Page 1


Fremmedsprüks­ didaktikk


Camilla Bjørke, Magne Dypedahl og Åsta Haukås (red.)

Fremmedspråks­ didaktikk 2. utgave


© CAPPELEN DAMM AS 2018 ISBN 978-82-02-56673-9 2. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Marianne Zaitzow, Affair AS Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS, 2018 Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet v/ Lærebokutvalget for høyere utdanning www.cda.no akademisk@cappelendamm.no


Innhold Forord......................................................................................................................... 13 Kapittel 1 Fremmedspråksdidaktikk før og nå .................................................................... 18 Camilla Bjørke, Magne Dypedahl og Åsta Haukås Hva er fremmedspråksdidaktikk? ......................................................................... 18 Fremmedspråksundervisningen i Norge i et historisk perspektiv ................... 20 Påvirkning fra ulike syn på språk og språklæring ............................................. 23 Fremmedspråksdidaktikk i dag: den postmetodiske tidsalderen .................... 27 Fremmedspråkslærerens kompetanse ................................................................ 28 Oppsummering ........................................................................................................ 30 Litteraturliste ............................................................................................................ 30 Kapittel 2 Nasjonale læreplaner og internasjonale perspektiver .................................. 33 Heike Speitz Forskrifter og innholdet i opplæringen ................................................................ 33 Fra elitefag til språkfag for alle .............................................................................. 35 Det felles europeiske rammeverket for språk ..................................................... 36 Den europeiske språkpermen (ELP/PEL) ............................................................ 39 Læreplanene i Kunnskapsløftet (LK06) .............................................................. 40 Språkfagene i skolen og tendenser i læreplanutvikling ..................................... 42 Oppsummering ........................................................................................................ 45 Litteraturliste ............................................................................................................ 46


innhold

Kapittel 3 Flerspråklighet og s­ pråkfagene i skolen ........................................................... 49 Åsta Haukås og Heike Speitz Hva er flerspråklighet? ............................................................................................ 49 Flerspråklighet som en ressurs ............................................................................. 51 Flerspråklighetsdidaktikk ....................................................................................... 53 Grunnprinsipper i flerspråklighetsdidaktikken ................................................... 55 Bevisstgjøring av flerspråklighet med Den europeiske språkpermen ............ 57 Et eksempel fra undervisningen ............................................................................ 59 Framtidens språkundervisning .............................................................................. 60 Oppsummering ........................................................................................................ 61 Litteraturliste ............................................................................................................ 62 Kapittel 4 Metakognisjon og s­ pråklæringsstrategiar ....................................................... 65 Åsta Haukås Kva er metakognisjon? ............................................................................................ 65 Språklæringsstrategiar ........................................................................................... 67 Undervisning i språklæringsstrategiar ................................................................. 69 Fremjing av metakognisjon med VØSL ................................................................ 73 Metakognisjon og framandspråkslæraren .......................................................... 74 Oppsummering ........................................................................................................ 77 Litteraturliste ............................................................................................................ 78 Kapittel 5 Muntlige ferdigheter ............................................................................................. 80 Camilla Bjørke og Berit Grønn Muntlige sjangre før og nå ..................................................................................... 80 Betydningen av muntlige ferdigheter ................................................................... 82 Talespråkets kjennetegn ......................................................................................... 83 De muntlige delferdighetene ................................................................................. 84 Den reseptive delferdigheten lytting .................................................................... 86 Lytting i digitale omgivelser ................................................................................... 87 Viktigheten av muntlig input og output ............................................................... 88 Spontan og forberedt muntlig produksjon .......................................................... 90 Trygghet i språklæringssituasjonen ...................................................................... 93 Oppsummering ........................................................................................................ 94 Litteraturliste ............................................................................................................ 95

6


innhold

Kapittel 6 Uttale i fremmedspråk .......................................................................................... 97 Emerentze Bergsland og Vibeke Grunnreis Kessner Hvorfor skal man jobbe med uttale i undervisningen? ..................................... 97 Hvilken uttalenorm skal man velge? .................................................................... 99 Systematisk og bevisst tilnærming til uttale i trygge rammer ......................... 100 Vurdering og korrigering av elevers uttale .......................................................... 101 Uttale i praksis .......................................................................................................... 103 Lydskrift, vanlig skrift og uttale ............................................................................. 104 Fonotaks og stavemåter ......................................................................................... 106 Assimilasjon og bortfall av lyder ........................................................................... 106 Intonasjon ................................................................................................................. 107 Oppsummering ........................................................................................................ 110 Litteraturliste ............................................................................................................ 111 Kapittel 7 Skriving i fremmedspråk ....................................................................................... 113 Ragnhild Elisabeth Lund og Maria Casado Villanueva Hvorfor skal fremmedspråkselever skrive? ......................................................... 113 Begrunnelser i lovverk og læreplaner ................................................................... 114 Ulike typer skriving .................................................................................................. 115 Fire bud for skriveopplæringen ............................................................................. 117 Hvilke oppgaver kan elevene få? ........................................................................... 118 Støtte i skriveprosessen ......................................................................................... 126 Elevene har skrevet en tekst – hva nå? ................................................................ 129 Oppsummering ........................................................................................................ 130 Litteraturliste ............................................................................................................ 131 Kapittel 8 Lesing i fremmedspråk .......................................................................................... 133 Camilla Bjørke og Berit Grønn Lesing som et sentralt element i all språklæring ............................................... 133 Lesing på et fremmedspråk: avkoding og forståelse ......................................... 134 Lesemodeller ............................................................................................................ 137 Teksttilnærming i et sosialt samspill .................................................................... 139 Valg av lesetekster .................................................................................................. 140 Lesestrategier ........................................................................................................... 142 Lesemåter ................................................................................................................. 146

7


innhold

Oppsummering ........................................................................................................ 150 Litteraturliste ............................................................................................................ 151 Kapittel 9 Vokabular og ordinnlæring ................................................................................... 153 Camilla Bjørke Hva er vokabular? .................................................................................................... 153 Vokabularets plass i språkundervisningen .......................................................... 155 Hva vil det si å kunne et ord? ................................................................................ 156 Hvilke ord skal man lære (først)? ......................................................................... 158 Transparente ord ...................................................................................................... 159 Arveord ...................................................................................................................... 161 Hvordan lærer man ord? ........................................................................................ 162 Ordlæringsstrategier ............................................................................................... 163 Hvordan tilrettelegger man for ordlæring i undervisningen? .......................... 165 Oppsummering ........................................................................................................ 169 Litteraturliste ............................................................................................................ 170 Kapittel 10 Grammatikkens ­rolle i fremmedspråks­undervisningen ................................ 172 Eva Thue Vold Hva er grammatikk? ................................................................................................ 172 Hvorfor skal elevene lære grammatikk? .............................................................. 174 Grammatikk som verktøy for kommunikasjon ................................................... 176 Hvordan undervise grammatikk? ......................................................................... 178 En tradisjonell tilnærming til grammatikkundervisning .................................... 179 Induktiv tilnærming ................................................................................................. 181 Input processing instruction .................................................................................. 183 Produksjon og bruk av elevprodukter .................................................................. 186 Valg av materiale ..................................................................................................... 188 Oppsummering ........................................................................................................ 189 Litteraturliste ............................................................................................................ 190 Kapittel 11 Interkulturell læring i fremmedspråk ................................................................ 193 Magne Dypedahl Hva er interkulturell kompetanse? ....................................................................... 193 Språkfagene og interkulturell kompetanse ......................................................... 195

8


innhold

Bruk av modeller for interkulturell kompetanse ................................................. 196 Kunnskapsressurser for å bli en interkulturelt kompetent lærer .................... 201 Den interkulturelle dimensjonen av språkfaget i praksis ................................. 202 Metakulturell kulturkunnskapsundervisning ...................................................... 204 Vurdering av interkulturell kompetanse .............................................................. 206 Oppsummering ........................................................................................................ 208 Litteraturliste ............................................................................................................ 209 Kapittel 12 Litteraturens rolle ................................................................................................... 211 Inger Olsbu Fremmedspråksfagenes kreative dimensjon ...................................................... 211 Fra litteratur til skjønnlitteratur .............................................................................. 212 Fra nasjonal til postkolonial litteratur, og fra høyverdige tekster til barne- og ungdomslitteratur ................................................................................. 213 Fra litterær tekst til «estetisk språkbruk» ........................................................... 214 Hvorfor litteratur? ................................................................................................... 215 Bruksområder for litteratur .................................................................................... 217 Bruk av litterære tekster i kommunikativ språkundervisning og læring ........ 218 Bruk av litteratur for å styrke leseferdigheten .................................................... 221 Litteratur og interkulturell forståelse ................................................................... 224 Oppsummering ........................................................................................................ 229 Litteraturliste ............................................................................................................ 230 Kapittel 13 Digitale ferdigheter ............................................................................................... 233 Eli-Marie Danbolt Drange Grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet ................................................... 233 Profesjonsfaglig digital kompetanse .................................................................... 235 Framtidens klasserom ............................................................................................. 236 Digitale ferdigheter i fremmedspråk .................................................................... 238 Bruke og forstå ......................................................................................................... 239 Finne og behandle .................................................................................................... 240 Produsere og bearbeide .......................................................................................... 243 Kommunisere og samhandle ................................................................................. 245 Utøve digital dømmekraft ...................................................................................... 246 Løse praktiske oppgaver på fremmedspråket ..................................................... 246 Oppsummering ........................................................................................................ 249 Litteraturliste ............................................................................................................ 250

9


innhold

Kapittel 14 Vurdering i fremmedspråks­opplæringen ......................................................... 252 Henrik Bøhn Vurdering – et grunnleggendende aspekt ved pedagogisk arbeid .................. 252 Individrelatert vurdering ......................................................................................... 253 Normrelatert vurdering .......................................................................................... 253 Målrelatert (kriteriebasert) vurdering ................................................................. 254 Sluttvurdering ........................................................................................................... 255 Underveisvurdering ................................................................................................. 260 Egenvurdering som en viktig del av underveisvurderingen ............................. 265 Oppsummering ........................................................................................................ 267 Litteraturliste ............................................................................................................ 268 Kapittel 15 Tilpasset opplæring i fremmedspråk ................................................................. 270 Eva Thue Vold Hva er tilpasset opplæring? ................................................................................... 270 Likeverdig utdanning ............................................................................................... 272 «Den hellige treenighet» ........................................................................................ 274 Tilpasset opplæring i fremmedspråk ................................................................... 276 Arbeid med kommunikative ferdigheter ved hjelp av åpne oppgaver ........... 279 Tilpasset opplæring når det gjelder kunnskap om språk ................................. 283 Oppsummering ........................................................................................................ 284 Litteraturliste ............................................................................................................ 285 Kapittel 16 Individuelle forskjellar: motivasjon, alder og ­språktalent ............................ 287 Åsta Haukås Individuelle forskjellar og språklæring ................................................................. 287 Motivasjon ................................................................................................................ 288 Motivasjonsforskinga til Dörnyei .......................................................................... 290 Motivasjon for å lære andre språk enn engelsk ................................................. 292 Motivasjon for framandspråk og kjønn ............................................................... 293 Alder .......................................................................................................................... 294 Språktalent ................................................................................................................ 297 Oppsummering ........................................................................................................ 300 Litteraturliste ............................................................................................................ 301

10


innhold

Kapittel 17 Den lærende og r­ eflekterende språklæreren ................................................... 304 Lise Vikan Sandvik Analyse og refleksjon som utgangspunkt for utvikling ..................................... 304 Utvikling av ny vurderingskultur ........................................................................... 307 Elevens behov som utgangspunkt for utvikling .................................................. 309 Den lærende og reflekterende språklæreren i et tolkningsfellesskap ............ 312 Oppsummering ........................................................................................................ 315 Litteraturliste ............................................................................................................ 316 Kapittel 18 Lærerens forestillinger om språkundervisningen .......................................... 318 Åsta Haukås Hva menes med «lærerens forestillinger»? ........................................................ 318 Lærerstudentenes (standhaftige) forestillinger om språkundervisningen ... 321 Hva fremmedspråkslærere mener, og hva fremmedspråkslærere gjør ......... 323 Bevisstgjøring av egne forestillinger .................................................................... 325 PPU-studenten Annas utforskning av egne forestillinger ................................ 327 Nye utfordringer skaper nye forestillinger .......................................................... 329 Oppsummering ........................................................................................................ 331 Litteraturliste ............................................................................................................ 332 Bidragsyternes ­institusjonstilknytning ............................................................. 334 Stikkord ..................................................................................................................... 335

11


Forord Du holder nå en fullstendig revidert utgave av Fremmedspråksdidaktikk i hånden. Fremmedspråksdidaktikk kom ut første gang våren 2014 og var da den første og eneste innføringsboka beregnet for nåværende og framtidige fremmedspråkslærere i en norsk skolekontekst. Det var tydelig at utgivelsen fylte et behov, for den ble raskt pensum på mange studier i hele landet. Boka ble positivt vurdert i fagtidsskrifter, og mange lærerstudenter og lærerutdannere ga tilbakemeldinger om at boka ga relevante innføringer i aktuelle temaer, og at den også bidro til gode refleksjoner rundt fremmedspråksundervisningens innhold og tilnærminger. Siden boka fikk en svært god mottakelse, ble det tidlig klart at dette kunne bli et standardverk med jevnlige oppdateringer. I denne reviderte versjonen av Fremmedspråksdidaktikk er endringene ganske omfattende grunnet ønsket om å dekke enda flere sentrale temaer enn tidligere. Dermed har denne boka hele ti kapitler som er nyskrevet. Disse tar for seg temaer som læreplanen og ulike styringsdokumenter, flerspråklighet, metakognisjon og læringsstrategier, tilpasset undervisning, elevers individuelle forskjeller knyttet til motivasjon, alder og språktalent, litteraturens rolle i fremmedspråksundervisningen og, ikke minst, utvikling av digitale ferdigheter i fremmedspråk. I tillegg har samtlige kapitler som fantes i førsteutgaven, blitt revidert. Ny teori har kommet til, og kapitlene har fått enda flere praktiske eksempler. Et annet argument for omfattende endringer var ønsket om et økt fokus på undervisning og læring i faget fremmedspråk, mens førsteutgaven også inkluderte engelsk. Det er flere grunner til dette. Engelsk er et obligatorisk fag i skolen fra første trinn, mens fremmedspråk på de fleste skolene først tilbys som valgfag på åttende trinn og deretter som obligatorisk fag i studie­ spesialiserende programfag i den videregående skolen. Det er dessuten 13


forord

store forskjeller på timetallet i fagene og vanligvis også på hvilken kompetanse elevene har i språkene etter fullført opplæring. Videre er engelsk lett tilgjengelig i det norske samfunnet, og læring foregår like gjerne i som utenfor klasserommet, mens fremmedspråkene nok oftere assosieres med læring på skolen. Selv om læring av engelsk og andre språk selvsagt også har svært mye til felles, ønsket vi å løfte fram det særegne med læring av et fremmedspråk i en norsk kontekst. De aller fleste eksemplene knyttes derfor til undervisning av de mest vanlige fremmedspråkene i skolen, fransk, spansk og tysk. Selv om mange bare skal undervise innenfor ett språkfag eller kanskje i et annet språk enn disse tre, er det en styrke ved denne boka at man får eksempler fra flere språk, som man fint kan overføre til sitt eget fag. Å kunne se paralleller mellom språkene og oppdage at lærere i fremmedspråk har mange felles problemstillinger, kan bidra til økt samarbeid mellom lærere i skolen, noe som er viktig og nødvendig for en best mulig opplæring i faget. Nåværende og framtidige engelsklærere blir ivaretatt ved at Cappelen Damm Akademisk utgir en innføring i engelskdidaktikk, Teaching and Learning English, samtidig med nyutgivelsen av Fremmedspåksdidaktikk. Et tett samarbeid mellom redaktørene har bidratt til at disse to bøkene framstår som «tvillingbøker» med gjenkjennelig struktur og sammenfallende temaområder. Det er også en styrke at flere forfattere har bidratt med kapitler i begge bøkene. I nyutgivelsen av Fremmedspråksdidaktikk har alle kapitlene fått lik struktur. Kapitlene starter med en kort presentasjon av kapitlets innhold og avsluttes med en oppsummering og refleksjonsspørsmål til leseren. Refleksjonsspørsmålene knyttes til kapittelinnholdet, men utfordrer samtidig leseren til å reflektere over egne erfaringer og hvordan ulike problemstillinger kan arbeides med i undervisningen. Slik er målet å tydeliggjøre forbindelsen mellom teori og egen undervisningspraksis. Boka er delt inn i sentrale temaer innen feltet fremmedspråksdidaktikk. Der det er relevant, er temaer og ferdigheter relatert til praktiske eksempler. Det er likevel viktig å påpeke at det å lære et nytt språk involverer en helhetlig prosess. Selv om man har fokus på én ferdighet i et kapittel, vil også andre ferdigheter være involverte. Hvis man for eksempel leser en skjønnlitterær tekst på et fremmedspråk, har dette stor nytteverdi for trening av leseferdighetene, utvi14


forord

delse av vokabularet og styrking av den interkulturelle kompetansen, i tillegg til at litteratur generelt er en kilde til personlig utvikling. I det følgende presenteres innholdet i bokas 18 kapitler. Kapittel 1, skrevet av redaktørene Camilla Bjørke, Magne Dypedahl og Åsta Haukås, definerer begrepet fremmedspråksdidaktikk og tar for seg utviklingen av fremmedspråksdidaktikken som fag. Forfatterne presenterer ulike tilnærminger til fremmedspråksundervisningen i et historisk perspektiv og drøfter hvilke tilnærminger som dominerer i dag. Heike Speitz gir i kapittel 2 en oversikt over hvilke dokumenter språklærere må forholde seg aktivt og bevisst til. Læreplan i fremmedspråk er det mest sentrale styringsdokumentet, da det uttrykker hva elevene skal ha lært i løpet av opplæringen. I tillegg finnes det internasjonalt utviklede dokumenter lærere bør kjenne til. I kapittel 3 er temaet flerspråklighet. Der tar Åsta Haukås og Heike Speitz utgangspunkt i det faktum at alle elever i fremmedspråk er flerspråklige, og de viser hvordan man kan bruke dette som en ressurs i språkundervisningen. I kapittel 4 tar Åsta Haukås opp viktigheten av metakognisjon i språklæringsprosessene og viser hvordan språklæringsstrategier kan bidra til mer og bedre språklæring. Dette metaperspektivet er eksplisitt uttrykt som et eget hovedområde i læreplanene for språkfagene i LK06, og er dermed en viktig og integrert del av språkundervisningen. Å kunne kommunisere på fremmedspråket vil si å kunne snakke, skrive, lese og lytte. Disse ferdighetene brukes ofte samtidig, men i denne boka presenteres de i egne kapitler. I kapittel 5 skriver Camilla Bjørke og Berit Grønn om de muntlige ferdighetene forberedt produksjon, spontan interaksjon og lytting, og de gir mange eksempler på hvordan man kan jobbe med disse i klasserommet. Uttale utgjør en sentral del av de muntlige ferdighetene og er viet et eget kapittel, kapittel 6. I dette kapitlet tar Emerentze Bergsland og Vibeke Grunnreis Kessner for seg hvordan man kan jobbe med lydlære og setningsmelodi for å øke den språklige kompetansen. De kommer også inn på i hvilken grad man som lærer og elev skal forholde seg til spesifikke språkidealer. Kapitlet fokuserer dessuten på sammenligning av norsk, målspråket og andre språk som et ledd i økt bevissthet om likheter og ulikheter, noe som kan fremme språklæringen. Deretter følger kapittel 7 om skriving av Ragnhild Elisabeth Lund og Maria Casado Villanueva og kapittel 8 om lesing av Camilla Bjørke og Berit Grønn. Gjennom mange eksempler viser 15


forord

disse kapitlene hvordan lærere kan legge til rette for elevers arbeid med disse ferdighetene i fremmedspråksfaget. I kapittel 9 fokuserer Camilla Bjørke på vokabular og ordinnlæring og viser hvordan man kan bruke allerede ervervede kunnskaper om språk og språklæring i møte med et nytt språk. I kapittel 10 gir Eva Thue Vold leserne en innføring i aktuelle og forskningsbaserte prinsipper for grammatikk­ undervisningen. Hun gir blant annet eksempler på metoder og oppgavetyper som kan fremme elevenes læring. De to neste kapitlene er i større grad knyttet til hovedområdet språk, kultur og samfunn i Læreplan i fremmedspråk. Magne Dypedahl begrunner i kapittel 11 hvorfor man skal inkludere interkulturell kompetanse i undervisningen, og viser hvordan man kan integrere interkulturell læring i andre aktiviteter. Et av målene her er å bli mer bevisst egne og andres tankesett, noe som også tas opp i kapittel 12, som omhandler litteratur. Inger Olsbu gir en historisk innføring i litteraturens rolle i fremmedspråksundervisningen og skriver om hvordan litteratur kan utgjøre en unik kilde til både økt kulturbevissthet og bedre språkkompetanse. I kapittel 13 tar Eli-Marie Danbolt Drange for seg utvikling av elevenes digitale ferdigheter. En kritisk og reflektert tilnærming til digitale medier og bruk av digitale verktøy har stort potensial til å kunne fremme språklæring, men også gi muligheter for å møte autentisk bruk av språket og å komme i kontakt med brukere av målspråket. Kapittel 14 om vurdering og kapittel 15 om tilpasset opplæring kan leses i sammenheng. I kapittel 14 gir Henrik Bøhn først en generell innføring i vurdering i språkfagene før han går nærmere inn på formativ vurdering som et læringsfremmende verktøy i undervisningen. I kapittel 15 tar også Eva Thue Vold utgangspunkt i at vurdering for læring er en forutsetning for å kunne nivåtilpasse undervisningen der lærer og elev sammen kan finne ut hva eleven mestrer, hva som bør jobbes med videre, og hvordan. Kapittel 16 av Åsta Haukås tar så for seg individuelle forskjeller som kan ha stor betydning når man lærer språk. Hun går spesielt inn på de mye omtalte faktorene motivasjon, alder og språktalent. Å arbeide som fremmedspråkslærer kan betraktes som en livslang læringsprosess. Når fremmedspråkslærere er ferdig utdannet, er de med andre ord langt fra ferdig utlært. De to siste kapitlene i boka viser hvordan 16


forord

lærere kan forske og reflektere rundt egen rolle som språklærer. Kapittel 17 av Lise Vikan Sandvik omhandler hvordan læreren kan forske på egen praksis for å analysere og eventuelt endre undervisningspraksis. Gjennom et eksempel fra en lærers refleksjon rundt egen skriveundervisning er målet å vise hvordan man som lærer kan høyne elevenes læringsutbytte gjennom å utvikle seg selv. I bokas siste kapittel, kapittel 18, skriver Åsta Haukås om hvordan lærere kan bli mer bevisste egne lærerforestillinger og være åpne for ny kunnskap gjennom å utfordre seg selv på ulike måter. Disse kapitlene gir til sammen en god oversikt over temaer som er helt sentrale å ha kjennskap til for framtidige og nåværende fremmedspråks­ lærere. Vi håper dermed at innholdet kan gi et godt grunnlag for ­refleksjoner og diskusjoner om fremmedspråksundervisning og videreutvikling av fag og praksis i norsk skole, både blant lærerstudenter, praktiserende lærere og lærerutdannere. Camilla Bjørke   Magne Dypedahl   Åsta Haukås

17


Kapittel 1

Fremmedspråksdidaktikk før og nå Camilla Bjørke, Magne Dypedahl og Åsta Haukås

Som fremmedspråkslærer er det tre spørsmål man daglig må stille seg: Hva skal læres, hvorfor skal det læres, og hvordan skal det læres? I dette kapitlet gir redaktørene av boka en innføring i hva fremmedspråksdidaktikk er, og hvordan fremmedspråksdidaktikken har utviklet seg over tid. Ikke minst ser de på hvilke tilnærminger som dominerer i dag. I siste del av kapitlet kommer de nærmere inn på hva som skal til for å besvare de tre grunnleggende spørsmålene ovenfor. Her står en fremmedspråkslærers kompetanse helt sentralt.

Hva er fremmedspråksdidaktikk? Ordet fremmedspråksdidaktikk er satt sammen av leddene fremmedspråk og didaktikk. Den første delen av ordet, fremmedspråk, virker umiddelbart forståelig nok. Det er et gjengs norsk ord som ikke er begrenset til akademisk bruk. Å lære fremmedspråk vil i denne sammenhengen si å lære et språk utenfor områdene språket normalt brukes i, mens å lære et andrespråk vanligvis brukes for å beskrive språklæringsprosessen i målspråksområdet. Dermed lærer en tyskelev i Norge tysk som fremmedspråk. En innvandret elev fra Polen lærer også tysk som fremmedspråk og samtidig norsk som andrespråk. Betegnelsen fremmedspråk kan likevel by på misforståelser i undervisningssammenheng. Mens man tidligere opererte med begrepene første og andre fremmedspråk i læreplanene etter hvilken rekkefølge elevene fikk lære dem i, ble begrepet innsnevret til kun å betegne alle andre fremmedspråk enn engelsk i Læreplan 18


kapittel 1  fremmedspråksdidaktikk før og nå

visningen på 1800-tallet er i ferd med å forsvinne. Styringsdokumenter som LK06 og Det felles europeiske rammeverket for språk (Europarådet, 2001) fokuserer på kommunikativt rettede læringsmål og foreskriver en praktisk tilnærming til disse målene, noe som innebærer elevaktive og praktiske arbeidsmåter (se nedenfor og kapittel 2). En praktisk tilnærming til fremmedspråkslæring handler først og fremst om å bruke språket. Det vil si å lese, lytte, snakke og skrive i forskjellige sammenhenger og ikke minst at elevene skal kunne bruke språket fra første time. Dette viser en dreining fra fokuset på å ha kunnskaper om språket, deklarativ kunnskap, til å ha ferdigheter i språket, prosedural kunnskap. Samtidig vektlegges kunnskap om egen språklæringsprosess og om hvordan denne metakognisjonen kan bidra til bedre og mer språklæring i et livslangt læringsperspektiv (se kapittel 4). Styringsdokumentene påpeker videre at kommunikative ferdigheter og kulturell innsikt kan fremme økt samhandling, forståelse og respekt mellom mennesker med ulik kulturell bakgrunn. I tillegg vektlegges digitale verktøy som et ledd i å utvide læringsarenaen for fremmedspråksfaget gjennom økte muligheter for møte med autentisk språk og bruk av språket i autentiske kommunikasjonssituasjoner, ikke minst utenfor klasserommet. Økt globalisering og mobilitet i tillegg til den digitale revolusjonen gjør at dagens fremmedspråksklasserom er språklig og kulturelt mer komplekst enn noensinne, og dermed har svært lite til felles med de elitistiske tysk- og franskklasserommene fra 1960- og 70-tallet.

Påvirkning fra ulike syn på språk og språklæring Som nevnt ovenfor ligger det ulike læringssyn og menneskesyn til grunn for læreplaner og fagenes innhold. I 1959 skjedde det noe som kan betraktes som et veiskille innen utviklingspsykologien og dermed synet på hvordan vi lærer språk. Gjennom bokanmeldelsen av Burrhus Frederic Skinners bok Verbal Behavior i 1957 tok lingvisten Noam Chomsky et oppgjør med Skinner og det rådende læringsparadigmet på den tida, behaviorismen. Chomsky tok til orde for at evnen til å lære språk var medfødt (nativisme), og at hvert nyfødte barns hjerne er utstyrt med det Chomsky kaller en universalgrammatikk (universal grammar). Dette rokket ved det behavio23


kapittel 2  nasjonale læreplaner og internasjonale perspektiver

Språkfagene og betegnelsene som er valgt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet må også betraktes som tegn i tiden. Som nevnt i kapittel 1 skiller LK06 for eksempel mellom engelsk og fremmedspråk. Betyr dette skillet at engelsk ikke lenger anses som et fremmedspråk av utdanningsmyndig­hetene i Norge? Har engelsk nesten fått status som et andrespråk i vårt inter­nasjonaliserte samfunn? Et andrespråk karakteriseres av daglig bruk og allmenn tilstedeværelse uten at det er førstespråket. Norske elevers hverdag kjenne­tegnes nettopp av at engelsk er sterkt til stede gjennom media og kom­munikasjon (for eksempel musikk, nettsteder og sosiale medier, dataspill og film), spesielt for elever i ungdomsskolen og i videregående opplæring.

Fra elitefag til språkfag for alle Som nevnt i kapittel 1 har fremmedspråk som skolefag vært gjennom store endringer de siste tiårene, ikke minst ved å ha gått fra å være et elitefag for de «flinke» til et fag for alle elever. Rita Gjørven og Svein Johansen (2009) og Turid Trebbi (2005) gir interessante tilbakeblikk på denne utviklingen, med spesielt fokus på perioden fra 1974 og fram til Kunnskapsløftet i 2006. Det var i 1974 at fremmedspråk først ble innført som valgfag på ungdomstrinnet, den gang i konkurranse med hobbyfag som mopedkurs, foto eller film. Det sier seg nesten selv at denne strukturen var uheldig, spesielt sett i lys av at fremmedspråk var preget av en undervisningstradisjon som la mye vekt på beskrivelse av språket og mindre på kommunikasjon på språket (se kapittel 1). Selv om fremmedspråksfaget med læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, Reform 97 (L97), skulle være tilgjengelig for alle elever, med både en praktisk og en teoretisk tilnærming og bruk av språket fra første stund, forble det på mange skoler og for mange lærere et fag for de flinke e­ levene (se blant annet Speitz & Lindemann, 2002, for en nærmere beskrivelse). Med stortingsmeldingen Kultur for læring (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004) skulle fremmedspråk bli til et obligatorisk fag på ungdomstrinnet under forutsetning av at undervisningen skulle ha en praktisk tilnærming, men etter regjeringsskiftet i 2005 ble vedtaket reversert. Ifølge Trebbi (2005, s. 111) er et avgjørende punkt også hva som legges i praktisk. Hun advarer mot en tolkning som kan føre til at språkundervisningen bare 35


Fremmedspråksdidaktikk

blir instrumentalistisk og kjedelig. Hun mener at legitimeringen av faget er knyttet til kultur- og danningsaspektet. Både status og rammebetingelser for fremmedspråkene i skolen har altså lenge vært annerledes enn for engelsk, noe som har preget fagene og undervisningspraksisen. Læreplanene for fremmedspråk og engelsk har derimot vært nokså like med tanke på fagenes formål og kompetansemål. For å forstå bakgrunnen for læreplanene i engelsk og fremmedspråk i Kunnskapsløftet er det nødvendig å kjenne til noen internasjonale kilder og internasjonalt arbeid på området. Disse blir presentert nedenfor. Deretter følger en diskusjon av formål, hovedområder og kompetansemål i Læreplan i fremmedspråk i Kunnskapsløftet (LK06).

Det felles europeiske rammeverket for språk I likhet med læreplanene for videregående opplæring fra 1994 (R94) og for grunnskolen fra 1997 (L97) er læreplanene i Kunnskapsløftet (LK06) knyttet til felles europeisk tenkning. Europeisk i denne sammenhengen har ingenting med den politiske konstruksjonen EU å gjøre, men refererer til samarbeidet i Europarådet, en organisasjon som ble grunnlagt i 1949, og som i dag omfatter 47 medlemsland. Norge var blant de ti landene som startet dette samarbeidet for demokrati, menneskerettigheter og rettsstatsutviklingen i medlemslandene. I Norge er Europarådet kanskje mest kjent for sitt arbeid med menneskerettigheter og den europeiske menneskerettsdomstolen i Strasbourg. Innenfor fokusområder som demokrati, demokratiske samfunn og bærekraft arbeides det blant annet med temaene utdanning for alle, utdanningskvalitet, interkulturell forståelse og mobilitet (for mer informasjon, se Europarådets nettsider www.coe.int). I mange år har avdelingen for utdanningspolitikk og demokrati i Europarådet dessuten hatt språkutdanning, språklige rettigheter og språkpolitikk som fokus. Gjennom de siste tiårene har omfattende internasjonalt samarbeid hatt innflytelse på læreplaner for språk i så å si hele Europa, deriblant Norge. Et av de viktigste resultatene av dette samarbeidet er the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (Europarådet, 2001), som ofte refereres til som CEFR. I Norge er ikke dette dokumentet eksplisitt nevnt som bakgrunn for læreplanene i engelsk og 36


kapittel 3  flerspråklighet og s­ pråkfagene i skolen

læring av engelsk må knyttes til kunnskaper om og læring av andre språk: «Hovedområdet språklæring dreier seg om hva det innebærer å lære et nytt språk, å lære det engelske språket, og å se sammenhenger mellom engelsk, morsmål og andre språk.» Når elevene starter med fremmedspråk på åttende trinn eller på videregående, har de allerede mange års erfaring med språklæring. Neuner et al. (2009) mener derfor at fremmedspråket bør læres med transfer som utgangspunkt, altså at nye språkstrukturer læres i lys av språkene elevene allerede kan. Elevene er dessuten eldre enn da de begynte opplæringen i norsk og engelsk, og har fordeler av å være mer kognitivt modne. De kan dermed i større grad dra nytte av en eksplisitt undervisning med fokus på og refleksjon rundt språklige likheter og ulikheter mellom språkene. Bruk av parallelltekster hvor elevene kan samle og systematisere språklige strukturer og uttrykksmåter, er ett eksempel på hvordan elevene kan utforske og bevisstgjøres om likheter og forskjeller. Elevene kan også reflektere over egen språklæringsprosess og vurdere hvilke læringsstrategier de allerede kjenner til som kan benyttes for å lære fremmedspråk (se kapittel 4). De tidligere erfaringene til fremmedspråkselevene kan også gjøre dem mer bevisste på hvilke undervisningsmetoder de lærer mest av, og hvilke teksttyper de synes er mest relevante. Neuner et al. (2009) mener derfor at fremmedspråkselevene i større grad enn tidligere bør få være med på å velge egen læringstilnærming, og at læreren bør støtte opp under elevenes selvstendighetsprosess og autonomi.

Bevisstgjøring av flerspråklighet med Den europeiske språkpermen Nesten samtidig med publikasjonen av Rammeverket (Det felles europeiske rammeverket for språk) lanserte Europarådet Den europeiske språkpermen (Språkpermen) som et verktøy for dokumentasjon og språklæring til bruk både i undervisning og vurdering (se også kapittel 2). Per dags dato finnes det over hundre språkpermer i Europarådets 47 medlemsland (European Centre for Modern Languages, 2017). De norske språkpermene for elever 6–12 og 13–18 år ble utviklet fra 2004 til 2009 i samarbeid med lærere over hele landet. De tar utgangspunkt i Rammeverket og i ferdighetsbeskrivel57


Fremmedspråksdidaktikk

sene på nivåene A1–C2 som de norske læreplanene for engelsk og fremmedspråk i Kunnskapsløftet (LK06) bygger på (se Gulbrandsen, 2009). Derfor går innholdet i språkpermene hånd i hånd med formål og kompetansemål i læreplanene for Kunnskapsløftet (LK06) (se kapittel 2). For lærerne gir Språkpermen mange praktiske eksempler og ideer til språkarbeid i et flerspråklighetsperspektiv. For eleven er Språkpermen et verktøy der han eller hun kan gjøre alle sine språk synlige, både de språkene han eller hun lærer og bruker i skolen, og de som læres utenfor skolen. Dette er del av en viktig bevisstgjøring for eleven, og samtidig gir det nyttig informasjon for læreren (se avsnittet om flerspråklighetsdidaktikk ovenfor). Permen får stadig mer innhold og utvikles i samsvar med elevens utvikling. Språkpermen er bygget opp likt i alle land, med et språkpass, en språkbiografi og en språkmappe. Jeg kan­-beskrivelser fra nivå A1 til nivå C2 er basert på felles nivåer i Rammeverket som gjør det mulig å sammenlikne kommunikativ kompetanse i fem ferdigheter: lytting, lesing, muntlig produksjon, muntlig samhandling og skriving. Sider som inviterer til refleksjon og diskusjon rundt strategier innenfor de enkelte ferdighetene følger med jeg kan-beskrivelsene (se eksempel nedenfor) i de norske språkpermene.

Figur 3.2. Eksempler på jeg kan-beskrivelser i Språkpermen.

58

Profile for Cappelen Damm

Fremmedspråksdidaktikk: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boken

Fremmedspråksdidaktikk: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boken