Hverdagshendelsenes pedagogikk
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 1
20/03/2019 14:53
Dag Ă˜ystein Nome
Hverdagshendelsenes pedagogikk Barnehagen sett fra barnehøyde
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 3
20/03/2019 14:53
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-62669-3 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Jorunn Småland Omslagsfoto: Jorunn Småland Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS, 2019 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 4
20/03/2019 14:53
Forord Denne boka beskriver små barns sosiale hverdagsliv slik det utspiller seg i to ganske alminnelige norske barnehager. Hensikten er å beskrive hva barna bidrar med av uttrykks- og væremåter for å fylle hverdagen sin med mening. Det blir med andre ord en beskrivelse av hvordan barn utforsker og prøver ut ulike sider med det å være sosial aktør i en institusjonskontekst. Hensikten er ikke å studere enkeltbarns intensjoner, men å rette oppmerksomheten mot hva barns handlinger skaper i omgivelsene av respons, uro, spenninger, invitasjoner, forstyrrelser, meningsuttrykk eller motstand, og hvordan disse reaksjonene etablerer et felles forstått sett med handlingsmuligheter i en barnegruppe. Samtidig etableres et rom for hvert enkelt barns subjektivitet. Det gjør også boka til et bidrag til kunnskap om barns danningsprosesser gjennom barnehagens hverdagsliv. Det er et mål at boka kan utvide forståelsen for hva som må tas i betraktning når barnehagelærere skal forstå hva danning i tidlig barndom innebærer. Det inkluderer bruk av ordløse stemmer, rytmer, melodier og kroppslige uttrykk, men også bruken av tingene og rommenes kvaliteter. Alle forstyrrelsene, avbrytelsene og opplevelse av motstand som barn opplever og bidrar til, er også danningsfaktorer. Alt dette foregår i lek, i rutinesituasjoner og i andre hverdagslige små og store hendelser. Derfor har boka også praktisk-pedagogiske implikasjoner. Den kan skape bedre forståelse for hvordan institusjonens rammer og regler i større eller mindre grad gir rom og aksept for måtene barns danningsprosesser kommer til uttrykk på. Det kan hjelpe barnehagelæreren til å se verdien av handlinger som ellers lett blir stoppet fordi det bryter med institusjonens sterke ordenskultur eller forstyrrer samlingsstunder og andre voksenledede pedagogiske situasjoner. Ikke minst kan det hjelpe barnehagelærere til å verdsette hverdagslivets muligheter. Som oppvoksende mennesker er det viktig å kunne beherske 5
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 5
20/03/2019 14:53
forord
institusjonshverdagen og utvikle hensiktsmessige måter å være sammen på i offentlige rom. Barns sosiale handlingsrepertoar som beskrives i boka, er kan hende grunnlaget for de ferdighetene som gjør at vi avpasser og toner oss inn på hverandre som mennesker uansett alder eller kontekst. Bokas beskrivelser av det sosiale livet i barnehagen er basert på deltagende observasjoner i to barnehagegrupper for barn under tre år hvor det ble gjennomført video-observasjoner av lek i tillegg til å delta i barnehagens daglige liv i en måned hvert sted. To barnehager deltok i prosjektet. Den ene barnehagen har jeg i boka kalt «Soria». Det var en tradisjonell avdelingsbarnehage i et veletablert eldre og bynært boligområde. Den andre barnehagen har jeg kalt «Moria». Den var en nyere base-organisert barnehage i et nytt boligområde i samme by. Observasjonene ble først gjennomført våren 2014, med supplerende observasjoner over en toukersperiode ett år senere. I tillegg til å være til stede og delta som observatør i barnehagens hverdagsliv, gjorde jeg en del video-observasjoner av lek på to ulike tidspunkt i løpet av dagen. Først på morgenen når barna ble levert, og siden etter det første måltidet mens barna lekte i påvente av bleieskift og leggetid. Disse tidspunktene ble valgt fordi jeg etter å ha vært med i gruppene noen dager, så at dette var perioder preget av lite voksenstyring og mye barne-initierte aktiviteter. Det kan godt kalles tidsrom mellom mer faste aktiviteter, eller tidslommer hvor barna mer eller mindre styrte agendaen selv. Det var allikevel alltid minst én voksen til stede på gulvet sammen med barna. August 2017 leverte jeg min ph.d.-avhandling på bakgrunn av dette materialet, og jeg disputerte vinteren 2018. Det er datamateriale fra dette prosjektet og avhandlingsarbeidet som ligger til grunn for denne boka. Boka retter seg først og fremst til studenter i barnehagelærerutdanningen. Barnehager som vil arbeide målrettet for å utvikle sin forståelse for hverdagslivets muligheter og hva det innebærer å ta barns perspektiv, kan også ha glede av boka. God lesning! Kristiansand, februar 2019 Dag Øystein Nome
6
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 6
20/03/2019 14:53
Innhold Kapittel 1 Introduksjon til barnehagens sosiale hverdagsliv .......................................... 11 Barnehagen konstruerer barndom ........................................................................ 13 Barnehagen er et krevende sted å være barn ..................................................... 15 På jakt etter nye måter å beskrive barns sosiale liv på ..................................... 16 Kapittel 2 Lekens plass og betydning i barnehagen .......................................................... 20 Når voksne definerer barnas aktivitet som lek ................................................... 21 Forholdet mellom lek, utvikling og læring ........................................................... 22 Når leken leker med barna ..................................................................................... 24 Kapittel 3 Hva vet vi om barnehagen sett fra barnehøyde? ............................................ 27 Et kritisk utenfra-blikk på barnehagene ............................................................... 29 Hvordan har barna det i barnehagen? ................................................................. 31 Hva så med de aller yngste? .................................................................................. 32 Hva er toddlerkultur? .............................................................................................. 34 Vennskap, vi-fellesskap og tingenes betydning ................................................. 36 Barnehagen som et sted for utøvelse av makt og motstand ........................... 38 Hvor står vi nå? ........................................................................................................ 41 Kapittel 4 Metoder for å få tak i barns perspektiv ............................................................. 43 Hva er etnografi? ..................................................................................................... 44 Fenomenologisk inspirert etnografi ...................................................................... 46 Å ta barnas perspektiv – en vanskelig forskerrolle ............................................ 48
7
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 7
20/03/2019 14:53
innhold
Etiske overveielser ................................................................................................... 50 Bruken av teoretiske verktøy ................................................................................. 51 Et teoretisk omdreiningspunkt ....................................................................... 52 Oppsummering ........................................................................................................ 54 Kapittel 5 Forholdet mellom barna og tingene deres ........................................................ 56 Teoretisk forankring av ANT .................................................................................. 57 Tingenes betydning som inngangsbillett ............................................................ 59 Når tingene instruerer barna ................................................................................. 62 Når tingene pirker borti andres grenser .............................................................. 64 Når tingene måler krefter ....................................................................................... 65 Barna og tingene deres, en oppsummerende drøfting ..................................... 68 Kapittel 6 Lyden av barna – kommunikativ musikalitet .................................................... 72 Hva er kommunikativ musikalitet? ....................................................................... 72 Lyd som skaper fellesskap og gruppetilhørighet ................................................ 74 Lyd som skaper felles narrative strukturer .......................................................... 76 Lyd og bevegelse henger sammen ........................................................................ 77 Nye initiativ og barn som viser seg frem ............................................................. 78 Barna og lydene, en oppsummerende diskusjon ............................................... 79 Kapittel 7 Forstyrrelser, avbrytelser og opplevelse av motstand .................................. 82 Den viktige opplevelsen av motstand .................................................................. 82 Flyktige vennskap .................................................................................................... 84 Å ta opp kampen eller følge strømmen? ............................................................. 85 De ubehagelige avvisningene ................................................................................ 87 Private ting som skaper stabilitet ......................................................................... 89 Hvordan møter vi barns opplevelse av motstand? ............................................ 91 Kapittel 8 Hverdagshendelsenes pedagogikk .................................................................... 93 Hva er barnas nonverbale handlingsrepertoar? ................................................ 94 En dialektisk danningsprosess .............................................................................. 95 Å bli eller å være sosial? ......................................................................................... 98 Ulike pedagogiske valg .................................................................................... 100
8
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 8
20/03/2019 14:53
innhold
Gi hverdagshendelsene tid og rom ....................................................................... 102 Å gi rom for kroppen ........................................................................................ 102 Å gi rom for ting ............................................................................................... 103 Å gi rom for lyd ................................................................................................. 105 Å gi rom for motstand ..................................................................................... 107 Å gi rom for lek ................................................................................................. 109 Kilder ......................................................................................................................... 113 Stikkord ..................................................................................................................... 121
9
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 9
20/03/2019 14:53
Kapittel 1
Introduksjon til barnehagens sosiale hverdagsliv 9 av 10 barn under skolepliktig alder i Norge går i barnehager. Barn har rett på barnehageplass, og siden 2006 har det vært så godt som full behovsdekning i sektoren. Barnehagen er derfor blitt en helt naturlig og integrert del av en norsk barndom. Samfunnsmandatet til barnehagene er komplekst og rettet mot å oppfylle både sosialpolitiske, sysselsettingspolitiske, integreringspolitiske og utdanningspolitiske forventninger. Den skal både yte omsorg, gi barna en meningsfull hverdag her-og-nå og samtidig forberede for skole som det første leddet i utdanningskjeden, ikke minst ved å utvikle spesifikke sosiale ferdigheter (Thoresen, 2015, s. 100‒101). Dette institusjonaliserte kinderegget er krevende å arbeide i, krevende å lede og krevende for barnehageforskere å forstå. Livet i barnehagen er allikevel etter hvert begynt å bli ganske godt utforsket, selv om forskningen hele tiden har hengt etter utviklingen av sektoren. Masseinstitusjonaliseringen av de yngste barna i stadig større og mer komplekse barnehagebygg i en stadig mer presset markedsstyrt sektor har funnet sted uten at alt har vært like godt forankret i kunnskap om barns behov og forutsetninger for vekst og utvikling. Nå kommer kunnskapen på bordet – om stress, problemer med store barnegrupper, hektiske tilvenningsperioder, sårbarhet, krenkelser og mobbing. Å plassere en hel generasjon i institusjon fra de er ett år gamle er på mange måter et kulturelt eksperiment. Vår aller viktigste fremtidsressurs kastes ut på dypt vann, og det barnehageforskere og barnehagelærere holder på med, kan sammen11
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 11
20/03/2019 14:53
kapittel 1
lignes med å bygge ferdig båten etter den er sjøsatt, i full forståelse for at det ikke er noe alternativ å trekke den tilbake på land. Barnehagelærere og barnehageforskere gjør derfor en stor innsats sammen for å ivareta fremtiden til de yngste på best mulig måte. Det er derfor kommet mye forskningsbasert litteratur om barns sårbarhet og behov for omsorg og kjærlighet innenfor institusjonenes rammer. Det er også skrevet mye om institusjonsmakt og asymmetrien mellom voksne og barn. Samtidig er det skrevet en del om barns ressurser og potensial for å bidra og medvirke. Å løfte frem barns ressurser og muligheter står ikke i motsetning til påpekningen av barns sårbarhet eller barnehagens skjeve maktforhold. Det er utfyllende beskrivelser, og til sammen gir disse ulike vinklingene et godt bilde av den komplekse utfordringen det er å skape gode barnehager. Denne boka er et bidrag til å løfte frem betydningen av barns sosiale ressurser. Jeg ønsker å vise leseren at barna har kapasitet til, ikke bare å håndtere, men også medskape et hverdagsliv i en krevende og kompleks institusjon. Barn er sosialt skapende og utforskende innenfor de grensene institusjonen gir, og boka inneholder beskrivelser av barns skapende og utforskende aktiviteter som kan inspirere til å observere, forstå og legge bedre til rette for barns sosiale bidrag i barnehagens hverdagsliv. Samtidig er det et håp at barnehagelærere ved å lese denne boka kan få et skjerpet kritisk blikk for de begrensende faktorene for barns utfoldelse som finnes i institusjonen. Noen av disse faktorene kan barnehagelærere gjøre noe med. Bokas ambisjon er å la leseren komme så tett som mulig på barns egne opplevelser av sin barnehagehverdag som inspirasjon til å forme pedagogisk praksis; med andre ord, hverdagshendelsenes pedagogikk. I dette første kapittelet blir barndom, barnehage og barns sosiale utvikling drøftet generelt for å gi en bakgrunnsforståelse til resten av boka. Lek som fenomen og begrep blir behandlet i kapittel 2. Kapittel 3 presenterer hvordan annen forskning på ulike måter har beskrevet barns hverdagsliv i barnehagen slik det arter seg sett fra barnehøyde. De dilemmaene, utfordringene og etiske implikasjonene det medfører å være på jakt etter barnas perspektiv, blir deretter grundig belyst i kapittel 4. Å foreta faglige refleksjoner på bakgrunn av slike observasjoner krever også bruk av noen 12
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 12
20/03/2019 14:53
introduksjon til barnehagens sosiale hverdagsliv
teoretiske verktøy. Bare på den måten kan en enkelthendelse i én barnehage si noe allment om barns opplevelser utover situasjonen her-og-nå. Bruk av teori blir derfor også drøftet. I kapittel 5, 6 og 7 blir ulike sider ved barnas skapende og kreative bidrag til barnehagens hverdagsliv beskrevet og tolket i lys av ulike teoretiske verktøy, før det hele avsluttes med noen refleksjoner om mulige praktisk- pedagogiske konsekvenser av en slik forståelse. Eksemplene i disse kapitlene inkluderer barn mellom to og tre år og er hentet fra mine observasjoner i to småbarnsavdelinger. Det er allikevel en ambisjon at refleksjonene kan ha betydning for arbeidet også med de eldste barna i barnehagen. Innledningsvis er det som sagt nødvendig med en innramming av det hele. Hva kjennetegner barnehagen som institusjon? Hva innebærer det at leken står så sentralt i barnehagens hverdag? Hva er det å være sosial i et spenningsforhold mellom å være seg selv og åpne opp for andre? Jeg starter med utgangspunktet for det hele, hvordan vi forstår fenomenet barndom.
Barnehagen konstruerer barndom Grunnlaget for en analyse av barn som sosiale aktører i barnehagen er at barndom må anses som en sosial konstruksjon. Det vil si at barndom ikke er en statisk størrelse, men at forventningene til den gode barndommen vil variere over tid og mellom ulike kulturer og sosiale og kulturelle kontekster. Det innebærer at det ikke finnes en før-kulturell eller naturlig måte å være barn på. Barn er kulturelle vesener, og de kulturelle forventningene gjør seg gjeldende allerede fra mors liv (Selmer-Olsen, 1999, s. 49). Lenge før et barn er født, er det knyttet en hel rekke ulike forventninger til det, som vil variere over tid og fra kultur til kultur. Slike forventninger vil være med å prege barnets samspill med omgivelsene. Selv Daniel Sterns (2002) fremstillinger av mor‒barn-samspillet i spedbarnsalderen er ifølge kulturteoretikere kulturelle uttrykk, og tolkningen av dem har rot i en kulturell forståelse. De kan derfor ikke anses for å representere en universell kulturfri eller naturlig adferd (Rogoff, 2003, s. 64). 13
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 13
20/03/2019 14:53
kapittel 1
Det er alltid de voksne som til enhver tid definerer hva et barn er. Den svenske etnografen Billy Ehn beskriver det slik:1 det vi ikke må glemme er at barn ikke er på et bestemt vis. […] I mangt og meget er det de voksnes syn på barndommen som gjør barna til det de er. Stereotypier om barn får gjerne formen av symbolsk inversjon, dvs. de voksne definerer seg selv indirekte gjennom å karakterisere sin sosiale motpol. Barn er det de voksne ikke er: ville, ukontrollerte, udisiplinerte, ansvarsløse, nytelsessyke, høyrøstede, kroppslige og skitne (Ehn, 1983, s. 75).
Barnehagene fungerer ifølge Ehn som et institusjonelt uttrykk for denne inversjonsprosessen, og det vil ha betydning for barnehagens skrevne og uskrevne forventninger og normer for hva det vil si å være en god eller dårlig institusjonsbruker (Gulløv, 2015, s. 104‒105). Innretningen av barnehager bygger altså opp under en bestemt forestilling om hva som i vår tid er den gode barndommen, og vi kan ikke forstå barndom som fenomen i vår tid uten å forstå hvilket vilkår barnehagens institusjonsliv gir for utøvelse av barndom. Den danske barndomsforskeren Kim Rasmussen (2009) har analysert hvordan barnehagene på ulike måter har vært med på å prege utviklingen av barndom i våre velferdssamfunn. Her er noe av det Rasmussen mener er kjennetegn på barndom i vår tid som er preget av institusjonslivet: Barna selvstendiggjøres og ansvarliggjøres tidligere enn før. De må tidligere stå på egne ben, ta egne valg og eksponere seg i offentligheten gjennom sin barnehagetilværelse. En tradisjonell barndom i hjemmet var i større grad i stand til å skjerme barn fra et liv i det offentlige. En konsekvens av dette er også at de prestasjonsorienteres tidligere. Det foregår altså en tidligere fokusering på individuelle kompetanser og ferdigheter. Barn blir gjennom sitt liv i barnehager oppmerksom på sine egne spesifikke ferdigheter og begrensninger i større grad enn i en barndom utenfor institusjonene. Samtidig skjer det paradoksalt nok også en av-personifisering og kollektivisering av barna. De må tilpasse sin adferd til et konformt liv i store 1
Oversatt fra svensk av forfatteren.
14
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 14
20/03/2019 14:53
introduksjon til barnehagens sosiale hverdagsliv
homogene grupper preget av køståing, venting på tur og uniformering i matchende refleksvester når de leker ute. Individuelle variasjoner i dagsrytme, matpreferanser og aktivitetstyper i hjemmene viskes ut (Rasmussen, 2009, s. 29–31).
Barnehagen er et krevende sted å være barn Mange av de tingene Rasmussen peker på, er også kjennetegn ved skole, og på ett vis kan en si at livet som barnehagebarn på mange måter kan sammenlignes med å være elev i skolen. Som i skolen, har ikke barna valgt å gå i barnehage selv. De blir påtvunget mange timer daglig samvær med andre barn og voksne de i utgangspunktet ikke kjenner eller har valgt å være sammen med. Men i motsetning til i skolen kan ikke barna idet de begynner i barnehage overskue eller slutte seg til barnehagens hensikt utover at den fyller tiden i deres liv mens foreldre er på arbeid. Skolen bærer med seg forventninger om blant annet lesing, skriving og regning øvd innenfor klare formelle rammer, og det å være elev er derfor en rolle barn har forventninger til før de begynner. Å være barnehagebarn er derimot en mye mer uklar rolle som barn i svært liten grad kan ha noen som helst forventninger til eller forestilling om før de begynner. Barnehagen er et sted å være barn under helt spesielle vilkår. Barna går på skole for å lære et kulturelt gitt innhold innenfor gitte fagdisipliner innrammet av timeplanlagte tidssekvenser. Men barnehagens lærings- eller oppdragelseskultur er langt mer uklar. Det medfører blant annet at store deler av dagen disponeres relativt fritt av barna med voksne omkring seg som gir løst støttende og korrigerende rammer (Gulløv, 2015, s. 73). I barnehagefaglig tenkning regnes dette som kjernetiden av barnehagens virksomhet som mange av de pedagogiske ambisjonene og bestrebelsene er knyttet til. Derfor blir også barna møtt med et sett av mer eller mindre uttalte forventninger til hvordan de bør oppføre seg i disse selvregulerte situasjonene. Mellom disse periodene av selvregulert tid har barnehagene et rutinepreget sett med faste situasjoner. Utover ulike hverdagssituasjoner, som måltid, på- og avkledning og stell, legges det også til rette for ulike former for formelle læringssituasjoner forstått som målbevisste planlagte pedago15
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 15
20/03/2019 14:53
kapittel 1
giske handlinger utført av de voksne. Men i motsetning til elever i skolen vil barn i barnehage i liten grad oppleve eller ha forventninger til at dette er formelle læringssituasjoner. De kan oppstå når som helst og hvor som helst, og de er ikke innrammet av fagtermer eller et kulturelt gitt læringsinnhold som i skolen. Samlet sett gir dette barnehagen preg av å være et flytende og lite forutsigbart sted samtidig som det er preget av mye implisitt normativitet om hva som er god oppførsel i dette frie rommet (Gulløv, 2015, s. 74). I tillegg er barnehagens uregulerte tid preget av lek med eierløse ting som stadig krever forhandlinger og ulike strategier mellom barna for at det skal la seg gjøre å etablere og håndtere midlertidige og flyktige eierforhold (Corsaro, 2014, s. 126). I skolen kan leken i friminuttet være preget av ulike medbrakte private leker. I barnehagene er dette ikke mulig i samme grad. Mye aktivitet må foregå med eierløse gjenstander. Konsekvensene er på den ene siden en opplevelse av frihet, hvor alt gjøres tilgjengelig og mulig å ta i bruk for alle. På den andre siden skapes en opplevelse av usikkerhet og sosiale spenninger omkring retten til å disponere tingene og stedene (Johansson, 2001, s. 61). Denne særegne institusjonsrammen og de sosiale utprøvingene som derfor hele tiden må finne sted, åpner for institusjons-spesifikke konflikter, interessemotsetninger og posisjonskamper mellom barna. Dette innebærer allikevel en mulighet for å utvikle et rikt sett av forhandlingsstrategier (Alvestad, 2010) og god forståelse for ulike sosiale spilleregler. De lærer seg ikke minst sosialt akseptable måter å sette grenser for andre på, beskytte egen aktivitet mot innblanding og respektere andres grenser. Konklusjonen må være at barnehagen på mange måter er et krevende sted å være barn. Institusjonen er preget av stor grad av usikkerhet og rom for prøving og feiling, samtidig som forventningene til dels er uklare, komplekse og motsetningsfylte.
På jakt etter nye måter å beskrive barns sosiale liv på Hensikten med denne boka er ikke bare å beskrive barnehagen som institusjon på nye måter, men også å gi barnehagelærere et større faglig ordforråd for å beskrive barnas hverdagsliv i barnehagen. Det innebærer ikke minst en intensjon om å beskrive det sosiale samspillet mellom barn uten å bare 16
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 16
20/03/2019 14:53
introduksjon til barnehagens sosiale hverdagsliv
bruke de mest åpenbare begrepene. Utgangspunktet for denne ambisjonen er at de observasjonene av 2‒3-åringer jeg gjorde i de to barnehagene Soria og Moria, krevde at jeg forsøkte ut andre begrep enn de mest åpenbare for å forstå hva som hendte mellom dem. Det er vanlig å bruke begrepet sosial kompetanse når barns relasjoner skal beskrives, men kompetansebegrepet retter gjerne oppmerksomheten på hva det enkelte barn sitter inne med av egenskaper. Begrepet kan ta blikket vekk fra hva som oppstår mellom barna her-og-nå. Det samme gjelder et begrep som sosial strategi. Strategibegrepet peker dessuten på at det har foregått en kognitiv refleksjon bak barns sosiale handlingsvalg. Barnas handlingsvalg vil kunne fremstå som taktiske og utspekulerte, mens intensjonen min også har vært å sette ord på det spontane og uforutsigbare i barnas sosiale omgangsformer. Jeg opplever også ordet kommunikasjon som utilstrekkelig. Kommunikasjon betyr overføring av meninger og informasjon fra en avsender til en mottager, og det etymologiske opphavet til begrepet er det latinske ordet for å gjøre felles. Dette begrepet forutsetter en indre forestilling, intensjon eller motivasjon som skal formidles eller deles med andre på en eller annen måte. Jeg var ikke alltid sikker på om det eksisterte noen indre refleksjon eller forestilling forut for hendelsene mellom barna. Disse velkjente begrepene er ikke uegnet til beskrivelser av barns væremåter, men som ved all annen teoribruk er det noe de stiller frem i lyset, mens andre ting blir stående i skyggen. Jeg ønsker å få frem det disse begrepene stiller i skyggen. Den første innskytelsen jeg fikk da jeg så hvordan barnas sosiale liv artet seg, var begrepet sosialt repertoar. Dette begrepet kaster lys over hvordan en barnegruppe er i stand til å utvikle et sett av omgangsformer seg imellom med ulike formål og til bruk i ulike situasjoner. Gunvor Løkken hadde en lignende intensjon da hun beskrev kulturelle omgangsformer mellom toddlere (Løkken, 2004). Barnas omgangsformer gir mening for deltagerne i den konteksten de befinner seg i når de er sammen, altså i et barnehagerom. Hjemme eller i andre sosiale kontekster vil disse omgangsformene ikke bli brukt i samme omfang og på samme måte. Der er det andre sjangere som oppstår. Det er kan hende enda mer presist å omtale det som en sosial sjargong, og som voksne vet vi at vi i ulike kontekster; hjemme, på jobb, på trening 17
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 17
20/03/2019 14:53
kapittel 1
eller på fest med barndomsvenner, kan ha ulike sosiale sjargonger som bare fungerer og gir mening der-og-da. Men med hensyn til små barn i barnehager har dette repertoaret eller disse sjargongene noen særlige kjennetegn som ser ut til å oppstå på tvers av ulike kontekster. Når barna begynner i barnehage og disse sjargongene skal utvikle seg, kan de kun i begrenset grad bruke verbalspråk i sin kommunikasjon. De er avhengige av kroppslige og lydmessige uttrykksmåter, og omgangsformene har derfor et betydelig nonverbalt preg. Å kalle disse uttrykksmåtene nonverbale er allikevel noe upresist. Barnas handlinger inkluderer tidlig mer eller mindre forståelige verbalspråklige ytringer, men det er viktig å kunne utforske handlingens sosiale betydning uavhengig av eventuelle ord som blir sagt. Det er ikke nødvendigvis ordene som gjør at barn er i stand til å forstå hverandre. De sosiale sjargongene må på denne bakgrunnen forstås som en forutsetning for å være sammen, for å forstå hverandre og for å dele opplevelser som hele tiden klinger med under våre verbalspråklige uttrykk og kognitive refleksjoner. Et premiss er allikevel at denne grunnleggende formen for sosialt liv er mer synlig og hørbar i relasjonene mellom de yngste barna enn senere i livet fordi det verbale ennå ikke er så fremtredende. Intensjonen med å finne et begrepsapparat som fanger inn barns sosiale liv som noe annet eller mer enn kommunikasjon, kompetanse eller strategi, er basert på en helt bestemt måte å forstå hva det er å være sosial. Uttrykket det sosiale er derfor også viktig å gi en presis definisjon av. Jeg legger en fenomenologisk forståelse for det sosiale til grunn. Det sosiale vil da bli forstått som det som skjer i rommet mellom meg og verden hvor opplevelse av mening og bevissthet om meg selv kan oppstå. Bevissthet er, for å sette det på spissen, ikke årsak til sosiale handlinger, men sosiale handlinger er en forutsetning for bevissthet og et indre liv. En slik forståelse for det sosiale har røtter tilbake til Georg Herbert Mead og hans stadfestelse av at: «… there has to be a social process going on in order that there may be individuals» (Mead, 1934, s. 189). Dette vil bli grundigere drøftet i kapittel 3 og 4. Det er to andre kjennetegn ved måten det sosiale er beskrevet på i denne boka, som må nevnes. Det sosiale er for det første ikke avgrenset til å gjelde relasjonen barn‒barn eller barn‒voksen. Også relasjonen mellom barna 18
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 18
20/03/2019 14:53
introduksjon til barnehagens sosiale hverdagsliv
og tingene er en del av det sosiale. Et barn som sitter alene og bygger med duploklosser, kan derfor i en viss forstand forstås som en sosial aktivitet. Dessuten inkluderes ekspressive kroppslige uttrykk, som gjerne kan kalles dans, samt lyder med stemme, kropp eller gjenstander. I tillegg til dette er det sosiale i materialet også preget av en institusjonell ramme som gir noen klare føringer med hensyn til forventet adferd og dermed også hvilke muligheter og begrensninger for sosialt liv institusjonen gir. Det eksisterer en sosialt akseptert måte å være sammen på, både barn‒ barn, barn‒voksen og barn‒rom og ting. Dette må møysommelig tilegnes ved hjelp av prøving og feiling, men også fra tid til annen utfordres og opponeres mot. Derfor oppstår det spenninger og konflikter når et sosialt handlingsrepertoar skal utvikles mellom barna og omgivelsene. I observasjoner av barn i barnehage kan man derfor se forsøk på å vekselsvis tilpasse seg til og utfordre den institusjonelle orden. Boka blir derfor et blikk på et grunnleggende nonverbalt sosialt handlingsrepertoar som møter og tar form i en institusjonell ramme med klare begrensninger og muligheter. Teoretisk er denne forståelsen av det sosiale som sagt forankret i en fenomenologisk livsverdensforståelse, og det er vanskelig å komme utenom den franske filosofen Maurice Merleau-Pontys (1945) refleksjoner om kroppslighet. I analysene av de ulike hverdagshendelsene jeg beskriver senere i boka, er i tillegg Bruno Latours (2008) teori om tingenes betydning for det sosiale livet trukket frem. Dette blir kalt aktør-nettverk-teori (ANT). Dessuten har jeg anvendt Hannah Arendts (1996) handlingsbegrep og dialektiske forståelse om hvordan andres tilsynekomst for meg er et vilkår for min tilsynekomst for andre. Å være eller bli sosial er med andre ord komplekse prosesser i små barns hverdagsliv i institusjon. Derfor kreves det at de begrepene barnehagelærere bruker om disse prosessene, er nyanserte og nøye gjennomtenkt. Noen begreper som er hverdagsbegreper for folk flest, er faglige begreper for en barnehagelærer. Det gjelder ikke minst ordet lek, og i neste kapittel skal jeg drøfte bruken av dette begrepet.
19
100801 GRMAT Hverdagshendelsenes pedagogikk 190101.indd 19
20/03/2019 14:53