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¿POR QUÉ ACERCAR A LOS NIÑOS PEQUEÑOS A LA CULTURA ESCRITA Y CÓMO HACERLO? ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS DE TRABAJO DOCENTE

CURSO DE FORMACIÓN CONTINUA. EDUCACIÓN PRESCOLAR

Material del participante

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México, Distrito Federal


El curso ¿Por qué acercar a los niños pequeños a la cultura escrita y cómo hacerlo? Análisis de experiencias de trabajo docente, fue diseñado en la Subsecretaría de Educación Básica, por personal de la Dirección General de Desarrollo Curricular. Es parte de las acciones de difusión, asesoría y seguimiento de la implementación del currículo 2011.

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez

DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Eva Moreno Sánchez (coord.) María Teresa Sandoval Sevilla

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CONTENIDO PRESENTACIÓN ................................................................................................................................. 4 PROPÓSITO GENERAL ................................................................................................................... 5 BLOQUES DE ACTIVIDADES ........................................................................................................ 9 EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN ................................................................................................ 9

Primera sesión.......................................................................................................................... 13 ¿Qué es la lengua escrita? Dificultades que suelen enfrentarse en educación preescolar............................................................................................................................. 13

Segunda sesión ......................................................................................................................... 20 Escribir un texto (con otros)................................................................................................... 20

Tercera sesión........................................................................................................................... 25 Escribir en preescolar ................................................................................................................ 25

Cuarta sesión .............................................................................................................................. 30 Cómo es y cómo funciona el sistema de escritura. Proceso de adquisición .. 30

Quinta sesión ............................................................................................................................. 35 Análisis de escrituras de niños preescolares ................................................................ 35

Sexta sesión ................................................................................................................................. 37 Lectura en voz alta y espacio de intercambio (1ª parte) ......................................... 37

Séptima sesión .......................................................................................................................... 40 Lectura en voz alta y espacio de intercambio (2ª parte) ......................................... 40

Octava sesión ............................................................................................................................. 44 Cómo y en qué mejorar las prácticas en preescolar, para incorporar a los niños a la cultura escrita........................................................................................................... 44

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¿Por qué acercar a los niños a la cultura escrita y cómo hacerlo? Material del Participante

PRESENTACIÓN Una tarea prioritaria de la reforma en educación preescolar es contribuir al fortalecimiento de las competencias profesionales de los docentes de este nivel educativo. De diversas maneras se ha buscado impulsar la reflexión sobre la propia práctica, con la convicción de que de esta manera es posible aprender a desempeñarse mejor. Aprender de la experiencia de otros es una estrategia de aprendizaje profesional que se puede realizar en la medida en que se comparten experiencias entre colegas; bajo este esquema, en este curso se presenta la propuesta de trabajo con relatos de experiencias de trabajo docente. En la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar se aprecia que las experiencias contenidas en El placer de aprender, la alegría de enseñar son valiosas para apoyar a las educadoras en el análisis de su propia práctica (de sus formas de intervención y de las decisiones que toman para organizar y desarrollar el trabajo con sus alumnos); el análisis de estos aspectos puede apoyar también la identificación de fortalezas, debilidades y necesidades de cambio a fin de brindar a los niños experiencias educativas que estimulen el despliegue de sus potencialidades. Al conocer los relatos, docentes, asesores y directivos seguramente se percatarán de que pueden analizarse enfocándose en aspectos diversos; unos permiten ver mejor las competencias que los niños ponen en juego; en otros son más visibles las formas de intervención docente y las decisiones que los educadores toman para la organización del grupo. Otra estrategia que se utilizará en este curso para promover el análisis de contenidos y la reflexión sobre la práctica y la experiencia pedagógica, es la Experimentación pedagógica. El curso se desarrolla en 8 sesiones de 5 horas cada una. Está diseñado para trabajar con docentes frente a grupo, personal directivo y de asesoría de educación preescolar (regular e indígena), educación inicial, CAPEP y educación especial.

Competencias profesionales Que se busca fortalecer en los participantes: Docentes:  Domina los contenidos del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.  Reflexiona sobre su práctica docente individualmente y en colectivo y genera espacios de aprendizaje colaborativo.

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Directivos:  Domina el currículum y se compromete con el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje y la formación de los maestros. Asesores técnico-pedagógicos  Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de enseñanza y materiales de apoyo a la educación básica.  Domina los contenidos del currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.  Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación, de quienes aprende y comparte experiencias.

PROPÓSITO GENERAL Contribuir –a partir del análisis de experiencias de trabajo pedagógico con los niños y el estudio del enfoque didáctico del campo formativo- al fortalecimiento de las competencias profesionales de las educadoras para mejorar su intervención docente en el campo Lenguaje y comunicación, y del personal directivo y técnico de educación preescolar para mejorar su desempeño en la función de asesoría. 1

La experimentación pedagógica, como estrategia para el aprendizaje profesional, comprende diversas acciones y momentos de experimentación, consulta, análisis y reflexión (ver Tabla 1): a) Comienza con el planteamiento de una situación didáctica diseñada para favorecer el desarrollo de una competencia, tomada del Programa de Educación Preescolar; su carácter distintivo –de otras situaciones didácticas- radica en que es diseñada para trabajar con adultos, para que los maestros pongan en juego sus competencias y que ello les permita obtener elementos para identificar y comprender qué implica participar en situaciones retadoras que nos demandan poner en juego capacidades (hacer inferencias, construir textos, elaborar explicaciones, resolver problemas mediante razonamientos matemáticos, poner a prueba ideas, crear obras plásticas, plantear y responder preguntas, observar, confrontar ideas y opiniones, buscar y/o acordar opciones de solución) en diversos contextos. b) Con base en lo anterior, otro elemento importante en esta estrategia es la consulta en diversas fuentes de información científica referida al objeto con el que se interactúa al poner en juego las propias competencias (por ejemplo, en el caso de las situaciones de experimentación que hemos Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar (2010), “¿En qué consiste la experimentación pedagógica?”, en El personal directivo y técnico en el proceso de aprendizaje que implica la reforma en la educación preescolar. Documento para la reflexión, México, SEP (Documento de trabajo utilizado en reunión con autoridades de educación preescolar de las entidades federativas), pp. 2-5. Versión actualizada en 2011. 1

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¿Por qué acercar a los niños a la cultura escrita y cómo hacerlo? Material del Participante desarrollado con el personal directivo y técnico, se ha propiciado la consulta de información acerca del tangram, el conteo, la flotación, el cuento, el proceso de adquisición de la lengua escrita; en las situaciones que se han entregado diseñadas a los equipos estatales, se ha propiciado la consulta acerca de arco iris y escultura). Los propósitos de estas consultas son: conocer, saber más, rectificar ideas erróneas o incompletas; comprender; obtener elementos para elaborar, ampliar o profundizar explicaciones; en resumen, de lo que se trata es de aprender más acerca de los objetos de conocimiento implicados en las situaciones retadoras. c) En esta estrategia es fundamental realizar las tareas y enfrentar los retos, además de realizar actividades de análisis y reflexión –individual y colectiva- que permitan tomar conciencia de qué implicó participar en la experiencia con las competencias que se proponen. Para ello, en esta estrategia se considera un momento en el cual se revisa la experiencia vivida. d) En estrecha relación con lo anterior, se consulta información de carácter pedagógico con el propósito de ver, estudiar, conocer, analizar cómo los niños en educación preescolar pueden enfrentar retos interesantes, así como identificar cómo es posible provocar en ellos interés, entusiasmo y aprendizajes que valen la pena, mediante actividades que les implican poner en juego sus competencias. Para lograrlo, se ha procurado el análisis de textos que incluyen el registro de trabajo en aula con niños en edad preescolar; este análisis pretende también que los equipos que brindan asesoría obtengan elementos y puedan identificar las formas de intervención docente más pertinentes para impulsar las competencias de los niños y, en algunos casos, las contrasten con las formas de intervención que no resultan favorables o que resultan contradictorias con los propósitos y enfoques de la educación preescolar. e) La realización de las actividades anteriores brinda elementos para esta siguiente etapa, que es diseñar una situación didáctica que sea congruente con los elementos que se han analizado y revisado, y que, además, deberá ponerse en práctica (por quien diseña la situación), con un grupo de preescolar. Si se va buscando comprensión de lo que implica poner en juego competencias propias, así como acerca de lo que significa intervenir para que los niños lo hagan también, el personal que asesora debe también hacer el esfuerzo y enfrentar el reto de diseñar situaciones y vivir la experiencia de aplicarlas con grupos de niños; sólo de esa manera pueden comprender mejor qué implica una intervención docente que favorece la participación de los niños y el desarrollo de sus competencias. En algunos casos, el diseño de la situación didáctica para trabajar con los niños puede hacerse a partir de hacer adaptaciones de la situación vivida como adultos; en otros se requiere pensar actividades completas para los niños. En este momento es fundamental prever la intervención docente en las actividades, la organización del grupo, los recursos necesarios, así como preguntas que no pueden faltar para provocar que los niños pongan en juego sus capacidades, es decir, para que desarrollen competencias. f) La aplicación de la situación didáctica con grupo de preescolar demanda la atención en las reacciones de los niños; en términos generales: ¿qué hacen?, ¿de qué hablan?, ¿qué explicaciones elaboran?, ¿¿cómo son las interacciones en el grupo?, ¿cómo se manifiesta que ponen en juego la(s) competencia(s)? Es necesario hacer registros, documentar la experiencia para continuar con las actividades de análisis y reflexión. g) A fin de que la experiencia no quede en anécdota, y de que realmente alimente el aprendizaje profesional la secuencia continúa con sesiones de análisis y de reflexión de la experiencia entre colegas. Los elementos para el registro y el análisis también son sugeridos en las fichas de trabajo 6


¿Por qué acercar a los niños a la cultura escrita y cómo hacerlo? Material del Participante de experimentación pedagógica que el equipo coordinador de la reforma entrega a los equipos estatales de base. En términos generales, de lo que se trata es de identificar qué demandaron las actividades a los niños, qué formas de intervención fueron propicias para la reflexión, la confrontación de ideas, etcétera; y qué cambia en relación con lo que se hacía antes. La experimentación pedagógica abarca una amplia gama de actividades de experimentación, estudio, análisis, registro, reflexión con la intención de promover el aprendizaje profesional y así construir mejores elementos, ideas más sólidas para brindar asesoría al personal en los planteles.

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ILUSTRACIÓN 1. La experimentación pedagógica: Una estrategia para el aprendizaje profesional Competencia o familia de competencias a favorecer

Situación para maestras/os (no para que adultos simulen ser niños). EXPERIMENTAR ACTIVIDADES

Lectura de textos (Obtener información científica, relacionada con el contenido)

• Tomar del Programa de Educación Preescolar.

•Análogas a las que se plantean los niños (orientadas al desarrollo de competencias). •Nivel de exigencia de la misma naturaleza. • Retadoras, que exijan observar, elaborar hipótesis, argumentar, confrontar opiniones, modificar sus ideas, someterlas a prueba. •Para adquirir conocimiento, corregir ideas erróneas, comprender, reflexionar, explicarse… •Seleccionar textos cuya información sea comprensible para quien asesora y quien será asesorado.

Revisar la experiencia vivida (recapitular qué fue lo que ocurrió)

•¿A qué actividades intelectuales les obligaron las actividades de esa experiencia? •¿Qué tuvieron que hacer para… (comprobar hipótesis, resolver el problema, etcétera)? •¿Qué competencias y saberes se movilizan en los niños cuando participan en experiencias de este tipo?

Análisis de textos en el ámbito didáctico (lo que demanda la competencia)

• Revisar el Programa, Módulos y otros materiales producidos en la reforma. • Revisar una experiencia didáctica de preescolar

Situación didáctica para trabajarla con los niños

•Diseño: ¿Cómo adaptar la que experimentaron, para trabajarla con los niños? •¿Qué actividades? •¿Qué preguntas no pueden faltar? •¿Qué materiales, para hacerlos pensar, enfrentar y solucionar problemas…?

Aplicación de la situación didáctica en grupo de niños

•¿Cómo reaccionan los niños a las actividades en la situación? (¿Qué hacen? ¿De qué hablan? ¿Qué explicaciones elaboran? ¿Cómo interactúan entre ellos?) •¿Quiénes participan menos, cómo los involucra? •¿Qué aprendizajes de la competencia identifica?

Reflexión sobre la práctica (Personal y compartida)

•Reflexión sobre la experiencia: para reconstruir la práctica (¿qué demandaron las actividades a los niños? ¿Qué formas de intervención propiciaron en ellos la reflexión, la confrontación de ideas, etcétera?. • ¿Qué cambia en relación con lo que se hacía?

APRENDIZAJE

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BLOQUES DE ACTIVIDADES El curso se organiza en cuatro bloques de actividades. En el tiempo entre sesiones los participantes desarrollarán actividades de tarea (práctica en aula con alumnos de preescolar) relacionada con los elementos analizados del campo formativo lenguaje y comunicación. Los bloques de actividades son: 1. ¿Qué es la lengua escrita? Dificultades que suelen enfrentarse en educación prescolar. 2. Experimentación pedagógica: Una estrategia para el aprendizaje profesional. Escribir un texto con otros. Cómo es y cómo funciona el sistema de escritura. 3. Lectura en voz alta y espacio de intercambio. 4. Cómo y en qué mejorar las prácticas en prescolar para incorporar a los niños a la cultura escrita. Con la intención de promover un análisis cuidadoso de rasgos centrales del trabajo educativo en preescolar, esta guía propone los siguientes ejes:  Los retos que enfrentan los niños y las niñas durante las situaciones realizadas. ¿Qué competencias identifican? ¿Cómo interviene la educadora para que los niños pongan en juego esas competencias?  Decisiones de la educadora: antes, durante y después de las actividades. ¿Qué identifican que la educadora toma en cuenta en esas decisiones? ¿Qué principios pedagógicos identifican?, ¿en qué los identifican? ¿Cómo interviene la educadora con el grupo en función de ellos?  ¿Qué aspectos les parecen recuperables para el trabajo docente que realizan? (puede ser en relación con la organización del grupo, el desarrollo de las actividades, formas de intervención docente al interactuar con los niños, entre otras).

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN Aspectos a evaluar Asistencia Participación individual Participación durante el trabajo en colectivo Productos individuales, de equipo y/o grupales (sesiones 1-8) Productos finales Total

Porcentaje 8 (un punto por cada sesión) 10 10 40 32 100 9


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Asistencia Considere el 100% de asistencia para evaluar este aspecto.

Participación individual En las actividades propuestas para el desarrollo del curso se ha buscado un equilibrio entre las tareas individuales, en equipo y colectivas; sin embargo, se recomienda que en la ponderación que realice el facilitador, se reconozca el esfuerzo personal de las y los participantes en cuanto al desempeño, la participación, la disposición y la dedicación individual al trabajo durante las sesiones y el curso en su conjunto.

Participación durante el trabajo en equipo y en plenaria En todas las sesiones durante el trabajo en equipos y en plenarias, las y los participantes aplicarán sus habilidades de lectura de textos, argumentación, búsqueda y selección de información, y síntesis, entre otras. Asimismo, deberán mostrar actitudes de respeto, empatía y colaboración para cumplir con la tarea colectiva. En la ponderación que se realice para efectos de evaluación, se recomienda al facilitador, considerar los siguientes aspectos:     

Participación en equipos y en grupo. Compromiso del equipo y del grupo para el desarrollo de la sesión y del curso. Respeto a las participaciones de los(as) otros(as) integrantes del grupo. Distribución equitativa de las tareas. Intercambio e interacción con otros equipos.

Productos individuales, de equipo y grupales (sesiones 1-8) El trabajo individual de lectura, análisis, reflexión, es necesario a lo largo del curso para poder participar en las actividades de equipo y grupales. En las sesiones habrá diversos momentos de elaboración de tablas, conclusiones, cuadros, conclusiones, etcétera. Más que pedir que entreguen cada elaboración, es importante que el facilitador esté atento a las participaciones de los maestros en estas actividades, no sólo para considerarlo en la evaluación individual final, sino para orientar las intervenciones; este tipo de productos “intermedios” no se mencionan en el apartado correspondiente en la descripción de las actividades, en tanto que no es conveniente ni necesario que el facilitador los solicite a cada participante o equipo. Finalmente, de lo que se trata es de promover una mejor comprensión de los maestros acerca del trabajo con lengua escrita en educación preescolar.

Producto individual final El producto individual final será un escrito referido a Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar. La elaboración de este producto será progresiva, conforme se avanza en las sesiones del curso. Las condiciones y características para la elaboración del producto individual final son: 10


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 Elaboración y entrega individual. En varias ocasiones durante el curso se revisará una serie de recomendaciones en equipo y en grupo. No obstante, la elaboración final deberá entregarse por escrito de manera individual porque es necesario reflexionar y analizar las prácticas y concepciones propias (acerca de lo que los niños aprenden y cómo lo hacen, de cómo intervenir con ellos; de lo que funciona personalmente en la práctica o no). Desde esta perspectiva, no puede haber productos idénticos.  Justificar o argumentar las recomendaciones, considerando elementos de los tópicos y materiales que se van estudiando y analizado conforme avanza el curso. en la elaboración del producto se debe notar que el participante ha formado parte activa de un proceso formativo; por esta razón, los asuntos centrales de los contenidos que se analizan y de las actividades que se realizan deberán reflejarse en el producto individual final.  Entregar en papel. Para evitar posibles malos entendidos por el uso de archivos (que se dañan, no se abren, se pueden alterar al abrirse en equipos diferentes, etc.), es requisito que se entregue en papel (incluso podría elaborarse a mano).

Criterios para la valoración de los productos individuales finales y para la acreditación Para acreditar satisfactoriamente el curso, los productos individuales finales deberán:  Entregarse oportunamente, de conformidad con acuerdos que se tomen en el grupo acerca de la fecha límite para hacerlo (podrían ser una o dos semanas después de terminar el curso).  Evidenciar relación de las recomendaciones y sus justificaciones con el enfoque de los contenidos que se analizan en el curso y con las prácticas y recomendaciones que se analizan (incluidas las propias).  Expresar con claridad las recomendaciones y sus justificaciones.

Puntaje de evaluación y del Programa Carrera Magisterial La suma de los porcentajes que cada participante obtenga en los aspectos que refieren a la asistencia (8%), la participación individual (10%) y la participación en equipo y en pleno (10%), pueden alcanzar como máximo 28 puntos de la calificación final del curso taller. Asimismo, la suma de los productos de las sesiones (72%), pueden representar hasta 72 puntos. Puntaje obtenido en el procedimiento de evaluación

Puntaje para el Programa de Carrera Magisterial

Entre 90 y 100 puntos

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Entre 75 y 89 puntos

4

Entre 74 y 60 puntos

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DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES

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Primera sesión ¿Qué es la lengua escrita? Dificultades que suelen enfrentarse en educación preescolar Introducción El tema general de la sesión es ¿Qué es la lengua escrita? En torno a él se realizan actividades para que los participantes identifiquen y expliquen las principales dificultades que tienen en su trabajo con lengua escrita. Otro grupo de actividades de lectura y análisis aportará elementos para identificar la relación entre las actividades que suelen hacerse y el enfoque curricular para trabajar lengua escrita con los niños en preescolar. Finalmente, el análisis de una experiencia de trabajo en aula permitirá identificar capacidades de los niños y formas de intervención relacionadas con planteamientos centrales del enfoque en el Programa. Propósito específico Mediante la realización de las actividades se pretende que los participantes identifiquen ideas centrales de lo que significa el trabajo con lengua escrita en educación preescolar. Materiales Hernández M. María I. (2010),”La peor señora del mundo”, en El placer de aprender, la alegría de enseñar, México, SEP, pp. 13-28. SEP (2011), Programa de Educación Preescolar, México, SEP.  Tablas (incluidas en la Guía del facilitador y el Material del participante): Elementos centrales del campo formativo. Tabla para el análisis. Tabla para el análisis del trabajo pedagógico (propio). Fortalezas y debilidades en la función docente y necesidades de cambio. Papelería  Pliegos de papel bond para productos de equipos y para tomar notas en trabajo grupal.  Marcadores.  Hojas de papel tamaño carta. Productos relacionados con el trabajo de la sesión sujetos a evaluación individual  Tabla: Análisis de relato de trabajo en aula y su relación con planteamientos centrales del enfoque del campo en el Programa.  Los productos anteriores son necesarios para la elaboración de un producto individual final: Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar.

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Actividades 1. Individualmente. Pensando en los niños y el trabajo con la lengua escrita que ha hecho, ¿qué dificultades enfrenta? Escribir en una hoja. 2. En 6 equipos, comentar las anotaciones personales y organizar la información según se refiera a los niños, a los docentes, a las familias. Es importante que plasmen con claridad las dificultades que enfrentan todos los integrantes del equipo. Preparar un producto de equipo para presentar al grupo: a. Equipo 1. Organiza la información que se refiera a los niños. b. Equipo 2. Organiza la información que se refiera al propio docente. c. Equipo 3. Organiza la información que se refiera a las familias. 3. En grupo. Cada equipo presenta su producto. Los demás equipos aportan y se agrega la información que sea necesaria (no se requiere ni es conveniente anotar cada palabra). Este producto debe ser un referente en el tratamiento de los contenidos del curso, en virtud de que se busca que los maestros tengan elementos para orientar su trabajo con lengua escrita con sus alumnos. 4. Individualmente. Leer el siguiente fragmento de texto de Adriana Bello y Margarita Holzwarth “¿Qué es la lengua escrita?”.

¿QUÉ ES LA LENGUA ESCRITA?  La lectura y la escritura son prácticas sociales con un objeto particular, la lengua escrita. Objeto creado por la cultura, imprescindible en el funcionamiento de nuestra sociedad. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de marcas gráficas para sonorizar o transcribir. Además de un sistema de notación convencional, el lenguaje escrito representa distintas formas discursivas2 que están presentes en la vida del niño, sobre todo en zonas urbanas: carteles y folletos publicitarios, diarios, revistas, textos en las pantallas de la TV; cartas, boletas de servicios, calendarios, agendas, libros de cocina, libros de cuentos, de poesías, enciclopedias, etc. Ese mundo complejo no se desentraña con el reconocimiento de las letras. Señala Emilia Ferreiro: “Las propiedades de los objetos sociales sólo se pueden develar a través de interacciones sociales. La adquisición de la lengua escrita incluye el aprendizaje del código pero no se reduce a él”.3 Usted, como todos los adultos practicantes del lenguaje escrito, hace variadas cosas cuando lee o escribe. Pone en juego distintas estrategias para obtener significado de un texto o para producirlo; se esfuerza 

Bello, Adriana A. y Margarita Holzwarth (2002), en La lectura en el nivel inicial, Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, pp. 9-11. (Tomado de Http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentoscirculares/2002/la_lectura_en_e_ni vel_inicial.pdf) 2 Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993. 3 Ferreiro, E. (primera edición 1985c), “Alfabetización de niños y fracaso escolar”. En Ferreiro, E., Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo XXI, 1997, pág. 189.

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¿Por qué acercar a los niños a la cultura escrita y cómo hacerlo? Material del Participante para utilizar ortográficamente el sistema de notación cuando escribe o pone en juego su conocimiento del sistema para anticipar o verificar un significado cuando lee. Pero también utiliza sus saberes sobre el lenguaje que se escribe, sobre los géneros discursivos y sus soportes textuales. Estos quehaceres propios de los que leen y escriben son prácticas que tradicionalmente la escuela no reconocía como saberes a enseñar. Los niños construyen estos saberes en forma simultánea durante el proceso de apropiación del lenguaje escrito. Por eso la escuela debería hacerse cargo de su enseñanza, es decir de la comunicación de esos saberes en el marco de verdaderas prácticas sociales. Porque si en el mundo social las prácticas de lectura y de escritura son muy importantes, también lo deberían ser en la escuela (I). Pero la escuela “domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intención de facilitar el aprendizaje”.4 Es decir, convierte ese objeto de la cultura con el que se realizan prácticas sociales en un objeto distinto, en un objeto que tiene entidad solamente en la escuela. Tal es el caso de los “libros de lectura”, que no corresponden a ningún género textual definido y además presentan las letras siguiendo criterios de graduación ya que su característica primordial es que han sido creados para enseñar a leer. En cambio, el enfoque que sustenta este módulo sostiene que mientras se lee con un propósito auténtico se aprende a leer, porque los textos auténticos permiten a los chicos emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos, para obtener significado. ¿Qué sucede en el jardín de infantes? El jardín de infantes no tiene tras de sí el peso de tantos años de identificación con esos modelos de enseñanza ni con esa concepción del lenguaje escrito (II). Pero ante la prescripción curricular, encontramos en el nivel varias respuestas de tipo didáctico. Una muy frecuente es la de repetir adelantando en el tiempo estos modos de enseñanza escolar, tan cuestionados por la investigación didáctica que privilegian la lectura y la escritura descontextuadas de su sentido social (copias y ejercitaciones en cuadernos, con el único propósito de “hacer tareas”, nombrar letras o números, descifrar, leer sólo si los niños lo hacen convencionalmente) (III). Otra práctica habitual en el jardín de infantes es la de asimilar estas nuevas propuestas a otras clásicas que responden a concepciones muy diferentes a las actuales como, por ejemplo, circunscribirse al desarrollo de “actividades preparatorias”, conocidas en nuestro medio como aprestamiento o incorporar algunas actividades relacionadas con la lectura y escritura, sin tener en cuenta los diferentes propósitos y concepciones teóricas, a veces contrapuestas, que las orientan (IV). Si bien es cierto que en muchos jardines de infantes bonaerenses se planifican y desarrollan prácticas con el lenguaje y los textos, en ocasiones se incorporan esas prácticas asimilándolas a los modelos conocidos (V). Un ejemplo de esta situación es cuando en el momento del pasado de lista se remplazan las imágenes o contraseñas por los carteles de los nombres propios, sin realizar ninguna intervención para que los niños reflexionen sobre lo que en ellos está escrito. Ante esta descripción, sin duda incompleta y algo esquemática de lo que sucede en muchos establecimientos de nivel inicial, nos preguntamos qué debería hacer el jardín de infantes con el lenguaje escrito. Consideramos que tiene que incorporar a la cotidianeidad del jardín la lengua escrita como contenido de enseñanza pero en el marco de prácticas comunicativas y sociales. Prácticas con textos reales en contextos también reales de comunicación. El jardín de infantes debe comunicar esas prácticas sociales de lectura y de escritura. Prácticas orientadas Quinteros, G. (editora), Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, FCE, Colección espacios para la lectura, 1999. 4

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Ejemplo

por un propósito comunicativo, en las que los niños encuentren razones significativas para leer y escribir. Debería garantizar la interacción de los niños con variados tipos de textos y, asimismo, propiciar la constitución de una comunidad de lectores en la sala y en el jardín. Escribir cartas y enviarlas; explorar varios recetarios de cocina para seleccionar una receta, leerla detenidamente para preparar la comida elegida; leer cuentos o escuchar leer e intercambiar opiniones con otros lectores de la sala o del Jardín; escribir una recomendación de los cuentos que nos gustaron para que la lean los nenes de otra sala o los papás; escribir en la agenda las actividades de la semana para no olvidarlas; leer día a día la agenda para recuperar memoria, entre otras posibles prácticas de lectura y escritura.

El jardín de infantes debería mantener, o en algunos casos recuperar, algunas de sus prácticas tradicionales que valorizan el aspecto formativo de la lengua, como es la lectura cotidiana de literatura. Pero además debería incorporar otras prácticas habituales en la vida social, como la búsqueda de información en textos. En síntesis, el jardín de infantes es para muchos niños la primera escuela y, por lo tanto, el responsable de la iniciación del alumno en la apropiación sistemática de conocimientos. La lengua escrita no es solamente funcional para la vida social, es además vehículo de conocimientos de diferentes disciplinas y es eminentemente formativa. Ya en 1982, Emilia Ferreiro nos orientaba sobre el papel del jardín de infantes en relación con la lectura y escritura, señalando que la función primordial sería la de permitir a todos los niños y, especialmente, a aquellos que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener la información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no solamente escolar).5 El jardín debería informar a los niños. Informar no significa explicarles o hablar sobre las letras o tipos de textos, sino favorecer la participación de los niños en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el leer y el escribir tengan propósitos explícitos. Enseñar para que los niños aprendan Iniciando el siglo XXI, no hay dudas de que nuestra tarea es la de enseñar. Pero enseñar necesariamente conlleva la necesidad de plantear situaciones que a los chicos les permitan aprender. Después de aproximadamente quince años, la investigación didáctica redefinió el concepto de enseñanza (alejándolo del clásico concepto conductista), como así también reconceptualizó la concepción sobre el contenido (hablamos de prácticas del lenguaje escrito y no de lectoescritura)6. Esto nos permite hoy dar una respuesta didáctica que articule la existencia social de la lengua escrita y la posibilidad de construcción por parte de los niños.

Ferreiro, E., “¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? Un problema mal planteado”. Boletín de la Dirección de Educación Preescolar, México, SEP, 1982. 6 Ferreiro, E. (primera edición 1985c), “Alfabetización de niños y fracaso escolar”. En Ferreiro, E., Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo XXI, 1997, pág. 189: “La adquisición de la lengua escrita incluye la lectura pero no la pone por delante de la escritura”. 5

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En síntesis

¿Por qué incorporar la lengua escrita en el jardín de infantes? Porque los niños que están en un entorno urbano y entre adultos alfabetizados tienen contacto con el lenguaje escrito desde muy pequeños y se plantean interrogantes sobre la escritura y la lectura. Porque a aquellos niños que están diversa y desigualmente expuestos a prácticas sociales de lectura y escritura en el marco familiar, el jardín de infantes debe ofrecerles variadas situaciones de interpretación y producción de textos, ejerciendo de ese modo una verdadera función democratizadora. Por una cuestión normativa (curricular).

5. En grupo. Comentar acerca de la relación entre las dificultades que enfrentan para trabajar lengua escrita con sus alumnos, las actividades que realizan y los aportes del texto de Bello y Holzwarth. 6. Actividad individual:  Revisar la tabla 1 (en Anexo 1): Análisis de relato y su relación con planteamientos centrales del enfoque del campo en el Programa. Ésta contiene ideas centrales relacionadas con el campo formativo lenguaje y comunicación. Consultar la presentación del campo formativo e identificar las explicaciones e ideas más completas sobre lo que se registra en la tabla.  Lectura del relato “La peor señora del mundo”. Marquen las ideas que consideren centrales respecto a: Los retos que enfrentaron los niños y las niñas durante las situaciones realizadas. Decisiones de la educadora: antes, durante y después de las actividades. ¿Qué aspectos les parecen recuperables para el trabajo docente que realizan?  Usar la tabla para relacionar el relato y el programa: Anoten en la columna de la derecha los pasajes o ideas centrales del relato (que marcaron anteriormente) que se relacionan con los planteamientos del Programa señalados en la columna izquierda de la tabla. 7. Trabajo en equipos:  Con base en el análisis del relato de cada integrante (tabla), comentar: ¿Qué competencias identifican que los niños pusieron en juego?, ¿qué aprendizajes esperados dan cuenta de ello? ¿Cómo intervino la educadora para que los niños pusieran en juego esas competencias? ¿Qué principios de las Bases para el trabajo en preescolar identifican?, ¿en qué los identifican? ¿Cómo intervino la educadora en función de ellos? 17


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 Obtener conclusiones respecto a ¿Qué aspectos les parecen recuperables para su trabajo docente? 8. Trabajo en grupo.  Comentarios generales sobre aspectos o ideas que hayan llamado la atención en la revisión del relato.  Presentación de las conclusiones de equipos: ¿Qué aspectos les parecen recuperables para su trabajo docente? Un equipo presenta sus conclusiones. Los demás equipos participan con comentarios y complementan en las partes en que se considere pertinente o necesario (de esta manera se construye un solo producto grupal). Es importante que todos los participantes del grupo cuenten con el producto grupal final, a fin de que las ideas plasmadas (de lo que les parece “recuperable”) sean referente para desarrollar su trabajo en aula. Tarea  Trabajo individual. Revisión personal de aspectos esenciales del trabajo pedagógico en relación con una situación didáctica: Con base en el análisis que se ha realizado de la experiencia de trabajo del relato, retomar la última situación didáctica que se haya realizado en torno a lenguaje escrito; revise y reflexione sobre lo siguiente7:    

¿Qué actividades realizaron? ¿Cómo decidió que realizaran precisamente esas actividades? y ¿cuál era la intención de realizar cada actividad? ¿Cuál fue el criterio para la organización del grupo (para realizar actividades individuales, en equipo, en grupo pequeño, en grupo total)? ¿Qué demandaron hacer las actividades a los niños? ¿Cómo reaccionaron a/en las actividades propuestas? ¿Qué hizo mientras los niños realizaban las actividades que usted les propuso?

Para ver la relación entre los elementos anteriores, se propone elaborar una tabla como la siguiente (la Tabla 2. Análisis de trabajo pedagógico propio se incluye en el anexo 1 del curso):

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Aquí proponemos dos tablas para ver la relación directa entre los elementos de las columnas.

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Usar una fila para cada actividad de la situación didáctica; a continuación escriba lo que corresponda en las columnas de la derecha. Tabla 2. Análisis del trabajo pedagógico propio ¿Qué actividades realizaron? ¿Cómo decidió que realizaran precisamente esas actividades? y ¿cuál era la intención de realizar cada actividad?

¿Qué demandaron hacer las actividades a los niños? ¿Cómo reaccionaron a/en las actividades propuestas?

¿Cuál fue el criterio para la organización del grupo (actividades individuales, en equipo, en grupo pequeño, en grupo total)

¿Qué hizo mientras los niños realizaban las actividades que les propuso?

Si requiere, use hojas blancas para terminar su registro.  Revisar cuidadosamente la tabla anterior. Con base en el análisis del propio trabajo pedagógico, reflexionar y elaborar notas acerca de lo siguiente: ¿Qué fortalezas y debilidades identifica en su función docente? ¿Qué es importante y/o necesario modificar en su práctica (con base en qué toma decisiones, cómo organiza al grupo, cómo interviene con los niños) a fin de que ésta sea más afortunada para impulsar las competencias de sus alumnos? Se puede hacer el registro en una tabla como la siguiente (La Tabla 3. Fortalezas, debilidades y qué modificar se incluye en el anexo 1 de este curso): ¿Qué fortalezas y debilidades identifica en su función docente? Fortalezas Debilidades

¿Qué es importante y/o necesario modificar en su práctica? ¿Por qué?

Es conveniente revisar periódicamente ambas tablas, a fin de reconocer críticamente su práctica (podría también hacerlas considerando otros campos formativos).

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SEGUNDA SESIÓN Escribir un texto (con otros) Introducción La sesión se dedica a actividades de una situación de experimentación pedagógica. En virtud de que la estrategia implica trabajo práctico y análisis de la experiencia, es necesario que este último se realice para la siguiente sesión, una vez que los participantes hayan realizado el trabajo en aula. Las actividades son: lectura en voz alta de un cuento, comentar el final y qué se puede hacer para modificarlo; escritura en equipos de un final diferente; consulta de textos (incluidos en la antología) sobre escritura de cuentos, identificar en ellos ideas centrales para tomar en cuenta en el trabajo con los niños de preescolar; escribir un final diferente pata el cuento leído. Un aspecto central en la estrategia denominada Experimentación pedagógica es la revisión de la experiencia en función de las competencias previstas y las acciones emprendidas. Hacia el final de la sesión se diseñará una situación didáctica para llevarla a cabo con un grupo de preescolar. Propósito específico Mediante la realización de las actividades, los participantes analizarán el proceso de producción de un texto escrito junto con otras personas y comprenderán qué implica dicho proceso en el trabajo pedagógico con los niños en la educación preescolar. Materiales SEP (2005), Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar, México, SEP, (módulo 3). SEP (2011), Programa de Educación Preescolar, México, SEP. Papelería  Pliegos de papel bond.  Marcadores. Material extra para la coordinación8 Allende, Isabel (2001), “Cartas de amor traicionado”9, en Cuentos de Eva Luna, México, pp. 186195. Tomado de http://www.librosgratisweb.com/pdf/allende-isabel/cuentos-de-evaluna.pdf

Se proponen bajo este rubro materiales que no serán parte del Material de los participantes. Sobre la elección del cuento: Se sugiere uno con final abierto, porque de esta forma se facilitan, tanto el intercambio en el caso de la situación con adultos a partir de la pregunta ¿qué opinan del final del cuento? (como se sugiere más adelante), como la elaboración o escritura de un final diferente. 8 9

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Productos relacionados con el trabajo de la sesión sujetos a evaluación individual  Análisis de texto didáctico. (participación en equipos).  Diseño de una situación didáctica para realizar trabajo en aula. (participación en equipos).  Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar.

LA EXPERIMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE PROFESIONAL Como se explicó anteriormente (en este mismo documento), en el proceso de reforma en la educación preescolar se ha impulsado la experimentación pedagógica como una estrategia para el aprendizaje profesional; es conveniente que los participantes lean el texto que explica la estrategia, a fin de tener claridad acerca de lo que se espera con la estrategia. A continuación se describe la primera situación de experimentación pedagógica que se trabajará en este curso.

I.

Competencias.10

 Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.  Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.  Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características. II.

Situación para maestros.

En grupo: 1. Realizar la lectura de un cuento en voz alta. 2. Centrar la atención en el final del cuento:  ¿Qué opinan del final del cuento? Escuchar las opiniones de algunas maestras.  ¿Cómo puede hacerse un final diferente? (¿Qué hay que hacer para escribir un final diferente al cuento?). 3. En equipos. Ponerse de acuerdo para escribir un final diferente al cuento.

10

SEP, 2011: 47 y 51.

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4. En grupo.  Leer los finales del cuento elaborados por los equipos.  Comentar ¿qué piensan de los finales creados por los equipos?, ¿qué impresión les queda? 5. En equipo. Comentar: ¿Qué implica escribir una historia entre varias personas? Elaborar notas para comentar en grupo. 6. En grupo, comentar sus respuestas a ¿Qué implica escribir una historia entre varias personas? III.

Consulta de información en relación con cuentos.

7. Revisar la Selección de textos sobre escribir cuentos (incluidos en el Anexo 2 del curso). Identificar las ideas esenciales que les permiten comprender y explicar:  ¿Qué significa y qué implica usar con los niños textos literarios, particularmente cuentos? 8. Comentar los aspectos que consideran destacables y las reflexiones que les provocan los aportes de los autores. IV.

Revisión de la experiencia vivida.

Las actividades realizadas y los insumos desarrollados hasta ahora darán a los participantes elementos para reflexionar acerca de lo que implica escribir un texto y, además, hacerlo con otras personas. El siguiente intercambio grupal será una oportunidad para concretar sus reflexiones. 9. En grupo, comentar lo siguiente:  ¿Qué implicó para los participantes realizar esta actividad?  ¿Qué oportunidades tuvieron de usar la lengua oral y la escrita? ¿Cómo la usaron?  ¿Qué implica escribir una historia entre varias personas? V.

Análisis en el ámbito didáctico.

11. Individualmente, leer el texto de Mirta Castedo (2004), “Alrededor de los textos. Lo no dicho y los sentidos alternativos en la formación del lector”, en revista Trampas de la comunicación y la cultura, núm. 32, Buenos Aires, Universidad Nacional de La Plata, pp. 819. (incluido en el Anexo 2 del curso).  Analizar las siguientes cuestiones: ¿Qué competencias del campo formativo lenguaje y comunicación son evidentes en los niños? (¿qué aprendizajes esperados identifica?):

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¿Cómo es la participación de los niños? ¿Qué hace la maestra para orientar la participación de ellos? ¿Qué relación hay entre los elementos anteriores y las orientaciones del campo formativo contenidas en el PEP 2011 (presentación del campo, competencias, aprendizajes esperados; bases para el trabajo en preescolar)?

12.Obtener conclusiones acerca de lo siguiente:  ¿Qué es necesario tomar en cuenta para provocar que sus alumnos movilicen las competencias de lenguaje y comunicación?  ¿Qué es necesario reorientar, incorporar y modificar en las prácticas de la escuela? VI.

Diseño de situación didáctica para trabajo en aula.

13.Diseñar una situación didáctica para ser realizada con un grupo de niños de preescolar:  Competencias que pretende favorecer en los niños.  ¿Cómo adaptar la situación que experimentaron, para trabajarla con los niños? Por ningún motivo se supone ni se recomienda trabajar con los niños con el cuento de Isabel Allende. Recuerde que ese texto fue seleccionado para el trabajo con adultos.  ¿Qué actividades? ¿Qué materiales, para hacerlos pensar, enfrentar y solucionar problemas…? Retomar lo elaborado y revisado en esta situación de experimentación pedagógica: Los productos de esta actividad de experimentación pedagógica (elementos que se han destacado y análisis de la situación didáctica revisada); el Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar (SEP, 2005). Consideren una forma de cambiar el final, de las que se hayan planteado en el grupo (por ejemplo, modificar o eliminar una parte de la historia y continuarla a partir de ese cambio; incorporar a la historia algo que no estaba). En este punto es conveniente que el facilitador del grupo valore la pertinencia de recordar que, en cualquier caso, es necesario que la intervención con los niños debe hacerles notar la relación que deben tener sus propuestas con el hilo de la historia.  Seleccionar el cuento y diseñar el tipo de actividades y la secuencia de éstas, de manera que pueda apreciar los desafíos que propondrá a los niños (cabe recordar la importancia – planteada en el Programa- de diseñar actividades desafiantes para los niños). Prever la cantidad de sesiones en la que se desarrollará la situación. Definir cuál va a ser el desafío para los niños y las formas de intervención de la educadora para que los niños pongan en juego sus competencias (¿Qué preguntas no pueden faltar?). Dos condiciones son fundamentales para este diseño y el posterior desarrollo de la situación didáctica: 23


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que implique dictado al/a docente. que el/a docente prevea que tiene que ayudar a los niños a elaborar un texto escrito claro.

Puede ser que se trabaje en grupo o equipo, pero es fundamental cumplir con ambas condiciones. Tarea 14.Desarrollar la situación didáctica con un grupo de educación preescolar. Observar, reflexionar y tomar notas sobre lo siguiente:  Un balance entre lo que se había propuesto, lo que realizaron en el grupo y cómo los niños pusieron (o no) en juego sus competencias.  ¿Cuántas veces revisaron el texto para ver si estaban satisfechos con la forma de decir y con la secuencia? ¿Cómo participaron el/la docente y cómo los niños en la revisión del texto?  ¿Qué tuvo que ver la participación y la intervención de la maestra, para que los niños pudieran poner en juego sus competencias?  ¿Qué es necesario mejorar en la intervención?  ¿Qué es necesario mejorar en el tipo de actividades que realizan en el grupo?  ¿Qué dificultad(es)es se le presentaron durante el desarrollo de la situación didáctica?, ¿cómo la(s) enfrentó?  ¿Qué competencia(s) pusieron sus alumnos en juego? Revisar el conjunto de aprendizajes esperados relacionados con las competencias que se propuso; ¿cuáles considera que se propiciaron?

visita sitio Web: www.cdmmetepec.mex.tl 24


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TERCERA SESIÓN Escribir en preescolar Introducción En esta sesión continúa la situación de experimentación pedagógica de escritura de un texto (final de cuento) con otros. Con base en los registros de los participantes sobre su experiencia de trabajo en aula, con las actividades se promueve el intercambio de experiencias, el análisis de las capacidades de los niños y de las formas de intervención docente. Hasta este punto, el curso se ha centrado en actividades para análisis de lo que implica la escritura como proceso de producción (específicamente en relación con cuento). En esta sesión inicia el trabajo de análisis de otra parte del enfoque del campo formativo Lenguaje y comunicación: el sistema de escritura. El trabajo de análisis de cómo aprenden los niños el sistema de escritura y cómo trabajar con ellos para avanzar en su comprensión se realizará en este curso en las sesiones 3, 4 y 5; inicia con otra situación de experimentación pedagógica, centrada en intentar escribir un texto en griego, con un sistema de escritura que funciona y representa de manera diferente al que usamos en español en México. Posteriormente se analizará un texto de Emilia Ferreiro que, dado que se basa en la explicación de experiencias áulicas reales, permitirá analizar las diferencias entre la enseñanza (lo que la maestra trata de enseñar a los niños) y lo que los niños pueden aprender con la información que la maestra les proporciona a través de las actividades de enseñanza; además, el texto muestra con claridad el proceso de adquisición del sistema de escritura desde una perspectiva constructivista, acorde con los planteamientos curriculares actuales para la educación preescolar. Propósitos específicos Mediante la realización de las actividades propuestas para la sesión, los participantes:  Analizarán experiencias de trabajo en aula e identificarán formas de participación de los niños y de intervención docente que favorecen en ellos competencias de lenguaje escrito.  Identificarán características relevantes del proceso de aprendizaje del sistema de escritura por parte de los niños. Materiales Registros personales sobre experiencia de trabajo en aula (escritura de final de cuento) y reflexiones al respecto. Ferreiro, Emilia (1997), “Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar”, en Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, pp. 123-141. (tomado de http://publicacionesparaeldocente.blogspot.com/2011/01/modulo-2-rieb-2011.html)11 Otro recurso que puede ser complementario o sustitutivo de este texto es Ferreiro, Emilia (2003), Los niños piensan sobre la escritura, México, Siglo XXI (DVD). El texto “Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar” se encuentra en versión resumida en este DVD. 11

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Morales, Liliana y María Teresa Sandoval (2005), “Actividad 7”, en Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar, Vol. I, México, SEP, pp. 176-178. SEP (2011), Programa de Educación Preescolar, México, SEP. Texto en otro idioma. Texto con información sobre sistema de escritura. Productos relacionados con el trabajo de la sesión sujetos a evaluación individual  Notas personales de la experiencia de trabajo en aula y reflexiones al respecto.  Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar. Actividades VII.

Reflexión sobre la práctica.

15.En equipos. Comentar la experiencia, con base en las notas elaboradas individualmente:  ¿Qué competencia(s) pusieron sus alumnos en juego?  Un balance entre lo que se había propuesto, lo que realizaron en el grupo y cómo los niños pusieron (o no) en juego sus competencias.  ¿Qué tuvo que ver la participación y la intervención docente para que los niños pudieran poner en juego sus competencias? ¿Qué es necesario mejorar en la intervención? ¿En cuántas sesiones se desarrolló la situación didáctica?  ¿Qué es necesario mejorar en el tipo de actividades que realizan en el grupo? 16.Comentar en grupo las principales ideas del intercambio en los equipos.  Lo que notaron en sus alumnos acerca de las competencias de lenguaje escrito.  La relación entre las competencias que los niños pusieron en juego y la intervención docente.  ¿Qué dificultades tuvieron?, ¿cómo intervinieron en los eventos difíciles?

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SEGUNDA SITUACIÓN DE EXPERIMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Competencias  Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.  Identifica algunas características del sistema de escritura. I.

Actividades.

1. Individualmente, ver el material impreso: “¿Qué es? ¿Cómo sabemos?” (incluido en el anexo 3 de este curso).  ¿Qué es? ¿Cómo saben?  ¿Cómo creen (o saben) que funciona? ¿Por qué lo creen así? Formar equipos con personas que hayan revisado textos escritos con distintos sistemas de escritura. 2. En equipo, realizar las actividades siguientes. Tomar notas para comentarlas posteriormente en grupo:  Comparen sus impresos. ¿Qué características son iguales entre el material impreso que han revisado? ¿En qué difieren esos impresos? ¿Qué aspectos tomaron en cuenta para comparar?  Escribir un texto de más de cinco palabras (saludo, presentación personal, buen deseo, parte de una conversación, o alguna otra idea breve). Intenten escribirlo usando la información del sistema de escritura que tienen en el anexo 3. (Si por cualquier razón lo consideran conveniente, háganlo en equipos pequeños o individualmente; la condición es que todos los integrantes del equipo que ha venido trabajando junto escriban el mismo texto).  En equipo, comentar y tomar nota de lo siguiente:  ¿Cómo decidieron qué “grafías” utilizar y cómo hacerlo?  En el caso de que hayan trabajado en equipos pequeños o individualmente, comparen sus escritos: ¿quedaron iguales o diferentes?, ¿a qué lo atribuyen? 27


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 ¿Qué tan cercano creen que está su escrito al funcionamiento regular del sistema de escritura que emplearon? ¿Por qué lo creen así?  ¿Qué desafíos enfrentaron para realizar la escritura? Al terminar, pasar el texto en limpio con marcador en una hoja tamaño carta. Colocar todos los textos a la vista del grupo. 3. En grupo.  Mostrar su texto escrito. Ver los escritos de los demás equipos. ¿Observan diferencias?, ¿a qué creen que se debe?  Comentar: Sus respuestas a lo realizado en el trabajo en equipos. ¿Qué reflexiones les provoca la experiencia de las actividades anteriores?  Elaborar conclusiones acerca de lo siguiente: ¿Qué tienen que saber del sistema de escritura para poder escribir? ¿Qué se puede decir acerca de lo que suele hacerse en las escuelas en torno al sistema de escritura, con la intención de que los niños aprendan a escribir? (por ejemplo, ejercicios “previos” a la escritura, planas). 4. Leer individualmente el texto de Emilia Ferreiro “Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar”. (incluido en el anexo 3 del curso). Identificar ideas centrales acerca de ¿Cómo enfrentan los niños el proceso de adquisición de la lengua escrita? Comentar en equipo y elaborar un producto escrito sobre los siguientes puntos:  Elementos que permiten identificar la adquisición de la lengua escrita como un proceso cognitivo.  Emilia Ferreiro destaca la diferencia entre lo que se enseña y lo que los niños aprenden. ¿Cuáles son los elementos esenciales en la exposición de la autora?  Con base en lo anterior, ¿cuáles son los aspectos del proceso de aprendizaje que es necesario tener en cuenta, a fin de apoyar a los niños en su proceso desde la escuela? Tarea  Comentar a sus alumnos que en un curso está trabajando con otros maestros; y que quieren saber cuál es el juego que más les gusta a los niños. Pedirles que escriban (en una tarjeta de tamaño media carta): el nombre del juego que más les gusta.

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Pedir a algunos de sus alumnos su tarjeta (que sean de niños que el/la docente haya podido observar durante mientras escribían. En una hoja aparte, hacer notas que describan cómo fue el proceso de escritura (intentos, si comparó, si sonorizó mientras escribía, si lo pensó, si pidió ayuda., etc.) y cómo intervino el/la docente en la actividad.  Llevar a la siguiente sesión la producción escrita de 4 alumnos (niñas y niños).

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Cuarta sesión Cómo es y cómo funciona el sistema de escritura. Proceso de adquisición Introducción En esta sesión continuará la situación de experimentación pedagógica relativa al sistema de escritura. La primera actividad se dedicará al análisis didáctico mediante la comparación de prácticas documentadas del trabajo de dos maestras (casos tomados del Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar, pp. 176-178). Posteriormente, considerando los procesos y productos de análisis y reflexivos realizados hasta el momento –entre otras condiciones-, se diseñará una situación didáctica para desarrollarla con grupo de niños de educación preescolar. Finalmente, se promoverá la reflexión acerca de ¿Qué es necesario tener en cuenta para que las intervenciones docentes sean adecuadas y oportunas, en el sentido de lo que se propone en el programa? Como tarea para la quinta sesión, los participantes deberán hacer trabajo en aula, con una situación didáctica centrada en el análisis de escritura, diseñada en esta misma sesión. Propósito específico Mediante la realización de las actividades de esta sesión se pretende que los participantes realicen análisis didáctico de experiencias de trabajo en aula e identifiquen elementos esenciales a tomar en cuenta para intervenir de manera adecuada y oportuna para promover las competencias de los niños en el sentido planteado en el currículum vigente. Materiales Ferreiro, Emilia (1997), “Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar”, en Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, pp. 123-141. (tomado de http://publicacionesparaeldocente.blogspot.com/2011/01/modulo-2-rieb-2011.html) Morales, Liliana y María Teresa Sandoval (2005), “Actividad 7”, en Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar, Vol. I, México, SEP, pp. 176-178. SEP (2011), Programa de Educación Preescolar, México, SEP. Bibliografía complementaria La consulta a los siguientes textos les puede orientar acerca de algunas actividades, así como dar elementos para diseñar la secuencia de actividades: 30


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National Research Council (2000), Un buen comienzo, México, SEP (biblioteca para la actualización del maestro). Lybolt, John y Catherine H. Gottfred (2003), Cómo fomentar el lenguaje en el nivel preescolar, Academia Internacional de Educación-UNESCO, CENEVAL, México (Serie prácticas educativas, 13). [El texto se puede consultar en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001493/149391s.pdf] Productos relacionados con el trabajo de la sesión sujetos a evaluación individual  Diseño de situación didáctica para trabajar con el grupo sobre el sistema de escritura.  Reflexiones sobre el trabajo docente. Actividades II.

Análisis didáctico.

5. Realizar en ternas la actividad 7 del módulo I del Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar12 (pp. 176-178). Cada equipo prepara la presentación de uno de los aspectos analizados: Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto al sujeto que aprende. Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto a la forma de enseñanza. Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto a las características de cada una de las situaciones didácticas. Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto al tipo de intervención que realizan (por ejemplo: da instrucciones, hace preguntas, proporciona información). Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto al tipo de interacción que se da entre los niños (por ejemplo: qué dicen, qué hacen).  Además, con las producciones escritas de sus alumnos, comenten semejanzas y diferencias que observan entre las formas de proceder de los niños y de las intervenciones docentes. Incluir reflexiones al respecto en el producto del equipo. 6. En grupo:  Presentar y comentar los productos de los equipos (de la actividad 5).  Comentar lo siguiente: De acuerdo con lo que se ha analizado, ¿qué se provoca en los niños con actividades como ejercicios y trazos de letras?  Obtener conclusiones acerca de lo siguiente: ¿Qué es imprescindible hacer en preescolar, para que cada niño avance en su proceso de adquisición de la lengua escrita, para rebasar el nivel “gráfico” y/o “motor”? 12

Disponible en: www.reformapreescolar.sep.gob.mx

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III.

Diseño de situación didáctica.

7. Diseñar una situación didáctica para desarrollarla con grupo de niños de preescolar. Considerar:  Competencias de los alumnos que pretende impulsar. Consultar los aprendizajes esperados relacionados con las competencias, para precisar el diseño.  Actividades que permitan a los niños identificar y usar características del sistema de escritura. En las situaciones didácticas referidas al lenguaje es fundamental tener algo que decir. Por ello es muy importante que la educadora proponga a los niños sobre qué hablar, sobre qué escribir (que valga la pena, que tenga sentido).  Una condición para esta situación es que no se pida a los niños escribir una historia. Habrá que pedirles que escriban ideas cortas, a fin de provocar un análisis al decidir con cuántas y con cuáles escribir. Puede ser que escriban algo para una lista de algo que vayan a ocupar (de animales, de ingredientes, de juguetes, de algo que van a llevar al aula, etcétera; no de personas porque ellos, muy inteligentemente acudirían a la lista de asistencia o al tarjetero de nombres del grupo y no se trata ahora de copiar, sino de escribir y decidir cómo hacerlo). Puede ser que se les pida escribir un título (de cuento que quieren o que les gusta, por ejemplo), un encabezado. Pueden pedirles que escriban el tipo de cuento o la palabra que más les gusta (las maestras les pueden proponer que lo escriban y que verán después las palabras o los tipos de cuentos que más les gustan a niños de otras escuelas. En este caso, será importante que después del análisis de la experiencia recopilen lo que escribieron los alumnos de sus compañeros de equipo para compartir con sus alumnos el resultado y podrían ver coincidencias y diferencias, entre otras cosas).  Calcular el tiempo que durará la situación. 8. Compartir en grupo las propuestas de situaciones didácticas. En este caso también es importante que el facilitador o los participantes hagan observaciones cuando se perciba algo incongruente con el enfoque o improcedente. 9. Individualmente. Leer la siguiente cita:

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“Es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de sus alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión de los aprendizajes”.

Phillipe Perrenoud13

 Reflexiones sobre el trabajo docente. Pensar la propuesta de Perrenoud en función de su propio trabajo docente y lo que se pide a los niños hacer; responder concienzudamente las preguntas que se presentan a continuación: ¿Qué he pedido a mis alumnos que hagan, con la intención de que aprendan sobre lectura y escritura? De lo anterior, ¿qué debo dejar de hacer –y de pedir a los niños que hagan-, a fin de que efectivamente, tengan buenas condiciones para aprender? ¿Necesito apoyos específicos para comprender cuestiones que aun no comprendo o que me cuestan trabajo? ¿Qué debo tomar en cuenta para que mis intervenciones sean adecuadas y oportunas? (en el sentido en que se propone en el Programa para el trabajo con lengua escrita). 10. En equipo de 3-4 personas. Comentar sus reflexiones personales. 11. En grupo. Compartir las ideas centrales de lo que comentaron en equipos. Obtener conclusiones grupales acerca de ¿Qué es necesario tener en cuenta para que las intervenciones docentes sean adecuadas y oportunas, en el sentido de lo que se propone en el programa? Tarea IV.

Desarrollo de la situación didáctica.

12. Desarrollar la situación didáctica con un grupo de preescolar. Observar y registrar notas acerca de lo siguiente:  Durante el desarrollo de la situación, ¿qué de lo que enfrentaron los niños le permite darse cuenta del trabajo cognitivo que realizan cuando se trata de escritura?: Escribir tomando como referente el tamaño del objeto o el tamaño de la palabra (pronunciada) que desean escribir. Establecer diferencias entre escritura y dibujo; tanto en objetos que observan (libros de cuentos, revistas, por ejemplo), como en lo que producen. Qué hacen para tomar decisiones acerca de cuántas y cuáles grafías utilizar para escribir. Las grafías/letras que hacen cuando escriben.

En Perrenoud, Phillipe (2004), “Gestionar la progresión de los aprendizajes”, en Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 40. 13

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Comparar palabras escritas, producidas por ellos mismos y por otros, observando detalles de lo escrito. Por ejemplo, notar que su nombre y el de algún compañero “empiezan con la misma”; o que para escribir el nombre de algún personaje de cuento, le sirve ver otras palabras que ven escritas. Escribir apoyándose en el uso de otras palabras escritas (como modelos de escritura) Establecer diferencias entre escritura de palabras y de números Curiosear, observar lo escrito; detenerse a pensar en ello; hablar de ello. Utilizar su nombre escrito para indicar algo de su propiedad. Otras acciones. ¿Cuáles?  ¿Qué formas de intervención tengo para impulsar a los niños a poner en juego las competencias propuestas? Por ejemplo: Darles pistas a los niños para que usen textos para producir textos. Por ejemplo, sugerirles que Cenicienta y ceniza empiezan igual, para que ellos tomen lo que necesitan de la palabra y puedan escribir. Hacer notar que Mariana y Manuel también empiezan con la misma, para que Mariana y Manuel vayan identificando cuáles son las diferencias. Otras formas de intervención. ¿Cuáles? 13. Llevar a la siguiente sesión 6 productos escritos de niñas y niños que muestren la diversidad de formas en que escriben los alumnos del grupo.

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Quinta sesión Análisis de escrituras de niños preescolares Introducción El inicio de la sesión se dedica, nuevamente, al análisis y reflexión a propósito de la práctica de trabajo en aula con alumnos de preescolar. Para impulsar la comprensión de lo que implica la adquisición del sistema de escritura e identificar la actividad cognitiva de los niños en este proceso, hay actividades dedicadas a la revisión de sus producciones escritas en función de los planteamientos de Ferreiro (revisado en la sesión anterior) y Nemirovsky (“Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?”). Finalmente, otras actividades se dedican a la revisión y nuevos planteamientos acerca de sus Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar. Propósito específico Mediante la realización de las actividades de la sesión se pretende que los participantes analicen el proceso de adquisición del sistema de escritura, lo comprendan como proceso cognitivo e identifiquen los rasgos centrales de las producciones escritas de alumnos de preescolar (con quienes hayan realizado trabajo en aula); y que, como producto del estudio, elaboren y justifiquen Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar. Materiales Registros personales sobre la experiencia de trabajo en aula y reflexiones al respecto. 6 productos escritos de niñas y niños que muestren la diversidad de formas en que escriben los alumnos del grupo (tomados de la experiencia de trabajo en aula). Nemirovsky, Myriam (1999), “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?”, en: Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños, México, Paidós, tomado de http://conchi1952.files.wordpress.com/2010/01/nemirovsky_antes-de-empezar-1.pdf Ferreiro, Emilia (1997), “Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar”, en Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, pp. 123-141. (Tomado de http://publicacionesparaeldocente.blogspot.com/2011/01/modulo-2-rieb-2011.html) Productos (de análisis y recomendaciones) elaborados en sesiones anteriores de este mismo curso. Productos relacionados con el trabajo de la sesión sujetos a evaluación individual  Notas personales sobre el desarrollo de la situación didáctica con grupo de niños y reflexiones al respecto. 35


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 Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar. Actividades V.

Reflexión sobre la práctica.

14. En los mismos equipos que diseñaron cada situación didáctica, comentar la experiencia de trabajo en aula. Elaboren un producto con las ideas centrales del equipo para posteriormente compartirlas en grupo:  En términos generales, cómo resultaron las actividades. ¿Se vieron en la necesidad de hacer cambios?, ¿por qué? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las actividades que realizaron?  ¿Cómo organizaron al grupo?, ¿con cuántos niños intervinieron?  ¿Qué relación hay entre lo que pasó en su experiencia y lo que se propone en el programa?  ¿Qué identifican que tienen que modificar a fin de orientar a sus alumnos de mejor manera para que progresen en sus competencias? 15. Intercambio en grupo con los productos de los equipos. Recomendar a los equipos que traten de exponer ideas de manera complementaria, no repetitiva. Al finalizar las exposiciones, abrir una ronda de participaciones para complementar las recomendaciones que consideren pertinentes. 16. En ternas. Con las producciones de sus alumnos a la mano, leer el texto de Nemirovsky “Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen los niños sobre el sistema de escritura?”. (Incluido en el anexo 3 del curso).  Cuando sea pertinente, por lo que se presenta en el texto, revisar y comentar las producciones de sus alumnos. Preparar conclusiones para presentar en grupo sobre lo siguiente: ¿Qué pueden decir acerca de las escrituras de sus alumnos? Es fundamental retomar las ideas centrales de Ferreiro y Nemirovsky, a fin de fundamentar sus apreciaciones.

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Sexta sesión Lectura en voz alta y espacio de intercambio (1ª parte) Introducción En esta sesión se continúa el análisis de experiencias de trabajo en aula. Ahora se dedican a la lectura en voz alta y los espacios de intercambio a propósito de ésta. En 2009, la Dra. Emilia Ferreiro realizó la “Investigación evaluativa del impacto del programa para la educación preescolar 2004 en la práctica y en las concepciones de las educadoras en el campo formativo lenguaje y comunicación”. Los productos de este estudio son de gran relevancia, en tanto que permiten considerar aspectos esenciales de las prácticas pedagógicas en el nivel, así como elementos a los cuales hay que poner atención para impulsar avances en los niños. En la secuencia de análisis de prácticas pedagógicas de lectura, dos recursos fundamentales son: una selección de fragmentos del informe de estudio14 y prácticas de trabajo en aula videograbadas –con el mismo motivo-, que han sido editadas15 (en DVD) también por la Dra. Ferreiro con la intención de apoyar acciones de asesoría. Propósito específico Mediante la realización de las actividades de la sesión se pretende que los participantes reconozcan diversas formas de realización de actividades de lectura en voz alta e intercambio con los alumnos, identifiquen ventajas y desventajas y discutan mejores opciones para hacerlo, en función de los planteamientos curriculares para la educación preescolar. Materiales Ferreiro, Emilia (2011), “El túnel” (video), en Lectura de libros 1, México, SEP (Serie Los niños y los libros en preescolar. Experiencias para analizar). Molinari, Claudia et al. (2008), “Situación 4: lectura de un cuento y apertura de un espacio de intercambio”, en La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y la escuela, Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, pp. 61-68. Tomado de http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_le ctura.pdf

En versión preliminar. Al respecto, cabe destacar que no se han editado con la intención de proponer modelos de lo que se debe o no se debe hacer, sino de contar con un recurso que permita hacer visibles diversas formas de desarrollar actividades, organizar los grupos, interactuar con los niños y de intervenir y, a partir de ello, reflexionar y analizar sobre el propio trabajo pedagógico. 14 15

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Productos relacionados con el trabajo de la sesión sujetos a evaluación individual  En equipo: formas “típicas” de realizar lectura en voz alta con los niños.; experiencias de trabajo en aula referidas a lectura en voz alta y espacio de intercambio en grupo.  Análisis de actividad de lectura en voz alta y espacio de intercambio en grupo: Lo que muestran los niños en relación con las competencias de lenguaje escrito. La intervención docente durante la lectura de cuentos y después de ésta.  

Qué opinan sobre cómo interviene la educadora. Qué pueden aprender los niños sobre lenguaje escrito con esas formas de intervención.

Actividades

1. En equipos:  Comentar alguna experiencia de trabajo en aula referida a “lectura en voz alta e intercambio en el grupo” que consideren haya sido un reto: ¿Por qué consideran que fue un reto? ¿Qué parte de la experiencia fue la más satisfactoria?, ¿por qué? ¿Cómo hacen para promover el intercambio entre los niños?, ¿cómo reaccionan o responden ellos a esa forma de intervención de su parte? ¿Qué es “típico” en sus formas de realizar la lectura en voz alta? (es decir lo que normalmente hacen cuando leen cuentos en voz alta con sus alumnos). 2. En grupo. Cada equipo presenta las formas típicas de realizar actividades de lectura de cuentos en voz alta.  Iniciar con la presentación de un equipo. Los demás aportan para complementar o hacer más explícitas las ideas (hay que evitar reiteraciones innecesarias). Este producto (que denominaremos “Lectura en voz alta y espacio de intercambio”) será revisado posteriormente. 3. Revisar la presentación (la parte correspondiente a lenguaje escrito), las competencias y los aprendizajes esperados del campo formativo Lenguaje y comunicación en el Programa de Educación Preescolar 2011, y que lo mantengan disponible durante las siguientes actividades. 38


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 Observar la experiencia con la lectura del cuento “El túnel” en el video Lectura de libros 1, de Emilia Ferreiro y tomar notas de los siguientes aspectos para su posterior discusión: Características de la lectura que realiza la educadora. ¿Qué muestran los niños de las competencias de lenguaje escrito planteadas en el Programa de Educación Preescolar? ¿Qué hace la educadora:  para que los niños hagan lo anterior?  para hablar en grupo sobre el contenido del cuento? (qué hace con las intervenciones de los niños). 4. En ternas comentar los puntos sobre los que tomaron nota y elaborar conclusiones respecto a:  Lo que muestran los niños en relación con las competencias de lenguaje escrito.  La intervención docente durante la lectura de cuentos y después de ésta. Qué opinan sobre cómo interviene la educadora. Qué pueden aprender los niños sobre lenguaje escrito con esas formas de intervención. 5. En grupo. Presentar las conclusiones de equipos y comentar las ideas centrales de éstas. 6. Individualmente. Leer el texto de Molinari e identificar las ideas centrales acerca de la lectura en voz alta y el espacio de intercambio que se genera después de la lectura. Tarea  Realizar en aula una actividad de lectura de cuento en voz alta, con espacio de intercambio. Registrar lo siguiente: Competencia que se propuso impulsar en los niños. Cómo reaccionaron los niños durante la lectura en voz alta. Cómo reaccionaron los niños en el espacio de intercambio. Qué intervenciones tuvo el/la docente para generar y mantener el espacio de intercambio. ¿Realmente se generó un espacio de intercambio sobre el contenido del cuento?, justifique su respuesta. Qué formas de intervención docente fueron favorables para que los niños hablaran del texto leído.  Pedir que para la siguiente sesión cada participante llegue a la sesión: Con la lectura del texto de Molinari terminada y sus notas personales sobre las ideas que destacan. Con un cuento de la biblioteca de aula. Lo ideal sería que en cada equipo pudieran llevar el mismo cuento; para ver si todas tienen algún título en particular y ponerse de acuerdo, habrá que dar unos minutos antes de terminar la sesión para que las maestras comenten algunos títulos que recuerden tener en su aula, si hay alguno en particular que sea recomendable (por divertido, bonito, interesante…). 39


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Séptima sesión Lectura en voz alta y espacio de intercambio (2ª parte) Introducción La lectura de cuentos en voz alta es una actividad muy importante para que los niños accedan a la cultura escrita. El trabajo didáctico en las escuelas es más completo si además de la lectura, se hacen comentarios sobre lo escrito. En las prácticas más comunes en preescolar se encuentra que las maestras preguntan a los niños si les gustó el cuento y que fue lo que más les gustó. En los casos más desafortunados, los docentes esperan que los niños respondan de manera bastante homogénea: algo que ellos quieren escuchar, por ejemplo, que les gustó alguna parte del cuento con “mensaje” o algún momento en la parte en que se resuelve algún problema, por mencionar dos ejemplos; en general no esperan que los niños respondan cosas diferentes (es común que si algún niño o alguna niña dice, por ejemplo, que no le gustó el cuento, el docente exclame “¡¿no te gustó?!”, con un tono y actitud que los niños entienden rápidamente como que eso no es posible ni deseable y entonces cambian su opinión). Para orientar actividades de intercambio con otro sentido, desde la sesión anterior se ha promovido el análisis de una actividad de lectura en voz alta. Para esta sesión se continúa con el estudio de este tópico, mediante el análisis de una práctica propia y otra ajena, y del texto de Molinari –que aporta elementos didácticos. Posteriormente se discuten algunas prácticas usuales en preescolar, documentadas por la Dra. Ferreiro en el estudio realizado en el nivel preescolar. Finalmente, conjuntando los aportes que hasta este momento del curso se han obtenido, se diseñará una situación didáctica con espacio de intercambio, para ser realizada con grupo de preescolar. Propósito específico Mediante la realización de las actividades de la sesión, se pretende que los participantes comprendan la importancia de generar espacios de intercambio sobre el contenido de textos, e identifiquen los principales problemas para promover las competencias de los niños con algunas prácticas usuales. Materiales Ferreiro, Emilia (2010), “Los niños escriben textos” y “Capítulo 7. Conclusiones teóricoprácticas”, en Informe con los resultados del proyecto Investigación evaluativa del impacto del Programa para la educación preescolar 2004 en la práctica y en las concepciones de las educadoras en el campo formativo lenguaje y comunicación, México, SEP (versión preliminar), pp. 138-147 y 149-158. (Incluidos en el anexo 4 del curso). Ferreiro, Emilia (2011), “La sombra del oso” (video), en Lectura de libros 1, México, SEP (Serie Los niños y los libros en preescolar. Experiencias para analizar). Molinari, Claudia et al. (2008), “Situación 4: lectura de un cuento y apertura de un espacio de intercambio”, en La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y 40


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la escuela, Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, pp. 61-68. Tomado de http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_le ctura.pdf Notas personales de actividad de lectura de cuento en voz alta, con espacio de intercambio realizada en aula. Productos relacionados con el trabajo de la sesión sujetos a evaluación individual  Análisis de prácticas de lectura en voz alta (relación y contraste de lo realizado por 3 docentes).  Análisis de propuestas didácticas para la realización de actividades de lectura en voz alta y generación de espacios de intercambio sobre el contenido de textos. Actividades 1. Observar el video de lectura en voz alta del cuento “La sombra del oso”. Tomar nota de los mismos puntos especificados para la observación de la lectura del cuento “El túnel”:  Características de la lectura que realiza la educadora.  ¿Qué muestran los niños de las competencias de lenguaje escrito planteadas en el Programa de Educación Preescolar?  ¿Qué hace la educadora: para que los niños hagan lo anterior? para hablar en grupo sobre el contenido del cuento? (qué hace con las intervenciones de los niños). Organizar 4 o 6 equipos (dependiendo de la cantidad de participantes; lo más conveniente es que sean equipos de pocas participantes, máximo 4). 2. En grupo. Comentar las ideas que llaman la atención porque se relacionan o contrastan con lo que se revisó en el intercambio sobre el primer video.  Comentar: ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las formas de leer que observaron en los videos? ¿Cuáles son las desventajas de los espacios de intercambio que observaron en los videos? 3. En equipo.  Leer el texto de Emilia Ferreiro “Los niños escriben textos”.  Elaborar una tabla con las aportaciones de los textos de Ferreiro y Molinari (cuya lectura hicieron de tarea) respecto a lo siguiente: 41


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Propuestas para la lectura en voz alta (para preparar y qué hacer durante la lectura). Ideas acerca del espacio de intercambio (con qué propósitos y cómo hacer el intercambio). Revisar las ventajas y desventajas de la lectura en voz alta y los espacios de intercambio. Elaborar conclusiones respecto a qué es necesario evitar cuando se organicen actividades de lectura de cuentos en voz alta y espacios de intercambio. 4. En grupo. Los equipos presentan sus productos. Recordar que es conveniente evitar reiteraciones innecesarias; en todo caso, cuando en un equipo se presente una idea que resulte igual o similar en algún(os) otro(s) equipo(s), se pueden hacer comentarios complementarios.  Elaborar conclusiones respecto a “Aspectos a tomar en cuenta en su trabajo docente para promover que los niños hablen acerca del contenido del cuento”. 5. En equipo. Diseñar una situación didáctica de lectura en voz alta y espacio de intercambio.  Considerar las orientaciones, recomendaciones y reflexiones que se han elaborado hasta el momento en el curso.  Proponer, analizar y llegar a acuerdos respecto a: ¿En cuál(es) competencia(s) centrarse? ¿Qué cuento utilizar?, ¿por qué? (¿lo consideran interesante, bonito, que tiene planteamientos novedosos, les gusta, saben que les gusta a los niños…?). ¿Cómo organizar el intercambio?   

¿Cuál será el centro de éste? ¿Qué preguntas iniciales se pueden prever? ¿Qué tienen que tomar en cuenta para dar buenas oportunidades a los niños, en el sentido de lo que se plantea, en general en el campo, y en particular en las competencias que se prevé trabajar?

¿Cómo realizarán la lectura? Tarea  Desarrollar la situación didáctica con su grupo de alumnos. Comentar a los niños por qué eligió el cuento que les va a leer. Realizar la lectura de cuento en voz alta con sus alumnos (de acuerdo con lo previsto). Abrir el espacio de intercambio. Tomar notas (y llevarlas a la última sesión del taller) sobre lo siguiente: 

¿Cómo reaccionaron los niños cuando les comentó por qué había escogido ese cuento? 42


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 

¿Cómo valora usted la lectura en voz alta que realizó? (cómo se sintieron en el grupo, cómo resultó). ¿Cómo funcionaron las preguntas previstas?, ¿fue posible concretar la intención del intercambio?  En caso afirmativo, ¿cómo hizo para mantener el hilo del intercambio?  Si su respuesta es no, ¿a qué se debió?

¿Qué mostraron los niños de las competencias propuestas? ¿Qué hizo usted para que así sucediera?

 Asistir a la siguiente reunión con los registros de sus notas de todas las actividades de trabajo en aula que han sido motivo de trabajo en este curso (incluida la lectura de cuento en voz alta). Será un insumo fundamental del trabajo en la última sesión.

visita sitio Web: www.cdmmetepec.mex.tl

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Octava sesión Cómo y en qué mejorar las prácticas en preescolar, para incorporar a los niños a la cultura escrita Introducción En esta sesión se culmina el trabajo centrado en prácticas y propuestas didácticas de actividades de lectura en voz alta y espacios de intercambio. La primera actividad se dedica al análisis de las experiencias de trabajo en aula (que realizan los participantes de tarea), incorporando los aportes de Molinari, Ferreiro, Nemirovsky, Bello y Holzwarth (revisados a lo largo del curso) con los registros personales. A continuación se reflexionará acerca de logros que se han obtenido en la educación preescolar en el trabajo con lengua escrita, a partir de la lectura de conclusiones del estudio realizado por la Dra. Ferreiro en el nivel; también se considerarán las “observaciones teóricoprácticas -de la autora-, que apuntan hacia los objetivos que deberían plantearse en una etapa de consolidación” a la luz de los aportes obtenidos mediante el análisis y la reflexión realizadas en el curso. Posteriormente se realizarán actividades para identificar prácticas que es necesario modificar e incorporar en el trabajo con lengua escrita para orientar apropiadamente las competencias de los niños en el nivel preescolar. Finalmente, revisarán en grupo las “Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar”. Propósitos específicos Mediante la realización de las actividades de la sesión se pretende que los participantes:  Analicen prácticas de lectura en voz alta, e identifiquen las formas de intervención docente que propician intercambios de los niños acerca del contenido de los textos.  Reflexionen acerca de prácticas apropiadas para incorporar a los niños a la cultura escrita. Materiales Notas personales relativas al trabajo en aula de lectura de cuento en voz alta con espacio de intercambio. Productos de las sesiones anteriores, particularmente los relacionados con el estudio de los textos de Molinari, Ferreiro, Nemirovsky, Bello y Holzwarth. Ferreiro, Emilia (2010), “Capítulo 7. Conclusiones teórico-prácticas”, en Informe con los resultados del proyecto Investigación evaluativa del impacto del Programa para la educación preescolar 2004 en la práctica y en las concepciones de las educadoras en el campo formativo lenguaje y comunicación, México, SEP (versión preliminar), 2010, pp. 149-158. 44


¿Por qué acercar a los niños a la cultura escrita y cómo hacerlo? Material del Participante

Productos relacionados con el trabajo de la sesión sujetos a evaluación individual  Análisis de prácticas de trabajo en aula (participación en equipos).  Escrito en el que expliquen qué es necesario incorporar y modificar en su práctica, a fin de orientar apropiadamente la inserción de los niños en la cultura escrita (elaboración en bina o terna).  Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar. Actividades 1. En equipo. Comentar las notas personales relativas al trabajo en aula de lectura de cuento en voz alta con espacio de intercambio (Consideren las aportaciones de Molinari, Ferreiro, Nemirovsky, Bello y Holzwarth):  ¿Cómo reaccionaron los niños cuando comentaron por qué había escogido el cuento?  ¿Cómo valoran la lectura en voz alta que realizaron? (cómo se sintieron en el grupo, cómo resultó).  ¿Cómo funcionaron las preguntas previstas?, ¿fue posible concretar la intención del intercambio? En caso afirmativo, ¿cómo hizo para mantener el hilo del intercambio? Si su respuesta es no, ¿a qué se debió?  ¿Qué mostraron los niños de las competencias propuestas? ¿Qué hicieron para que así sucediera? 2. Individualmente.  Leer el texto de Ferreiro, “Capítulo 7. Conclusiones teórico-prácticas” (incluido en el Anexo 4 del curso). Elaborar un cuadro sinóptico en el que organicen la información acerca de los logros que señala la autora en relación con la aplicación del Programa de educación preescolar y las “observaciones teórico-prácticas que apuntan hacia los objetivos que deberían plantearse en una etapa de consolidación”. 3. En binas o ternas.  Considerando lo que se ha analizado y puesto en práctica como parte de este curso, elaborar un escrito en el que expliquen qué es necesario incorporar y modificar en su práctica, a fin de orientar apropiadamente la inserción de los niños en la cultura escrita. Pueden usar tablas como las siguientes:

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¿Por qué acercar a los niños a la cultura escrita y cómo hacerlo? Material del Participante

Prácticas que es necesario modificar

¿Por qué?

Prácticas que es necesario incorporar

¿Por qué?

4. En grupo. Cierre del curso:  Presentar y comentar los productos de los equipos.  Revisar las Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los niños en la educación preescolar.

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¿POR QUE ACERCAR A LOS NIÑOS PEQUEÑOS A LA CULTURA ESCRITA Y COMO HACERLO?