Cartilha Construção da Cultura de Paz

Ficha Tecnica

Textos

A Cartilha..........................................................................................................01

Ÿ Pierre Normando Gomes da Silva (Professor e Coordenador do LEPEC)

A Paz em Jogo...................................................................................................01

Ÿ Samara Queiroz do Nascimento Florêncio

De que Paz Falamos..........................................................................................02

Ÿ Leys Eduardo dos Santos Soares Ÿ Rodrigo Wanderley de Sousa Cruz

Equipe do Projeto Ÿ Valéria de Fátima Simões Soares (Coordenadora do Projeto)

Indice

As Parcerias no Projeto.....................................................................................03 O Brincar na Construção de uma Cultura de Paz.............................................04 Como ser um(a) Professor(a) Brincante na Construção da Cultura de Paz.....10 Bocha Adaptada................................................................................................12

Ÿ Margareth Freire de Medeiros (Assistente Administrativo)

Peteca...............................................................................................................16

Ÿ Cláudia Fabiana da Silva Oliveira (Educadora)

Jogo de Tampinhas............................................................................................20

Ÿ Débora Maria da Silva (Educadora)

Campinho de Futebol.......................................................................................24

Ÿ Mirley Jonnes Pequeno da Silva (Educador)

Jogo da Onça.....................................................................................................28

Ÿ Rebeca Kelly Gomes da Silva (Articuladora) Ÿ Sandra Helena Fabião de Araújo Freitas (Articuladora) Ÿ Teomary de Andrade Alves (Articuladora)

Jogo da Memória Coletivo................................................................................32 O Palhaço e o Lúdico: Substituindo a Lógica do Disciplinar pela Humanização...........36

Relatos..............................................................................................................38 Referências........................................................................................................39

A Cartilha A presente Cartilha é um produto do 'Projeto Tecendo Uma Cultura de Paz na Escola' que tem a intencionalidade política e pedagógica de contribuir enquanto um norteador do exercício da complexa tarefa de prossionais de espaços de educação formal e não formal, especialmente aqueles que atuam em comunidades em situação de alta vulnerabilidade social e violência.

Um convite à realização, de forma lúdica e atrativa, de vivências coletivas baseadas em jogos competitivos e cooperativos que oportunizem aos sujeitos de ação envolvidos (crianças, adolescentes, jovens, seus familiares e os próprios prossionais) elementos e orientações para que eles próprios desenvolvam habilidades de convivência, comunicação não violenta e resolução pacíca de conitos. Um exercício de aprender novas formas de lidar com momentos de cooperação, tensão e disputa, desencorajando a violência cristalizada em nossa vida desde a mais tenra idade.

O projeto é realizado pela Casa Pequeno Davi e Rede Margaridas Pró-Crianças e Adolescentes em parceria com as redes locais de proteção aos direitos da infância e adolescência - Roger e Varadouro, Amiga da Ilha do Bispo e 1 Crer Ser (Cristo e Rangel) e com escolas públicas de João Pessoa (PB) .

Este produto conta ainda com a expertise do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Corporeidade, Cultura e Educação – LEPEC da Universidade Federal da Paraíba - UFPB nos aprofundamentos teóricos sobre a semiótica da zona de comunicação corporal em ambientes educativos e em práticas lúdicas, incluindo os jogos educativos.

A Paz Em Jogo!

NA ESCOLA

Vivemos em uma sociedade em que a paz é colocada em jogo a todo instante nas relações pessoais, familiares, institucionais, nacionais e supranacionais. Todos nós armamos que queremos paz, no entanto, as nossas práticas sociais ainda estão em um pólo diametralmente oposto.

Poucas experiências educativas formais contribuem para que os sujeitos desenvolvam habilidades de se relacionarem; compreenderem e respeitarem suas emoções e as emoções dos(as) outros(as), para saberem lidar com os conitos próprios da convivência dos diferentes.

O modelo de sociedade (capitalista) em que tudo vira mercadoria, incluindo as relações sociais e a própria educação, prioriza o ensino formal tradicional voltado para o mercado, o que não favorece as habilidades para lidar com os sentimentos, conitos, diferenças, com as diversidades humanas na família, escola, comunidade, cidade, estado, país.

Esse contexto desaa-nos a todos(as): prossionais das Organizações da Sociedade Civil, familiares, prossionais das escolas, atores do sistema de garantia de direitos, acadêmicos(as) e governos a construirmos pontes de reexão crítica que possibilitem o delineamento de estratégias pedagógicas objetivas, pautadas na realidade, as quais tenham o potencial de promover a conciliação dos processos educativos contemporâneos com a educação integral, que subsidie o bem viver, promovendo cidadania.

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De Que Paz Falamos

As Parcerias no P rojeto

A paz é muito mais do que um estado de espírito subjetivo do indivíduo, muito mais do que a ausência de conitos, ou a rejeição dos mesmos, congura-se como um estado de sociedade desejável, um horizonte utópico sob a égide da sociedade individualista, mas assim como toda quimera, tem sua importante missão de nos manter a caminho, em saída, mesmo reconhecendo que remamos contra a maré.

Viver esse estado de saída representa afastarmo-nos da zona de conforto, da evitação e buscarmos uma postura pacíca ativa no processo de construção de novas bases para o relacionamento social. Implica desenvolvimento de habilidades para tratar conitos, de lidar com as diferenças, de conhecimento dos direitos e deveres sociais e, sobretudo, da capacidade de resistência, para efetivação desses direitos. É impossível alcançar a paz com o machismo, com o sexismo, com a homofobia, com a lesbofobia com o racismo, com o adultocentrismo que humilham, deformam e matam de forma subjetiva e literal milhares de pessoas ao redor do mundo, principalmente, no Brasil.

Tecer paz é um processo de se educar desconstruindo; de compreensão do sujeito enquanto um ser completo, que sente, cria e realiza, e que historicamente foi educado para a violência, para a submissão, para uma pseudo cidadania que é funcional a reprodução do status quo, mas que diferente do que se pregou outrora não nasce bom ou ruim, mas se constrói a partir dos parâmetros que lhes é concedido. Tal conclusão, para nós, é um potente combustível motivacional para a continuidade de nossas ações e torna a nossa utopia factível pois como disse Mandela, se aprendemos a odiar, podemos também aprender a amar.

Assim, colocamos a paz em jogo nesta cartilha por reconhecermos que essa ludicidade pedagógica, baseada em nossas mais antigas práticas de convivência, tem o potencial de favorecer uma reconguração de nossa sociabilidade e pode ser um propulsor de cultura de paz, equilíbrio emocional, solidariedade, habilidades de tratamento pacíco de conitos e cidadania Esta cartilha não se encerra em si, ela estimula e subsidia o início de uma jornada pedagógica criativa, desaadora e saborosa de questionamentos das bases de nossa sociabilidade e de armação objetiva de que um outro mundo é possível. Sim, um outro mundo é possível e ele começa em nós. Se avexe! Estamos de saída.

Casa Pequeno Davi - organização da sociedade civil sem ns econômicos, que desenvolve atividades educacionais com crianças e adolescentes de 07 a 24 anos, do Bairro Roger e adjacências do Terminal Rodoviário, em João Pessoa, com a missão de “contribuir para efetivação dos direitos humanos, em especial crianças e adolescentes em vulnerabilidade social, com ações de educação integral, articulação comunitária e institucional e intervenção nos espaços de políticas públicas da Paraíba, numa perspectiva de desenvolvimento sustentável”.

¹Municipais: EMEF Frei Afonso, EMEF Santos Dumont, EMEF Padre Pedro Serrão, EMEF Leônidas Santiago, EMEF Frutuoso Barbosa e EMEF José Peregrino e estadual EEEFM Raul Machado.

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Remar - A Rede Margaridas Pró-Crianças e Adolescentes da Paraíba - REMAR é uma articulação política de organizações governamentais e da sociedade civil. Surgiu em 2003 e ampliou sua atuação para responder ao Artigo 86 do ECA com a missão de "articular, mobilizar e integrar em rede as instituições governamentais, não governamentais e a sociedade para a efetivação da Política de Proteção Integral da Criança, do Adolescente e de suas famílias, em vulnerabilidade social no Estado da Paraíba, na construção de uma sociedade justa e solidária".

Rede Crer Ser - localizada nos bairros Cristo e Rangel iniciou suas atividades em 2005, motivada por um projeto desenvolvido nestes territórios em prol da educação integral. Sua organização rmou-se como Rede em 2010, com ações desenvolvidas de forma integrada pelas varias organizações e serviços atuantes nestes bairros nas politicas de educação, saúde, assistência social e segurança. Tem como objetivo a efetivação dos direitos das crianças e adolescentes, priorizando as escolas como um dos espaços de luta nesta perspectiva.

Rede Roger e Varadouro - surgiu no ano de 2008 de uma iniciativa de articular as organizações desses dois bairros tendo como objetivo ações de educação integral. A Casa Pequeno Davi coordenou um projeto de fomento a formação da rede chamado Educação: (Con)Vivência Integral.

Rede Amiga da Ilha - criada em 2009, que reunir escolas públicas, privadas e entidades atuantes no bairro Ilha do Bispo, a m de criar uma parceira nas ações de luta pela efetivação dos direitos da criança e do adolescentes visando assim, o fortalecimento das políticas públicas de proteção integral neste território.

Fundação San Zeno - É uma fundação privada que doa contribuições a entidades e associações que elaboram e executam projetos de desenvolvimento nos âmbitos da educação, da formação e do trabalho na Europa, Ásia, África e América Latina. Nasceu em 1999 pela vontade de um empreendedor, Sandro Veronesi, presidente do Grupo Calzedonia (empresa que atua na área do vestiário) e tem sede em Verona – Itália. A Fundação tem por objetivo ser promotora de mudança real e participativa, oferecendo oportunidades concretas que melhorem a qualidade do estudo, criem possibilidades de formação e de desenvolvimento de uma atividade de trabalho. A Fundação busca encorajar as pessoas que vivem situações de diculdade e de vulnerabilidade social a construir uma própria autonomia não só econômica, mas sobretudo de pensamento.

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O Brincar na Const rucao de uma Cultura de Paz

Passearemos a partir de agora pelos horizontes do brincar, atrelado ao desenvolvimento desta paz que é desejada por todos nós. Reconhecemos que por meio do jogo, os (as) alunos (as) poderão experimentar o trato com as emoções, ações e reexões, valorizando as maneiras de sentir-se mais integrado com seu entorno.

O brincar é inerente a constituição humana, ele participa da construção da própria identidade do sujeito, necessidade que se estende desde o bebê ao idoso, de tal forma que seus benefícios perpassam pelas questões físicas, motoras, cognitivas, afetivo e socioculturais, contribuindo, dessa maneira para a saúde integral do ser. Todavia, essa necessidade está sendo destituída cada vez mais cedo do humano pelos determinantes ideológicos da sociedade, dando prioridade às produções materiais e econômicas.

A partir dessa problematização, propomos a linha de ensino-pesquisa-extensão do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Pedagogia da Corporeidade - LEPEC/UFPB1 que compreende o jogo, como epicentro do ensinoaprendizagem. Corporeidade é a matriz do pensamento dessa pedagogia, a partir da qual as situações de movimento são tratadas como espaços de reconguração existencial. Trata-se de um conceito operacional que nos auxilia tanto na investigação dos efeitos produzidos da vivência quanto na orientação pedagógica no trato com o jogo, especialmente os tradicionais².

1-3 O conhecimento da Pedagogia da Corporeidade - PC vem sendo sistematizado nas obras de Gomes-da-Silva.

Em seus textos, o autor nos convida para nos desapegarmos dessas maneiras patológicas de vivermos, construídas sobre os signos do medo e da dominação, para, daqui em diante, interagirmos com esse planeta sob a égide do maravilhar-se, do encantamento, numa espécie de modo lúdico de viver, que denomina de Ser Brincante³. Para isso apresenta o jogo/brincadeira como “aquela que nos coloca no mundo de modo crítico e criativo em resposta a provocação do próprio mundo, num processo pedagógico de singularização do sujeito, rompendo com as homogeneizações e se reinventando por meio do brincar – corporeidade poetante”³.

A formação do ser brincante ocorre em meio as situações pedagógicas de conito e angústia, nas quais se realiza uma assimilação em amor e responde numa ação interpessoal do brincar, para que o coletivo educandos-educadores crie uma nova forma de vida. A criatividade assim não é uma técnica de ensino nem um objeto educacional, mas uma forma de viver em amor, adquirida numa situação de conito consigo mesmo e com o mundo, resultando em respostas brincantes³.

Nessa perspectiva, o jogo é visto como um espaço de modulação do viver, a partir do qual podemos recongurar a existência. O brincar é, portanto, um conjunto de ações, pertencente nem ao mundo real (das utilidades), nem ao mundo das fantasias (pura imaginação), mas se constitui num possível testar-se, experimentar-se,

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fazer-se em outros e isso gerar outros estados. Ao entender o brincar como pertencente ao fazer-se humano, o LEPEC não o categoriza como atividade infantil, por isso, tem desenvolvido trabalhos com bebês, adolescentes, jovens e idosos4 , todos necessitam brincar. Além da perspectiva educativa, cultural-artística, o brincar é também terapêutico ao auxiliar na maneira de lidar com atitudes antissociais5, por exemplo. Aprender a lidar com nossa agressividade, numa comunicação não-violenta. Atacar e defender no jogo é tratado como possibilidade de desenvolver atenção, criação e interação conituosa para um viver de bem-estar na escola.

Objetivando esse modo de viver brincante, entendemos contribuir para a assimilação do conito como constituinte da amorosidade, possibilitando o desenvolvimento e aprimoramento dos pilares fundamentais sugeridos pela ONU que são respeitar a vida, rejeitar a violência, ser generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade, contribuindo, sobretudo, para a construção de uma sociedade humana fraterna.

Para isso, sugerimos a criação do espaço do brincar na escola, com qualidade na ambiência, que seja vivenciado de forma contínua, e que seja um espaço colaborativo, construindo-se assim o convite ao ser brincante na existência1,3,6. Ao garantir o acesso as situações pedagógicas de jogo permite-se ao aluno (a) sentir a si mesmo e elaborar de forma reexiva/lúdica/criativa a dinâmica das relações de conitos inerentes ao ser social.

É possível cooperar e comper na perspecva de brincar mais, brigar menos?

No âmbito do jogo, o compromisso ético-estético com as dinâmicas cooperativas pode ser uma resposta contundente à legitimação pela tradição esportiva de valores como o individualismo e a competitividade. Esse modo de compreensão do jogo nos transmite imagens de educandos, muitas vezes modelos sociais, superando adversários e 7 vencendo sem a ajuda de companheiros (as) .

Partindo dessa premissa, os jogos cooperativos referem-se a um grupo de atividades lúdicas cuja característica principal é sugerir a cooperação como única forma de interação entre seus participantes. Essa cooperação é uma forma de comportamento que exige a ação conjunta de várias pessoas com a intenção de alcançar um objetivo em comum.

Esse processo envolve o enriquecimento pessoal e a exploração graticante das possibilidades criativas em um ambiente em que ninguém é discriminado(a), excluído(a), derrotado(a) ou eliminado(a). Movimentos pacistas, ecologistas, educativos ou de defesa dos direitos humanos incluíram em seus recursos os jogos cooperativos8 .

Por conseguinte, as competições precedem a cultura. Os jogos em grupo possuem um caráter fundamental.

Em geral, são jogados entre duas equipes. A competição possui todas as características funcionais do jogo. A ideia de

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ganhar está estritamente relacionada com o jogo. Todavia, para alguém ganhar é preciso que haja um(a) parceiro(a) ou um(a) adversário(a). Ganhar signica manifestar sua superioridade num determinado jogo. Aqui outra característica relevante do jogo: o sucesso obtido passa prontamente do indivíduo para o grupo. O objetivo pelo qual jogamos e competimos é antes de mais nada e principalmente a vitória9 .

O(a) educando(a) é um ser social que se relaciona com os(as) outros(as) e viver coletivamente torna-se uma necessidade humana. O desejo e ímpeto de jogar se justica pela convivência em grupo, em que as relações se concretizam do individual para o espírito de equipe. União, cooperação e divisão de funções, são aspectos que conguram os inúmeros desaos do jogo. A vida é um jogo. Como no jogo, na vida se tem objetivos a atingir. Acreditar na vitória, e se a mesma não for alcançada, sentir-se realizado(a) por ter tentado e, dessa forma, aprender com os erros para acertar nas próximas experiências10 .

Tomando essas reexões teóricas como embasamento para discussão, podemos exemplicar cenas típicas de um ambiente escolar e que demonstra a complexidade que envolve o jogo. E que podemos problematizar a cooperação e competição como partícipes imprescindíveis na sua lógica interna (regras, pontuação, jogadores) e externa (torcida, local, vestimenta).

Recreio escolar. Observo ao longe, sem interferência e sem ser notado. Não sei exatamente o que conversam e brincam, mas, todos(as) os(as) brincantes em êxtase, gritam com agitação, correm em disparada. Formam grupos.

Brigam constantemente. Alguns adolescentes tramam maldades com outros(as). O jogo muda, os personagens mudam. Uns saem, outros chegam. Não vi o começo, nem eles mesmos deram m.

Após essa observação de uma situação de movimento dentro de um espaço escolar, podemos ter algumas características: o jogo caracteriza-se pelo barulho; o movimento corporal intenso é uma marca peculiar do jogo; o jogo é um espaço permanente de conitos; o jogo exige concentração; o jogo parece não ter começo nem m.

Sobre isso, reetimos que não se pode dar conta de investigar e pedagogizar o fenômeno jogo a ponto de esgotar as possibilidades de compreensão11 . Agir de modo a fragmentar o fenômeno em partes, analisando cada uma delas separadamente, juntando-se ao nal, produz não uma compreensão, mas uma ilusão. O problema do jogo é complexo e deve, portanto, ser pesquisado e pedagogizado sob a ótica dessa complexidade.

Destarte, acreditamos que é possível caminhar juntos a cooperação e a competição, haja vista que estão em uma linha tênue dentro do jogo. O que vai diferenciar é o modo de cooperar e competir no recreio ou na aula. Coopero apenas com meus amigos em detrimento aos demais? Participo da competição respeitando as regras estabelecidas? Ou posso ajudar todos(as) do grupo para atingir o mesmo objetivo? Meu espírito de vitória ultrapassa todos os limites possíveis de convivência?

Doravante, são indagações pertinentes que estão diretamente ligadas à uma escola que possa brincar mais e brigar menos. Que suscite a cooperação na disputa, assim como uma competição mais solidária. Sempre mediados pelos jogos, especialmente, os tradicionais, com sua riqueza cultural e educativa.

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Para a promoção dessas relações sugerimos o modelo de aula da Pedagogia da Corporeidade que nos proporciona uma metodologia inovadora, permitindo uma melhor utilização pedagógica do tempo de aula, bem assim como uma potencialização das aprendizagens favorecidas às crianças. A Aula Laboratório da Pedagogia da Corporeidade3, organiza o ensino do jogo como uma espiral de três curvas, que são situações para favorecer as experiências de sentir, reagir e reetir.

1º Experiência: “Sentir” – Trata-se do momento inicial da aula em que o professor, em círculo, promove um espaço de sensibilização com todos os(as) alunos(as) da turma. Para esta atividade o(a) professor(a) poderá utilizar de músicas, saudações, poesias, cantigas de roda; é um espaço de despertamento e também de chamamento para estar inteiro(a) na aula. Pensando nos alunos que estão constantemente envoltos de violência, este momento é imprescindível para trazê-los ao sentimento de bem estar, de calma e de segurança, é permitir que ele experimente e sinta o acolhimento e aceitação de cada um(a). De modo que seja possível fazer outra “leitura” da realidade, não mais hostil, mas amorosa, de modo que se entregue ao aqui e agora da aula.

2º Experiência: “Reagir” – Este é o momento de experimentar o inacabamento que desaa ser completado.

O(a) professor(a) provoca uma situação de movimento inacabada, que desaa os(as) alunos(as), produzindo uma inquietação, a se organizarem e se empenharem coletivamente para completá-la. No caso da OBBA, se dá o desao da construção do brinquedo tema da aula e também da vivência de situações de movimento/ brincadeiras. O(a) professor(a) deve iniciar este momento com a apresentação dos materiais e orientação dos passos para a construção do brinquedo. Em seguida, os(as) alunos(as) se põem na construção do brinquedo sugerido, organizando-se em pequenos grupos de construção (até 4 integrantes). Estes têm como objetivo se ajudarem para cada um construir seu brinquedo, compartilhando materiais, diálogos e aprendizagens. Após o momento de construção deve ser iniciado a experimentação dos brinquedos por meio de atividades, com variações, que podem ser sugeridas pelo(a) professor(a), mas principalmente pelos grupos.

Durante as atividades devem ser priorizados o prazer do desao-êxito e a gratuidade do brincar. O(a) professor(a) deve estar atento(a) às relações estabelecidas nas situações de movimento, nas posturas tensionadas e nas palavras ou gestos não facilitadores do lúdico, para que possa conduzir os(as) alunos(as) a atitudes brincantes para cada tipo de conito surgido. Outro procedimento a ser considerado é favorecer uma ambiência sucientemente boa: um ambiente seguro, que ofereça apoio e desao, na medida certa. Preferir se possível, espaços com luz e ar natural, ter disponível todos os materiais que irá precisar de forma organizada, conhecer bem seu grupo, seus limites e potencialidades, interesses e motivações, bem como o tipo de jogo/brincadeira que irá oferecer. Além de solicitar sempre as sugestões/participações dos(as) alunos(as), ter certeza que entendeu a proposta quando esta vier dos(as) alunos(as). Enm, estar entusiasmado(a), acreditando no poder do jogo e estar organizado metodologicamente, para que tudo seja favorável ao bom desenvolvimento da experiência.

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3° Experiência: “Reetir” – Este é o último momento da aula. Nele, o(a) professor(a), em círculo, recordará os momentos vividos, abrindo um espaço de reexão do grupo, em que estes devem verbalizar sobre as experiências realizadas durante o brincar. É um espaço de compartilhamento das aprendizagens vivenciadas. Aqui o(a) professor(a) pode lançar mão do conceito da Comunicação 13 Não-Violenta - CNV , e do círculo de diálogo, buscando chegar a uma reexão sobre a resolução dos conitos, que porventura tenham acontecido, propondo generalizações para a cultura de paz desenvolvida naquela aula.

Apresentaremos em seguida algumas sugestões de jogos/brincadeiras, que já foram desenvolvidas nas escolas com enfoque no desenvolvimento da cultura de paz, e expomos reexões que podem ser realizadas pelos(as) professores(as). Sugerimos que as atividades do brincar/jogar estejam frequentemente presentes no ambiente escolar e que essas e outras situações de movimento, comumente vivenciadas na escola, tais como: baleado, futebol, pega-pega, dama, xadrez, dentre tantas outras, tenham um lugar privilegiado entre os(as) educadores(as).

E ai P rofessor(a), Vamos Brincar?

Imagem: ©Tomert | Dreamstime.com

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Você é capaz de brincar?

Brincando você partilhará emoções com seus(as) alunos(as), e então dará o primeiro passo na construção de paz. Como? Ensinando e aprendendo a ser brincante, como sugere a Pedagogia da Corporeidade (PC).

A equipe de professores(as) brincantes, habilitados e expertises na pedagogia do brincar que atuarão nesse espaço, deverão ser apaixonados(as) por sua prossão, de tal forma que exista o prazer de brincar, ser um(a) incentivador(a) do “brincar junto”, tornando-se um elo de aproximação com o(a) aluno(a). A sua atuação e compromisso são elementos essenciais para que a cultura de paz seja favorecida.

Como Ser um(a)

P rofessor(a) Brincante Na Const rucao Da Cultura De Paz?

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Compreendemos que as várias formas de jogar/brincar naturalmente favorecem o trato das emoções e desenvolvem mecanismos de socialização. Seja nos jogos tradicionais (cooperativos e competitivos), o(a) professor(a) pode conduzir ao aprimoramento de atitudes sociais dos(as) seus(as) alunos(as), e de maneira lúdica favorecer o desenvolvimento de uma cultura de paz no âmbito escolar.

Nesse sentido, a Ocina de Brinquedos e Brincadeiras (OBBA), tem se mostrado uma interessante alternativa para a inserção de ações que visem uma cultura de paz no ambiente escolar. A OBBA é um programa didático da Pedagogia da Corporeidade e tem por objetivo proporcionar a construção e ressignicação de brinquedos e brincadeiras a partir de materiais reutilizáveis e de baixo custo. Durante as aulas da ocina o(a) professor(a) deve estimular os(as) alunos(as) a fabricar brinquedos a partir de materiais que não tem mais utilização e seriam destinados ao lixo, como por exemplo, garrafas pet, papelão e folhas de papel. São a partir destes materiais, muitas vezes encontrados nas ruas das cidades, que o(a) professor(a) pode propiciar novas relações das crianças tanto com os objetos como também com os demais alunos da turma.

Em uma aplicação desta ocina para crianças do Ensino Fundamental5, vericou-se a diminuição de atitudes antissociais durante as aulas de Educação Física a partir do favorecimento de atitudes sociais durante os momentos de construir e brincar com os materiais reutilizáveis, o que contribuiu para a construção de um ambiente menos violento com o grupo. Com os resultados desta pesquisa, notou-se que a OBBA pode contribuir signicativamente no manejo da violência escolar, favorecendo um ambiente de melhor convivência e de relações mais positivas entre as crianças.

Porém, para desenvolver a cultura de paz não basta apenas oferecer a atividade de forma lúdica, é necessário que o(a) professor(a) proporcione um contexto favorável a mediação das reexões com enfoque no desenvolvimento de atitudes sociais, permitindo que o aluno enxergue o conito como algo inerente às relações humanas, porém, com maneiras positivas de serem resolvidas. Para chegar a este resultado é necessário que o(a) 12 professor(a) ofereça um “espaço potencial” . O espaço potencial é uma área de experimentação da criatividade, um espaço de restauração das relações de convivência que estão prejudicadas, seja nas relações com os objetos, seja nas relações com o ambiente escolar. Neste espaço o professor tem um cuidado para o favorecimento de uma convivência social sadia entre os participantes a partir das situações de jogo durante a aula.

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Bocha Adaptada

Materiais: - Materiais: Giz ou ta branca, meia velha ou sacola, mistura de terra com arroz, ta durex grossa, ta adesiva colorida - Construção: Passo 1: Adicionar na meia a quantidade da mistura (arroz e terra), dar um nó e envolver com o restante da meia formando uma bola; Passo 2: envolver com ta durex grossa, arredondando a bola; Passo 3: Envolver a bola com ta nas cores desejadas e solicitadas nas brincadeiras sugeridas a seguir. É importante que as bolas tenham a mesma quantidade de mistura de arroz com terra para que quem com peso aproximado.

Sugestões de brincadeiras: Este foi um jogo que chamou atenção de um grande número de alunos(as) desde o 6º ao 9º ano.

O jogo de bocha adaptada é um jogo competitivo que pode ser praticado individualmente, em duplas ou em equipes. A competição consiste em lançar as bolas coloridas o mais perto possível de uma bola branca (jack ou bolim). Os atletas cam limitados a um espaço demarcado para fazer os arremessos.

O jogo pode ser disputado individualmente, em duplas ou em equipe de três jogadores(as). No individual cada jogador(a) cará com posse de 4 bolas, na modalidade dupla e equipe cada jogador(a) cará com 2 bolas. Para início da partida uma bola de cada equipe é lançada e ganha a vez de lançamento a equipe que estiver com sua bola mais próxima do bolim, até que não tenham mais jogadas ou até que o time adversário tome a colocação. Ganha o jogo a equipe que somar primeiro 12 pontos, que serão computados e acumulados a cada rodada. A pontuação é feita da equipe que tiver a bola mais próxima do bolim, por exemplo, se a equipe vermelha tiver 1 bola mais próxima, então contará um ponto, caso tenha 3 bolas mais próximas que a azul, somarão 3 pontos.

Algumas variações podem ser realizadas pelo(a) professor(a), mantendo a ideia de lançamento e precisão.

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> Para que a atividade possa ser realizada com turmas grandes, o(a) professor(a) pode confeccionar a bola e dispor os(as) alunos(as) em círculo, cada um com duas bolas, para que estes acertem o bolim lançado ao centro, duas ou mais equipes, cada uma representada por uma cor. > Desenhar um alvo no chão, com várias pontuações, aqueles que acumularem bolas nos alvos de maior valor vencerão.

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Quais atudes sociais podem ser desenvolvidas com essa avidade que favoreça a cultura de paz?

- Seguir regras.

- Necessidade de resolução de conito a partir do diálogo.

- Diálogo com os integrantes de sua equipe para criar estratégias.

- Diálogo com o seu oponente para que o jogo aconteça.

- Construir e brincar em grupo.

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Quais conflitos podem surgir e quais reflexões o(a) professor(a) pode fazer para conduzir a atudes sociais favoráveis à cultura de paz?

A princípio este jogo não apresentou muitos conitos, por favorecer a atenção e a delimitação de espaços, atenções foram dadas: 1) Na quebra de algumas regras, que podem ser amenizadas ao decorrer da apropriação do jogo, e com a utilização de alunos(as) como árbitros para a condução e auxílio ao professor(a) durante a partida, e a medida que forem sendo aprimorados os comportamentos sociais e respeito às regras.

2) Na contagem de pontos, que os alunos(as) querem car em volta das bolas e contestam a distância, nesse caso o(a) professor(a) pode utilizar um recurso do próprio jogo em sua versão desportiva que é a utilização da ta métrica ou compasso para medir exatamente a distância.

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Peteca

Materiais: Folhas de papel ofício, Sacolas plásticas, Fita adesiva, Tesoura, Lápis hidrocor.

Construção: Passo 1: Uma folha de papel deverá ser amassada em um formato de bola, essa será revestida por outra folha que será amassada no mesmo formato revestindo-a, desse modo, mais 8 folhas serão amassadas formando uma única bola.

Passo 2: A bola deverá ser revestida por uma camada de ta adesiva, que deverá cobrir todos os espaços. As duas sacolas deverão estar dentro uma da outra formando uma única sacola. A bola deverá ser colocada no fundo da sacola.

Passo 3: Na sacola, a parte acima da bola deverá ser dadas algumas voltas e também torcê-la. Em seguida, com a tesoura, deverá ser feito um corte entre a torção e a bola, deixando uma distância de ao menos 4 centímetros do corte para a bola.

Passo 4: Na parte torcida da sacola, junto a bola, deverá ser passada a ta adesiva de modo a prender a torção e a bola não saia da sacola. A ta deverá ser enrolada apenas na base da torção, deixando uma parte solta, que deverá simbolizar as penas da peteca. O corpo da bola poderá ser decorado com lápis hidrocor.

Sugestões de brincadeiras: > A turma será dividida em duas equipes. Cada equipe formará uma la. A frente de cada la, a 10 metros deverá ser colocado um cone. Ao sinal do(a) professor(a), de cada la, sairá uma dupla trocando passes com a peteca, locomovendo-se lateralmente, indo até o cone e voltando, passando a peteca para a próxima dupla que sairá para fazer o mesmo processo. Ganha a equipe que zer primeiro todo o processo com todas as duplas. > Será formado um círculo com todos os alunos. A brincadeira consiste em jogar a peteca uns para os outros sem deixá-la cair no chão, sendo permitido até três toques por cada aluno(a). O(a) professor(a) pode ir colocando mais petecas ao longo da brincadeira.

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Quais atudes sociais podem ser desenvolvidas com essa avidade que favoreça a cultura de paz?

- Compartilhar materiais.

- Esperar a vez do colega.

- Respeitar a presença do colega.

- Compartilhar aprendizagens.

- Construir e brincar em grupo.

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Quais conflitos podem surgir e quais reflexões o(a) professor(a) pode fazer para conduzir a atudes sociais favoráveis à cultura de paz?

No início os(as) alunos(as) podem ter diculdade para rebater a peteca, o que pode gerar xingamentos e apelidos por parte daqueles(as) que são mais habilidosos(os). O(a) professor(a) deve favorecer a aproximação entre eles sugerindo que aqueles que sabem jogar melhor possam ensinar aos demais.

Os(as) alunos(as) podem não querer compartilhar os materiais utilizados na construção da peteca, como por exemplo, a ta adesiva e o lápis hidrocor. O(a) professor(a) deve favorecer um diálogo com toda a turma, oferecendo um espaço de trocas e empréstimos de modo que todos possam utilizar os materiais disponíveis.

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Jogo de Tampinhas

Materiais: Tampas de garrafa pet, Sabão em barra, Tesoura.

Construção: Passo 1: Um pedaço de sabão de 0,5 centímetros deverá ser recortado da barra de sabão. No centro do pedaço recortado deve ser encaixada uma tampinha, de modo que o sabão que dentro da tampa formando um “recheio”.

Passo 2: Em seguida, retira-se das bordas o restante que não cou dentro da tampa.

Sugestões de brincadeiras: > Serão formados grupos de quatro integrantes, cada integrante portará uma tampinha com sabão.

Com giz, será desenhado um triângulo. Dentro dele serão colocadas várias tampinhas sem sabão. A brincadeira consiste em, com petelecos (pequenos toques com o dedo na tampinha), retirar as tampinhas que estão dentro do triângulo. Cada participante só pode dar um toque por vez. Ganha o participante que retirar mais tampinhas. > Em uma variação da brincadeira anterior, as tampinhas de dentro do triângulo deverão ter uma pontuação de acordo com suas cores, por exemplo, vermelha (10 pontos) e verde (5 pontos). Ganha o participante que retirar as tampinhas que somem o maior número de pontos. > Uma outra variação pode ser realizada em grupo, o objetivo deve ser colocar todas as tampinhas dentro do triângulo, dispostas inicialmente em uma certa distância, para isto, cada aluno terá uma quantidade limitada de toques possíveis. O grupo deve se articular para chegar ao objetivo nal.

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Quais atudes sociais podem ser desenvolvidas com essa avidade que favoreça a cultura de paz?

- Saber conviver.

- Respeitar a vez do colega.

- Respeitar o espaço do colega.

- Ter cuidado com a tampinha do colega, não tirando-a do lugar para não o prejudicar.

- Ajudar na contagem dos pontos dos colegas.

- Observar as habilidades de cada jogador para chegar ao objetivo comum.

- Desenvolver estratégias em grupo valorizando as diferentes habilidades.

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Quais conflitos podem surgir e quais reflexões o(a) professor(a) pode fazer para conduzir a atudes sociais favoráveis à cultura de paz? > Os(as) alunos(as) podem trapacear no somatório dos pontos. O(a) professor(a) deve juntamente com o grupo eleger um scal que deverá auxiliar os demais na contagem dos pontos e na execução das regras do jogo. Favorecendo assim a conança e o respeito dos scais para com os(as) demais alunos(as). > Os(as) alunos(as) podem burlar as regras do jogo, inventando durante a partida novas regras, como por exemplo, alterações no número de toques permitido por vez na tampinha. Isso pode causar muitos conitos entre os(as) alunos(as). O(a) professor(a) deve oferecer um espaço de aproximação entre os(as) alunos(as), para que estes antes do jogo, denam com clareza as regras. Isso contribui para um saber brincar mais respeitador entre as crianças. > No jogo coletivo, o professor deve conduzir a fala a respeito das diversas habilidades, para que eles possam se articular valorizando, o equilíbrio de um, a força do outro, a leveza, a capacidade de concentração, todos como estratégias para o objetivo comum.

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Campinho de Futebol

Materiais: Papelão, Isopor, Cola de isopor, Fita adesiva, Lápis hidrocor, Papel ofício, Tesoura, Botão de costura.

Construção: Passo 1: Uma folha de papel ofício deve ser colada em um pedaço de papelão, em seguida deverá ser recortada a parte que foi colada.

Passo 2: As barreiras que formarão as laterais do campinho deverão ser recortadas no isopor. Nas laterais de fundo, deverá se deixar um espaço onde cará as balizas do gol. As laterais deverão ser revestidas por ta adesiva. Após isso as laterais deverão ser coladas no papelão.

Passo 3: Com um lápis deverão ser feitas as marcações da área e do meio campo.

Passo 4: Os(as) jogadores(as) do campo serão feitos de isopor, recortados em pequenos quadrados e revestidos por ta adesiva com cores diferentes para cada lado do campo e colados no espaço do campo semelhante ao posicionamento dos(as) jogadores(as) durante o início de uma partida de futebol, contando com a colocação de um(a) goleiro(a) no centro do espaço deixado entre as laterais de fundo.

Passo 5: A bola de jogo é representada por um botão de costura.

Sugestões de brincadeiras: >Em cada campinho só poderá haver dois participantes. Cada participante só poderá dar um toque no botão. Uma partida terá a duração de 5 minutos. Será declarado vencedor, aquele que vencer mais partidas em uma melhor de três. > Em um círculo carão dispostas duplas para brincar com o campinho. Cada partida terá a duração de 1 gol. O perdedor deve ir para o lugar do perdedor de outra dupla e assim consecutivamente. Será declarado vencedor, aquele que menos perder durante a aula.

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Quais atudes sociais podem ser desenvolvidas com essa avidade que favoreça a cultura de paz?

- O(a) professor(a) pode solicitar que os(as) alunos(as) auxiliem na tarefa de construção daqueles que estão com diculdades, prezando pelo diálogo e compartilhamento das aprendizagens.

- O(a) professor(a) deve ressaltar a estética dos brinquedos fabricados, de modo que possibilite entre os alunos a troca de elogios e sugestões durante a construção do brinquedo.

- Aprimoramento do autocontrole.

- Necessidade do diálogo com o outro para que o jogo aconteça.

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Quais conflitos podem surgir e quais reflexões o(a) professor(a) pode fazer para conduzir a atudes sociais favoráveis à cultura de paz?

Os(as) alunos(as) podem não ter o devido cuidado com o campinho construído pelo colega, quebrando-o, o que pode gerar uma série de conitos. O(a) professor(a) deve favorecer o diálogo entre os alunos de modo a desenvolver uma rede de empréstimos, ressaltando o cuidado que cada um deve ter com o campinho dos colegas.

Os(as) alunos(as) podem demorar muito na construção dos campinhos, e por conseguinte demorar no compartilhamento dos materiais de construção, como por exemplo, tesouras e tas adesivas, o que deve causar irritação e discussões podem surgir entre os(as) alunos(as). O(a) professor(a) deve sugerir que cada campinho seja feito em colaboração, por exemplo, enquanto um corta, o outro cola, assim todos participam da construção e não ca aluno na espera. Aumentando, deste modo, as interações entre os(as) alunos(as) e diminuindo as chances de atitudes antissociais surgirem.

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JOGO da ONcA

Materiais: 1 folha de papel madeira, canetinha hidrocor, papel contato, 15 tampinhas de garrafa sendo 14 de uma mesma cor e 1 de cor diferenciada.

Construção: Passo 1: Na folha de papel madeira faça com a caneta hidrocor o desenho do tabuleiro usando quadrados e triângulos, conforme a imagem abaixo. Cubra com papel contato para tornar o tabuleiro mais resistente.

Passo 2: Distribua as tampinhas em seus devidos lugares. Lembre-se de que a tampa maior é a onça enquanto as menores equivalem aos cachorros.

Sugestões de brincadeiras: > Em sua regra original devem ter dois(as) jogadores(as) sendo que um(a) deles(as) é a onça enquanto o(a) outro(a) os cachorros. O(a) primeiro(a) tem o objetivo de capturar as peças adversárias “comendo-as” assim como num jogo de Damas, seguindo as linhas do tabuleiro em qualquer direção.

Enquanto isso os cães precisam manter o felino encurralado. Lembrando que os cachorros não podem capturar a onça. > O(a) professor(a) pode sugerir que mais alunos(as) representem os cachorros, abrindo espaço para mais jogadores na mesma partida. Outra sugestão é que o tabuleiro seja desenhado no chão em tamanho grande e as peças sejam os próprios(as) alunos(as).

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Quais atudes sociais podem ser desenvolvidas com essa avidade que favoreça a cultura de paz?

- Favorece o desenvolvimento do diálogo; - Desenvolvimento e aprimoramento da criação de estratégia em grupo; - Paciência com o tempo de jogo do oponente; - Desenvolver o sentido de proteção, para que a onça não capture os cachorros é necessário que estes sempre estejam juntos e se protegendo.

- Aprimoramento do autocontrole.

- Construir e brincar em grupo.

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Quais conflitos podem surgir e quais reflexões o(a) professor(a) pode fazer para conduzir a atudes sociais favoráveis à cultura de paz?

Normalmente os jogos de tabuleiro promovem a comunicação, por serem jogos com pouca movimentação corporal. Inicialmente essa comunicação pode aparecer de forma violenta, possibilitando que o(a) professor(a) desenvolva reexão sobre a comunicação não-violenta; O tempo de jogo de cada um(a), quando demorado, pode causar apreensão no oponente ou nos que estão assistindo, possibilitando ao (à) professor(a) a reexão sobre o respeito ao tempo de resposta; Ainda com relação à decisão de movimentação, geralmente os que estão assistindo querem dizer o que o(a) jogador(a) deve fazer, outra possibilidade de reexão acerca do respeito às decisões daquele(a) que tem a vez da jogada.

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Jogo da memoria coletivo

Materiais: Papelão, pares iguais de guras recortadas de revistas ou jornais (aproximadamente do tamanho de uma folha A4), cola, tinta guache. Nesse jogo o professor já pode sugerir que os alunos encontrem imagens que representam a paz.

Construção: Passo 1: Cada aluno deverá cortar 2 papelões do tamanho de folha A4; Passo 2: Procurar e recortar um par de imagens iguais; Passo 3: Colar no papelão Passo 4: Pintar o verso do papelão todos com a mesma cor para não marcar as cartas.

Sugestões de brincadeiras: O(a) professor(a) pode distribuir as cartas no chão, deixando espaço para os(as) alunos(as) caminharem entre as cartas e dispor os(as) alunos(as) em círculo. Seguindo a sequência horária, o(a) professor(a) pode pedir que cada aluno(a) vá desvirando duas cartas, tentando encontrar os pares. Caso não encontre, revirá a carta passando a vez ao(à) próximo(a) do círculo. O objetivo do jogo é que os(as) alunos(as) consigam desvirar todas as cartas, cada vez em menor tempo. O(a) professor(a) pode variar as regras, deixando os(as) demais auxiliarem com informações ou não.

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Quais atudes sociais podem ser desenvolvidas com essa avidade que favoreça a cultura de paz?

- Favorece o desenvolvimento do diálogo.

- Construir e brincar em grupo.

- Respeitar a vez do colega.

- Desenvolver a concentração.

- Controlar as emoções em favor de um objetivo comum.

- Desenvolve a paciência.

Quais conflitos podem surgir e quais reflexões o(a) professor(a) pode fazer para conduzir a atudes sociais favoráveis à cultura de paz?

- Não esperar sua vez para jogar. O(a) professor(a) deve reetir com eles as regras e a necessidade de aprimorar a paciência.

- Falar mal com o colega que demore a encontrar ou desvire a peça errada. O(a) professor(a) pode reetir com o(a) aluno(a) sobre as diferenças de tempo de assimilação de cada um(a) e da capacidade de armazenar a memória, e reetir que eles(as) podem criar estratégias para que uns auxiliem os outros, inclusive se dispondo no círculo de forma estratégica para as próximas rodadas.

No geral, apresentamos como elemento central da reexão para uma cultura de paz a necessidade da presença do(a) outro(a) para que o jogo aconteça. Não haverá jogo sem a presença daquele que estará auxiliando ou que estará competindo, portanto sempre haverá necessidade do trato com o diálogo, sugerindo aos(às) alunos(as) uma condução para o desenvolvimento de uma CNV, e de uma cooperação no agir. Outras reexões poderão surgir a cada vivência e outros enfoques poderão ser dados a partir do olhar de cada professor(a).

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O palhaço Paulo Kuhlmann – Palhaço Mancada Obom Professor da Universidade Estadual da Paraíba – Coordenador do Projeto Universidade em Ação (PUA) O palhaço na escola foi uma adaptação do palhaço em hospitais, buscando atingir a diminuição da violência pelo lúdico, pelo jogo.

Iniciamos as atividades em agosto de 2012 na escola Santa Ângela, no horário do intervalo do Fundamental I. Quando começamos, muitos prossionais da escola encaravam as brincadeiras com desconança, já que o palhaço subverte as formas rígidas e hierarquizadas pelo jogo e pela brincadeira.

Muitas vezes, sentíamos que as crianças eram violentas no brincar, quando essa violência não atingia o grupo de voluntários que atuava nas mobilizações (denominadas MOBs, ou invasões lúdicas). A nossa resposta era a de conter o ato violento, ou mesmo de abraçar aquele que havia sido violento. Uma das coisas que se percebia era como a violência, muitas vezes, era uma forma de trocar energias, que podia ser substituída pelo abraço, pelo brincar sem violência.

Com o tempo, as crianças começaram a se afeiçoar pelos palhaços e pelos brincantes, respeitando os jogos propostos: ou seja, para brincar, é necessário seguir algumas regras, e isto ia inuenciando a atitude dos alunos, transbordando para a sala de aula.

Posteriormente, alguns professores começaram a perceber que poderiam ser mais afetivos e propor atividades mais lúdicas, modicando a forma com que conduziam as suas aulas. Às vezes, fantoches são utilizados, o que permite uma interação com as crianças, que muitas vezes contavam suas histórias por meio dos fantoches.

Portanto, o palhaço foi instituindo uma nova forma de relacionamento, abrindo portas para a afetividade, criando laços signicativos entre a comunidade escolar, servindo assim como um veículo de transformação, contribuindo para a cultura de paz.

e o lúdico: substituindo a lógica do disciplinar pela humanização 36

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Relatos A ESCOLA E O BRINCAR: POR UMA CULTURA DE PAZ Samara Queiroz do Nascimento Florêncio(1), (1) Professora de Educação Física da Escola Municipal Santa Ângela.

Trago para vocês a minha experiência com o desenvolvimento da cultura de paz na escola, por meio do projeto “Mover”, que partiu de uma inquietação dos professores e especialistas, em conversas e diálogos nas reuniões pedagógicas, na qual identicamos que os espaços ociosos, como o intervalo, aulas vagas, eram os horários de maior incidência de conitos como desentendimentos, brigas e acidentes, entendendo que o pouco espaço da escola favorecia a propagação da violência neste âmbito. Assim, o projeto teve como objetivo proporcionar a vivência do jogo/brincadeira nos tempos ociosos da escola Santa Ângela, no seguimento do fundamental II. Passamos a oferecer espaços de jogos aos alunos nos tempos ociosos, as vivências foram o xadrez, a dama, ligue 4, jogo da onça, bocha adaptada, ioiô, imagem e ação, dominó de inglês e matemática, quebra-cabeça, tangran, resta 1, uno, desenhos animados e jogo da velha. Todos os jogos/brincadeiras estavam disponíveis na própria escola. Em termos estruturais as atividades foram vivenciadas na quadra, na cantina, nas salas, na biblioteca, visando ser acessível a todos que quisessem participar. Brincar com eles foi uma experiência enriquecedora, que me permitiu como professora dialogar mais com meus alunos e reconhecer em alguns atos de agressividade a falta de carinho e amor que lhes são negados. Melhoras concretas podem ser citadas, trago o relato de um grupo especícos de 5 alunos, que os recebia na sala das especialistas, constantemente, por atrapalharem as aulas dos professores, por terem brigado com algum colega, por não realizarem a atividade, e sempre realizar algum ato indisciplinar nos intervalos. Estes alunos após as vivências passaram a se envolver com os jogos, diminuíram suas saídas de sala, nos intervalos ao invés das brincadeiras agressivas estavam constantemente conosco jogando, um deles teve melhora nas notas boas e fazia questão de vir nos mostrar, outros passavam na biblioteca para dar um abraço, outros já reclamavam se por algum motivo não fosse acontecer o momento lúdico, e a maioria abriu espaço para o diálogo, que antes era difícil. Foi perceptível como o intervalo tornou-se espaço/tempo do jogar/brincar com o protagonismo dos alunos, momento em que criamos nossas regras de convivência, tais como: respeitar o ambiente e os colegas que estavam ali, zelar pelos jogos, ensinar os jogos uns aos outros, resolver os conitos por meio do diálogo. Em síntese, durante o projeto os espaços foram mais bem utilizados e os jogos tornaram-se constantes durante os intervalos como momento do brincar/jogar, os jogos agressivos foram trocados pelas diferentes possibilidades apresentadas e novas formas foram apresentadas pelos próprios alunos, logo, a vivência com os jogos/brincadeiras contribuiu para uma valorização da cultura de paz neste espaço escolar.

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Referencias 1 Gomes-da-Silva PN. O jogo da cultura e a cultura do jogo: por uma semiótica da corporeidade. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB; 2011.

2 _____. Pedagogia da Corporeidade e sua estruturação lógico-funcional. In: GOMES-DA-SILVA, PN; CAMINHA, IO. Movimento Humano: Incursões na Educação e na Cultura. Apris editora: Curitiba, 2017.

3 _____. Educação Física pela Pedagogia da Corporeidade: um convite ao brincar. Curitiba: CRV; 2016.

4 GOMES-DA-SILVA, PN; CAMINHA, IO. Movimento Humano: Incursões na Educação e na Cultura. Apris editora: Curitiba, 2017.

5 Soares LES. A tendência antissocial no ensino fundamental e a ocina de brinquedos e brincadeiras.

[Dissertação de mestrado]. João Pessoa: Programa Associado de Pós-Graduação em Educação Física - UPE/UFPB; 2016.

6 Gomes-da-Silva PN. (org.). Ocina de brinquedos e brincadeiras. Petrópolis, RJ: Vozes; 2013.

9 Huizinga J. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 2014.

7 Gómez RS, Samaniego VP. A aprendizagem através dos jogos cooperativos. In:Murcia JAM et al.

Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Artmed, 2005.

8 Colectivos de educación y no violencia (sin fecha). Jugamos a la paz? El libro de los juegos cooperativos.

Madri.

10 Bregolato RA. Cultura corporal do jogo. São Paulo: Ícone, 2007.

11 Freire JB. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores associados, 2005.

12 Winnicott DW. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago; 1975.

13 Rosenberg MB. Comunicação não-violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e prossionais. São Paulo: Ágora; 2006.

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