må opplæringen tilpasses behovene til den enkelte elev.

15


artikkel 1

Innledning Å lære barn å skrive kan være givende, men også utfordrende. På den ene siden kan man oppleve hvordan en elev tar store sprang inn i et skrivefellesskap og blir i stand til å omsette tanker, ideer og beskjeder til skriftlig språk, og på den andre siden at elever strever med bokstaver, setninger og tekster, eller sliter med motivasjon. For å kunne hjelpe elevene med å skrive må lærerne derfor ha solid faglig og pedagogisk kunnskap om hva skrivekompetanse er, og hvordan den utvikles. Ifølge «det enkle synet på skriving» («the simple view of writing», se for eksempel Juel, 1988) handler skrivekompetanse om det å utvikle kodekompetanse («encoding skills») og kompetanse i å skape innhold («ideation skills»). Puranik og Lonigan (2014) har bygget videre på dette synet og utviklet et rammeverk for tidlig skriveutvikling. Dette består av tre beslektede, men likevel atskilte domener: konseptuell kunnskap, som innebærer å forstå skrivingens funksjoner, prosedyrekunnskap (transkripsjonskompetanse) og generativ kunnskap, som handler om evnen til å komponere tekster ut over ordnivå. Samtidig som disse – og lignende modeller – presenterer sentrale aspekter ved skrivekompetanse på en oversiktlig måte, er skriveutviklingen for de yngste skriverne langt fra enkel. I motsetning til muntlig språk er utvikling av skriving verken naturlig eller forutsigbar. Som denne forskningsgjennomgangen vil vise, er en av kildene til uforutsigbarheten at skrivekompetanse er så sammensatt. Skriving forutsetter en kompleks interaksjon mellom flere faktorer: Et barn må forstå hva skriving er, og hvordan språk kan omsettes til skrift. Barnet må også utvikle kognitiv kompetanse til å håndtere komplekse skriveoppgaver og utvikle sitt språklige repertoar og sin metalingvistiske forståelse. Videre kan barn – i likhet med mer erfarne skrivere – stimuleres eller hemmes av motivasjon eller mangel på motivasjon. I tillegg må både barn og eldre skrivere beherske konvensjonene i det skriftsystemet de bruker, og normene og forventningene i det skrivefellesskapet de tilhører. Så vidt oss bekjent har tidligere forskningsgjennomganger hovedsakelig tatt for seg ett av aspektene ved skriveutvikling. Selv om det finnes eksempler på omfattende modeller som beskriver flere aspekter som påvirker skriving, har disse vanligvis ikke blitt utformet for å fange utviklingsperspektivet, men snarere for å forstå øyeblikksbilder av utvikling som en følge av én eller flere skrivehendelser. I denne artikkelen vil vi utforske litteraturen som finnes om skriveutvikling, hovedsakelig i de første skoleårene, på fem separate, men beslektede områder: 16


utforskning av perspektiver på tidlig skriveutvikling

transkripsjonskompetanse, kognitive aspekter, lingvistisk og metalingvistisk utvikling, motivasjon og kontekstuelle faktorer. Disse områdene kan knyttes til «det enkle synet på skriving» (Juel, 1988) og utvidelsen av denne modellen, ved at de omhandler utvikling av elevens kodeskompetanse (transkripsjon), kompetanse til å skape et passende innhold (kognitive aspekter, lingvistiske aspekter) og kompetanse til å forstå og verdsette skriving (motivasjon og sosiokulturelle faktorer). Selve gjennomgangen er «narrativ» og dermed tilpasset artikkelens utforskende mål, ettersom formålet med en slik gjennomgang er å få et overblikk over undersøkelser som er gjort på forskjellige nivåer (jf. Grant & Booth, 2009), ved å omfatte både konseptuelle og empiriske studier. Den narrative gjennomgangen bygger på forfatternes forståelse av sentrale artikler på feltet og baserer seg også på en «snøballtilnærming» der vi konsulterte referanselister i allerede inkluderte artikler for å finne flere studier. Alle delene i denne artikkelen følger samme struktur: Først definerer vi det aktuelle området og gjennomgår en del av det vi i dag har av kunnskap om vanlig utvikling innen dette området. Hver del avsluttes med en gjennomgang av relevante intervensjonsstudier. Artikkelen avsluttes med en drøfting av generelle mønstre og implikasjoner for praksis og forskning.

Transkripsjonskompetanse Med utvikling av transkripsjonskompetanse menes de ferdighetene som gjør det mulig for en skriver å omsette språklige representasjoner fra arbeidsminnet til skriftlige symboler (Berninger mfl., 1996). Transkripsjonskompetanse omfatter staveferdigheter, funksjonell, leselig håndskrift og tastaturferdigheter. Transkripsjonsprosesser omtales ofte som skriveprosesser på lavt nivå (McCutchen, 1996), men det kan kreve mye av arbeidsminnet. Svak transkripsjonskompetanse er noe av det som begrenser unge skrivere mest (Berninger, 1999; Bourdin & Fayol, 1994; Graham, 1999a). Flere internasjonale undersøkelser gjennomført i den senere tid har fastslått at det er sterke positive forbindelser mellom transkripsjonskompetanse og tekstkvalitet hos barn. For eksempel fant Arcon mfl. (2017) at dikterings- og tale til tekst-programmer resulterte i høyere tekstkvalitet enn når elever skrev for hånd, og Yeung mfl. (2017) konkluderte med at staving – i likhet med muntlige ferdigheter – var en unik prediktor for skriveprestasjoner på kinesisk. Tilsvarende funn er rapportert av Longobardi mfl. (2018), Kim mfl. 17


artikkel 1

(2018), Jiménez og Hernandez-Cabrera (2019) og Garcia mfl. (2017), i tillegg til Skar mfl. (2021) på grunnlag av en omfattende undersøkelse av 4950 elever på 1.–3. trinn i Norge. At transkripsjonskompetanse har positiv innvirkning på tekstkvalitet, er bekreftet i flere metastudier. For eksempel rapporterte Graham mfl. (2012) en gjennomsnittlig effektstørrelse på d = 0,55, mens McMaster mfl. (2018) rapporterte en effektstørrelse på d = 0,46.1 I en omfattende forskningsgjennomgang konkluderte McCutchen (2011) med at transkripsjonsprosesser (enten elevene skriver for hånd eller på tastatur) belaster arbeidsminnet mindre jo mer disse prosessene er automatiserte. Transkripsjonskompetanse blir bedre med øvelse. Mens erfarne voksne skrivere kan bruke minimalt med kapasitet når de formulerer seg i skrift, kan nybegynnere streve bare med å huske hvordan de skal holde pennen. Det finnes mye dokumentasjon på at eksplisitt opplæring, i tillegg til mer tilfeldig læring, bidrar til utvikling av transkripsjonskompetanse (Graham, 1999b; Graham mfl., 2000). På tvers av studier som har undersøkt utviklingshastigheten av transkripsjonskompetanse, er det en tendens til at den bratte utviklingskurven de første skoleårene flater ut mot slutten av ungdomsskolen (f.eks. Graham mfl., 1998). Vanligvis har transkripsjonskompetanse liten innflytelse på skriveferdigheten fra ungdomsårene og oppover (f.eks. Deane mfl., 2008). Det har blitt gjennomført flere vellykkede intervensjonsstudier når det gjelder utvikling av transkripsjonskompetanse (Limpo & Graham, 2020). Alves mfl. (2016) fant at andreklassinger viste høyere tekstkvalitet etter å ha trent på håndskrift. Graham mfl. (2000) og Graham mfl. (2002) fant at henholdsvis første- og andreklassinger skrev bedre etter forsterket undervisning i staving, Hofslundsengen mfl. (2016) fant at førskolebarn skrev bedre etter at de hadde gjennomgått et eget undervisningsopplegg i staving, og Sunde mfl. (2020) fant at innlæringen ble bedre når elevene fikk lære bokstavene i raskt tempo. Videre fant Limpo og Alves (2018) at et program som kombinerte oppmerksomhet på strategier og selvregulering med øvelse i transkripsjon, ga stort læringsutbytte, særlig hos elever som tidligere hadde prestert dårlig.

1

18

Med effektstørrelse menes størrelsen på resultatene («the magnitude of the results») (Ellis, 2010, s. 4), for eksempel når en behandlingsgruppe og en kontrollgruppe sammenlignes. Effektstørrelser uttrykkes ved hjelp av standardiserte skalaer (f.eks. som Cohens d) som gjør det mulig å foreta sammenligninger på tvers av studier med varierende måleskalaer og -metoder.


utforskning av perspektiver på tidlig skriveutvikling

Kognitiv utvikling Mens transkripsjon involverer de finmotoriske ferdighetene som behøves for å uttrykke ideer i skrift, handler den kognitive utviklingen i skriving hovedsakelig om de mentale prosessene som er aktive når man komponerer skriftlig tekst, og hvordan håndteringen av disse prosessene utvikler seg med alder og modenhet. Den første empirisk baserte beskrivelsen av de mentale prosessene som skriving innebærer, var modellen til Hayes og Flower (1980), som ble etterfulgt av en rekke andre modeller (f.eks. Bereiter & Scardamalia, 1987; Berninger & Swanson, 1994; Kellogg, 1996; van den Bergh & Rijlaarsdam, 1996). Felles for alle disse modellene er at planlegging, selve produksjonen av tekst og revisjon identifiseres som nøkkelprosessene, som medieres av arbeidsminnekapasitet (McCutchen, 2000) og langtidshukommelse. Et sentralt aspekt ved kognitiv utvikling i skriving er en økende kapasitet til å håndtere planlegging, produksjon og revisjon av tekst på en gjentakende og interaktiv måte, der det veksles mellom disse delprosessene gjennom hele skriveprosessen. Tidlig i skriveutviklingen bruker barn kreftene på å produsere tekst, med mye oppmerksomhet rettet mot transkripsjon og komposisjon. Senere i utviklingen blir de bedre i stand til å planlegge tekster på forhånd og til å revidere tekster de har skrevet. Hos dyktige skrivere er «planning, translating and revising […] mature processes that interact with one another» (Berninger mfl., 1996, s. 198). Spesielt er tekstrevisjon en kognitiv kompleks oppgave (Alamargot & Chanquoy, 2001) som krever forståelse for skriveoppgaven og leseren, i tillegg til lingvistisk kunnskap og et blikk for hva som bør revideres for at teksten skal bli bedre. Utfordringen med revisjon er at denne oppgaven «draws on a critical distinction between the literal and intended meaning of text», og at barn «typically overestimate the comprehensibility of the text and fail to detect that the reader may not understand it» (Beal, 1996, s. 221). De yngste skriverne fokuserer gjerne mye på å rette opp i tekstens overflatenivå, som staving og tegnsetting (Sommers, 1980), og revisjonene som gjøres kan til og med gjøre teksten dårligere (Beal, 1996; MacArthur, 2012). Mer erfarne skrivere foretar i større grad revisjoner som er knyttet til tekstens formål og kommunikasjon (Sharples, 1999). Denne utviklingen er ikke bare et resultat av aldersrelatert kognitiv utvikling, men er knyttet til skrivekompetanse, modenhet og den konteksten skrivingen foregår i. Lavelle (2007) fant for eksempel at mange universitetsstudenter også fokuserte mer på overflatenivået i tekstene sine enn på reell revisjon. 19


artikkel 1

Det er bred enighet om at skriving er en kognitivt kompleks oppgave (Hayes & Flower, 1980) som innebærer krevende prosesseringsoperasjoner. Unge skrivere bruker arbeidsminnekapasiteten sin på prosesser på lavere nivå, som transkripsjon. Mer kompetente skrivere kan håndtere mange oppgaver samtidig, og hos dem er som nevnt mange basisferdigheter automatiserte, slik at kognitiv kapasitet kan frigjøres for prosesser på et høyere nivå (Bereiter, 1980; Fayol, 2012; Hayes & Berninger, 2010; McCutchen, 2000) og for samordning av prosessene på høyere og lavere nivå (Alamargot & Fayol, 2009). Unge, mindre erfarne skrivere bruker gjerne en fortellende strategi der de skriver ned alt de vet om et emne, mens mer erfarne skrivere kan tilpasse innholdet til tekstens formål og mottakere (Bereiter & Scardamalia, 1987). Kellogg (2008) argumenterer for at reell skrivekompetanse er oppnådd når skrivere kan forme innhold både etter egne intensjoner, leseres behov og tekstnormer. Forskningen på dette området er for det meste teoretisk, da det foreligger få relevante klasseromsintervensjoner. To intervensjoner har funnet forbedringer i skriveresultat ved henholdsvis elevsamarbeid om setningskonstruksjon (Saddler & Graham, 2005) og vurderinger fra medelever/samskriving i par (Nixon & Topping, 2001). Graham og Perins (2007) metaanalyse av effektiv skriveopplæring viste at eksplisitt opplæring i skrivestrategier har effekt med hensyn til planlegging, produksjon og revisjon av tekst.

Lingvistisk og metalingvistisk utvikling En annen inngang til skriveutvikling er lingvistisk og metalingvistisk utvikling. I studier av språklig utvikling analyseres barns skriving for å fastslå språklige trekk i tekster produsert på ulike alderstrinn. Selv om Hunts (1965) småskalastudie tilsa at det ikke var noen spesifikke lingvistiske trekk som framsto som markører for utvikling, har senere studier ved Harpin (1976), Loban (1976) og Perera (1984) alle funnet at lengden på setningsledd og setninger, syntaktisk kompleksitet og lengden på substantivfraser øker med alderen. Perera (1984) fant også at elevene gikk fra å bruke mer aktive hovedverb til å bruke mer passive verb og hjelpeverb. I nyere tid har forskere i Spenser-prosjektet (Berman & Verhoeven, 2002; Verhoeven mfl., 2002) gjennomført en tverrspråklig sammenligning av tale og skrift i sju land og på sju språk. Hos elever i alderen 13–17 fant de en aldersavhengig økning i leksikalsk 20


utforskning av perspektiver på tidlig skriveutvikling

tetthet2 og leksikalsk variasjon3, i lengden på setningsleddene, i bruken av passiv og i syntaktisk kompleksitet. Durrant og Brenchley (2019) brukte en korpuslingvistisk metode4 og observerte at økt leksikalsk finesse (lexical sophistication) og leksikalsk variasjon var aldersavhengig, i likhet med bruken av adverbialledd (Durrant mfl., 2020). I Myhills studie (2008, 2009) så man på alder, skriveprestasjon og effektivitet, og studien har bidratt med en mer nyansert forståelse av lingvistisk utvikling. Selv om de generelle funnene i tidligere studier ble bekreftet, fant studien også at eldre og mer kompetente skrivere brukte korte setninger og setningsmønstre for å oppnå retorisk effekt, og at de hadde større variasjon i syntaktisk struktur, inkludert mer bruk av enkle helsetninger. De brukte også lengre substantivfraser for å få med flere detaljer og beskrivelser. Metalingvistisk forståelse er kompetansen til å reflektere over språk som et objekt i seg selv, som viser seg som «explicit manifestations of a functional awareness of the rules of the organization or use of language» (Gombert, 1992, s. 13). Med andre ord er det evnen til å vise eksplisitt snarere enn implisitt forståelse av hvordan språk fungerer. Denne forståelsen kan uttrykkes både gjennom hverdagsspråk og vitenskapelig språk, med hjelp av metaspråk (Camps & Milian, 1999). Gomberts (1992) nyskapende arbeid om metalingvistisk utvikling tilsier at forståelse av lydelementene i ord (metafonologisk forståelse), ordenes betydning (metaleksikalsk forståelse) og setningsstruktur (metasyntaktisk forståelse) går forut for forståelsen av språket i bruk (metapragmatisk forståelse) og av tekststrukturer (metatekstuell forståelse). Gombert (1992) begrenset imidlertid sitt søkelys til skriving i de første skoleårene. I sin forskning på skrivere i alderen 12–15 år kom Myhill mfl. (2012) fram til at elevene strevde med metasyntaktisk forståelse, og at den metapragmatiske forståelsen – forståelsen av forholdet mellom språkvalg og virkningen av språkvalget i en kontekst – kan være mer framtredende hos disse eldre elevene. I lys av dette har nyere forskning sett på hvordan vi kan fremme metalingvistisk samtale om skriving, noe som kan bidra

2

3 4

Leksikalsk tetthet (lexical density) handler om den språklige kompleksiteten i en tekst når det kommer til forholdet mellom funksjonsord (grammatiske enheter) og innholdsord (leksikalske enheter, leksemer) (en.wikipedia.org/wiki/Lexical_density) Leksikalsk variasjon (lexical diversity) handler om forholdet mellom forskjellige unike ordstammer og det totale antallet ord (en.wikipedia.org/wiki/Lexical_diversity) Korpuslingvistikk er en språkvitenskapelig metode der språklige fenomener studeres i avgrensede samlinger av autentiske tekstdata, såkalte korpus (snl.no/korpuslingvistikk)

21


artikkel 1

til å utvikle elevers metalingvistiske forståelse av de valgene de tar (Fontich & Camps, 2014; Chen & Myhill, 2016; Myhill & Newman, 2019). Det finnes flere studier (for eksempel Graham & Harris, 2018; Harris mfl., 2015) som viser at intervensjoner i selvreguleringsstrategier (SRSD) har effekt, noe som også omfatter fremming av metalingvistisk forståelse. Både i England og Australia (Jones mfl., 2012; Macken-Horarik mfl., 2017) har det blitt gjennomført studier som indikerer at eksplisitt undervisning i funksjonsorientert grammatikk kan fremme metalingvistisk forståelse og gi bedre skriveresultater.

Motivasjon Å beherske skriving handler imidlertid ikke bare om de motoriske og kognitive prosessene som er involvert i tekstkomposisjon; det handler også om skriverens motivasjon for å skrive. Troia mfl. (2012) sier at skrivemotivasjon består av fire relaterte aspekter, nemlig mestringstro (eng: self efficacy), type målsetting, personlig og situasjonell interesse og forklaringsmodell. Mestringstro handler om en elevs oppfatning om hans eller hennes evne til å lykkes med skriveoppgaver. For elevene på de første årstrinnene kan dette omfatte alt fra å forme bokstaver til å komponere tekster. Type målsetting handler om en elevs grunner for å engasjere seg i en oppgave, for eksempel å lære seg noe eller å vise noen hvor flink man er. I forbifarten kan det nevnes at type målsetting har vært gjenstand for en del pedagogisk forskning, for eksempel de banebrytende undersøkelsene av overflatetilnærminger og dybdetilnærminger til læring (Marton mfl., 1977) som inspirerte begrepet «dybdelæring» i den nåværende norske læreplanen. Personlig interesse viser til en relativt stabil interesse for visse temaer, emner og så videre, mens situasjonell interesse viser til egenskaper ved oppgaven. Til og med elever som tilsynelatende ikke har lyst til å skrive, kan engasjere seg i skrivingen bare oppgaven er interessant nok. Forklaringsmodell viser til egen forklaring på å ha lykkes eller mislykkes. Forskning viser at barn og elever som knytter forklaringen av å ha lykkes eller mislykkes til innsatsen som ble lagt ned, har en tendens til å prestere bedre enn jevnaldrende som tilskriver det å ha lykkes eller mislykkes til medfødte, uforanderlige menneskelige egenskaper (Dweck, 2012). Forskere har også undersøkt samsvaret mellom motivasjon og skrivekompetanse og mellom aspekter av motivasjon og skrivekompetanse. For eksempel fant Lam og Law (2007) en positiv forbindelse mellom skrivemotivasjon og resultater. Det samme gjorde Skar mfl. (2021). 22


utforskning av perspektiver på tidlig skriveutvikling

Utviklingen av motivasjon synes ikke å følge en gitt bane. En del forfattere har presentert mer generelle strategier for å styrke motivasjonen (som Troia mfl., 2012), mens andre peker på spesifikke skriverelaterte strategier (Boscolo & Gelati, 2019; Bruning & Horn, 2000). Bruning og Horn (2000, s. 28) viser til fire klynger av faktorer som kan påvirke skrivemotivasjon i positiv retning: • • • •

Å fremme innsikter om skrivingens funksjon Å fremme elevengasjement gjennom autentiske skrivesituasjoner Å tilby en støttende kontekst for skriving Å skape et positivt emosjonelt miljø

Det har vært gjort forsøk på å øke motivasjonen gjennom intervensjoner som er forankret i flere eller alle disse klyngene av faktorer. For eksempel undersøkte Lo og Hyland (2007) effektene av et skriveprogram som var utformet for å styrke motivasjonen for skriving. I dette programmet ble elevene presentert for oppgaver med et kommunikativt formål og et konkret publikum (jf. «å fremme elevengasjement gjennom autentiske skrivesituasjoner»). Samlet sett lyktes programmet med å øke motivasjonen både hos allerede kompetente skrivere og elever som strevde med skriving, og det lyktes i å bedre skrivekompetansen for elever i sistnevnte gruppe. Imidlertid viste allerede kompetente skrivere en liten nedgang i skrivekompetanse. Harris mfl. (2006) undersøkte effektene av å implementere et strategifokusert program for elever som strevde med skriving (jf. «å tilby en støttende kontekst for skriving»). De fant ikke indikatorer på økt motivasjon. De merket seg imidlertid at utvalget elever i studien ikke hadde gitt uttrykk for et sterkt negativt syn på skriving ved begynnelsen av studien.

Sosiokulturelle faktorer Så langt har vi i denne gjennomgangen sett på skriving i et kognitivt og lingvistisk forskningsperspektiv. I den avsluttende delen vil vi se på sosiokulturelle perspektiver. Innenfor dette perspektivet vektlegges det at skriving er en sosial handling, og at skriveutvikling kan forstås som elevenes tilegnelse av literacy-praksiser (Barton, 2007) gjennom deltakelse i ulike skrivefellesskap (Graham, 2018) eller gjennom å opptre som skrivere innenfor sjangersystemer (Russell & Yanez, 2003) eller «tilhørighetsrom» (affinity spaces) (Gee, 2004). Et viktig resultat av forskningen på hvordan sosiokulturelle faktorer påvirker skriveutvikling, er modeller og begrepssett som kan brukes heuristisk for å undersøke bestemte kontekster. I et 23