Motiverende undervisning: Utdrag by Cappelen Damm

Frans Ørsted Andersen

Motiverende undervisning Oversatt av Ingvill Christina Goveia

Frans Ørsted Andersen Originalens tittel: Motiverende undervisning Oversatt av Ingvill Christina Goveia © Aarhus Universitetsforlag A/S, Aarhus 2017 Norsk utgave: © CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-69238-4 1. utgave, 1. opplag 2021 Omslagsdesign: TANK Sats: Type-it AS, Trondheim, 2021 Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia 2021 Satt i Sabon og trykt på 90 g Munken Print Cream 1,5 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold

Lysten driver ikke verket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De grunnleggende drivkreftene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjenn din egen motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisning som motiverer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motiverende læringsmiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Estetiske læreprosesser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anbefalt litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lysten driver ikke verket Disiplin eller kaos? Da jeg gikk på folkeskolen i Odense i Danmark i 1960- og 1970-årene, var min motivasjon og min lyst til å lære svært avhengig av lærerens personlige utstråling, gjennomslagskraft og formidlingsevne. Det samme var tilfellet for flere av klassekameratene mine. Jeg gikk i en stor klasse, og fra 1. til 9. klasse var vi cirka tretti elever. Vi var så avgjort ikke noen enkel klasse. Leven, bråk, skulking, juksing og hærverk var en del av hverdagen. Noen av lærerne våre løste problemene ved å være svært strenge og autoritære. Straff i form av utskjelling, regelmessige krenkelser i full offentlighet, ydmykende omtale av hvor dum eller stygg en elev var, gjensitting, skammekrok og bortvisning fra timer var en fast del av repertoaret deres. Lusinger forekom også, selv om det faktisk var forbudt allerede den gangen. Disse lærernes autoritære undervisningsform løste midlertidig problemet med uro og leven i undervisningen, men elevenes motivasjon for de fagene de underviste i, forsvant. Mange elever begynte etter hvert å hate disse fagene, og de lærte minimalt i timene. Dessuten gikk elevenes oppsamlede sinne og frustrasjon vanligvis ut over vikarer eller andre lærere, som opplevde klassen som et sant mareritt. 7

For selv å overleve ga de «myke» lærerne rett og slett opp. De resignerte og lot leven, bråk og kaos dominere undervisningen, og håpet at de kunne slippe unna oss neste gang fag og timer skulle fordeles. Denne laissez faire-pedagogikken hadde imidlertid samme effekt som de autoritære lærernes pedagogikk – elevenes lyst til og motivasjon for å lære forsvant. For oss – som for lærerne – gjaldt det bare å overleve det kaoset som hersket i disse timene. Der læreren trakk seg tilbake, tok jungelloven over. Heldigvis hadde vi også noen lærere – faktisk ikke så rent få – som professor i pedagogikk Per Fibæk Laursen ville kalle autentiske. Vi respekterte og beundret dem for deres menneskelige, faglige og ledelsesmessige egenskaper. Ved hjelp av sin myndighet og evne til å forstå og lytte til elevene kunne de oppnå ro. De skapte interesse for fagene gjennom engasjement og formidlingsevne. Et godt eksempel er historielæreren vår, Oluf, som kunne skape ro uten å rope og skrike og kjefte. Dessuten var det tydelig at han var svært interessert i faget sitt, og han motiverte oss gjennom det som den gangen var nye metoder, som gruppe- og prosjektarbeid, som fokuserte på elevenes interesser, nysgjerrighet og medbestemmelse. Dessuten brukte han overhead og film i undervisningen – det var ikke vanlig den gangen. Sentralt i Olufs pedagogiske arbeid var hans levende historiske fortellinger, de trollbandt hele klassen. Hos meg skapte undervisningen til Oluf en livslang interesse for faget historie. Det var ikke sånn at jeg ville bli historiker og leve av denne interessen. Drivkraften var heller ikke et ønske om gode karakterer i faget – jeg utviklet rett og slett bare det forskere på området kaller indre motivasjon for faget – altså motivasjon på grunn av fagets innhold. 8

Indre motivasjon handler nemlig om at noe er interessant i seg selv. Det har sin egen verdi, og interessen avtar ikke, men vedvarer ofte gjennom lang tid. Jeg sluker fortsatt historiske bøker på få dager, og jeg har alltid vært en flittig gjest på historiske museer, både her hjemme i Danmark og i andre land. Historie er ikke en del av mitt arbeidsområde; jeg må ikke lese disse bøkene. Jeg leser dem fordi jeg liker historie. Min motivasjon for historie kommer altså innenfra, men er rettet mot et fenomen utenfor meg selv. Resultatet er at jeg lever meg inn i fortellingene. Man kan kanskje si at «selvet» forenes med det som motivasjonen er rettet mot. På den måten har motivasjon mye til felles med forelskelse og kjærlighet – eller det som innenfor psykologien kalles «flow» eller «flyt», som er en spesiell mental tilstand som kjennetegnes av engasjement, fordypning og konsentrasjon.

Temperatur på motivasjonen Mange undersøkelser viser dessverre at lyst til å lære hos dagens barn og unge ikke kjennetegnes av indre motivasjon i særlig høy grad. Tvert imot ser det ut som om den blir stadig mer fraværende eller preget av ytre motivasjon, der det er karakterer, eksamen og status som driver innsatsen. Det viser blant annet flere forskningsprosjekter ved Center for Ungdomsforskning ved Aalborg Universitet, til daglig CeFU. Den gruppen barn og unge som har et balansert forhold til skolen, og som trives både sosialt og i de faglige fellesskapene, blir mindre, mens de to gruppene på hver sin ende av «motivasjonsskalaen» vokser. 9

På den ene siden ser vi en økning i den gruppen av barn og unge – primært gutter – som helt gir opp kampen om karakterer, eksamen og status. Og en stor del av dem går ut av skolen uten generell studiekompetanse. «Jeg hater skolen, og den hater meg», sa Lukas på 8. trinn til meg da jeg som en del av et forskningsprosjekt var på besøk i klassen hans for å snakke med elevene om hva som motiverer dem for å gå på skolen. Mange andre elever uttrykker seg i mindre dramatiske vendinger, men gir klart uttrykk for at de har gitt opp. De orker ikke skole og utdanning. Det er kanskje derfor embetsmennene i det danske Undervisningsministeriet jobber med å lage en mer fleksibel erstatning for å nå målsettingen om at 95 prosent av alle årskull skal fullføre videregående skole. På den andre siden ser vi en voksende gruppe stressede, ekstremt travle og overambisiøse unge mennesker som streber etter faglige prestasjoner og høye karakterer. Innenfor motivasjonsforskningen brukes begrepet «generasjon perfeksjon» for å beskrive disse unge – spesielt jenter – der idealet om det perfekte livet ikke bare preger skolegangen deres, men også styrer deres sosiale liv, klesstil, valget av venner og matvaner. For dem spiller hvordan de fremstår – spesielt på sosiale medier – en viktig, ja nesten avgjørende rolle i bestrebelsene etter perfeksjonisme. Når vi i dag skal undersøke hvordan det egentlig står til med motivasjonen i skolen, finner vi grovt sagt tre typer unge: de umotiverte, som har falt helt ut, de overdrevent motiverte, som blir stresset, og den gruppen som har et balansert forhold til skolen, og som ser ut til å bli stadig mindre. Denne inndelingen ble første gang brukt av den svenske professoren og motivasjonsforskeren Mats Trond10