Page 1


[start tittel]

Ingrid Maria Hanken og Geir Johansen

Musikkundervisningens didaktikk 3. utgave


[start forord][start forord]

Forord til 1. utgave Denne boken handler om musikkundervisning sett fra musikkpedagogens ståsted. Vi håper den kan være til nytte for alle dem som arbeider med å planlegge, gjennomføre og vurdere en eller annen form for musikkpedagogisk virksomhet: musikklærere i skoleverket, instrumental-/vokalpedagoger, ensembleledere, instruktører og andre. Vi har ønsket å gi en bredest mulig innføring i dette store feltet, og vi har lagt særlig vekt på å vise det mangfold av innfallsvinkler og synspunkter som preger musikkdidaktikken. Vårt håp er at de mange og til dels motstridende synspunktene som presenteres, kan sette i gang refleksjoner omkring egne meninger og egen praksis hos leseren. En kort innføringsbok i et så omfattende fagfelt som musikkdidaktikk kan umulig yte full rettferdighet overfor det som skal framstilles, og vi føler at vi hele tiden står i fare for å forkorte og forenkle til det ugjenkjennelige og ubegripelige. For å bøte på dette har vi lagt ut mange «ledetråder» i form av henvisninger, som leseren kan følge tilbake til våre kilder. Vi har hatt mange gode hjelpere i arbeidet med denne boken, som vi gjerne vil takke: Først alle våre egne studenter ved Norges musikkhøgskole som har funnet seg i å prøve ut forskjellige versjoner av boken: Takk for tålmodigheten og for all ærlig og nyttig kritikk. En stor takk også til gode kolleger og deres studenter som har vært villige til å prøve ut deler av teksten og gitt konstruktive tilbakemeldinger: Magne Espeland, Høgskolen i Stord/Haugesund, Monika Nerland, Høgskolen i Tromsø og Randi Margrethe Eidsaa, Høgskolen i Agder. Vi står i også takknemmelighetsgjeld til andre kolleger som har brukt tid på å kommentere deler av manuskriptet: Petter Dyndahl og Nina Lundberg, Høgskolen i Hedmark og Torill Vist, Høgskolen i Stavanger. Våre konsulenter, førsteamanuensis Trond Ålvik, Høgskolen i Oslo og profes-


6  forord til 1. utgave sor Frede V. Nielsen, Danmarks Lærerhøjskole, fortjener en stor takk for grundig arbeid og meget konstruktiv veiledning. Bibliotekspersonalet ved Norges musikkhøgskole har vært til stor hjelp i arbeidet, og de har vist en velvillighet som er enestående. Forlagsredaktør Ester Moen skal også ha en takk for å ha oppmuntret oss fra første stund og for den profesjonelle hjelp hun har gitt oss hele veien. Til sist vil vi rette en spesiell takk til vår kollega, professor Harald Jørgensen, Norges musikkhøgskole. Han har gitt oss i overflod av sin tid og klokskap og vært en uvurderlig faglig støtte for oss gjennom hele den lange skriveprosessen. Oslo i april 1998 Ingrid Maria Hanken  Geir Johansen


[start forord]

Forord til 2. utgave Den gangen vi skrev Musikkundervisningens didaktikk på slutten av 1990-tallet, hadde vi nok ikke forestilt oss at boken skulle få et så langt liv. Nå, 15 år senere, kan vi til vår glede konstatere at den fortsatt er i bruk og tydeligvis fyller en funksjon. Mye har imidlertid skjedd på disse årene; ny musikkpedagogisk forskning har kommet til, ny relevant litteratur er blitt utgitt, læreplanene for skoleverket og kulturskolene er blitt endret, og musikkpedagogikken som fagfelt er også i endring. I denne nye utgaven har vi oppdatert litteraturhenvisningene og trukket inn og diskutert eksempler fra de nye læreplanene. Vi har også tilføyd et nytt kapittel hvor vi drøfter utviklingstrekk i det nye årtusenet, som vi mener har betydning for musikkpedagogisk virksomhet. Vi håper at også denne nye utgaven kan være et bidrag til utdanningen av framtidige musikkpedagoger. Oslo, i mai 2013 Ingrid Maria Hanken  Geir Johansen


[start forord]

Forord til 3. utgave Musikkpedagogisk virksomhet er et felt i stadig utvikling. I årene som har gått etter at vi publiserte 2. utgave av boka, har vi med glede registrert at den har blitt tatt i bruk av stadig nye studentkull og kolleger i ulike former for musikk- og musikklærerutdanning. Det forplikter, og i denne 3. utgaven har vi tatt for oss noen utviklingstendenser og utfordringer som har blitt tydeligere siden den forrige utgaven. I tillegg har vi ønsket å sette musikkpedagogiske problemstillinger fra de tidligere utgavene i forbindelse med ny musikkpedagogisk kunnskap og nye læreplaner. Gjennom å gi eksempler fra ulike tidsepoker vil vi også vise glimt av en faghistorie. Det håper vi blir opplevd som en verdi i seg selv. Tanken med boka har alltid vært å vise at det finnes svært mange måter å tenke på når det gjelder musikkpedagogisk virksomhet: Vi ønsker derigjennom å oppfordre leseren til å ta stilling til hva som kan tale både for og imot ulike didaktiske og musikkdidaktiske retninger. Det er stadig viktigere å forstå hvordan utdanningspolitiske prioriteringer og føringer i læreplaner og andre styringsdokumenter henger sammen med bakenforliggende prinsipper og verdier, og derfor er resultater av valg som kunne ha vært annerledes. En slik forståelse er viktig for at musikkpedagogen kan framstå som en reflektert profesjonsutøver som kan sette sitt bidrag inn i større, kulturelle og samfunnsmessige helheter. Slependen/ Hamar i april, 2021 Ingrid Maria Hanken  Geir Johansen


Innhold Del 1 INTRODUKSJON TIL DIDAKTIKKEN ........................................................................ 19 Innledning ......................................................................................................................... 20 Kapittel 1 Hva er didaktikk? ............................................................................................................ 21 Didaktikkens ansvarsområde ........................................................................................ 21 Forholdet mellom didaktikk og pedagogikk ................................................................ 23 Hva kan didaktikken bidra med? ................................................................................... 24 Ulike måter å bruke didaktikkbegrepet på .................................................................. 25 Didaktikk som internasjonalt begrep ........................................................................... 27 Bruken av didaktikkbegrepet innenfor musikkpedagogikken .................................. 27 Allmenndidaktikk og fagdidaktikk ................................................................................ 28 Undervisningsfag og basisfag ........................................................................................ 29 Kapittel 2 Hva er musikkdidaktikk? .............................................................................................. 31 Musikk som undervisningsfag og musikkpedagogisk virksomhet ......................... 31 Den musikkpedagogiske virksomhetens basis .......................................................... 33 Tre ulike musikkdidaktiske utgangspunkter ................................................................ 34 Didaktiske kategorier – et utgangspunkt for didaktisk tenkning ............................. 35 Oppsummering ................................................................................................................ 37


12  innhold Del 2 PLANLEGGING, GJENNOMFØRING OG VURDERING AV MUSIKKPEDAGOGISK VIRKSOMHET ..................................................................... 39 Innledning ......................................................................................................................... 40 Kapittel 3 Rammefaktorer ............................................................................................................... 41 Hva er rammefaktorer? .................................................................................................. 41 Eksempler på rammefaktorer ................................................................................. 42 Hvor styrende er rammefaktorene? ............................................................................. 43 Å forholde seg til rammefaktorene ............................................................................... 45 Kapittel 4 Elev- og lærerforutsetninger ....................................................................................... 47 Innledning ......................................................................................................................... 47 Hva er elevforutsetninger? ............................................................................................ 47 Utviklingsmessige forutsetninger ......................................................................... 48 Individuelle forutsetninger ..................................................................................... 49 Sosiokulturelle forutsetninger ................................................................................ 51 Å forholde seg til elevforutsetninger ........................................................................... 53 Hva er lærerforutsetninger? .......................................................................................... 55 Musikkfaglig kompetanse ....................................................................................... 56 Pedagogisk kompetanse ......................................................................................... 56 Musikkpedagogens grunnsyn ................................................................................ 58 Musikkpedagogen som profesjonell yrkesutøver ............................................... 59 Kapittel 5 Mål ..................................................................................................................................... 63 Innledning ......................................................................................................................... 63 Mål på ulike nivåer .......................................................................................................... 63 Ulike typer mål ................................................................................................................. 65 Hvor sterkt skal målene styre? ...................................................................................... 67 Alternativer til å la målene styre ................................................................................... 70 Hvem skal fastsette målene? ........................................................................................ 72 Kapittel 6 Innhold – lærestoff og læringsaktiviteter ................................................................. 75 Hva er innholdet i undervisning og læring? ................................................................ 75 Valg av innhold ................................................................................................................. 76


innhold  13

Valg av innhold med utgangspunkt i målene ...................................................... 76 Vektlegging av lærestoff eller læringsaktiviteter? ............................................. 77 Kapittel 7 Metode .............................................................................................................................. 84 Det besværlige metodebegrepet .................................................................................. 84 Metode som oppskrift eller verktøykasse? ................................................................. 86 Ulike former for metode ................................................................................................. 87 Undervisnings- og arbeidsformer ......................................................................... 87 Sosiale organiseringsformer .................................................................................. 91 Differensiering og tilpasset opplæring ................................................................. 93 Progresjon .................................................................................................................. 95 Undervisningsprinsipper ......................................................................................... 99 Kapittel 8 Fagspesifikke metoder i musikkpedagogisk virksomhet ...................................... 103 Innledning ......................................................................................................................... 103 Metoder i mesterlære ..................................................................................................... 103 Metoder i gehørtradisjon ............................................................................................... 106 Musikkpedagogiske konsepter ...................................................................................... 107 Émile Jaques-Dalcroze ............................................................................................ 108 Carl Orff ..................................................................................................................... 111 Zoltán Kodaly ............................................................................................................ 114 Shinichi Suzuki .......................................................................................................... 118 John Paynter .............................................................................................................. 119 Lucy Green ................................................................................................................ 122 Fellestrekk og ulikheter ........................................................................................... 124 Å forholde seg til musikkpedagogiske konsepter ............................................... 126 Kapittel 9 Vurdering .......................................................................................................................... 128 Innledning ......................................................................................................................... 128 Vurdering av elevene ....................................................................................................... 128 Hvorfor vurdere? ...................................................................................................... 129 Hva skal vurderes? ................................................................................................... 130 Kan eleven vurdere seg selv? ................................................................................. 131 Når skal vurderingen foregå? ................................................................................. 132 Hvilke kriterier skal vi vurdere etter? .................................................................... 132 Innsamling av dokumentasjon for vurderingen .................................................. 139 Målrelatert, individrelatert eller grupperelatert vurdering? ............................. 140


14  innhold Vurdering av undervisningen og den totale virksomheten ...................................... 141 Vurdering av musikkpedagogens undervisning .................................................. 141 Vurdering av den samlede virksomheten ............................................................ 142 Etter vurderingen ...................................................................................................... 145 Kapittel 10 Læreplaner og læreplanutvikling ................................................................................ 147 Hva er en læreplan? ........................................................................................................ 147 Den formelle læreplanen ................................................................................................ 147 Den formelle læreplanens funksjoner .................................................................. 148 Ulike typer formelle læreplaner ............................................................................. 148 Prosessene bak den formelle læreplanen ............................................................ 150 Iverksetting av læreplaner ...................................................................................... 151 Ulike måter å forstå læreplanbegrepet på .................................................................. 152 Kapittel 11 Planlegging ...................................................................................................................... 155 Innledning ......................................................................................................................... 155 Hva er planlegging? ......................................................................................................... 155 Hvordan planlegger lærere? ................................................................................... 157 Nødvendigheten av å planlegge .................................................................................... 157 Hvem skal planlegge? ..................................................................................................... 158 Modeller for planlegging ................................................................................................ 160 Den didaktiske relasjonsmodellen ........................................................................ 160 En øvemodell ............................................................................................................. 163 Når planen møter virkeligheten ............................................................................. 166 Kan læring planlegges? .................................................................................................. 168 Del 3 SENTRALE MUSIKKDIDAKTISKE PROBLEMSTILLINGER .................................. 169 Innledning ......................................................................................................................... 170 Kapittel 12 Hva kan være begrunnelsen for musikkpedagogisk virksomhet? ...................... 171 Å begrunne virksomheten .............................................................................................. 171 Ulike måter å legitimere musikkpedagogisk virksomhet på .................................... 172 Legitimering med utgangspunkt i kulturarven .................................................... 173 Legitimering med utgangspunkt i individet ......................................................... 174 Legitimering med utgangspunkt i samfunnet ..................................................... 176 Legitimering med utgangspunkt i musikken ....................................................... 178


innhold  15

Kapittel 13 Hva slags fag er musikk? .............................................................................................. 182 Ulike syn på musikk som undervisningsfag ................................................................ 182 Musikk som estetisk fag ................................................................................................. 184 Musikk som ferdighetsfag .............................................................................................. 187 Musikk som kunnskapsfag ............................................................................................. 188 Musikk som musisk fag .................................................................................................. 189 Musikk som trivselsfag ................................................................................................... 192 Musikk som kritisk fag .................................................................................................... 193 Musikk som mediefag ..................................................................................................... 194 Kapittel 14 Hva er kunnskap i musikk? ........................................................................................... 198 Innledning ......................................................................................................................... 198 Formidling eller konstruksjon av kunnskap? ............................................................... 198 Ulike former for kunnskap i musikk .............................................................................. 199 Intuitiv og logisk-analytisk kunnskap ................................................................... 200 Å vite og å kunne ...................................................................................................... 201 Taus kunnskap .......................................................................................................... 202 Snevert eller vidt kunnskapsbegrep? ........................................................................... 203 Kontroll over kunnskapen ............................................................................................... 204 Del 4 ULIKE UTGANGSPUNKTER FOR DIDAKTISK TENKNING .................................. 205 Innledning ......................................................................................................................... 206 Kapittel 15 Eleven i sentrum ............................................................................................................. 207 Innledning ......................................................................................................................... 207 Kjennetegn ved reformpedagogikken .......................................................................... 207 Ulike retninger innenfor reformpedagogikken ............................................................ 208 Aktivitetssentrert reformpedagogikk ................................................................... 208 Aktivitetssentrert musikkpedagogikk ................................................................... 210 Reformepedagogikk med vekt på selvutfoldelse ................................................ 211 Musikkpedagogikk med vekt på selvutfoldelse .................................................. 212 Kapittel 16 Danning av mennesket .................................................................................................. 215 Hva er danning? ............................................................................................................... 215 Hvordan dannes mennesket? ........................................................................................ 216


16  innhold Kan mennesket virkelig dannes? .................................................................................. 217 Fornying av den danningsteoretiske didaktikken ....................................................... 219 Danningsteoretisk musikkdidaktikk ............................................................................. 220 Danning gjennom lærestoffet ................................................................................ 220 Danning gjennom læringsaktivitetene ................................................................. 221 Danning gjennom et vekselspill ............................................................................. 222 Kapittel 17 Målene som utgangspunkt ........................................................................................... 224 Innledning ......................................................................................................................... 224 Mål–middelmodellen ...................................................................................................... 224 Mål–middelmodellen anvendt i musikkpedagogikken ...................................... 227 Målstyringsmodellen ...................................................................................................... 228 Kritikk av mål–middelmodellen og målstyringsmodellen ........................................ 229 Kapittel 18 Basisfaget som utgangspunkt ..................................................................................... 232 Innledning ......................................................................................................................... 232 Kjennetegn ved vitenskapssentrert didaktikk ............................................................ 233 Vitenskapssentrert læreplantenkning i musikkpedagogikken ................................. 234 Kapittel 19 Kritisk didaktikk ............................................................................................................. 238 Innledning ......................................................................................................................... 238 Samfunnsmessig frigjøring ............................................................................................ 239 Menneskelig frigjøring .................................................................................................... 241 Kritisk musikkdidaktikk ................................................................................................... 245 Kan musikken være kritisk? .................................................................................... 245 Frigjørende musikkpedagogikk .............................................................................. 247 Demokratisk musikkpedagogikk ........................................................................... 248 Musikkpedagogikk og hverdagskultur .................................................................. 249 Musikkpedagogikk og verdirelativisme ................................................................ 250 Musikkundervisning uten skole ............................................................................. 251 Den kritiske musikkdidaktikkens gjennomslag i Norge ..................................... 252 Kapittel 20 Musikkpedagogisk virksomhet i det 21. århundret ................................................ 253 Innledning ......................................................................................................................... 253 Utdanningsprinsipper og debatter i det senmoderne ............................................... 254 Musikkutdanning i det senmoderne ............................................................................ 255


innhold  17

Utfordringer for musikkpedagogisk virksomhet ................................................. 255 Forholdet mellom formell og uformell musikkopplæring ................................. 256 Musikkopplæring og community music ................................................................ 259 Internett som læringsressurs i musikk ................................................................. 260 Musikkopplæring i det flerkulturelle samfunnet ................................................ 261 Musikkopplæring og verdensmusikk .................................................................... 263 Musikkopplæring og postkolonialisme ................................................................ 265 Globalisering og musikkpedagogisk virksomhet ................................................ 266 Referanser ........................................................................................................................ 268


[start del]

DEL 1 INTRODUKSJON TIL DIDAKTIKKEN


[start innledn]

Innledning Å være musikkpedagog er en utfordrende jobb, enten man er musikklærer i grunnskolen, instruktør på et rockeverksted, fløytelærer i kulturskolen, dirigent for et mannskor eller jobber innenfor en annen av de utallige formene for musikkpedagogisk virksomhet som finnes i dag. Det kreves selvsagt gode musikkfaglige kunnskaper for å kunne gjøre en god jobb, men som musikkpedagog vil man også trenge andre kvalifikasjoner. Man må kunne tilrettelegge for andres læring, slik at elevene, deltakerne, korsangerne eller hva man velger å kalle dem, kan utvikle seg som musikkutøvere og mennesker. Å tilrettelegge for andres læring gjennom å undervise, lede og veilede er en krevende oppgave. Det er mange valg som må gjøres, og det er mange hensyn å ta. Det er dette didaktikken dreier seg om, og vi vil starte denne boka med å se litt nærmere på hva didaktikk er, og hva den kan bidra med.


[start kap]

Kapittel 1

Hva er didaktikk? Didaktikkens ansvarsområde Didaktikk er et begrep som ikke inngår i dagligtalen, men som vi blant annet møter i faglitteratur og som et fagområde i lærerutdanning. Selve ordet didaktikk stammer fra et gresk ord som betyr noe i retning av å «lære fra seg», «klargjøre», «belære». Det er ofte blitt oversatt med «undervisningslære» eller «undervisningskunst». Vanligvis har didaktikken dreid seg om problemstillinger knyttet til undervisning i skole og andre typer utdanningsinstitusjoner, noe som også avspeiler seg i mange lærebøker i didaktikk. Svært mye musikkpedagogisk virksomhet foregår imidlertid utenfor institusjonene. Det gjelder ikke minst privatundervisning og virksomhet i ulike organisasjoner og lag. I mange tilfeller vil det heller ikke oppleves naturlig å betegne det som foregår, som undervisning, og man vil ikke bruke betegnelser som lærer og elev. Man snakker heller om øvelse, prøve eller samling og om instruktør, dirigent, deltaker, musikant eller bandmedlem. Selv om det finnes mange begrunnelser for denne typen aktiviteter, vil de likevel normalt også ha en pedagogisk hensikt eller intensjon; man ønsker at deltakeren eller musikanten skal utvikle seg og lære noe. Didaktikken kan derfor også belyse slike musikkpedagogiske virksomheter. Didaktikk oppleves kanskje som et noe uvant begrep, men dette fagfeltet dreier seg om nokså alminnelige spørsmål som er kjent for alle som er involvert i en eller annen form for pedagogisk virksomhet: Didaktikk dreier seg om alle de beslutningene man må ta om hva elevene skal lære, og om hvordan man skal gå fram for at de skal lære dette, om de betingelsene og forutsetningene som ligger bak slike beslutninger, og om de overveielsene som bør gå forut for en beslutning. Vi kan illustrere dette gjennom noen typiske didaktiske problemstillinger, først generelt formulert, dernest med eksempler fra musikkpedagogisk virksomhet.


22  kapittel 1 • Hva er målet for undervisningen? Hva ønsker man å oppnå gjennom korpsets eller rockeverkstedets virksomhet? • Hva slags innhold skal undervisningen ha? Hva slags repertoar og teknikker kan man jobbe med i klaverundervisningen for nybegynnere? Hva slags musikkaktiviteter kan grunnskoleundervisningen omfatte? • Hvordan skal læringen tilrettelegges? Hvordan kan man gå fram for at elevene skal lære å improvisere? Hvordan kan man organisere undervisningen i en instrumentalgruppe? • Hva skal vurderes, og hvordan? Hva kan man legge vekt på når man skal gi eleven en karakter i hovedinstrument? Hvordan kan man gå fram for å vurdere om korets virksomhet er slik deltakerne ønsker? • Hvilke forutsetninger bringer elevene med seg? Hvilke forkunnskaper har sangeleven? Hvilken type musikk er seminardeltakerne fortrolige med? • Hvilke forutsetninger bringer læreren med seg? Hva er lærerens sterke og svake sider? Hvilket syn har læreren på sin egen rolle? • Hvilke rammer eksisterer for undervisningen? Finnes det en læreplan man må forholde seg til? Hvor lang er undervisningstimen i kulturskolen? Hvilke økonomiske rammer har korpset for aspirantopplæringen? • Hvorfor velger man slik man gjør? Hvorfor vil man at elevene skal utvikle sin musikalske kreativitet? Hvorfor ønsker man å prioritere vestlig kunstmusikk? • Hvorfor er undervisningen viktig? Hvorfor skal musikk være et obligatorisk fag i grunnskolen? Hvorfor er det viktig at alle elever i en kommune skal få tilgang til kulturskoleundervisning? Listen ovenfor gir en del eksempler nettopp på at didaktikken ikke bare begrenser seg til å belyse undervisning i institusjoner. Den belyser alle former for intensjonal, det vil si bevisst, målrettet og planlagt, undervisning, oppdragelse og læring. Dette innebærer at også den bevisste, målrettede og planlagte læringen som foregår uten at en lærer, dirigent eller instruktør er innblandet, kan ses i et didaktisk perspektiv. I kapittel 11 skal vi se et eksempel på dette, nemlig hvordan didaktikken kan brukes som redskap til å planlegge egen øving, og i kapittel 20 skal vi ta for oss forholdet mellom formell og uformell musikkopplæring. Det å undervise og tilrettelegge for læring er bare én side av en pedagogisk prosess. En annen viktig side er den læringen som faktisk foregår hos elevene. Det er jo dessverre ikke noen selvfølge at undervisning resulterer i læring. Didaktikken fokuserer først og fremst på å undervise og tilrettelegge for læring ut fra lærerens perspektiv, noe som naturligvis representerer viktig kunnskap for


hva er didaktikk?  23

en musikkpedagog. Denne kunnskapen må imidlertid kompletteres med innsikt både i hvordan læring foregår, og i hvilke forhold som påvirker læringen. Den pedagogiske prosessen må med andre ord også forstås ut fra elevens perspektiv. I en pedagogisk virksomhet vil det, unntatt når det er snakk om selvstudier, være minst to parter: en lærer og én eller flere elever. Undervisning er med andre ord en samhandlingssituasjon, der nettopp kvaliteten på samhandlingen og kommunikasjonen mellom læreren og eleven og elevene imellom vil ha avgjørende betydning for læringsprosessen og dermed også for resultatene (se f.eks. Gaunt & Westerlund, 2013; Hanken, 2015; Michelet, 2019; Stige, 1995). Den pedagogiske prosessen må derfor også ses i et relasjonelt perspektiv, og den didaktiske kunnskapen må kompletteres med innsikt i hvordan sosiale relasjoner bygges opp og tilrettelegges. Det vi vil understreke med dette, er at didaktikken representerer én av flere viktige innfallsvinkler til å forstå og lede pedagogiske prosesser. Didaktikken kan gi et viktig bidrag til pedagogisk refleksjon og handlingskompetanse, men pedagogiske prosesser lar seg verken styre eller forstås fullt ut gjennom didaktikken alene.

Forholdet mellom didaktikk og pedagogikk Et spørsmål mange stiller seg, er hva som er forskjellen på pedagogikk og didaktikk, og i vår sammenheng forskjellen på musikkpedagogikk og musikkdidaktikk. Begge deler dreier seg om undervisning og læring. Didaktikken fokuserer på selve undervisnings- og læringsvirksomheten – på betingelsene for virksomheten, de valgene man tar, og på begrunnelser for slike valg. Pedagogikken, enten det dreier seg om generell pedagogikk eller musikkpedagogikk, favner videre. Den kan dreie seg om for eksempel hva som kjennetegner barns utvikling på forskjellige alderstrinn, hvordan hukommelsen fungerer, forskjeller i musikkpreferanser hos forskjellige sosiale lag, hva som ligger i begrepet musikalitet, og mye mer. Pedagogikken er tverrvitenskapelig, den trekker inn viten fra fagområder som psykologi, sosiologi, filosofi, antropologi, estetikk osv. På samme måte har musikkpedagogikken utviklet delområder som musikkpedagogisk psykologi, filosofi, antropologi og sosiologi. Som vi ser, er ikke alle pedagogiske problemstillinger direkte knyttet til konkret undervisnings- og læringsvirksomhet. Hvis vi igjen ser på eksemplene ovenfor, vil tilsvarende didaktiske problemstillinger kunne være: Hvordan kan man gå fram for å lære førskolebarn å spille et instrument? Hvordan kan læringen tilrettelegges slik at eleven husker bedre?


24  kapittel 1 Hvilke slutninger kan man trekke når det gjelder valg av repertoar, når man vet at kormedlemmene kommer fra ulike sosiale lag? Didaktikken kan sies å utgjøre kjernen i pedagogikken. Den er det integrerende elementet som gjør at pedagogikken ikke bare blir til en blanding av psykologi, sosiologi, estetikk osv., men får en egen faglig identitet. På samme måte bidrar musikkdidaktikken til at musikkpedagogikken blir noe mer enn en blanding av musikkpsykologi, musikksosiologi osv. Didaktiske problemstillinger er derfor per definisjon pedagogiske problemstillinger, men det omvendte er ikke alltid tilfellet.

Hva kan didaktikken bidra med? Didaktikken kan ikke gi entydige svar på hva målet bør være, hvilket innhold man bør bruke, hvordan man bør tilrettelegge undervisningen, osv. Det er med andre ord begrenset i hvor stor grad didaktikken kan sette opp noen generelle normer for hva som er god undervisning. Til det er den pedagogiske virkeligheten altfor sammensatt og situasjonsbundet. Det innebærer at det er den enkelte musikkpedagog som ut fra den aktuelle situasjonen selv må foreta vurderinger og valg og kunne begrunne disse. Det er dette som kjennetegner pedagogisk profesjonalitet. Den pedagogiske virkeligheten er preget av det Dale (1989) kaller handlingstvang. Musikkpedagogen må ta avgjørelser der og da uten å kunne stoppe undervisningsforløpet. Didaktikkens oppgave er først og fremst å bidra til å utvikle musikkpedagogens tenkning bak det hun gjør når hun står i denne handlingstvangen. Det didaktikken kan bidra med, er ikke minst å hjelpe musikkpedagogen til å se og få bedre oversikt over den komplekse pedagogiske virkeligheten; over alt som må overveies, valgmulighetene, sammenhengen mellom faktorene osv. Ikke minst viktig her er det begrepsapparatet som didaktikken har utviklet, det er et «språk» om undervisningen. Det kan hjelpe musikkpedagogen til å sette ord på, og dermed lettere kunne analysere, ulike sider ved sin virksomhet. Et slikt språk gjør det lettere å foreta bevisste og velbegrunnede valg, og det vil gjøre det lettere å reflektere over og kritisk vurdere både egen musikkpedagogisk virksomhet og læreplaner, læreverk, utdanningsinstitusjoner osv. Å ha tilgang til et felles faglig begrepsapparat vil også gjøre det enklere å kommunisere med kolleger ved felles planlegging og i faglige diskusjoner. Det eksisterer selvsagt ulike syn på undervisning. Det er for eksempel ulike oppfatninger om det skal være elevens interesser og behov eller faglige hensyn som


hva er didaktikk?  25

skal styre undervisningens innhold, og om hensikten med musikkundervisningen er at elevene skal utfolde sine skapende evner eller tilegne seg kulturarven. Det har dermed oppstått ulike tradisjoner og retninger. Dette er også noe didaktikken beskjeftiger seg med. På den måten kan den kunnskapen didaktikken representerer, hjelpe oss til å forstå vår egen musikkpedagogiske virkelighet og dagens debatter i en større sammenheng og motvirke historie- og perspektivløshet.

Ulike måter å bruke didaktikkbegrepet på Didaktikkbegrepet har vært brukt i pedagogisk sammenheng helt siden 1600-tallet og i mange forskjellige land med ulike pedagogiske tradisjoner. Det er derfor ikke så underlig at begrepet har kommet til å få noen forskjellige betydninger, og dette avspeiles i ulike oppfatninger om hva slags temaer didaktikken primært skal beskjeftige seg med. Det kan være nokså forvirrende å forholde seg til begrepet hvis man ikke er klar over disse forskjellene. En hovedforskjell dreier seg om hvorvidt man mener at metodiske problemstillinger hører inn under didaktikken eller ikke. Metodiske spørsmål dreier seg om framgangsmåter man bruker når noe skal læres. Eksempler på dette kan være om man skal forklare noe for eleven eller demonstrere det, om elevene skal arbeide i grupper eller individuelt, om de skal lære rytme gjennom notasjon eller gjennom å bevege seg, osv. Innenfor noen didaktiske tradisjoner mener man at undervisningens mål og særlig dens innhold er det sentrale, og at spørsmål omkring mål og innhold derfor er mer overordnede enn de metodiske spørsmålene. Ut fra dette skiller man ut det fagfeltet som dreier seg om metodiske problemstillinger, metodikken, fra didaktikkens ansvarsområde. Dette fører til det som er blitt kalt et snevert didaktikkbegrep, uten metodikk. Denne måten å forstå didaktikk på har vært vanlig blant annet i Danmark. Å skille ut metodikken fra didaktikken betyr likevel ikke at man betrakter metodiske spørsmål som uvesentlige. Innenfor andre tradisjoner ser man spørsmål omkring metoder og metodevalg som like viktige som de som gjelder mål og innhold. Man er også opptatt av den nære sammenhengen mellom alle disse faktorene. Ut fra en slik tenkning ser man metodikken som en del av didaktikken. Man får da det som kalles et vidt didaktikkbegrep, der didaktikken også omfatter metodikken. Denne bruken av didaktikkbegrepet er etter hvert blitt den vanligste i Norge. Vi finner derfor også drøftinger av metodiske spørsmål i lærebøker om allmenndidaktikk, for eksempel Gunn Imsens Lærerens verden (2016) og Britt Ulstrup Engelsens Kan

Profile for Cappelen Damm

Musikkundervisningens didaktikk: Utdrag  

Se innholdsfortegnelse og les utdrag fra boken "Musikkundervisningens didaktikk", skrevet av Ingrid Maria Hanken og Geir Johansen.

Musikkundervisningens didaktikk: Utdrag  

Se innholdsfortegnelse og les utdrag fra boken "Musikkundervisningens didaktikk", skrevet av Ingrid Maria Hanken og Geir Johansen.

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded