Pedagogikk – en grunnbok: Utdrag

Janicke Heldal og Line Wittek (red.)

Pedagogikk – en grunnbok

Forord Dette er en revidert utgave av Pedagogikk – en grunnbok som første gang kom ut i 2014. Spørsmålene vi stilte da vi først startet planleggingen av boken i 2012, var: Hva er pedagogikk i dagens samfunn? Hva er de sentrale områdene for dagens pedagogiske forskning og praksis? Er det mulig å samle noen mulige svar på disse spørsmålene i form av en bok som kan presentere noe av kjernen i faget vårt? Fra 2014 til 2021 har både skolen og samfunnet endret seg mye.

Det samme har synet på undervisning og opplæring. I denne utviklingen er det viktig at studenter introduseres for klassiske utfordringer og muligheter som diskuteres innenfor pedagogisk grunnlagstenkning. De tre spørsmålene vi stilte i 2012, er fremdeles viktige, og de har vært sentrale for oss også i arbeidet med revideringen av denne boka.

Den første utgaven besto av 38 kapitler. Disse er nå revidert ned til 21 kapitler.

Det betyr at noen aspekter og felt innenfor pedagogikken ikke er med i revisjonen. Begrunnelsen for dette er pragmatisk og enkel. Vi skriver for en generasjon lesere som ofte møter korte tekster i studietiden, det finnes blant annet mye enkeltartikler på pensumlister rundt omkring. Boka fra 2012 var en tykk bok, og vi så behovet for en revidert utgave som har et mer fokusert innhold og dermed et mindre omfang. Da vi reviderte boka, tok vi nettopp hensyn til størrelsen på den. Det er publisert mange og gode bøker om tematikken som ikke behandles i denne nye utgaven. Ett eksempel er grunnleggende ferdigheter.

Et annet er religion i skolen. Felles for disse, og flere av de andre teamene som ikke lenger er med i denne grunnboka, er at det er felt i veldig stor utvikling, og at det publiseres mye og hyppig innen disse fagfeltene. Utvalget i boka består av aspekter det er særlig viktig å ha kjennskap til for de som utdanner seg eller jobber med pedagogiske utfordringer i dagens samfunn. Det utvalget vi endte opp med, er nå delt inn i tre deler: Læring, Undervisning og vurdering og Det mangfoldige samfunnet.

5

forord

Bidragsyternes oppdrag i dette bokprosjektet har vært å gi leserne en grundig og oppdatert forskningsbasert introduksjon til det området de selv er eksperter på. Vi retter en stor takk til alle forfatterne som har bidratt! Uten dere ville det ikke blitt bok, og det har vært både lærerikt og morsomt å samarbeide med dere.

Takk også til Cappelen Damm Akademisk som har bidratt med profesjonell støtte gjennom hele prosessen. En særlig takk til Katinka Lønne Christiansen – takk for din uvurderlige redaksjonelle innsats i prosjektet. Dine innspill har vært av stor betydning.

Oslo, 18. mai 2021 Janicke Heldal og Line Wittek

6

Innhold Forord................................................................................................................................ 5 Kapittel 1 Pedagogikk ...................................................................................................................... 15 Janicke Heldal og Line Wittek Pedagogikkens «gjenstand» ......................................................................................... 15 Hva er pedagogikk – i dag? ........................................................................................... 16 Begrunnelse for å skrive boken .................................................................................... 19 Bokens organisering/oppbygging ................................................................................ 20 Leseveiledning ................................................................................................................. 21 Del 1 LÆRING ........................................................................................................................... 23 Kapittel 2 Ulike tilnærminger til læring ....................................................................................... 27 – et historisk riss Line Wittek og Christian Brandmo Atferd og forsterkning .................................................................................................... 28 Kognisjon og refleksjon .................................................................................................. 31 Aktivitet og interaksjon ................................................................................................. 36 Å forstå læring ................................................................................................................ 40 Avslutning ........................................................................................................................ 43 Kapittel 3 Sosiokulturelle tilnærminger til læring .................................................................... 47 Line Wittek Læring er historisk og kulturell ..................................................................................... 48

7

innhold

Læring er mediert ........................................................................................................... 49 Læring er situert interaksjon ........................................................................................ 51 Læring som transformasjon .......................................................................................... 54 Læring er kontekstuell ................................................................................................... 56 Hva betyr dette for praksis? ......................................................................................... 57 Implikasjoner for pedagogiske virksomheter ............................................................ 57 Kapittel 4 Dialogisme som tilnærming til læring ...................................................................... 64 Kenneth Silseth Et dialogisk perspektiv på meningsskaping som utgangspunkt for å forstå læring ........................................................................ 65 Dialogisk læring og undervisning ................................................................................ 68 Et dialogisk perspektiv på forholdet mellom læring og identitet .......................... 71 Dialogisme som tilnærming til læring – avslutning .................................................. 74 Kapittel 5 Kognitive og sosialkognitive tilnærminger til læring ........................................... 77 Christian Brandmo Antakelsen om at individet konstruerer kunnskap ................................................... 78 Opprinnelsen til kognitive læringsteorier ................................................................... 78 Kognitive funksjoner og prosesser .............................................................................. 81 Persepsjon ................................................................................................................ 82 Arbeidsminnet ......................................................................................................... 82 Langtidsminnet ........................................................................................................ 83 Innkoding og gjenkalling ........................................................................................ 85 Sosialkognitiv tilnærming til læring ............................................................................. 86 En grunnleggende antakelse om gjensidig triadisk kausalitet ........................ 87 Læring i Banduras sosialkognitive teori .............................................................. 88 Sentrale komponenter i sosialkognitiv læring .................................................... 88 Oppsummering ............................................................................................................... 90 Kapittel 6 Metakognisjon og selvregulert læring ..................................................................... 94 Christian Brandmo Hva er metakognisjon? .................................................................................................. 94 Metakognitiv kunnskap .......................................................................................... 95 Metakognitiv overvåking ....................................................................................... 96 Metakognitiv regulering ......................................................................................... 97

8

innhold

Hvordan kan strategier forstås i lys av informasjonsprosesseringsteori? ........... 98 Selvregulert læring ......................................................................................................... 99 Fasene i selvregulert læring ................................................................................... 101 Hva er forskjellen på metakognisjon, selvregulering og selvregulert læring? ..... 103 Utvikling av selvregulert læring ................................................................................... 104 Utfordringer og muligheter knyttet til å bli en selvregulert lærende ............. 105 Kapittel 7 Læringsstrategier .......................................................................................................... 111 Rune Andreassen Hva er læringsstrategier? .............................................................................................. 111 Gode og dårlige læringsstrategier? ..................................................................... 114 Strategier som bevisste eller ubevisste handlinger? ........................................ 115 Er læringsstrategier noe annet enn læringsstiler? ............................................ 116 Ulike typer læringsstrategier ........................................................................................ 117 Overflate- og dybdestrategier .............................................................................. 117 Kognitive og metakognitive strategier ................................................................. 118 Oppgavespesifikke og generelle strategier ........................................................ 119 Læringsstrategier i ulike fag (matematikk, fremmedspråk, skriving, lesing) .................................................. 120 Leseforståelsesstrategier – en undergruppe av læringsstrategier ....................... 121 Strategiundervisning ...................................................................................................... 122 Oppsummering ............................................................................................................... 128 Kapittel 8 Motivasjon – motiver, lærings­­miljø og orientering mot mål ................................. 131 Gunnar Bjørnebekk Motivdisposisjoner i den klassiske motivasjonspsykologien ................................. 134 Målorienteringstradisjonen .......................................................................................... 140 Motiv og orientering mot mål ...................................................................................... 146 Målfokus og aktivering av motiv .................................................................................. 148 Oppsummering ............................................................................................................... 149 Kapittel 9 Arven fra Vygotsky ....................................................................................................... 156 Line Wittek Om Vygotsky ................................................................................................................... 156 Den sosiale bevissthet ................................................................................................... 158 Mediering ......................................................................................................................... 159

9

innhold

Begrep som medierende midler ................................................................................... 160 Bevisst refleksjon ..................................................................................................... 161 Språkutvikling hos barn .......................................................................................... 162 Sonen for nærmeste utvikling ...................................................................................... 163 Spontane og vitenskapelige begreper ................................................................. 165 Betydningen av grunnleggende ferdigheter ............................................................... 167 Har Vygotskys teorier fortsatt en betydning i dagens pedagogikk? ..................... 168 Del 2 UNDERVISNING OG VURDERING ............................................................................ 173 Kapittel 10 Undervisningsplanlegging .......................................................................................... 177 Ragnhild Sandvoll og Marit Allern Innledning ........................................................................................................................ 177 Hva er planlegging? ........................................................................................................ 178 Læreres planlegging ....................................................................................................... 178 Hvordan planlegge undervisning? ............................................................................... 179 Mål–middel-planleggingsmodellen ..................................................................... 180 Den didaktiske relasjonsmodellen ....................................................................... 181 Avsluttende kommentar ................................................................................................ 187 Kapittel 11 Kartlegging og utvikling av læreres ledelse i klasserommet .............................. 191 Sigrun K. Ertesvåg Lederskap i klasserommet ............................................................................................ 192 Læreres, elevers og observatørers opplevelse av ledelse i klasserommet .......... 194 Lærere, elever og observatørers ulike vurdering av klasseledelse ........................ 197 Ledelse i klasserommet vurderes ulikt av elever på ulike trinn ............................. 200 Utvikling av ledelse i klasserommet ............................................................................ 201 Elevers opplevelse av læreres utvikling av støtte og oppfølging ................... 202 Ulik utvikling på ulike trinn .................................................................................... 203 Læreres vurdering av egen utvikling .................................................................... 205 Oppsummering ............................................................................................................... 207 Kapittel 12 Undervisnings- og arbeidsformer i klasserommet ................................................ 211 Elisabeth Bjørnestad Hva er klasseromsforskning? ....................................................................................... 211

10

innhold

Hvilke undervisnings- og klasseromsinteraksjoner løftes frem som sentrale? ......................................... 213 Hyppigst forekommende undervisningsaktiviteter i dagens klasserom ....... 215 Helklasseundervisning ........................................................................................... 217 Interaktiv undervisning ........................................................................................... 218 Kooperativ læring og elevsamarbeid ................................................................... 220 Implikasjoner og utfordringer ....................................................................................... 221 Kapittel 13 Læring og undervisning med en skjerm til alle ....................................................... 225 Øystein Gilje Introduksjon – 4, 3, 2, 1 … .............................................................................................. 225 Fire historiske tradisjoner .............................................................................................. 226 Tre arbeidsformer i digitale klasserom ....................................................................... 228 To perspektiver på digitale læremidler og verktøy ................................................... 230 En digital kompetanse knyttet til læring .................................................................... 233 Profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK) ...................................................... 234 Digitale medier nå og i fremtiden ......................................................................... 236 Kapittel 14 Vurdering som pedagogisk redskap ......................................................................... 240 Knut Steinar Engelsen Hva er vurdering? ........................................................................................................... 240 Vurderingspraksis i norsk skole fra Reform 97 til fagfornyelsen ........................... 243 Hva er formativ og læringsorientert vurdering? ....................................................... 245 Selvvurdering – et bindeledd mellom vurdering og læring? ................................... 249 Konklusjon ....................................................................................................................... 250 Kapittel 15 Tilpasset opplæring – som intensjon og virksomhet ............................................ 254 Britt Oda Fosse Innledning ........................................................................................................................ 254 Tilpasset opplæring og spesialundervisning ............................................................. 255 Tilpasset opplæring og differensiering ....................................................................... 257 Likeverdig utdanning som utgangspunkt ................................................................... 260 Integrering ................................................................................................................ 261 Inkludering ................................................................................................................ 261 Tilpasset opplæring og mangfold ......................................................................... 262 Tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial ............................ 264

11

innhold

Forskning på tilpasset opplæring ................................................................................. 264 Diskurser om tilpasset opplæring ............................................................................... 266 Konklusjoner og implikasjoner ..................................................................................... 267 Del 3 DET MANGFOLDIGE SAMFUNNET ......................................................................... 273 Kapittel 16 Flerkulturell pedagogikk .............................................................................................. 277 Kristin Skinstad van der Kooij Innledning ........................................................................................................................ 277 Kultur og forutsetninger for læring .............................................................................. 281 Hva er flerkulturell pedagogikk? .................................................................................. 285 Flerkulturell pedagogisk forskning ............................................................................... 287 Multiplisitetsprosjektet ................................................................................................. 290 Interkulturell historieundervisning .............................................................................. 292 Oppsummering ............................................................................................................... 293 Kapittel 17 Perspektiver på kjønn i skolen .................................................................................... 299 Åse Røthing Innledning ........................................................................................................................ 299 Kjønn i læreplanen fra 2020 ......................................................................................... 300 Kjønn i læreplanen for samfunnsfag .................................................................... 301 Kjønn i læreplanen for naturfag ............................................................................ 304 Kjønn i læreplanen for KRLE .................................................................................. 305 Perspektiver på kjønn ..................................................................................................... 306 Kjønn som atskilte motsetninger eller som et kontinuum? ............................. 306 Kjønn – stabilt eller foranderlig? ........................................................................... 309 Kropp, identitet og seksualitet .............................................................................. 311 Avsluttende refleksjoner ............................................................................................... 312 Kapittel 18 Skolens demokratimandat .......................................................................................... 317 Janicke Heldal Formålsparagrafen .......................................................................................................... 317 Demokrati som pedagogisk begrep ............................................................................ 319 Demokratisk medborgerskap ....................................................................................... 321 Tilegnelse av demokratikompetanse .......................................................................... 323

12

innhold

Realisering av skolens samfunnsmandat ................................................................... 326 Spiller skolen en rolle for utvikling av demokratikompetanse? .............................. 327 Kapittel 19 Utdanning og demokrati – John Deweys pedagogiske filosofi ........................... 331 Emil Sætra Dewey og demokrati ...................................................................................................... 331 Demokrati som livsform ........................................................................................ 333 Hvorfor demokrati? En tosidig begrunnelse ...................................................... 334 Utdanning og demokrati ................................................................................................ 336 Klasseromsfellesskapet som et demokratisk fellesskap .................................. 337 Kontinuitetsprinsippet og interaksjonsprinsippet ............................................. 338 Undersøkende læring ............................................................................................. 340 Avsluttende refleksjoner ............................................................................................... 343 Kapittel 20 Fellesskolens historie ................................................................................................... 346 Politiske visjoner og pedagogiske utfordringer gjennom 300 år Vegard Kvam Fellesskolen som politisk målsetting ........................................................................... 346 Fra himmelnær omgangsskole til livsnær fastskole ................................................. 348 En skole for himmelen ............................................................................................ 348 En skole for livet ....................................................................................................... 349 Fra flere skoletilbud til en skole for alle ....................................................................... 350 Et sammenhengende skoleløp fra primær- til sekundærskoler ..................... 351 Et jevngodt skoletilbud i by og bygd .................................................................... 352 Pedagogiske forsøk og nye utdanningsreformer ....................................................... 358 Skolesentralisering for utjevning av ulikheter mellom skoler ......................... 359 Differensiert opplæring av hensyn til ulikheter mellom elever ...................... 361 Kritikk og reorientering i utdanningspolitikken ......................................................... 362 På vei mot fellesskolen? ................................................................................................ 363 Kapittel 21 Pedagogikk som vitenskap og forskningsdisiplin .................................................. 368 Finn R. Hjardemaal Positivisme og naturvitenskap som ideal ................................................................... 370 Klassisk positivisme ................................................................................................ 370 Logisk positivisme og verifikasjonsprinsippet ................................................... 371 Kritisk rasjonalisme og falsifikasjonsprinsippet ........................................................ 372

13

innhold

Hermeneutikk og tysk åndsvitenskap – fokus på human- og samfunnsvitenskapenes egenart ............................................................ 373 Klassisk hermeneutikk ........................................................................................... 374 Den filosofiske hermeneutikken ........................................................................... 376 Ny splittelse, eller også muligheter for konstruktive dialoger? .............................. 378 Sosialkonstruksjonisme ......................................................................................... 378 Kritisk realisme ........................................................................................................ 380 Posthumanisme ....................................................................................................... 382 Noen refleksjoner helt til slutt ...................................................................................... 383 Om forfatterne ............................................................................................................... 387 Stikkord ............................................................................................................................ 393

14

Kapittel 1

Pedagogikk Janicke Heldal og Line Wittek

Pedagogikkens «gjenstand» «En av de viktigste oppgaver denne boka har, er å forsøke å vise at pedagogikk til tross for sin avhengighet av andre vitenskaper likevel er en selvstendig helhet.» Slik innleder Reidar Myhre (1967, s. 3) de tre bindene som fikk navnet Innføring i pedagogikk I–III i 1967. Dette verket ble brukt som innføringsbøker (det som ble kalt grunnbøker) for flere generasjoner pedagogikkstudenter fra 1967 og et stykke ut i 1980-årene. Pedagogikkens gjenstand, fremholdt Myhre, er oppdragelsen. Og videre skriver han (s. 3): Bokens videste mål (er) å skape pedagogisk holdning hos sine lesere. Det vil blant annet si at den rent intellektuelt har til oppgave å klargjøre pedagogiske begreper og funksjonssammenhenger på en slik måte at man får forutsetninger for å analysere og forstå det som skjer i den pedagogiske situasjonen – for så å ta kritisk stilling til nye tanker og ideer.

Ambisjonen for denne boka er den samme som i Myhres bok. Det er sentralt at en fagperson, i dette tilfellet pedagogen, forstår det som skjer i den pedagogiske situasjonen. En slik situasjon kjennetegnes av at det skjer læring, og at det er noen som lærer. Ofte er det barn og ungdom i læringssituasjoner vi er opptatt av, men det kan selvsagt også være voksne. Uansett hvem den lærende er, har det stor betydning at situasjonen er trygg, har tydelige rammer og betingelser.

Den pedagogiske situasjonen har endret seg i stor grad etter at Myhre skrev verket sitt. Disse endringene er så omfattende at man kan hevde at pedagogikk er et annet fag i dag enn på Myhres tid, og dette blir særlig tydelig når man leser bøkene hans. Leseren vil oppleve alt fra gjenkjennelse til forbauselse. For å eksemp­ lifisere dette kan vi ta utgangspunkt i Myhres sterke betoning av ­oppdragelse.

15

kapittel 1

­ edagogikkens gjenstand er ifølge ham oppdragelsen. Hele det første bindet i bokP verket er viet ulike sider ved oppdragelse: hva det er, oppdragelsens nødvendighet, muligheter og grenser, oppdragelsens målsetting, forholdet mellom pedagogikk og oppdragelse, oppdragelsens virkemidler, oppdrageren og den pedagogiske atmosfæren, og avslutningsvis oppdragelsesmiljø og oppdragelsesmandat.

I denne boka er det ikke oppdragelse som fokuseres som pedagogikkens gjenstand eller som et gjennomgående, fundamentalt faglig begrep innen fagfeltet, men som du vil se, har vi lagt vekt på helt andre begreper og tilnærminger. Det nærmeste vi kommer oppdragelse som innfallsvinkel, er kanskje danning, et begrep som i dag er helt sentralt innenfor deler av utdanningsdebatten. Forskjellen på danning1 og oppdragelse er først og fremst at danning er frigjørende og sentrert rundt subjektet i møte med verden. Oppdragelsesbegrepet handler på sin side mer om videreføring av etablerte verdier og tradisjoner, altså en assimilasjon av individet i en eksisterende kultur og en forholdsvis homogen tenkning. I dagens kunnskapsdrevne samfunn er forholdene svært heterogene.

Barn og unge kan i stor grad velge hvordan de ønsker å leve, og vi kan ikke i samme grad snakke om en felles forståelse av hvordan livet skal leves, og etter hvilke tradisjoner.

Dagens kunnskapspolitiske og pedagogiske debatt dreier seg først og fremst om læringsbegrepet. I denne boka presenteres ulike tilnærminger til læring – fra hvordan elevene tilegner seg grunnleggende ferdigheter, ulike teorier om læring, vurdering av læring til forholdet mellom læring, identitet og samfunnsdeltakelse.

Hvis ikke oppdragelsen, i den betydningen Myhre tilskrev begrepet, lenger er pedagogikkens gjenstand – hva er pedagogikk i dag? Dette var ett av flere spørsmål vi måtte ta stilling til da vi skulle skrive denne boka. For å svare på det er det hensiktsmessig å starte med hva som preger dagens samfunn, sammenliknet med tidligere tider.

Hva er pedagogikk – i dag?

Vi har slått fast at dagens pedagogikk ikke er den samme som da Myhre skrev sin bok. Det er flere årsaker til dette, og den viktigste er at pedagogikk er et fag som i stor grad speiler samfunnet og de politiske ambisjonene for de felles1

16

For en god innføring i danningstenkningen anbefales den utmerkede boka Danningens filosofihistorie (Straume 2013).

pedagogikk

skapene vi lever i. Dette er ambisjoner som er artikulert i formålsparagrafen, læreplanen og fagplanene. Pedagogikk er et fag som hele tiden er i samspill med samfunnets behov, utfordringer og de politiske antakelsene om framtidige scenarioer. Samfunnet har endret seg markant siden Myhre skrev sin bok, særlig på to områder. For det første er ikke Norge et homogent samfunn lenger.

For femti år siden var de fleste nordmenn etterkommere etter nordmenn som hadde bodd her i uminnelige tider. Mange flere enn i dag var kristne, og det var klare forventinger til hvordan vi skulle oppføre oss, og hva som var aksepterte normer. Dette gjenspeilte seg blant annet i klasserommet, der læreren var mer autoritær enn i dag, og elevene hadde mindre mulighet til medvirkning.

Dette var noe av det 1968-generasjonen var imot. De ønsket politiske, åndelige og kulturelle alternativer til den dominerende kulturen, og de protesterte mot forbruk, krig og urettferdighet. Kvinnesak var viktig. I 1967 var det frem­ deles vanlig at kvinnen var husmor, og det var lite immigrasjon til Norge. I dag er dette helt annerledes. De fleste kvinner arbeider utenfor hjemmet, jentene begynner å gå forbi guttene i antall studerende, og vi lever i et samfunn som i stor grad er flerkulturelt. Samlet kan vi si at vi har et større mangfold i dag enn da Myhre skrev sin bok. En konsekvens av dette er at valgmulighetene er større for de fleste. Vi har i tillegg fått mange impulser fra mennesker fra andre deler av verden – gjennom økt reiseaktivitet blant nordmenn flest og fra mennesker som har flyttet til Norge. I 1960-årene gikk folk flest ikke på restaurant, og det var kun i de store byene vi fant noe så eksotisk som en Kina-restaurant.

I dag snakker norske barn kebab-norsk, surfer på internett, har venner fra alle verdensdeler og vet godt hva sushi er.

Den andre årsaken til at skolen ser veldig annerledes ut i dag enn for femti år siden, er at kunnskap i mye større grad er knyttet til økonomi, det vi kaller kunnskapsøkonomien. Kunnskap og utdanning er viktigere nå enn den gang.

Elevene kan ikke lenger slutte etter ni års skolegang for å begynne i jobb. Det har vært en stor endring i kunnskapsbehovet – først og fremst fordi vi ikke lenger har like stort behov for industriarbeideren som tidligere, men snarere for det som i pedagogisk litteratur heter kunnskapsarbeideren. En kunnskapsarbeider er en person som har tilegnet seg kunnskap og kompetanse som kan brukes i nye situasjoner. Problemløsning, selvstendighet, kompleksitet og spesialisering er viktige stikkord når kunnskapsarbeideren skal beskrives.

Begrepet kunnskapsøkonomi ble for alvor en del av utdanningsdebatten da OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) ga ut 17

kapittel 1

rapporten The Knowledge-Based Economy i 1996 (OECD). I denne rapporten beskrev OECD et globalt scenario som bygde på antakelsen om at utdanning er den faktoren som kommer til å spille den største og viktigste rollen for de nasjonale økonomiene i tiden framover. Organisasjonen har blitt en av de viktigste premissleverandørene – altså de som setter reglene og standardene – i den internasjonale kunnskapspolitikken. I rapporten utdyper OECD noen av sine grunnleggende antakelser om forholdet mellom utdanning og økonomisk bærekraft (forstått som muligheten til å konkurrere internasjonalt). Disse er satt i sammenheng med utvikling og reform av skolesystemene, med det formål å styrke den økonomiske veksten. Konsekvensen er blant annet at mange land i verden nå «låner» av og «deler» ideer og tilnærminger til hvordan vi skal forstå læring, og hva elevene skal lære, med hverandre. OECDs rolle er å komme med anbefalinger om hvordan denne kunnskapen «foredles».

OECD har fått stor innflytelse på nasjonale skolesystemer, en innflytelse som ble dominerende da PISA-testingen (Programme for International Student Assessment) ble innført i 2001. Nå blir norske studenter jevnlig testet i PISA, og resultatene fra disse testene har fått stor innvirkning på skolesystemet, også her i Norge. Kritikere mener at dette fører til en ensretting av skolen og at lærerne nå blir tvunget til å «teach to the test» – å undervise for å forberede elevene på å gjøre det godt på testene.

Som en grov sammenfatning kan vi si at økt mangfold innad og tilsvarende økt internasjonalisering av utdanningssystemet har ført til store endringer i pedagogikkfaget. Forskere, lærerutdannere, lærere og ikke minst politikere forholder seg til disse endringene, som igjen har ført til at også pedagogikkfaget har endret seg. Mens Myhre var opptatt av å vise at pedagogikken var mer enn sine støttefag – den gang sosiologi, psykologi og filosofi – er dagens pedagogikk i høy grad blitt et fag som både politikere og økonomer har stor interesse for, og påvirkning på. Pedagogikk er nå en del av det som heter utdanningsvitenskap, en vitenskap som – politisk forstått – undersøker og analyserer hvordan utdanning skal organiseres, og hva som skal vektlegges for at vi skal bli reelle aktører i den internasjonaliserte kunnskapsøkonomien og kunnskapskonkurransen.

Dagens pedagogikkfag forholder seg til mangfold og internasjonalisering.

Samtidig favner det bredere og dypere enn kun disse to dimensjonene. Faget bygger på en lang, historisk tradisjon, og det begrunnes i filosofiske antakelser om hva det vil si å være menneske, hva vi skal forstå som viktig kunnskap, og hvordan mennesker lærer. I tillegg er et hovedanliggende for pedagogikken å 18

pedagogikk

diskutere skolen, utdanningens og kunnskapens integrerende muligheter for den som lærer. Et sentralt utgangspunkt for pedagogen er erkjennelsen av at individet ikke er uavhengig av «de andre», og at kunnskap utvikles i interaksjon med kulturen og medmennesker. Pedagogen er også bevisst på læringens og kunnskapens betydning for individets identitetsutvikling og på behovet for å ivareta den enkeltes verdighet i ulike læringssituasjoner. Pedagogikkens gjenstand kan, i lys av kunnskapssamfunnets logikk, ses som meget omfattende og virksom på mange områder. Pedagogikken omhandler et vidt spekter av menneskets liv og virke.

Begrunnelse for å skrive boken I denne boken har vi forsøkt å favne mye av det pedagogikk kan forstås som.

Det skjer gjennom en presentasjon av noen av de sentrale områdene pedagogiske forskere interesserer seg for og arbeider med. Vi har samlet noen av de beste forskerne innenfor norsk utdanningsvitenskap og bedt dem redegjøre for sentrale aspekter ved det fagfeltet de er eksperter på.

For å kaste lys over hva pedagogikk er, måtte vi nødvendigvis gjøre et utvalg.

Det betyr at noen aspekter ved faget som kunne vært med i denne boken, ikke er det. Selv om enkelte deler av feltet er utelatt, dekker vi de viktigste fagområdene i pedagogikkfeltet slik det framstår i dag, og vi er overbevist om at denne boken samlet sett vil være av verdi for unge mennesker som sikter mot utdannings­ relaterte oppgaver i dagens sammensatte og kompliserte samfunn. Men det må understrekes at boken ikke er en «vegg-til-vegg»-presentasjon.

Begrunnelsen for å utgi denne boken har vokst fram fra redaktørenes egne erfaringer som studenter, utdannere og forskere. Norske utdanningsinstitu­ sjoner preges av internasjonalisering, blant annet med krav om høy publiserings­ produksjon. Det er forventet at norske forskere skal publisere i internasjonale og nasjonale tidsskrifter, noe som har fått den uheldige bivirkningen at læreboken har mistet prestisje. Gjennom arbeidet vårt opplever vi ofte at pedagogikk­studenter ber om tips til en innføringsbok i faget, fordi de opplever at ­kunnskapen de tilegner seg, ofte er fragmentert og derfor utfordrende å sette sammen på en meningsfull måte. Denne boken er ikke ment som et alternativ til kompendier og artikkelsamlinger, men som et supplement som kan tilby studenter og andre som arbeider med pedagogikk, en grundig innføring i noen av de viktigste fagområdene.

19

kapittel 1

Bokens organisering/oppbygging Vi har valgt å dele boken inn i trehoveddeler, og i det følgende gis en kort presentasjon av disse.

Del 1 har fått tittelen Læring, og noen av de spørsmålene vi her setter søkelyset på, er: Hva er det som gjør at vi mennesker lærer og utvikler oss? Hva er det som skiller begrepene «læring» og «utvikling»? Er det grenser for hva barn kan lære på ulike trinn? Hvordan stimuleres vi best til å lære noe nytt, og hvordan kan vi på best mulig måte hjelpe andre med å lære? Hva kan vi anta om begreper som «medfødte evner» og «talent»? I denne delen av boka trekker vi fram ulike tilnærminger til læring som alle er sentrale innen utdanningsvitenskap, men som gir ulike svar på denne typen spørsmål.

Undervisning og vurdering er de to begrepene som danner overskriften for del 2. De henspiller på kjerneaktiviteter i pedagogisk virksomhet, aktiviteter som er avgjørende for læringsmiljøet og elevenes muligheter for å lære og for å utvikle seg. Undervisning handler om all den aktiviteten som foregår i klasse­ rommet, men vi avgrenser oss til de aktivitetene som iverksettes intensjonelt for å bidra til læring. Vurdering brukes på sin side om det som har med elevens eller studentens prestasjoner å gjøre. Her trekker vi inn tematikk som omhandler både vurdering av læring, for læring og som læring.

I hvert av kapitlene finner du også anbefalinger med støtte i nyere forskning for hvordan undervisning og vurdering på best mulig måte kan understøtte elevenes læreprosesser.

Skolen som undervisningsarena er unik – både for unge menneskers mulig­ heter for læring og utvikling og for hvordan grupper av mennesker lærer sammen. Skolens undervisning har også betydning for samfunnsutviklingen generelt. Klasserom rundt om i landet avspeiler dessuten vår tids heterogene samfunn; de er møtepunkter for ulike verdier, kulturer, forutsetninger og ­interesser. På den måten er skolens undervisning et av de viktigste møtepunktene i samfunnet vårt. Flere av kapitlene i del 2 understreker at læring stimuleres best når elevene inviteres inn i aktive roller i undervisningen, der de kan sette ord på sin forståelse og utforske kunnskap sammen.

Kunnskapsløftet (LK06) representerer en pedagogisk dreining i norsk skolepolitikk, først og fremst gjennom introduksjonen av grunnleggende ferdigheter.

I fornyelsen av Kunnskapsløftet (LK2020) har de tre tverrfaglige temaene, folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling, blitt innført i læreplanen. Dette kan forstås som en pendelsvingning tilbake fra 20

pedagogikk

et veldig fokus på grunnleggende ferdigheter og testing til eleven som menneske med utfordringer som må møtes, eleven som deltaker i et demokratisk fellesskap og eleven som en del av verden.

Del 3 Det mangfoldige samfunnet viser nettopp noe av det komplekse sam­ funnet skolen skal forberede eleven til å navigere i. Her gir de respektive forfatterne en introduksjon til de ulike aspektene ved pedagogikk som et felt i et samfunn som preges av mangfold og internasjonalisering. I del 3 vies også oppmerksomhet til pedagogikken og skolens rolle som nasjonsbygger og vitenskapsfelt. Skolens mandat som samfunnsbygger og samfunnsutvikler tydeliggjøres i denne delen. Lærere møter elever fra ulike kulturelle bakgrunner og religioner og med ulike erfaringer. Dette er forhold som gjenspeiles i formålsparagrafen og læreplanverkets (LK20) overordnede del. I del 3 presenteres noe av det mangfoldet lærerne møter i sin lærerhverdag.

Leseveiledning Bidragsyternes oppdrag i dette bokprosjektet har vært å gi leserne en grundig og forsk­ningsbasert introduksjon til det feltet de selv er eksperter på. Som nevnt ovenfor er denne nye versjonen av boka delt i tre deler, og hver del innledes med en egen introduksjon. Vi har vektlagt betydningen av å redegjøre for grunn­leggende begreper, gi informasjon om forskningen på feltet og avslutningsvis å vise hvilke implikasjoner denne forskningen og kunnskapen kan ha for undervisning og praksis. På den måten kan leserne få en grundig introduksjon til temaet, informasjon om hvor de kan få vite mer om det, samt få begrepsmessig kunnskap. Slik kan man gjøre et dypdykk i hvert av de ulike temaene. Samlet gir boka en grundig innføring i pedagogikk som fagfelt.

Vi avslutter dette kapittelet der Myhre startet i sin bok (1967, s. 4), og viderefører på denne måten en lang, viktig og humanistisk tradisjon: Denne «innføring i pedagogikk» er således for så vidt en systematisk eller allmenn pedagogikk som den gir en analyse av de pedagogiske grunnbegreper, en gjennom­ lysing av struktursammenhengen i den pedagogiske situasjon og en klargjøring av den oppgave pedagogen står overfor. Det vil ikke si at boken ikke har et praktisk sikte.

Nettopp fordi den pedagogiske teori, slik den er oppfattet her, er vokst frem av den pedagogiske praksis, fører teorien på sin side direkte inn i den praktiske situasjon – med det dybdeperspektiv og den klargjøring som den pedagogiske refleksjon gir.

Vi ønsker deg god lesning og god praktisering!

21

kapittel 1

Litteratur Myhre, R. (1967). Innføring i pedagogikk. Fabritius.

OECD (1996). The Knowledge Based Economy. https://www.oecd.org/officialdocuments/ publicdisplaydocumentpdf/?cote=OCDE/GD%2896%29102&docLanguage=En Straume, I. (2013). Danningens filosofihistorie. Gyldendal Akademisk.

22

DEL 1 LÆRING Læring som fenomen har vært gjenstand for oppmerksomhet helt siden antikken.

Noen spørsmål har blitt stilt igjen og igjen, for eksempel disse: Hva er det som gjør at vi mennesker lærer og utvikler oss? Hva er det som skiller begrepene «læring» og «utvikling» fra hverandre? Er det biologisk utvikling og modning som danner det primære grunnlaget for læring, eller er det sosial deltakelse og erfaring? Er det grenser for hva barn kan lære på ulike trinn? Hvordan stimuleres vi best til å lære noe nytt, og hvordan kan vi på best mulig måte hjelpe andre med å lære? Hva kan vi anta om begreper som «medfødte evner» og «talent»? Og hvordan er forholdet mellom biologi og miljø? Hva er opphavet til individuelle forskjeller? Dette er grunn­ leggende spørsmål du som leser sikkert har tanker og meninger om. I denne delen av boka skal vi utforske slike spørsmål og se på noen mulige svar.

Til tross for at det i svært lang tid har pågått massiv forskning knyttet til læring, er det ikke mulig å finne entydige svar på spørsmålene ovenfor. Grunnen er at det finnes et mangfold av tilnærminger til læringsfeltet. De ulike perspektivene vekt­ legger ulike sider ved læring. Noen tilnærminger fokuserer for eksempel nettopp på biologisk modning, mens andre primært vil være opptatt av kulturell og sosial opprinnelse til læring. I denne delen av boka vil vi vise noe av dette mangfoldet. Du vil se at læring defineres ulikt innen ulike tradisjoner, og at forskjellige definisjoner gir uttrykk for varierende syn på hva kunnskap og læring er.

Opp gjennom tidene har det vært en rekke forskjellige måter å forstå samtidens prosesser for læring og kunnskapstilegnelse på. Utdanningsvitenskapen har på den ene siden bidratt med viktige ideer og metaforer for hvordan læring kan forstås, og på den andre siden hvordan læreprosesser kan stimuleres. Slike ideer finnes i kulturen vår, og vi støtter oss til dem når vi går inn for å lære noe for vår egen del, eller når vi hjelper andre med å lære. Én metafor som har fått stor betydning for pedagogikken, er ideen om at læring skjer når kunnskap overføres, når noe blir forklart eller demonstrert for oss. En annen metafor er eleven som aktiv utforsker.

23