Page 1


Kirsti Tveitereid

Sammenheng og kontinuitet Samtaler om overganger i små barns liv


Til Hennie, Hjalmar, Luis, Tora og Maia

© CAPPELEN DAMM AS 2019 ISBN 978-82-02-63069-0 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Framnes Tekst og bilde, Eirek Engmark Omslagsfoto: Helene Jacobsen / Reklamehuset Wera Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2019 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no [start ded]


Eksternt forord ved Eva Maagerø

Livet inneholder den ene overgangen etter den andre, og noen av de viktigste overgangene skjer når vi er små, overgangen fra tilværelsen i en begrenset krets med mor, far, søsken og nærmeste familie til barnehagen med nye voksne og ukjente barn, og fra barnehagen til skolen (og for mange til SFO i tillegg) der verden utvides enda mer med et stort antall ukjente mennesker og steder, og ikke minst med mange nye krav. Disse overgangene kan være myke og naturlige for noen, brutale og dramatiske for andre. Vi voksne ønsker at overgangene skal være så positive som mulig for barnet, at de skal by på kontinuitet der det beste fra det tidligere livet tas med i den nye tilværelsen, men også at det nye skal by på utvikling og vekst. At ­barnet skal gjøre nye erfaringer og stimuleres både kognitivt og sosialt. Trygghet og utfordring er stikkord her. Men hvordan sikre gode og trygge overganger for barna? Her er det mange meninger og mange som mener, foreldre selvsagt, ansatte i barnehager og skoler, fagfolk av forskjellige slag, politikere og ikke minst forskere. I denne boka har Kirsti Tveitereid oppsøkt en rekke fagfolk og forskere, men også foreldre, og latt dem komme til orde gjennom fagsamtaler. Temaet er hele tiden overgangene som små barn må gjennom. Slik kommer mange stemmer til orde om samme tema, og temaet belyses fra ulike perspektiver. Gjennomgående er imidlertid et sterkt ønske hos Tveitereids samtalepartnere at overgangene blir så positive som

5


eksternt forord

mulig for barna og skjer med en dyp respekt og forståelse for enkeltbarnet. Ikke minst viser forfatteren selv hvor opptatt hun er av dette gjennom spørsmålene hun stiller, og gjennom de to kapitlene som innrammer samtalene. Dermed blir samarbeidet om de gode overgangene drivkraften i boka. Formen som er valgt for å belyse temaet, er altså samtaler, og forfatteren markerer dette i tittelen. Sammenheng og kontinuitet. Sam­ taler om overganger i små barns liv. Samtalen er helt grunnleggende i menneskelig kommunikasjon. Mennesker skaper mening i sosial samhandling med andre. Gjennom samtaler utveksler vi erfaringer, informasjon, positive og negative følelser og engasjement, vi forteller hverandre historier fra hverdagslivet og planlegger for framtiden og mye, mye annet. Gode samtaler kan trøste og hjelpe, og de kan bringe ny optimisme og glede inn i tilværelsen. Samtalen om været og andre hverdagslige emner opprettholder kontakten mellom mennes­ker, en kontakt vi som sosiale individer stort sett setter pris på. Ikke minst får vi gjennom samtalen reaksjoner på det vi sier, det vi mener, på holdninger og verdier. Slik blir samtalen en viktig korreksjon til mer eller mindre ubegrunnede og lettvinte forestillinger og oppfatninger. Samtaler kan også på et samfunnsnivå løse konflikter, få motstandere til å enes og få kriger til å stanse. Å benytte dialog istedenfor våpen er et viktig mål i konflikter mellom folkegrupper og nasjoner. Samtalen er med andre ord ikke bare en grunnleggende, men også en svært mangfoldig sjanger. I samtalen benytter vi blikk, gester og ansiktsuttrykk for å få fram det vi mener, og for å tolke det samtalepartneren sier. Men den viktigste ressursen vi har i samtalen, er allikevel språket. Den kjente russiske filosofen og litteraturviteren Mikhail Bakhtin (1895–1975) understreker i sine verk at språket er dialogisk i sin natur, ord forholder seg til andre ord, setninger til andre setninger, tekster til andre tekster. I en skriftlig tekst vil det for eksempel alltid være stemmer fra andre enn den som har skrevet teks­ten. I samtalen blir flerstem-

6


eksternt forord

migheten konkret og tydelig. Gjennom replikkene utveksler samtalepartnerne mening og bekrefter eller går i rette med hverandre. I fruktbare samtaler kommer en styrket ut med ny innsikt eller ny erkjennelse eller begge deler. Bakhtin har vært en inspirasjonskilde for Tveitereid i arbeidet med samtalene. De samtalene som vi møter i denne boka, kan kalles fagsamtaler. I tidsskriftet Tekstualitet brukes begrepet fagintervju om en intervjuform der intervjueren benytter sin egen faglighet i møte med intervjuobjektet (tekstualitet.no). Det er dermed to fagfolk med interesse for samme tema som møtes, og dermed åpner fagintervjuet opp for faglig utveksling og refleksjon som kan være svært lærerikt for leserne. Fagintervjuet framstår muligens som en litt strengere og mer systematisk variant av en fagsamtale. Fagsamtalene er, som Kirsti Tveitereid selv påpeker i første kapittel, en dialogisk form der de som deltar, samhandler i kommunikasjonen, slik man vanligvis gjør i enhver samtale. Men i tillegg er samtalene konsentrert om et faglig tema, her om sammenheng og kontinuitet i barnehagelivet. Det er dette temaet som er oppdraget til alle forfatterens samtalepartnere å ytre seg om. Tveitereid er selv en sterk faglig stemme. Hun bidrar som fagperson til en symmetrisk utveksling av faglig mening. Gjennom den språklige samhandlingen kan ny mening oppstå om temaet, noe som også bidrar til fagligheten i boka. Det kreves aktive og engasjerte aktører hvis en fagsamtale skal være vellykket. Da får samtalen temperatur, noe som også påvirker leserens engasjement. Kirsti Tveitereid har så absolutt klart å finne engasjerte samtalepartnere som villig deler av sin innsikt og sine synspunkter. Når åtte forskjellige samtaler med åtte forskjellige samtalepartnere samles i en bok, kommer samtalepartnerne også i dialog med hverandre, noe forfatteren bidrar ytterligere til ved å skrive et avsluttende kapittel der hun oppsummerer og knytter tråder sammen. Vi skal heller ikke glemme at fagsamtaler i utgangspunktet er muntlige tekster, selv om de er transkribert, redigert og realisert i

7


eksternt forord

skrift. De som intervjues, gis mulighet til muntlig å formulere tanker og innsikt om temaet som tas opp. De gis rom til å utvikle et resonnement, til å undre seg og til å formulere seg slik at samtalepartneren forstår. Gjennom spørsmålene til den som intervjuer, kan ulike sider ved temaet tas opp, og slik ledes fagpersonen til å uttale seg om noe ikke bare forfatteren lurer på, men sannsynligvis også mange lesere. Hvis den som intervjues, uttaler seg uklart, kan den som intervjuer, be om presiseringer. Det samme gjelder kompliserte resonnement eller forklaringer. I fag- eller forskningsartikler om samme emne pakkes gjerne informasjonen tett sammen, og det benyttes mye fagterminologi. Tekstene stiller gjerne høye krav til leseren, og det er ingen muligheter for leseren til å be om oppklaringer og bedre forklaringer. Dermed kan en samtalebok som denne ikke bare få med lesere som allerede vet mye om temaet, men også fungere som innføring for lesere som er mer ukjent med temaet. Ut fra dette har forfatteren valgt en leservennlig, men også en faglig form for å presentere et svært viktig emne for alle som er opptatt av barn og barndom. Universitetet i Sørøst-Norge august 2019 Eva Maagerø Professor, Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap

8


Forfatterens forord Kan utforskende samtaler om fag og forskning bidra til engasjement og deltakelse? Samtalene i denne boka handler alle om overganger i barnehagebarnets liv. Hva vet vi om den betydningen overgangene har for barnet, foreldrene og ansatte i barnehage, på barnetrinnet og i SFO? Kanskje kan forsker, barnehagelærer og student finne nye perspektiver i samtalene om sammenheng og kontinuitet fra barne­hage­start til barnehageslutt, på veien inn i skolefritidsordning og skole. Barn kan ikke alene skape sammenheng og helhet i livet, mellom barnehage, SFO og skolen; det må den profesjonelle gjøre, det er barnehagelærernes og lærernes oppgave. Kunnskap tuftet på forskning og erfaringer gir argumentasjon og støtte til det fornuften tilsier. Eller kanskje det motsatte, fornuften kan trenge en ny innfallsvinkel? Det er mye vanlig «sunn fornuft» i hvordan man møter barna ved overgangene i barnehagepraksisen. Til tross for at samtaleformen, altså denne bokas metode, kan opp­ leves som muntlig, er dette en kunnskapsbasert fagbok for barne­ hage­feltet. Jeg ønsker med fagsamtalene å gi et bredt bilde av hva ny forskning viser, og hvordan nøkkelpersonene i barnehage og hjem ser på saken. Hvordan får de til opplevelse av kontinuitet og sammen­heng for barna? Over­ganger handler om så mye, men å være med å skape følelsen av å være inkludert i et fellesskap som både er trygt og motiverende, er et mål for ansatte i barnehage og skole. Barns liv preges av overganger og atskillelser de første årene.

9


forfatterens forord

Kontinuitet eller avbrudd både utenfor og innenfor barne­hagen kan by på både muligheter og utfordringer. Samtalen har fått en bredere plass både i media og i offentlig­ heten i dag enn for noen generasjoner siden. Å formidle muntlighet i en bok innebærer å skape mening i det som er lyttet til og samtalt om. Samtalene i Sammenheng og kontinuitet. Samtaler om overganger i små barns liv viser noe av dette og kan forhåpentlig fungere som tankeredskap og springbrett for videre utforsking av temaet – og dermed føre til konstruksjon av ny kunnskap. Fortellinger er et av de viktigste redskapene vi har for å utvikle kunnskap hos den enkelte. Vi forteller hverandre muntlig om erfaringer, og fortellingene blir ofte med en gang tilgjengelige og forståelige. Alle samtaler inneholder fortellinger. Vi samtaler om noe felles, noe som engasjerer, og som vi synes er viktig – om de unge menneskenes muligheter for gode liv og om jobben som gjøres i møte med andre fagfolk i barnehagefeltet. Gjennom samtalene håper jeg at jeg har funnet en spennende form for fagformidling, og jeg ønsker lykke til som lesende lytter og deltaker. Et stipend fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFFO) har gitt meg mulighet til skrivero i perioder, og redaktør Inger Johanne Holth har underveis kommet med oppmuntrende innspill. Forskningsprosjektet Filiorum ved Universitetet i Stavanger ga anledning til å delta på strukturert skriveseminar. Vennligsinnede kollegaer ned Læringsmiljøsenteret har gitt god støtte underveis. Alle disse skal ha stor takk. Og ikke minst takk til Cecilie, Marie, Charlotte, Hilde, Toril, Marianne, Karen og Stig for fine samtalestunder. Uten dere, ingen substans!

10


Innhold Eksternt forord. . . . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Forfatterens forord...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapittel 1 Å spørre mer enn å svare – om helhet, begreper og samtaler.. . . . 15 Å arbeide på grensen – et uttrykk som kan utvide forståelsen.. . . . . 16 Samtalen som form, samtalens læringspotensial.... . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Barns grunnleggende behov for trygghet – kort om innholdet i boka. 20 Kapittel 2 Den første overgangen– den eneste gangen barnet begynner i barnehagen. . . . . . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . Samtale med Cecilie Evertsen Stanghelle Tilvenning må ta den tiden det tar.. ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . Voksen–barn-relasjonen er den aller viktigste faktoren for å ha det bra i barnehagen.. .................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . Fyrtårn.. . . . . . . . . . . . . ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . Sensitiv omsorg. . . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . Robust kunnskapsbase. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 3 Barnehageforeldrenes talskvinne...................... . . . . . . . . . . . . . . . . Samtale med Marie Skinstad-Jansen Forventningsavklaringer................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . FUB og kontakten med media........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnets beste. . . . . . . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . Fyrtårnet. . . . . . . . . . . . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . .

23 26 28 30 31 34

38 41 44 48 53

11


innhold

Kapittel 4 De mange små overgangene i den flerkulturelle barnehagen.. . . . Samtale med Charlotte Wærstad Barnehagens møte med familier – overgangene i garderoben. . . . . . . Ildsjeler. . . . . ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uten foreldrene stopper arbeidet med språk og inkludering opp.. . Sekvensoverganger og identitet............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historien om et Kina-prosjekt. . ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hjertesaken........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 5 Gimleveien barnehage har aldersblandede grupper.. . . . . . . . . . . . . . . Samtale med Toril Sjølund Dyrstad Alle barn i barnehagen er små................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organiseringen.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personalets opplevelse av kontinuitet........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hjertesak som gir personalet faglig påfyll..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 6 Læringsmiljøprosjektet gir overgangskompetanse hos de  voksne.. . . . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samtale med Marianne Torve Martinsen Personalets betydning – eksempelet Læringsmiljøprosjektet – en nasjonal satsning............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begynnende mobbeatferd...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det fysiske miljøet og viktige overgangsobjekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fyrtårnet. . ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 7 Hvordan forske på kontinuitet fra barnehage til SFO og skole?.. . Samtale med Hilde Dehnæs Hogsnes På leit etter kontinuiteten....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grenseobjekter gir glede. . ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teori som inspirerer.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

56 58 63 65 68 70 75

79 82 83 86 89

96

98 100 102 108

114 115 121 124


innhold

Kapittel 8 En rektor kommer til orde om skolestart. – SFO og skolen er vel forberedt?. . . . . ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . Samtale med Karen Kjos-Hanssen Husøy Det er flest vanlige skoler i landet når det gjelder organisering og rutiner.. . . . . . . . . . ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . Skolestart på SFO. ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . Innskrivingsseremoni i februar og «bli kjent-dagen» i mai.. . . . . . . . . . Samarbeid mellom barnehage og skole.. ............... . . . . . . . . . . . . . . . . Fyrtårnet for samarbeidet på skolen.................... . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 9 Småbarnsforsker og veteran på overgangsproblematikk. . . . . . . . . . Samtale med Stig Broström Nettverk blant overgangangsforskerne................. . . . . . . . . . . . . . . . . Litt historikk. . . . . . . . ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsmiljøet og felles forståelse hos barnehage og skole.. . . . . . . . Didaktikk i barnehagen. . .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . Fra vuggestuen til fritidshjemmet....................... . . . . . . . . . . . . . . . . Belonging, being og becoming.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 10 Etter samtalene. . ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . Overgangskompetanse................................... . . . . . . . . . . . . . . . . De betydningsfulle foreldrene. . .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningskommunikasjon – om å ta kunnskapen i bruk. . . . . . . . . . . . .

129

131 131 133 136 138

144 145 147 150 152 153 158

165 167 169 171

Litteratur. . . . . . . . . . ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

13


Kapittel 1

Å spørre mer enn å svare – om helhet, begreper og samtaler Rammeplan for barnehagen (2017) vektlegger å sikre trygge og gode overganger. Forandringer som kan oppstå ved overgangene når et barn begynner i barnehagen, og når det forlater barnehagen for å starte i skole og skolefritidsordning, påvirker og setter spor. Det handler ikke bare om en fysisk forflytning fra ett sted til et annet. Når denne boka er lest, har du sett ordet overganger mange ganger. Vi søker alle etter oversiktsbildet, bildet som gir oss en forståelse av helheten, sammenhengen og meningen i livet. I denne boka har jeg ønsket å finne ut om forskning og praksis har muligheter for å si noe om viktigheten av denne helheten, eller er det mangel på helhet når det gjelder små barns liv i institusjonene barnehage, skole og skolefritidsordning? Her tilbringer hele barnebefolkningen store deler av sitt våkne liv. Og vi som arbeider i feltet, forsker for å øke kvaliteten, vi underviser kommende pedagoger om det samme, og ute i praksis drives kurs og utprøving av ny kunnskap til handling og samspill med barna og foreldrene deres. For halvannet år siden gikk åtte nasjonale sentre i grunnutdanningen sammen og inviterte til en felles konferanse både på Østlandet og i Nord-Norge, «Sammenheng for barnets beste» ble den hetende. Utdanningsdirektoratet støttet økonomisk, og vi hadde gode forelesere fra de forskjellige sentrenes fagfelt. Noen av foreleserne ved denne konferansen kommer til orde i denne boka. Barns utvikling, lek, læring, livsmestring og

15


kapittel 1

trivsel var de sentrale temaene på konferansen. For å kunne se på sammenhengen i barnehagelivet fra flere vinkler og for å vise at sammenhengen mellom overgangene er en kontekstuell og relasjonell prosess som ikke bare angår det enkelte barnet, men også alle rundt barnet, har jeg valgt samtalen som form; som en fortsettelse av samtalene på konferansen. Alle er aktører i feltet på forskjellig vis, og de er grensearbeidere slik kulturhistorikerne Akkerman og Bakker gir aktiviteten et navn (2011), ved å forske blant annet på det som skjer i grensekryssingene som de kaller de stedene barn er på vei ved inngangen til barnehagen og til skolen.

Å arbeide på grensen – et uttrykk som kan utvide forståelsen Enten det handler om foreldrerollen eller om den profesjonelle i barnehage, SFO eller skole, så har vi alle et ansvar for at barn og unge opplever sammenheng når de starter opp på en ny arena i livet. Tidligere var skolestart overveiende en privat sak, oppgaven med å forberede barnet til skolen var familiens sak. Nå har denne prosessen fått stadig mer pedagogisk og politisk interesse (Lillvist og Wilder, 2017; Hogsnes, 2019; Broström, 2019). Boka inneholder åtte samtaler som tar for seg en rekke problem­ stillinger omkring temaet sammenheng og kontinuitet i små barns liv. De viser nettopp involveringen og interessen for denne peda­ gogiske utviklingsoppgaven som de ansatte i barnehage, SFO og skole har når det gjelder overgangene. Til sammen utgjør sam­talene forhåpentlig en guidet og informativ tur med disse grensearbeiderne, som forskeren Hilde Dæhnes Hogsnes (2014) kaller dem som skal lose barn på reisen fra det ene stedet til det andre. Hun har brukt og er inspirert av kulturhistorisk aktivitetsteori om «boundaries» og «borders» (Akkermann og Bakker, 2011) som et analyseverktøy i forskningen sin på overganger. Kort fortalt er det kulturhistorisk

16


å spørre mer enn å svare – om helhet, begreper og samtaler

aktivitetsteori som er opphav til begrepet «grensesoner», som igjen er tuftet på Vygotskis teorier om barns nærmeste utviklingssone og kan sidestilles med det som kalles sosiokulturell teori (Jensen, 2018). Et kjennetegn på denne teorien er det synet at handlinger og sosial aktivitet henger sammen og ikke kan skilles. Teorien har fokus på læringsprosesser og endring over tid. Den vektlegger at det ikke nytter å undersøke et fenomen isolert, men at det alltid må undersøkes i en kontekst. En overgangssituasjon oppleves forskjellig fra barn til barn, men man kan allikevel finne noe felles for arbeidet ved grensene. Metaforen «grense» brukes for å undersøke de ulike og mange aspektene ved overganger, som for eksempel hvordan utvikles felles fokus, hvordan brukes materielle ting og selve rommene, hvordan er arbeidsdelingen mellom foreldre og barnehagepersonalet og mellom barnehagens, skolens og SFOs personale, hvordan forbereder man seg på en grenseovergang. Akkermann og Bakker forklarer en slik grense uten å knytte begrepet til organisasjon eller institusjon: En grense kan ses på som en sosiokulturell forskjell som fører til diskontinuitet i handlinger eller i samspillet. Samtidig indikerer grensen at noe er likt og representerer en sammenheng … Akkermann og Bakker, 2011, s. 133 (min oversettelse)

Ved en slik overgang som fra hjemmet til barnehagen er det altså både noe som skiller og noe som er likt. Grensene både deler og samler. Men det er avhengig av dem som arbeider på grensene, på begge sider. Det er mye teori omkring dette begrepet. Det startet med Vygotski (Jensen, 2018, s. 22) og ble utviklet videre av flere (Engestrøm og Toivanen, 2011; Edwards, 2010). Akkermann og Bakker så nærmere på begrepet gjennom en litteraturstudie (2011). De fant 181 studier som inkluderte både skole, arbeidsliv og hverdagsliv. De fant at få av studiene fokuserte på grensene innenfor barnehageeller skolevirksomhet eller innenfor hverdagslivet. Fra teorien om grensekryssing hentet jeg inspirasjon til samtalene ved at de har det

17


kapittel 1

til felles at de har fokus på å beholde det unike når grensene krysses, fra hjem til barnehage, innad i barnehagen og ut av barnehage og inn i skole og SFO. Samtalene har også det til felles at alle som er med i boka, snakker om hvordan et kontinuerlig arbeid er nødvendig for at grensekryssingen skal føre til noe positivt.

Samtalen som form, samtalens læringspotensial Jeg som er samtalepartner og har spørsmålene, har en flerfaglig inngang til temaet. Som kulturviter i barndomsfeltet har jeg arbeidet i mange år i et kompetansemiljø der systematisk arbeid med læringsmiljøet i barnehage og skole hører til arbeidsoppgavene – Nasjonalt senter for atferdsforskning og læringsmiljø, eller Læringsmiljøsenteret. Derfor har spørsmålet om kontinuitet mellom overgangene kan ha innvirkning på selve læringsmiljøet for hver enkelt og også for fellesskapet, blitt et interessant område som også undersøkes gjennom samtalene. Et sammenhengende læringsmiljø er avhengig av et godt samarbeid mellom de forskjellige arenaene barn er en del av. Hensikten med denne fagboka om overgangene som først møter barn når de starter i barnehagen, er å lyssette den betydningen store livsforandringer kan medføre. Om leseren under lesningen tenker at dette var interessant, det her må jeg tenke litt mer på, er jeg som forfatter og samtalepartner fornøyd. Jeg ser på samtalene dialogisk og er inspirert av Bakhtin (1998) på det punktet. Det vil si at jeg bruker argument fra andre situasjoner, lesning og andre samtaler om temaet, og det påvirker hva som sies i hver enkelt samtale. Kommunikasjon blir til dialog og samtale når jeg klarer å holde tilbake lysten til å avbryte og la det den andre sier, synke inn. Selv har jeg fått inspirasjon som leser og til egen skriving gjennom disse samtalene. Jeg anstrengte meg for å gå inn i intervjuene uten sterk forforståelse. Så måtte jeg tenke over det som ble sagt, og bruke det når jeg lyttet på

18


å spørre mer enn å svare – om helhet, begreper og samtaler

lydopptaket i etterkant for å skrive ned. Først da kan jeg fylle ut med nye spørsmål og synspunkter, eller erfaringer til det den andre sa. På denne måten får vi begge bidra til å øke forståelsen om temaet. Tekst skrevet ned fra et opptak blir ikke det samme som det som den jeg snakket med formidlet der og da. De fleste av oss snakker med hele kroppen, ikke bare med tungen (Christie, 2009). Alle samtalene viser til litteratur som har betydd mye for hver og en i arbeidet med barn, eller de har skrevet om temaet selv. Jeg har lagt vekt på å formidle det videre som faglige lesetips. Noen ganger framkommer det sagte som veldig allment og som «common sense», det leses som et direkte sitat av det den andre har sagt, slik vi snakker med hverandre som kollegaer, venner og fagfolk. I et strukturert eller semistrukturert forskningsintervju er hensikten å utforske meningsinnholdet i et fenomen, for eksempel om temaet «sammenheng og kontinuitet i barnehagealder». I slike intervju blir det viktig å gjengi intervjuet slik det har foregått, i sin naturlige sammenheng (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 44). Samtalene i denne boka har en annen hensikt, de jeg intervjuer, har alle rett svar, meningsinnholdet blir ikke analysert. Jeg vil spørre mer enn å svare. Men jeg vil ha fram den profesjonelle samtalen. Da Elisabeth Ianke Mørkeseth undersøkte barnehagelæreres fortellinger og hvordan de viser formell kompetanse i hverdagen når de er sammen med barna, fant hun at virksomheten i barne­hagen er dominert av folkelige eller mer allmenne forestillinger om barnet. Teoretisk kunnskap underkommuniseres mellom de ansatte og overfor foreldre, mener hun (Mørkeseth, 2012). De åtte engasjerte menneskene som deltar i denne boka, har alle med seg fagkunnskapen inn i hverdagen sin, og håpet er at de kan leses litt på tvers. Med det mener jeg at de alle deltar i den samme faglige samtalen og belyser hverandres kunnskap. Ingen samtale i denne boka er dermed nedtegnet slik den foregikk. Jeg gjør lydopptak, samtalepartnerne har fått noen sentrale spørsmål

19


kapittel 1

tilsendt i forkant av samtalen, men etterarbeidet består i å bryte opp samtalen, kan hende klippe inn tekst fra kunnskap det refereres til i samtalen, før forslaget går tilbake til samtalepartneren for utfylling eller fjerning. Slik fortsetter den opprinnelige samtalen mellom oss som en skriftlig tekst. Det varierer hvor mange ganger vi utveksler teks­ten. Vi to som har snakket sammen, skal være enige om hva og hvordan teks­ten er utformet til slutt. Det er en prosess, en skriveprosess og en tankeprosess. Siden det muntlige språket i seg selv er fylt av brudd og overganger, og ofte ufullstendige tanker, kreves en bearbeiding. Det er saken og fagfeltet som styrer samtalene, det er viktig å understreke.

Barns grunnleggende behov for trygghet – kort om innholdet i boka I samtalen med Cecilie Evertsen Stanghelle, stipendiat ved Læringsmiljøsenteret, er det tilvenningen, tilknytningen og barrierene som kan dukke opp når barnet skal begynne i barnehagen, som vektlegges i samtalen. Vi vet at tilknytningen til de aller nærmeste, til foreldrene, er den viktigste forutsetningen for barns utvikling. Så kommer barnehagepersonalet inn på banen samtidig som barnet skal takle atskillelsen fra foreldrene. For både barnet og foreldrene betyr det en stor omveltning. Barnet som begynner i barnehagen, skal knytte sterke følelsesmessige bånd til nye voksne i barnehagen for å bli trygge. I den andre samtalen får lederen i Foreldreutvalget for barnehager (FUB), Marie Skinstad-Jansen, komme til orde på vegne av foreldreperspektivet om opplevelsen av sammenhenger i overgangene. Hva betyr det for hjemmet, hva tenker man på og bekymrer eller gleder seg til når 1-åringen skal krype inn i den profesjonelles armer? At barna starter i barnehagen, er en overgang også for foreldrene. Den kan framkalle sorgreaksjoner, men også det motsatte – en let-

20


å spørre mer enn å svare – om helhet, begreper og samtaler

telse over å få dele litt på sosialiseringsprosessen og tilknytningen til erfarne fagfolk. Foreldre er ikke en homogen gruppe, like lite som barna i barnehagen er det, så denne røsten er valgt ut med omhu. Også refleksjonene om de mange små overgangene til spesialpedagogen som arbeider i en kommunes mange barnehager med språk­opplæring for minoritetsspråklige, Charlotte Wærstad, er tanke­vek­kende, de beskriver normer som knytter seg til «norskhet» og de mange små overgangene i en barnehagedag. Hun viser hvordan det tar tid for barnehagepersonalet å forstå at overgangene kan by på store muligheter om en ser og anerkjenner familiens betydning. For ansatte i en flerkulturell barnehage blir det vesentlig å arbeide med å inkludere barn og foreldre i fellesskapet. Spørsmål rundt overgangene kan være mange både hos barnehagepersonalet og foreldre med minoritetsbakgrunn. Om selve organiseringen av barnehagen har noe å si for følelsen av sammenheng, er temaet i samtalen med barnehagestyrer Toril Sjølund Dyrstad. Barnehagen hun er styrer for, har valgt aldersblanding framfor aldersdelte grupper. Hun mener det viktigste argumentet for det er at barna dermed får mer kontinuitet i barnehagetiden, at barna får utvikle seg i sin egen takt og får oppleve seg selv i forhold til barn som er både eldre og yngre. Konkurranse om å strekke til kommer tidlig nok, mener denne styreren. En annen kollega fra Læringsmiljøsenteret, førstelektor M ­ arianne Torve Martinsen, er intervjuet om et nasjonalt prosjekt, Lærings­ miljø­prosjektet, som har til hensikt å utvikle trygge og gode barne­ hage­miljø uten mobbing og andre krenkelser. I satsningen har man ambisjoner om å gjøre barnehagelivet mest mulig sammenhengende med blikket festet på relasjonene og på leke- og læremiljøet. Hun understreker betydningen av gode strukturer og det fysiske miljøets særlige betydning for fellesskapet. Hilde Dehnæs Hogsnes representerer en sentral forskerstemme i denne diskursen, hennes doktorgradsarbeid om kontinuitet og

21


kapittel 1

diskontinuitet fra barnehage til skole og SFO, og nå i fortsettelsen hennes engasjement for at skolefritidsordningen skal bli et kvalitativt bedre tilbud, er spennende nybrottsarbeid. Å tilrettelegge for et tettere og mer reelt samarbeid mellom de ansatte i barnehage, SFO og skole slik at det skapes sammenheng i relasjoner, lek og andre aktiviteter, er hennes hovedanliggende. Og hun har spurt barna. Rektoren på en middels stor barneskole i Trondheim, Karen Kjos-Hanssen Husøy, understøtter mange av Hogsnes’ forslag til forbedringer og endringer i mottaket av nye SFO- og skolebarn. Men hun er også opptatt av at SFO, skole og barnehage må skreddersy skoleforberedelsene sammen, ikke lage for strikte regler for hvordan det til enhver tid skal rigges. Det viktigste er at skolen er positiv og åpen både overfor barnehagens førskolegruppe, for enkeltforeldre og for det enkelte barn. Som en siste samtalepartner har jeg valgt professor Stig Broström ved Aarhus universitet i København. Han er grunnleggende opptatt av barnets beste i overgangene. Barnet må være i sentrum, barnet må oppleve sammenhengen, det henger sammen med «sense of belonging» og de australske begrepene «being», «belonging» og «becoming». Broström er en veletablert barnehageforsker i Norden som gjennom årene alltid har hatt blikket på hvordan man kan arbeide best mulig for å gjøre overgangen så skånsom og inspirerende som mulig. I samtalen med ham trekkes lange linjer og utviklingen i Norden på overgangskompetanse fram, samtidig som han gir en oversikt over dagens internasjonale forskning på «transitions». Avslutningsvis er det forfatterens tur til å tenke seg om skriftlig. I et etterord forsøker jeg å trekke noen linjer mellom meninger og teori i samtalene. Det er gode grunner til å bry seg om overgangene i barnehagebarnets liv.

22

Profile for Cappelen Damm

Sammenheng og kontinuitet. Samtaler om overganger i små barns liv: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Sammenheng og kontinuitet. Samtaler om overganger i små barns liv: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka