__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1


Innhold Innledning – Hva er Leselos? ............................................................................... 11 Oppbygningen av Leselosboka .............................................................................. 15 Del 1 LESELOS – LESE- OG LÆRINGSFAGLIG FORANKRING ................................ 17 Kapittel 1 Lesing er meningsskaping .................................................................................... 19 Leselos – påvirkning fra kognitiv teori .................................................................. 20 Lesestrategier ................................................................................................... 23 Kognitive strategier .......................................................................................... 24 Metakognitive strategier ................................................................................. 24 Strategitenkningen i Leselos .......................................................................... 25 Leselos – påvirkning fra sosiokulturelle perspektiver ........................................ 26 Lesing og «reading literacy» ........................................................................... 29 Syn på lesing i Leselos – et sammendrag ............................................................ 31 Kapittel 2 Læring og undervisning ........................................................................................ 33 Leseundervisning i norske klasserom .................................................................. 35 Eksplisitt undervisning i lesestrategier ................................................................ 37 Modellering og forklaring ............................................................................... 38 Kontinuerlig tilpasset støtte ........................................................................... 38 Omfattende utprøving i nye sammenhenger .............................................. 39 Metakognitive samtaler .................................................................................. 39 Syn på læring og undervisning i Leselos – et sammendrag ............................. 39

5

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 5

16/06/2017 15:11


innhold

Kapittel 3 Undervisning – Observasjon – Undervisning ................................................... 41 Vurdering av leseferdighet gjennom tradisjonelle prøver ................................ 42 Leselos – redskap for observasjoner .................................................................... 43 Å observere med støtte i Leselos ......................................................................... 47 Mestrer med modellering ............................................................................... 48 Mestrer med støtte .......................................................................................... 48 Mestrer selvstendig ......................................................................................... 49 Kapittel 4 Kort om fagtekster ................................................................................................. 53 Fagtekster i skolen ................................................................................................... 53 Læreboktekster ........................................................................................................ 55 Del 2 LESELOS SEKTOR FOR SEKTOR ......................................................................... 59 Kapittel 5 Målretting ................................................................................................................ 61 Orienterer seg i tekst .............................................................................................. 64 Hvordan lære elevene å orientere seg i teksten? ....................................... 64 Hvordan observere om elevene orienterer seg i tekst? ............................. 66 Uttrykker formålet med lesingen .......................................................................... 69 Hvordan lære elevene å uttrykke formålet med lesingen? ....................... 69 Hvordan observere om elevene uttrykker formålet med lesingen? ........ 79 Velger lesemåte ut fra formålet ............................................................................ 80 Hvordan lære elevene å velge lesemåte ut fra formålet? ......................... 80 Hvordan observere om elevene velger lesemåte ut fra formålet? .......... 83 Utfordringer til drøfting i lærerteamene .............................................................. 85 Kapittel 6 Førforståelse ............................................................................................................ 87 Utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet og vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser ..................................................... 89 Hvordan lære elevene å utnytte egne forkunnskaper for å foregripe innholdet og vurdere (opprettholde eller endre) egne antakelser? ........ 89

6

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 6

16/06/2017 15:11


innhold

Hvordan observere om elevene utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet og om de vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser? .............................................................................................. 96 Utfordringer til drøfting i lærerteamene .............................................................. 99 Kapittel 7 Ordlesing .................................................................................................................. 101 Leser med flyt ........................................................................................................... 104 Hvordan lære elevene å lese med flyt? ....................................................... 104 Hvordan observere om elevene leser med flyt? ........................................ 108 Stopper opp ved ukjente ord ................................................................................. 114 Hvordan lære elevene å stoppe opp ved ukjente ord? .............................. 114 Hvordan observere om elevene stopper opp ved ukjente ord? ............... 117 Tar i bruk strategier for å lære ukjente ord og tar i bruk nye faglige ord og uttrykk skriftlig og/eller muntlig ..................................................................... 119 Hvordan lære elevene strategier for ordlæring og å bruke nye faglige ord og uttrykk skriftlig og/eller muntlig? ........................................ 120 Hvordan observere om elevene tar i bruk strategier for ordlæring og bruker nye faglige ord og uttrykk skriftlig og/eller muntlig? ............... 124 Utfordringer til drøfting i lærerteamene .............................................................. 127 Kapittel 8 Leseforståelse ......................................................................................................... 131 Strukturerer informasjon fra tekst ........................................................................ 133 Hvordan lære elevene å strukturere informasjon fra tekst? ..................... 133 Hvordan observere om elevene strukturerer informasjon fra tekst? ...... 135 Stiller spørsmål til/fra tekst ................................................................................... 136 Hvordan lære elevene å stille spørsmål til/fra tekst? ................................ 136 Hvordan observere om elevene stiller spørsmål til/fra tekst? ................ 138 Gjengir innholdet i tekst ......................................................................................... 139 Hvordan lære elevene å gjengi innholdet i teksten? .................................. 139 Hvordan observere om elevene gjengir innholdet i teksten? ................... 142 Gjenskaper innholdet i tekst .................................................................................. 143 Hvordan lære elevene å gjenskape innholdet i teksten? ........................... 143 Hvordan observere om elevene gjenskaper innholdet i teksten? ........... 156 Vurderer forholdet mellom form, innhold og språklige virkemidler ............... 157 Hvordan lære elevene å vurdere forholdet mellom form, innhold og språklige virkemidler? ..................................................................................... 157

7

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 7

16/06/2017 15:11


innhold

Hvordan observere om elevene vurderer forholdet mellom tekstens form, innhold og språklige virkemidler? ...................................... 160 Utfordringer til drøfting i lærerteamene .............................................................. 161 Kapittel 9 Leselos i bruk i en faglig undervisningsplan ..................................................... 163 Lesing i samfunnsfagene ........................................................................................ 164 «Valgkamp» – en undervisningsplan for samfunnskunnskap i 6. klasse ....... 165 Hvilken støtte ga Leselos til faglig læring ............................................................ 168 … i planens innledningsfase? .......................................................................... 168 … i planens gjennomføringsfase? .................................................................. 169 … i planens refleksjonsfase? ........................................................................... 169 Hvordan kunne Leselos-observasjonene bidra til å støtte faglig læring? ...... 170 Målretting .......................................................................................................... 170 Førforståelse ...................................................................................................... 171 Ordlesing ........................................................................................................... 171 Leseforståelse ................................................................................................... 172 Hva har Leselos tilført denne undervisningsplanen? ........................................ 173 Kunnskap om lesing ......................................................................................... 173 Lesing læres gjennom sosiale samhandlingsprosesser ............................ 174 Å tilrettelegge for strategiske valg ................................................................ 174 Observasjoner skal føre til handling ............................................................. 175 Del 3 LESELOS I BRUK PÅ KOMMUNE- OG SKOLENIVÅ ....................................... 177 Kapittel 10 Noen premisser for innføring av Leselos .......................................................... 179 Kapittel 11 Suksesskriterier ...................................................................................................... 187 Forankring, organisering og administrativ støtte ............................................... 187 Systematisk kompetanseutvikling i et lærende fellesskap ............................... 190 Lærebok til Leselos? ................................................................................................ 192 Samarbeid mellom hjem og skole ......................................................................... 193

8

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 8

16/06/2017 15:11


innhold

Kapittel 12 Utfordringer ............................................................................................................. 195 Å holde ut, godta at ting tar tid ............................................................................. 196 Når prosjektideer møter skolehverdagen ............................................................ 197 Broen mellom lærernes og elevenes kunnskap om lesing og læring ............. 198 Kort om ordbruk i lesefeltet ................................................................................... 199 Å utfordre andres undervisningspraksis .............................................................. 202 Kapittel 13 Leselos i bruk – noen avsluttende tanker .......................................................... 205 Referanser ................................................................................................................ 209 Stikkordregister ...................................................................................................... 215

9

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 9

16/06/2017 15:11


107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 10

16/06/2017 15:11


Innledning – Hva er Leselos? Helene går i tredje klasse. Teksten som ligger foran henne, heter «Gode venner». Den skal hun lese, for deretter å svare på noen spørsmål. Etter å ha lest en stund sier hun: «Jeg forstår ikke dette her.» Læreren er ganske ny i jobben, har lite erfaring, men prøver å hjelpe så godt hun kan. «Hva er det du ikke forstår?» spør hun. «Jeg forstår ikke hva dette betyr», svarer jenta. «Les det en gang til», foreslår læreren. Helene leser igjen, men resultatet forblir det samme. Lærerens svar er også det samme da Helene ber om hjelp for andre gang, «Prøv å lese enda en gang, kanskje det blir lettere å forstå denne gangen?» At elevene ikke forstår en tekst, er ikke uvanlig. Det er nødvendigvis ikke et problem. Det som imidlertid er problematisk, er lærerens svar: Hun vet ikke hva hun skal gjøre for å få Helene til å forstå teksten. Leselos er utviklet for å hjelpe elever som Helene og læreren hennes. Formålet er å støtte leseutviklingen slik at elevene kan bruke lesing som redskap i faglig læring. Leselos er et systematisk rammeverk laget for å tilrettelegge leseundervisning i alle fag og på alle trinn i grunnskolen, og for å hjelpe lærere i arbeidet med å observere og vurdere hva elevene trenger for å videreutvikle egne leseferdigheter. Leselos-materiellet består av en modell, Leselos-sirkelen, et observasjonsskjema og Leselosboka. Materiellet er forankret i to lesefaglige og didaktiske prinsipper: • Lesing betraktes som en helhetlig, kompleks ferdighet som utvikles gjennom samspill mellom leser, tekst, den rammen lesingen inngår i, og leserens egen bruk. • Leselæring styrkes gjennom systematisk undervisning med vekt på aktiviteter som gjør det mulig å se hva elevene gjør når de leser, hva de mestrer, og hvor de eventuelt kan trenge støtte for å komme videre. 11

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 11

16/06/2017 15:11


innledning – hva er leselos?

For å forstå og lære noe av en tekst må leserne hente fram og utnytte det de kan om det forventete innholdet, de må avdekke mening i enkeltord, tolke og utnytte informasjon fra så vel setninger som fra større tekstav­ snitt. Å lese for å lære impliserer også at leserne har et mål; de må ha vilje, engasjement og vite hvordan de skal nå egne mål. De må også vurdere egen måloppnåelse. I Leselos har vi samlet disse elementene i en sirkel. En sirkel er en helhet, den har ingen begynnelse og ingen slutt. Leselos-sirkelen skal illustrere at alle sektorer involvert i lesing utvikles og utnyttes simultant i en helhetlig sammenheng. Leselos-sirkelen har fire sektorer: målretting, førforståelse, ordlesing og leseforståelse. Hver sektor inneholder en kort omtale av enkeltelementer som inngår. Metakognisjon, refleksjon over egen lesing, er sirkelens ­sentrum.

MÅLRETTING – orienterer seg i tekst – uttrykker formålet med lesingen

– strukturerer informasjon fra tekst

– stiller spørsmål til/fra tekst – gjengir innholdet i tekst – gjenskaper innholdet i tekst

METAKOGNISJON

– vurderer forholdet mellom form, innhold og språklige virkemidler

FORSTÅELSE FØR

EFORSTÅELSE LES

– velger lesemåte ut fra formålet

– utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet – vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser

– leser med flyt – stopper opp ved ukjente ord – tar i bruk strategier for å lære ukjente ord – tar i bruk nye faglige ord og uttrykk skriftlig og/eller muntlig

O R D LE SIN G Figur 1 Leselossirkelen

12

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 12

16/06/2017 15:11


innledning – hva er leselos?

Det påvirker utviklingen av alle sektorene med tilhørende enkeltelementer. I skjemaet og i denne boka er sektorene ordnet lineært, og det kan synes som vi mener at sektorene utvikles i en bestemt rekkefølge. Det gjør vi ikke, men i en lineær tekst er det umulig å holde alle sektorene oppe samtidig. Vi kan ikke fordype oss i alt på en gang. For å holde fast ved det helhetlige synet på lesing bruker vi Leselos-sirkelen til å innlede hvert sektorkapittel: Hver sektor beskriver en del av en helhet. Leselos-skjemaet peker på mulige vekstpunkter i elevenes leseutvikling. Det er tenkt å være en huskeliste for læreren; en påminnelse om hva som bør vektlegges i undervisning, og hva læreren vil kunne se ved å observere elevene mens de arbeider med tekster i alle fag. Leselos-skjemaet gir en ramme for systematisk observasjon. Elevinformasjon må imidlertid lagres forsvarlig. For å sikre dette er det utarbeidet et digitalt Leselos-skjema for registrering av elevenes leseferdigheter, tilknyttet nettbasen Conexus Engage. Skjemaet gjør det mulig å følge utviklingen over tid. Det kan også benyttes som en sjekkliste for elevenes egenvurderinger. Leselosboka er å betrakte som materiellets bruksanvisning. Den presenterer grunnlagstenkningen bak Leselos og ideer til hvordan lærerne kan tilrettelegge tilpasset undervisning i lesing i alle fag. Vårt mål er å støtte leseutviklingen til så vel Osman i Oslo som Benjamin i Bergen og Vanja i Vadsø. Derfor henvender vi oss til lærerne deres, og søker å styrke deres kunnskap om lesing og om lesedidaktiske prinsipper som kan støtte elevenes leseutvikling. En årvåken lærer, med kunnskap både om eget fag og om lesing, vil få mye informasjon ved å studere elevene i deres daglige og faglige arbeid med tekst; se hva de synes å mestre selvstendig, og hvor de eventuelt kan trenge litt ekstra støtte. Denne informasjonen må deretter utnyttes i det videre planleggingsarbeidet. Det kan handle om å justere egen undervisning, å vurdere tekstene som benyttes, og å gi tilpasset veiledning til enkeltelever. Leselos er utviklet for grunnskolen. De lesefaglige prinsippene og mange av aktivitetsforslagene vil imidlertid være aktuelle også for elever i videregående skole, studenter og andre som bruker tekst som støtte for faglig læring. Leselos er utviklet for å fremme og støtte dybdelæring. Dette begrepet er lansert gjennom offentlige utredninger om framtidens skole (f.eks. NOU 2014: 7; 2015: 8) og brukes nå flittig i den pedagogiske diskursen. Dybde13

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 13

16/06/2017 15:11


innledning – hva er leselos?

læring beskrives som en form for læring der nye ideer og begreper relateres til tidligere kunnskap og erfaringer, og der elevene lærer å organisere egen kunnskap i helhetlige begrepssystemer. Det handler også om å kunne reflektere over egen forståelse og egen læreprosess. Dette er ikke nye tanker. For over hundre år siden skrev ordfører, skoleleder og stortingsmann Ola M. Bakke (1816–1895) følgende i sitt utkast til lokal læreplan: «Alt hva børnene, leste, skrev (eller regnede), må de bringes til at tænke ved og forstå.» Vårt mål er at Leselos kan gjøre det enklere for elevene å bruke tekst til «at tænke ved og forstå» – utvikle, samle og organisere egen kunnskap, og reflektere over egen lesing og egen læreprosess. I 1990-årene indikerte resultater fra internasjonale leseundersøkelser at norske skoleelevers leseferdigheter ikke var som ønsket og forventet (Lundberg, Tønnessen & Høien, 1993; Kjærnlie & Jensen, 2009; Gabrielsen & Solheim, 2016). Dette inspirerte politikere, forskere så vel som lærere til handling. Det har blitt holdt kurs, skrevet fagbøker og satt i gang leseprosjekter over det ganske land. Den læreplanen som kom i 2006, Kunnskapsløftet, omtaler lesing som ett av fem verktøy for læring i alle fag og på alle trinn. Det impliserer at alle lærere som bruker tekst som støtte for faglig læring, uansett fag og årstrinn, har et medansvar for leseundervisningen. Da læreplanen ble innført var mange lærere usikre på hva dette egentlig innebar, og fant det vanskelig å identifisere seg som leselærere. Leselos ble utviklet for å støtte lærernes arbeid med å realisere intensjonene i læreplanen og lære elevene å bruke tekst som støtte for faglig læring. Å lykkes i denne læreprosessen forutsetter selvtillit, mot og trygghet. Disse faktorene vektlegges ikke spesifikt i de fire Leselossektorene, men ligger implisitt i materiellets læringsteoretiske forankring. Innsats for å styrke klassemiljøet og gjøre elevene trygge på seg selv, egne ferdigheter, egen innsikt og egne meninger synes å være uløselig knyttet til leseopplæringen i alle fag og på alle årstrinn (for utdyping, se f.eks. Carlsten, 1998). Leselos-materiellet har vært gjenstand for systematisk og omfattende utprøving og implementering i flere kommuner over hele landet. Sirkelmodellen, skjemaet og en veiledning har vært tilgjengelig på nettsiden til Lesesenteret siden 2010. Flere kommuner og enkeltskoler har tatt materiellet i bruk. De siste årene har vi justert både modellen og skjemaet. Den reviderte 14

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 14

16/06/2017 15:11


innledning – hva er leselos?

versjonen av materiellet presenteres i denne boka. Den nye Leselos-sirkelen og det nye skjemaet er også tilgjengelige på Lesesenterets nettsider.

Oppbygningen av Leselosboka Den første delen av Leselosboka presenterer materiellets lese- og læringsfaglige forankring. Vi peker på individuelle kognitive ferdigheter som påvirker leseutviklingen, og understreker samtidig at utviklingen støttes, videreutvikles, vedlikeholdes og anvendes gjennom sosiale samspill. Forskningslitteratur så vel som læreplan og statlige styringsdokumenter (stortingsmeldinger og offentlige utredninger) løfter fram begrepet «lesestrategi». I denne delen av boka reflekterer vi over hva det egentlig innebærer. Vi presenterer vårt syn på strategibegrepet; at det refererer til bevisste valg av handlinger for å nå et mål, og at de valgene må gjøres til gjenstand for vurdering og refleksjon. Det synes å være bred enighet blant forskere om at lesestrategier utvikles gjennom eksplisitt undervisning, en steg-for-stegprosess preget av modellering, veiledning, utprøving og rom for refleksjon. Videre i den innledende delen målbærer vi en oppfatning om at det både er uetisk og meningsløst å observere elevene hvis dette ikke leder til handling. Observasjoner med støtte i Leselos er formative; de peker på hva elever og lærere bør jobbe med for å videreutvikle elevenes leseferdighet. Leselos retter oppmerksomheten mot den delen av lesebegrepet som handler om å lese for å lære. I det siste kapitlet i bokas første del omtaler vi derfor kort noen karakteristiske trekk ved fagtekster. Vi bruker ordet «tekst» som et samlebegrep; det omfatter fagspesifikke læreverk, fagartikler, nettressurser, faglig relevante skjønnlitterære tekster samt elevenes egne logger. Bokas andre del handler om bruk av Leselos-materiellet i praksis. De fire første kapitlene beskriver det karakteristiske ved hver sektor i Leselossirkelen. Kapitlene presenterer en rekke ideer til hva lærere kan gjøre for å støtte og observere elevene sine i det daglige og faglige arbeidet med tekst. Ideene og rådene er rotfestet i forskning, praksis og kritisk tenkning. Målet er læring, ikke bare aktivitet. De arbeidsmåtene/-formene som omtales i disse kapitlene, er i seg selv ikke lesestrategier. De er steg på veien mot å gjøre elevene til metakognitive og strategiske lesere, som selv kan velge og regulere lese- og arbeidsmåtene sine for å nå egne læringsmål. Hvert 15

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 15

16/06/2017 15:11


innledning – hva er leselos?

kapittel avsluttes med en refleksjon over spørsmålet Hva må til for å gjøre arbeidsformer til lesestrategier? I tillegg trekker vi fram noen spørsmål til videre drøfting i lærerteamene. Ideer til hva lærere kan gjøre og hva de vil kunne se når de observerer elevene sine, er spesifikke for hver sektor, men de lesedidaktiske prinsippene og refleksjonene rundt disse er fellesgods. Det har medført at de avsluttende drøftingsspørsmålene er relativt like. Noen vil oppleve deler av innholdet som (unødvendig) repeterende, men fordi boka ikke nødvendigvis vil leses lineært, har vi likevel valgt å gjøre det slik. Det siste kapitlet i del 2, «Leselos i bruk i en faglig undervisningsplan», er å betrakte som en videreføring av de fire sektorkapitlene. Med utgangspunkt i faglige læringsmål beskriver vi en konkret undervisningsplan og hvordan lærergruppen har støttet seg til Leselos ved utviklingen og gjennomføringen av den faglige planen. Vi viser hva Leselos har tilført planen og hvordan de fire sektorene i Leselos kan observeres gjennom de faglige aktivitetene. Avslutningsvis trekker vi fram lesedidaktiske vekstpunkter i planen. Bokas siste del, «Leselos i bruk på skole- og kommunenivå», beskriver erfaringer vi har gjort oss gjennom flere års arbeid med å implementere Leselos i kommuner over hele landet. Vi har møtt svært mange lære- og endringsvillige lærere. Mange har gitt uttrykk for at de drar nytte av Leselos og det tankegodset materiellet er forankret i. Å endre/justere praksis er imidlertid krevende. Derfor peker vi også på noen forutsetninger for at rammeverket skal fungere etter intensjonene. Det handler blant annet om at lærerne må få tid til å bli kjent med Leselos. Implementeringen må forankres på skoleeier- og ledernivå, hos rådgivere og på skolen. Ansvarslinjene må være tydelige. Å løfte leseundervisningen på en skole eller i en kommune er omfattende. Også dette krever modellering, veiledning og egen utprøving. Lærere, så vel som elever, trenger tid til å lære, prøve ut og drøfte egne erfaringer, samt tid, rom og rutiner for erfaringsutveksling og refleksjon: Hva har du gjort for å støtte … hvilke erfaringer har du? Hva ser du når du studerer elevene i det daglige og faglige arbeidet? Vil du fortsette å støtte utviklingen på samme måte … hva vil du eventuelt gjøre annerledes?

16

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 16

16/06/2017 15:11


undervisning – observasjon – undervisning

Leselos er tenkt som en endring i undervisningspraksis, ikke som et skjema. Ikke tenk så mye på å fylle ut skjemaet, tenk hva du gjør og hva du ser og hører. Utsagn fra en Leselos-veileder på en barneskole

Å forstå hva en observerer, krever lesefaglig innsikt, didaktisk kompetanse, årvåkent blikk og lyttende ører, samt en form for pedagogisk fingerspissfølelse som sannsynligvis best utvikles gjennom praksis og i samarbeid med andre lærere. Erfarne lærere kan skaffe seg utrolig mye kunnskap om elevenes leseferdigheter ved å studere dem samtidig som elevene er engasjert i arbeid med tekst. Leselos tilbyr et rammeverk for å systematisere observasjonene. Faglærerne (de som bruker mye tekst i undervisningen sin) observerer elevene mens de arbeider, noterer på et skjema (se figur 4) eller, kanskje enklest, skriver et notat om hva de har merket seg i en undervisningstime. Lærernes notater samles og drøftes i teamsamlinger, og føres inn i et fellesskjema etter oppsatt plan. Ifølge forskrifter for grunnskolen må foreldrene informeres og gi sin godkjenning til bruk og lagring av slike skjemaer (jf. personopplysningsloven § 2, pkt. 7). Alle skoler er pålagt å ha sikre systemer for lagring av elevinformasjon.

Elev: _________________________________

LESEL S

Fag: _____________________________________

Komponenter

Område

##Se

Mestrer med modellering

Mestrer med støtte

Mestrer

selvstendig

Orienterer seg i tekst

MÅLRETTING

Uttrykker formålet med lesingen Velger lesemåte ut fra formålet Utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet

FØRFORSTÅELSE

METAKOGNISJON

ORDLESING

Vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser Leser med flyt Stopper opp ved ukjente ord Tar i bruk strategier for å lære ukjente ord Tar i bruk nye faglige ord og uttrykk skriftlig og/eller muntlig Strukturerer informasjon fra tekst Stiller spørsmål til/fra tekst

LESEFORSTÅELSE

Gjengir innholdet i tekst Gjenskaper innholdet i tekst Vurderer forholdet mellom form, innhold og språklige virkemidler

Figur 4 Leselosskjemaet

45

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 45

16/06/2017 15:11


kapittel 3

Markeringene kan registreres på papir eller digitalt. Papirversjonen ligger på Lesesenterets nettside og den digitale på nettportalen Conexus Engage. Med den digitale versjonen kan en lagre, bevare og sikre Leselosobservasjonene, og slik gjøre informasjon om elevenes leseferdigheter tilgjengelige for lærere gjennom hele skolesystemet. Systemet gjør det også mulig for skoleledelsen, skolens leseveileder og spesialpedagogisk team å følge elevenes leseutvikling. En kan vurdere elevene enkeltvis, se de siste registreringene og studere markeringene i ulike fag for å se om lesing i enkelte fag synes å være mer krevende enn i andre. En kan videre se et gjennomsnitt av elevenes mestring i fagene samfunnsfag, KRLE og naturfag. Det digitale skjemaet gjør det også mulig å hente ut rapporter om trinn, klasser og grupper av elever. Skoler som bruker Leselos, og som vil utnytte de mulighetene som ligger i det digitale skjemaet, må kjøpe seg tilgang til Conexus Engage. Uavhengig av om skjemaene lagres på papir eller digitalt, anbefaler vi at lærerteamet møtes to ganger i året for å drøfte elevenes leseutvikling, gjerne i forkant av utviklingssamtaler med elevene. Hele elevgruppen trenger trolig ikke å bli observert samtidig og like grundig. Erfarne og oppmerksomme observatører vil fort kunne se hvem som trenger litt ekstra støtte, og til hva. Ikke alle er like erfarne. Som i alle andre læreprosesser kan nye lærere trenge både ideer, veiledning og støtte i tillegg til mulighet for å drøfte egne observasjoner og nye undervisningshandlinger. Elevene må også få anledning til å vurdere seg selv og snakke med lærere og medlever om hva de har gjort, hvor de opplever mestring, og hva de synes er mer utfordrende. Vi må alltid fortelle hverandre hva vi har lest. Da må vi være minst tre i gruppen. Vi har fire punkter vi må snakke om. De henger på en plakat på veggen. Alle må fortelle det de vet eller har tenkt på. 1. Fortell hva tekstene handlet om. Har dere fått med dere den samme informasjonen? 2. Hva synes du var viktigst? Er dere enige om det? 3. Hva syntes du var spesielt interessant? Hvorfor, hva synes de andre? 4. Har du arbeidet på en god nok måte?

46

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 46

16/06/2017 15:11


undervisning – observasjon – undervisning

Mange ganger når vi skal bruke punktene på listen, tenker jeg at det blir litt mye om igjen. Men, nesten hver gang blir det ganske kjekt. Vi har tenkt på så mye forskjellig. Det er kjekkest når vi har mange notater, for da husker vi bedre, og vi kan snakke om flere ting. Mange ganger snakker vi oss langt vekk fra det vi har lest om. For eksempel når vi i naturfag snakket om det var lurest med dieselbiler eller elbiler. Vi synes ikke det var så mye nytt som sto i teksten fra avisen. Helt til Kaia fortalte om at hun hadde lest i VG at de største båtene forurenser mer enn alle bilene i verden. Det trodde vi ikke på. Neste dag hadde hun med seg webadressen, og da leste vi stykket. Der sto det at de 16 største skipene i verden forurenser mer enn alle bilene i verden. Det går nesten ikke an å tro at det er sant. Jeg lærer mye mer når jeg snakker med andre, sånn som vi gjør i klassen. Praksisfortelling fra en elev på mellomtrinnet

Å observere med støtte i Leselos Leselos-skjemaet har tre observasjonskategorier: «mestrer med modellering», «mestrer med støtte» og «mestrer selvstendig». Disse bygger på Vygotskys syn på læring som noe som skjer gjennom samhandling i elevenes nærmeste utviklingssone, samt Bruners tanker om støttende stillas og modellering (for utdyping, se kapitlet «Læring og undervisning»). De tre avkryssingsmulighetene vektlegger mestring, også for elever som trenger modellering. Mestringskategoriene er videre inspirert av dynamisk kartlegging: En skal ikke bare se hva elevene mestrer, men også merke seg hvor mye støtte de trenger. De tre kategoriene gir informasjon om i hvilken grad elevene utnytter lesestrategier selvstendig for å oppnå leseforståelse. I en klasse, uavhengig av trinn, vil en sannsynligvis finne elever i alle de tre mestringskategoriene. Det er også sannsynlig at enkeltelevers mestringsgrad vil variere ut fra interessen for faget og teksten, og elevens førforståelse og leserfaring. Det man oppdager gjennom systematisk observasjon, vil trolig gjenspeile det lærerne har vektlagt i den eksplisitte strategi­undervisningen.

47

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 47

16/06/2017 15:11


MÅLRETTING – orienterer seg i tekst – uttrykker formålet med lesingen

– strukturerer informasjon fra tekst

– stiller spørsmål til/fra tekst – gjengir innholdet i tekst – gjenskaper innholdet i tekst

METAKOGNISJON

– vurderer forholdet mellom form, innhold og språklige virkemidler

FORSTÅELSE FØR

EFORSTÅELSE LES

– velger lesemåte ut fra formålet

– utnytter egne forkunnskaper for å foregripe innholdet – vurderer (opprettholder eller endrer) egne antakelser

– leser med flyt – stopper opp ved ukjente ord – tar i bruk strategier for å lære ukjente ord – tar i bruk nye faglige ord og uttrykk skriftlig og/eller muntlig

O R D L E SIN G

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 60

16/06/2017 15:11


Kapittel 5

Målretting Hvis du ikke vet hvor du skal, spiller det heller ingen rolle hvor du går. Fra Alice i eventyrverdenen (Caroll, 1865)

##Se gen e i tilk størr en str marg farge rende de tre

Filurkatten som Alice møter på sin tur i eventyrverdenen, har et poeng: Uten klare mål synes det relativt likegyldig både hvor vi skal og hva vi skal gjøre for å komme dit. For å tydeliggjøre at faglig lesing er en aktivitet med både mål og mening, må elevene få hjelp til å erfare hvorfor de skal arbeide med de aktuelle tekstene, og få støtte når de selv skal uttrykke egne lesemål. Ordet «mål» er velkjent for alle som arbeider i undervisningssektoren. Skolens arbeid planlegges og gjennomføres ut fra så vel nasjonale kompetansemål som lokale læreplanmål. Elevene får periodeplaner, ukeplaner og lekseplaner med mer eller mindre tydelige læringsmål. Noen ganger kan en lure på om elevene er klar over at skolearbeidet faktisk handler om å nå disse målene: På skolebesøk i en femteklasse oppdaget jeg et ark som lå krøllet sammen under en pult. På arket var det listet opp fem mål for ukens arbeid i samfunnsfag. Hadja hadde krysset av for måloppnåelse på fire av dem, litt mer usikker på den femte. På spørsmål om hvorfor arket lå på golvet svarte hun: «Jeg har satt kryss. Da er jeg ferdig. Ikke noe vits å gjemme på det. Ingen ser på det.» Praksisfortelling fra mellomtrinnet

Da Hadja opplevde at ingen snakket med henne om kryssene, sluttet hun å sette dem. De påfølgende observasjonene av henne i forskjellige leseog læresituasjoner indikerte at hun tilsynelatende arbeidet uten mål og mening. Dette ble drøftet med læreren hennes, som forsvarte seg med at 61

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 61

16/06/2017 15:11


kapittel 5

«de har jo målarkene». Men det var ikke nok for Hadja, hun trengte at noen så på arket hennes og stilte spørsmål knyttet til måloppnåelsen, hva hun hadde gjort, og hva hun hadde lært. Elever som Hadja trenger mål, men de må også få anledning til å snakke om, utnytte og reflektere over målene og egen måloppnåelse. I vårt leseintensive skolesystem er leseferdigheter nærmest en forutsetning for å nå faglige læringsmål. Det er vanskelig å velge vekk lesing. Det ideelle er selvfølgelig at aktiviteten er selvmotiverende. Slik er det for mange, men dessverre ikke for alle. Noen elever går til skolens mange leseoppdrag mer styrt av plikt enn av leselyst og vitebegjær. Da kan det være nødvendig å presisere, for hele eller deler av elevflokken, at lesing i fagene ikke utelukkende kan styres etter et lystprinsipp. I norsk skole er dette faktisk en av de pliktene som ligger i elevrollen. Å lede elever på veien fra plikt til lyst og mestringsglede innebærer blant annet å gi dem en retning inn i en fagtekst og lære dem å stille spørsmål som Hvorfor skal jeg lese dette? og Hva kan teksten fortelle meg? Deretter trenger de både modellering og veiledning for å se hva det faktisk går an å se etter og gjøre for å hente ut faglig relevant informasjon, avdekke faglige sammenhenger og utvikle ny innsikt. Gjennom slikt arbeid kan elevene lære å endre eget tankemønster og sette egne mål for lesingen sin: Jeg må uansett lære dette, når jeg leser … vil jeg lære mer om … I det innledende kapitlet om lesing beskrives dyktige lesere som aktive og målrettede. Før lesing er de opptatt av hvorfor de leser og hva de tenker å få ut av lesingen. De skaffer seg et overblikk over teksten og et innblikk i struktur og innhold. Det kan gjøre det enklere for dem å identifisere de delene av teksten som synes mest relevante for læringsmålet. På bakgrunn av dette kan elevene planlegge egen lesing; vurdere hva de vil lese først, hva de vil lese nøyaktig, hva de kan skumlese, eller hva de ganske enkelt kan hoppe over. De er strategiske og dermed per definisjon målrettede (jf. strategidefinisjonen til Afflerback, Pearson & Paris, 2008; se også kapitlet «Lesing er meningsskaping»). Sektoren «målretting» skal minne elevene om at lesing i fagene har som mål å utvikle faglig innsikt. Det er bred enighet om at leseferdigheter styrkes gjennom mestringsopplevelser. Det er derfor viktig at faglærere tilrettelegger undervisningen slik at elevene … 62

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 62

16/06/2017 15:11


målretting

• får erfaringer som tilsier at det er fornuftig å sette mål for lesingen og holde disse oppe mens en leser, samt å reflektere over måloppnåelse etter lesingen. • minnes om at det er mulig (og ofte lurt) å velge vekk passasjer som ikke synes relevante for læringsmålene. • blir kjent med ulike lesemåter. • blir trygge nok til velge lesemåte avhengig av tekst og egne læringsmål. Elevene må få erfaringer med ulike lesemåter, vurdere hva som passer best for dem selv og den aktuelle teksten, og velge den lesemåten som vil gi dem størst læringsutbytte. For elever som strever eller er usikre i møte med skolens mange lesetekster, kan det være vanskelig å utvikle både den innsikten og den tryggheten som trengs for å målrette lesingen og velge arbeidsmåter. Årsakene kan være mange og sammensatte, men det er sannsynlig at elever som gjennom hele skoletiden har kjempet seg gjennom ulike tekster bokstav for bokstav, ord for ord, setning for setning, ikke har hatt kapasitet til å sette seg mål og vurdere måloppnåelse. Denne elevgruppen vil høyst sannsynlig dra nytte av en leseundervisning med vekt på å gjenkjenne fagtekstenes struktur og layout, og som også viser hva forfattere og forlag kan ha gjort for å rette oppmerksomheten mot de delene av teksten som virker relevante for de aktuelle læringsmålene. En elev som fikk litt ekstra tilpasset undervisning på grunn av store lesevansker, ble gjort oppmerksom på at sentrale fagbegreper i den fagteksten han strevde med å komme seg gjennom, var skrevet med kursiv: «Det visste jeg ikke. Jeg har alltid trodd at kursiv og uthevet trykk på enkelte ord bare var til pynt.» Praksisfortelling fra ungdomstrinnet

Tydelige og oppnåelige mål kan bidra til å styrke motivasjon og engasjement; faktorer som også er avgjørende for leseutviklingen. Disse har ingen egen sektor i Leselos, men ligger implisitt i alle og er mest framtredende i målrettingssektoren. Tydelig modellering, korte og målrettede læresamtaler og mulighet for samhandling med medelever kan gi drahjelp til elever som framstår som uengasjerte og lite motiverte. Metakognitive refleksjonssamtaler rundt mål og måloppnåelse vil erfaringsmessig bidra til å styrke elevenes tro på egne ferdigheter. Erfaringsmessig vil elevenes arbeid med en fagtekst styres av det de tidligere har lært å gjøre i møtet med slike tekster. Hva og hvordan lærergruppen kan observere elementene 63

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 63

16/06/2017 15:11


kapittel 5

i denne sektoren i det faglige arbeidet, vil derfor gjenspeile det som har vært vektlagt i den faglige leseundervisningen på ulike trinn. Sektoren «Målretting» har tre elementer:

– Uttrykker formålet med lesingen – Velger lesemåte ut fra formålet – Orienterer seg i tekst

Orienterer seg i tekst Det første elementet i målrettingssektoren minner om at elevene må lære seg å utnytte ulike aspekter av en sammensatt tekst. Noen tekster er sammenhengende, andre er mer fragmenterte med illustrasjoner, tabeller, grafer, kurver og kart. Sentral informasjon kan en også finne i overskrifter, bildeforklaringer, marg- og rammetekster. Alt dette skal elevene lære å utnytte; ergo er dette noe som bør vektlegges i fagenes leseundervisning.

Hvordan lære elevene å orientere seg i teksten? Erfarne lesere tar gjerne et raskt blikk på en tekst før lesing. De studerer overskrifter og illustrasjoner, og reflekterer over hva de kan/tror/tenker/ mener om det teksten omhandler. Uerfarne lesere tar sjelden et slikt overblikk. De vet verken at det går an, eller hva de skal se etter. Paradokset er at de som synes å ha størst behov for å effektivisere lesingen sin, ofte ikke er klar over at det er mulig. Vi har hørt triste historier om lesesvake elever på ungdomstrinn og i videregående skole som pliktoppfyllende går løs på ulike leseoppdrag, men som sjelden kommer lenger enn til de innledende avsnittene før de blir slitne, oppgitt og lei av hele lesingen. Sørgelig da hvis det faglige innholdet i teksten ikke står i innledningen. «Kunne du ikke fortalt meg at det viktige kom litt lenger ut i teksten», sa en gråtende jente på et grunnkurs i videregående skole. «Da jeg hadde lest innledningen, var jeg blitt sliten av lesingen, og lei meg fordi jeg ikke forsto sammenhengen mellom det jeg leste om og det du sa vi skulle lære.» Fagtekster framstår gjerne som en syntese av illustrasjoner, grafer, kurver og tekst. For mange elever kan det være en utfordring å utnytte all denne 64

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 64

16/06/2017 15:11


målretting

informasjonen. Mange er for eksempel ikke klar over at illustrasjonene kan fungere både som en forlengelse av teksten, som utdyping eller som bidrag til ny informasjon. De vet kanskje heller ikke at bildetekster, sammen med overskrifter og margtekster, ofte gir en god oppsummering av det faglige innholdet, og at det faktisk kan være nyttig å lese disse tekstlinjene. Læreren hadde lagt stor vekt på å lære elevene sine å orientere seg i en tekst, med spesiell vekt på å studere illustrasjoner og tekstene knyttet til disse. Hun viste utdrag fra en tekst i KRL-faget på den elektroniske tavla. Elevene fulgte med i egne lærebøker. Læreren pekte på bildet av et av de hellige stedene i islam og leste teksten under bildet. Da kom det spontant fra en av elevene: «Det er ikke tekst under bildet i boka mi. Så feigt, da får jo ikke jeg lært like mye som de andre.» Praksisfortelling på mellomtrinnet

Elevene kan lære å orientere seg i tekst gjennom en konkret og stegvis modellering der læreren … • viser en faglig relevant tekst fra kapitlet i læreboka eller en velegnet tekst fra en nettressurs (med avsnittsoverskrifter, illustrasjoner m.m.). • blar gjennom kapitlet eller «scroller» nedover teksten fra nettressursen, stopper opp ved avsnittsoverskrifter og eventuelle margtekster, snakker om illustrasjoner, kurver og grafer og om hva bildetekstene eventuelt tilfører av relevant informasjon. • leser første avsnitt sammen med klassen, diskuterer om teksten, sammen med illustrasjoner og avsnittsoverskrifter, kan relateres til læringsmålene for det aktuelle faget/temaet, og spør om teksten gir noen hint om andre mulige læringsmål. • peker på eventuelle marg- og rammetekster og minner elevene om at disse kan være nyttige både for å styre oppmerksomheten under lesing, og også når det faglige innholdet skal oppsummeres og repeteres. • viser hvordan faglige nøkkelord er markert i den aktuelle teksten, at de kan være i kursiv, i halvfet, stå i egne rammer og eventuelt i en ordliste. • hjelper elevene til å trekke linjer mellom den aktuelle teksten og andre fagtekster: Er det forskjell på denne teksten og den teksten dere arbeider med i naturfag? 65

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 65

16/06/2017 15:11


kapittel 5

• gir elevene tid og anledning til selv å bla gjennom den aktuelle teksten, snakke med hverandre om hva de gjør og hvorfor det kan lette det videre arbeidet med teksten. • presenterer ulike støttestrukturer for å skaffe seg oversikt over teksten(e) de skal lese.

5.1b

Oversiktskartene nedenfor viser hvordan to ungdomsskoleelever har brukt tankekart til å orientere seg i samme tekst. Det gir ulike fremstillinger av hva en tekst handler om, og kan gi grunnlag for en god diskusjon:

Hvordan observere om elevene orienterer seg i tekst? Om elevene orienterer seg i teksten eller ikke, kan bare observeres ved å se og lytte til hva de faktisk gjør i det daglige arbeidet med fagtekster. Når elevgruppen introduseres for en ny fagtekst kan læreren vurdere om de … 66

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 66

16/06/2017 15:11


målretting

• gyver løs på lesingen uten å ta seg tid til å bla gjennom kapitlet. • tar seg tid til å notere nøkkelord, avsnittsoverskrifter og mulige mål. • snakker med medelever om tanker og forventninger til den nye teksten. Studer også grad av selvstendighet: Synes de å handle selvstendig og målbevisst, kan krysset settes i rubrikken «mestrer selvstendig» i Leselosskjemaet. Søker de bekreftelse fra lærer og/eller medelever før de handler, settes krysset i rubrikken «mestrer med modellering». Er det vanskelig å se at de forbereder seg til lesingen, er det lurt å spørre dem: Hva har du gjort for å skaffe deg oversikt over denne teksten? «Vet ikke»-svar bør utløse oppfølgingsspørsmål. Læreren må vurdere om eleven utnytter den støtten som ligger i tilleggsspørsmålet. Hvis han/hun nå mestrer oppgaven, kan krysset settes i «mestrer med støtte»-rubrikken. Hvis støttespørsmålet ikke synes tilstrekkelig, trenger eleven trolig mer modellering. Hvis dette utløser ønsket handling, kan krysset settes i rubrikken «mestrer med modellering». Ut fra prinsippene om dynamisk kartlegging (se kapitlet «Undervisning – observasjon – undervisning») må en da merke seg hvor mye og hva slags støtte elevene trenger for å løse oppgaven. Jeg hadde vist elevene mine hvordan de kunne orientere seg i tekst, men observerte at de i liten grad gjorde dette når de møtte nye tekster. Jeg samlet dem derfor til en refleksjonssamtale og startet med følgende spørsmål: «Hvilke erfaringer har dere med å orientere dere i teksten før dere leser?» Elevene ga uttrykk for at de hadde stort utbytte av å orientere seg i teksten før lesing, sånn til vanlig. Deretter stilte jeg dem et oppfølgingsspørsmål: «Hva gjorde dere for å orientere dere i den teksten dere nettopp leste? Hva var bra med det? Hva kunne dere gjort annerledes?» Læresamtalen fungerte som en tankevekker både for gruppen og for meg som lærer. En av elevene sa litt undrende: «Vi vet jo hva vi bør gjøre, men vi tar oss sjelden tid til å gjøre det.» Praksisfortelling fra ungdomstrinnet

Egne observasjoner sammenholdes og drøftes med klassens andre faglærere. Vurder om mestring i målrettingssektoren kan relateres til eventuelle forskjeller i de faglige tekstene. Hvis elevene synes å være sikrere i ett fag enn i et annet, kan det skyldes trekk ved den aktuelle faglærerens undervisning eller særtrekk ved akkurat den læreboka: Hva pleier du å gjøre 67

107067 GRMAT Leselosboka 170101.indd 67

16/06/2017 15:11

Profile for Cappelen Damm

Leselosboka: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Leselosboka: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded