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GUARDIANES DE LA NATURALEZA Porque me impones lo que sabes si yo quiero aprender lo desconocido y ser fuente de mi propio descubrimiento? Humberto Maturana (1989)

G uardianes de la naturaleza, una apuesta pedagógica

¿Cómo enfocamos naturaleza’?

‘Guardianes de la

La presente propuesta tiene como propósito principal inscribir el proyecto ‘Guardianes de la naturaleza’ en un enfoque pedagógico a través del cual las miradas sean puestas sobre el mundo creado y recreado por los niños-as en sus cotidianidades, de los caminos que recorren, de los sentidos que dotan al espacio y sus paisajes, de las prácticas, usos y relaciones tejidos con la naturaleza y en general con el municipio. Teniendo en cuenta que este proyecto se propone en otros tiempos y espacios alternos a la jornada escolar, resulta ser interesante poner énfasis en elementos de la pedagogía social, la cual se centra en un trabajo pedagógico que crea los espacios y

escenarios para aproximar a los niños-as a la dimensión ambiental a través de la construcción de metodologías y actividades que dinamicen sus capacidades, habilidades, sentires y deseos, de manera que la experiencia es una dimensión esencial en el proceso de construcción de nuevos conocimientos, y que desde el campo pedagógico hace referencia a la dimensión subjetiva y al proceso de construcción de sentido de lo vivido, desde el cual se piensa y se actúa en la vida social (Saldarriaga, 2007:51). Estamos pues hablando de una formación que se inscribe en la cotidianidad de los niños-as para reivindicar sus experiencias, conocimientos, sentires como dimensión potencial para el aprendizaje de los asuntos ambientales. Partir del reconocimiento de la experiencia de los niños-as posibilita construir condiciones que aportan nuevos significados para desarrollar y potenciar las habilidades cognitivas, afectivas y sociales a partir del reconocimiento y resignificación de la subjetividad del niño-a como componente del proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo del mundo de la vida un mundo para el aprendizaje contextualizado. Partir de las especificidades presentes en los municipios –como las formas y usos de las relaciones con la naturaleza, los conflictos socioambientales, etc- a través de la mirada de


los niños-as representa estimular sus pasiones, deseos, autoestima y la construcción de nuevos conocimientos; de acuerdo con Freire es preciso saber lo que sucede en el mundo de los niños-as con los que se realiza el proceso pedagógico, conocer el universo de sus sueños, el lenguaje con que se defienden, con maña, de la agresividad de su mundo, lo que saben y como lo saben fuera de la escuela (1994: 109). Dentro de este contexto es esencial inscribir la acción educativa en la vida cotidiana de los niños y niñas, donde la dimensión cognitiva, afectiva y social parta del reconocimiento de las cotidianidades construidas y significadas en el municipio: las calles, los parques, los paisajes, espacios de naturaleza, las relaciones inter –intra personales que configuran sus subjetividades. De esta manera el mundo de la vida se constituye como “horizonte espacio-temporal en el que transcurren las vivencias, pensamientos y acciones humanas de orden espontaneo” (Mèlich, 1994:71) y también como horizonte educativo y formativo. Sobre lo social ambiental....socioambiental

y

Para aterrizar lo anterior se propone a continuación pensar en las relaciones de tipo dialéctico que pueden ser establecidas

entre el ambiente y la sociedad, más concretamente entre el ambiente y los niños-as que viven en los diversos municipios, y que nos lleva a hablar de la dimensión socioambiental con el interés de trascender los tradicionales dualismos y binarismos construidos social e históricamente que proveen una visión de contraposición entre opuestos como noche-día, blanco-negro o culturanaturaleza, como cuestión importante para considerar otras formas quizás alternativas de comprender y acercarse al mundo a través del cual construir procesos formativos y pedagógicos sensibles a aquellas dimensiones que constituyen lo ambiental –social, cultural, estética, ética, económica, política- a propósito de todos aquellos hechos y situaciones coyunturales asociados a problemas socioambientales de escala global y local que se encuentran configurando y re-configurando las realidades sociales y ambientales actuales, y que invitan al mismo tiempo a ser abordados desde las cotidianidades y contextos específicos de las comunidades propias de los niños-as. Pensar así implica considerar diversos aspectos. El primero es considerar un proceso formativo que parta de las particularidades de cada contexto producido en los diferentes y diversos municipios donde se llevará a cabo el


proyecto, partiendo de las particularidades contextuales de las comunidades de las que hacen parte los niños y niñas, descubriendo sus sentidos e intereses particulares de los sujetos sociales que las habitan como posibilidad de encontrar en la realidad social las relaciones construidas entre los sujetos, la comunidad y el ambiente – naturaleza-. Por esto, una pregunta sobre el territorio y el ambiente; una inquietud sobre algún conflicto en el municipio o vereda...como ¿Qué pasa con las huertas en mi vereda?, ¿de dónde llega el agua de mi municipio?....se convierten en preguntas orientadoras de los procesos con los niñosas y de los encuentros que den ruta a responder estas búsquedas. De allí que el primer paso es pensar en un asunto socioambiental que se vive en el territorio o construir una pregunta para empezar a explorar y dar ruta junto con los niños-as. Conceptos básicos En segundo lugar, considerar el abordaje de una sensibilidad socioespacial orientada hacia tres dimensiones o ejes para acercarse a la comprensión de las relaciones socioambientales donde la primicia es que el territorio es una experiencia, es una dimensión existencial: -

Espacio vivido: relacionado con el espacio configurado por los niños-as desde las vivencias, del recorrer los

caminos del municipio, de las prácticas y hábitos cotidianos en torno a los espacios cotidianos, remitiendo a su vez a los ejercicios y prácticas que desenvuelven en estos construyendo hábitos y múltiples sentidos. A partir de esto se puede situar específicamente los ejercicios y hábitos de los niños-as en relación a situaciones y hechos ambientales, el lugar del sujeto en la naturaleza, como viven las personas del municipio su relación con la naturaleza, identificar conflictos socioambientales vividos en la cotidianidad, etc. En esta dimensión es también importante plantear las relaciones entre espacio y memoria, por ejemplo: prácticas tradicionales entre los sujetos y la naturaleza; cambios habidos entre dichas relaciones. -

Espacio concebido: se refiere a las concepciones construidas por los niños-as para entender el mundo. En concreto, con esta dimensión será posible reconocer y visibilizar los conceptos construidos tales como naturaleza, ambiente, problema ambiental, importancia de la naturaleza, conservación, importancia de la conservación, entre otros. Además reconociendo tales conceptos


creados, será posible iniciar un proceso de interrogación, debate y deconstrucción de los mismos por parte de los niños-as que propenda hacia un proceso reflexivo y significativo. Es importante también aquí una lectura dialéctica interescalar (local, global). -

Sentidos de lugar: trata de expresar la orientación subjetiva que se deriva del vivir en un lugar particular, al que individuos y comunidades desarrollan profundos sentimientos de apego a través de sus experiencias y memorias (Oslender, 1999). Considerar lo que sienten los niños-as por su territorio, reflexionar sobre los imaginarios, representaciones, sentidos, horizontes de expectativas (alternativas de solución o acciones a construir) construidos por los niños-as sobre diversos temas relacionados con la naturaleza, situaciones y problemáticas ambientales. Tener en cuenta los sentidos de lugar permitirá en la educación ambiental abrir múltiples posibilidades de que la información, los conocimientos y las experiencias disponibles, permitan elaborar una imagen coherente realista multidimensional (ética, estética,

política, etc.) de la crisis ambiental y de sus manifestaciones locales y globales (Meira, 2010). Lo anterior se refiere lo que en una palabra podría llamarse territorialidad, comprendida como los usos, prácticas, sentimientos que construyen las personas en la vivencia con el territorio. Aquí podemos estar hablando de una gran diversidad de lugares en los cuales los niños-as se encuentran construyendo un sinfín de experiencias y saberes en cada recorrido que hacen de su territorio: las calles, los parques, las montañas, los encuentros con sus amigos alrededor de los juegos….dando con esto lugar a la construcción de sentidos, percepciones y sensibilidades. A continuación se presenta una matriz en la que se relacionan estas dimensiones para orientar el proceso pedagógico hacia un proceso vivencial y contextual:


Ámbitos Yo soy

El espacio que vivo Sintiendo mi espacio (espacio vivido) (sentidos de lugar) Acercarse a los usos, ejercicios y Explorar los sentidos desplegados y relaciones tejidas entre los niños-as construidos de los niños-as en el con el ambiente y la naturaleza: territorio en relación con el ambiente y la naturaleza: Lugares que más habitan; rutas que recorren. Sentidos vividos: miedos, alegrías, gustos, olores, anécdotas en Prácticas y usos en y de los lugares. aquellos lugares o espacios naturales del territorio que han habitado. Relaciones con espacios o elementos naturales: parques, cerros, reservas, bosques, quebradas (fauna, flora).

¿Qué anécdotas o experiencias has tenido en los lugares donde más te mantienes?

Experiencias vividas y recordadas en dichos lugares o con especies.

¿Qué lugares te gustan?

Saberes sobre mi espacio (espacio concebido) Los conceptos propios de los niños-as sobre términos como: Que es territorio Que es naturaleza Que es conflicto socioambiental (contaminación, por ejemplo).

¿Qué lugares no te gustan?

Yo

aprendo Hacer del territorio, el ambiente y la Conocer los sentidos e imaginarios de la Acercamiento de los niños-as a los


(saberes)

naturaleza un objeto de aprendizaje: gente de la comunidad sobre el territorio, aprender a leer el territorio a través de: la naturaleza, los conflictos socioambientales en el municipio y las Usos, ejercicios y relaciones que los formas que tienen para solucionarlos niños-as aprenden de sus compañeros, de su comunidad.

conceptos construidos por diversas personas de la comunidad: viejos de la comunidad, grupos comunitarios, mesas ambientales.

Búsqueda y conocimientos de los saberes locales en torno a prácticas ambientales de la comunidad (prácticas recordadas por la familia, los viejos de la comunidad: el municipio en el pasado). Observación “que pasa en mi territorio”, en torno a prácticas relacionadas con la naturaleza (prácticas de respeto con la naturaleza, conflictos socioambientales) Yo hago

Proponer y crear acciones y estrategias Imaginar el territorio que se desea en un Soluciones pensadas e imaginadas puestas en escena en el municipio por futuro y las acciones necesarias para esto. partiendo de las experiencias propiciadas


parte de los niĂąos-as relacionadas por ejemplo con prĂĄcticas ambientales respetuosas, nuevos usos del territorio, reciclajes, etc.

en las anteriores dimensiones en torno al fortalecimiento de prĂĄcticas ambientales o soluciones posibles de los conflictos socio-ambientales localizados en su municipio.


Lo que se busca con esta matriz es localizar, concretar y contextualizar las dimensiones del ser, saber y hacer en el territorio; pensar que cada una de estas dimensiones se escenifica y converge en las prácticas, vivencias y sentidos que los niños-as construyen y entretejen con los ambientes, paisajes naturales y culturales de su municipio. Esta matriz hace referencia al territorio como dimensión que se vive, se siente y piensa desde la cotidianidad. Por eso esta propuesta se orienta a objetivos como: •

Propiciar espacios formativos que vinculen la relación naturaleza, comunidad y sujeto por medio del abordaje y consideración de las formas y prácticas cotidianas de los niños-as vivir su territorio.

Proponer espacios formativos que partan de la construcción que los niños-as configuran respecto a conceptos como naturaleza, ambiente, conflicto, y a partir de los cuales proponer temas generadores y de reflexión para el proceso.

Promover escenarios que fortalezcan la construcción colectiva y el trabajo grupal a través de habilidades para la interacción social.

Dinamizar procesos que partan de reconocer el territorio como dimensión vivencial y a partir del cual identificar situaciones, realidades que se conviertan en escenarios de aprendizaje y reflexión.


¿C ómo?

Sobre la metodología Dentro de este contexto, representa de vital importancia tener en cuenta una ruta metodológica que parta del contexto, saberes e intereses de los niños orientándose hacia aprendizajes significativos. Se propone a continuación: Cartografía social Es una alternativa para que posibilitemos acercamientos a las concepciones, experiencias, sentidos de los niños y niñas con respecto a la dimensión ambiental de su municipio, asi como de sus concepciones en torno a conceptos tales como naturaleza, conservación, conflictos socioambientales, etc; identificando además sus ejercicios de territorialidad con respecto al ambiente en miras a reconocer y visibilizar las diversas maneras y sentidos producidos socialmente a través del espacio – en este caso específico la dimensión ambiental-, dando lugar a identificar situaciones problema y diagnosticar posibles temáticas: conflictos ambientales en el municipio, la escuela, el barrio a partir de los cuales iniciar un proceso formativo donde los niños-as sean participantes dinámicos. Este en un proceso representado en mapas cognitivos que evidencia los saberes, representaciones, experiencias y horizontes de expectativas de los niños-as acerca de su territorio. Para ello es de gran relevancia recurrir a la misma comunidad, a los saberes y experiencias que la familia u otros personajes del municipio aportan respecto de la temática abordada, para que los niños-

as tengan un panorama más amplio y desde el cual se pueda en primer lugar ubicar los saberes; en segundo lugar profundizar la situación abordada; y en tercer lugar reflexionar respecto a esta.

...mapeando En la cartografía social el mapa más allá de ser una representación gráfica del mundo real (Harley, 1990), es una representación que se expresa como construcción social y cultural, posibilitando visibilizar los saberes y experiencias de los niños-as sobre su territorio; y sobre esta base adelantar procesos formativos. Estamos hablando de mapas orientados hacia: Mapas del pasado: estos son una representación de todos aquellos momentos, recuerdos, lugares habitados, experiencias ubicadas en el escenario pasado del territorio. Estos se reconstruyen a través de las historias narradas y recordadas por las personas de la comunidad en torno a temáticas específicas y particulares que se quieran abordar Mapas del presente: hacen énfasis en las vivencias, experiencias cotidianas de las personas, y que pueden dar cuenta sobre las realidades y situaciones actuales que caracterizan el territorio. A través de este abordaje podemos ubicar diversos aspectos como: conflictos socioambientales, cuestiones ambientales que se quieren resaltar de la comunidad, temáticas generadoras, etc. Mapas del futuro: con estos podemos indagar acerca de las expectativas, deseos que las personas ubican en su territorio, de acuerdo al proceso que se ha venido dando


con los mapas anteriores (pasado, presente) y a partir del cual se pueden vislumbrar criterios, apuestas propositivas, horizontes en torno a la temática abordada. En esta metodología los recorridos hacen posible conocer y vivenciar los lugares que los niños-as cotidianamente recorren y habitan para desenvolver sus prácticas, construyendo rutas particulares para movilizarse. Los recorridos son mapas andantes que pueden identificar los lugares habitados cotidianamente, los lugares significativos y portadores de sentidos. En estas caminatas se busca que previamente las personas organicen un recorrido por lugares y rutas significativas de su vivencia del entorno. Durante el recorrido, las historias de lo que ocurrió y cómo se vivió se reconstruyen en el lugar y se puede documentar tanto visualmente –mapa y fotos− como oralmente, es decir la grabación de las historias y relatos que se cuentan en cada lugar (Riaño, 2009).

vecinos, etc. Esta fase se caracteriza por estrategias como: entrevistas, observaciones. De manera que esta fase se orienta hacia la recogida de información (a través de mapeos con los actores o mapeos a partir de las entrevistas, observaciones, etc.), sistematización a partir de las características de cada actor (por ejemplo diferenciando si el actor es “institución”, “asociación” o “grupos no organizados”, a través de formas geométricas).

“Trazando líneas…haciendo nuestros mapas” (Fase de producción de mapas): consiste en acercar a los niños-as a las bases de la cartografía, de la construcción de mapas. Posteriormente los datos que han sido investigados serán representados en mapas formato papel o vídeo, etc. (a través de iconos, colores, leyendas, textos, rostros y voces...)

De aquí que la cartografía social pasará por fases como:

Se pueden pensar en diferentes tipos de mapa de conflictos socioambientales, mapa de mi municipio, mapas de espacios de uso, mapa de mi casa, mapa de mí día a día, mapas de presente o imagen actual, pasado o memoria histórica y futuro deseado, siendo fundamental la construcción de líneas de acción de acuerdo a lo abordado en el proceso.

“Lupa en mano” (Fase de diagnóstico): mapas vivenciales de las territorialidades propias de los niños-as; mapas del conflicto, problemáticas o asuntos ambientales del municipio identificadas por los niños-as (situaciones problematizadas) ampliados con la exploración y trabajo etnográfico realizado por los niños-as con los aporte de su comunidad: su familia,

Ando socializando (fase de socialización): este es un momento de gran importancia en el proceso, ya que los niños-as socializaran sus aprendizajes y enseñanzas vividos durante el proceso. ¿A quienes socializar?, se pueden pensar en diversos escenarios, que van desde la escuela hasta los diversos espacios de la comunidad. a través de actividades, talleres, foros, etc.

De manera que podemos estar hablando de puntos específicos en los que consiste dicha metodología: representación territorial, acercamientos a las bases de la cartografía, mapas cognitivos, recorridos.


Estrategias: Mapa cognitivo En estos mapas lo más importantes es la percepción de la o las personas que lo realizan, ya que se construye con base en los recorridos, vivencias, anécdotas de las personas en el territorio, los relatos de recuerdos en lo que se analice que hitos se establecen, y las valoraciones sociales (Montoya, 2007). A través de esta estrategia, se busca evidenciar los saberes, experiencias y roles en los diversos espacios que habitan del territorio. En su construcción varios elementos son de importancia tener en cuenta para las cartografías: -Espacio vivido (rutas: por dónde camina, los lugares de la vereda o municipio que conoce, lugares habitados cotidianamente). Mapas del cuerpo Los mapas del cuerpo consideran al cuerpo como lugar lleno de significados y sentidos. Con esta estrategia se utilizan una serie de herramientas, prácticas artísticas y materiales (pintura, marcadores, papel, recortes) para crear una representación visual de los cuerpos, registrando marcas y huellas de experiencias en su territorio. En el mismo mapa que está representado el cuerpo, los niños-as simbolizan sus experiencias, sentidos y memorias construidas, expresando las relaciones que su cuerpo ha tejido con el lugar donde vive. Por ejemplo, asociar diferentes partes del cuerpo a

experiencias, anécdotas, objetos del territorio; así si son representados los pies, se explora los lugares que recorre cotidianamente, o los que no recorre y las causas. Recorridos Con esta estrategia es posible conocer y vivenciar los lugares que los niñosas cotidianamente recorren y habitan para desenvolver sus prácticas y roles, construyendo rutas particulares para movilizarse; o también empezar a conocer lugares que no han hecho parte de las rutas cotidianas, para conocer y reconocer la vereda o el municipio. Estas caminatas se organizan en varios momentos. Uno previo, en el que se construye la ruta del recorrido por lugares y rutas; y además una guía de preguntas que guíen los pasos por el recorrido y ayuden a agudizar la mirada, los oídos...los sentidos sobre asuntos que se deseen conocer con más detenimiento. Durante el recorrido, es importante hacer estaciones en lugares ya sea para ir respondiendo y socializando la guía de preguntas, o historias que los niños-as narren sobre estos lugares. El recorrido se puede documentar tanto visualmente –mapa y fotos− como oralmente, es decir la grabación de las historias y relatos que se cuentan en cada lugar (Riaño, 2009). Talleres lúdicos y creativos Estos talleres se proponen para el ámbito “Yo hago” ubicado en la matriz, en


tanto que es a partir de estos talleres que se llevarán a cabo las acciones o construcciones de los niños-as con respecto a su experiencia durante este proceso formativo. Estos talleres se orientan bajo los mismos objetivos formativos de la estrategia Centros de Interés Libres y Creativos (CILC)1: privilegiar los gustos, intereses y las capacidades de los niños-as para el desarrollo de sus propuestas y aprendizajes (Tamayo Hincapié, 2006). Con estos talleres serán vinculados: la problematización de las situaciones ambientales, las cuestiones, hechos e interrogantes ambientales y los ámbitos anteriormente descritos a espacios formativos que reconozcan los saberes y propuestas creadas y expresadas por los niños-as. De manera que se pueden proponer talleres orientados hacia la expresión artística como las manualidades y la pintura; talleres que privilegien los medios como el periódico virtual, el mural; o talleres en torno a oficios como la huerta ambiental.

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Como estrategia metodológica los CILC se concretan en la implementación de espacios libres y creativos para que los y las estudiantes identifiquen y potencien sus intereses, reflexionen y tramiten sus necesidades y en esa medida, adquieran conocimientos y habilidades que los acerquen a sus realidades y los prepare mejor para la vida (2006, p.25).


Bibliografía Andrade M Helena. Cartografía social, el mapa como instrumento y metodología de la planeación participativa. Disponible en: http://azimuth.univalle.edu.co/carsoc.htm Habegger Sabin y Lulia Mancila. El poder de la Cartografía Social en las prácticas contrahegemónicas o La Cartografía Social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio. Disponible en http://areaciega.net/index.php/plain/Cartografias/car_tac/el-poder-de-lacartografia-social. Freire, Paulo (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Argentina, Siglo veintiuno editores. Meira Cartea, Pablo Ángel (2010). Las representaciones sociales: problemática ambiental global y educación ambiental. En: Maritza Torres Carrasco (coord.), Investigación y educación ambiental. Apuestas investigativas pertinentes a los campos de reflexión e intervención en educación ambiental. Medellín, Corantioquia. Mèlich, Joan-Carles (1994). Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. España, Editorial Anthropos. Oslender, Ulrich. Espacio, lugar y movimientos sociales: hacia una espacialidad de resistencia. Departamento de Geografía, Universidad de Glasgow. Disponible en: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-115.htm (consultado el 12 de febrero de 2010). Riaño, Pilar (2009). Recordar y narrar el conflicto. Herramientas para reconstruir memoria histórica. Colombia. Saldarriaga, Jaime (2009). La experiencia como saber y los procesos pedagógicos. En: Claves pedagógicas desde el trabajo educativo en la Corporación Región. Medellín: Corporación Región. Tamayo Hincapié, María Aidé (2006). Centros de interés libres y creativos. Reflexiones y herramientas para su implementación. Medellín: Corporación Región.

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