Samenwerkingsvaardigheden by caroline38

SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN Docentenhandleiding ‘projectmatig werken’

Inhoud

Inleiding ............................................................................................................................................................................................................................................. 3 H.1

Trapmodel ............................................................................................................................................................................................................................. 4

H.2 Werkvormen en rol docenten..................................................................................................................................................................................................... 5 § 2.1 Coöperatief leren.................................................................................................................................................................................................................. 5 § 2.2 Competentiemeter ............................................................................................................................................................................................................... 6 § 2.3 Scaffolding ............................................................................................................................................................................................................................ 7 § 2.4 Gebruik maken van een blog……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… § 2.5 Rol docenten......................................................................................................................................................................................................................... 9

LITERATUURLIJST ............................................................................................................................................................................................................................. 10 BIJLAGE 1: TRAPMODEL................................................................................................................................................................................................................... 13 BIJLAGE 2: STRATEGIEN SCAFFOLDING ........................................................................................................................................................................................... 18 BIJLAGE 3: VERANTWOORDING LA2 ............................................................................................................................................................................................... 21

Inleiding Binnen de integrale leerlijn ‘projectmatig werken’ moeten studenten in projectgroepen een project uitvoeren in de praktijk van het welzijnswerk. Een belangrijk onderdeel van deze leerlijn is de ‘samenwerking’. Door actuele ontwikkelingen in het welzijnswerkveld zoals de invoering van de Wet Maatschappelijke Ontwikkelingen (afgekort als WMO) en ‘Welzijn Nieuwe Stijl’ komt er steeds meer accent te liggen op samenwerking. Het belang van het verwerven van samenwerkingsvaardigheden wordt daarom een steeds meer belangrijk aandachtspunt binnen het onderwijs van de Academie voor Sociale Studies (afgekort als ASH). De leerlijn ‘projectmatig werken’ vindt plaats in onderwijsperiode 1 en 2. In beide periodes wordt er eenmaal per week onder begeleiding van een docent binnen de projectgroep vergaderd. Deze vergaderingen bieden ruimte om concreet te werken aan de samenwerkingsvaardigheden van studenten. Volgens Hooijmans (2010) moet er om het samenwerken goed te laten verlopen voorafgaand aandacht worden besteed aan de samenwerkingsvaardigheden en aan het gedrag wat de leerkracht van de studenten wenst. Om zicht te krijgen in de ontwikkeling van deze vaardigheden (zowel voor docent als student) en specifiek studenten te kunnen begeleiden is er een docentenhandleiding ontwikkelt. In deze docentenhandleiding worden verschillende werkvormen toegelicht om studenten te begeleiden in het aanleren van samenwerkingsvaardigheden. In hoofdstuk 1 zal allereerst een toelichting worden gegeven op het trapmodel (zie ook bijlage 1), dit trapmodel vormt het uitgangspunt als het gaat om het proces wat ten grondslag ligt aan het aanleren van de specifieke vaardigheden in de vorm van stapsgewijze leerdoelen. Om studenten te begeleiden in de ontwikkeling van deze vaardigheden worden in hoofdstuk 2, vier verschillende werkvormen gepresenteerd; coöperatief leren, 360 graden feedback, scaffolding en het gebruik maken van een blog. In hoofdstuk 3 worden drie docentrollen toegelicht welke de docent binnen de leerlijn vervult namelijk coach, inspirator en beoordelaar. In de bijlagen wordt het trapmodel uitgebreid getoond, strategieën voor scaffolding en een verantwoording over hoe ik ben gekomen tot het innovatieve onderwijsontwerp.

H.1 Trapmodel Binnen de leerlijn ‘projectmatig werken’ is het van belang om studenten te laten werken aan vaardigheden op het gebied van ‘samenwerken’. Het werken aan vaardigheden is een proces waarin door middel van diverse stappen gewerkt wordt aan de ontwikkeling van specifiek geformuleerde vaardigheden op het gebied van samenwerken. Om deze verschillende stappen in beeld te brengen en om te kunnen beoordelen op welke plaats in de ontwikkeling een student zich bevindt is er een trapmodel ontwikkeld (zie bijlage 1). In dit trapmodel staan de verschillende leerdoelen m.b.t. de samenwerkingsvaardigheden beschreven in drie oplopende fases (trappen); kennismaking, toepassen en integreren. Er is sprake van oplopende en niet-omkeerbare leerdoelen en een onderlinge afhankelijkheid. Studenten doorlopen de drie fases gedurende twee onderwijsperioden, de ontwikkeling van de verschillende vaardigheden verschilt per student, er is sprake van differentiatie. Door middel van verschillende werkvormen (zie H.2) worden studenten op verschillende niveaus begeleidt in de ontwikkeling van de samenwerkingsvaardigheden. De leerlijn ‘projectmatig werken’ is een integrale leerlijn waarin de kennis en vaardigheden van andere leerlijnen wordt geïntegreerd. In het trapmodel worden alle leerdoelen van de leerlijn ‘projectmatig werken’ uitgewerkt. Deze docenthandleiding richt zich exclusief op de samenwerkingsvaardigheden. Voor instructies m.b.t. de gehele leerlijn ‘projectmatig werken’ verwijs ik u naar de studiehandleiding van CMV210 en CMV220. Het trapmodel is bijgevoegd in bijlage 1 en dient als hulmiddel om zicht te krijgen in de ontwikkeling van de samenwerkingsvaardigheden van de student. Op basis van de geformuleerde leerdoelen uit het trapmodel wordt er vorm gegeven aan verschillende werkvormen en instructies binnen de leerlijn.

H.2 Werkvormen en rol docenten Om binnen en buiten de projectvergaderingen met studenten aan de slag te kunnen met samenwerkingsvaardigheden, wordt er gebruik gemaakt van vier verschillende werkvormen; Coöperatief leren, de competentiemeter, scaffolding, het maken van een blog en vergaderen. Deze vijf werkvormen worden in dit hoofdstuk toegelicht. Tevens wordt de rol van de docent tijdens deze werkvormen beschreven.

§ 2.1 Coöperatief leren Vanuit verschillende modellen worden er voorwaarden beschreven om studenten daadwerkelijk door middel van samenwerken van elkaar te laten leren (Kagan (2007), Slavin (1996) en Johnson & Johnson (1999). Vanuit de overeenkomsten tussen deze modellen zijn er vier voorwaarden waarmee rekening moet worden gehouden binnen het aanbieden van samenwerkingsopdrachten aan studenten. Allereerst is er het belang van ‘positieve wederzijdse afhankelijkheid’. De docent zal bij het aanbieden van groepsopdrachten duidelijk moeten aangeven dat de opdracht alleen succesvol kan worden afgerond indien alle groepsleden aan de groepsopdracht werken. Een middel om deze wederzijdse afhankelijkheid te stimuleren is het toevoegen van gezamenlijke beloningen (bijvoorbeeld in de vorm van een gezamenlijke beoordeling). In het verlengde van positieve wederzijdse afhankelijkheid speelt de voorwaarde ‘individuele verantwoordelijkheid’ een belangrijke rol. In de instructie van een opdracht zal de docent naast het behalen van een gezamenlijk doel ook een individueel component moeten toevoegen bijvoorbeeld in de vorm van een toets of studenten individueel aanspreken op de groepsopdracht. Om de individuele verantwoordelijkheid te stimuleren kan de docent ook zorgen voor een goede taakverdeling en/of de complexiteit van de opdracht zo samenstellen dat er een taakverdeling nodig is. Directe interactie is een voorwaarde om studenten van elkaar te laten leren door middel van communicatie. Hier is het belangrijk om ervoor te zorgen dat er momenten worden ingeroosterd waarin samenwerkende groepen in een geschikte ruimte (zonder te veel afgeleid te worden) samen kunnen communiceren. Voordat studenten middels het geven van een opdracht aan het werk gezet worden in groepen zal de docent aandacht moeten besteden aan ‘samenwerkingsvaardigheden’. Het is van groot belang dat studenten over een aantal vaardigheden beschikken om de samenwerking en het samen leren ook daadwerkelijk te laten plaatsvinden.

Binnen de leerlijn ‘projectmatig werken’ wordt er aan de eerste drie voorwaarden voldaan. Middels opdrachten en instructies moeten studenten komen tot een ‘plan van aanpak en doelgroepanalyse’ welke alleen kan worden behaald wanneer er wordt samengewerkt. In de tweede periode zullen studenten daadwerkelijk het project moeten gaan uitvoeren samen met de doelgroep. Het project van aanpak en de uitvoering van het project worden als groepsproduct beoordeeld waardoor er sprake is van ‘wederzijdse afhankelijkheid’. De individuele verantwoordelijkheid komt terug bij het maken van de doelgroepanalyse en in periode twee een verantwoording/zelfreflectie op het eigen leerproces. Directe interactie komt in periode 1 en 2 terug tijdens de geroosterde projectvergaderingen. Aan de laatste voorwaarde (samenwerkingsvaardigheden) werd voorheen geen feitelijke aandacht aan besteed. Deze docentenhandleiding biedt de docent handvaten om aan deze laatste voorwaarde te kunnen voldoen. Volgens Schuit (2011) dient een docent bij samenwerkende teams rekening te houden met de volgende punten: -

Een goed beeld vormen van het samenwerkend vermogen van hun studenten. Het toerusten van studenten met samenwerkingsvaardigheden voordat leerlingen gaan samenwerken. Het niveau van samenwerking dat gevraagd wordt binnen coöperatieve groepen afstemmen op het samenwerkend vermogen dat binnen de afzonderlijke groepen aanwezig is. Het samenwerkend vermogen als een dynamische competentie beschouwen die verder ontwikkeld kan worden op basis van feedback uit proces- en productgerichte evaluatie van de samenwerking. Bij de samenstelling van groepen kiezen voor een heterogene groepssamenstelling omdat dit de leeropbrengsten van zwakke leerders ten goede komt.

§ 2.2 Competentiemeter In onderwijsjaar 2014-2015 wordt er binnen de ASH een competentiemeter ingezet. De competentiemeter is een digitaal programma waarin waarin de ontwikkeling van competenties in beeld kunnen worden gebracht d.m.v. 360 graden feedback. De bedoeling van het programma is dat studenten en docenten met enige tussenpozen

een vragenlijst invullen, waarin ze een oordeel geven over de te behalen competenties van zichzelf, hun medestudenten en een oordeel van de docent over de student. Het programma levert drie rapporten op; het ontwikkelingsrapport, een beoordelingsrapport en een evaluatierapport. Het ontwikkelingsrapport bevat een tijdslijn waarop de ontwikkeling van verschillende competenties in beeld worden gebracht. Hiermee kan de docent zien hoe een student zich ontwikkelt bij de diverse competenties. Binnen het beoordelingsrapport en evaluatierapport is er sprake van momentopnames. In een beoordelingsrapport kan de student terugvinden hoe hij/zij door zijn medestudenten op een bepaald moment beoordeeld is en hoe de student een medestudent heeft beoordeeld. Een evaluatierapport presenteert de resultaten van een bepaald beoordelingsmoment.

§ 2.3 Scaffolding Bij scaffolding, letterlijk: in de steigers zetten, stutten, is de ondersteuning vanuit de leraar het meest actief: de leraar geeft aanwijzingen, stelt inzichtvergrotende vragen, voorziet leerlingen van een handleiding of checklist bij het uitvoeren van opdrachten, denkt samen op met de leerlingen etc. (Schuit, 2011) In de projectvergaderingen zal er door de docent gebruik worden gemaakt van Scaffolding. Studenten zullen d.m.v. kleine tussenstapjes werken aan de verschillende leerdoelen ronddom ‘samenwerken’. De docent speelt hierin een begeleidende en coachende rol om het leerproces en de ontwikkeling van de student te optimaliseren. Het aangaan van een dialoog tussen docent en student is hierbij het hulpmiddel om het denkproces verder te doen ontwikkelen (van de Pol, 2010). De docent moet rekening houden met drie kenmerken van scaffolding, nl: 1. Hulp aangepast op niveau. 2. Hulp neemt over de tijd af. 3. Hulp is gericht op overdragen van verantwoordelijkheid van het leren. Om tot een juiste manier van scaffolding te komen dient docent een aantal stappen te nemen, nl.: -

Het stellen van een diagnose -> bijv. door middel van observatie, het stellen van vragen of uitkomsten vanuit de competentiemeter. Diagnose check -> docent checkt bij de student of hetgeen wat uit een observatie of antwoorden bleek, klopt. Hulp of interventiestrategieën -> Docent biedt student hulp door bijvoorbeeld het nadoen van bepaalde vaardigheden (modelling), of gebruik te maken van voorbeelden van bijv. medestudenten.

Nagaan van het leren -> Na een interventie checkt de docent bij de student of hetgeen wat geleerd is ook voldoende is om verder te kunnen.

Scaffolding is tevens een werkvorm waarmee rekening gehouden kan worden met differentiatie onder leerlingen. Naarmate leraren er beter in slagen om hun instructie af te stemmen op verschillen in leerbehoefte en leervermogen tussen leerlingen (al dan niet gerelateerd aan verschillen in sekse, etnische of sociaaleconomische achtergrond), zullen leraren er beter in slagen om bij te dragen aan de motivatie van hun leerlingen (Schuit, 2011). In bijlage 3 staan strategieën om scaffolding toe te passen.

§ 2.4 Gebruik maken van een blog Het gebruik maken van een blog in deze leerlijn heeft een tweezijdige functie. Enerzijds is het voor studenten aan de ASH een nieuwe innovatieve werkvorm waarmee ze aan de slag gaan. In de toekomst is het de bedoeling dat studenten voor het maken van een portfolio ook gaan werken met een blog. Anderzijds biedt het maken en bijhouden van een blog inzicht in de ontwikkeling van de vaardigheden voor zowel de student als de docent. De openstelling van een blog voor de hele projectgroep levert transparantie op waardoor studenten elkaar tevens kunnen ‘beoordelen/controleren’ op de stand van zaken als het gaat om samenwerkingsvaardigheden. Aan de hand van de beschreven zelfreflecties op de blog is de docent in staat om op het juiste niveau (differentiatie) de student te begeleiden en te coachen in het verwerven van de samenwerkingsvaardigheden. De docent zal regelmatig de blog van student bekijken en aan de hand van de reflecties de student tijdens de les gericht kunnen begeleiden d.m.v. onder andere scaffolding. De specifieke instructies, voor samenwerkingsvaardigheden, aan studenten worden middels een blog aangeboden. De docent is verantwoordelijk voor het bijhouden van deze blog en deze ook zo aantrekkelijk mogelijk in te richten. Naast instructies is de docent vrij om filmpjes en links te plaatsen die een aanvulling zijn op de instructies. Via onderstaande link komt u op de docenten-blog (concept). http://cmvsamenwerkingsvaardigheden.blogspot.nl/

§ 2.5 Rol docenten De rol van de docent tijdens de lessen waarin de samenwerkingsvaardigheden plaatsvinden vraagt van de docent drie rollen, nl.: Coach, inspirator en beoordelaar. Coaching is het professioneel begeleiden. Het gaat om kortdurende inhoudelijke begeleiding bij het verbeteren en ontwikkelen van afgebakende vaardigheden. De docent in de rol van coach houdt hierbij in dat de docent de student stuurt om de vaardigheden van de student te verbeteren, de docent de student helpt om te reflecteren en indien nodig bij te sturen. Qua deskundigheid dient de docent in de rol van coach een aantal begeleidingsvaardigheden te beheersen (en toe te passen) zoals luisteren, observeren, feedback geven, weerstanden herkennen en productief maken (Bennink, 2002). Inspirator: de docent in de rol als inspirator wilt zeggen dat de docent vanuit de student motiveert en activeert door middel van opbouwende feedback en het geven van relevante praktijkvoorbeelden waarbij het belang van de ‘aan te leren vaardigheden wordt benadrukt. De docent beoordeelt de student op de ontwikkeling van de te behalen vaardigheden. Deze beoordeling is formatief en wordt gedurende twee onderwijsperiodes in de leerlijn ‘projectmatig werken’ viermaal gedaan. De beoordeling vindt plaats via de competentiemeter (zie par. 2.2). De competentiemeter levert drie verschillende rapporten op welke de student moet gebruiken als bewijsmateriaal voor zijn of haar portfolio. Tijdens de gesprekken met de schoolloopbaan begeleider (SLB-er) worden deze rapporten besproken met het oog op het formuleren van (nieuwe) leerdoelen.

LITERATUURLIJST LA-1: Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87(6) Hattie, J. & Timperley, H. (2007) The Power of Feedback. Review of Educational Research, March 2007, Vol. 77, No. 1, pp. 81–112.

Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice, 38(2), 67-73 Kagan, S., Slootbeek, R., & Bazalt (Vlissingen). (2007). tr ct reel co pera e leren t internationale standaardwerk / spencer kagan ; [red. nederlandse vert.: Bazalt ; vert. uit het engels: Rob slootbeek ; ill.: Celso rodriguez]. Vlissingen: Bazalt. Krüger, M., Ledoux, G., Boogaard, M., & Blok, H. (2009). Opbrengstgericht werken: Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. (). Schuit, H., Vrieze, I., Sleeger, P. (2011). Leerlingen motiveren; Een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit Slavin R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-43. doi: 10.1006/ceps.1996.0004 Veenman, S., van Benthum, N., Bootsma, D., van Dieren, J., & van der Kemp, N. (2002). Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education, 18(1), 87-103. doi: 10.1016/S0742-051X(01)00052-X Ward, M., Gruppen, L., & Regehr, G. (2002). Measuring self-assessment: Current state of the art. Advances in Health Sciences Education, 7(1), 63-80. doi:10.1023/A:1014585522084

Websites: Computers & Education, 51(4), 1804-1817. doi:10.1016/j.compedu.2008.06.001 LA-2: Akker, J.J.H. van den. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.). Curriculum landscape and trends. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Akker, J. van den (2009). Curriculum design research. In Tj. Plomp & N. Nieveen (Eds.), An introduction to educational design research (pp. 3751). Enschede: SLO. Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement / john A.C. hattie. London [etc.]: Routledge. Kooij, D. van der, Ophuizen, M. van (2011). Denk creatief! Creatieve vaardigheden in de onderwijspraktijk. Helmond: Onderwijs maak je samen. http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/wp-content/uploads/2011/06/eReader_CreatiefDenken.pdf Pol, v. d., J, Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296. doi:10.1007/s10648-010-9127-6 Extra: Atwater, L., Roush, P., & Fischthal, A. (1995). The influence of upward feedback on self- and follower ratin. Personnel Psychology, 48(1), 35. Atwater, L. E., Waldman, D. A., & Brett, J. F. (2002). Understanding and optimizing multisource feedback. Human Resource Management, 41(2), 193-208. doi:10.1002/hrm.10031

Boud, D. (1989). The role of self-assessment in student grading. Assessment and Evaluation in Higher Education, 14(1), 20-30. Grit, R., Guit, R., 1960, & Sĳde, Nico van der, 1959. (2010). Sociaal competent: Professioneel aan het werk! . Groningen [etc.]: Noordhoff. Pol, van der J., Berg, van den B. A. M., A dmiraal, W. F., & Simons, P. R. J. (2008). The nature, reception, and use of online peer feedback in higher education. Waldman, D., & Atwater, L.E. (1998). The power of 360° feedback: How to leverage performance evaluations for top productivity. Houston, TX: Gulf Publishing. Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1999). Creating a learning environment by using self- , peer -, and co-assessment. Learning Environments Research, 1(3), 293-319. Somervell, H. (1993). Issues in assessment, enterprise and higher education: The case for self‐peer and collaborative assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(3), 221-233. doi:10.1080/0260293930180306 Toolsema, B. (2003). Werken met competenties : Naar een instrument voor de identificatie van competenties. University of Twente. Ward, M., Gruppen, L., & Regehr, G. (2002). Measuring self-assessment: Current state of the art. Advances in Health Sciences Education, 7(1), 63-80. doi:10.1023/A:1014585522084

BIJLAGE 1: TRAPMODEL Trapmodel Projectmatig werken (integrale leerlijn) Caroline Nuijens Leerdoelen:  De student maakt een doelgroepanalyse binnen het project waarin aandacht is voor afbakening van de doelgroep, verschillende relevante onderwerpen geanalyseerd worden en gebruik wordt gemaakt van wetenschappelijk onderzoek en maatschappelijke ontwikkelingen.  De student maakt een plan van aanpak waarin een beschrijving wordt gegeven van de achtergronden van het project, een haalbare doelstelling wordt geformuleerd en de projectopdracht wordt beschreven.  De student geeft binnen het plan van aanpak een beschrijving van de projectorganisatie, de projectactiviteiten, de projectgrenzen en randvoorwaarden en kwaliteitseisen.  De student beschrijft in het plan van aanpak welke activiteiten er worden ontworpen en wat voor producten deze activiteiten moeten opleveren.  De student maakt in het plan van aanpak een overzicht van de uit te voeren activiteiten in tijd, een kostenbatenoverzicht en een risicoanalyse.  Kan (multi-disciplinair) samenwerken met andere medewerkers zowel studiegenoten als professionals, vrijwilligers en doelgroep.

Trap 1 kennismaking

Trap 2 toepassen

Trap 3: integreren

Beschrijving:

Bij de start van de leerlijn ‘projectmatig werken’ is enige theoretische voorkennis nodig. Studenten maken kennis met de begrippen doelgroepanalyse en projectmatig werken. Vanuit de leerlijnen contact leggen, maatschappelijke thema’s en methodiek krijgen studenten input welke ze kunnen integreren in de integrale leerlijn ‘projectmatig werken’.

De studenten tonen in de begeleidingsbijeenkomsten aan dat ze op een projectmatige manier aan het samenwerken zijn. De benodigde informatie voor het plan van aanpak en de doelgroepanalyse wordt door de studenten verzameld en gedocumenteerd. In de begeleidingsbijeenkomsten krijgen studenten feedback op de documenten en de gang van zaken binnen het project.

De studenten kunnen een doelgroepanalyse maken waarin alle relevante informatie onderbouwd beschreven wordt. In een plan van aanpak tonen studenten aan middels een projectmatige aanpak te komen tot een activiteit samen met de doelgroep.

Studenten krijgen informatie over welke bronnen en netwerken zij kunnen aanspreken om relevant informatie voor de doelgroepanalyse en het plan van aanpak te verzamelen. De studenten krijgen eenmaal per week in de studiegroep een conceptuele les, en eenmaal per week, in de vorm van een vergadering, begeleiding door de docent op het project.

De studenten snappen dat het plan van aanpak de basis vormt voor de vervolgstappen die volgende periode zullen worden gemaakt om tot uitvoering van het project te komen. Studenten kunnen hun rol binnen de samenwerking verantwoorden en op basis van feedback hierop reflecteren en eventueel aanpassen.

 De student heeft kennis van de functie van een doelgroepanalyse .

 De student kan relevante informatie verzamelen en selecteren over de doelgroep.

 De student heeft kennis van de verschillende onderwerpen die in een doelgroepanalyse opgenomen dienen te worden opgenomen.

 De student past de kennis over verschillende onderwerpen toe in de doelgroepanalyse

 De student maakt kennis met de verschillende onderdelen van een ‘plan van aanpak’.

 De student onderzoekt en verzamelt relevante informatie voor de verschillende onderdelen van het ‘plan van aanpak ‘. Hierbij wordt zowel gebruik gemaakt van de kennis uit de leerlijn ‘projectmatig werken’, als de leerlijn ‘Methodiek’.

 De student analyseert en beschrijft doelgroep relevante informatie m.b.t. de projectopdracht

 De student kan de achtergronden/geschiedenis van een project beschrijven in ‘het plan van aanpak’.  De student kan in het plan van aanpak een beschrijving geven van de projectorganisatie  De student kan op basis van informatie vanuit de doelgroep en opdrachtgever projectactiviteiten beschrijven met daaraan gekoppeld de projectgrenzen, randvoorwaarden en kwaliteitseisen.  De student kan een tijdspad maken waarbinnen de activiteiten zullen plaats gaan vinden.  De student kan een kostenbatenoverzicht en een risicoanalyse

maken voor de projectactiviteiten.  De student maakt kennis met huidige maatschappelijke ontwikkelingen in de leerlijn ‘maatschappelijke thema’s’.

Houding:

 De student selecteert en onderbouwt d.m.v. bronnen, een of meerder maatschappelijke ontwikkelingen die van toepassing zijn op het project. Houding:

 De student analyseert een maatschappelijke ontwikkeling en brengt deze in relatie met de aanleiding voor ‘het plan van aanpak’ Houding

 Student toont interesse in de doelgroep.

 De student benadert de doelgroep op respectvolle manier en denkt na over de manier van contactleggen. Deze vaardigheid en kennis haalt hij/zij uit de leerlijn ‘contactleggen’.

 De student kan vanuit een gemotiveerde houding de doelgroep activeren en stimuleren m.b.t. het project.

 De student houdt zich aan de gemaakte afspraken.

 De student toont initiatief in het maken van afspraken zowel met het projectteam zelf als met de netwerkpartners en doelgroep van het project.

 De student draagt zorg voor het onderhouden van contacten met zowel het projectteam, de netwerkpartners en de doelgroep.

Vaardigheden:  De student kan in de samenwerking bespreken wat er gedaan moet worden en een bijdrage leveren aan de planning

Vaardigheden:  De student kan in de samenwerking aangeven wat er wel en niet goed gaat en de planning daarop aanpassen.

Vaardigheden:  De student kan de verantwoordelijkheid nemen over de planning en groepsleden hier (zo nodig) op aanspreken

 De student kan tijdens een discussie of overleg een probleem verhelderen, een overtuiging of mening verwoorden, instemming of afkeuring uitdrukken en commentaar geven op de visie van anderen. Dit rekening houdend met de gevoelens en positie van de ander,

 De student kan door middel van conflicthantering, onderhandelen en/of besluitvorming de samenwerking binnen de projectgroep sturen naar het gewenste projecten samenwerkingsresultaat. Hierbij maakt hij/zij gebruik van de vaardigheden uit periode 4, leerjaar 1 (vergadertechnieken).

 De student neemt verantwoordelijkheid over eigen (afgesproken) taken/opdrachten.

 De student ondersteunt en/of helpt binnen de samenwerking medestudenten die vastlopen met (afgesproken) taken/opdrachten

 De student kan overstijgend denken en handelen en draagt verantwoording voor het leerproces en projectresultaat van de groep.

 De student komt afspraken na zoals geformuleerd in het samenwerkingscontract.

 De student spreekt medestudenten aan op het nakomen van de afspraken uit het samenwerkingscontract.

 De student neemt de verantwoordelijkheid over het naleven van de afspraken uit het samenwerkingscontract en zet, indien nodig, het ‘proces van disfunctioneren’ in volgens de richtlijnen van de academie.

De student toont een actieve bijdrage tijdens de samenwerking m.b.t. het inbrengen van ideeën voor het project.

BIJLAGE 2: STRATEGIEN SCAFFOLDING STAP 1: DIAGNOSESTRATEGIEN A. De docent initieert de interactie 1. Open vragen stellen: - Vragen naar wat de leerlingen al gedaan hebben. - Vragen naar feitenkennis/begripskennis van de leerlingen. - Vragen ter verduidelijking van het antwoord van de leerlingen of naar argumenten voor gekozen oplossingen/antwoorden. Voorbeelden: - Wat kun je mij vertellen over…. - Wat vind je het belangrijkste…. - Kun je voor mij samenvatten wat je tot nu toe gedaan hebt? - Waar gaat dit over? - Weet je al….? - Weet je wat het verschil is tussen… en …..? - Wat weet je wel aan? - En waarom? - Wat bedoel je daarmee? - Kun je mij vertellen wat .. is? - Vertel…. - Leg eens uit…. - Wat is ook alweer…

2. De leerling initieert de actie Voordat je gaat helpen eerst achterhalen wat de leerling al wel en niet weet. - Wat weet je al wel over dit onderwerp? - Kun je mij vertellen wat je wel snapt? - Wat snap je precies niet? - Waarom lukt het niet? - Wat heb je al wel gedaan? STAP 2: DIAGNOSE CHECK Nagaan of jou interpretatie van wat de leerling zegt klopt. - Als ik het goed begrijp…? - Klopt het dat je … bedoelt? - Dus je weet niet hoe…? - Een samenvatting te geven van wat er gezegd is/om je woorden samen te vatten. Signaalwoorden: - (Oh), dus…. - Toch? - Of niet? STAP 3: HULP-OP-MAAT STRATEGIEN Hulp geven waarbij je aansluit op de door jou verzamelde kennis van de leerling. - Vragen stellen: In tegenstellng tot diagnosevragen of diagnosechecks, zijn dit vragen waarbij je de leerlingen helpt. Je geeft ze bijvoorbeeld nieuwe informatie of uitleg.

- Hints geven: De leerling niet de hele oplossing of het hele antwoord geven, maar slechts een deel waardoor de leerling weer zelf verder kan. - Instructie geven: Aangeven wat de leerlingen moeten doen. - Uitleg geven: Iets uitleggen over de stof wat de leerling nog niet begrijpt. Probeer aan te sluiten op de kennis van de leerling. - Modelleren: Iets voordoen - Feedback geven: Aangeven of iets goed of fout is en het liefst ook uitleggen waarom iets goed of fout is

STAP 4: CHECKEN BEGRIP LEERLING Leerlingen vragen te laten zien dat ze het begrepen hebben: - Weet je nuâ&#x20AC;Ś? - De leerling vragen een voorbeeld te geven. - Kun je me dit navertellen. - Kun je dit nu in je eigen woorden samenvatten? - Leg het eens aan je buurman uit. - Kun je laten zienâ&#x20AC;Ś..

BIJLAGE 3: VERANTWOORDING LA2 In deze bijlage wordt het proces beschreven van waaruit ik ben gekomen tot mijn onderwijsontwerp. Middels de bijgevoegde ‘links’ wordt u verwezen naar relevante documenten op mijn blog. In het tweede gedeelte van deze bijlage geef ik een korte verantwoording van de Pi’s.

Bijlage 3.1: Proces Om uiteindelijk te komen tot een vernieuwend onderwijsontwerp is er een heel proces doorlopen. Allereerst ben ik gestart met het analyseren van het curriculum van de ASH door middel van een SWOT-analyse, het spinnenweb van ‘van den Akker’ en een kritische reflectie. Vanuit deze analyse is gebleken dat er duidelijke leerdoelen zijn geformuleerd maar dat deze met name gericht zijn op feitelijke producten. Projectmatig werken is een integrale leerlijn waarbinnen studenten in een leerteam (projectgroep) samen moeten werken aan een opdracht in de praktijk. Deze leerlijn wordt door studenten als zeer zwaar ervaren omdat ze juist in de praktijk er tegenaan kunnen lopen dat ‘samenwerking’ essentieel is voor het succesvol af kunnen ronden van het project. Regelmatig komt het dan ook voor dat de samenwerking niet goed verloopt en dit tot mindere resultaten maar ook frustraties leidt. Uit de analyse bleek dat de deelname van de student in de projectgroep nauwelijks besproken en geëvalueerd wordt. Een voorwaarde om studenten al lerend te laten samenwerken is het aanleren van ; samenwerkingsvaardigheden (Johnson & Johnson, Slavin en Kagan). Vanuit de analyse bleek dat hier weinig tot geen aandacht aan werd besteed, dit gaf mij de inspiratie om me te gaan richten op ‘samenwerkingsvaardigheden van studenten’. Na de analyse van het curriculum zijn door middel van een trapmodel de verschillende leerdoelen geformuleerd, oplopend vanuit drie

verschillende niveaus, te weten; kennismaking, toepassing en integratie. Deze leerdoelen met daaraan gekoppeld de verschillende niveaus vormden uiteindelijk de basis voor een nieuwe werkvorm om te werken aan samenwerkingsvaardigheden bij studenten. Vanuit verschillende theoretische kennis, opgedaan in de leerlijn LA-2 ben ik gekomen tot een onderwijsontwerp waarbinnen rekening wordt gehouden met de diversiteit van studenten, de rol van de docent en verschillende werkvormen. Deze punten worden in docentenhandleiding uitgebreid toegelicht. Om tot een goed doordacht onderwijsontwerp te komen heb ik ook gekeken naar ‘de top 20 rankings’ van Hattie (2009) en de condities om in een flow te komen volgens een artikel van Girod (http://onlinefwd.com/?dn=thatvoodooyoudo.com&pid=1PO8G3V7O). Hattie (2009) heeft een top 20 gemaakt van wat het meest effectief werkt op studentenprestaties. De gekozen werkvormen en docentrollen in dit onderwijsontwerp zijn in deze top 20 meerdere malen terug te vinden onder de ‘rankings’: - Zelfevaluatie -> middels de competentiemeter en het bijhouden van een blog. - Voorzien in formatieve evaluatie -> middels de rapporten uit de competentiemeter en tijden de lessen ‘vergaderen’ met de docent. - Duidelijkheid docent -> de docent heeft een duidelijke rol als coach en inspirator. - Feedback -> tijdens de vergaderingen en middels de competentiemeter. - Probleemgestuurd doceren -> studenten krijgen een opdracht in de praktijk, hierover wordt er tijdens de lessen vergaderd. - Coöperatief versus individueel leren -> binnen een projectteam wordt er gewerkt aan een project. Individueel zijn studenten verantwoordelijk voor de bijdrage in de groep en het leveren van een individueel product (doelgroepanalyse). - Directe instructie -> in de lessen worden studenten direct geïnstrueerd door de docent. - Kleine groepen -> studenten werken samen binnen een heterogene groep van max. 7 studenten. - Coöperatief leren -> de projectgroep is gezamenlijk verantwoordelijk voor de eindproducten. De opdrachten en instructies voldoen aan de randvoorwaarden volgens Kagan (2007), Johnson & Johnson (1999) en Slavin (1996). Girod beschrijf negen condities om in een flow te komen. Dit onderwijsontwerp richt zich op drie van deze condities, namelijk; 1. Doelen 2. Directe en onmiddellijke feedback 3. Evenwicht tussen vermogen en uitdaging.

Om studenten in een flow te brengen is het van belang om de doelen duidelijk te communiceren. Om tot effectief en coöperatief samenwerken te komen zijn er verschillende doelen geformuleerd (zie trapmodel). Het belang van samenwerken voor de (toekomstige) praktijk moet hier benadrukt worden. Met name bij het aanleren van vaardigheden, waaronder samenwerken valt, is het van belang om directe feedback te geven. Hierdoor weet een student wat hij/zij op dat moment aan vaardigheden goed doet en waaraan nog gewerkt moet worden Om studenten in een flow te laten samenwerken en de juiste vaardigheden eigen te kunnen laten maken is het van belang dat de student individueel inschat welke vaardigheden belangrijk zijn om aan te werken. Door hier individueel naar te kijken wordt er een balans gemaakt tussen het vermogen en de uitdaging. Tevens wordt hierdoor rekening gehouden met verschillen in niveau van studenten. Wat betreft de inzet van de competentiemeter is vanuit de theorie gebleken dat dit een zeer geschikte werkvorm is om de ontwikkeling van de competenties te meten middels 360 graden feedback. Multi-source feedback oftewel 360-graden feedback is een toetsinstrument welke de afgelopen tien jaar is gegroeid in populariteit. Talrijke studies hebben verbeteringen gerapporteerd in de algemene prestaties, wanneer er gebruik gemaakt werd van 360 graden feedback (Atwater, Roush, & Fischthal, 1995; Reilly, Smither, & Vasilopoulos, 1996). Atwater (2002) beschrijft twee voordelen van 360-graden feedback. Ten eerste wordt er nieuw informatie verstrekt vanuit verschillende invalshoeken, ten tweede wordt de feedback van de begeleider versterkt en ondersteunt door de feedback van meerdere bronnen (Atwater, 2002). De competentiemeter is een uitermate geschikte werkvorm om tijdens de leerlijn ‘projectmatig werken’ in te zetten. Middels de competentiemeter kan de ontwikkeling van de samenwerkingsvaardigheden van de student in beeld worden gebracht. De uitkomsten van de competentiemeter dienen als feedback voor zowel de student als docent om het leerproces te sturen tijdens de leerlijn. Aankomend schooljaar zal binnen de leerlijn ‘projectmatig werken’ alvast gebruik worden gemaakt van ‘hard-copy’ vragenlijsten als voortraject op de inzet van de competentiemeter.

Bijlage 3.2: Korte verantwoording Pi’s Pi 2.1: Actuele kennis In het proces van innovatie voor het onderwijs is er op verschillende manieren gebruik gemaakt van literatuur en inzichten. In bijlage 3 is een literatuurlijst bijgevoegd. In deze docenthandleiding is de toepassing van de literatuur beschreven. Pi 2.2: Visie - Curriculum-analyse : Curriculum spinnenweb (van den Akker), Curriculum-analyse, Kritische reflectie en SWOT -> Te vinden op mijn blog: http://cnuijens.demn.nl/ Pi 2.4 Analytisch vermogen - Trapmodel -> Te vinden op mijn blog: http://cnuijens.demn.nl/ en in bijlage 1 van de docentenhandleiding Pi 2.5 Bevraging management Ik maak deel uit van kernteam jaar 2 welke bestaat uit 3 docenten (incl. ikzelf). Tijdens onze wekelijkse vergaderingen hebben we het meerdere keren over ‘samenwerkingsvaardigheden’ gehad en mijn ideeën voor het herontwerp voor de opleiding MLI besproken. Zowel mijn collega’s uit het kernteam als onze coördinator zijn zeer enthousiast over mijn idee en staan er open voor om het gebruik maken van ‘het maken van een blog m.b.t. samenwerkingsvaardigheden’ te implementeren in het curriculum. Ook het gebruik van een docentenhandleiding in de vorm van een E-book heeft tot enthousiaste reacties geleid. Tot op heden bestaan er geen docentenhandleidingen. Reacties van collega’s en coördinator zijn te vinden op mijn blog! Pi 2.6 Acties tot positieve bijdrage Dit blijkt uit mijn ontwerp, zowel de docenthandleiding als de (concept) blog.

Pi 2.7 Diversiteit Het rekening houden met de verschillen in niveaus van studenten zowel op het gebied van kennis, cultuur, achtergrond, leerstijlen en leervragen komen in dit onderwijsontwerp tot hun recht. De verschillende werkvormen en instructies houden rekening met verschillen tussen studenten. De docent speelt hierbinnen een cruciale rol. De projectgroepen worden bewust heterogeen samengesteld, dit vanuit de overtuiging dat studenten hiervan het meeste leren van elkaar (paper coöperatief leren). Begeleiding en coaching in de vorm van scaffolding zorgen ervoor dat studenten op niveau worden begeleidt. Pi 2.8 Feedback Zowel tijdens de lessen van LA2 als via de mail en blog is er sprake geweest van feedback. Het proces van innovatie was een proces waarbij je door middel van feedback geven en ontvangen, een beter inzicht verkreeg in je eigen proces. Tijdens de lessen werd er standaard tijd ingeroosterd om aan het werk te gaan. Door de aanwezigheid van medestudenten kon je hierdoor elkaar vragen stellen en feedback geven op de producten en het proces waar je in zat. Op mijn werk (ASH) heb ik veel gebrainstormd met collega’s. De behoefte aan duidelijke instructies en onderwijsvormen m.b.t. samenwerkingsvaardigheden was zeer groot aanwezig. Tevens waren we als kernteam (2e jaar) het met elkaar eens dat we meer gebruik moesten maken van social media, vandaar dat in mijn onderwijsontwerp het maken van een blog, plus het geven van lesinstructies binnen een blog een belangrijk rol spelen. Wekelijks kregen we (zo nodig) feedback van de docent, zowel in de klas als via de mail en blog. Deze feedback heeft mij gestuurd in het proces om te komen tot een onderwijsontwerp. Pi 2.9 Out of the box Het onderwijsontwerp is in de context van mijn werk bij de ASH vernieuwend. Er is sprake van een duidelijke toevoeging op de integrale leerlijn ‘projectmatig werken’ d.m.v. de docentenhandleiding en het gebruik van blogs. In de praktijk werken studenten in de integrale leerlijn aan een project waarbij ze kennis en vaardigheden uit andere leerlijnen gebruiken. Tot op heden werd er specifiek gekeken naar de uiteindelijke producten van de projecten. Hierbij werd er geen specifieke aandacht besteed aan samenwerkingsvaardigheden terwijl deze vaardigheden juist een prominente rol zouden moeten spelen tijdens het projectmatige werken. In onze opleiding lopen we ook achter als het gaat om ‘social

media’. Studenten maken gebruik van een digitale leeromgeving (Blackboard) maar komen niet in aanraking met nieuwe vormen binnen social media. De toevoeging van een social medium als ‘het aanmaken van een blog’ is om deze rede innoverend. Op de opleiding CMV zitten veel creatieve studenten. Het gebruik maken van een digitale omgeving als Blackboard daagt weinig uit. Studenten gebruiken deze omgeving omdat het moet. Ze plaatsen hier hun portfolio documenten op, ter verantwoording. Vervolgens wordt er door de student zelden tot nooit meer naar gekeken. Door studenten te sturen in het maken van een eigen blog, waarop ze hun eigen leerproces in een creatieve omgeving kunnen bijhouden, stimuleren we studenten om in een ‘flow’ te komen. In dit onderwijsontwerp is het in de toekomst de bedoeling om gebruik te maken van een digitale competentiemeter. Dit instrument is ondertussen ontwikkeld maar om deze succesvol te kunnen implementeren zal hier komend schooljaar eerst nog een onderzoek aan voorafgaan, welke ik vanuit leerarrangement 5 zal uitvoeren. Het gebruik van een competentiemeter in samenhang met een blog is voor onze opleiding zeer vernieuwend Pi 2.10 Relevante externen Tijdens het innovatieve proces heb ik gebruik gemaakt van brainstormsessies met mijn vriend en oom. Beide zijn werkzaam in het onderwijs en hebben mij geholpen op momenten dat ik vastliep. Naast deze externen hebben ook collega’s en mijn coördinator hierin een rol gespeeld.