Page 1

BOND VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING vzw

WWW.BVLO.BE SP

JAARGANG 2008-2009 • TRIMESTRIEEL TIJDSCHRIFT NR. 4 APRIL-MEI-JUNI • AFLEVERING 222 ERKENNINGSNUMMER: P409677 AFGITEKANTOOR GENT X

O

RT


IN DIT NUMMER

Woord vooraf

NR. 4 • APRIL-MEI-JUNI • AFLEVERING 222 • 2008-2009

Theorie Woord Vooraf

................................................

3

De troeven van de Bond voor Lichamelijke Opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 BVLO Memorandum voor de Lichamelijke Opvoeding 2009 ................................................................ 6 BVLO Meer LO op school… het kan! Keuzevak Sport & Beweging voor Universiteitsstudenten ............................................ 7 MARC MAES & SOPHIE VAN AELST Motivatie en leren in het bewegingsonderwijs ................................................................................ 10 JORGE COTTYN, PETER ISERBYT & ISABEL TALLIR Analogie leren tijdens de les gymnastiek ......................................................................... 14 JORGE COTTYN Partnerleren met taakkaarten PETER ISERBYT Leren en instructie in LO ISABEL TALLIR

.........................

18

......................................

22

Nutritionele website over snoep voor de Belgische consument ....................................... 26 - Voor u gelezen ............................................................. 27 - Onderzoek naar fietsen in Vlaanderen.. 27 ICES vzw - Internationaal Centrum Ethiek in de Sport ......................................................... 28 Nieuwe springkast Janssen-Fritsen is meer dan een ‘spring’kast ................................... 31 JANSSEN-FRITSEN

Het schooljaar loopt alweer op zijn einde, de zomerse terrassen lonken, even tijd om te herbronnen om dan met volle kracht opnieuw paraat te staan voor ons vormingsgebied. Wat zal de toekomst brengen? De verkiezingen zijn net achter de rug en politieke plannen worden gesmeed om de crisis te bekampen, het tij te keren en onze jeugd alle kansen te bieden. De Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw heeft uiteraard ook zijn memorandum (zie verder in dit nummer) bezorgd aan de politieke partijen en de commissies Onderwijs en Sport. Wij hopen dat onze politici in de komende legislatuur aandacht hebben voor ons motto “Geen Opvoeding zonder Lichamelijke Opvoeding”. De BVLO blijft dit alvast op de voet volgen en zal blijven aan de deur kloppen als het gaat over lichamelijke opvoeding, sport, beweging en fysieke activiteit. De Bond voor Lichamelijke Opvoeding blijft zoeken naar meer service voor zijn leden en in 2009 krijgt dat al twee concrete invullingen. Vanaf nu kan je als lid zelf je gegevens bijhouden en updaten dankzij het online ledenbeheersysteem. Alle BVLO-leden kregen samen met dit tijdschrift een login met paswoord en kunnen al onmiddellijk hun gegevens aanvullen. Bedoeling is dat dit systeem in de toekomst nog uitgebreid wordt met inschrijvingsmodaliteiten en dergelijke. Een tweede en ook ingrijpende verandering is de lancering van de nieuwe en uitnodigende BVLOwebsite met nieuwsbriefmodule en tal van mogelijkheden. Streefdatum voor de take-off is september 2009. Wij kijken er al naar uit om jou heel regelmatig te informeren door middel van deze nieuwe kanalen en ook feedback te krijgen. Maar voor het zover is, bieden we jou nu een tijdschrift vol ‘motiverende’ artikels met tips hoe je de leerlingen beter kunt motiveren, meer plezier kunt laten beleven en bovendien meer bijbrengt. Niet te missen dus! Ook in de praktijkbijdragen zit er voor ieder wat wils: van bewegingsverhalen voor kleuters over balspelen in het lager onderwijs en zwemmen in het secundair naar conditietraining voor kinderen en jongeren. Vergeet ook niet te kijken wat er nog allemaal op het programma staat van activiteiten en nascholingen. We geven jou een bondig overzicht in de bijlagen, maar veel meer details vind je uiteraard op onze site (www.bvlo.be). Breng nu jouw lidmaatschap voor volgend schooljaar in orde zodat je op 1 september zorgeloos kan starten. Een paar dagen later krijg je dan het eerste tijdschrift met studiedagnummer én – we waren het bijna vergeten – een gloednieuwe chique lidkaart. De BVLO staat klaar voor jou. Wij vonden het een geschikt moment om onze organisatie en de personen die binnen BVLO actief zijn nog eens summier voor te stellen. Je vindt dit op de volgende bladzijden.

Praktijk

VOOR DE REDACTIE SOPHIE VAN AELST & PROF. DR. MARC MAES DIRECTEUR TIJDSCHRIFT

Bewegingsverhaal “Vogel zoeken” Bewegingsactiviteit met ballonnen INGE DEVRIENDT BEWEGINGSONDERWIJS 050-053 Balspelen in het Lager Onderwijs (3e tot 6e leerjaar) ELKE THOMASSEN BALVAARDIGHEID (LAGER ONDERWIJS) 005-012 Partnerleren in het zwemonderwijs PETER ISERBYT ZWEMMEN 131-134 Speels werken aan conditie: Prettig moe! (deel 1) JEAN-BAPTIST BULTYNCK, JOS DELEN, KURT DE ROECK, KOEN MEESE & BRENT GERS CONDITIETRAINING 009-012

BVLO is een door het Bloso erkende recreatieve sportfederatie

Het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is een vakblad voor gevormden in de LO, trainers en jeugdsportbegeleiders. Het verschijnt trimestrieel: 5 maart, 5 juni, 5 september, 5 december. Verantwoordelijke uitgever: M. Maes, Waterkluiskaai 16, 9040 Sint-Amandsberg/ Gent De redactieraad bestaat uit: Kristine De Martelaer, Marc Maes, Sophie Van Aelst en wordt bijgestaan door een ruime adviesgroep en een reviewpanel.

Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw BONDSHUIS BVLO • Waterkluiskaai 16 9040 Gent/Sint-Amandsberg Bankrekening BVLO: KBC 446-9720001-62 Tel. (09) 218 91 20 • Fax (09) 229 31 20 e-mail: info@bvlo.be Openingsuren: 8.45 tot 13 uur & 17.15 uur

Publiciteit: Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw, Tel. (09) 218 91 20 • e-mail: info@bvlo.be Copyright: Het overnemen van artikels en foto’s is zonder schriftelijke toestemming van de redactieraad niet toegelaten. Ieder auteur is verantwoordelijk voor de inhoud van zijn/haar artikel. Een abonnement op het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is inbegrepen in het lidmaatschap van de BVLO. Alle individuele leden van de Bond voor

Lichamelijke Opvoeding vzw krijgen het Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding toegestuurd en zijn automatisch verzekerd voor persoonlijke ongevallen, 24 uur op 24 uur, wereldwijd. De nascholingsbijdrage BVLO (lidmaatschap) 1/09/2009-31/08/2010 bedraagt € 50,00. Een bijkomende verzekering burgerlijke aansprakelijkheid kan ook mits bijbetaling van € 13,00. Alle info en online lid worden op www.bvlo.be. Lid van de Unie van de Uitgevers van de Periodieke Pers. Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding is ondertekenaar van de Mlieubeleidsovereenkomst Papier Vlaanderen en steunt de inspanningen van de Vlaamse regering i.v.m. papierrecuperatie. Eekhoutdriesstraat 67 9041 Oostakker tel. (09) 251 05 75 fax (09) 251 62 40 e-mail: info@geers-offset.be

3 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


De troeven van de Bond voor Lichamelijke Opvoeding

BVLO is er voor jou! Wie zijn we en wat doen we? De Bond voor Lichamelijke Opvoeding is een vzw met een visie en een missie Wat je vooral moet onthouden is dat de BVLO er is voor jou en dat we altijd en overal de Lichamelijke Opvoeding en de sport verdedigen en helpen uitbouwen, met een oog voor kwaliteit, ethiek en optimale begeleiding. Uiteraard vind je de visie, missie en doelstellingen integraal op onze website.

“Hallo BVLO” Bond voor Lichamelijke Opvoeding, goedemorgen met Kirsten. Zelfs op een druilerige maandagmorgen staan we klaar voor al onze leden die met om het even welke vraag bij ons terecht kunnen.

“Dynamische jonge staf” Het BVLO-Secretariaat is open alle werkdagen van 8.45 tot 13.00 uur en van 14.00 tot 17.15 uur. Onze algemene gegevens: tel. 09/218.91.20 – fax 09/229.31.20 E-mail: info@bvlo.be We stellen ons even voor: Katrien Allaert – bijgestaan door Tessa Vervaet weet u alles te vertellen over “Clubinfo, Activiteiten & Sportkampen”: tel. 09/218.91.24

“BVLO in de bres voor meer en betere Lichamelijke Opvoeding en sport” Altijd en overal staat de BVLO klaar om te lobbyen, en geloof ons: als we qua Lichamelijke Opvoeding bij de top van Europa horen, dan is dat grotendeels te danken aan de vele inspanningen die geleverd werden door de bestuursleden en stafleden van de BVLO.

Dagelijkse leiding en besturen Dagelijks Bestuur

• Eric De Boever, Voorzitter, Ter Rivieren 11, 9031 Gent/ Drongen, tel. (09) 282 66 96, eric.deboever@bvlo.be • Patrick De Poorter, Financieel Directeur, Monterreystraat 51, 9000 Gent, depoorterpatrick@live.be • Line Dumoulin, Secretaris-Generaal, Fraterstraat 96, 9820 Merelbeke, tel. (09) 230 59 98, line.dumoulin@bvlo.be • Josse Lambrix, Voorzitter BVLO Limburg, Eerste Ondervoorzitter, Maastrichtersteenweg 202, 3700 Tongeren, tel. (012) 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Marc Maes, Voorzitter BVLO Oost-Vlaanderen, Voorzitter Commissie Communicatie, Tuinstraat 87, 9090 Melle, tel. (09) 230 04 96, marc.maes@bvlo.be Directiecomité = Dagelijks Bestuur BVLO uitgebreid met

Sofie De Bock voor alle informatie over “Nascholingen & Studiedagen”: tel. 09/218.91.29

Tom De Clerck de man van de “Facturatie & Bestellingen”: tel. 09/218.91.21

Nicolas Depourcq – bijgestaan door Kirsten Bogaerts als je iets wil weten of melden i.v.m. “Ledenadministratie: databeheer, verzekeringen”: tel. 09/218.91.23 Sophie Van Aelst het adres voor “Publicaties, Persrelaties, Communicatie”: tel. 09/218.91.22

4 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

• Livin Bollaert, Poolse Winglaan 20, 9051 St. Denijs-Westrem, tel. (09) 248 07 71, livin.bollaert@telenet.be • Kristine De Martelaer, Smalle Heerweg 211, 9080 Lochristi, kdmartel@vub.ac.be • Wim Verbessem, Ere-Directeur Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, Adolf Buylstraat 56, 8400 Oostende, tel. (059) 51 79 38, verbessem-devos@skynet.be RAAD VAN BESTUUR BVLO Jan Boutmans, Leo Clerckx, Eric De Boever, Dirk De Clercq, Mario De Jans, Kristine De Martelaer, Patrick De Poorter, Jan Dumon, Eveline Lagae, Josse Lambrix, Johan Lefevre, Eric Leijnen, Marc Maes, Jan Seghers, Linda Van Puymbroeck, Germain Vanneste, Johan Vanthournout, Wim Verbessem & Line Dumoulin, gemachtigd lid SENAAT BVLO Gerda Billiauws, Jean-Pierre Bormans, René Goossens, Jan Priem, Philippe Storme, Georgette Swinnen, Guy Van der Marlière


“We zitten niet stil” Contacten, Partnerships & Lobbywerk: we geven een paar voorbeelden van initiatieven waaraan de BVLO heeft meegewerkt en waaraan we nog steeds bouwen. • Sport voor allen-beleid / impulssubsidies - jeugdsportcoördinator • Topsportconvenant / BVLO is lid begeleidingscommissie

• Initiatieven rond brede school • Nieuwe decreet voor schoolsport / BVLO is lid van de Raad van Bestuur • Samenwerking met de opleidingsverstrekkers LO en met de pedagogische begeleiding LO • Gezondheidscoördinator

“Ankerpunten in universiteiten en hogescholen” BVLO is trots te kunnen zeggen dat er uitstekende contacten zijn met alle universiteiten en hogescholen. Onze coördinatoren zijn het verlengstuk van de Bond in het onderwijs en ook qua organisatie van nascholingen en studiedagen kunnen we steeds rekenen op een goede samenwerking.

“Provinciaal uitgebouwd” BVLO is nooit veraf. Neem gerust contact op met jouw provinciale afdeling: Antwerpen • Voorzitter: Linda Van Puymbroeck, Zoerselhoek 34, 2980 Zoersel, tel. (03) 383 07 53, linvanpuymbroeck@skynet.be • Secretaris: Geoffrey Hermes, Meesterstraat 13 bus 1, 9100 Nieuwkerken-Waas, g_hermes@skynet.be • Penningmeester: Gerda Billiauws, Waasdonk 132, 2100 Deurne, tel. (03) 321 56 74, gerda.billiauws@skynet.be met Regio Kempen • Eric Leijnen, Frankrijklaan 18, 2440 Geel, tel. (014) 58 86 91, eric.leijnen@leijnen.be Limburg • Voorzitter: Josse Lambrix, Maastrichtersteenweg 202, 3700 Tongeren, tel. (012) 23 38 01, josse.lambrix@telenet.be • Secretaris: Sonia Meurant, Nieuwe Steenweg 3A bus 201, 3850 Nieuwerkerke, tel. (011) 48.72.13, sonia.meurant@scarlet.be • Penningmeester: Marc Broeks, Heidestraat 112, 3500 Hasselt, tel. (011) 22 96 41, marc.broeks@telenet.be Oost-Vlaanderen • Voorzitter: Marc Maes, Tuinstraat 87, 9090 Melle, tel. (09) 230 04 96, marc.maes@bvlo.be • Secretaris: Steve Storme, Slodelwiezeweg 9, 9890 Vurste, tel. (09) 363 04 82, stest@skynet.be • Ondervoorzitter: Wim Piryns, Koerspleinstraat 42, 9040 Sint-Amandsberg, tel. (09) 228 58 70, wim.piryns@belgacom.net Vlaams-Brabant • Voorzitter: Rene Goossens, Brandstraat 66, 9360 Buggenhout, tel. (052) 33 04 20, rgoossen3@hotmail.com • Secretaris: Kristine De Martelaer, Smalle Heerweg 211, 9080 Lochristi, kdmartel@vub.ac.be • Penningmeester: Steve De Decker, Rode Kruisstraat 13, 2830 Willebroek, tel. (02) 629 37 56 of (03) 866 09 92, sdedecke@vub.ac.be West-Vlaanderen • Voorzitter: Germain Vanneste, Vinkenstraat 19, 8530 Harelbeke, tel. (056) 71 43 54, germainvanneste@skynet.be • Secretaris: Michel Rys, E. Ronselaan 10, 8630 Veurne, tel. (058) 31 20 87, michel.rys@telenet.be • Penningmeester: Robert Lybeer, Westlaan 124, 8800 Roeselare, tel. (051) 20 53 71, roberto@scarlet.be

“Ook buiten de landsgrenzen” De Bond voor Lichamelijke Opvoeding vzw is vertegenwoordigd in een aantal internationale verenigingen en onderhoudt goede contacten met personen en verenigingen in de wereld van de sport en de Lichamelijke Opvoeding. EUPEA - de Europese Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding – werd in 1991 in Brussel opgericht onder impuls van

onze voorzitter Eric De Boever die sindsdien ook secretaris-generaal en drijvende kracht is van deze vereniging. Via deze weg hebben we perfecte contacten met de andere verenigingen voor LO in Europa, o.a. de KVLO in Nederland. Maar BVLO is ook lid van ISCA, CESS en FISpT en bestuursleden wonen vaak vergaderingen bij van ENGSO, ECSS, ICSSPE enz …

Onze sterktes • uitgebreide dienstverlening • op maat gemaakte activiteiten en nascholingen • vaktijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding en Sport • 24/24 uur verzekering persoonlijke ongevallen, wereldwijd • burgerlijke aansprakelijkheid (tegen voordeeltarief) • vacatures en plaatsingsdienst • interessante ledenprijzen en kortingen

Nieuw

coole lidkaart en online ledenbeheersysteem

Binnenkort: nieuwe website

Dringende boodschap Breng nu jouw lidmaatschap voor volgend schooljaar in orde zodat je op 1 september zorgeloos kan starten. Een paar dagen later krijg je dan het eerste tijdschrift met studiedagnummer én –we waren het bijna vergeten – een gloednieuwe chique lidkaart. Hoe? Met de overschrijving die met dit tijdschrift meegestuurd werd of via de website: www.bvlo.be

BVLO is ook nog: Een recreatieve sportfederatie (clubwerking) met 10.000 aangesloten clubleden Dus ken je een (school)club die nog niet bij een federatie is aangesloten, beveel BVLO aan. Wij bieden uiterst interessante voorwaarden! & Organisator van sportkampen: dus voor kwaliteitsvolle kampen (vanaf de kleuterleeftijd): www.bvlo.be 5 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


ERIC DE BOEVER VOORZITTER BOND VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING VZW

Memorandum voor de Lichamelijke Opvoeding 2009 Geen Opvoeding zonder Lichamelijke Opvoeding Lichamelijke Opvoeding op school is het vormingsgebied bij uitstek om kinderen en jongeren algemeen te vormen. Lichamelijke Opvoeding is zoveel meer dan alleen maar een partijtje voetbal, koprol en over de bok springen. Niet alleen kunnen kinderen en jongeren tijdens de les Lichamelijke Opvoeding hun motorische competenties ontwikkelen, zij leren een gezonde en veilige levensstijl aan en bovendien bouwen zij aan hun zelfconcept en sociaal functioneren. Drie basisdoelstellingen die ervoor zorgen dat een kind fysiek en mentaal gezond kan opgroeien. Geen Opvoeding zonder Lichamelijke Opvoeding is het motto, want “we voeden geen hoofden op”.

Alle kinderen De basisdoelstellingen van de Lichamelijke Opvoeding zijn voor alle kinderen van levensbelang. Ze zorgen ervoor dat kinderen plezier beleven aan bewegen en hierbij hun eigen lichaam leren inschatten en hun bewegingsrepertoire verruimen. Ze bereiden onze jeugd voor op de toekomst, met aandacht voor maatschappelijk relevante competenties. Sport en fysieke activiteit zijn essentieel om gezondheid en welzijn – in de breedste zin van het woord – te bevorderen. In de lessen Lichamelijke Opvoeding bereiken wij alle kinderen, inclusief de doelgroepen met bewegingsarmoede. En precies daarom moet het vak Lichamelijke Opvoeding een sleutelrol blijven vervullen.

Niet alleen herstelatelier Lichamelijke Opvoeding speelt een cruciale rol in het aanzetten van jongeren om 6 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

fysiek actief te zijn, wat uitermate belangrijk is, zeker nu de sedentaire levensstijl nog toeneemt onder de kinderen en jongeren. Lichamelijke Opvoeding is niet louter curatief, een ‘herstelatelier’, om het probleem van overgewicht en obesitas aan te pakken of als compensatie voor overmatig beeldschermgebruik of andere ongezonde en verslavende gewoonten (tabak, alcohol en drugs). Lichamelijke Opvoeding is ook een sociaal atelier waarin kinderen jongeren leren omgaan met zichzelf, elkaar en de wereld, ethiek in de praktijk brengen, burgerzin aanleren. Het is ook de plaats waar we aan kennisontwikkeling doen en ervaringsgericht leren. De vakoverschrijdende eindtermen, die een essentiële plaats hebben verworven in het curriculum, vertonen heel wat samenhang met de vakspecifiek eindtermen voor Lichamelijke Opvoeding, juist omdat het vak een voorloper is wat betreft aandacht voor maatschappelijk relevante competenties (Arnouts, 2007).

De leraar Lichamelijke Opvoeding Leerlingen opvoeden tot levenslange, actieve en gezonde bewegers is een niet te onderschatten uitdaging en verantwoordelijkheid voor elke leraar Lichamelijke Opvoeding. De Leraar Lichamelijke Opvoeding moet de spilfiguur zijn: aansturen op een geïntegreerd bewegingsbeleid en gezondheidsbeleid op school en daarbuiten, voortrekker zijn van een brede school, de driehoek school-club-gemeente aansturen. De leraar Lichamelijke Opvoeding kan dat niet alleen, deze bewegingsvisie moet gedragen worden door het volledige schoolteam (collega’s en directie) evenals door de ouders en de maatschappij.

Mentaliteit Gezond bewegen is een deel van onze cultuur geworden. Deze levensvisie moet alle kinderen bereiken en kan dan ook best op school starten. We zijn er allemaal van overtuigd dat Lichamelijke Opvoeding levensbelangrijk is. Daarom ook moeten we de lestijden Lichamelijke Opvoeding maximaliseren tot een dagelijks uur, zoals ook al aangekondigd in de beleidsnota sport in Vlaanderen (2004-2009), tijdens de 3e StatenGeneraal voor de Lichamelijke Opvoeding (28 september 2007), in het Europese Witboek voor de Sport (11 juli 2007) en de Europese Richtlijnen voor Fysieke Activiteit (EU Physical Activity Guidelines – Recommended Policy Actions in Support of Health-Enhancing Physical Activity. Fourth Consolidated Draft, Approved by the EU Working Group “Sport & Health” at its meeting on 25 September 2008). De wetgeving staat toe dat scholen meer dan twee uur Lichamelijke Opvoeding organiseren. Het is de taak van de maatschappij dat scholen en directies deze mogelijkheid maximaal benutten.

Vlaanderen als voorbeeld Vlaanderen heeft altijd een voortrekkersrol gespeeld en staat sterk op het vlak van Lichamelijke Opvoeding. Het is van het grootste belang dat wij deze unieke positie blijven behouden en onze leidinggevende rol nog versterken.

Trefwoorden: lichamelijke opvoeding, vormingsgebied, memorandum


PROF. DR. MARC MAES DIRECTEUR TIJDSCHRIFT

SOPHIE VAN AELST COMMUNICATIE BVLO

We hadden een gesprek met Rector Paul Van Cauwenberge, Professor Dirk De Clercq, Professor Greet Cardon en enkele studenten.

Meer LO op school? Het kan!

Universiteit pakt uit met keuzevak

g n i & g t spor bewe

Op 5 mei 2009, daags na de inaugurale rede van de Olympische Leerstoel, hadden we een afspraak met Rector Paul Van Cauwenberge. Om 9 uur worden we in zijn kantoor verwacht. En ja hoor, Murphy was opnieuw van de partij. De kinderen waren trager dan anders, de fluovestjes lagen niet op zijn plaats, andere haastige chauffeurs hadden geen zin om te ritsen, en dan tot overmaat van ramp ook nog file op de E17! Het werd een rush van het moment dat ik mijn ogen opentrok ’s morgens tot ik vijf minuten na afspraak de stevige hand schudde van de rust uitstralende rector. Oef.

Het keuzevak Sport en Beweging aan de Universiteit Gent is een feit! En met een 130-tal studenten uit heel verschillende richtingen mogen we het ook een succes noemen. Tijdens de Staten Generaal voor de Lichamelijke Opvoeding in september 2007 behoorde dit nog niet tot de mogelijkheden. Maar kort daarna, bij de opening van het academiejaar in 2007, lanceerde

Prof. dr. Paul van Cauwenberge de idee om een keuzevak ‘Sport en Beweging, nu en later’ van 3 ECTS punten te organiseren, toegankelijk voor alle studenten binnen zijn Universiteit. Het was een primeur voor Vlaanderen en het voorstel werd met veel bijval onthaald. De rector, Prof. dr. Paul Van Cauwenberge is gewoon hoogleraar binnen de faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen en leidde tot zijn verkiezing tot rector de vakgroep Neus-, Keel- en Oorheelkunde. Hij is het vak Lichamelijke Opvoeding en de sport in het algemeen zeer genegen. “Dat ik nu dit keuzevak kon oprichten en mee helpen uitbouwen is een langgekoesterde droom. Binnen mijn vakgebied neus-keel-oor waren er weinig raakpunten met de sport. Als er dan waren, zaken zoals neusfracturen of neusbloedingen, deed ik die wel altijd. Maar nu kon ik eindelijk iets meer beleidsmatigs doen. Sport heeft mij altijd geboeid en ik vind dat iedereen maximale kansen moet krijgen om sport te beoefenen. Zelf ben ik ook altijd actief geweest. Ik heb in Scheldewindeke een atletiekclub opgericht. Ik was een spurter. Geen topper, toch

pionier” “UGent is graag nberge Paul Van Cauwe 7 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


verdienstelijk, op niveau provinciale kampioenschappen. Als 17-jarige heb ik 11.04 gelopen op de 100 meter, wat niet slecht was. Maar een blessure verplichtte me om een alternatief te zoeken. Ik werd scheidsrechter in het voetbal, waar mijn spurtvermogen trouwens af en toe van pas gekomen is als ik die mannen eens wou uitdagen (red, brede grijns). En dat heb ik gedaan tot ik niet meer mocht van mijn echtgenote. Ook nu neem ik de tijd om te bewegen: ik fiets zo’n 80 km per weekend.”

Goed verspreid “De verschillende faculteiten hebben van mij de vraag gekregen of ze te vinden waren voor deze vrije cursus. En ja hoor, een heel aantal faculteiten waren bijzonder enthousiast”, begint rector Van Cauwenberge. Maar wat mij vooral blij maakte was het feit dat er studenten zijn uit veel verschillende richtingen. De FPPW – de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen was één van de eerste om toe te happen en de Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen is ook goed vertegenwoordigd. Maar daarnaast hebben we studenten uit de Letteren en Wijsbegeerte, Wetenschappen, Ingenieurswetenschappen, Economie en Bedrijfskunde, Bio-ingenieurswetenschappen, Politieke en Sociale Wetenschappen… Het is heel verspreid dus.” 130 studenten. Nu moet de mondelinge reclame zijn werk doen, maar de toeloop mag ook niet té groot worden want we zouden niet kunnen volgen met de accommodaties. Toch is het de bedoeling dat de meerderheid van de studenten dit vak zou moeten kunnen volgen. Bovendien zou het vak niet mogen beperkt blijven tot 1 jaar en dan gedaan. In principe zouden we het moeten kunnen uitbouwen tot 15 studiepunten over een aantal jaar gespreid. Nu krijgen onze studenten eigenlijk maar een voorsmaakje en moeten ze nadien aan sport blijven doen in hun vrije tijd.

gen. Onze Universiteit is pionier en eigenlijk zijn we dat ook graag, maar we hebben ook al navolging gekregen in het Katho in Torhout. Er gaan ook aan andere hogescholen en universiteiten stemmen op om het keuzevak te introduceren, maar er is nog niets concreets. Misschien komt dit wel in een stroomversnelling, bijvoorbeeld met Paul De Knop als Rector van de VUBrussel. Ik hoop het van harte.” Als het keuzevak aan de UGent blijft groeien dan moet de unief naar samenwerkingsverbanden zoeken met andere partners. “In de eerste plaats met de hogescholen van de associatie, maar bijvoorbeeld ook met de stad en zelfs de middelbare scholen. We hebben trouwens binnen de associatie een werkgroep sportbeleid opgericht. Er werd veel te weinig proactief sportbeleid gevoerd. Twee personen per instelling zijn vertegenwoordigd in de werkgroep. Voor de Universiteit Gent zijn dat Jan Bonnarens en mezelf. We hebben al een eerste vergadering gehad en die is zeer goed verlopen. Bedoeling is om samen zaken te organiseren, te overleggen en van alles op elkaar af te stemmen, ook wat betreft accommodatie en begeleiding. Het is perfect mogelijk op gespecialiseerde lesgevers uit te wisselen of elkaars sportaccommodatie te gebruiken. Dit moet verrijkend zijn voor alle partners. Ik ben trouwens heel tevreden dat ik er nog vier jaar rectorschap bij kan doen. Mijn werk is nog bijlange niet af.”

Met professor Dirk De Clercq (l.) en professor Greet Cardon (r.) hadden we het meer in detail over de aanpak en de inhoud.

Doel en Inhoud Het opleidingsonderdeel beoogt de ontwikkeling van een positieve attitude tegenover levenslange voldoende fysieke activiteit via bewegen en sport. Hoe doen we dat? We bieden 15 uur theorie en 12 uur praktijk en daarnaast moeten de studenten nog een portfolio indienen. De theorie bestaat uit een aantal lessen waar volgende onderwerpen aan bod komen:

• Basisprincipes van gezond voedingsgedrag. • Gezondheidspsychologie: theorieën en modellen voor het verklaren van gezondheidsgedrag en gedragsverandering.

“Ik zou niets liever willen dan dat al onze jongeren, studenten deze mogelijkheid krijProfessor De Clercq situeert het keuzevak. “Er zijn 130 studenten effectief ingeschreven voor het vak “Bewegen en sport: nu en later”. De studenten komen voornamelijk uit de hogere jaren omdat daar meer keuzevakken mogelijk zijn. We hebben niet gemikt op een massale instroom, dus dit is een behoorlijk resultaat. Het vak wordt heel vaak gekozen door studenten uit de Lerarenopleiding, omdat het daar één van de vier mogelijke keuzes is en goed is voor 4 ECTS-punten. Deze studenten moeten nog een bijkomende schoolsgebonden opdracht doen, namelijk de analyse van het gezondheidsbeleid (beweging Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

en gezonde voeding) op school. Specifiek voor dit deel is professor Greet Cardon verantwoordelijk. Voor de andere studenten is het vak goed voor 3 ECTS punten.”

• Referentiekader en begripsomschrijving van fysieke activiteit en fitheid, in relatie tot gezondheid.

UGent als pionier

8

ttitude “Een positieve a e volslang tegenover leven tiviteit ac doende fysieke sport” via bewegen en

• Verloop van gedragsverandering inzake gezondheidsgerelateerd gedrag, met inbegrip van monitoring van en reflectie op eigen bewegings- en voedingsgedrag. • Fysiologische beginselen van fysieke belasting met inbegrip van basisprincipes van fysieke fitheidtraining. • Biomechanische beginselen van fysieke belasting met inbegrip van concepten van blessurepreventie. • Basisprincipes van het leren van motorische vaardigheden. • Sport: kenmerken en overzicht van het sportbeleid en de sportstructuren in Vlaanderen.


• Ergonomie met toepassingen in bewegen en sport. • Sociologische rol en kadering van de sport. • Fysieke activiteit en cognitief en mentaal functioneren. • Een gezondheidseconomische evaluatie van het streven naar meer lichaamsbeweging. De praktijk bestaat uit: • Vier gemeenschappelijke praktijklessen over elementaire bewegingsvaardigheden: houdingsgymnastiek; de fysieke basiscomponenten (kracht, lenigheid, snelheid, uithouding); bewegings- en sportintensiteit (trainingszones). • Bewegingsvaardigheid in een sportdiscipline naar keuze uit: zwemmen, dans, badminton, buitensport (joggingvarianten). En dan is het de bedoeling dat de studenten de theoretische en praktische vaardigheden in hun dagelijks leven integreren. Naargelang hun eigen niveau selecteren de studenten fysieke activiteit, bewegen en sport uit hun dagelijkse leefomgeving om te komen tot: • Ofwel ten minste 30 minuten matige fysieke activiteit per dag gedurende 5 dagen per week. • Ofwel intensieve fysieke activiteit van minstens 20 minuten per dag gedurende drie dagen per week. Deze beide mogelijkheden gecombineerd met functionele krachtoefeningen gedurende twee dagen per week. Een inventarisatie van en vooral reflectie over de eigen sportbeoefening (die minder

of meer intensief kan zijn dan de minima hierboven) gebeurt met elektronische portfolio. Principes van gezonde voeding worden ook geïntegreerd. De studenten uit de lerarenopleiding doen daarnaast nog een analyse van het gezondheidsbeleid op een school. Ze beschrijven het beleid (zowel voeding als beweging), bekijken het kritisch en geven mee hoe ze het zouden optimaliseren.

Beoordeling en examen “Bijzonder is het beoordelingssysteem voor de praktijk, waar we werken met een vorderingsscore”, legt Dirk De Clercq uit. “Van iedere student wordt een begin competentieniveau bepaald en dan geven we die een reële uitdaging mee. Dat kan voor elke student anders zijn. Met normale inzet kan iedereen een goede score (een combinatie van kwantitatieve normscore en kwalitatieve ‘inzet’score) behalen. Dit praktijkonderdeel staat op 8 van de 20 punten. Over de theorie krijgen de studenten een schriftelijk meerkeuze-examen, eveneens op 8 punten. De overige 4 punten komen van de portfolio waarin de studenten vooral moeten reflecteren over hun eigen sportbeoefening. Dat is uiteindelijk de bedoeling: dat ze bewust bezig zijn met sport en bewegen en de principes van gezonde voeding en dat ze gemotiveerd zijn om levenslang voldoende fysiek actief te zijn.”

Toekomst van het vak Professor De Clercq is verantwoordelijk voor het keuzevak en trekt dit voornamelijk samen met Prof. Greet Cardon en Prof. Renaat Philippaerts. Het was voor ons ook

de eigen “Reflectie over is uiterst sportbeoefening belangrijk”

een uitdaging en interessant om alle leerstof te condenseren in die paar uur die we beschikbaar hebben. Uiteraard wordt het vak geëvalueerd, ook door de studenten, en zullen we hier en daar wel wat bijsturen, maar over het algemeen zijn we heel tevreden over het resultaat. “Hoe het zal evolueren, hoeveel studenten we volgend academiejaar zullen aantrekken, dat weten we nog niet. Maar ik ben wel benieuwd”, geeft de prof toe. Een echte promotiecampagne komt er niet. “Het is niet zo dat we dit vak ‘verkocht’ moeten krijgen om het met een geladen woord te zeggen. We bieden dit vak aan en elke opleiding bepaalt zelf of ze het aanbieden aan hun studenten of niet.” De verwachting is wel dat er volgend jaar een toename van het aantal studenten zal zijn. En wie weet krijgt dit initiatief ook navolging in andere universiteiten of hogescholen in België en Europa. Als we binnen de vergadering van EUPEA – de European Physical Education Association – het initiatief voorstelden, zagen we al veel gretige blikken om dit ook in andere landen te introduceren. De Gentse primeur krijgt wellicht navolging.

En wat zeggen de studenten? Michiel en Kurt uit de Kine sporten graag en kozen voor dit vak omdat het leuk is en ’s avonds is. De theorie is voor hen grotendeels herhaling, wat het dus niet moeilijk maakt. Amissa en haar vriendin uit de Geneeskunde vonden dit een evidente keuze. Toch ietwat ontspannend en makkelijker dan Frans toch! Stijn, Jorim en Roel, de drie wiskundestudenten die ik bij het badmintonnen sprak, vonden dit een bijzonder goed initiatief. De sportsessies mochten voor hen wel iets langer duren. Een uurtje is zo voorbij. De verslagen die ze moeten maken, vonden ze er dan wel net te veel aan. Dan zitten we weer achter onze computer. Op de vraag of ze nu bewuster sporten en bewegen, antwoordden ze volmondig ja. Doel bereikt dus!

Trefwoorden: lichamelijke opvoeding, sport, Universiteit Gent, rector, keuzevak, ECTS 9 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


JORGE COTTYN (1)

PETER ISERBYT (3)

ISABEL TALLIR (2)

(1) KATHO, RENO – Departement Lerarenopleiding Katholiek Universiteit Leuven, Faculteit Bewegings -en Revalidatiewetenschappen Departement Humane Kinesiologie Universiteit Gent, Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen (2) KATHO – Departement PHO, Campus Tielt Universiteit Gent, Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen (3) Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Bewegings- en Revalidatiewetenschappen Departement Humane Kinesiologie - Bewegingsopvoeding en Sportpedagogie

Motivatie en leren in het bewegingsonderwijs 1. Situering

ZDT is een algemene motivatietheorie die onderzocht werd in verschillende domeinen: opvoeding, gezondheid, werk, onderwijs, sport,… . De theorie werd ontwikkeld in de jaren ’70 en voor het eerst samengevat in een publicatie in 1985 (Deci & Ryan, 1985), maar het is vooral in het laatste decennium dat onderzoek naar de theorie, zeker in het domein van bewegingswetenschappen, exponentieel gegroeid is. De hoofdreden hiervoor is dat de theorie 10 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

3. Motivatietypes ZDT vertrekt vanuit de klassieke indeling van intrinsieke en extrinsieke motivatie. Onder intrinsieke motivatie verstaat men het stellen van gedrag omwille van het inherente plezier bij de uitvoering. Het gedrag is het doel op zich. Bij extrinsieke motivatie is er een instrumentale functie, het gedrag wordt gesteld in functie van het

ZDT heeft als uitgangspunt dat elke mens actief op zoek gaat uitdagingen en ervaringen om zichzelf te ontplooien. Met dit standpunt sluit ZDT zich aan bij constructivistische theorieën, waar gesteld wordt dat het menselijk gedrag geen pasFIGUUR 1: SCHEMATISCHE CHATZISARANTIS, 2007).

VOORSTELLING VAN ZELFDETERMINATIETHEORIE

Nood aan autonomie

(BEWERKING

VAN

HAGGER &

Nood aan verbondenheid

Nood aan competentie Basis psychologische noden

¨

2. Zelfdeterminatietheorie (ZDT)

sief gevolg is van straffen en belonen (behaviorisme), maar dat er steeds een interactie is met de omgeving.

¨

Lichamelijke Opvoeding (LO) wordt beschouwd als een leervak en volgens het vakconcept LO dienen zowel bewegingsgebonden (motorische competentie en fitte, veilige en gezonde levensstijl) als persoonsgebonden doelstellingen (positief zelfbeeld en sociaal functioneren) nagestreefd te worden (Behets, 2006). Om deze doelstellingen te kunnen bereiken, is de motivatie bij de leerlingen cruciaal. Onderwijsinnovaties kunnen het leren bij de leerlingen bevorderen, maar als de leerlingen niet gemotiveerd zijn tijdens de les LO, zal het totaaleffect minimaal zijn. Motivatie en leren moeten dus als een eenheid beschouwd worden en zelfdeterminatietheorie (ZDT, Deci & Ryan, 1985) reikt een theoretisch kader aan die de basisidee van het vakconcept LO perfect weergeeft (Behets, 2008). Eerst gaan we dieper in op de uitgangspunten van ZDT en daarna bespreken we hoe dit concreet kan toegepast worden in de les LO.

samengesteld is uit een aantal minitheorieën die sterk aansluiten bij andere inzichten uit de literatuur (bv. sociaal-constructivisme, achievement goal theory,…) . Ook mensen uit de praktijk (bv. LO-leerkrachten) voelen intuïtief aan dat ZDT nauw aansluit met de situatie op het terrein.

Intrinsieke motivatie

Amotivatie

Extrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie

Geïntegreerde regulatie

Geïdentificeerde regulatie

Geïntrojecteerde regulatie

Externe regulatie

Amotivatie

Voor het plezier, zonder doel of externe beloning

Omdat het geïntegreerd is in het dagelijkse leven

Voor het nastreven van persoonlijke waarden die belangrijk geacht worden

Voor het krijgen van bevestiging door anderen of het vermijden van afkeuring door anderen

Voor een externe beloning of het vermijden van een straf

Een totaal gebrek aan intentie

Autonome motivatie

Gecontroleerde motivatie


bereiken van een ander doel. In andere motivatietheorieën wordt vooral gefocust op de kwantiteit van de motivatie waarbij een hoge mate van intrinsieke motivatie als positief gezien wordt in functie van leerresultaten en een hoge mate van extrinsieke motivatie negatief. De leerkracht heeft dus als doel om de intrinsieke motivatie zo hoog mogelijk te leggen. 3.1 Intrinsieke motivatie Tijdens de speeltijd worden veel spelvormen gedaan omdat ze gewoon leuk zijn. Een wedstrijdje voetbal, tikkertje, touwtjespringen, enz. zijn hier goede voorbeelden van. De rol van de leerkracht beperkt zich in deze situatie tot het faciliteren van de bewegingsprikkels. Er worden bewegingskoffers aangeboden, de speelplaats wordt uitgerust met basketdoelen, klimmateriaal, enz... Helaas stelt men vaak vast dat tijdens het lesuur LO, de intrinsieke motivatie ver te zoeken is bij de leerlingen en dat het moeilijk is om die graag te laten bewegen (Behets, 2008). Een oplossing zou kunnen zijn om de leerlingen steeds te laten kiezen wat ze willen doen tijdens de LO-les (in analogie met het vrije spel op de speelplaats) of door als LO-leerkracht een grote waaier van nieuwe, moderne bewegingsprikkels aan te bieden. Door deze vlinderaanpak zullen leerlingen misschien veel bewegen, maar niet veel leren, daar optimaal leren doelgericht is (intentioneel leren). In de praktijk wordt er in lesperiodes gewerkt waar een bewegingsdomein gedurende 4 à 8 lessen wordt uitgediept en waar er gewerkt wordt naar een eindvorm. Men kiest voor de ‘minder is meer’ aanpak. Een gevolg hiervan is dat veel leerlingen extrinsiek gemotiveerd zijn voor de les LO. 3.2 Extrinsieke motivatie Waar in het verleden extrinsieke motivatie vooral negatief benaderd werd en dus te vermijden, hoeft extrinsieke motivatie volgens ZDT niet perse negatief te zijn. In ZDT worden namelijk vier verschillende regulatietypes onderscheiden van extrinsieke motivatie (zie figuur 1) die variëren op een continuüm van zelfregulatie. Dit wil zeggen in de mate dat de leerlingen zelf bewust kiezen om een activiteit uit te voeren. 3.2.1 Geïntegreerde regulatie Deze vorm van extrinsieke regulatie sluit het best aan bij intrinsieke motivatie. Men kiest voor een activiteit omdat het een deel uitmaakt van het dagelijkse functioneren en hoewel het niet voor het plezier wordt gedaan, is er toch een bewuste keuze om het te doen. Een atleet gaat bijvoorbeeld nooit uit met zijn vrienden op de avond voor een belangrijke wedstrijd. Algemeen wordt aangenomen dat dit type van extrinsieke motivatie alleen voorkomt bij volwas-

senen en dus niet van toepassing is in de LO-context (Ntoumanis, 2001). 3.2.2 Geïdentificeerde regulatie Bij geïdentificeerde regulatie wordt de activiteit uit eigen wil uitgevoerd omdat men overtuigd is van de persoonlijke meerwaarde van de activiteit. Men doet het dus niet voor het plezier, maar omdat de activiteit zinvol is in functie van andere doelen. Een leerling kan bijvoorbeeld niet intrinsiek gemotiveerd zijn om rondjes te lopen, maar het toch doen omdat hij weet dat dit goed is voor zijn gezondheid. 3.2.3 Geïntrojecteerde regulatie Deze vorm van extrinsieke motivatie is minder zelfregulerend en heeft als kenmerk dat het gedrag gesteld wordt omdat leerlingen zichzelf een interne druk opleggen. Dit kan zijn om bevestiging van anderen te krijgen of het vermijden van afkeuring door anderen. Een leerling zal bijvoorbeeld rondjes lopen om te vermageren zodat hij door de andere leerlingen aantrekkelijk wordt gevonden. 3.2.4 Externe regulatie Externe regulatie is de klassieke vorm van extrinsieke motivatie, namelijk gedrag stellen voor een externe beloning of om straf te vermijden. Leerlingen gaan rondjes lopen omdat ze anders minder punten krijgen op hun rapport. 3.3 Amotivatie Tenslotte onderscheidt ZDT een derde vorm van motivatie, naast intrinsieke en extrinsieke motivatie, namelijk amotivatie. Hierbij is er een totaal gebrek aan intentie en wordt er geen initiatief genomen. Tijdens de les aërobe uithouding gaat een leerling ostentatief aan de kant zitten, terwijl de andere leerlingen rondjes lopen. 3.4 Autonome versus gecontroleerde motivatie De oorspronkelijke indeling van intrinsieke en extrinsieke motivatie wordt dan in ZDT aangepast tot autonome en gecontroleerde motivatie. Onder autonome motivatie verstaat men de types waarbij de leerlingen bewust zelf kiezen (autonomie) om een activiteit uit te voeren. Meer bepaald gaat het om intrinsieke motivatie, geïntegreerde motivatie en geïdentificeerde motivatie. Gecontroleerde motivatie komt voor bij

regulatietypes waarbij de leerlingen gecontroleerd worden door druk binnen het individu zelf (geïntrojecteerde regulatie) of door druk van buitenaf (externe regulatie). Uit onderzoek blijkt dat autonome motivatie leidt tot meer diepgaand leren en psychologisch welbevinden bij de leerlingen, terwijl gecontroleerde motivatie geassocieerd is met oppervlakkig leren en stress. Ook is gebleken dat leerlingen een activiteit langer volhouden als ze autonoom gemotiveerd zijn. De leerkracht LO kan in dit proces een belangrijke rol spelen, namelijk door in te spelen op de psychologische basisnoden van de leerlingen.

4. Psychologische basisnoden In ZDT wordt het type van motivatie (autonoom vs. gecontroleerd) bepaald door de mate waarin drie psychologische basisnoden bevredigd worden. Deze basisnoden zijn de nood aan competentie, nood aan autonomie en nood aan verbondenheid. Onder competentie verstaat men de mate waarin men efficiënt kan handelen. Leerlingen willen van nature uit steeds beter bewegen en succesvol zijn tijdens de les LO. Onder autonomie verstaat men de mate dat mensen zelf hun gedrag kunnen sturen. Leerlingen kiezen zelf graag welke activiteit ze zullen doen en worden niet graag verplicht om opdrachten uit te voeren. Verbondenheid is de mate dat men samen is met anderen en gerespecteerd wordt door anderen. Leerlingen werken graag in groepjes en in de meeste bewegingsdomeinen is samenspelen een inherent onderdeel van de les. Volgens ZDT zal er autonome motivatie ontstaan als deze drie basisnoden bevredigd worden, en zal gecontroleerde motivatie ontstaan als deze ondermijnd worden. De leerkracht LO heeft de cruciale rol om een lesklimaat te creëren waarbij deze noden ondersteund worden.

5. Rol van de leerkracht LO De rol van de leerkracht wordt weergegeven in een motivationele sequentie waarbij de omgeving een duidelijke invloed heeft op het motivatietype van de leerling, wat op zijn beurt het leerproces zal beïnvloeden. Men onderscheidt 4 opeenvolgende niveaus in de sequentie: sociale factoren ¡ psychologische noden ¡ motivatietype ¡ gevolgen De sociale factoren worden tijdens de les LO vooral door de leerkracht bepaald. De leerkracht kan een lesklimaat creëren waarbij de nood aan autonomie, compe11 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


FIGUUR 2: SCHEMATISCHE VOORSTELLING VAN MOTIVATIONELE SEQUENTIE TOEGEPAST OP DE LES LO. Sociale factoren ¨

Ondersteuning van: - autonomie - competentie - verbondenheid door de leerkracht

Psychologische ¨ Motivatietype noden

Bevrediging van: - autonomie - competentie - verbondenheid bij de leerlingen

¨

Bewegingsgebonden doelen Autonome motivatie Persoonsgebonden doelen

tentie en verbondenheid ondersteund wordt. Nieuwe meer leerling-gestuurde werkvormen spelen hierop in. Denk maar aan partnerleren en constructivistische spelgerichte methodieken. Verder in dit themanummer worden deze werkvormen uitgediept. Door dit nodenondersteunend klimaat zullen bij de leerlingen de psychologische noden bevredigd worden, wat zal leiden tot het ontstaan van autonome motivatie. Dit zal op zijn beurt het bereiken van de bewegingsgebonden en persoonsgebonden doelstellingen uit het vakconcept LO vergemakkelijken. Dit wordt samengevat in figuur 2. 5.1 Autonomie-ondersteuning Als de leerkracht een autonomie-ondersteunend klimaat wil creëren, staan de interesses en de persoonlijke waarden van de leerlingen centraal. Het komt erop neer om met die interesses en persoonlijke waarden rekening te houden en leerlingen inspraak te geven in het leerproces. Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) onderscheiden hierbij drie belangrijke componenten: • identificeren van interesses en persoonlijke waarden; • voeden van interesses en persoonlijke waarden; • opbouwen van nieuwe interesses en persoonlijke waarden. Eerst en vooral is het belangrijk om te weten wat de interesses en persoonlijke waarden zijn. Dit kan vooral door te luisteren naar de leerlingen en door hen voldoende spreektijd te geven. Ook het empathisch vermogen van de leerkracht is hier belangrijk om de interesses te identificeren. In een tweede fase is het belangrijk om die interesses en waarden verder te ondersteunen en dit kan vooral door leerlingen keuzemogelijkheden aan te bieden. Ook andere werkvormen zoals zelfstandig werk 12 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Gevolgen

Motorische competenties Fitte, veilige en gezonde levensstijl Positief zelfconcept Sociaal functioneren

kan hierbij helpen. Het aanreiken van een bewegingsprobleem zal het experimenteren bij de leerlingen stimuleren waardoor ze op een ervaringsgerichte manier zullen leren. Verder zal de wijze waarop feedback geboden wordt een cruciale rol spelen bij het voeden van de interesses en waarden. Feedback wordt in een autonomie-ondersteunende omgeving steeds positief verwoord en is onvoorwaardelijk. Dit betekent dat er geen voorwaarden of vooroordelen aan de feedback worden gekoppeld. Een voorbeeld van voorwaardelijke feedback is: “Dat heb je zeer goed gedaan, maar dat had ik eigenlijk wel van je verwacht”. In de derde fase worden nieuwe interesse opgebouwd. Dit gebeurt vooral door het aanbieden van een zinvolle uitleg waarom bepaalde activiteiten die op het eerste zicht niet aansluiten bij de interesses van de leerlingen toch aan bod komen tijdens de lessen. Door het aanbieden van die zinvolle uitleg zullen de leerlingen zich identificeren met de leerstof en zullen ze meer autonoom gemotiveerd zijn. 5.2 Competentie-ondersteuning Het verhogen van de actuele competentie en de ervaren competentie is ook in andere motivatietheorieën prominent aanwezig. Volgens Achievement Goal Theory (Nicholls, 1989) wordt er onderscheid gemaakt tussen een taakgericht klimaat en een prestatiegericht klimaat. In een taakgericht klimaat zal de leerling streven naar verhoogde competentie in functie van het verbeteren van zijn eigen niveau. Het leerproces staat centraal en het verwerven van meesterschap (mastery) is de drijvende kracht. In een prestatiegericht klimaat wordt vooral het overklassen van anderen als drijfveer beschouwd, onafhankelijk van de eigen progressie. Algemeen wordt aangenomen dat een taakgericht klimaat tot betere resultaten leidt in de lessen LO (Roberts, Treasure, & Conroy, 2007). Het overheersende klimaat in de LO-les wordt deels verklaard door de karaktereigen-

schappen van de leerlingen, maar vooral door de leerkracht. Leerkrachten die winnen en records erg belangrijk vinden, creëren een prestatiegericht klimaat waarin vooral de betere leerlingen zich zullen kunnen vinden. De minder sterke beweger zal altijd overklast worden en hierdoor geen optimale motivatie hebben. Dit hoeft niet altijd met verlies te maken hebben, want prestatiegerichtheid komt namelijk ook naar voren als een zelfde taak met een duidelijk verschil van inspanning uitgevoerd wordt. Als leerlingen in groep gaan joggen, zonder competitieelement, zal de goede beweger dit met meer gemak doen dan de zwakke beweger, waardoor de laatste zich ook minder competent zal voelen. Leerkrachten die vooral belang hechten aan individuele progressie, creëren een taakgericht klimaat. De leerlingen kunnen immers op hun eigen niveau oefenen en haalbare doelen stellen. De normen van de Légertest kunnen bijvoorbeeld bepaald worden op basis van de beginsituatie van de leerlingen. De leerlingen gaan dan oefenen om hun individuele norm te bereiken. Nadeel bij deze methode is dat de betere beweger minder progressie kan boeken (wet van verminderde meeropbrengst) maar daarmee kan rekening gehouden worden bij het vastleggen van de individuele criteria. Inzichten vanuit klassieke leertheorieën (bv. Csikszentmihaly, 1979; Vygotsky, 1978) kunnen een leidraad vormen om een competentie-ondersteunend klimaat te creëren. Het centrale begrip is hierbij optimaal uitdagende leerstof. Vygotsky gaat uit van de zone van de nabije ontwikkeling. Om een optimaal leereffect te bereiken, moeten de leerlingen geprikkeld worden op een niveau dat net hoger ligt dan hun huidig niveau. Als het niveau van de leerstof te hoog licht zullen de leerlingen negatieve emoties zoals angst ontwikkelen en als het lesniveau te laag is, zullen de leerlingen dit niet uitdagend vinden en het als saai bestempelen. Het niveau van de leerlingen tijdens de les LO is zeer divers. De leerlingen worden immers op basis van cognitieve vaardigheden in klasgroepen verdeeld en niet op basis van motorische capaciteiten. Dit heeft als gevolg dat een klassikale aanpak maar een beperkt deel van de leerlingen in de zone van de nabije ontwikkeling zal prikkelen. Voor veel leerlingen zal de les te moeilijk en voor een andere groep te gemakkelijk zijn. Door een gedifferentieerde aanpak te gebruiken, zullen alle leerlingen optimale leerkansen krijgen en wordt voor elke leerling een competentieondersteunend klimaat gecreëerd. 5.3 Verbondenheid-ondersteuning Onder verbondenheid-ondersteuning wordt verstaan dat de leerkracht aandacht heeft voor het verhogen van de betrokken-


controlerend en dwingend taalgebruik zijn (bv. ‘moet’-statements, voorwaardelijke positieve feedback, schuldinducerende taal,…). Een controlerende leerkrachtstijl kan de leerlingen op korte termijn motiveren, maar langetermijneffecten zijn uitgesloten. Als structuur op een autonomieondersteunende manier wordt aangeboden, zullen deze langetermijneffecten wel voorkomen en spreekt men over diepgaand leren.

heid (involvement). Hierdoor zal de leerling zich gerespecteerd voelen door de leerkracht en medeleerlingen en optimaal functioneren in de groep. De LO-lessen lenen zich bij uitstek tot het uitvoeren van samenwerkingsopdrachten en in de meeste sportspelen is samenspelen een inherent onderdeel. Hierdoor leeft soms de idee, dat er in de LO-lessen automatisch een verbondenheid-ondersteunend klimaat aanwezig is. Toch is dit niet zo en zijn er in de praktijk voorbeelden genoeg dat net het omgekeerde waar is. De leerkracht duidt twee ploegkapiteins aan die de ploegen zelf één voor één kiezen, leerlingen die tijdens tienbal geen enkele keer een pass krijgen, enz. Verbondenheid zal dus niet automatisch voorkomen en moet dus door de leerkracht LO ingebouwd worden. In het artikel over ‘partnerleren’ wordt hierop dieper ingegaan.

6. Structuur versus chaos in de les LO Een autonomie-ondersteunend klimaat wordt vaak gelijkgesteld aan een laisser faire-mentaliteit en chaos. Leerlingen kunnen immers zelf kiezen wat ze doen en er is geen begeleiding door de leerkracht nodig. Er is een gebrek aan structuur in de klas. In ZDT wordt benadrukt dat autonomie-ondersteuning en structuur geen tegenstellingen zijn, maar dat ze net samen aangeboden moeten worden in de lescontext. Structuur verwijst naar de mate waarin leerlingen een houvast wordt geboden, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen tijdens de les (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). Leerkrachten die structuur aanbieden, geven duidelijke en gedetailleerde instructies, zorgen voor richtlijnen tijdens het uitvoeren van de activiteit en geven opbouwende feedback aan de leerlingen zodat die controle krijgen over het leerresultaat. Structuur kan zowel op een controlerende wijze als op een autonomieondersteunende manier aangeboden worden. Bij een controlerende stijl hebben de leerlingen geen kans om zelf tot de oplossing te komen, maar zal de leerkracht zelf de oplossingen aanbieden. Ook zal er een

7. Samenvatting en toelichting bij onderzoeksprojecten Om het leren bij de leerlingen te optimaliseren, is het noodzakelijk dat de leerlingen gemotiveerd zijn om aan de lessen LO deel te nemen. Zelfdeterminatietheorie biedt een duidelijk theoretisch kader aan en stelt dat het bevredigen van de psychologische basisnoden aan autonomie, competentie en verbondenheid zal leiden tot optimale autonome motivatie (intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie). De leerkracht heeft de belangrijke rol om een noden-ondersteunend lesklimaat te creëren. Vooral de combinatie van structuur en autonomieondersteuning zal leiden tot optimale leereffecten. Aan de hand van drie praktijkgerichte onderzoeksprojecten wordt aangetoond hoe de leerkracht LO een competentie-, autonomie-, en verbondenheidondersteunend lesklimaat kan creëren.

Onderzoek 1: Analogieleren tijdens de les gymnastiek (Jorge Cottyn) Impliciet leren betekent dat er geleerd wordt zonder dat er expliciete kennis verworven wordt. Deze vorm van leren zou leiden tot betere retentie en beter presteren onder druk. Analogieleren wordt voorgesteld als een mogelijke manier van impliciet leren. Hierbij wordt een analogie of metafoor gebruikt om het bewegingsverloop duidelijk te maken zonder een lange lijst van technische regels te gebruiken. In een studie bij leerlingen uit het 1e jaar secundair onderwijs werd een radslag aangeleerd aan de hand van analogieleren en aan de hand van leren met technische regels. Daarnaast werden ook verschillende motivatievariabelen gemeten. Uit de resultaten bleek dat analogieleren leidt tot betere leerprestaties en dat motivatie hierbij een belangrijke rol speelt.

Onderzoek 2: Partnerleren met taakkaarten (Peter Iserbyt) Partnerleren is een studentgerichte werkvorm waarbij leerlingen per 2 afwisselend de rol van helper en uitvoerder vervullen.

Deze werkvorm verschilt sterk van het leerkracht-gestuurd onderwijs, waarbij de leerkracht zelf alle beslissingen neemt en er weinig tot geen ruimte is voor initiatief van de leerling. Leerling-gerichte werkvormen zijn onontbeerlijk geworden in het hedendaags LO-onderwijs, en dit om volgende redenen: • ze lenen zich uitermate voor het nastreven van persoonsgebonden doelen; • ze sluiten aan bij de huidige, sociaal-constructivistische visie op leren; • ze stimuleren de zelfredzaamheid van de leerlingen in deze snel veranderende maatschappij. In een aantal studies bij LO-studenten werd nagegaan hoe een partner leersetting verbeterd kon worden. Hiervoor werden diverse variabelen die structuur geven aan de leersetting onderzocht op hun bijdrage aan het leren. Uit resultaten blijkt dat het duidelijk toekennen van rollen en stimuleren van evaluatie een positief effect hebben op de leerprestatie.

Onderzoek 3: Leren en instructie in LO (Isabel Tallir) Binnen het onderwijs in de doelspelen hebben spelgerichte instructiemethoden al lang hun waarde bewezen in de praktijk. Deze aanpak wordt gekenmerkt door het gebruik van authentieke spelsituaties tijdens het leerproces. De tactische moeilijkheidsgraad neemt hierbij geleidelijk toe. Verder vinden de leerlingen in de spelgerichte aanpak door middel van vraagstelling door de leerkracht zelf de oplossingen voor tactische problemen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen van de derde graad lager onderwijs een betere spelbekwaamheid bereiken wanneer ze basketbal leren via een spelgerichte instructiemethode (DoelSpel Competentie Model) in vergelijking met een techniekgerichte methode. Voor de technische uitvoering en de effectiviteit (motorische componenten), alsook de beslissing van de aanvallende acties (cognitieve component) werden hogere scores gevonden bij de spelgerichte groep. Bijkomend onderzoek toonde ook aan dat vereenvoudigde 3-1 spelsituaties meer leerkansen bieden in vergelijking met het 5-5 eindspel.

Trefwoorden: motivatie, zelfdeterminatietheorie, bewegingsopvoeding 13 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


JORGE COTTYN KATHO, RENO – Departement Lerarenopleiding Katholiek Universiteit Leuven, Faculteit Bewegings en Revalidatiewetenschappen Departement Humane Kinesiologie Universiteit Gent, Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen

Analogie leren tijdens de les gymnastiek Tijdens de les gymnastiek staat een rij leerlingen voor de kast. De leerkracht legt uit dat ze vandaag spreidsprong over de kast in de lengte zullen aanleren. Hij benadrukt dat het erg belangrijk is dat er afgestoten wordt met één voet voor de springplank en twee voeten op de springplank, dat de handen ver op de kast moeten geplaatst worden, dat het bekken boven de schouders moet gebracht worden, dat er krachtig met gestrekte armen afgestoten moet worden, dat de benen gespreid moeten worden en dat het tenslotte belangrijk is om op twee voeten te landen zonder te vallen. Opeens vraag een leerling:” Meneer, betekent dit dan dat we moeten springen zoals een tijger?”

1. Inleiding Nieuwe motorische vaardigheden, zoals de spreidsprong in het voorbeeld, worden tijdens de les LO vaak aangeleerd aan de hand van expliciete regels. In handboeken en methodische handleidingen kan je duidelijke instructieregels en aandachtspunten vinden, waarbij het bewegingsverloop biomechanisch ontleed wordt (Rink, 2003). De leerkracht vermeldt deze regels tijdens het instructiemoment, bijvoorbeeld bij het aanleren van handenstand: ‘beginnen vanuit strekstand met armen naast de oren, grote pas voorwaarts, krachtig het zwaaibeen omhoog brengen, armen strekken tijdens de steunfase, kijk naar de grond, vormspanning bewaren, enz’. Als je na de les aan de leerlingen vraagt wat de aandachtspunten zijn van handenstand, zullen de meeste leerlingen meerdere regels kunnen opsommen. Deze fase wordt in het standaardmodel van motorisch leren (Fitts & Posner, 1967) de cognitieve fase genoemd. Tijdens deze fase verwerft de leerling expliciete kennis over de bewegingsvaardigheid en kan hij na het leren die kennis duidelijk verwoorden. Dit wordt expliciet leren genoemd. De beweging verloopt vaak erg houterig omdat de leerlingen nog gefocust zijn op elk deelaspect afzonderlijk. De tweede fase wordt de associatieve fase genoemd. Hier wordt er minder instructie gegeven en worden de linken tussen infor14 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

matie en uitvoering samengebracht tot één geheel. Er is vooral aandacht voor het vloeiend maken van de beweging. Er worden geen nieuwe expliciete regels meer verworven, maar de leerling verwerft wel kennis over hoe de vaardigheid vlot uitgevoerd kan worden. Deze kennis wordt niet bewust verworven, maar eerder op een impliciete manier. De leerling kan niet precies verwoorden welke aspecten de beweging vloeiend maken. In de derde en laatste fase, de autonome fase worden de bewegingen onbewust uitgevoerd en men spreekt over geautomatiseerde vaardigheden. Hoewel de leerling nog steeds beschikt over de expliciete regels, wordt deze kennis niet meer bewust gebruikt. Er is met andere woorden een verschuiving naar impliciet leren (Reber, 1989) gebeurd. Dit model werd onlangs in vraag gesteld omdat uit verschillende onderzoeken (voor overzicht, Abernathy, Maxwell, Masters, Van Der Kamp, & Jackson, 2007) gebleken is dat impliciet leren in de vroege fase van het leerproces betere resultaten kan hebben dan het klassieke expliciet leren. Er zou beter geleerd worden en vooral de effecten op lange termijn (retentie) zouden beter zijn. Ook als de vaardigheid onder stress uitgevoerd moet worden, zou impliciet leren voordelen hebben. Volgens de ‘herinvestering van expliciete kennis’-hypothese (Masters, 1992) komt dit omdat de sporter

onder druk de vaardigheid niet meer automatisch uitvoert, maar begint na te denken over het bewegingsverloop. Hij valt met andere woorden terug op de eerder verworven expliciete kennis en begint terug houterig te bewegen (paralysis by analysis). Dit probleem kan opgelost worden door de vaardigheid impliciet aan te leren, zonder dat er expliciete kennis wordt verworven. In de literatuur werden verschillende methoden voorgesteld om een vaardigheid impliciet aan te leren. Secundaire taak leren (dual task learning): bij secundaire taak leren wordt tijdens het leren een tweede, cognitieve taak aangeboden. Door die cognitieve taak wordt het werkgeheugen belast waardoor er geen expliciete informatie verworven wordt over de nieuwe bewegingstaak. Deze cognitieve taken zijn bijvoorbeeld aftellen per 3 van 1000, willekeurige letters opsommen bij het horen van een toon, enz. Hoewel deze methode erg succesvol is om het verwerven van expliciete kennis tegen te gaan, is de praktijkrelevantie erg beperkt. De secundaire taak is niet motiverend en daarom zal de leerling geneigd zijn om toch na te denken over de beweging en als gevolg toch expliciet te leren. Foutloos leren (error-less learning): het uitgangspunt bij foutloos leren is dat er alleen nagedacht wordt over de beweging als er dingen fout lopen. Dan gaat de leerling zich immers afvragen wat er precies fout liep en zal hij hypothesen hierover testen. Hierdoor zal er expliciete kennis ontwikkeld wordt. Door geen fouten te maken in het leerproces, zullen er ook geen hypothesen getest worden en kan het dus beschouwd worden als een vorm van impliciet leren. Een voorbeeld van foutloos leren is het aanleren van het putten bij golf vanaf een zeer dichte afstand tot de hole (Poolton, Masters, & Maxwell, 2005). Dan wordt stelselmatig de afstand groter gemaakt, waarbij het totaal aantal fouten beperkt blijft. Hoewel de meeste methodische leerwegen volgens het principe van


foutloos leren werken (bv. aanleren van salto rugwaarts), is duidelijk dat dit niet voor elke bewegingsvaardigheid toepasbaar is. Analogie leren (analogy learning): bij deze vorm van impliciet leren wordt een analogie of beeldspraak gebruikt om het bewegingsverloop duidelijk te maken aan de leerlingen. Een beeld zegt immers meer dan duizend woorden. Er wordt minder expliciete kennis verworven, waardoor er tijdens presteren onder druk ook minder nadelige gevolgen zullen zijn. Onderzoek bij de topspin-forehand bij tafeltennis lijken deze methode te ondersteunen (Liao & Masters, 2001). Hierbij werd de analogie van een driehoek gebruikt, waarbij de tafeltennis bat de schuine zijde van een rechthoekige driehoek moet volgen. Tijdens de les LO wordt deze methode vaak toegepast, denk bijvoorbeeld aan ‘hou je lichaam als een plank’. Toch zijn er tot op heden geen studies gepubliceerd die de mogelijkheden van analogie leren in het bewegingsonderwijs nagaan. Het is ook niet duidelijk welke vorm van leren (expliciet versus impliciet leren) het meest motiverend werkt tijdens de les LO. Volgens zelfdeterminatietheorie (ZDT, Deci & Ryan, 1985) zal er optimale, autonome motivatie ontstaan als bij de leerlingen de psychologische noden aan competentie, autonomie en verbondenheid bevredigd worden. Indien zou blijken dat leerlingen zich competenter voelen na methodes van impliciet leren, zou dit zich ook moeten weerspiegelen in het motivationeel klimaat. Secundaire taak leren zou minder geschikt zijn, omdat de secundaire taak niet functioneel is in het leerproces en daarom de leerlingen niet zal boeien (Vansteenkiste, Simons, Soenens, & Lens, 2004). Bij foutloos leren zouden de vele herhalingen demotiverend kunnen werken en om de saaiheid te doorbreken zouden de leerlingen actief hypothesen testen, wat

zou leiden tot het ontwikkelen van meer expliciete kennis (Maxwell, Masters, & Poolton, 2006). Analogie leren heeft deze nadelen niet en zou dus een mogelijk alternatief kunnen bieden voor klassieke vormen van expliciet leren in het bewegingsonderwijs. Hierbij zouden we vooral moe-

FIGUUR 1: VOORSTELLING VAN PROGRESSIEVE LEERWEG VERSPREID OVER 4 LESSEN.

Les 1

Les 2

ten nagaan of de leerlingen meer plezier beleven bij analogieleren, met andere woorden of de intrinsieke motivatie hoger zal liggen. Het doel van dit onderzoek was dan ook nagaan of analogie leren een meerwaarde zou kunnen betekenen bij het aanleren van motorische vaardigheden tijdens de les gymnastiek. Er werd gekozen voor het aanleren van radslag (molentje) omdat een duidelijke analogie voor handen is, namelijk ‘Doe een radslag zoals een wiel waarbij je armen en je benen de spaken vormen’. Uiteraard is de term radslag eigenlijk al een analogie op zich, verwijzend naar een ronddraaiend (water)rad. Aan de hand van vragenlijsten werd onderzocht of er motivationele verschillen zijn tussen de groep die radslag aanleerde op een expliciete manier in vergelijking met een meer impliciete manier. Er werd hierbij gekeken naar de ervaren competentie en de intrinsieke motivatie.

2. Methoden

Les 3

Les 4

Twee klassen 1e jaar secundair van een middelbare school in Kortrijk hebben meegewerkt aan de studie. Leerlingen die voor 15 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


TABEL 1: OVERZICHT VAN EXPLICIETE REGELS EN ANALOGIE Expliciete regels

Analogie

Start in rechtopstaande positie met de handen opwaarts gericht naast de oren

Voer een radslag uit zoals een wiel waarbij je armen en benen de spaken vormen

Maak een grote uitvalspas voorwaarts Plaats je handen ver Zwaai het zwaaibeen opwaarts, gevolgd door het steunbeen Breng het bekken boven de schouders Strek je armen, benen en lichaam gedurende de volledige beweging De volgorde is: hand-hand-voet-voet Eindig met je gezicht gericht naar de startpositie

de testen de uitvoering van de radslag al beheersten of te veel expliciete kennis hadden, werden uitgesloten van de proeven (11 leerlingen). Er was ook 1 leerling die fysiek niet in staat was om de radslag uit te voeren. Tenslotte waren er een 9-tal leerlingen die door ziekte niet alle lessen hebben bijgewoond, waardoor de proefgroep uiteindelijk uit 22 leerlingen bestond (11 leerlingen in de expliciete groep en 11 leerlingen in de analogie groep). De leerlingen leerden radslag aan op de lange mat. Dit gebeurde in vier lessen aan de hand van een progressieve leerweg (zie figuur 1). Tijdens de eerste les moesten de leerlingen een radslag uitvoeren over een bank. Tijdens de tweede les deden ze radslag op een cirkel. Bij de derde les deden ze radslag van een hellend vlak en tijdens de laatste les oefenden ze radslag op een lange mat waar met tape een lijn werd aangeduid. Elke les bestond uit drie reeksen van 10 herhalingen. De leerlingen werkten in paren, waarbij de ene leerling de 10 pogingen uitvoerde en de tweede leerling de pogingen turfde op een blad. Daarna wisselden de leerlingen van taak. In elke les werden dus 30 pogingen uitgevoerd en in de totale leerfasen waren er 120 pogingen. De taak van de leerkracht was uitsluitend instructie geven (expliciete regels of analogie). Hij gaf geen feedback aan de leerlingen en beantwoordde geen vragen. De expliciete leergroep kreeg in totaal 8 expliciete regels (zie tabel 1) waarbij elke les 2 of 3 regels aangeboden werden, afhankelijk van de oefening. De regels werden tijdens het oefenen herhaald door de leerkracht. De analogie groep kreeg steeds dezelfde analogie te horen: ‘Voer een rad-

16 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

slag uit zoals een wiel waarbij je armen en benen de spaken vormen’. Deze analogie werd ook tijdens het oefenen herhaald. Na elke les deden de leerlingen 3 keer een radslag op een lange mat. Deze drie pogingen werden gefilmd en later beoordeeld door 2 externe juryleden die niet op de hoogte waren van de testen. De juryleden gaven een globale beoordeling van 0 tot 10, waarbij 0 stond voor een zeer slechte uitvoering en 10 voor een perfecte uitvoering. De juryleden waren ervaren en gekwalificeerd en beoordeelden de uitvoering onafhankelijk van elkaar. Aangezien de gemiddelde interrater correlatie tussen beide juryleden hoog was (r = 0.89), werden het gemiddelde van beide juryscores berekend. Uiteindelijk werd het gemiddelde van de drie testpogingen genomen als prestatievariabele tijdens de pretest en na elke les. Bij het begin van de studie en op het einde van de lessenreeks vulden de leerlingen een ‘verbal protocol’ in. Dit houdt in dat de leerlingen zoveel mogelijk regels moesten opschrijven en kan gezien worden als een maat voor de expliciete kennis. Hierbij werd volgende vraag gesteld: ‘ Waar moet je op letten bij het uitvoeren van radslag?’ Twee personen analyseerden daarna deze lijsten onafhankelijk van elkaar en telden

het aantal relevante regels die werden vermeld. Opnieuw was er een hoge correlatie tussen de twee beoordelaars (r = 0.90), waardoor ook hier het gemiddelde berekend kon worden. Op het einde van elke les, na de uitvoering van de drie testpogingen vulden de leerlingen een vragenlijst in. In deze studie werd gekozen om de ervaren mate van competentie en intrinsieke motivatie te meten. De lessen werden immers aangeboden in een leerkrachtgestuurde werkvorm. De leerkracht bepaalde welke oefening er werd uitgevoerd en hoeveel pogingen elke leerling moesten uitvoeren. Er was dus geen sprake van autonomieondersteuning en ook op het vlak van verbondenheid waren er geen groepsverschillen. In de beide condities werd er in paren gewerkt, maar bleef de rol van de tweede leerling beperkt tot het turven van het aantal uitgevoerde pogingen. Het verschil in instructie, namelijk de expliciete instructies versus de analogie, zou wel kunnen aanleiding geven tot een verschil in ervaren competentie bij leerlingen. Er werd uitsluitend gepeild naar de intrinsieke motivatie omdat in deze studie het plezier van de leerlingen tijdens de lessen gymnastiek centraal stond. Er werd niet gepolst naar de verschillende regulatietypes van extrinsieke motivatie.

3. Resultaten Het aantal regels dat aan de hand van het verbal protocol werd neergeschreven voor en na de lessenreeks wordt weergeven in tabel 2. De twee leergroepen (expliciet versus analogie) hadden vóór de leerfase evenveel regels weergegeven. Dit betekent dat ze vooraf evenveel expliciete informatie hadden over de uitvoering van radslag. Na de lessenreeks nam in beide leergroepen het aantal regels significant toe, maar dat was in grotere mate in de expliciete leerconditie. In die groep steeg het aantal regels gemiddeld van 0.68 naar 3.55, terwijl dat in de analogie groep van 0.82 naar 1.86 ging. Een meer gedetailleerde analyse bracht aan het licht dat in de analogie groep de regels van de pretest opnieuw verwoord werden, aangevuld met de analogie, terwijl er bij de expliciete groepen nieuwe technische regels werden neergeschreven. Deze regels kwamen overeen met de expliciete regels die aangeboden werden tijdens de lessenreeks (zie tabel 1).

TABEL 2: OVERZICHT VAN AANTAL REGELS VOOR EN NA DE LESSENREEKS VOOR DE EXPLICIETE LEERGROEP EN DE ANALOGIE LEERGROEP. Expliciet leren

Analogie leren

Aantal regels voor lessenreeks

0.68 ± 0.64

0.82 ± 0.75

Aantal regels na lessenreeks

3.55 ± 0.61

1.86 ± 1.00


FIGUUR 2: SCORES VAN JURY (GEMIDDELDE VAN 3 POGINGEN) TIJDENS DE PRETEST EN NA ELKE LES. 5 4,5 4 3,5

Expliciet Analogie

3 2,5 2

5. Referenties Pretest

Les 1

Les 2

In figuur 2 wordt een overzicht gegeven van de gemiddelde score van de drie pogingen tijdens de pretest en na elke les. Uit de statistische analyse blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de groepen bij de pretest. Dit betekent dat beide groepen een zelfde niveau hadden voor de aanvang van de lessenreeks. Uit verdere analyses bleek dat de analogie groep een significant leereffect (p < 0.01) had na de lessenreeks, maar dat er geen leereffect is opgetreden voor de expliciete groep. Post hoc analyse toonde aan dat de analogiegroep vooral na les 2 een significante leersprong gemaakt heeft. Deze bevindingen wijzen erop dat analogie leren tijdens de les LO kan leiden tot betere leereffecten. Uit de analyse van de vragenlijsten bleek dat er geen verschillen waren in de mate van ervaren competentie. Ondanks het feit dat de leerlingen beter leerden in de analogie groep (actuele competentie), is dit niet geassocieerd met een hogere mate van ervaren competentie. Voor intrinsieke motivatie werd wel stelselmatig een hogere waarde gevonden bij de analogie groep, met een significant verschil tijdens de tweede les. Met andere woorden, de leerlingen uit de analogie groep beleefden meer plezier tijdens de les waar de grote leersprong gebeurde.

4. Discussie In deze studie werd nagegaan wat de mogelijke rol is van analogieën bij het aanleren van radslag. Volgende bedenkingen kunnen hierbij gemaakt worden. In de literatuur wordt analogie leren beschouwd als een vorm van impliciet leren (Liao & Masters, 2001). Er wordt immers uitsluitend de analogie aangeleerd waardoor er minder expliciete regels verworven worden. De huidige studie onderschrijft dit, maar toch was er een significante stijging van regels merkbaar. Verdere

Les 3

Les 4

analyses van de inhoud van de regels bracht aan het licht dat er in de analogie groep één extra regel werd verworven, namelijk de analogie. Indien de leerling al bij de pretest expliciete kennis had, werden die regels bij de posttest opnieuw vermeld. Analogie leren kan dus niet beschouwd worden als een zuivere vorm van impliciet leren, maar wel als een vorm waarbij er minder expliciete regels aangeleerd worden. De analogie groep leerde beter dan de expliciete groep en dit werd ondersteund door de bevinding dat de intrinsieke motivatie bij de analogie groep hoger was dan de expliciete groep, vooral tijdens de tweede les. Door het onderzoeksdesign was de lessenreeks zeer strikt georganiseerd. De leerlingen waren verplicht drie keer tien radslagen te doen per oefensessie. Dit ondermijnde duidelijk hun nood aan autonomie. Ook het werken in paren heeft de nood aan verbondenheid niet bevredigd, want de taak van de medeleerling bestond louter uit het controleren van het aantal pogingen. Het verschil in instructie (expliciete regels versus analogie) kon mogelijk leiden tot een verschil in ervaren competentie, maar dit kon in deze studie niet bevestigd worden. Het zou zinvol zijn om in een volgend onderzoek specifieke interventie naar een autonomie- en een verbondenheid-ondersteunend klimaat na te gaan. Tijdens de les LO worden al vaak analogieën gebruikt. In veel scholen wordt de spreidsprong, tijgersprong genoemd. Dit onderzoek ondersteunt deze aanpak, maar verder onderzoek en vooral de creativiteit van de leerkracht is noodzakelijk om na te gaan of het aanleren van motorische vaardigheden in andere bewegingsdomeinen ook gebaat is bij deze aanpak.

Abernathy, B., Maxwell, J.P., Masters, R.S.W., Van Der Kamp, J., & Jackson, R.C. (2007). Attentional processes in skill learning and expert performance. In G. Tenenbaum & R.C. Eklund (Eds.). Handbook of Sport Psychology (3ed, pp. 245263). Hoboken: John Wiley & Sons, Inc. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Fitts, P., & Posner, M. (1967). Human performance. Belmont: Brooke/Cole. Liao, C. M. & Masters, R. S. W. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. Journal of Sports Sciences, 19, 307-319. Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, Knerves and Know-How - the Role of Explicit Versus Implicit Knowledge in the Breakdown of A Complex Motor Skill Under Pressure. British Journal of Psychology, 83, 343-358. Maxwell, J. P., Masters, R. S. W., & Poolton, J. M. (2006). Performance breakdown in sport: The roles of reinvestment and verbal knowledge. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77, 271-276. Reber, A.S. (1989). Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental psychology: General, 118(3), 219-235. Rink, J.E. (2003) Effective instruction in physical education. In S.J. Silverman & C.D. Ennis (Eds.) Student learning in physical education. Applying research to enhance instruction (2thed, pp. 165186). Human Kinetics, Champaign-IL. Poolton, J. M., Masters, R. S. W., & Maxwell, J. P. (2005). The relationship between initial errorless learning conditions and subsequent performance. Human Movement Science, 24, 362-378. Vansteenkiste, M., Simons, J., Soenens, B., & Lens, W. (2004). How to become a persevering exerciser? Providing a clear, future intrinsic goal in an autonomy-supportive way. Journal of Sport and Exercise Psychology, 26, 232-249.

Trefwoorden: motivatie, expliciet leren, impliciet leren, zelfdeterminatietheorie, gymnastiek 17 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


PETER ISERBYT Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Bewegings- en Revalidatiewetenschappen Departement Humane Kinesiologie - Bewegingsopvoeding en Sportpedagogie

Partnerleren met taakkaarten Deze bijdrage bespreekt hoe een partnerleersetting geïntegreerd kan worden in de les Lichamelijke Opvoeding. Een partnerleersetting is een werkvorm waarbij leerlingen samenwerken om hun eigen en elkaars leren te maximaliseren. Op basis van bestaande literatuur en eigen onderzoek worden praktische wenken geformuleerd om deze werkvorm kans op slagen te geven naargelang de doelstelling en doelgroep. Aangezien vaak taakkaarten gebruikt worden om deze werkvorm te ondersteunen, wordt vervolgens aangetoond hoe je deze leermiddelen kan ontwerpen om het leren te faciliteren. Tenslotte wordt ter illustratie een lesperiode zwemmen toegelicht, opgebouwd rond het partnerleren, en met taakkaarten als leermiddelen. U kunt deze bijdrage terugvinden in het Praktijkgedeelte, blz.

Inleiding Partnerleren is een lesgeefstrategie waarbij leerlingen afwisselend de rol van helper en uitvoerder vervullen om op die manier hun eigen en elkaars leren te maximaliseren (Mosston & Ashworth, 2002). Terwijl één leerling uitvoert (uitvoerder), helpt de andere door het geven van instructies of feedback (helper). Deze instructies of feedback worden gegeven op basis van informatie van de leraar of op basis van leermiddelen, zoals taakkaarten. Partnerleren leent zich uitstekend voor de les Lichamelijke Opvoeding, en is er ook noodzakelijk. De reden hiervoor is tweeledig. Ten eerste is er de huidige sociaal constructivistische visie op leren. Deze zegt dat een lerende kennis opbouwt dankzij interactie met zijn omgeving. In een les LO bestaat deze omgeving vooral uit de leraar, medeleerlingen en leermiddelen zoals taakkaarten. Een verbeterde interactie met deze omgeving zal dus het leren positief beïnvloeden. Een gevolg van deze visie is de stijgende aandacht voor leerlinggestuurde werkvormen, waarvan partnerleren deel uitmaakt. Leerlingen ondersteunen in hun interactie met hun partner en het leermiddel (de taakkaarten) is dan ook noodzakelijk om het leren te maximaliseren. Ten tweede is er het vakconcept LO dat iedere leraar uitnodigt om zowel bewe18 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

gings- als persoonsdoelen na te streven. Dit impliceert het gebruik van een brede waaier aan werkvormen, daar de klassieke leraargestuurde setting te weinig ruimte geeft voor de ontwikkeling van persoonsdoelen, zoals sociale vaardigheden en een positief zelfbeeld. Sportpedagogische literatuur toont aan dat partnerleren een efficiënte lesgeefstrategie is om motorische vaardigheden te leren (voor een overzicht, zie Byra, 2006). Hiernaast nodigen dergelijke settings uit tot het werken aan sociale competenties zoals het leren luisteren naar elkaar, het formuleren van feedback, het discussiëren in een positieve sfeer, het bereiken van een consensus, enz. Tevens wordt het inzichtelijk leren gestimuleerd door observatie en analyse van de uitvoering van de partner. In partnerleersettings worden vaak taakkaarten gebruikt om het leren te ondersteunen. Zo kunnen ze gebruikt worden om feedback te geven aan de partner, de uitvoering van de partner te evalueren, of als bron van informatie om een nieuwe vaardigheid te leren. In die zin hebben ze dus steeds een invloed op de interactie tussen lerenden, wat van cruciaal belang is voor het leren. Zicht krijgen op de interacties tussen lerenden in een partnerleersetting met taakkaarten is daarom de moeite waard.

Hieronder worden praktijkgerichte tips op basis van wetenschappelijk onderzoek aangereikt om het partnerleren in de les LO kans op slagen te bieden.

Het groeperen van leerlingen Homogeen of heterogeen? De vraag die vele leraren LO zich stellen: “Moet ik de leerlingen laten samenwerken met iemand met een gelijk vaardigheidsniveau of niet?” Onderzoek toont aan dat hoog vaardige leerlingen even goed presteren in een homogeen groepje als in een heterogeen groepje. Minder vaardige leerlingen daarentegen hebben er voordeel bij om met een hoog vaardige leerling samen te werken. In dit geval ontstaat er een soort ‘expert-leek’ relatie die voor beiden gunstig werkt. De laag vaardige leerling leert dankzij remediërende feedback, het stellen van vragen en het zien van een goed voorbeeld. De hoog vaardige leerling leert door foutenanalyse van de uitvoering van de minder vaardige, het geven van feedback en het demonsteren van eigen kunnen en kennen. Enkel gemiddeld vaardige leerlingen zullen voordeel halen uit homogene groepering. Literatuur pleit dus vooral voor heterogene groepering (Lou e.a., 1996). Belangrijke voorwaarde hierbij is dat de leraar zorgt voor een veilig klimaat, waarin vooral de minder vaardige leerlingen zich goed voelen. Leerlingen zelf laten kiezen of niet? Veel hangt af van de doelstelling die je als leraar hebt. Meer concreet: wil je de nadruk leggen op sociale vaardigheden, of ben je meer bekommerd om een snel (motorisch) leerresultaat? Wanneer je leerlingen de keuze laat, zullen ze meestal een partner kiezen met wie ze graag willen samenwerken. Vriendschap is immers de belangrijkste factor op basis waarvan leerlingen een partner kiezen in de les LO. Alhoewel de leraar moet oppassen dat dit niet tot storend gedrag leidt, is deze groeperingsvorm aangewezen om efficiënt


bewegingsdoelen na te streven. Onderzoek (Byra, 2006) toont aan dat samenwerkingsstructuren gebaseerd op vriendschap beter presteren dan andere, en dat partners die elkaar als vrienden identificeren hogere feedbackfrequenties vertonen. Dit komt omdat het vertrouwd zijn met elkaar reeds de interactie zal triggeren, in tegenstelling tot partners die elkaar niet kennen. Maar willen we als leraar sociale vaardigheden voorop zetten, dan doen we er goed aan om leerlingen regelmatig van partner te laten wisselen. Ook in het latere (beroeps)leven dien je immers met een wisselend aantal mensen samen te werken. Hiervoor is een breed gamma aan sociaalcommunicatieve vaardigheden nodig, en de basis hiervoor kan in de les LO gelegd worden. Leereffecten van de partners? Onderzoek bij universiteitsstudenten die per twee leerden reanimeren met taakkaarten toonde aan dat de prestatie van de ene partner geen verband heeft met de prestatie van de ander. Anders gezegd: het is niet omdat partner A veel geleerd heeft, dat partner B veel geleerd zal hebben (Iserbyt, Elen & Behets, 2008).

Structuur van de partnerleersetting Leerlingen per twee groeperen en hopen dat er geleerd zal worden, is meestal onvoldoende. Er is een vorm van structuur nodig die de samenwerking (en dus de interactie) zal beïnvloeden om op die manier het leereffect te verhogen. Onderzoek toont het

belang aan van roldefiniëring en rolwissel (Iserbyt & Behets, 2008). Roldefiniëring Roldefiniëring betekent dat de partners duidelijk moeten weten wat ze moeten doen en hoe ze moeten samenwerken. In een partnerleersetting met taakkaarten zou de rol van helper gedefinieerd kunnen worden als “Met de taakkaarten in de hand de helper instrueren wat hij/zij moet doen en continu feedback geven over zijn/haar uitvoering.” De rol van de uitvoerder zou gedefinieerd kunnen worden als “Uitvoeren volgens de instructies van de helper en rekening houden met zijn/haar feedback.” Deze roldefiniëringen zijn niet bindend. In het geval er geen taakkaarten gebruikt worden, kan de rol van de helper beperkt worden tot een observatie- en feedbackfunctie. Rolwissel Het is belangrijk dat leerlingen goed weten wanneer ze van rol moeten wisselen. De leraar heeft de keuze tussen verschillende systemen, en dient dit ook duidelijk te expliciteren. De leerlingen kunnen wisselen na een zekere tijd, na een zeker aantal uitvoeringen, na een aantal correcte uitvoeringen, na evaluatie van de leraar, nadat de partner de uitvoering voldoende vindt op basis van criteria opgesteld door de leraar (of op de taakkaart). Het belang van roldefiniëring en rolwissel in een partnerleersetting met taakkaarten werd recentelijk onderzocht bij universiteitsstudenten Kinesiologie. Deze studenten leerden per twee een reanimatievaardigheid in 20 minuten met behulp van taakkaarten. Uit de resultaten bleek dat studenten in een partnerleersetting met duidelijke roldefiniëring en rolwissel een betere taakherinnering hadden dan studenten die op eigen initiatief van rol mochten wisselen en de taak van helper en uitvoerder zelf mochten invullen (Iserbyt & Behets, 2008). Partnerevaluatie Partnerevaluatie bestaat in verschillende vormen. Een goede observatie van de partner gevolgd door passende feedback bevat al een evaluatief element. Dit observeren, of gericht kijken, kan iedere leerling. De enige voorwaarde is dat de leraar duidelijk maakt naar wat er gekeken moet worden, en het aantal observatie-elementen sterk beperkt. Eens de leerling weet naar wat hij moet kijken, kan hij hierover feedback geven aan de partner. Een stap verder gaat men wanneer men vraagt dat een leerling de uitvoering van zijn partner vergelijkt met een vastgelegd criterium, opgesteld door de leraar. Dit is moeilijker: er moet niet alleen goed geobserveerd worden, er moet ook afgewogen

worden of de uitvoering overeenstemt met een criterium. Voor de leerling kan het gemakkelijk zijn als hij deze criteria op een taakkaart kan terugvinden. Partnerevaluatie is een zinvol leermoment, zowel voor de evaluator als voor de geëvalueerde. De ene partner (helper) leert door kritische observatie, de ander (uitvoerder) dankzij de passende feedback van de helper. Onderzoek bij universiteitsstudenten toonde aan dat het invoeren van partnerevaluatie een positief effect had op de taakherinnering van een reanimatievaardigheid (Iserbyt, 2009).

Taakkaarten Multimediale leermiddelen Taakkaarten combineren een figuur van de te leren vaardigheid met geschreven instructie over deze vaardigheid. Dit betekent dat taakkaarten multimediale leermiddelen zijn, omwille van hun combinatie van woord en beeld. In die zin vormen zij een statische aanvulling of alternatief voor de leraar, die steeds verbale instructie combineert met een demonstratie. Aandacht voor het design: designprincipes Net zoals de leraar uiterst veel aandacht besteedt aan instructie en demonstratie, dienen ook taakkaarten met veel zorg en kennis van zaken gemaakt te worden. De Cognitieve Theorie in Multimedialeren (Mayer, 2005) verklaart hoe mensen leren van multimediale leermiddelen en biedt als dusdanig een houvast voor het ontwerp van taakkaarten. Principes die bruikbaar zijn voor het construeren van taakkaarten worden hieronder toegelicht aan de hand van een praktijkvoorbeeld uit het bewegingsgebied Reddend Zwemmen. Multimedia Leerlingen leren beter van woorden en beelden dan van woorden of beelden alleen. Dit principe is fundamenteel in het multimedialeren en betekent dat het toevoegen van een passend beeld bij woordelijke instructie het leereffect verhoogt dan wanneer men alleen over woordelijke of pictoriële informatie beschikt. Voorbeeld: Een beeld van vervoersgreep voor een drenkeling combineren met woordelijke instructie over deze vaardigheid zorgt voor een groter leereffect dan alleen het beeld of de instructie afzonderlijk. Ruimtelijke dichtheid Leerlingen leren beter wanneer corresponderende woorden en beelden dicht bij elkaar op de taakkaart staan in plaats van ver. Dit betekent meestal dat woordelijke instructie in het beeld geïntegreerd zal moeten worden. Voorbeeld: Als je wil benadrukken dat de pink onder de kaaklijn dient te komen bij de kopgreep, dan dien je deze woordelijke 19 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


instructie dicht bij het beeld van de pink van de redder en het kaakbeen van de drenkeling te plaatsen op de taakkaart.

FIGUUR 2: VOORBEELD VAN EEN TAAKKAART DIE VOOR VERBETERING VATBAAR IS. Kopgreep

Signalisatie Leerlingen leren beter wanneer corresponderende woorden en beelden met elkaar verbonden worden op de taakkaart (bv. met behulp van pijlen). Technische aandachtspunten die woordelijk aangegeven zijn, worden dus best verbonden met het corresponderend deel van het beeld op de taakkaart. Voorbeeld: De woordelijke instructie van de pink die onder de kaaklijn moet komen kan je verbinden met het beeld hiervan op de taakkaart. Dit kan met behulp van een pijl of een lijn. Coherentie Leerlingen leren beter wanneer overbodige info weggelaten wordt. Overbodige informatie kan voorkomen onder de vorm van irrelevante woorden en beelden op de taakkaart, een storende achtergrond of dubbele informatie. Personalisering Leerlingen leren beter wanneer de tekst op taakkaarten gepersonaliseerd is. Voorbeeld: De woordelijke instructie ‘de pinken worden onder de kaaklijn gebracht’ (3e persoon) kan gepersonaliseerd worden in ‘Ik hou mijn pinken onder de kaaklijn’ (1e persoon). Segmentatie Indien het om een complexe vaardigheid gaat, doe je er best aan de taak op verschillende taakkaarten aan te bieden in relevante deeleenheden. Voorbeeld: Het aanleren van een vervoersgreep met twee redders kan over twee taakkaarten gespreid worden: een taakkaart voor redder A en een taakkaart voor redder B.

Neem het hoofd van de drenkeling met beide handen vast, plaats de vingers gespreid over de oren. De pinken worden onder de kaaklijn gebracht. Het hoofd wordt naar achter gekanteld

Taakkaarten als feedback instrument Tijdens het oefenen kunnen taakkaarten door een partner (meestal de helper) gebruikt worden als middel om feedback te geven. De leraar dient dit wel duidelijk te expliciteren naar leerlingen toe. Veronderstellen dat ze elkaar feedback zullen geven brengt meestal teleurstelling met zich mee. Concreet kan de leraar de helper verantwoordelijkheid geven om zijn partner feedback te geven op basis van de technische elementen die op de taakkaart geformuleerd staan. Als leraar stimuleer je het geven van feedback door steeds de helper aan te spreken over de prestatie van de uitvoerder: “Die uitvoering voldoet niet aan de technische aspecten die op de taakkaarten

FIGUUR 1: VOORBEELD VAN EEN TAAKKAART OP BASIS VAN DESIGNPRINCIPES. Kopgreep

Ik spreid mijn vingers en hou mijn pinken onder de kaaklijn.

Ik kantel het hoofd naar achter.

20 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

vermeld staan. Kijk nog eens goed!” en “Dat was een prima uitvoering van je partner, ik zie dat je goed geholpen hebt!” zijn voorbeelden van leraartussenkomsten. Taakkaarten als instructie instrument Indien mogelijk kunnen taakkaarten ook gebruikt worden om een nieuwe vaardigheid aan te leren. Hierin is een duidelijke roldefiniëring door de leraar uiterst belangrijk. De helper krijgt in dit geval de zware verantwoordelijkheid om een nieuwe vaardigheid aan zijn partner aan te leren. Deze helper wordt ook op zijn prestatie aangesproken door de leraar, op basis van de uitvoering van de uitvoerder. Taakkaarten als evaluatie instrument In een verder stadium kunnen taakkaarten ook gebruikt worden als evaluatie instrument. Hierin zijn verschillende mogelijkheden. Het komt erop aan om hier wat creativiteit aan de dag te brengen, zodat het haalbaar is voor een bepaalde doelgroep. Zo kan een taakkaart een aantal technische elementen bevatten, en pas wanneer aan alle elementen voldaan wordt, mag er naar een volgende oefenvorm (taakkaart) doorgeschoven worden. Eventueel kan de leraar of een andere partner eerst nog bevestigen dat effectief aan alle vereisten voldaan is vooraleer er doorgeschoven wordt. Dit kan mondeling gebeuren, maar ook door een aanvinken op de taakkaart zelf. Wanneer de taakkaart geplastificeerd is, kan er gemakkelijk met een uitwasbare stift op geschreven worden. Indien die taakkaarten bijgehouden worden, heeft de leraar een zicht op de activiteiten binnen de klas.


De rol van de leraar De rol die de leerkracht vervult tijdens het partnerleren met taakkaarten is van een andere aard dan bij klassikaal onderwijs. Bij leraargestuurde werkvormen heeft de leraar de alleenheerschappij op zich genomen: wat er gebeurt, wanneer en hoe worden autonoom door de leraar beslist. Bij partnerleren zal meer initiatief van leerlingen gevraagd worden, waardoor de leraar zich soms overbodig en nutteloos voelt. Niets is minder waar. Het is de leraar die als expert nauwgezet de juiste vaardigheid kiest om met behulp van taakkaarten te leren, de inhoud op die taakkaarten bepaalt en door heldere doelenformulering de werkvorm kans op slagen geeft. De leraar staat ook in voor het opzetten van een veilig en taakgericht leerklimaat, waardoor effectief leren mogelijk wordt. Het is belangrijk om het partnerleren als werkvorm op te bouwen. Indien je leerlingen nog nooit met taakkaarten gewerkt hebben, vraag je om problemen als ze plots zonder sturing taakkaarten krijgen, per twee gezet worden en aan hun lot overgelaten worden. Vooral in het begin dien je duidelijk uit te leggen hoe de taakkaarten eruit zien, wat erop staat en hoe ze gebruikt moeten worden. In het begin worden ze best gebruikt ter ondersteuning van de actieve leertijd. Pas in een later stadium kunnen ze gebruikt worden als instructie- of als evaluatiemedium.

Partnerleren en de zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) vertrekt vanuit de stelling dat elk individu, elke leerling actief zoekt naar optimale uitdagingen en nieuwe ervaringen om deze te beheersen en te integreren. Deze exploratiedrang is een fundamentele psychologische behoefte van iedereen om zich te ontwikkelen, om zich competent te voelen. De zelfdeterminatietheorie steunt op een drietal psychologische behoeften: autonomie, competentie

en verbondenheid. Aan deze drie behoeften kan voldaan worden in een les Lichamelijke Opvoeding (en meer specifiek in een partnerleersetting met taakkaarten) en zo aanleiding geven tot gemotiveerd gedrag. Autonomie Tijdens het werken in een partnerleersetting krijgen de leerlingen meer autonomie toegewezen. Ze vervullen elk om beurt de rol van ‘leraar’ en zijn verantwoordelijk voor het leren van hun partner. Alhoewel de leraar het tijds- en ruimtemanagement bij deze werkvorm op zich kan nemen, zijn leerlingen vrij om binnen deze setting naar eigen inschatting te oefenen, bij bepaalde elementen langer of minder lang stil te staan, te overleggen indien nodig, het sneller of minder snel vorderen, enz... Dit ervaren van meer autonomie over het eigen leerproces is een belangrijk gegeven om leerlingen gemotiveerd te houden. Competentie Elke leerling wil ervaren dat hij iets kan. Door als leraar uitdagende, passende taken aan te bieden bij het leren per twee kan de leraar de leerlingen gemotiveerd houden. Belangrijk hierbij is dat de leraar een evenwicht vindt tussen het vaardigheidsniveau van de leerling en de moeilijkheidsgraad van de oefening. Deze uitdagende taak is misschien net niet mogelijk op individuele basis, maar door samenwerking met een partner wel. Het gevoel van competentie kan zich op verschillende vlakken manifesteren. Wanneer leerlingen heterogeen gegroepeerd worden volgens vaardigheidsniveau, kan de minder vaardige leerling zich competent voelen omdat zijn prestatie erop vooruitgaat dankzij samenwerking met en aandacht van een meer vaardige leerling. De meer vaardige leerling daarentegen zal zich competent voelen omdat hij de zwakkere leerling leert helpen en begeleiden, om op die manier zijn prestatie te verbeteren. Belangrijk is dat de leraar steeds zorgt voor een veilig leerklimaat.

Verbondenheid Iedere leerling wil erbij horen, zich goed voelen in de klasgroep. Door het samenwerken per twee kan een gevoel van verbondenheid gecreëerd worden. Leerlingen moeten duidelijk beseffen dat ze in dergelijke werkvorm verantwoordelijk zijn voor elkaars leren. De leerwinst is steeds een individueel gegeven, maar deze komt door stand dankzij efficiënte samenwerking met de partner. Het is aan de leraar om hierin de nodige sturing te geven, en ervoor te zorgen dat dit in een veilig klimaat kan plaatsvinden. De analogie met de persoongebonden doelen van het vakconcept Lichameijke Opvoeding is treffend. Een positief zelfbeeld, zelfwaardegevoel, zich goed voelen en dit in een sociale context zijn belangrijke doelstellingen voor het vak LO, en voorwaarden voor gemotiveerd gedrag (Behets, 2008). Het werken in een goed gestructureerde partnerleersetting is hiervoor een geschikte werkvorm.

Referenties Behets, D. (2008). Graag leren bewegen. Leerlingen intrinsiek motiveren om te bewegen. In P. Iserbyt, & D. Behets (Eds.), Graag leren bewegen in Lichamelijke Opvoeding. Leuven: Acco. Byra, M. (2006). Teaching styles and inclusive pedagogies. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O’Sullivan (Eds.), The Handbook of Physical Education (pp. 449-466). London: Sage Publications Ltd. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Iserbyt, P., Elen, J., & Behets, D. (2009) in press. Iserbyt, P. (2009). Het effect van peer evaluatie in een partnerleersetting met taakkaarten. In H. Leysen, & D. Behets (Eds.), Duurzaam leren in de Lichamelijke Opvoeding. Leuven: Acco. (in druk) Lou, Y., Abrami, P.C., Spence, J.C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S. (1996). Withinclass grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 423-458. Mayer, R.E. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press Mosston, M., & Ashworth, S. (2002). Teaching physical education (5th ed.). San Francisco: Benjamin Cummings.

Trefwoorden: werkvormen, leermiddelen, taakkaarten, reddend zwemmen 21 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


ISABEL TALLIR KATHO – Departement PHO, Campus Tielt Universiteit Gent, Vakgroep Bewegings- en Sportwetenschappen

Leren en instructie in LO Spelen en spel is een geliefde activiteit bij leerlingen van alle leeftijden. Hoe kunnen we er als leerkracht voor zorgen dat de spelkwaliteit van onze leerlingen tijdens het sportspel verbetert? Welke rol speelt het beheersen van technieken? Is het belangrijker om eerst technische tekorten weg te werken en pas daarna over te gaan naar spelvormen of kan het ook anders? Eigenlijk moeten we ons als leerkracht vragen durven stellen als: Waarom onderwijs ik de leerlingen doelspelen? Waarom leer ik de leerlingen technieken als een lay-up in basketbal? Hoe leer ik hen om zich vrij te spelen? Hoe leer ik hen een meerderheidssituatie creëren?

Een techniekgerichte versus een spelgerichte instructiemethode Eigenlijk is het antwoord op dergelijke vragen afhankelijk van onze opvattingen over Lichamelijke Opvoeding en onze visie op leren in het algemeen. Als we het kunnen uitvoeren van technieken en vaardigheden als hoofddoelstelling nastreven, dan is een techniekgerichte instructiemethode zeker een geschikte aanpak. De nadruk ligt hier met andere woorden op het realiseren van psychomotorische doelstellingen en het cognitief leren komt op de tweede plaats (Metzler, 2005). Bij een spelgerichte aanpak ligt de klemtoon veeleer op het kunnen deelnemen aan een spel. De kerndoelstelling is hier dus het ‘leren spelen’ waarbij succesvol zijn in het spel hoofdzakelijk gebaseerd is op het beheersen van spelcompetenties en minder op het leren en ontwikkelen van technieken (Turner et al., 2001). Door de leerling te confronteren met een veelzijdig aanbod van spelcontexten (eenvoudig en complexer), leert de leerling de tactische mogelijkheden van de spelcontext kennen en leert hij beslissingen te nemen waarmee hij het spelprobleem kan oplossen. Hij maakt hierbij gebruik van de technieken die hij beheerst. Wanneer de leerlingen tijdens het spel ervaren dat ze een aantal belangrijke spelsituaties niet optimaal kunnen oplossen, groeit vanuit het spel de interesse om gericht aan deze technische tekorten te werken (Oslin & Mitchell, 2006; Thorpe, 1992). Technieken worden in een 22 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

spelgerichte aanpak dus gezien als middelen om spelproblemen op te lossen. Men moet bijgevolg niet eerst alle technieken beheersen vooraleer men een spel kan spelen. Technieken kunnen immers al spelend geleerd worden. Bovendien stelt men dat het inoefenen van technieken in gesloten situaties vaak tijdverlies is, aangezien de leerlingen de techniek hierdoor wel mooi kunnen uitvoeren, maar hem daarom nog niet benutten in een spelsituatie. Volgens de spelgerichte benadering verbetert de spelkwaliteit van leerlingen voornamelijk door hen aangepaste spelvormen

FIGUUR 1. VERWACHTE 1997).

aan te bieden en hen hierin te begeleiden. Een goed gekozen spelvorm nodigt de leerlingen uit om spelproblemen op te lossen die de speler of de ploeg net aankan. Het verhoogde spelinzicht veroorzaakt een grotere betrokkenheid en een spelbeleving, de drijfveren achter interne motivatie. Volgens Griffin en collega’s (1997) komt verbetering in spelprestatie voort uit een toegenomen tactisch inzicht of het vermogen om spelproblemen te herkennen en de geschikte oplossingen te selecteren. Belangrijk is hierbij dat niet alleen de bewegingen met bal, maar ook de acties zonder bal aan bod komen. Binnen een spelgerichte aanpak worden de vaardigheden en technieken tijdens spelsituaties aangeboden waardoor de leerlingen de relevantie van deze vaardigheden en technieken tijdens de spelsituaties ervaren.

LEERRESULTATEN VAN EEN SPELGERICHTE AANPAK (UIT

GRIFFIN, MITCHELL, & OSLIN,

Stijging in plezier, interesse en zelf waargenomen competentie

Verbetering van de spelprestatie

Beweging zonder bal

Selectie van vaardigheid

Tactisch inzicht

Uitvoering van vaardigheid


shottechniek te verbeteren als relevant ervaren.

Als leerkracht kunnen we leerlingen helpen om gepaste beslissingen te nemen bij het oplossen van een spelprobleem. Als leerkracht moeten we ons daarom bewust zijn van de potentiële problemen binnen de spelvorm die we aanbieden. Daarnaast is het ook belangrijk om als leerkracht voldoende kennis te hebben om deze problemen op te lossen. Voor eenzelfde spelprobleem zijn vaak meerdere oplossingen mogelijk. Zo kan het vaardigheidsniveau van een speler bepalen welke oplossing gekozen wordt. Wanneer een speler in balbezit op shotafstand vrij staat en de weg naar het doel is vrij, dan is het een goede beslissing om een doelpoging te ondernemen. Echter, wanneer de shottechniek van de speler in kwestie niet goed genoeg is, kan hij beslissen om dichter naar doel te dribbelen. Bij deze beslissing vergroot de kans dat er een verdediger tussen hem en het doel komt te staan en dat zijn doelkans verdwijnt. Wanneer een speler dit probleem herhaaldelijk ervaart, zal hij de noodzaak om zijn

Naast de keuze van de spelvormen is het dus ook belangrijk dat we de leerlingen de tactische principes van de spelen bijbrengen. In het hierboven aangehaalde basketbalvoorbeeld komen tactische principes van de doelspelen aan bod. Er zijn in totaal vier spelcategorieën: doelspelen, terugslagspelen, tik- en afwerpspelen en slagbalspelen. Binnen deze categorieën zijn de tactische principes zeer gelijkaardig. Kennis van deze tactische principes is een belangrijke voorwaarde om tijdens het observeren van het spel gericht op zoek te gaan naar oorzaken van foutief of onefficiënt spelgedrag. Zoals eerder aangehaald is het binnen de spelgerichte aanpak niet de bedoeling dat de leerkracht zijn of haar kennis over het doelspel passief overbrengt op de leerlingen. Het gebruik van ALS-DAN principes is hier een dankbaar hulpmiddel om spelproblemen op te lossen.

Voorbeeld van een ALS-DAN instructie: ALS een speler in balbezit een dribbelactie naar doel onderneemt, DAN snij ik niet door, maar beweeg ik in functie van de balbezitter. Hoe verwerven leerlingen deze tactische spelprincipes? Hiervoor is het belangrijk dat we hen leren kijken naar de spelsituatie. In een eerste fase is het belangrijk dat leerlingen de cruciale gebeurtenissen in een spelsituatie herkennen en kunnen benoemen. Bij een spelgerichte aanpak voor het aanleren van doelspelen worden de leerlingen via onderwijsleergesprekken en/of kijkwijzers actief betrokken bij het oplossen van het spelprobleem. Deze aanpak is duidelijk

een proces dat in het begin (bewegings)tijd kost. Wanneer deze tijd echter ingevuld wordt met actieve leertijd, wint men deze tijd later veelvoudig terug. Het bevriezen van de spelsituatie binnen een les maakt het de leerkracht mogelijk om samen met de leerlingen naar oplossingen te zoeken voor een welbepaald spelprobleem. Concreet betekent dit dat de leerlingen opgesteld staan in de spelfase die voor moeilijkheden zorgt. In een eerste fase geeft de leerkracht door middel van ALS-DAN instructie eerder sturend aan wat de spelers moeten doen om het spelprobleem op te lossen. Nadien kunnen de leerlingen via open en meer gerichte vraagstelling van de leerkracht zelfstandig het spelprobleem oplossen. Het kunnen verwoorden van het spelprobleem en de mogelijke oplossing(en) is een voorwaarde om later te kunnen reflecteren en communiceren over het eigen spelgedrag en dat van mede- en tegenspelers.

Beoordelen van de spelbekwaamheid Afhankelijk van onze hoofddoelstelling van het sportspelonderwijs kiezen we voor een techniekgerichte of spelgerichte instructiemethode. Wanneer het onze bedoeling is om de spelprestatie te verbeteren, dan is het noodzakelijk dat hiervoor een geschikte instructiemethode gekozen wordt. Maar daar mag het niet eindigen. Ook de beoordelingsinstrumenten moeten spelgerelateerd zijn zodat de lesdoelstellingen en de beoordeling van de leerprestatie van de leerlingen gerelateerd zijn (Kirk, 2005; Metzler, 2000). Het uitvoeren van geïsoleerde oefeningen in gedecontextualiseerde situaties is een beoordelingsmethode die eerder aanleunt bij een techniekgerichte benadering, terwijl volgens de spelgerichte benadering ook het tactisch inzicht beoordeeld moet worden. Aangezien de spelbekwaamheid zowel het uitvoeren van motorische vaardigheden als het nemen van correcte beslissingen omvat, vindt de beoordeling idealiter plaats in authentieke spelsituaties. Ook in de beoordeling ligt de klemtoon dus op authenticiteit. Het uitvoeren van een specifieke vaardigheid of techniek is inderdaad een competentie die geleerd moet worden, maar men moet ook begrijpen wanneer deze vaardigheid moet worden uitgevoerd. Onderzoek van o.a. French en Thomas (1987) en McPherson en French (1991) toonde aan dat beginners sneller leren om juiste beslissingen te nemen dan dat ze in staat zijn om de vaardigheden of technieken te leren die nodig zijn om deze beslissingen uit te voeren. Verder wordt binnen de spelgerichte benadering niet alleen tijdens de instructie rekening gehouden met het vaardigheidsniveau van de leerlingen, maar ook tijdens 23 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


de evaluatiemomenten is het aangewezen om aangepaste spelsituaties te gebruiken. Op die manier zorgt men ervoor dat de leersituaties niet verschillen van de testsituaties en kan men dus evalueren hoe ver de leerlingen staan in hun leerproces.

Cognitivisme en constructivisme binnen het sportspelonderwijs De techniekgerichte benadering wordt gekenmerkt door technische drills in gesloten oefensituaties. Deze bottom-up benadering en een leerkrachtgestuurde instructie zijn typische kenmerken van het cognitivisme. Het constructivisme daarentegen is sterk aanwezig in de spelgerichte benadering. Deze leertheoretische benadering gaat immers uit van authentieke leersituaties en een top-down en leerlinggestuurde benadering voor instructie. Het leren kan volgens het constructivisme samengevat worden als actief, constructief, coöperatief, reflectief en gecontextualiseerd. Het leren van anderen neemt in het constructivisme een belangrijke plaats in. De leerkracht begeleidt de leerlingen waarbij hij/zij aanvankelijk sterk sturend optreedt en evolueert naar lessen waarbij werkvormen en leermiddelen gebruikt worden die de leerlingen gaandeweg zelfstandiger maken. Binnen het sportspelonderwijs wordt dit vertaald in het aanbieden van vereenvoudigde spelsituaties. Op die manier leren de leerlingen niet alleen van de leerkracht, maar ook van elkaar. Zoals reeds eerder aangehaald is het dus afhankelijk van de opvattingen over het doelspelonderwijs die men als leerkracht heeft of men voor cognitivistische techniekgerichte dan wel constructivistische spelgerichte aanpak zal kiezen (zie tabel 1).

Onderzoek naar de effectiviteit van een techniekgerichte en een spelgerichte instructiemethode voor het aanleren van basketbal Uit onderzoek van Tallir en collega’s (2007) blijkt dat kinderen van de derde graad lager onderwijs al op korte termijn een betere spelbekwaamheid bereiken wanneer ze basketbal leren via een spelgerichte instructiemethode (DoelSpel Competentie Model (DSCM), Musch et al., 1988; Musch et al., 2002) in vergelijking met een techniekgerichte methode. In dit onderzoek werd de aanvallende spelbekwaamheid gemeten via de beoordeling van drie componenten. • Cognitieve beslissingscomponent of “decision-making component”: deze component wordt positief beoordeeld wanneer een geschikt motorisch ant24 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

TABEL 1. DIDACTISCHE KENMERKEN VAN EEN TECHNIEKGERICHTE EN EEN SPELGERICHTE BENADERING VOOR HET AANLEREN VAN DOELSPELEN.

Techniekgerichte benadering: • Passief leren. • Eenvoudige vaardigheden worden eerst geïsoleerd geoefend, nadien worden ze in de spelsituaties gebracht. • Interactie gebeurt in één richting (leerkracht-leerling). • De leerkracht geeft zelf de oplossingen voor tactische problemen. • Evaluatie van de geleerde kennis en vaardigheden. • Individuele feedback tijdens het leerproces. Spelgerichte benadering: • Actief leren. • De leerlingen ervaren het spel via authentieke spelsituaties die ofwel het volledige spel weerspiegelen of een bepaald aspect van het spel benadrukken (scoren, scorekansen creëren, …). • Multidimensionale interactie. • De leerkracht bevriest het spel af en toe om de juiste beslissing in deze situatie te benadrukken. Dit gebeurt a.d.h.v. doordachte vraagstelling waarbij de leerlingen zelf de juiste beslissing vinden. • Het nemen van beslissingen en het uitvoeren van vaardigheden worden beoordeeld tijdens het spelen zelf. • Reflecteren is gelinkt aan vraagstelling.

woord gekozen wordt in de spelsituatie. • Technische uitvoering of “the motor skill execution efficiency component”: Deze component beoordeelt de technische uitvoering van het gekozen motorisch antwoord. • Effectiviteit van de uitvoering of “motor skill execution effectivity component”: Hier gaat het over het eindresultaat van de actie. In het onderzoek van Tallir en collega’s werden voor de technische uitvoering en de effectiviteit (motorische componenten), alsook de beslissing van de aanvallende acties (cognitieve component) hogere scores gevonden bij de spelgerichte groep. Dit onderzoek heeft m.a.w. aangetoond dat een tactische instructiemethode, meerbepaald het DoelSpel CompetentieModel efficiënter is in vergelijking met een traditionele techniekgerichte instructiemethode voor het verbeteren van de spelprestatie in basketbal. Authentieke beoordeling van de spelprestatie toonde aan dat het DSCM betere leerresultaten opleverde voor alle componenten (beslissingcomponent en uitvoeringscomponenten (efficiëntie en effectiviteit)) van de spelprestatie. Hoewel de technische uitvoering bij het DSCM niet zo sterk benadrukt wordt als in bij de traditionele techniekgericht instructiemethode, worden zowel op de beslissings- als de uitvoeringscomponenten betere resultaten gevonden. Vanuit het standpunt van de spelgerichte leerkracht LO is het DSCM dé instructiemethode om binnen het beperkte aantal uren de spelprestatie van de leerlingen te verbeteren. Een tweede interessante bevinding van dit onderzoek was het feit dat de drie spelprestatiecomponenten altijd hogere waar-

den opleverden in een 3 tegen 1 situatie in vergelijking met een 3 tegen 3 spelsituatie. In een vervolgonderzoek werd dieper ingegaan op de mogelijke oorzaak van deze hogere scores van de 3 tegen 1 spelsituaties in vergelijking met de 3 tegen 3 spelsituaties. Hiervoor werd onderzocht of er een verschil is in het aantal leermogelijkheden tijdens het spelen van een 3 tegen 3 en een 5 tegen 5 basketbal spelsituatie. Uit de resultaten van dit vervolgonderzoek blijkt dat vereenvoudigde spelvormen, zoals 3 tegen 3, meer leermogelijkheden bevatten in vergelijking met de eigenlijke 5 tegen 5 wedstrijdsituatie.

Maar… De cruciale vraag blijft natuurlijk: Vinden we dit alles ook terug op het werkveld, in de dagdagelijkse onderwijspraktijk? Een verkenning van de huidige situatie van de doelspelonderwijs in Vlaanderen toonde aan dat de leerkrachten LO er spelgerichte (constructivistische) opvattingen op na houden, maar hun lesgeefgedrag bleek jammer genoeg sterk traditioneel en techniekgericht (cognitivistisch). Verder onderzoek moet de hindernissen identificeren die de leerkrachten verhinderen om hun opvattingen om te zetten naar de praktijk. Verder moeten er ook methoden gevonden worden om leerkrachten in opleiding en leerkrachten in het werkveld te helpen om deze hindernissen te overwinnen. Erkenning van de invloed van opvattingen en mogelijkheden tot reflectie vormen een absolute noodzaak in de opleiding van leerkrachten. Verder moeten intensieve en krachtige bijscholingen ervoor zorgen dat de opvattingen die leerkrachten verkrijgen


in hun opleiding niet verdwijnen eenmaal ze zich in het werkveld bevinden.

En wat vinden de leerlingen hiervan? Een belangrijke vraag die hier eigenlijk zeker ook moet gesteld worden is: Wat vinden de leerlingen van een dergelijke spelgerichte aanpak? Ervaren de leerlingen de door ons gestelde pluspunten van deze spelgerichte aanpak ook als positief? Zijn er met andere woorden raakvlakken met de Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 1985)? Het autonomie-ondersteunend klimaat is in deze spelgerichte aanpak aanwezig via het aanreiken van authentieke spelproblemen en spelsituaties waarbij de leerlingen al spelend en door vraag- en antwoordgesprekken met de leerkracht en hun medeleerlingen op zoek gaan technische en tactische oplossingen. De betrokkenheid van de leerlingen is hier dus een belangrijk gegeven (verbondenheid-ondersteuning). Denk hier ook maar terug aan de nadruk die gelegd wordt op het leren van anderen. Verder heeft een spelgerichte aanpak ook aandacht voor een competentie-ondersteunend leerklimaat. Er worden

immers vereenvoudigde en aangepaste oefen- en spelvormen voorzien wanneer dit nodig is. De perceptie van de leerlingen en het motivationele aspect van deze aanpak zijn zeker aspecten die in vervolgonderzoek opgenomen kunnen worden.

Referenties Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. French, K.E., & Thomas, J.R. (1987). The relation of knowledge development to children’s basketball performance. Journal of Sport Psychology, 9, 15-32. Griffin, L.L., Mitchell, S.A., & Oslin, J.L. (1997). Teaching sport concepts and skills: A tactical games approach. Champaign, Il: Human Kinetics. Kirk, D. (2005). ‘Model-based teaching and assessment in physical education: The tactical games model’ in K. Green and K. Hardman (Eds.), Physical education: Essential issues (pp. 128-142). London: Sage publications. McPherson, S.L., French, K.E. (1991). Changes in cognitive strategies and motor skills in tennis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25, 249-265.

Metzler, M.W. (2000). Instructional models for physical education. Boston: Allyn and Bacon. Metzler, M. (2005). Implications for modelsbased instruction for teaching games for understanding. In L. Griffin and Butler, J. (Eds.), Teaching games for understanding. Theory, research and practice (pp. 183-197). Champaign, Il: Human Kinetics. Musch, E., Mertens, B., Goethals, R., Van Den Bossche, W., Coen, W., & Dobbelaere, D. (1988). Het sportspelconcept van de RUG [The Ghent University sport game concept]. Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding – Theorie, Praktijk, 110, 2-8. Musch, E., Mertens, B., Graça, A., Timmers, E., Meertens, T., Taborsky, F., Remy, C., Multael, M., Vonderlinck, V., & De Clercq, D. (2002, October). The invasion games competence model: An alternative approach to games instruction and learning, presented on CD-ROM. Poster session presented at the AISEP congress of La Coruna, Spain. Oslin, J., & Mitchell, S. (2006). Game-centered approaches to teaching physical education. In D. Kirk, D. Macdonald & M. O’Sullivan (Eds.), The handbook of physical education (pp. 627-651). London: Sage. Tallir, I.B., Lenoir, M., Valcke, M., & Musch, E. (2007). Do alternative instructional approaches result in different game performance learning outcomes? Authentic assessment in varying game conditions. International Journal of Sport Psychology , 38, 263-282. Thorpe, R. (1992). The psychological factors underpinning the `teaching for understanding games’ movement. In T. Williams, L. Almond, & A. Sparks (Eds.), Sport and physical activity: Moving towards excellence (Proceedings of the 1990 AIESEP World Convention, Loughborough, UK) (pp. 209-218). London: E & FN Spon. Turner, A., Allison, P., & Pissanos, B. (2001) Constructing a concept of skillfulness in invasion games within a games for understanding context. European Journal of Physical Education, 6, 38-54.

Trefwoorden: instructiemethoden, motivatie, doelspelen, sportspelonderwijs, spelbekwaamheid 25 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


Nutritionele website over snoep voor de Belgische consument Het chocoladesegment van Mars Belgium heeft een informatieve en praktische website voor de Belgische consument ontwikkeld: www.hoeveelzoetisgoed.be. Dit initiatief kadert in een wereldwijd nutritioneel beleid, opgebouwd rond drie pijlers: informatie, renovatie en innovatie. Als verantwoordelijk voedingsbedrijf engageert Mars zich ertoe om tegemoet te komen aan de veranderende behoeften van de consument zodat hij kan blijven genieten van zijn chocolademomenten.

Binnen dit nutritioneel beleid wenst Mars op een transparante manier de consument te informeren over de producten, en hem aan te zetten tot een actieve, evenwichtige levensstijl, waarbinnen “zoet” zijn plaats heeft. De nieuwe website www.hoeveelzoetisgoed.be richt zich tot iedereen die begaan is met zijn voeding of deze van zijn kinderen. De website bevat informatie, tips en advies over de plaats van zoet binnen de voeding en over de initiatieven die Mars Belgium neemt om een actieve levensstijl en het plezier van beweging te promoten. Tanja Callewaert, zelfstandig diëtiste, leent haar professionele expertise aan dit project. Ze bundelde haar ervaring in een aantal praktische richtlijnen en tips om de consument een antwoord te bieden op vragen als “wat mogen mijn kinderen snoepen”, “hoeveel zoet mag ik eten?”, “wat als mijn kind stiekem snoept”… kortom, een veelvoud aan antwoorden op de vraag “hoeveel zoet is goed?”.

Het nutritioneel beleid van Mars Mars engageert zich voor een gezonde levensstijl gebaseerd op evenwichtige voeding, waarbinnen zowel genieten als bewegen een belangrijke plaats krijgen. Dit engagement steunt op drie hoofdpijlers: 1. Duidelijke informatie Wie evenwichtig en actief wil leven heeft tips en informatie nodig over voeding. Mars Belgium helpt de consument, en vooral ouders, om de juiste keuze te maken voor het hele gezin. Zo kan iedereen verstandig genieten van de lekkere dingen in het leven. 2. Optimaliseren van het assortiment Iedereen heeft aandacht voor zijn gezondheid. Daarom verbetert Mars de nutritione26 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

le samenstelling van haar producten, zonder dat ze daarbij aan smaak en kwaliteit verliezen. Mars verminderde bijvoorbeeld de hoeveelheid transvetten in haar producten met 97%. Mars streeft ernaar om de producten vrij van bewaarmiddelen en

kunstmatige kleur- en smaakstoffen te produceren. De Mini-chocoladebars tenslotte bevatten minder dan 99 kcal per portie. 3. Voortdurende innovatie en wetenschappelijk onderzoek

Over Mars Mars is één van de grootste familiebedrijven ter wereld, met 6 onderscheidende marktsegmenten: Chocolate, Wrigley Gum & Non Chocolate Confectionary, Petcare, Food, Drinks en Symbioscience. Mars bekleedt een leidinggevende positie in elk van de sectoren waarin het bedrijf actief is. Het internationale hoofdkantoor van de onderneming is gevestigd in de Verenigde Staten (in McLean, Virginia). Wereldwijd telt Mars meer dan 70.000 medewerkers in 67 landen, verdeeld over vijf continenten. Mars heeft een aantal van ’s werelds favoriete merken in portefeuille, waaronder chocoladeproducten als M&M’S®, Snickers®, Twix®, Mars® en Bounty®, rijst van Uncle Ben’s®, hondenvoeding Pedigree®, Cesar® en Frolic® en kattenvoeding Whiskas® en Sheba®.

Meer info: www.mars.be


VOOR U GELEZEN

Europese Spelregels voor sport Overzicht van het Europees sportbeleid in wording en de toepassing van het Europees recht op sport. An Vermeersch (2009) Het Bosman-arrest geldt voor velen als het belangrijkste voorbeeld van de ’inmenging’ van de Europese Unie in sport. De toepassing van het Europees recht gaat echter veel verder. In dit boek analyseert An Vermeersch het optreden van de Europese instellingen omtrent • dopingreglementering, • selectiecriteria voor internationale competities, • voetbalmakelaars, • collectieve verkoop van sportuitzendrechten, • ticketverkoop,

• transferregels, • nationaliteitsclausules en veel meer. Daarbij wordt niet allen de concrete toepassing van de Europese regels inzake vrij verkeer en mededinging behandeld, maar wordt een ruimer analysekader geschetst dat een antwoord moet bieden op de vraag of een sportregel al dan niet strijdig is met het Europees recht. Omdat zowel de concrete rechtsregels als het ruimere beleidskader aan bod komen, vormt dit boek niet alleen voor elke rechtspracticus een zeer belangrijke inspiratiebron, maar ook voor beleidsverantwoordelijken, sportverenigingen en eenieder die meer wil weten over de groeiende verhouding tussen ’Europa’ en de sportwereld.

An Vermeersch is verbonden aan het Europees Instituut van de Universiteit Gent. Deze uitgave is het resultaat van haar promotieonderzoek. Uitgegeven door Maklu-Uitgevers nv, Antwerpen, tel. 03 231 29 00, fax 03 233 26 59, info@maklu.be, www.maklu.be ISBN: 9789046602409 / Prijs: € 85,00

• het vrijgeven van spelers voor nationale ploegen,

Beweging en Voeding Het boek Beweging en voeding brengt fundamenten van een gezonde levensstijl bij de schoolgaande jeugd in kaart van kleuterleeftijd tot het einde van het secundair onderwijs. Terwijl een gezonde levensstijl een ‘lerend’ proces is, wordt dit in de bijdragen niet belerend aangepakt. De diverse hoofdstukken geven vooral een grondige kijk op de huidige problematiek van tekort aan beweging en evenwichtige voeding bij kinderen. Meer en meer wordt gewezen op het toenemende belang van het beleidsvoerend vermogen van scholen,

ook voor de invulling van de vakoverschrijdende eindtermen. Het GO! heeft reeds een stap gezet om het gezondheidsbeleid binnen de scholengroepen fundamenteel aan te pakken. Het komt er vooral op aan om voordelen te ervaren en hindernissen weg te werken op intra- en interpersoonlijk vlak, en op het vlak van de organisatie en de (lokale) gemeenschap. Daarom wordt in dit boek aandacht besteed aan de individuele en collectieve verantwoordelijkheid van leerlingen, personeelsleden en ouders.

Dit boek (ISBN: 9789054875703) van K. De Martelaer en J.Bertels (Red.) bestaat uit drie delen met diverse hoofdstukken van meerdere auteurs, telt 296 pagina’s en is uitgegeven bij Academic & Scientific Publishers – VUB Press (www.aspeditions.be) Prijs: 24,95 euro

Onderzoek naar fietsen in Vlaanderen Fietsen zit de jongste jaren gigantisch in de lift. Zowel de wielertoerist als de recreatieve fietser vinden fietsen langs jaagpaden en bewegwijzerde routes leuk. Om echter precies te weten wie jij als fietser bent, organiseert de Katholieke Universiteit Leuven en Het Nieuwsblad een unieke enquête. Ga je al eens met het gezin of vrienden op fietstocht? Verplaats je je met de fiets naar het werk? Ben je mountainbiker of wielertoerist? Of ben je eerder competitief ingesteld en neem je deel aan wielerwedstrijden?

Of je nu een fietser bent of niet, regelmatig fietst of juist niet, ooit gefietst hebt of dit in de toekomst hoopt te doen, jouw mening over fietsen interesseert ons! Doe ook mee aan dit grootschalig onderzoek naar fietsen in Vlaanderen en surf vandaag nog naar http://faber.kuleuven.be/enquete/fietsen om de online enquête in te vullen. In het eerste deel stellen we enkele vragen naar uw deelname aan fietsen en eventuele sportbeoefening. In het tweede deel peilen we naar uw mening over sportief fietsen. Het spreekt voor zich dat de gegevens vertrouwelijk zullen worden behandeld.

Met dit onderzoek willen de onderzoekers zowel fietsers als niet-fietsers bereiken. Iedereen kan daarbij helpen door bovenstaande webpagina aan zijn dochter, zoon, ma, pa, vriend(in), buurman, buurvrouw, collega’s, … door te sturen zodat ook zij de enquête kunnen invullen. Het onderzoek wordt uitgevoerd aan de K.U.Leuven in samenwerking met Het Nieuwsblad. Wij danken u alvast voor uw bereidwillige medewerking! Prof. Jeroen Scheerder Prof. Wim Lagae Prof. Filip Boen

27 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


ICES - Internationaal Centrum Ethiek in de Sport Sport en Lichamelijke Opvoeding zijn de domeinen bij uitstek waar gewerkt kan worden aan waarden en normen, het morele besef, de ethiek. We moeten er alleen oog voor hebben en er bewust aan werken. Er kan zoveel positiefs voortvloeien uit sport- en bewegingsmomenten, mits een goede aanpak. De betekenis van Sport voor het individu en voor de samenleving wordt steeds wijder erkend. Sport is meer dan een leuke wedstrijd spelen, een persoonlijk record of een geslaagde oefening. In en door de sport worden kennis en vaardigheden verworven en worden waarden en normen overgedragen. Mensen aan de zijlijn, maar ook betrokkenen staan hier niet steeds bij stil. ICES is van mening dat deze overdracht meer bewust moet gebeuren en dat de sport heel instrumenteel ingezet kan worden om bepaalde effecten na te streven. Het Internationaal Centrum Ethiek in de Sport (ICES vzw) is een platform waar iedereen terecht kan die interesse heeft en/of zich wil verdiepen in het domein van Ethiek in de Sport en de Lichamelijke Opvoeding. ICES is een vereniging opgericht op initiatief van een aantal personen betrokken bij de Bond voor Lichamelijke Opvoeding en Panathlon International, de Vlaamse Universiteiten met een opleiding LO en personen die begaan zijn met de opvoeding, opleiding en begeleiding van sporters en sportende jongeren in het bijzonder. Dankzij hun netwerk in de sportsector, de onderwijs- en de academische wereld kunnen de initiatiefnemers de uitdaging aan om verenigingen en experts te overtuigen om mee te werken aan de uitbouw van een onafhankelijk centrum De initiatiefnemers zijn: • Marc Maes (voorzitter ICES vzw) • Eric De Boever • Paul De Broe • Vic De Donder • Kristine De Martelaer • Patrick De Poorter • Harlindis Dumoulin • Sophie Van Aelst • Yves Vanden Auweele ICES vzw heeft volgende doelstellingen: • Verzamelen van informatie en knowhow rond Ethiek in de Sport • Een groep deskundigen groeperen/verzamelen met een grote expertise betreffende de diverse ethische aspecten binnen de sport • Op basis van deze kennis optreden als extern expert voor sportorganisaties teneinde hen te ondersteunen bij het bepalen van een strategie m.b.t. ethische kwesties binnen hun federatie 28 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

• Als extern expert, sportorganisaties inhoudelijk bijstaan bij de invulling die zij dienen te geven aan de richtsnoeren die de Vlaamse Regering heeft uitgevaardigd (decreet Ethisch Verantwoorde Sportbeoefening) • De sportorganisaties bijstaan op inhoudelijk vlak binnen het formele proces van gestuurde zelfregulering zoals vermeld in het decreet. Concreet wil dit zeggen dat de sportorganisaties een beroep kunnen doen op de toolkit van ICES vzw bij het opstellen, uitvoeren en handhaven van de richtsnoeren • Wetenschappelijk onderzoek op het vlak van Ethiek in de Sport vertalen naar de praktijk Het doel van de vereniging is de brede sportwereld stimuleren tot een ethische bewustwording, door het realiseren van een kenniscentrum, waarbinnen informatie vergaard wordt en verspreid, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek over sportethiek, op good practices en waarbij begeleiding en opleiding voorzien worden voor alle actoren en stakeholders die het sportgebeuren gestalte geven. ICES wil de integriteit van de sport en van de sporter maximaal beschermen. Om deze missie te volbrengen, wil ICES de kansen die daartoe binnen de Lichamelijke Opvoeding besloten liggen maximaal optimaliseren. ICES vzw richt zich op 6 verschillende doelgroepen, van verschillende niveaus: • Het bewegende en sportende individu • School, club, gemeente, CLB, medisch centrum (lokaal niveau) • Sportfederatie (Provinciaal, landelijke of nationaal niveau) • Landelijke en nationale koepelorganisaties • Vlaamse Overheid • Internationale sportstructuren en internationale koepelorganisaties Naast deze 6 actoren/doelgroepen die bewust bezig zijn met de opvoeding en de begeleiding zijn er andere actoren die een sterke impact hebben op het bewegende en sportende individu: de sponsor, supporter, media, sportmanager,… De activiteiten zijn gericht naar de uitbouw van een volwaardig informatiecentrum over ethiek in de sport in samenwerking met zoveel mogelijk partners.

• Verzamelen en catalogeren van artikels, boeken, documenten, wetteksten, Good Practices (goede voorbeelden). De bezoeker moet op een eenvoudige en snelle manier de juiste informatie kunnen terugvinden die hij/zijn zoekt. • Verzamelen en catalogeren van wetenschappelijk onderzoek: onderzoek vertalen naar het werkveld. • Uitbouw infotheek: een ruimte waar de bezoeker tijdschriften en boeken ter plaatse en tijdens vastgelegde tijdstippen kan consulteren. • Website • Organiseren van nascholingen, congressen, studiedagen, symposia • Overleg en samenwerking met Panathlon International • Standpunt en visie: inspelen op actuele feiten en standpunten innemen • Didactische pakketten: praktische voorbeelden en andere relevante tips Enkele belangrijke thema’s waarrond zeker en vast gewerkt moet worden: inclusie, fairplay, drop-out, integriteit, attitudevorming, code of conduct, omgaan met talent, doping, vertrouwen en respect, mediatisering,… 13 november 2009 is een datum om alvast in de agenda te noteren. Dan vindt het eerste symposium van ICES vzw plaats. Het gaat door in Gent van 9u tot 13u, verdere informatie wordt later bekend gemaakt. Contactgegevens: Waterkluiskaai 17 9040 Sint-Amandsberg, Gent Tel. 09/218.91.27 • Fax. 09/229.31.20 www.ethicsandsport.be www.ethicsandsport.com E-mail: info@ethicsandsport.com


ZEEZEILEN Ook voor uw sportdagen of sportkampen Sterk gereduceerde all-in prijzen voor scholen 1 dagreis, of meerdere dagen met overnachting mogelijk INFO: CHANNEL SAILING - Koestraat 1, 8490 Jabbeke - Tel. 050/81.53.40 - Fax 050/81.53.50 e-mail: info@channelsailing.be website: www.channelsailing.be CHANNEL SAILING: JACHTVERHUUR - JACHTCHARTER

SPORTDAG-FORMULE: 40 euro/leerling/dag - incl. verzekering, schipper, waarborg per jacht mag één begeleider gratis mee - vanaf 4 dagen: 30 euro/leerling/dag

29 Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009


Nieuwe springkast Janssen-Fritsen is meer dan een ‘spring’kast Voor BVLO-partner Janssen-Fritsen blijft productontwikkeling een belangrijke pijler in de bedrijfsvoering. Eind 2008 werden nog 6 nieuwe turntoestellen op de markt gebracht. In maart introduceerde Janssen-Fritsen met gepaste trots een belangrijk nieuw product voor het bewegingsonderwijs. De nieuwe JF-springkast is revolutionair te noemen in verschillende opzichten: stabieler, veelzijdiger, veiliger en onderscheidend door de zeer uitgebreide standaarduitrusting en een fraaie vormgeving. Reeds enige tijd werkte Janssen-Fritsen aan een nieuwe springkast. Bij de productontwikkeling hecht het bedrijf veel belang aan de kwaliteit en de veiligheid van de toestellen. Er wordt dan ook niet over één nacht ijs gegaan. De praktijktoets is daarbij zeer belangrijk. Als uitgangspunten voor de nieuwe springkast stonden hanteerbaarheid, stabiliteit, multifunctionaliteit en extra differentiatiemogelijkheden voorop. Het eindresultaat moest een springkast worden die zowel voor het basis- als het voortgezet onderwijs aanzienlijk meer mogelijkheden kon bieden dan de standaard springkasten. En het mag gezegd, er werden belangrijke vernieuwingen gerealiseerd. De toepassing van kunststof panelen op de kopse zijden van de springkast is het eerste dat opvalt. Het zorgt niet alleen voor een esthetisch fraai geheel, maar ook voor belangrijke praktische voordelen. De kunststof voelt zacht aan, is vorm- en stootvast, uiterst onderhoudsvriendelijk en vermindert de kans op blessures bij het aanspringen. De nieuwe constructie van de springkast garandeert bovendien een grotere stabiliteit waardoor op de kopse kanten meer uitsparingen kunnen worden voorzien en bijgevolg de inhaak- en differentiatiemogelijkheden toenemen. Nieuw is ook dat aan de lange zijde van de springkast inhaakbeugels en koppelbuizen kunnen worden bevestigd. Hierdoor kan die lange

zijde actief gebruikt worden bij het opzetten van bewegingscircuits door er turnbanken in te hangen of andere attributen aan te bevestigen. Dat diezelfde attributen ook passen op het sterwandapparaat, wandrekken en combiframes is niet alleen kostenbesparend, het vergroot sterk de gebruiksmogelijkheden. Met de koppelbuizen kan eveneens op eenvoudige wijze snel een groot dek gecreëerd worden. Door bijkomend een beklede dekplank te voorzien op het onderste piramidale deel van de springkast, kan ook dat deel voortaan apart gebruikt worden als afzonderlijk plateau. Het streefdoel dat werd gesteld om een springkast te ontwikkelen die nog stabieler is en bovendien meer gebruiksmogelijkheden heeft, kan dan ook als bereikt worden beschouwd. De traditionele springkast is nu dan ook meer dan een ‘spring’kast geworden. Zo zet Janssen-Fritsen de lijn verder dat nieuwe ontwikkelingen altijd meer mogelijkheden moeten bieden dan standaardproducten. Dit alles werd gerealiseerd in combinatie met een uiterst fraaie vormgeving en kwaliteitsvolle afwerking, door gebruik te maken van moderne en minder milieubelastende materialen. De solide constructie en het gebruik van uiterst duurzame materialen garanderen een ongekende stabiliteit en een zeer lange levensduur. Een investering voor de toekomst.

De koprolhulp die begin vorig jaar door Janssen-Fritsen op de markt werd gebracht, heeft ondertussen zijn weg al gevonden naar onze basisscholen. Deze speelse mat nodigt uit om de koprol op een spontane manier aan te leren. Door de handjes, voetjes en het hoofd op de afbeeldingen te plaatsen, komt het kind automatisch in de juiste houding. De mat van 150x100x3 cm is bovendien afwasbaar en uiterst gebruiksvriendelijk. Meer informatie over dit of andere producten, vindt u in de catalogus van Janssen-Fritsen die gratis via www.janssen-fritsen.be kan worden aangevraagd.

KOPROLHULP


Bewegingsverhaal “Op zoek” (2e en 3e kleuterklas) Het bewegingsverhaal is als activiteit een beetje vergeten geraakt! Een bewegingsverhaal is een bewegingsactiviteit waarbij beweging en expressie centraal staan, maar een verhaal de motivatie en leidraad zijn in het verloop. Het verhaal moet (zeker voor 2e en 3e kleuterklas) boeiend en spannend zijn en naar een ontknoping leiden. De leerkracht doet de hele tijd actief mee, stimuleert de verbeelding, mag improviseren en ingaan op reacties op voorwaarde dat elk kind volledig meegaat in het verhaal.

INSTAP: De kinderen slapen; het is nacht. Opeens schrikken ze wakker door tikken tegen het raam. Ze wrijven hun oogjes uit en kijken wat er gebeurt.

bewegingsonderwijs 050

INGE DEVRIENDT Lector LO Hogeschool Gent

Onder aan de berg overleggen we even over onze verdere tocht. We stappen samen op in de richting van het dal. Daar voor ons ligt een schitterende rivier. Maar wat nu? T Zwembewegingen in buik- of ruglig. Oef, we zijn aan de kant geraakt, maar wat een moeras, we zinken in de modder tot aan onze knieën. En bovendien zinkt juf nog in de modder! T Grote stappen met knieën hoog geheven en trekken aan de benen. T Allemaal samen de juf uit de modder trekken. Wat een pret!

INLEIDING (OPWARMING): Lopen met armen zijwaarts , leerkracht volgen: opstijgen, draaien, zwenken, landen KERN: We landen bovenop een hoge berg. Vanop de top kijken we rond naar alle kanten van de wijde wereld rondom ons. Nog geen vogel te zien? Een windvlaag rukt de pluimpjes uit onze handen. Oei wat nu!! Laten we dan maar naar beneden schuiven. - op het zitvlak voorwaarts schuiven.

1

[

Een grote witte vogel zit op de vensterbank en roept “help, help, doe open!” De kinderen openen het raam en vragen: “wat is er aan de hand?” “Mijn vriendin is niet thuisgekomen uit de warme landen; kunnen jullie gaan zoeken? Ik kan niet mee want mijn linkervleugel is gekwetst! En dat willen de kinderen wel doen. “Maar wij kunnen niet vliegen lieve vogel!” ik geef jullie elk een veertje uit mijn staart en dan lukt het wel” 1 aan Emma, 1 aan Lander

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Ruglig, buiklig of zijlig/ plotseling recht gaan zitten, ogen uitwrijven en zich uitrekken.


bewegingsonderwijs 051

We zijn kletsnat, we trekken alles uit; wringen onze kleren uit en hangen ze te drogen. Ondertussen kijken we rond en luisteren goed. “HOEHOEHOE” Zou dat het vogelvrouwtje zijn? We kijken rond: het is een aap! (een knuffel of handpop zichtbaar verstopt) We kleden ons aan. T Bewegingen van aankleden nabootsen (van kop tot teen) We volgen een pad en komen aan een reusachtig zandtapijt: de woestijn! Het is zo heet en we krijgen dorst; onze keeltjes worden droog en we branden onze voeten. We slepen ons voort. T Situatie uitdrukken met mimiek en bewegingen Eindelijk komen we aan een fris bos.Horen we daar iets? “OEHOE OEHOE !!” Zou het de vogel zijn die we zoeken? Ach nee, het is een uil. (eventueel een verstopte knuffel) We lopen rond de bomen, duwen struiken weg, stampen op brandnetels. T T T T

Zoeken naar de vogel. Slalommen rond fictieve bomen. Met de armen slaan. Met de voeten stampen.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Laten we door onze verrekijkers kijken; zien jullie iets? Ja, een huisje onder de bomen. Het ziet er een beetje griezelig uit. Wie zou daar wonen? Wie durft even aan de deur te kloppen? Niemand doet open. Laten we roepen: “hallo is daar iemand?”

[

2

De deur gaat open en een grote tovenaar met een hoge punthoed op, komt buiten. “Wat komen jullie hier doen”, vraagt hij met een barse stem. De kinderen antwoorden: ”we zoeken...” “Kom dan maar binnen”, zegt de tovenaar. Maar achter ons sluit hij de deur. “BOM”!!! Gevangen! De kinderen zitten angstig in een hoekje. Ze bibberen en huilen. T Met de handen aan de ogen naar links en rechts kijken. T 1 van kinderen doet alsof hij klopt. T Samen roepen. T Angst uitbeelden.

“Goed zo”, zegt de tovenaar . Ik geef jullie een tovertapijt. Het kan vliegen en drijven.” “Dankuwel”, zeggen de kinderen en ze geven de tovenaar allemaal een hand vóór ze op het tapijt gaan zitten. Ze zeggen de toverspreuk en stijgen op in de hoge lucht. Ze zweven over het land en speuren naar beneden of ze de vogel niet zien. Maar niks. Er steekt een felle wind op en het tapijt schommelt van links naar rechts en van achter naar voor; ze vallen er bijna af. T Hand geven. T Op tapijt gaan zitten, rond kijken. T Schommelen. De storm is zo hevig dat het tapijt naar beneden valt en landt ... op de zee! De kinderen roeien naar de kust en stappen één voor één van het tapijtvlot. En daar in de hoek, wat horen ze daar? PIEPPIEPPIEP Eindelijk; ze hebben de vogel gevonden.”Hoera”, ze springen van blijdschap! Eén van de kinderen draagt de arme vogel mee en ze stappen snel door, naar huis terug. (eventueel wordt de weg nog eens in sneltempo in tegengestelde zin gevolgd) T T T T

Roeibewegingen maken. Eén voor één van het tapijt stappen. Rondspringen, armen in de lucht. Marcheren.

Eindgedeelte:

“Ok”, zegt de tovenaar. “Als jullie voor mij iets doen, dan laat ik jullie gaan. MMM, even denken: maak een toverspreuk en doe er de gepaste bewegingen bij!”

Eindelijk thuis. Het vogeltje vindt zijn vriendje terug; iedereen knuffelt elkaar. Tot slot gaan ze in het gras liggen en luisteren ze naar het getjilp van de vogels.

T Toverspreuk samenstellen, bewegingen erbij zoeken en uitvoeren.

T Ruglig, wie een tikje krijgt, bootst een vogelgeluid na tot iedereen vrolijk meetjilpt!


INSTAP: We zitten in een kring. Een (stoffen) zak met ballonnen wordt boven het hoofd doorgegeven. Wat zou daarin zitten? Hoe blaas je een ballon op? Boots dat eens na! INLEIDING: Elk kind krijgt een ballon en mag even experimenteren. De leerkracht geeft opdracht om de ballon in de lucht te proberen houden. KERN: lichaamsbesef - muziek: T door elkaar stappen op muziek; als de muziek stopt ballon wisselen met iemand (oogcontact maken) T ballon met verschillende lichaamsdelen in de lucht houden: beide handen, 1 hand, 1 vinger, voet, knie, hoofd, enz. Wie kent er nog een andere mogelijkheid? T rondstappen, gebruikmaken van alle lichaamsdelen om ballon in de lucht te houden; hoog of laag

T rondstappen T in ruglig, buiklig, stand op 1 been T per 2 voorwaarts, rugwaarts, zijwaarts gaan met ballon tussen hoofd, rug, buik T parcours: • ballon over touw toetsen • over plastiek evenwichtsbalk gaan en ondertussen toeten • ballon door hoepel toetsen • met ballon door een hoepel kruipen • over stokken (tussen kegels) stappen EINDGEDEELTE: We vormen opnieuw een kring auditieve en tactiele waarneming: T een aantal ballonnen wordt 1 na 1 doorgegeven Wat zit erin? T achter de rug doorgeven; wie een ballon vastheeft op het ogenblik dat de muziek stopt , zegt wat er in zit (+muziek)

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

(2e en 3e kleuterklas)

3

[

Bewegingsactiviteit met ballonnen

bewegingsonderwijs 052

INGE DEVRIENDT Lector LO Hogeschool Gent


bewegingsonderwijs 053

Van grote materialen springen: T Om de beurt van de rand van de zandbak in het zand springen T Om de beurt van de plint op de dikke mat springen, zo ver of zo hoog mogelijk. Eventueel naar een ballon of een opgegooid voorwerp. Eenvoudige hinkelspelen:

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Behendigheidsspelen

[

4

T Met 2 voetjes samen van vak naar vak springen Het gooien met een hinkelblok en het hinken (op 1 been springen wordt weggelaten). Eventueel kan een pittenzakje, voddenpop of ander voorwerp gebruikt worden. T Springen op bepaalde tegels (bv. de rode) T Van plas in plas springen (krijtcirkels, matjes) T Van groot naar klein springen: van een groot vak naar een kleiner T Van de ene afbeelding op de andere springen (bv. dieren en stal) eventueel van steeds grotere dieren T de slang: in spiraalvorm (slakkenhuis), van vak naar vak springen tot je aan de kop komt. T Raster met afbeeldingen: de kinderen springen van vak naar vak. Ofwel benoemen ze zelf waar ze gaan op springen ofwel zegt de leerkracht het. Spelletjes met het grote touw:

Kleuters vinden “springen” vaak uitdagend en zeker als we met de klas op de grote speelplaats kunnen rondspringen, ver springen en hoog springen is het feest. We geven hier graag enkele spelideeën die één voor één kunnen worden ingekleed in een bepaald thema. Met weinig materiaal en veel kleurrijk krijt kan dit een boeiende bewegingsactiviteit worden.

T touwtrekken zoals de groten T over het touw springen dat heen en weer kronkelt langs de grond T op het touw proberen te trappen dat achter de leerkracht kronkelt T lassodans: touw (met een kleine bal eraan) wordt heel rustig rondgedraaid T het touw aan één kant vastmaken en zacht van links naar rechts over de grond zwaaien, De kleuters springen erover.


[

5

de banken staan een anderhalve meter van de muur af. Sta op de bank met een bal en gooi deze tegen de muur.

squash

Neem de bal uit de ton en dribbel er mee naar een hoepel. Vanuit de hoepel ga je doelen. Eerst de hoepels dicht bij doel, dan mag je verder gaan. Kan je drie maal uit dezelfde hoepel scoren?

Hoepelshots

Variant: Er wordt maar 1 bal gebruikt. •

De spelers worden in 2 ploegen verdeeld en krijgen elk een nummer. Op signaal spurten de nummers 1 naar de neutrale zone en nemen een bal. Ze proberen zo snel mogelijk in een doel te scoren. Ze verplaatsen zich elk op een half terrein.

De gang

Speel 3 tegen 3 naar 2 doelen. De doelen zijn 2 spelers (van elke ploeg 1), die in een fietsband staan met een kegel. De kegel wordt omgekeerd boven hun hoofd gehouden.

Babybasket

Variant: wie niet slaagt, moet op de middenlijn, in de middencirkel, vrijworplijn, … gaan staan. • • Je gaat niet alleen in een fietsband staan, maar per 2, 3, 4, …

De kinderen verplaatsen zich op het terrein. Op fluitsignaal gaan ze in een fietsband staan. Wie per twee of niet in een fietsband staat, moet zo snel mogelijk op de eindlijn gaan staan.

Opwarming: twee teveel

BASKETBAL

BEWEGINGSINHOUDEN, WERKVORMEN EN DIDACTISCHE AANPAK

Variant: • Met verschillende soorten ballen Banken dichter of verder van de muur Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding •4/2008-2009 • Een partner werpt de bal en jij vangt

Inschatten balbaan Evenwicht

Eenhandig bovenhands werpen

Wat is een rechtstreekse tegenstander? Reactiesnelheid

Vrije ruimte ontdekken Waar kan ik gemakkelijk doelen?

Reactiespel Ontdekken van de ruimte: basketterrein

Verplaatsen in de ruimte

SUBDOELEN

BALSPELEN

ELKE THOMASSEN Bachelor Lichamelijke Opvoeding

BV

3e lj

balvaardigheid (lager onderwijs) 005

banken muur verschillende soorten ballen basketballen

2 staanders (plint en doos erop) verschillende soorten ballen

basketballen 2 ringen

2 fietsbanden 2 kegels 1 mousse bal

fietsbanden

ORGANISATIE EN MATERIAAL

LESFICHE

KLAS


[

6

Kennismaking met de slagworp • gekruiste coördinatie bij het gooien (rechtshandige: linker voet voor) • elleboog hoger dan de schouder bij het werpen (hoge arm) • sociaal-affectief: iedereen komt aan bod

Oog-handcoördinatie Werpvaardgheid (elleboog hoog)

Werpvaardigheid

De leerlingen trachten een leerling van de andere ploeg af te werpen. Men mag de bal afweren met de handen. Wie aangegooid is, gaat achter de eindlijn van de andere ploeg staan en helpt de koning (men kan niet meer in het spel komen). Elke ploeg begint met één koning (heeft 3 levens), deze komt in het speelveld als iedereen van zijn ploeg afgegooid is. De koning en afgeworpen spelers blijven achter de achterlijn. variatie: meerdere ballen in het spel brengen.

Trefbal

Een medicinbal in het midden van het plein en de bal over de lijn van de tegenstanden trachten te verplaatsen door middel van te werpen tegen de medicinbal met een handbal.

Of

2 ploegen trachten de kegels van de bank af te werpen. Wie de meeste kegels heeft afgeworpen, wint.

Mikspel

Probeer via samenspel vanuit het speelveld een van de kegels om te gooien. Je speelt met beschermd balbezit (= zonder contact en op 1 meter afstand) De keeper mag bij balbezit van de eigen partij meespelen in het speelveld en moet bij balbezit van de tegenpartij terug naar het eigen doelgebied. Je mag 3 stappen zetten met bal. Na een score wordt de kegel weer rechtop gezet.

Kegelbal

Tip: Speel altijd met softballen zodat de schrik voor de bal naar een minimum wordt herleid! Zeker als er een speler gaat keepen in het doel.

HANDBAL

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Trefbal

Mikspel

Materiaal: kegels partijvestjes lijn op 4 m van kegels foambal

10 kinderen Drie groepen van 3 spelers waarbij één van de spelers mag keepen vanuit het doelgebied.

Kegelbal

balvaardigheid (lager onderwijs) 006


[

7

Speel 3 tegen 2 naar 4 doelen. De doelen bestaan uit een touw waarover gescoord moet worden. De bal moet op één van de twee matten vallen (achter het touw).

3 tegen 3 met 1 bal naar 4 doelen

Variant: • Beide ploegen hebben een bal (de ene geeft botspas de andere borstpas). Eerst moet er gestopt worden voor de bal kan gepasst worden (jumpstop). •

2 ploegen, ploeg A heeft basketbal, ploeg B heeft geen bal. Spelers lopen door elkaar waarbij ploeg A zich al dribbelend verplaatst. Op signaal geeft ploeg A een pas aan een speler zonder bal van ploeg B. Men roept de naam van diegene waarnaar men wil passen.

Wissel je bal

Ploeg A staat op de linkerhelft van het basketbalterrein, ploeg B aan de andere kant met basketbalring. Ploeg A werpt de ballen op het terrein van ploeg B. Ploeg B moet ze zo snel mogelijk oprapen en een doelpoging ondernemen van één van de spots (op hoepels die rond de basketbalring liggen). Bij scoren mag de bal in de eigen doos, aan de zijlijn. Elke bal moet binnen de lijnen van het basketterrein gestopt worden, anders gaan ze terug naar de doos van ploeg A. Er moet bovenhands geworpen worden naar het doel, ander telt de score niet. Dit spel eindigt als alle ballen in de doos van ploeg B liggen of kan worden gespeeld met een tijdslimiet.

spotshooting

Variant: • Nemen, plaatsen bal al dribbelend. Dominante en niet dominante hand dribbelt. •

Neem al dribbelend een tennisbal van de kegel en plaats hem op een lege kegel.

Tennisballen zoeken

BASKETBAL

BEWEGINGSINHOUDEN, WERKVORMEN EN DIDACTISCHE AANPAK

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Bovenhands werpen Doelen

Samenwerken Passen en vangen Wat is oogcontact? Hoe kan je de bal vangen? Vraag de bal met beide handen

Scoren Niet lopen met de bal

Aaneengeschakeld verplaatsen Beslissen waar vrije kegel is Oog-handcoördinatie

SUBDOELEN

BALSPELEN

BV

4e lj

balvaardigheid (lager onderwijs) 007

1 basketbal partijvestjes 4 matten touw en 4 staanders

basketballen 2 ringen

fietsbanden 2 dozen basketballen

tennisballen kegels basketballen

ORGANISATIE EN MATERIAAL

LESFICHE

KLAS


[

8

Inzicht verwerven in het handbalspel

Kennismaking met het handbalspel in een aangepaste vorm

Werpen: (voor een rechtshandige) de speler plaatst het linkerbeen voor (gekruiste coördinatie) de speler heeft een hoge werparm (de elleboog is boven de schouder)

Alleen de doelverdediger mag achter de werplijn (cfr. cirkel) komen, de aanvallers maar ook de verdedigers niet, het is wel toegestaan om voor de lijn af te stoten, in de lucht te werpen en in de cirkel te landen. Men mag niet lopen met de bal, er mogen maximaal 3 passen met de bal in de hand gezet worden. Max. 1 dribbel toegestaan per balbezit. Balgericht verdedigen: geen contact toegelaten.

Regels: • Je mag 3 passen lopen, een dribbel doen en weer 3 passen lopen. • Er wordt gewisseld na afsluiting van de aanval (het volgende tweetal probeert dan te scoren). • Wanneer een tweetal twee keer gescoord heeft gaan ze verdedigen/keepen.

Een speler is doelverdediger, een speler is verdediger en de overigen zijn in tweetallen samen aanvallers. Probeer via samenspel te scoren tegen de mat/in doel.

Spelen in kleine groepen

Als doel kunnen matten, kastedelen, staanders,… gebruikt worden.

• • •

Basisregels:

We spelen wedstrijdjes 3 tegen 3 met vliegende doelman. Hierdoor ontstaat een overtalsituatie in aanval.

Wedstrijd 3 – 3

Spelers 1 en 2 hebben een bal. Ze dribbelen tot aan de werplijn en trachten met een slagworp de kegeltjes van de bank te werpen Er wordt geworpen vanaf de werplijn, de afstand tot aan de kegels hangt af van het niveau van de leerlingen. Na de worp lopen ze terug en geven de bal aan de volgende speler die onmiddellijk mag vertrekken. Dit kan ook is een estafettespel worden gegoten en eventueel een keeper van de tegenpartij in de goal laten keepen.

Dribbelvaardigheid en werpvaardigheid

HANDBAL

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Spelen in kleine groepen

Dribbelvaardigheid en werpvaardigheid

balvaardigheid (lager onderwijs) 008


[

9

Speel 3 tegen 2 naar 2 doelen. De doelen bestaan uit een touw waarover gescoord moet worden. De bal moet op de mat vallen.

3 tegen 2 met 1 bal naar 2 doelen

2 spelers staan aan de zijlijn. 1 verdediger en 1 aanvaller. De verdediger heeft een isolatiebuis vast zodat hij niet volluit kan verdedigen. Speler 1 speelt 1tegen 1 tegen de verdediger en kan de “hulplijn” gebruiken (2 spelers aan de buitenzijde).

1-1 met hulplijn

Opstelling: doos – hoepels liggen zigzag van de ene zijde naar de andere zijde, staat telkens een speler in – doos Verhuis de ballen van de ene doos naar de andere. • Je mag daarbij niet uit de hoepel komen. De ballen worden gepasst en gevangen. • • Voor het vangen houden we onze handen klaar. • Na het vangen wordt er “gepivoteerd” om de pass te geven. • De hoepels worden weggenomen en we mogen zelf een spot uitkiezen. • Twee teams doen dit om ter snelst.

Ballen verhuis

Dribbel door de poorten. Bij elke poort staat een verdediger, tracht deze voorbij te dribbelen zonder je bal te verliezen.

Poortjesdribbel

BASKETBAL

BEWEGINGSINHOUDEN, WERKVORMEN EN DIDACTISCHE AANPAK

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Bovenhands werpen Doelen Samenwerken

Samenwerken Passen en vangen Waar kan ik dribbelen?

Samenwerken Passen en vangen

Dribbelvaardigheid

SUBDOELEN

BALSPELEN

BV

5e lj

balvaardigheid (lager onderwijs) 009

1 basketbal partijvestjes 4 matten touw en 4 staanders

basketballen ring isolatiebuis

hoepel 2 dozen basketballen

kegels basketballen

ORGANISATIE EN MATERIAAL

LESFICHE

KLAS


[

10

Vrijlopen

Worp op doel: Eerst wordt de slagworp herhaald Daarna mag een sprongworp gebruikt worden: Het niet-afstootbeen zijwaarts omhoog brengen Voor de werplijn (cfr. cirkel) springen (men mag achter de werplijn landen)

Het lichaam is steeds tussen de bal en de verdediger

Snel passeren = onmiddellijk wapenen na balontvangst De werpers zullen moeten samenwerken om in goede werppositie te komen

De leerlingen trachten de kegels van de plint van de andere ploeg te werpen, als dit lukt, scoren ze een punt. Indien een verdediger één van de kegels aanraakt, scoort de andere ploeg ook een punt. Er mag niet gelopen worden met de bal in de hand. Dribbelen is toegelaten. We spelen zonder contact.

Variant: • Je kan ook een leerling op de plint zetten en deze is dan de koning. Elke ploeg moet zijn eigen koning trachten aan te spelen. Vanuit dit spel kan je ook komen tot het handbalspel; koningen gaan in het doel staan en hebben een • doelgebied.

• • • •

Koningbal

Tip om de sprongworp aan te leren: De leerlingen stoten af op een plintdeel.

Variaties: De verdediger mag slechts 1 hand gebruiken of houdt een isolatiebuis vast met beide handen. De verdediger zijn zone wordt uitgebreid.

Er komt een verdediger bij, hij mag echter alleen in een bepaalde zone (tussen 2 lijnen) verdedigen, dit om het werpen vrij te houden. De verdediger moet verdedigen met de handen op de rug:

In het doel staat een keeper. Als doel kunnen dienen: matjes, staanders, kast,…

Dribbelvaardigheid in 1-1 situatie

Trefbal 2 • Op elk veld staat een plint waarachter de leerlingen zich kunnen verstoppen. • De koning en de leerlingen mogen nu ook naast het veld van de tegenstrever komen (zie tekening). variaties: • Matje i.p.v. plint (kan meebewegen). • Met 2, 3 ballen werpen (softballen).

HANDBAL

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Koningbal

balvaardigheid (lager onderwijs) 010


[

11

Vorm 1: • De kasten worden tegen de achterzijde van het speelveld geplaatst, er worden op elke kast 2 kegels geplaatst. • Er worden kegels of matjes rond de kast geplaatst om niet van vlakbij te kunnen werpen. Er mag 1 doelman binnen het doelgebied. • • Een kegel omver levert 2 punten op, de kast raken 1 punt (de zijkanten tellen ook mee). • Dribbelen is toegelaten, contact niet.

Spelvorm naar wedstrijdvorm

HANDBAL

Speel 3 tegen 3 naar 2 doelen op een half terrein. Probeer zoveel mogelijk te scoren.

3 tegen 3 met 1 bal naar 2 doelen

2 spelers staan aan de zijlijn. 3 verdedigers en 3 aanvallers. De spelers kunnen de “hulplijn” gebruiken (2 spelers aan de buitenzijde), speel 3 – 3 uit volgens de regels van streetbasketball. (indien balverlies of doelpunt aanvaller, krijgt de verdedigende ploeg de bal en passeren eerst de middenlijn en kunnen dan aanvallen. Spelen op een half terrein)

3-3 met hulplijn

2 ploegen, elk met een doos vol ballen. Lopen naar de hoepel, een bal nemen, dichter bij doel dribbelen en een doelpoging ondernemen. Indien met scoort, de bal in de doos van de tegenstander leggen, indien men niet scoort, de bal in de eigen doos leggen. Welk ploeg heeft het minste ballen na 5 minuten spelen?

Estafette doelen

BASKETBAL

BEWEGINGSINHOUDEN, WERKVORMEN EN DIDACTISCHE AANPAK

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Trachten door samenspelen goede doelkansen te verwerven (indien te individueel gespeeld wordt, het dribbelen verbieden of beperken: 1 dribbel per balbezit) Doelstellingen van vorm 1 en 2 blijven gelden Iedere verdediger is verantwoordelijk voor zijn aanvaller (mandekking)

spelsituatie samenwerken

Samenwerken Passen en vangen Waar kan ik dribbelen?

Dribbelvaardigheid Reactiesnelheid balvaardigheid

SUBDOELEN

BALSPELEN

BV

6e lj

balvaardigheid (lager onderwijs) 011

Spelvorm naar wedstrijdvorm

2 dozen basketballen

ORGANISATIE EN MATERIAAL

LESFICHE

KLAS


[

12

Bal met twee handen vangen Onmiddellijk wapenen van de bal na balontvangst Bal in beweging ontvangen Mangerichte verdediging rond het doelgebied

Basisdoelen:

Iedere verdediger is verantwoordelijk voor zijn aanvaller, er wordt echter rond het doelgebied verdedigd, dit geeft de mogelijkheid aan de aanvallers om de bal rond te spelen

Alleen de doelverdediger mag achter de werplijn (cfr. cirkel) komen, de aanvallers maar ook de verdedigers niet, het is wel toegestaan om voor de lijn af te stoten, in de lucht te werpen en in de cirkel te landen. Men mag niet lopen met de bal, er mogen maximaal 3 passen met de bal in de hand gezet worden (maximum 1 dribbel toegestaan per balbezit). Balgericht verdedigen: geen contact toegelaten. Tussenlijnen tussen de velden zijn niet noodzakelijk, kunnen weggelaten worden bij plaatsgebrek, men speelt toch doelgericht.

Voetbal variant: 4 bankenvoetbal • • Bijelke bank hoort een ploeg van 2 – 3 spelers. In het midden van het veld staan omgekeerde kegels. Men speelt voetbal van 4 ploegen die het tegen elkaar opnemen. Indien met scoort tegen de bank van de tegenstander, krijgt men een punt. Indien men een kegel raakt met de bal, krijgt men een strafpunt.

Trefbal variant: • 1 matje in elk veld leggen. De matten zijn veilige zones, op deze manier kan men tijdens het trefbalspel overlopen om de kegels te pikken die elke ploeg op een bank heeft staan. Deze bank staat achter hun veld met weer een veilige zone van 1m breed achter de bank. Eens de tegenstander de kegel heeft kunnen pikken, mag hij vrij overlopen en de kegel bijzetten op hun eigen bank.

ALGEMEEN

• •

Basisregels:

Spelvorm 4 tegen 4 of 5 tegen 5 met vliegende doelman

Indien de zaal groot genoeg is, kunnen we meerdere velden naast elkaar leggen.

Vorm 2: De kegels (matten) worden vervangen door een rechte lijn. • Men kan scoren door tegen de kast te gooien, ook de bovenkant (lobje) en zijkanten tellen. •

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009 balvaardigheid (lager onderwijs) 012


PETER ISERBYT

zwemmen Partnerleren in het zwemonderwijs

zwemmen 131

Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Bewegings en Revalidatiewetenschappen Departement Humane Kinesiologie - Bewegingsopvoeding en Sportpedagogie

In dit praktijkdeel wordt een lesperiode van vier weken geschetst binnen het bewegingsgebied zwemmen, met speciale aandacht voor het partnerleren bij crawl. De invulling van deze periode is louter illustratief, en wil alleen een basis vormen voor iedere leraar die met partnerleren aan de slag wil. Mits enige creativiteit en een goede inschatting van de doelgroep zijn bepaalde concepten achter deze periode voor veel groepen toepasbaar, en transfereerbaar naar andere bewegingsgebieden. Doelstellingen van de lesperiode crawl

T Leerlingen kunnen de crawl zwembeweging veilig en zelfstandig uitvoeren. T Leerlingen kunnen de belangrijkste aspecten van de crawlbeweging benoemen. T Leerlingen komen door gerichte observatie/evaluatie tot dieper inzicht in de zwembeweging en evolueren hierdoor naar meer intelligente bewegers. Persoonsgebonden doelen Door de hele periode te werken in groepjes van twee en zowel de rol van uitvoerder als helper te vervullen, elkaar te assisteren in het leerproces en elkaar te evalueren worden leerlingen meer sociaal vaardig en wordt een positief zelfbeeld opgebouwd.

Uitwerking van de lesperiode crawl Les 1: Bepalen beginniveau. Partnerleren door observatie. Aan het begin van de les leggen we uit dat we gedurende vier lessen aan crawl zullen werken. Voor de leerlingen die snel vorderen is er een moeilijker variant voorzien: 2-takt crawl. De leraar vraagt de leerlingen om te laten zien wat zij onder crawl veronderstellen. Zonder verdere instructie heeft de leraar nu de mogelijkheid om door observatie het beginniveau van de groep in te schatten. Hierna plaatsen we de leerlingen per twee, en laten we ze even onderling overleggen over het aantal

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Bewegingsgebonden doelen

T Sociale vaardigheden • Bewustwording van de verantwoordelijkheid voor elkaars leren. • Positieve wederzijdse afhankelijkheid. • Sociaal leren: diverse rollen vervullen. • Partnerevaluatie. • Communicatievaardigheden: geven van positief geformuleerde feedback en omgaan met feedback. T Positief zelfbeeld • Zelfreflectie: inschatting van eigen kunnen en zelfevaluatie.

13

[

Gedurende de volledige periode werken de leerlingen per twee, waarbij de samenwerking in stijgende graad van complexiteit opgebouwd kan worden. Er wordt begonnen met eenvoudige partnerobservatie, en geëindigd met volledig zelfstandig werk. Binnen de werkvorm partnerleren kan leerlingen meer of minder vrijheid gegeven worden. Iedere leraar kan uitmaken hoever hij met zijn klas kan gaan.


zwemmen 132

armbewegingen die ze denken nodig hebben om 25 m crawl af te leggen. Het aantal slagen die ze denken nodig te hebben wordt aan de partner en/of de leraar meegedeeld, en genoteerd op een volgfiche (zie Figuur 1). Dit geeft ons een basismeting van de efficiëntie van de zwembeweging per leerling. Terwijl één partner zwemt, wandelt de andere partner op het droge mee en telt het aantal armbewegingen. Nadat beide partners gezwommen hebben, kan de leraar meedelen dat het de bedoeling is om het aantal slagen per les dankzij oefeningen te laten verminderen. Ook is het mogelijk om per les een doelstelling te formuleren, zoals het per les reduceren van twee armbewegingen per lengte. Om dit te bereiken worden een aantal oefeningen uitgevoerd, ter verbetering van de techniek. Deze techniek dient alleen om het aantal zwembewegingen te reduceren, en dus economischer te zwemmen. Leerlingen werken hierna op basis van leraarinstructie een aantal oefeningen af, waarbij er telkens één technisch aspect belicht wordt. Er wordt gewerkt per twee (één zwemmer en één observator) en iedere rol wordt duidelijk toegelicht. De observator kijkt of de oefening goed uitgevoerd wordt en geeft hierover feedback. Hij of zij stapt dan ook mee langs de kant. De feedback wordt gegeven bij het terugstappen na het zwemmen van één lengte, of bij het uit het water komen na twee lengtes. Belangrijk voor de leraar is de formulering van duidelijk observeerbare oefeningen, zodat de observator niet in de problemen komt. Maak het dus niet te technisch.

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Figuur 1. Volgkaart 2-takt crawl.

[

14

Aan het einde van de les kunnen de leerlingen opnieuw het aantal slagen tellen, en evalueren of ze nu om de 25 m te zwemmen minder slagen nodig hebben dan voordien. Extra: T De leraar kan zelf het aantal slagen noteren per leerling T De leraar kan leerlingen vragen zelf te noteren (op een geplastificeerde taakkaart is het mogelijk om met een stift met uitwasbare inkt te schrijven). T Indien mogelijk kan ook geschreven worden op een bord, of een groot blad. Hieronder vind je een volgkaart die door ieder leerlingkoppel gebruikt kan worden om vorderingen bij te houden en evaluaties te doen. Deze volgkaart is illustratief, en alhoewel ze is opgesteld voor vier weken, kan ze evengoed pas vanaf week drie of op het einde gebruikt worden. Bedoeling van deze volgkaart is dat leerlingen elkaar zullen evalueren met een cijfer tussen 1 en 4. De leraar kan kiezen om duidelijke criteria op te stellen waaraan een 1, 2, 3 of 4 gelijk moet zijn, ofwel laat hij de leerlingen daar zelf een interpretatie aan geven, wat op zich een doelstelling is (nadenken over de beweging, en afwegen van de uitvoering van de partner tegenover een criterium). Op het einde van de periode is er zelfevaluatie mogelijk.


Les 2: Partnerleren met evaluatie door leraar Deze les werken de leerlingen opnieuw in koppels, bij voorkeur met dezelfde partner. De leraar legt hen uit dat ze op het einde van de les terug hun slagen zullen moeten tellen die nodig zijn voor 25 m. Bedoeling is om het aantal slagen te verminderen in vergelijking met vorige les. In tegenstelling tot de eerste les, waar de leraar klassikaal een oefening instrueerde, zullen de leerlingen hier meer vrijheid hebben in het vorderen in hun leerproces. In plaats van telkens te wachten op klassikale instructie van de leraar, mogen leerlingen overschakelen naar een andere oefening indien ze de oefening elk minstens twee keer deden, en na leraarevaluatie. Als een koppel denkt dat ze de oefening beheersen, vragen ze evaluatie door de leraar. Pas als elke partner minstens een 3 op 4 haalt mogen ze overgaan naar een andere oefening. Dit

geeft bijkomende druk aan de partners om elkaars leren te ondersteunen, en is een sterke stimulans tot het nemen van verantwoordelijkheid. Belangrijk is dat de leraar zijn commentaar naar de observator richt en deze verantwoordelijkheid tegenover elkaar duidelijk expliciteert. Iedere leerling moet er immers voor zorgen dat de uitvoering van zijn of haar partner verbetert. Ter ondersteuning van de oefeningen en het lesverloop kan een taakkaart (groot formaat!) zoals in Figuur 2 opgehangen worden aan de rand van het zwembad.

zwemmen 133

Per techniekitem heeft de leraar een aantal oefeningen voorzien die uitgevoerd kunnen worden ter verbetering van de zwemstijl. Het betreft oefeningen die duidelijk observeerbaar zijn voor een partner, en waarover duidelijke feedback gegeven kan worden. Een voorbeeld hiervan wordt gegeven in figuur 2.

Les 3: Partnerleren met evaluatie door de partner Deze les krijgen leerlingen nog meer verantwoordelijkheid voor elkaars leren, en krijgen ze ook meer vrijheid in keuze van oefenstof. De leraar kan bijvoorbeeld sturen door de opdracht te geven dat ieder koppel telkens niet meer dan één oefening per deelaspect van de zwembeweging (zie horizontale categorieën op de volgkaart) moet uitvoeren, en dat het andere oefeningen dienen te zijn dan diegene die ze al eerder deze lesperiode uitvoerden. De leerlingen beschikken per koppel over één geplastificeerde kaart, met aan de ene zijde de volgkaart en aan de andere zijde de taakkaart met

Figuur 2: Taakkaart met oefenstof voor (2-takt) crawl

Oefening 2

Oefening 3

Hoofdpositie + ademen

Tijdens het zwemmen kijk je naar de bodem

Ademen: hoofd naar links of rechts draaien (tip: partner wandelt naast zwemmer en toont aantal vingers)

Tijdens het ademen hou je telkens één helft van je hoofd in het water (met hoofd op het water)

Armen boven water

Arm overhalen, schouder tikken en ver insteken

Elleboog leidt de beweging: onderarm wijst naar beneden

Arm overhalen: strelen langs romp en oksel

Armen onder water

Hoge elleboog: zwem eens met vuisten

Ver uithalen: duim langs dij uithalen

Handpositie: vingertoppen wijzen continu naar onder

Beenbeweging

Benen moeten gesloten zijn: zwem eens met vlotter

Gesloten benen: vlotter tussen benen en rekker rond enkels

Geen knielexiie: ter plaatse bovenblijven door te watertrappelen met benen crawl

2-takt benen

Als linkerbeen klopt, glijdt rechterarm naar voor: zwem met 1 zwemvlies en benadruk de glijfase

Idem oefening 1, maar met zwemvlies aan andere voet

2 takt met vlotter: accent op kleine stuwing uit benen

15

[

Oefening 1

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Oefeningen ter verbetering techniek (telkens 1 lengte, partner observeert)


Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

zwemmen 134

oefeningen. Pas wanneer ze de oefening beheersen, dat wil zeggen vanaf een 3 op 4, mogen ze naar een andere oefening overgaan. De leraar doet het management van tijd en ruimte, en controleert of de helpers (leerlingen die feedback geven) hun werk goed doen.

[

16

Les 4: Zelfstandig partnerleren met eindbeoordeling en zelfevaluatie Tijdens deze les werken de leerlingen volledig zelfstandig. Ze werken per twee, en kiezen op de taakkaart de oefeningen die ze zullen uitvoeren om hun techniek te verbeteren. Ze kiezen zelf hun oefening op basis van die aspecten die voor hen nog meer aandacht nodig hebben. Dit is moeilijk om aan leerlingen over te laten, daar ze zelf een sterkte/zwakte analyse dienen te maken. Het uiteindelijk doel is om een zo hoog mogelijke score te behalen voor de aspecten die op de taakkaarten terug te vinden zijn. Ook wordt aan het einde van deze laatste les opnieuw het aantal slagen geteld die iedere leerling nodig heeft om 25 m af te leggen in crawl. Gedurende de volledige les werkt ieder koppel met een eigen volgkaart. Ze kunnen erop noteren met een uitwasbare stift. Leerlingen observeren elkaar, geven elkaar feedback en bespreken het doorlopen leerproces. Aan het einde van de les volgt er een 5-tal minuutjes zelfevaluatie: iedere leerling kan zichzelf een score tussen 1 en 4 geven per techniekitem, eventueel met bijkomend commentaar. Extra’s: T In les drie zou de evaluatie eveneens door een andere partner kunnen gebeuren. Wanneer een koppel denkt dat ze de oefening beheersen, kunnen ze met een ander koppel van partner wisselen en een evaluatie doen. Als dit positief is, kunnen ze naar een andere oefening doorschuiven. T In deze periode werd niet stilgestaan bij het evaluatiesysteem met scores tussen 1 en 4. Dit is louter exemplarisch. De leraar zou zelf per oefening kunnen definiëren waaraan score 1 gelijkstaat, score 2, enzoverder. Ook kan hij dit aan de interpretatie van de leerlingen overlaten, of alleen duidelijk maken dat je vanaf een 2 op 4 een voldoende haalt. Tevens zou het ook mogelijk zijn om de evaluatie alleen met ‘goed/niet goed’ te doen, of per criterium ‘bereikt/nog aan te werken’ aan te vinken. Dit is veel eenvoudiger, en geeft minder problemen bij verschillende groepen. T Ter ondersteuning zouden leerlingen meer of minder vrijheid kunnen hebben over het gebruik van hulpmiddelen bij het zwemmen. Zo zouden leerlingen kunnen beschikken over vlotters, zwemgordels en zwemvliezen. De leraar kan leerlingen sturen in het gebruik hiervan (door dit als

tip op de taakkaart te zetten of het klassikaal te instrueren), maar evengoed kan het zijn dat leerlingen zelf weten welk hulpmiddel ze kunnen gebruiken bij welke oefening. In dit laatste geval hebben ze dus reeds voorkennis, en volstaat het dit materiaal ter beschikking te stellen. T Indien meer plaats kan per baan aan een bepaald deelaspect gewerkt worden. Zo kan in baan 1 aan de armbeweging gewerkt worden, en in baan 2 aan de beenbeweging. T In deze les wordt bij de zelfevaluatie slechts een beperkt aspect bevraagd, namelijk technische items. Evenzeer kan via eenvoudige vraagstelling (te beantwoorden met akkoord, gedeeltelijk akkoord of niet akkoord) gepeild worden naar de kwaliteiten van de partner (“Mijn partner deed steeds zijn best om me goede feedback te geven,” of “De bijdrage van mijn partner in mijn leerproces vond ik heel belangrijk”). Ook kan de persoonlijke beleving bevraagd worden (bv. “Ik heb gedurende deze 4 lessen veel vorderingen gemaakt,” of “Ik ben tevreden met de vooruitgang die ik deze lesperiode boekte”). EVALUATIE VAN DE PERIODE Ter evaluatie van deze periode kan de leraar over diverse gegevens beschikken. Er is de begin- en eindmeting van het aantal slagen per 25 m, wat een zicht geeft op de vorderingen. Tevens kan de leraar een aantal slagen als criterium hanteren. Verder zijn er de gegevens van techniek. Afhankelijk van de werkwijze van de leraar zijn er de beoordeling van de partner (partnerevaluatie) en de eigen beoordelingen (zelfevaluatie). Deze kan de leraar afwegen tegen zijn of haar eigen beoordelingen, die iedere les plaatsvonden. Tevens kan een leerling beoordeeld worden op de correctheid van zijn evaluatie: als deze leerling consequent steeds een positieve score geeft terwijl de leraar merkt dat dit niet zo is, dan zegt dit iets over de (observatie)kwaliteiten van die leerling. Het kan dus van belang zijn als leraar duidelijk te stellen dat je als partner goed moet kijken en correcte feedback geven. Je partner wordt immers niet geholpen met foutieve feedback. Zo kan de leraar zowel de technische prestatie evalueren via het tellen van het aantal slagen en het bekijken van de technische elementen (verkregen via eigen evaluatie, zelf- en partnerevaluatie), maar eveneens de feedback-, observatie- en reflectiekwaliteiten van de leerlingen. Op die manier evalueren we zowel bewegings- als persoonsdoelen, de twee pijlers van het vakconcept LO.


JEAN-BAPTIST BULTYNCK - JOS DELEN - KURT DE ROECK KOEN MEESE - BRENT GERS

Prettig moe! T Met dit citaat voor ogen is het dus niet vreemd dat gekozen werd voor de titel ‘Speels werken aan conditie. Prettig moe!’ Via een speelse aanpak die vooral de motivatie moet aanwakkeren, trachten we in de lessen LO vooral de fysiek zwakkere leerling te bereiken en te stimuleren tot fysieke activiteit. Ze zijn immers dé doelgroep waar het LO-onderwijs het grootste effect op gezondheid kan hebben. T Versta ons niet verkeerd en denk niet dat wij pleiten voor een vrijblijvende aanpak waar elke leerling zowat zijn zin mag doen. Wel pleiten we voor een aanpak waar fysieke conditie zo goed mogelijk geïntegreerd wordt in alle LOlessen van eenieders capaciteiten.

conditietraining 009

Speels werken aan conditie

TRADITIES ...

• Men is unaniem om te stellen dat sport en beweging veel kansen inhouden om de sociale en morele ontwikkeling te bevorderen doch men is even unaniem om te stellen dat ze evenveel kansen inhouden tot ontsporingen. De overheersende conclusie is dat de positieve effecten alleen verkregen worden als een gunstig motivationeel klimaat aanwezig is (meer gericht op de eigen vorderingen dan op vergelijkingen met anderen) en als het sport of bewegingsprogramma expliciet gericht is op het verkrijgen van positieve effecten.”

• Er wordt steeds geopperd om te streven naar het opdrijven van de duur van de prestatie. De duurvorm als ideaal voor de uithouding: 45-60 min aan lage intensiteit of 25-30 min aan hoge intensiteit met als streefdoel om de uithouding te verbeteren. • Intensiteit van de inspanning moet voldoende hoog zijn (60 à 80% HFmax) om effect te hebben. • Geprefereerde testen om de conditie te meten zijn duurlopen (Coopertest, minutenloop, een omloop in de buurt van de school, ...) of een test met lineair toenemende belasting (Légèrtest, Conconitest, ...) • In het jaarplan hebben bepaalde periodes duidelijk de voorkeur. Voornamelijk de eerste periode (september / oktober) en de laatste periode (mei / juni) dragen de voorkeur weg om aan uithouding te werken. T Een aantal van deze opvattingen zijn niet zomaar in ons onderwijs terechtgekomen. De richtlijnen in verband met de duur en intensiteit van de inspanningen zijn afkomstig van het ACSM (American College of Sports Medicine),

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

T Over de zin en de betekenis van een goede fysieke conditie is al heel wat gepubliceerd. In een publicatie formuleert de HEPA-groep (Health Enhancing Physical Activity) een aantal statements en aanbevelingen omtrent de gezondheidsbevorderende fysieke activiteit voor de Belgische bevolking. In één van de toelichtingen gaat het over het verband tussen fysieke activiteit en het psychisch welbevinden. We citeren: • “Bij kinderen en jongeren • Fysieke activiteit leidt, zoals bij volwassenen, tot een reductie van depressieve symptomen en angst, en leidt, vooral bij jongeren, tot een verhoging van het zelfwaardegevoel. Deze effecten zijn echter veel minder gedocumenteerd dan bij volwassenen. Er wordt zelfs frequent gevonden dat sport en beweging bij veel jongeren een negatief effect heeft op het zelfbeeld en het zelfwaardegevoel. Dit zou de basis kunnen vormen voor een aversie tegenover fysieke activiteit die meegedragen wordt tot in de volwassenheid.

17

[

INLEIDING

T In onze LO-lessen zijn er in de loop der tijden een aantal gewoontes en opvattingen geslopen die we hier in vraag willen stellen. Niet om al deze gewoontes te verwerpen – nooit het kind met het badwater wegkieperen – maar om ze te verrijken of ze in een andere context te zien. Ook beseffen we maar al te goed dat de gemiddelde leraar niet bestaat, net zo min als de gemiddelde leerling trouwens. Met het veralgemenen doen we dus afbreuk aan ieder van u. Voel je dan ook niet persoonlijk aangesproken alsjeblief. T Fysieke conditie wordt verengd tot aërobe uithouding met vooral cyclische sporten op het programma (lopen en zwemmen vooral; fietsen staat veel minder frequent op het programma LO, wel zijn er intussen de combinatievormen als WALOFI).


wereldwijd een gezaghebbend orgaan op het vlak van de relatie tussen fysieke activiteit en gezondheid.

conditietraining 010

... DOORBREKEN T Het ASCM heeft een aantal jaren geleden een aantal van zijn richtlijnen herzien en aangepast aan recenter onderzoek. Het duurt echter een tijdje voor deze richtlijnen doorsijpelen naar het onderwijs. T De richtlijnen naar duur en intensiteit werden bijgesteld en aangepast. Zo wordt het cumulatief effect van losstaande korte bewegingsmomenten gedurende een dag (naar school fietsen, trappen lopen, stevig doorstappen, ...) evenals effectief voor de gezondheid aanzien en worden de richtlijnen genuanceerd die de intensiteit en de duur van de prestatie voorschrijven. De aanpassing van de richtlijnen van ACSM zijn ook terug te vinden in de aanbevelingen van de HEPA-groep. • “Aanbevolen mate van fysieke activiteit: normen en criteria • Uitgaande van de huidige kennis en over de effecten van fysieke activiteit op gezondheid wordt het volgende aanbevolen: • Voor de jeugd (6 tot 20 jaar): • Alle jongeren dienen alle dagen van de week gedurende 60 minuten matig (*) fysieke actief te zijn. Voor wie inactief is, wordt aanbevolen om te beginnen met 30 minuten matig fysieke activiteit per dag. Daarenboven dienen jongeren twee maal per week, meer intense oefeningen uit te voeren, gericht op het verbeteren of het behoud van hun fysieke fitheid met inbegrip van spierkracht en lenigheid... • (*) Matig fysieke activiteiten zijn activiteiten waarbij geoefend wordt tegen tenminste 55% (tussen 55% en 69%) van de maximale hartfrequentie ... De ondergrens geldt voor wie een lage fysieke conditie heeft. Voor wie een betere fysieke conditie heeft geldt de ondergrens van 65% van de maximale hartfrequentie ...”

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

KRACHT ALS CONDITIONELE FACTOR

[

18

T Naast de aërobe uithouding worden expliciet spierkracht en lenigheid vermeld als componenten van de fysieke fitheid. Geen nieuwigheid natuurlijk. Maar hoe komt het dat wij meestal weinig aandacht hebben voor het evalueren van kracht en lenigheid bij leerlingen en uithoudingsproeven wel gemakkelijk opnemen in ons testinstrumentarium? Begrijp dit niet als een pleidooi voor meer tests, wel als een oproep om de aandacht evenwichtig(er) te spreiden over de verschillende motorische basiseigenschappen van de fysieke conditie. T Voor het ontwikkelen van de spierkracht denken we niet zozeer aan geïsoleerde oefeningen aan toestellen zoals ze in goed uitgeruste fitnesszalen te vinden zijn. Dit mag en kan natuurlijk als je je leerlingen kan motiveren (of als de toestellen dat doen). Er zijn tal van kansen om spierversterkende oefeningen te integreren in de gewone lessen. Redenerend vanuit de klassieke domeinen zijn turn- en danslessen uiterst geschikt om de koppeling te maken met houdingsopvoeding (notifiëren van buik- en rugmusculatuur); zijn judo en stoeispelen vormen van functionele krachttraining, komt in de spring- en werpnummers van atletiek de explosieve kracht aan bod;

zit in acrogym en turnen heel wat steunkracht voor de bovenste ledematen. En zo kunnen we nog wel even doorgaan. T Een nog specifiekere vorm van krachttraining – of beter geformuleerd tonifiëren – zijn allerlei soorten balansvormen waar reflexmatig grote spierketens worden ingeschakeld om het evenwicht te bewaren. Zitballen, ronde trampolines, kleine luchtkussens en nog tal van materialen worden gebruikt om door neurale sturing de spierwerking te activeren. Het grote voordeel is dat afhankelijk van uitgangshouding en soorten opdrachten, grote delen van het spierapparaat worden aangesproken en getraind. T Dit brengt ons bij een meer recente trend in fitness, overgewaaid uit de USA, waar het belang van geïsoleerde oefeningen – analytisch werken: één spiergroep of één gewricht – afneemt en verschuift naar wat zij functionele krachttraining noemen. Inspiratiebron zijn de bewegingen die jan modaal dagelijks zonder problemen uitvoert (of zou moeten kunnen uitvoeren) zoals tuinieren, poetsen, verven, heffen en tillen. Voorbeelden van zulke bewegingen zijn het herhaald oppakken en verplaatsen van kegeltjes op één been, grote uitvalspassen, het tillen van een licht gewicht boven het hoofd en draaien van de gestrekte romp. Men is er blijkbaar achter gekomen dat het geheel altijd meer is dan de som der delen. Onze fito-meter en tientallen andere (grond)oefeningen die we bijna vergeten waren komen dus terug. Maar soms in een geraffineerde vorm en best niet allemaal. De inzichten zijn wel degelijk geëvolueerd. Spanstrekstanden aan het sportraam en vormen van ruglingse bruggetjes op de grond zien we liefst niet meer terug in ons onderwijs. Wel zien we opnieuw aandacht voor het versterken van de lage rugspieren. Maar dat is een ander verhaal dat op andere plaatsen aan bod komt. LENIGHEID ALS CONDITIONELE FACTOR T Wat de lenigheid betreft citeren we weer de HEPA-groep: “Lenigheidoefeningen zijn dynamische en statische rekoefeningen (stretching), waarbij een correcte houding van groot belang is om het gewenste effect te bekomen.” We zijn tevreden dat het woord ‘dynamisch’ er staat. Nog steeds zijn er vakmensen die menen dat alleen statische rek zaligmakend is en dan nog liefst zo lang mogelijk. Moet je zelf eens proberen met stijve spieren of met stijve leerlingen. Die voelen zich allesbehalve ‘happy’ na zo’n partijtje zelfpijniging. Zacht naveren in de


T Wat het tweede deel van de zin betreft zijn we helemaal gelukkig, namelijk het belang van een correcte uitgangshouding. Veel leerkrachten doen stretchoefeningen uit gewoonte, zonder stil te staan bij het nut. Sommigen vinden het absoluut noodzakelijk uit het oogpunt van blessurepreventie. Zo staat het ook in de meeste handleidingen. Het effect van rekoefeningen op korte termijn – het voorkomen van spierverrekking of spierscheuren tijdens de les LO – lijkt ons echter minder van toepassing. De bindweefselstructuren in de spieren van jongeren zijn nog vrij elastisch ten opzichte van latere leeftijden. Ook zijn de piekbelastingen tijdens de gemiddelde les LO niet zo geweldig dat stretching daarvoor nodig is. T Waarom er dan aandacht aan besteden zou je denken. Omdat rek- en lenigheidoefeningen de gedroomde middelen zijn om jongeren houdings- en tonusbewustzijn bij te brengen. Dit vergt van de leraar een gedegen kennis van functionele anatomie. En bij aanvang nogal wat sturing om de leerlingen de juiste houding aan te leren. T Door bij oudere leerlingen na te vragen of ze spanning (rek) voelen en waar ze die voelen kom je al veel aan de weet. Je gaat zoeken naar differentiatievormen als de turnster beweert geen rek te voelen in de correcte houding en de stijve hark geen vijf seconden in een uitgangshouding kan blijven staan zonder pijn. Ons pleidooi is er één van minder ‘gewoonterek’ en meer ‘kwaliteitsrek’ in de lessen LO.

ook niet logisch dat we vooral in die vormen moeten zoeken om leerlingen te motiveren. Het cardiovasculaire en dus ook het gezondheidseffect is allicht niet volledig hetzelfde als bij duurinspanningen. Maar zou de winst in motivatie niet ruimschoots kunnen compenseren? Wij menen van wel. T Maar wat doe je dan met de (oude) richtlijn dat anaërobe uithoudingstraining voor jongeren te vermijden of uit den boze is vóór de puberteit? Voor anaërobe uithoudingstraining zoals ze in sommige prestatiegerichte clubs gegeven wordt, bedanken we inderdaad. Maar daar is het de trainer die bepaalt hoe hard er gelopen (gefietst of gezwommen) wordt en hoe lang er gerust mag worden. Dat je jonge talenten op die manier kan ‘verbranden’ als je geen kennis van zaken hebt, geloven we. Maar op school gaat het er tijdens spelmomenten in de les LO wel anders aan toe. Hevige types die zichzelf bijna te pleuris lopen en van geen ophouden weten, hebben we allemaal kunnen observeren. Een leraar LO die zo’n type leerling zijn rust niet gunt, zijn we gelukkig nog niet tegengekomen. Ons lijkt het afraden van anaërobe inspanningen voor kinderen wat overtrokken en we zouden het acyclisch uithoudingsvermogen als volwaardige vorm willen plaatsen naast het duuruithoudingsvermogen.

conditietraining 011

eindstand en geleidelijk de duur van de rek opdrijven is haast een natuurlijke reflex als je luistert naar je lichaam. We spreken hier niet over de ballerina’s die spreekwoordelijk met een gestrekt been naast hun oor kunnen slapen. Wel over de meerderheid van de leerlingen; zeker ook de sportieve jongens wiens spieren soms nog minder soepel zijn dan die van de sedentaire leerling (de adductoren van voetballers; de hamstrings van lopers; de m. Iliopsoas van wielrenners; ...)

EVALUATIE VAN DE FYSIEKE CONDITIE T Een laatste traditie die we willen bespreken is de comparatieve vorm die we gebruiken bij het evalueren van de fysieke conditie. De eurofit-testbatterij en de normenschalen voor de coopertest zijn typevoorbeelden van deze vergelijkende testmethode. Ongetwijfeld zijn dit nuttige onderzoeksinstrumenten. Alleen stellen we ons de vraag of de confrontatie voor de fysiek zwakke leerling nog nodig is om te beseffen hoe zwak hij wel is en of dit zijn motivatie kan opkrikken. Een groot deel van de leerkrachten is al overgestapt naar een mengvorm waar attitude (inzet, doorzettingsvermogen, het tonen van goede wil) een even groot gewicht krijgt als de prestatie.

T Heel wat loop- en tikspelen die kinderen op een speelplaats spelen hebben ook dit karakter. Een vaststelling: in het spontane spel van kinderen zitten zelden vormen van duurinspanning, wel bijna allemaal vormen die een a-cyclisch karakter hebben. Is het dan

T Nog een stapje verder is de individuele norm gecombineerd met de attitude. De moeilijkheid is hier het voorkomen van schijngedrag (onderpresteren bij de instaptest) om grote vorderingen te kunnen maken zonder te veel inspanningen. Hartslagmeters zouden hier (gedeeltelijk) een oplossing kunnen bieden. Een ander nadeel is de tijdsinvestering om leerlingen twee maal te testen. Volgsystemen over de jaren heen zouden deze nadelen gedeeltelijk kunnen oplossen. Bijvoorbeeld eerstejaars secundair onderwijs SO een comparatieve test laten afleggen, tweedejaars krijgen op basis van die gegevens een individuele norm die ze moeten verbeteren. Uiteraard moet er dan van elke leerling een fiche opgemaakt worden. Met dit overzicht zijn we ver van volledig. We hebben getracht een richting aan te geven en wellicht zijn bepaalde inzichten binnen een aantal jaren opnieuw achterhaald of verder geëvolueerd.

19

[

T Naast de klassieke duuruithouding dat we allemaal kennen, spreekt Zintl ook over het a-cyclisch uithoudingsvermogen dat typisch is voor alle types van spel- en gevechtsporten. Het is een duurvermogen dat gekenmerkt wordt door onregelmatig wisselende belasting. In feite zouden we het kunnen vergelijken met een intervalvorm waarvan pauzes en de inspanningsgraad steeds willekeurig wisselen. In realiteit bepalen spelverloop en de tegenstander wat er gebeurt. Typisch is dat hevige inspanningen met een anaëroob karakter afgewisseld worden met kortere en langere rustpauzes. Bovendien heeft elk spel zijn typische verplaatsingen (vergelijk onderling voetbal, volleybal en basketbal).

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

HET A-CYCLISCH UITHOUDINGSVERMOGEN


conditietraining 012

Mogelijke opdrachten: T 1 tegen 1 • Wie kan het langst op de bal zitten? • Wie kan het langst kniezit aanhouden? • Al rollend op de fysiobal 3 voorwerpen om ter snelst ophalen (rechtdoor of cirkel) • Om ter snelst een cirkel afleggen met de benen gesteund op de bal • Bal draaien met handen • (geen ander lichaamsdeel mag de bal raken!) • Tegenstrever over een lijn duwen of trekken • ‘Duwspel’; ... wie plaatst eerst een lichaamsdeel op de grond ...? • ... PRAKTIJKVOORBEELDEN ... 1) Chaosdoelenspel Doel van het spel: de leerlingen trachten zo snel mogelijk de blokjes van de kegels te werpen (of te rollen) aan de andere kant. Spelverloop: na het startsignaal werpen of rollen de leerlingen met hun bal en trachten de blokjes van de kegels af te gooien. Na het werpen snel een andere bal nemen en opnieuw proberen. Wanneer de 2 blokjes achter leerling A gevallen zijn, legt leerling C deze snel weer op hun plaats en neemt dan de plaats van A in. A wordt nu de nieuwe wisselspeler. Het spel blijft op deze manier continu doorlopen. Indien je een score wenst te bepalen, kan dit op verschillende manieren. Enkele mogelijkheden zijn: ‘Hoe vaak ben je gewisseld geweest?; ‘Hoeveel blokjes heb jij eraf kunnen gooien?’ ‘Hoe vaak is er binnen jouw team gewisseld?’ Werken vanuit balsporten: kegelspel

T 2 tegen 2 • ‘Buiklig’ op de bal, om het meest handen geven (afwisselend links en rechts) per twee • Per twee, elk afzonderlijk buiklig op een bal, handen aan elkaar geven en zolang mogelijk evenwicht bewaren. • Buiklig, elk op één bal, A neemt voeten van B vast, evenwicht bewaren • ...

3) ‘Boefje’ Doel van het spel: met het balletje over de eindlijn lopen zonder getikt te worden. Spelverloop: A is boefje en B is de tikker. A legt zijn pluimpje op een plaats naar keuze tussen het matje waarop B staat en de eindlijn. A mag zelf bepalen wanneer hij het pluimpje neemt en naar de eindlijn spurt. B mag vertrekken op het moment dat A zijn pluimpje neemt. B tracht A nog voor de eindlijn te tikken.’Wie durft zijn pluimpje bijna tot tegen het matje liggen?’

Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding 4/2008-2009

Variant: Nog een tweede pluimpje toevoegen. A moet dit ‘onderweg ‘ naar de eindlijn ook nog oppikken.

[

20

Werken vanuit atletiek probeer de kegels aan de overkant omver te gooien

2) Krachtoefeningen met zitballen Doel van het spel: zo veel mogelijk punten verzamelen Spelverloop: de leerlingen dagen elkaar steeds uit voor kleine opdrachten. Dit kan een 1 tegen 1 of 2 tegen 2 uitdaging zijn. Na de opdracht neemt elke leerling een ‘speelkaart’ uit het pak. Wie op het einde het meeste aantal punten verzameld heeft, is de winnaar (dit is niet noodzakelijk de ‘sterkste’ leerling).

2009 nr 2  

volledig nummer 5 juni 2009