Å tegne sammen: Utdrag

Ă… tegne sammen

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 1

25/03/2019 14:31

Bente Fønnebø

Å tegne sammen

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 3

25/03/2019 14:31

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-56873-3 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Illustrasjoner: Roy Søbstad, figur side 26 Foto innmat: Lars Olav Sønsteby: side 16, 21, 87, 161, 175 og 180. Karin Jonlund: side 79. Bente Fønnebø: resterende foto.

Omslagsdesign: Jorunn Småland Design Omslagsfoto: Bente Fønnebø Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print, 2019, Latvia Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 4

25/03/2019 14:31

Innhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Innledning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Sentrale problemstillinger.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Målgrupper, bokas struktur og kapitler.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1 Rabbel.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Rabbel som grunnmuren i grafisk bildespråk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Helga Eng: Rabbel er fri og forskjelligformet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Rabbel – realisme eller mimesis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Tre innsamlingsmetoder modne for endring.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Bildeskaping, design og arkitektur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kunstner–lærer-pedagogen i forhandlende praksiser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Collaborative drawing – i mellomrommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Overskridelser og likeverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Å ha en tydelig posisjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Situert kunnskap og flere teoretiske aspekter.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Tegnekontrakter – et felles referansepunkt.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Visuell litracy – kommunikasjon gjennom visuelle språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2 Å tegne sammen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Trygghet i tegnelek i barnehagen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Å utfordre egne forbud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Følg streken i lyttende nærvær. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 «Å følge en annens strek» – å lytte og lede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Et hele: tegneledelse, materialkunnskap og utøverpraksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Aksepter og elsk mine raske og rablete streker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Må alle barn tegne fra turen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 5

25/03/2019 14:31

6

Innhold

3 Tegnesamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Kooperative tegnefortellinger .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 En vifte av tjueto armer – «The Vitruvian Man» .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Mobildeksler og runde former ble «bildeelementer i rytmer». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Minner, mønster og ornamenter som barndomsspor.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Å analysere rom og sted sammen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Å fordele handlekraft og veier til samarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

4 Når barn leder streken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Kjempemalestedet – et sted for aksept, lek og dialogisk samspill.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Et laboratorium, samlivssted eller studio for dialogisk fremførelse.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Omvendt veiledning og speiling.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Når voksne veiledes av barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

5 Å tegne for å tenke .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Å fremføre tegning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Øyeblikktilblivelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Alma (5) «skriver» det hun tenker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Ny interesse for handlingen å skrive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

6 Materialfortellinger i barnehagen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Tegneblyanter og grafittstifter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Fargeblyanter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Trekull, kull og kullblyanter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Krittfarger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Pastellkritt.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Knetgummi og viskelær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Oljepastellfarger og voksfarger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Bivoksfarger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Tusj, filtpenn, penner og andre tynnere strekredskaper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Papir i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

7 Skisseboka som barns dagbok og frihåndstegningens intimitet. . . . . . . . . . . . . . 123 Guttorm Guttormsgaard og tanker om skisseboka .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Streken sitter i kroppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Stunttegning – «det får bære eller briste».. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Blyanten er en forlengelse av hånd og kropp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Å fange et øyeblikk av tid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Skjønnhet i det ubetydelige.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 6

25/03/2019 14:31

Innhold

7

Gjensidige tegnemøter med barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Å utfordre mitt eget blikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Tegning har alle i hendene.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

8 Å anvende tegning i det multimodale .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Et raust multimodalt møtested for egenledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Å modellere god tegneadferd .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Hva er anvendt tegning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Tankestreker på mange måter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Gatetegneres nyttetegninger – i byrom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Gatetegnerens tankestreker – graffitiartistens tanke om tegneforbud.. . . . . . . . . . . . . . 151 Noen oppsummeringer om anvendt tegning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

9 Danning gjennom kunst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Barnetegning i «barnets århundre». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Kunstpedagogiske strømninger og barnetegning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Helga Engs forskning: hukommelsesbilder og å tegne et flagg sammen . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Kritisk-frigjørende pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Kritisk-estetisk erfaringspedagogikk – Nordström . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Kritikk av den kulturorienterte og medieorienterte tradisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

10 Tegnesnakk, dialog og samhandling.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Selvdannende samspill gjennom tegnesamtaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Å møte barns bilder på samme måte som man møter kunst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Hopperstads perspektiver – den viktige praten.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Holms perspektiver – performative tegnehandlinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Andersens perspektiver – motvirke berøringsangst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Tegnedialog på asylmottak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Dialog og samhandling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Referanser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 7

25/03/2019 14:31

Forord Gjennom å tegne sammen blir vi kjent med hverandres fortellinger, inntrykk og tegnemåter. Et barn som tegner, kan ofte kombinere det med kroppslige ytringer, lek og sang. Øyeblikket kan fylles av flyt og konsentrert energi. Som tegner kjenner jeg også på flyt midt skissepregete streker og glemmer tid og sted.

Den lette raske skissen, skisseboka og rablepregede tegnemåter, er en mulighet som kan sette fenomenet barnetegning og rabbel i dialog med bredden av tegnemåter som kjennetegner tegnefaget knyttet til fagbegreper som skisse, illustrasjon, anvendt tegning eller frihåndstegning.

Fagbokas kjernebudskap er å utvide hvordan vi tenker om det å tegne sammen og løfter frem det å modellere god tegneadferd. Dette er ei fagbok som er gjennomillustrert med egne foto og disse kan ses som visuelle fototekster og utgjør en viktig del av bokas innhold særlig knyttet til det empiriske materiale som formidles. Min posisjon som kunstner og pedagog har jeg synliggjort særlig i fotomaterialet. Å samarbeide med kunstnere og formidle kunst i barnehagen som viser bredden i hva det å tegne kan innebære, slik barnehagens rammeplan også oppfordrer til, er ett av flere mål med boka. Mange kunstnere tegner sammen med barn slik som Linda Knight og Sissel Fredriksen. Deres erfaringer i å tegne sammen, kan inspirere barnehagepersonalet til å skape sammen der det enkelte barns tegnestil respekteres. Jeg oppfordrer barnehagene til å gi profesjonelle tegnere en større plass i barnehagen og bidra til å problematisere kritisk omkring diskurser om hva som er «fine» tegninger. Et kunstneratelier som Reggio Emilia er kjent for, bidrar til dette. De empiriske studiene, illustrerer ulike måter å styrke barn, studenter og personalet trygghet. Kunstnere har ofte med seg skisseboka på reiser, og en av dem som har inspirert meg er ­Guttorm ­Guttormsgaard. Han bruker skisseboka som en måte å registrere, nyte og oppleve verden på. Han er også opptatt av at barn må få tid og rom til å tegne og

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 9

25/03/2019 14:31

10

Forord

derved bearbeide inntrykk. I skisseboka blandes ord, fortellinger og streker.

Flere profesjonelle tegnere har fortalt hva å tegne er for dem. Noen sammenligner tilstanden med lek, dans eller det å komponere musikk. På lignende vis som kunstnere har også barn en personlig stil og ofte kan personalet gjenkjenne et barns tegninger fordi de har særlige kjennetegn.

Anette Højlunds forskning eller tegnefilosofi om tegning som fremførelse og handling, har vært en viktig impuls for arbeidet med bokas teoretiske perspek­ tiver. Samarbeid med henne om en ledet tegneworkshop for forskere og hundre studenter ved Lærerutdanningen og internasjonale studier ved OsloMet­, bidro til ytterligere inspirasjon til å overføre den individuelle tegnestil til samtegning og fellesprosesser som er mitt anliggende. Jeg er videre inspirert av feminist og filosof Donna Haraway som problematiserer hvilken posisjon man kan velge å anvende for å fremme likeverd i kollektive prosesser.

Jeg takker for bidrag fra graffitiartist Lunde, illustratør Christian Fjeldbu, tegnerne Ilmi Gutzeit Mathisen­, Sissel Fredriksen, Kari-Bente Faleide og Runi ­Langum. Jeg takker kollegaer og studenter ved OsloMet for innspill om hvor dypt frykten for å tegne er forankret i egen barndom og oppvekst. Disse fortellingene har fulgt meg gjennom skriveprosessen. Jeg takker forfatter Liv ­Lykkenborg for raust å gi meg Helga Engs og Rolf Bull-Hansens originalverker samt andre bøker om tegning fra 1900–1990. Jeg takker Lila for innsikten hun gav meg fra ett til sju år når hun viste meg egen tegnestil og tegnefortellinger. Uten skrive­ stipend fra Det faglitterære fond og forlagsredaktør Mary-Ann Hjemdahls støtte ville det nok ikke ha blitt bok.

Nesodden, 2.1.2019 Bente Fønnebø

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 10

25/03/2019 14:31

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 11

25/03/2019 14:31

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 12

25/03/2019 14:31

Innledning Med fagboka Å tegne sammen ønsker jeg å rette oppmerksomheten mot tegning som et variert, dynamisk og kreativt uttrykks- og danningsfag for alle. Som forsker, tegner og barnehagelærer har jeg over lengre tid forsøkt å finne ut mer om hvordan man kan styrke tegneprosessen som en relasjonell ideskapende prosess som alle uansett bakgrunn og kunnskap kan lykkes i. Å tegne handler om så mye mer enn å tegne. Det handler om å fortelle og formidle inntrykk.

Samtidig er tegning et eget språk som snakker gjennom seg selv, gjennom egne streker, former og farger.

De pedagogiske situasjonene vi tilbyr, påvirker barna og kan hindre eller fremme det kreative, skapende og lekende både individuelt og i de fellesskap barn er del av. Vi blir aldri utlært i å skape gode pedagogiske rom eller vise god tegneledelse. I studentsammenheng har jeg møtt tegnefrykt hvert eneste år når nye studenter begynner på barnehagelærerstudiet. Noen praksisfortellinger fra undervisning og seminarer har jeg tatt med for å vise hvilke grep man kan ta i bruk for å starte en prosess som styrker glede, identitet og humor.

Alt snakker, sier de innenfor Reggio Emilia-tenkninger; rommet, materialer og ting vi bringer inn, snakker. Det er også min erfaring. Og vi kan velge roller, innredninger, materialer og rom som bidrar til tilgjengelighet, selvstendighet, omsorg og mestring. Hvordan vi responderer og hvilke ord vi bruker i tegneprosesser, virker på den andre. Bruker vi ord som fint og flink, finnes motsetningene stygt og dårlig. Dette forsøker jeg å problematisere underveis ved å vise ulike måter å tegne på. Voksnes tegneerfaring, begreper for rabbel, personlige stil og tegnemåter utgjør derfor en viktig del av mitt forskningsmateriale, vist gjennom eksempler på tegnesamspill mellom voksne og mellom barn – voksne. Å selv øve på å sette ord på og utvikle egen tegneprosess kan gi et bredere ordforråd og handlingsrom for lyttende og verbale måter å støtte

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 13

25/03/2019 14:31

14

Innledning

skapende prosesser på. Ordene mellom oss – i refleksjonsrommet – gjør stor forskjell. Den danske spesialpedagog og forsker Anna Andreasen (2011) velger å bryte med mangeltenkning ved å se på barns tegninger på samme måte som hun møter et kunstverk eller en kunstner. Gjennom tegnesamtaler som metode erfarer hun tegning som et verktøy for dialog og selvdanning, noe jeg også har erfart som utdanner innen barnehagelærerutdanningen. Hun trekker frem kunstneren Asger Zorns ekspressive tegninger og påpeker at man ikke etterspør mangler hos en kunstner; likevel tviler ingen på at kunstnerens tegninger er ekte eller frie.

At barn flest tegner mye, er noe barnehageansatte og foreldre kan bekrefte.

Overalt i barnehager henger vitnesbyrd på tegneglede, men ofte i lite format, utført med tynne fargeblyanter og som enkeltbarns uttrykk. Å uttrykke seg i kunstnerisk form i sin egen tegnestil er en rettighet barn har. Det er de fleste som arbeider i barnehagen eller underviser barnehagelærere enige om. Men et spørsmål som har fulgt meg gjennom flere tiår som praksisveileder og utdanner innen kunstfag i barnehagelærerutdanningen, er hvilke vilkår for medskaping barn i barnehagen møter når det gjelder tegnevirksomhet. Hvordan foregår dialogene mellom personalet og barna, mellom de som tegner, og inngår tegning som del av multimodale og visuelle uttrykksmåter i det viktige, i prosjekter i lek og læring?

Gjennom flere hundre år har filosofer, kunstpedagoger, psykologer og kunstnere forsøkt å avdekke hva som er årsaken til at de fleste barn liker å tegne.

Innen kunstpedagogikk kom slagordet danning gjennom kunst, og dette skapte et nytt syn på det artistiske ved barns bilder generelt. Kunstpedagogene la grunnlaget for dagens respekt for barns bilder, noe jeg viser til gjennom et historisk tilbakeblikk. I «Barnets århundre» fremmet forskerne, filosofer og kunstnere danning gjennom kunst. Kunnskap om dette paradigmet er en viktig del av barnehageprofesjonens identitet og forståelse knyttet til hvilke fortidige samfunnsbevegelser som skapte ny interesse for barns bildeskaping.

Barnetegning som fenomen i dag, med ny kunnskap om de yngste barnas kroppslige uttrykksmåter, digital og visuell kommunikasjon og sosiokulturelle forståelser, fremstår som noe annet enn for hundre år siden da den kunstpedagogiske bevegelse utviklet seg. Med dette perspektivet stiller jeg derfor noen forskningsspørsmål knyttet til vilkår for tegning generelt og barnetegning spesielt i pedagogiske sammenhenger. Min uro rundt det å tegne som daglig gjøremål i barnehagen er knyttet til at rådende diskurser kan komme i fare for å forvitre og miste sin estetiske kraft i kunstnerisk form.

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 14

25/03/2019 14:31

Innledning

15

Sentrale problemstillinger Flere spørsmål knyttet til barns tegneprosesser og tegneuttrykk opptar meg.

Bokas gjennomgående omdreiningspunkt er samskaping som estetisk kraft.

Tilknyttet fenomenet barnetegning spør jeg om det å kalle de yngste barns bilder rabbel kan ha snevret inn måten vi forstår de yngste barns meningsskaping gjennom tegning på, enten som uferdige kruseduller eller på en mer verdifull måte som fullverdige skissepregede artistiske streker. Et annet spørsmål er hvilken betydning andres deltagelse, barn–barn og barn–voksne, kan ha for selve tegneprosessen. Jeg er opptatt av å bryte med alenestaffeliet og småformatet i barnehagen og har undersøkt hvilke muligheter for mestring og glede det å tegne sammen på større felles bildeflater kan innebære. Med bordformat og alenesituasjoner mener jeg arbeidsmåter der det å sitte ved bord med hvert sitt lille ark anses som mest anvendelige og rådende diskurs. Valg av posisjon, plassering i rommet, deltagelse og pauser i felles tegneprosess er belyst gjennom mange ulike eksempler med barn, barn–foreldre, studenter, personale og barn eller kunstner-pedagoger og barn.

Gjennom deltagende observasjon har jeg undersøkt det å utvide de yngste barns rabbelmåter til å inngå i alle aldersgrupper og sammenhenger der man sammen med personalet utforsker det å tegne på en lekende måte, og i grupper som av ulike årsaker vegrer seg for å tegne. Rabbel knyttes tettere til tegnefagets ulike tegnestiler, arbeidsmåter og formvariasjon fordi de yngste barns tegneut-

Figu Ben

trykk har flere felles elementer med den profesjonelle kunstneres tilnærminger.

Studie, skisse og kroki er begreper som brukes mye innen tegnefaget. Det skilles mellom et studie, som kan være når man tegner etter akt over tid, studerer et landskap eller forsøker å fange formene og skyggene i et stilleben. Skisse innebærer ofte en raskere teknikk en studie, og skissen kan danne grunnlag for studien. Krokien viser tempo med variasjoner av raske skiftende rablemåter og de yngste barns tegninger har mye likhet med denne tegnemåten. Her er det øyeblikket som fanges.

Det er i de raske skiftende rablemåtene eller krokiene at det legges vekt på øyeblikkene. Den raske skisse forbindes med akttegning der modellen stadig endrer positur, og du henger deg på bevegelsene gjennom raske skisser og iakttagelser som kan være tidsbegrenset. Et eksempel på dette kan være å tegne en kanin som stadig beveger seg. Man må derfor være rask i å fange en endring og gjerne tegner flere skisser i samme tegning. Skisse som begrep undersøkes derfor

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 15

25/03/2019 14:31

16

Innledning

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 16

25/03/2019 14:31

Innledning

17

i boka som et fellesbegrep for spontantegning og drøftes som et inkluderende begrep som kan favne både barn, kunstnere og voksne som tegner.

Dette har jeg samlet i følgende spørsmål: Hvordan kan det å tegne sammen, dikte, leke og fortelle gjennom skissepregete ­tegnemåter, utvide innholdet i estetisk og visuell kommunikasjon i pedagogiske ­miljøer?

Når jeg velger betegnelsen å tegne sammen, handler det mest om fellesskapet som oppstår når mange tegner sammen. I tillegg har jeg undersøkt samtegning mellom ett barn og en voksen. For å svare på problemstillingen ovenfor har jeg som profesjonell tegner utført et tjuetalls tegnesamspill med større grupper barn i ulike aldre med hovedvekt på barnehagebarn. Jeg har utført et førtitalls tegnesamspill med skoleelever, ungdom og voksne, enten personalet i barnehager, lærere i kunstfag eller med foreldre og deres barn. For å finne ut mer om spørsmålet, valgte jeg også å utføre deltagende observasjoner med ett barn fra ett til seks år knyttet til handlingen å tegne sammen.

Ett funn er knyttet til at å tegne også innebærer det å fremføre som å danse eller som å fremføre en handling eller bevegelse på en scene. Ved å beskrive ulike sammenhenger tegning opptrer i, ønsker jeg å vise hvor komplekst det å uttrykke seg gjennom å tegne, skissere, iaktta gjennom å tegne eller fortelle i skissebokas form kan være, enten man er barn eller voksen, tegner alene eller i fellesskap med andre.

Ved å tilby ulike redskaper plassert i ulike formater ute eller inne, på gulv og på vegg, ønsket jeg å undersøke om selve tilretteleggingen for fellesprosesser påvirket uttrykkene til den som tegnet. Dette ble utført sammen med studenter ute i skogen ved en barnehage, i en park i byen, på en strand og i tradisjonelle verksteder fordi jeg ønsket å observere hvordan stedet og ulike omgivelser virket inn på tegneprosessene. Jeg viser også som nevnt til egen deltagelse sammen med et barn i et kunstprosjekt der kunstneren Tassy Thompson inviterte barn og voksne inn med utradisjonelle tegne- og malemåter på lerretsflater mellom trær og bygget sammen med barna opp en installasjon på en festival. Resultatet ble felles tekstilmalerier flagrende ved elven i en bypark.

Min antagelse er at det å tegne som kunstnerisk tilstand har generelle likheter i alle menneskers skapende prosesser, der det lekende driver handlingene fremover uansett alder og erfaring. Gjennom deltagende observasjon har jeg valgt å være tett på handlinger underveis i tegnesamspillet. I praksisfortellingene viser jeg til at man kan inngå tegnekontrakter med de som deltar. Å lage klare

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 17

25/03/2019 14:31

18

Innledning

kontrakter er et viktig funn i min undersøkelse av roller og posisjoner i det reflekterende handlingsrom. Bilderommet er et konkret handlingsrom og et felles møtested for refleksjon mellom de som deltar, og en mulighet for situert kunnskap. I ulike tegnesamspill kan flere møtesteder oppstå mellom barn og mellom barn og voksne.

Et annet funn er knyttet til hvordan de kroppslige handlingene forsterkes når flere tegner sammen og dette støttes av det sosiale, ord og blikk. Selve fremføringen i denne sammenheng kan være selve hånden som holder i pastellkrittet, føttene som går i fargeblandinger, og kropper som lener seg frem eller huker seg ned, noe som er til stede når mange tegner sammen i storformat. I fellesskapet gis det flere muligheter til å bryte med vaner og tankestrukturer, og dette gir rom for nye tegnemåter, ideer og fortellinger. Tilblivelse her og nå sammen med andre gir økt energi og synes å stimulere viljen til å fortelle. Du kan også bevege deg vekk og komme tilbake. For ytterligere å undersøke den skapende prosessens særlige tilstand ba jeg fem kunstnere som har tegning som sentralt uttrykk, om å beskrive egen tegneprosess. En av de utøvende kunstnerne jeg viser til, forteller at pauser er viktig i skapende prosesser. Jeg har derfor også undersøkt hva det å kunne gå til og fra, med rom for å ta pauser eller «timeout», kan bety for den skapende prosessen.

Flere av kunstnerne hevder også at tegning styrker hukommelsen og skjerper evnen til å konsentrere oppmerksomheten på et avgrenset område. Man spisser oppmerksomheten og alle sanser er rettet mot å sette streker på en flate. Et ytterligere funn handler om at det å tegne sammen gir hver enkelt energi og glede på det individuelle plan. På grunnlag av deltagende observasjoner der mange tegner sammen, har jeg erfart at det oppstår et visuelt og kunstnerisk samspill som er ulikt det å tegne alene eller i én til én-samspill. Jeg drøfter også diskurser omkring nyttetegning og frihåndstegning som jeg mener kan overføres til kunstfaglige diskurser i utdanning av barnehagelærere. Her kan bredden i tegnefaget bidra til noen andre perspektiver hvor barnehagen både bruker tegning i læring og som kunstneriske ytringer. Også profesjonelle tegnere er frie tegnere i én sammenheng, men kan samtidig arbeide som illustratører, bokdesignere eller med utsmykningsoppdrag. Dette belyses gjennom tekster fra de valgte samtidstegnerne. En av dem, billedkunstner Sissel Fredriksen, inviterte barn til å tegne i hennes tegninger, og hun forteller om hvordan det oppsto en gjensidig interesse for det den andre skaper – som noe annet enn det som kom fra henne.

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 18

25/03/2019 14:31

Innledning

19

Målgrupper, bokas struktur og kapitler Å tegne sammen er ei fagbok som handler om å tegne på mange og varierte måter i fellesskap med andre. Boka henvender seg til profesjonsutøvere, forskere og studenter ved barnehagelærerutdanningene. Den er aktuell for pedagogiske ledere og spesialpedagoger som i det daglige møter barn i alle aldre som tegner i barnehagen. Den er også aktuell for masterstudenter ved barnehagelærerutdanninger, i fordypninger innen kunst og håndverk, forming og kunstpedagogikk, og kunst- og kulturformidlere ved ulike kunstinstitusjoner.

Kapittel 1 starter med å se fenomenet rabbel i lys av tidligere definisjoner og forskning. Kapittelet handler også om ulike nyere forskeres syn på handlekraft, fremførelse og tilblivelse noe jeg ser som relevant for å forstå de yngste barns væren i verden og deres sansende og kroppslige måter å undersøke omgivelsene på. Kunstner-pedagogrollen og refleksjonsrommet løftes frem som en mulighet for nye måter å samhandle i kunstneriske prosesser i barnehagen på.

Mellomrommet som oppstår når flere tegner på samme bildeflate, forstås som et sted for refleksjon både kunstnerisk og mentalt. I kapitlene 2–6 og 9 viser

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 19

25/03/2019 14:31

20

Innledning

jeg til egne empiriske undersøkelser og deltagende observasjon, hvor jeg har utforsket lederposisjoner og rolleendringer i tegnedialoger. Dette illustreres i flere fotoserier.

Kapittel 2, Å tegne sammen, handler om tegneledelse, posisjonsvalg, mestring og egenledelse. Kapittel 3, Tegnesamtaler, handler om måter voksne kan samtegne på for å gjøre erfaringer med ulike materialer og redskaper og øke tegnetrygghet, gjennom fortellinger, dialog og speiling. I kapittel 4, Når barn leder streken, handler det om barn som veiledere i tegneprosesser. Gjennom tegnedialog om barns omdreiningspunkter og interesser viser eksemplene hvordan detaljrikdommen og ideer gis vinger. I kapittel 5, Å tegne for å tenke, diskuteres problemstillingen knyttet til å utvide innholdet i estetisk og visuell kommunikasjon i barnehagen gjennom skissepregede tegnemåter. Jeg drøfter det å tegne sammen for å tenke og skrive en tegning som bildebasert mening før skolealder. Kapittel 6, Materialfortellinger i barnehagen, vektlegger lederens valgmuligheter knyttet til materialer og redskaper for å oppnå trygg tegne­ ledelse og kunne modellere god tegneadferd. Små fortellinger om redskaper og materialer anvendt i bokas mange eksempler, tas med som del av det å vise hvordan materialer og redskaper er del av kulturelle fortellinger. Kapittel 7, Skisseboka som barns dagbok og frihåndstegningens intimitet, tar opp hvordan skissen, dagboka og skisseboka kan styrke barns frihåndstegning som en intim og personlig mulighet. Dette relateres til den raske krokien og lette skissepregede tegnemåter samt fem kunstneres genuine tekster om hva øyeblikket når strekene treffer underlaget, kan innebære. I kapittel 8, Å anvende tegning i det multimodale, vises tegnefagets bredde der anvendt tegning ses i lys av alle de muligheter hvor tegning i barnehagen kan inngå i lek og læring. Jeg viser også til en rekke genrer hvor tegning anvendes eller opptrer i samfunnet.

Kapittel 9 og 10 setter temaet å tegne sammen inn i en historisk, kunstfaglig og kunstpedagogisk sammenheng. I kapittel 9, Danning gjennom kunst, gis et historisk tilbakeblikk på kunstpedagogikken der barns bilder ble løftet frem som artistiske kunstuttrykk. Det gis også en historisk gjennomgang av læringssyn knyttet til tegning fra 1950-tallet som startet med den kunstpedagogiske bevegelse sist på 1800-tallet. Å kjenne til at tegning opprinnelig var et strengt skolefag på linje med matematikk og språk, og gjennomgikk viktige endringer som også barnehagen ble del av, er målet med dette kapittelet. Kapittel 10, ­Tegnesnakk, dialog og samhandling, drøfter ulike måter å tenke tegnedialoger på for å svare på hvordan vi kan utvide måter vi deltar i tegnesamspill på.

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 20

25/03/2019 14:31

Innledning

21

Jeg utdyper Anna Andreasens metode «tegnesamtaler» og Marit Hopperstads perspektiver på «den viktige praten» mellom barn når de tegner. Jeg formidler Anna Marie Holms kritisk-estetiske frigjørende pedagogikk, som handler om å anerkjenne estetiske samspill i barnehagen.

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 21

25/03/2019 14:31

100705 GRMAT Aa tegne sammen 190101.indd 22

25/03/2019 14:31