Impulsen voor nieuwsgierigheid

PLEID

WSG

IER

ID

IEU

EN

S

N

EN

O

IMPULSEN VOOR

AM

E H IG

Jos Marell

N

WSG U E I I

ID

IMPULSEN VOOR

ERIGHE

WWW.SAMEN-OP LEIDEN.NL

Š 2017 JOS MARELL

Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieĂŤn, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van repografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan Stichting Reprorecht (postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

UITGEVER

Samen Opleiden, Arnhem VORMGEVING

Bureau Ketel, Nijmegen

PLEID

ID

WSG U E I I

EN

S

N

EN

O

IMPULSEN VOOR

AM

ERIGHE

Jos Marell

INHOUDSOVERZICHT

INLEIDING

7

WAT IS NIEUWSGIERIGHEID?

8

SOORTEN NIEUWSGIERIGHEID

11

WAARDERING VOOR NIEUWSGIERIGHEID

14

V-MOTOREN VOOR NIEUWSGIERIGHEID

15

NIEUWSGIERIGHEID EN ONDERZOEKEND LEREN

20

INTERACTIE

25

NIEUWSGIERIGHEID EN LEEFTIJD

28

ROL VAN DE LEERKRACHT BIJ HET STIMULEREN VAN NIEUWSGIERIGHEID

33

COMPETENTIES VAN DE LEERKRACHT

42

SCHOOLORGANISATIE

44

KORTE TOELICHTING BIJ DE BIJLAGEN

46

BRONNEN

48

BIJLAGE A EEN STAALKAART VAN PEDAGOGISCH-DIDACTISCH HANDELEN TER BEVORDERING VAN NIEUWSGIERIGHEID

52

BIJLAGE B

58

OVERZICHT VAN IMPULSKAARTEN

INLEIDING In dit boekje beschrijven we wat nieuwsgierigheid inhoudt, waar je het aan herkent en waarvoor het in het onderwijs van belang is. Nieuwsgierigheid is te beschouwen als vliegwiel om leerprocessen op gang te brengen en gaande te houden en vooral van belang bij onderzoekend leren. Als leerkracht kun je invloed uitoefenen op de onderzoekende houding van leerlingen door hun nieuwsgierigheid regelmatig van impulsen te voorzien en daarmee bijdragen aan ‘drive, fun & flow’ bij het leren. Om dit nog beter in praktijk te kunnen brengen is ter inspiratie voor verschillende niveaus in ontwikkeld met uiteenlopende onderwerpen en gevarieerde suggesties voor de manier van werken. Zie voor een overzicht bijlage B op bladzijde 58.

O

N

DE

RZ

OE

KE

N

de basisschool een bijbehorende set van impulskaarten

De voetnoten in de tekst verwijzen naar het literatuuroverzicht op pagina 48.

7

WAT IS NIEUWSGIERIGHEID? Nieuwsgierigheid betekent letterlijk gierig/begerig naar nieuws.

Nieuwsgierigheid komt voort uit de behoefte de werkelijkheid te

NIEUWSGIERIGHEID DRAAGT BIJ AAN DRIVE, FUN & FLOW BIJ HET LEREN

begrijpen en er controle over te krijgen. Het is die intrinsieke motivatie die een uiterst belangrijke drijfveer en startpunt is voor leren in het algemeen en voor onderzoekend leren in het bijzonder7,13. Nieuwsgierigheid bevordert kennis en inzicht, vooruitgang, innovatie en creativiteit en wordt in onze maatschappij daardoor sterk gewaardeerd5.

Regelmatig staat bij mensen in het onderwijs ter discussie

VAN WILLEN NAAR DOEN

of je nieuwsgierigheid moet zien als een persoonsken-

Het willen weten leidt ertoe dat leerlingen meer initiatief

merk (“Dirk is nieuwsgieriger aangelegd dan zijn zusje

nemen en doelgericht en actief, dus taakgericht op zoek

Aagje”) of meer als een toestand waarin je leerlingen

gaan naar antwoorden op hun en ook wel onze vragen.

kunt brengen of probeert te houden. We weten dat de

Gruber9 vergelijkt nieuwsgierigheid met jeuk: ”Je raakt

nieuwsgierigheid van mensen onderling verschilt in

het alleen kwijt door te krabben”… Je ‘moet’ dus wel in

intensiteit, frequentie, duurzaamheid, breedte en diepte15.

actie komen. Met name bij ‘hands-on leren’ dragen alle

De deskundigen zijn het er tegenwoordig wel over eens

zintuigen hun steentje bij om een rijk en genuanceerd

dat je (de sluimerende, in de hersenen voorgeprogram-

‘beeld’ te krijgen van de werkelijkheid28. Bedenk daarbij

meerde) nieuwsgierigheid kunt zien als ontvankelijkheid

dat de gevoelszintuigen in ons onderwijs helaas nog

voor leren en dat je deze bij leerlingen kunt opwekken24,

vaak een ondergewaardeerde bron van informatie zijn!

dus als het ware kunt aanzetten of versterken. Dat kun je

Handelend leren helpt de leerlingen bij het doorzien

doen door stimulerende prikkels, het geven van ruimte,

van steeds complexere zaken, ze be-grijpen deze eerder

het wegnemen van belemmeringen en via opdrachten

en kunnen er steeds beter mee overweg36; het maakt

die ze interessant, uitvoerbaar en betekenisvol vinden.

bovendien ontwikkeling zichtbaar: je ziet wat leerlingen

Naast intelligentie, ambitie en inzet is die intellectuele

aandurven en aankunnen.

nieuwsgierigheid – dat ‘hongerig brein’ – een factor van belang bij het leveren van schoolprestaties24, 27.

8

VERW

NIEUWSGIERIGHEID BELOONT ZICHZELF

ON DE

RIN

G – KE

N N

IS

O

PH

AL

EN

OV

ER

KIK

KER

DRIL

E N PA D D E N S N O E R E N

Nieuwsgierigheid beloont zichzelf via ontdekkingen13

de uitdagingen aan te gaan waar de wereld van morgen

en houdt leerlingen daardoor aan de gang. Net als

ons voor plaatst”. Naarmate onze aandacht toeneemt

wetenschappers weten ze soms niet van ophouden als

voor aspecten van de omgeving die voor ons van

ze eenmaal met het onderzoekvirus zijn besmet en dan

belang lijken, maken bevindingen meer indruk en zijn

ook echt het naadje van de kous willen weten.

ze voor ons eerder van betekenis. Dat maakt een betere verwerking mogelijk en zorgt ervoor dat we ze beter

GEHEUGEN

onthouden. Hersenonderzoek bevestigt dat stimulering

Uit ervaring weten we allemaal wel dat nieuwsgierigheid

van de nieuwsgierigheid een toename van activiteit

niet alleen motiveert tot opmerkzaamheid en onderzoe-

laat zien in de hippocampus (informatieopslag)13 en

ken maar ook helpt de resultaten ervan in het geheugen

vlak voor de bevrediging ervan ook in hersengebieden

op te slaan. Het brein onderscheidt daarbij op basis van

die reageren op beloning en plezier. De uitwisseling

eerder verworven kennis relevante gegevens van zaken

van prikkels tussen de betrokken hersengebieden blijkt

die niet de moeite waard zijn om te onthouden. Zodoen-

eveneens sterker. De onderzoeksresultaten lijken erop te

de kunnen mensen zich voortdurend aanpassen aan

wijzen dat zelfs bijkomende zaken beter beklijven alsof

veranderende omstandigheden1. Jolles verwoordt het

het brein zich ten volle openstelt voor leren zolang de

(in het voorwoord van ) aldus: “De kennis van gisteren

nieuwsgierigheid geprikkeld blijft.9, 24, 27, 42

27

en de routines van vandaag maken het mogelijk flexibel

9

–

JA

,N U

VA A

RT

IE

DE

GO

EDE

KANT O P!

NIEUWSGIERIGE MENSEN ONTHOUDEN MEER EN BETER

DE

N

VER

R

N TE AS

10

O

E PG

W

O

N

SIGNALEN

en ook in de blijdschap of opluch-

Naast de mentale component heeft

ting als het exploreren een bevredi-

nieuwsgierigheid ook fysieke en

gend resultaat heeft opgeleverd, de

emotionele componenten . De

nieuwsgierigheid dus is beloond.

fysieke component is bijvoorbeeld

Je merkt aan de gemoedstoestand

duidelijk zichtbaar bij het exploreren

van leerlingen welke gevoelens en

van organismen en voorwerpen:

emoties een rol spelen. Vaak zie je

Toont het kind veel initiatief? Neemt

duidelijk dat ze elkaar daarbij ook

het verantwoordelijkheid? Hoe lang

onderling beĂŻnvloeden, zowel positief

is het kind er doelgericht mee bezig?

als negatief.

31

Hoe geconcentreerd en intensief doet ie dat? Welk soort vragen stelt

De fysieke en emotionele uitingen

het en hoeveel? In de manier waarop

van nieuwsgierigheid zijn bruikbare

leerlingen ermee bezig zijn (gespan-

signalen om te bepalen of leerlin-

nen, verwonderd, onder de indruk,

gen individueel of als groep extra

geraakt of zelfs opgewonden) kan het

impulsen nodig hebben of andere

emotionele aspect naar voren komen

vormen van begeleiding.

SOORTEN NIEUWSGIERIGHEID Nieuwsgierigheid is er in soorten: A. ALS EEN GEVOEL VAN ONZEKERHEID Je hebt (nog) geen antwoorden op wat je wilt weten, maar je

VERLENGEN VAN DE SPANNINGSBOOG VERSTERKT HET VERLANGEN

vertrouwt erop dit wel te weten te kunnen komen47. Daardoor is dit gevoel toch prettig, soms zelfs wel aangenaam spannend. Het prikkelen van deze nieuwsgierigheid gaat over het opwekken van dat in zekere zin plezierige gemis. Dat wordt meestal nog versterkt als ze je geduld even op de proef stellen, het verhoogt de spanning nog een beetje. Je bent bijvoorbeeld nieuwsgierig • naar de inhoud van een black box of de surprise die je met Sinterklaas krijgt;

• naar de afloop van een spannend verhaal of t.v.-serie;

• naar waar een speurtocht je brengt en naar wat je onderweg tegenkomt;

• naar wat je zintuigen aan

• naar wat anderen van jou vinden; • naar uitslagen van toetsen, een loterij, sportwedstrijden, verkiezingen;

• of je wel toegang krijgt of toegelaten zult worden;

• naar ‘verlossende’ antwoorden

• naar het verloop van een experiment en benieuwd of je hypothese correct blijkt;

• naar de resultaten van bronnenonderzoek, experimenten en andere vormen van onderzoek.

als de denkbeelden van anderen niet overeenkomen met die van

Als het niet lukt de gewenste

onverwachte prikkels opvangen

jou of naar uitsluitsel wanneer

informatie ondanks veel moeite te

(perceptuele nieuwsgierigheid);

je in verwarring bent door een

vergaren dan kan deze vorm van

cognitief conflict;

nieuwsgierigheid leiden tot een gevoel van frustratie.

11

B. ALS EEN VERLANGEN NAAR HET ONBEKENDE Zo kun je onder meer nieuwsgierig zijn • in mensen, naar hun karakter en

• naar verschijnselen, naar de oorzaak

talenten, naar hun ervaringen,

en gevolgen ervan, bijvoorbeeld

reacties en beweegredenen;

seizoenverschijnselen;

• naar planten en dieren, bijvoorbeeld • naar veranderingen, het verloop naar hoe ze zich ontwikkelen en gedragen;

• naar materialen en voorwerpen, bijvoorbeeld hun herkomst en gebruiksmogelijkheden;

• naar overeenkomst en

en uiteindelijke resultaat van processen;

• naar bijzondere patronen en verbanden;

• naar het verleden, naar wat gebeurd is om het heden te begrijpen of uit

• naar technische artefacten: Hoe zitten ze in elkaar en hoe werken ze?

• naar kunstuitingen zoals theatervoorstellingen en exposities;

• door foto-/filmbeelden die de het voorstellingsvermogen prikkelen;

• naar feesten en andere gelegenheden, naar wie er komt, naar wat er wordt geboden, gezegd en gedaan;

• naar nieuwe toepassingen van ict,

verscheidenheid, bijvoorbeeld als

nostalgie: Hoe zat het ook alweer?

verzamelaar;

En naar wat de toekomst brengt:

bijvoorbeeld augmented reality of

Hoe ziet onze wereld er over

domotica /het internet der dingen;

• naar wat (nog) niet is waar te nemen: details, iets buiten je gezichtsveld, verborgen zaken, enzovoort;

• naar gebeurtenissen, naar wat voorvalt of komen gaat;

15 jaar uit?

• naar elders, naar wat er anders is,

vraagstukken, van puzzels en

naar hoe mensen daar leven en wat

rekenopgaven tot maatschappelijke

je er zelf kunt doen;

kwesties betreffende veiligheid,

• naar wetenschappelijke doorbraken en technische innovaties / uitvindingen;

12

• naar oplossingen voor

gezondheid en milieu;

• enzovoort.

JE?

TD OO S

HE

T

G ER

VE

RB

EE

LD

IN

G

–W AT STE EK

Een onuitputtelijke lijst van mogelijk-

a

RBR T HIE RACHTER? WELKE OVE

EN

bij operationele vragen direct aan

G GIN

c

ST

E

N CH

IE

K

VE

RB

bij navraagvragen door mensen

heden dus, ieder mens heeft zijn

de werkelijkheid (via de zintuigen:

die het zouden kunnen weten

eigen favoriete interessegebieden. In

perceptuele nieuwsgierigheid

te bevragen via interviews of

de basisschool is er voldoende ruimte

of empirisch onderzoek door

enquĂŞtes (sociale nieuwsgierig-

om op een grote verscheidenheid

exploratie en manipulatie: fysieke

heid).

van zaken in te gaan en een brede

nieuwsgierigheid);

ontwikkeling mogelijk te maken.

b

bij opzoekvragen via secundaire bronnen zoals boeken, audiovisu-

Onderzoek is doorgaans de meest

ele media en internet (epistemi-

effectieve manier om de nieuwsgie-

sche of intellectuele nieuwsgierig-

righeid te bevredigen :

heid);

7

13

WAARDERING VOOR NIEUWSGIERIGHEID Nieuwsgierigheid wordt niet altijd positief gewaardeerd, bijvoorbeeld als er sprake is van bemoei- of sensatiezucht of als nieuwsgierigheid verwordt tot jaloezie of een obsessie. Volwassenen kunnen het vaak maar matig waarderen als kinderen alsmaar vragen blijven stellen. In het onderwijs moeten we ons echter blijven realiseren dat we met onze reacties de onderzoekhouding van leerlingen kunnen maken en breken.

Nieuwsgierige leerlingen hebben door hun onderzoekende instelling een grotere potentie tot ontwikkeling. Bovendien is het goed te beseffen dat nieuwsgierige mensen over het algemeen beter in hun vel zitten, creatiever en succesvoller zijn en zich gelukkiger en gezonder voelen. Onderzoek16, 42 toont verder aan dat ze daarnaast betere relaties zouden hebben, langer leven (door actief nieuwe bezigheden en sociale contacten te zoeken) en slimmer zijn. Kashdan verklaart dit laatste doordat nieuwsgierigheid leidt tot onderzoeken en ontdekken, tot verbetering van denk- en leerprocessen en tot groei van kennis, inzicht en vaardigheden. Een en ander zal het leven meer inhoud en betekenis geven en tot meer tevredenheid en succes kunnen leiden. Nieuwsgierigheid leidt kortom tot menswording en is het daarom waard in en buiten het onderwijs te koesteren en te bevorderen.

14

NIEUWSGIERIGHEID IS EEN PRIMA BASIS VOOR ONTWIKKELING EN VOOR GELUK

Nieuwsgierigheid kan worden geactiveerd door tal van zaken, waaronder een aantal krachtige V-motoren. Het betreft de Verwondering en de Verwachtingen die je in leerlingen kunt losmaken, de Verbazing die zich van hen meester kan maken nadat ze Verrast zijn of in Verwarring zijn gebracht, hun Verlangen naar antwoorden/ uitsluitsel, hun Vertrouwen in mooie resultaten en niet in het minst ook hun Voorstellingsvermogen/ Verbeeldingskracht.

Op de volgende bladzijden is weergegeven hoe deze in gang worden gezet.

15

door eigen houding en Voorbeeld/ door rolmodel te zijn

VOEDING VERWACHTING & VERTROUWEN

door mee te leven/waardering laten blijken

als je de kunst verstaat te Verleiden of door Verhalen, ervaringen, beelden het Voorstellingsvermogen weet te prikkelen

VERLEIDING & VERBEELDING

een bijzondere waarneming bijv. virtual reality door avontuur en spanning

VERWONDERING

een bijzonder verhaal waarin je leerlingen weet mee te nemen

cliffhanger angst wegnemen: Veiligheid & Vertrouwen bieden

NIEUWSGIERIG

door interessante Vragen

‘n Voorproefje en/of Vooraankondiging

door een uitnodigende leeromgeving, met aandachtstrekkers: een bijzonder inkijkje of iets dat leerlingen opvalt door geheimzinnigheid bijv. iets deels Verbergen of door iets raadselachtigs 16

VERWACHTINGSVOL

V

V-motoren voor nieuwsgierigheid

V

Ontstekingsmechanismen verzorgd door de leerkracht

V

Inzet van leerlingen die zorgt voor extra smeerolie

maakt benieuwd

door Vertraagd ergens op in te gaan

door iets geks, speels of onverwachts VERRASSING

door het gewone bijzonder te maken

VERBAZING (Hoe kan dat?)

door iets Verbazingwekkends

door vragen naar (pre)concepten VERWARRING

door verschil in ideeën/opvattingen of een cognitief conflict

VERLANGEN naar uitsluitsel

ruimte bieden voor eigen Vragen

bronnen raadplegen (Wat is erover bekend?) of een experiment doen (Laten we eens zien wat er gebeurt/hoe dat werkt...)

HEID

VOORSPELLING/ HYPOTHESE

Vergroting autonomie ‘heen en weer’ -denken tussen idee en werkelijkheid

(nog) niet weten, maar met Vermoedens (het zal wel...) en vooruitzichten vol Verwachting

ruimte voor Verkenning, en Vrije exploratie

overbrugbaar kennishiaat/ informatiegat

door iets deels onbekends

puzzels

VERWACHTING & VERTROUWEN

VERIFIËREN

door scaffolding (ruimte, richting & houvast)

behoefte aan zekerheid, Verklaring en Verdieping

door informatie: geeft focus en houvast

17

VLIEGWIEL VOOR VOORUITGANG

IN BEWEGING KOMEN

laat doen36. Aanvankelijk kraken hun hersenen, maar

In deze metafoor kun je nieuwsgierigheid zien als een

later brengen ze hun ideeën soepel naar voren…

Vliegwiel voor Vooruitgang dat door deze V-motoren op

Ook de behoefte aan Verklaring en Verdieping

gang wordt gebracht en draaiende wordt gehouden. Het

stimuleert een aantal leerlingen. Duidelijkheid verkrij-

overzicht laat zien hoe de genoemde V-motoren op hun

gen ze soms door bestaande ideeën via onderzoek te

beurt in beweging kunnen komen door ontstekingsme-

Verifiëren.

chanismen als het eigen Voorbeeld van de leerkracht, het zorgen voor Veiligheid & Vertrouwen, door Variatie

Gemakzucht, onzekerheid of faalangst, Verveling,

(verandering van spijs doet eten), door Verleidingen,

Vermoeidheid en Verstrooidheid daarentegen zetten

iets Verbazingwekkends, interessante Verhalen, een

leerlingen in de achteruit5. Dat geldt ook voor Verwen-

Vooraankondiging en/of Voorproefje, Verborgen zaken,

nerij: daarbij wordt het bijzondere gewoon gemaakt in

Vertraagde aandacht en door een heel scala van kataly-

plaats van omgekeerd, het went… Als je weet hebt van

satoren waaronder een uitnodigende leeromgeving,

dergelijke belemmeringen voor nieuwsgierigheid dan

scaffolding , geheimzinnigheid, het oplichten van een

zal het ongetwijfeld gemakkelijker zijn ze te omzeilen.

6

tipje van de sluier, avontuur en spanning.

MAAK ER WERK VAN

Regelmatig kun je de leerlingen zelf voor extra smeerolie

Het nut van het bevorderen van nieuwsgierigheid is natuur-

laten zorgen als je ze ruimte biedt voor Verkenning/

lijk vooral gelegen in de mogelijkheden die ontstaan voor

Vrije exploratie en eigen Vragen, Vermoedens en

het aandrijven van denk- en leerprocessen. Er moet werk

Veronderstellingen laat uitspreken en Voorspellingen

kunnen worden gemaakt van nieuwsgierigheid!

18

VERKLARING & VERDIEPING – WAT IS EROVER BEKEND?

19

NIEUWSGIERIGHEID EN ONDERZOEKEND LEREN Als leerlingen bij de introductie van een nieuw onderwerp vanuit zichzelf al nieuwsgierig zijn, mogen we hopen dat dit aanstekelijk werkt voor anderen. Het is belangrijk om kinderen nieuwsgierig te maken als ze dat nog niet zijn, zodat hun leren doel, vaart en richting krijgt.

Nieuwsgierigheid is als gezegd een vliegwiel voor ontwikkeling! Het zou daarom goed zijn als de school een broedplaats voor nieuwsgierigheid is. Als leerkracht wil je voor de leerlingen een bron van inspiratie zijn, dus veel manieren kennen om nieuwsgierigheid bij hen te stimuleren.

Bovendien wil je vanuit je eigen professionele nieuwsgierigheid graag weten hoe je ze op basis daarvan (nog beter) onderzoekend kunt laten leren. Er zijn volop mogelijkheden: VRAGEN VAN LEERLINGEN ZELF

Tijdens een lopend project kan de aankleding van de

Leerlingen zoveel mogelijk vanuit eigen vragen laten

klas zichtbaar maken waar groepjes leerlingen mee

werken, zodat ze zich eigenaar voelen van hun leer-

bezig zijn en welke resultaten dit gaandeweg oplevert.

proces6 (zie ook blz. 27).

Ongetwijfeld kan dit de betrokkenheid op elkaars werk vergroten en de nieuwsgierigheid en waardering ervoor voeden.

SETTING THE SCENE

• Met een introducerende sketch, een verwondertafel,

• Een sfeer creëren waarin veel mogelijk lijkt, een stimule-

posters en dergelijke alvast een voorproefje geven van

rend klimaat waarin geen vraag te gek is en leerlingen

een komend thema en daarmee nieuwsgierigheid,

sowieso merken dat vragen minstens zo sterk gewaar-

interesse en verwachtingen wekken. Spontane vragen

deerd worden als antwoorden. Specifieke voorzienin-

worden uiteraard meteen vastgelegd!

gen als de klassieke ideeënbus en een vragenmuur6

Een doordachte, variabele indeling en inrichting van het

kunnen de leerlingen hiertoe aanmoedigen, mits er

klaslokaal draagt bij aan een krachtige leeromgeving.

regelmatig aandacht voor is, bijvoorbeeld door een

In ontdekhoeken/ateliers met regelmatig wisselende

‘vraag van de dag’ te kiezen.

materialen kunnen de leerlingen uitgedaagd worden, ervaringen delen en antwoorden vinden op eigen vragen, dus steeds opnieuw ontdekkingen doen.

20

NIEUWSGIERIGHEID GEEFT LEREN DOEL, VAART EN RICHTING

”Een antwoord is altijd een stukje van de weg die achter je ligt.

Alleen een vraag kan je verder brengen.”

Mika Uit: Gaarder, J. (1997) Hallo, is daar iemand?

Amsterdam: Querido.

• Het is van belang een goed beeld te krijgen van de

worden en tegelijk het vertrouwen krijgen dat ze er

voorkennis van de leerlingen, deze te activeren en

met enige inspanning uit kunnen komen, dan is de

te benutten. Een vraag intrigeert / kan nieuwsgierig

kans groot dat ze gemotiveerd aan de slag gaan en

maken indien er een niet al te groot gat is tussen wat

na een succesvol onderzoek tevreden terugkijken op

ze al weten en wat ze zouden willen weten, dus als er

leerproces en -resultaat.

sprake is van een overbrugbaar kennishiaat of informatiegat24, 26, 27. Dat veroorzaakt bij de leerlingen een

Met een inleidend gesprek, het openen van concep-

gevoel van onzekerheid (zie bladzijde 11), van gebrek

ten36 of een vragenmuur waarop de leerlingen kunnen

en ongemak, maar het (nog) niet weten kan tegelijk

aangeven wat ze al van het onderwerp weten en

toch ook prettig voelen als er voldoende uitzicht is

welke vragen ze er nog over hebben, moet een goede

op kennisbevrediging, dus als de ontbrekende kennis

inschatting van de aanwezige preconcepten/voorken-

binnen handbereik is en ze het gat kunnen dichten.

nis mogelijk zijn. Ook zal het duidelijk zijn wanneer

Het gevoel dichtbij een oplossing te zijn, zorgt vaak

er sprake is van een cognitief conflict, van botsende

voor extra motivatie. Als er over het onderwerp geen,

ideeën en van verwarring die daar uit voortkomt. Op

duidelijk onvoldoende of teveel voorkennis is, wordt

basis hiervan zal het vast lukken de leerlingen geschik-

het niks, het is dan niet denkbeeldig dat de leerlingen

te onderzoeksproblemen voor te leggen. Als je de

afhaken . Maar als leerlingen voldoende uitgedaagd

leerlingen de onderzoekresultaten laat voorspellen dan

5

21

“Hoe dichter men het onbekende nadert, des te inventiever en flexibeler wordt men.”

N

IE

T

Buckminster Fuller EN

Uit: Smith, K. (2012)

G RRIN V E R WA

- IK

G

O ELO

FM

IJN

O

G

zal de nieuwsgierigheid ongetwijfeld verder toenemen.

component, de wauw-factor van nieuwsgierigheid,

Wellicht is het zelfs mogelijk de leerinhouden te

getriggerd kan worden. Als de belevingswaarde hoog

personaliseren, d.w.z. de onderzoeksvragen in een

is, de leerlingen geraakt worden, kijken ze uit naar het

op het individu afgestemde context aan te bieden24.

vervolg. Een beloftevolle start alleen is niet toereikend,

Volgens Veltenaar heeft gepersonaliseerd leren de

het kan niet genoeg benadrukt worden dat het erom

toekomst omdat het leerlingen meer mogelijkheden

gaat wat de leerlingen met de in hun gewekte nieuws-

biedt eigen talenten te ontdekken en meesterschap te

gierigheid (mogen) gaan denken en doen!

38

ontwikkelen.

• Met voldoende afwisseling, een verrassing van tijd tot tijd, soms enige geheimzinnigheid, een speelse aanpak

ONDERZOEKENDE HOUDING

• Verwondering, verwarring (door een cognitief conflict

en dergelijke blijft het onderwijs intrigerend en inspire-

bijvoorbeeld) en nieuwsgierigheid zijn drie verschillen-

rend en is de kans groot dat de leerlingen verwach-

de en soms samenhangende beweegredenen (letter-

tingsvol betrokken blijven. Denk bijvoorbeeld concreet

lijk!) om op onderzoek uit te gaan. Ze zijn als het ware

aan een uitdagende startopdracht, een persoonlijk

startmotoren voor onderzoekend leren (zie blz. 16–17):

gekleurd verhaal, een object van de week of een belofte-

ze richten de gedachten en aandacht van de leerlin-

volle demonstratieproef waarmee ook de emotionele

gen en zetten hun zintuigen op scherp. Vanuit die

33

22

“Voordat je je bewust kunt worden van het vertrouwde, moet het vertrouwde worden ontdaan van zijn alledaagsheid. We moeten er dan niet langer van uitgaan dat het voorwerp in kwestie vanzelfsprekend is.

Hoe vaak je het ook tegenkomt, hoe onopvallend of banaal het ook is, het krijgt nu het stempel bijzonder.”

Bertold Brecht Uit: Smith, K. (2012)

onderzoekhouding kijken leerlingen niet alleen maar

lend toe bij wat de leerlingen ondernemen en laten

rond maar leren ook te zien en prikkels van de andere

zien dat ze er ook zelf lol in hebben. En als de leerlin-

zintuigen te verwerken: zelfs het alledaagse toont dan

gen tot ontdekkingen komen, beleven ze die natuurlijk

vaak onvermoede kenmerken en mogelijkheden en

als nieuw met hen mee.

krijgt daarmee voor hen nieuwe betekenis

. Filoso-

36,41

• Het aanvankelijke enthousiasme van leerlingen

feren kan het bewust denken en waarnemen vanuit

ebt nogal eens weg als het onderzoek niet vlot tot

meerdere perspectieven helpen bevorderen; aandacht

bevredigende resultaten leidt. Dat kan bijvoorbeeld

en ‘omdenken’ geven een nieuw en rijker beeld van de

een kwestie zijn van ongeduld of van onvoldoende

werkelijkheid.

doorzettingsvermogen. Ook hierin zie je dat leerlingen

• Eigen houding en voorbeeld van de man of vrouw voor

onderling verschillen: daar waar de een dankzij een

de klas zijn cruciaal bij het uitlokken van de leerlin-

flinke drive in een flow is gekomen, dreigt een ander

gen tot onderzoekend gedrag7. Vanuit dit bewustzijn

al snel de moed op te geven of om andere redenen

kunnen leerkrachten aan hen laten merken dat ze zelf

bij het onderzoek af te haken. Bij die laatste heeft de

vol vragen zitten en benieuwd zijn naar antwoorden.

nieuwsgierigheid nieuwe brandstof nodig of zelfs een

Ze reageren enthousiast en oprecht nieuwsgierig op

hulpmotor. Het is belangrijk hier attent op te zijn en

onderzoeksuggesties van leerlingen. Ze kijken welwil-

bijtijds opnieuw actie te ondernemen. Dat kan door

23

”De wereld is als een spiegel die ons aan het denken zet over de kennis die we bezitten.”

Italo Calvino Uit: Smith, K. (2012)

betrokkenheid te tonen, door positieve feedback, door

de leeropbrengst te laten expliciteren6, 43. Ze kunnen

aanmoedigen en voeden (suggesties of hints) en als

deze bijschrijven in hun leerdagboek. Door leerlingen

dat allemaal niet helpt door praktische ondersteuning

hun zegeningen te laten tellen, realiseren ze zich eens

die de betreffende leerling weer op het goede spoor

te meer dat hun nieuwsgierigheid is beloond. En dat ze

zet en hem/haar weer uitzicht biedt op een goed

trots mogen zijn op wat ze hebben bereikt! Succeser-

resultaat.

varingen vergroten het zelfvertrouwen en dragen bij

Voor het behouden van nieuwsgierigheid moeten

aan een positief zelfbeeld. Op de vragenmuur kan nu

leerlingen erop blijven vertrouwen dat hun activi-

de oorspronkelijke onderzoeksvraag verhuizen naar

teiten tot iets leiden. Het vooruitzicht dat daar iets

het vak ‘Dit weten we al over het onderwerp’. Daarnaast

goeds uit voortkomt, is brandstof of smeerolie

kunnen ze in een tentoonstelling of via het internet de

voor het najagen van nieuwsgierigheid. Een goede

resultaten met anderen delen. Op deze manier kunnen

leerkracht laat de leerlingen regelmatig merken dat

ook ouders betrokken worden en van hun waarde-

hij vertrouwen stelt in hun onderzoekscapaciteiten.

ring blijk geven. De leerlingen herinneren zich vast

• Het is belangrijk met de leerlingen ook nadrukkelijk stil

de schouderklopjes die ze hebben gekregen als een

te staan bij de resultaten van hun onderzoek en hen

24

volgend onderzoek wat moeizamer verloopt!

INTERACTIE In het voorgaande kwam al duidelijk het belang van communicatie en interactie naar voren als het gaat om het bevorderen van nieuwsgierigheid. Als leerlingen vragen over objecten, verschijnselen of gebeurtenissen in hun omgeving stellen, zie je dat leerkrachten verschillend reageren. De een geeft kort en duidelijk uitleg omdat hij dat zo gewend is, om er snel vanaf te zijn of omdat hij denkt hen hiermee een plezier te doen.

Een ander gaat in gesprek, bijvoorbeeld om te achterhalen waar de vraag uit voortkomt, welke ideeën de leerlingen zelf al hebben en of ze weten op welke manier ze de antwoorden zouden kunnen achterhalen.

AUTONOMIE

Daar leren ze uiteindelijk meer van en het geeft meer bevrediging. Zo’n INTERACTIE

maat, die door Stevens in dit model

D

V E RT R COMPETENTIE

I NG

KIND IN ONTWIKKELING ZELFSTUREND

EUN

samenhangend zijn weergegeven.

INSTRUCTIE

ST

OU

32

ON

EN

ER

van een goed pedagogisch basiskli-

W

aanpak sluit aan bij de componenten

RELATIE

UIT

DAGING

KLASSENMANAGEMENT

25

HET KIND CENTRAAL. EN HOE STA JE ER ZELF IN?

INVLOED PEDAGOGISCH BASISKLIMAAT

INTERVENTIES

Als je zorgt voor een goed pedagogisch basisklimaat

Op vergelijkbare wijze kun je het effect van interventies

voelen de leerlingen zich eerder op hun gemak,

nagaan: Hoe verdeel je je aandacht tussen de groep en

geaccepteerd en al snel ook gewaardeerd om wie ze zijn

individuele leerlingen? Hoe zorg je ervoor voldoende

en vooral om wat ze doen. Ze krijgen daarmee in een

afstand te bewaren als de leerlingen ogenschijnlijk

veilige setting de ruimte ĂŠn een zekere verantwoorde-

zelf stappen kunnen maken? Ben je er bijtijds bij als

lijkheid om zich te ontwikkelen, hetgeen onder meer

extra ondersteuning of uitdaging op zijn plaats is, de

naar voren komt in het stellen van vragen . Dat gaat

nieuwsgierigheid een nieuwe impuls kan gebruiken?

de een beter af dan de ander. Peeters25 stelt voor om

Hoe bepaal je wie wanneer welke ondersteuning nodig

met filmopnamen de nieuwsgierigheid van de eigen

heeft?

36

leerlingen in kaart te brengen om helder te krijgen hoe je hier als leerkracht een rol bij speelt: Hoeveel vragen

TOENAME AUTONOMIE

stellen de leerlingen, waar zijn deze op gericht en wat is

In communicatie met leerlingen kun je erachter

de kwaliteit ervan? Hoe moedig je de groep en afzonder-

komen wat hen beweegt en in beweging zet. Je toont

lijke leerlingen aan tot het stellen van onderzoekbare

je daarvoor nieuwsgierig naar hun ervaringen, hun

vragen, hoe ontlok je ze en hoe ga je er op in? Welke

ontluikende gedachten en wilde ideeĂŤn, naar meningen,

eigen houding en gedrag vormen voor de leerlingen

oplossingen en natuurlijk vooral naar hun vragen. Het

blijkbaar een stimulans?

is boeiend om samen op zoek te gaan naar antwoorden

26

of om gezamenlijk uit te zoeken hoe

heid en gecijferdheid. Die laatste

je aan antwoorden kunt komen .

krijgen op natuurlijke en betekenis-

Je maakt de leerlingen geleidelijk

volle wijze aandacht als ze met elkaar

medeverantwoordelijk voor hun

ideeĂŤn uitwisselen, taakverdeling en

eigen leerproces. Een positieve

tijdsplanning afspreken, meetgege-

ontwikkeling van zelfbeeld, motiva-

vens verzamelen, ordenen, analyse-

tie/leerplezier en zelfregulatie

ren en interpreteren en over hun

kunnen nu hand in hand gaan met

onderzoek verslag uitbrengen10. Het

een verdere vergroting van het

is wel van belang dat alles gebeurt in

eigenaarschap van leerlingen voor

overleg met jou, anders bestaat het

hun leren. Toename van autono-

risico dat je niet meer kunt overzien

mie geeft hen steeds meer zicht op

waar iedereen mee bezig is en dat het

doelen en op leerstrategieĂŤn die

je organisatorisch over de schoenen

werken. De leerlingen ervaren vanuit

loopt.

18

de door hen gekozen contexten en onderzoeksvragen bijvoorbeeld het belang van teamwork en van instrumentele vaardigheden als geletterd-

27

NIEUWSGIERIGHEID EN LEEFTIJD Jonge kinderen zijn ongeremd nieuwsgierig, zoals je kunt opmaken uit hun onderzoekend gedrag en vooral uit die onophoudelijke stroom van vragen waarmee ze ons kunnen overspoelen: Wat is dat? Waarom doe je dat? Hoe moet dat dan?, enzovoort2. Als alles nog nieuw is, is de behoefte groot om alle indrukken die via de zintuigen binnenkomen te duiden.

EIGENHEID JONGE KIND

z’n minst met vragen aan de grote mensen hun nieuws-

Een mooi voorbeeld laat de film Svyato van Victor

gierigheid willen bevredigen. Het zou niet handig zijn

Kossakovsky48 zien. Onbekende zaken worden grondig

het vertrouwen te beschamen dat ze in jou als leerkracht

bekeken en afgetast om de betekenis of bruikbaarheid

stellen, je kunt hun vragen maar beter serieus nemen.

ervan te doorzien, zie het voorbeeld van Jade ontdekt

Dat is ook nog eens uitermate boeiend! Als je op die

haar schaduw . In onderzoekend gedrag en in hun spel

vragen ingaat, geven de kinderen een aardig inkijkje in

zie je ze vaak dingen herhalen alsof ze bevestigd willen

hun eigen manier van denken. Dat hun redeneringen

zien dat hun eerste indruk correct was of om plezier te

dikwijls afwijken van onze volwassen logica, maakt ze

beleven aan een bepaald effect van hun handelingen.

niet minder waardevol. Hun pre-causale denken laat hen

49

intuĂŻtief beseffen en stimuleert hen proefondervindelijk Maar steeds vaker ook ontstaat bij hen de behoefte om

vast te stellen dat de biologische en fysische wereld

meer te ontdekken over dingen waar ze al enigszins

grenzen stelt aan wat ze willen en kunnen doen21. Als je

vertrouwd mee zijn, om hun ervaringswereld uit te

als leerkracht adaptief werken serieus neemt, is het van

breiden, nieuwe indrukken op te doen en er betekenis

belang hen te proberen doorgronden.

aan te verlenen, en om de gevolgen van hun handelen te overzien. Het onbekende roept! Kinderen in de

ALS HET NIEUWE ER VANAF IS

kleuterleeftijd staan erom bekend dat ze ervaringen

Kinderen die al wat ouder zijn en enkele jaren op school

willen delen, actief op onderzoek uit willen gaan of op

zitten, raken geleidelijk vertrouwd met tal van zaken in

28

ONB

HET BETEUGELEN VAN NIEUWSGIERIGHEID REMT DE ONTWIKKELING VAN TALENTEN EN IDENTITEIT

EKE

ND MA AK

T BE M

IN

D

–

W AT IS

DA T?

hun omgeving. De kans neemt af dat dingen hen geheel

het algemeen onderschrijven4. Sterker, ouders en

onbekend voorkomen of voor hen totaal onverwacht

helaas ook onderwijsgevenden vinden de grenzeloze

gebeuren. Met de ervaring groeit hun kennis van de

nieuwsgierigheid die kinderen aan de dag leggen vaak

wereld, de bewustwording van wat er is en van wat er

lastig, ze weten er geen raad mee of vinden dat ze te

gebeurt of zou kunnen gebeuren. Toch is het niet zo dat

weinig aan ‘hun eigen dingen toekomen’… Ze leggen

de natuurlijke nieuwsgierigheid vermindert, enkel door

zo’n kind in kwestie dan beperkingen op; ze remmen

het feit dat die steeds vaker bevredigd wordt naarmate

het verlangen en de drang tot onderzoeken af met

de leeftijd van de kinderen toeneemt. We constateren

opmerkingen als “Daar ben je nog te klein voor”, “Daar

dat ook de leerkracht, het onderwijsaanbod en sociale

hebben we nu geen tijd voor” en waarschuwingen

factoren van invloed zijn als het erom gaat de nieuwsgie-

als “Pas op, niet aankomen”2. Ze lijken soms wel bang

righeid brandend te houden:

dat het kind in zeven sloten tegelijk loopt. Het staat

• Onderzoek toont een positieve correlatie aan tussen

buiten kijf dat het kind daarmee tekort wordt gedaan,

1

een nieuwsgierige houding van de leerkracht en de

het wordt op die manier geremd in het groeien aan

interesse die leerlingen in reactie daarop tonen. Het is

en naar zichzelf: de ontwikkeling van zijn identiteit en

niets nieuws dat volwassenen voor kinderen fungeren

talenten stagneert.

als rolmodel bij het toegeven aan nieuwsgierigheid.

• De overgang naar formele vormen van leren vormt een

Toch slagen zij er niet altijd in invulling te geven aan

duidelijk risico. Het gevaar is groot dat de leerstof uit

die rol ondanks het feit dat ze het belang ervan over

de lesmethoden in toenemende mate leidraad wordt

29

VANUIT EEN ANDERE INVALSHOEK ZIE JE WEER NIEUWE MOGELIJKHEDEN

voor het leren in plaats van de vragen die de ervaringsen belevingswereld bij de leerlingen oproepen.

De huidige focus op meetbare leeropbrengsten doet hieraan geen goed. Ook hierin kan de leerkracht een cruciale rol spelen. Zolang die er in slaagt opbrengstgericht onderwijs soepel te verweven met vraaggestuurd onderwijs, is er niks aan de hand. Maar het is geen gemakkelijke opgave ‘dat wat moet’ steeds te koppelen aan de ervaringen, beleving en leerbehoef-

V

30

AC ERW

IN HT

G

O SV

L

in het onderwijs voldoende in de leerlingen te laten geloven dat er voor hen toch weer wat te halen valt, ook al is het betreffende onderwerp al eerder aan de orde geweest. Juist ook als het nieuwe er vanaf is, zijn er mogelijkheden de interesse te laten groeien,

N

DE

RW AT E

RK

IJK

ER

ten van de leerlingen! Lang niet altijd slagen we er

nieuwe ervaringen te koppelen aan herinnerin-

–

gen, verder te kijken dan de eigen neus lang is! Als

O

leerkracht kun je de leerlingen helpen nieuwe luikjes te openen en daarmee de ontvankelijkheid voor leren – nieuwsgierigheid dus – te vergroten of te herstel-

ER IS TOCH NIKS MIS MEE HET OOK WEL EENS MIS TE HEBBEN?

len. Dat lukt vaak als je ze hun vragen laat verfijnen

wen te voeden, hun nieuwsgierigheid regelmatig aan

en uitbreiden , bijvoorbeeld gevolgenonderzoek

te wakkeren en de leerlingen met die combinatie de

(‘Wat gebeurt er als…-vragen’) laat verbreden tot

lol van verdiepend leren te laten ervaren. Uiteindelijk

zogenaamd ‘eerlijk onderzoek’ waarbij ze slechts

vindt iedere leerkracht het prettig leerlingen zover te

één variabele tegelijk veranderen36. Ook kun je hen

krijgen dat ze van de hoed en de rand willen weten…

ondersteuning verlenen bij een meer systematische

Desalniettemin leert de ervaring dat hoogpres-

aanpak van hun onderzoek, waardoor ze de resulta-

teerders in ons land vaak onvoldoende worden

ten gemakkelijker en/of beter kunnen verzamelen

uitgedaagd. Laten we ons realiseren dat we met hoge

en interpreteren en vervolgvragen vaak als vanzelf

verwachtingen en met opdrachten en begeleiding op

25

opkomen.

Leerlingen hoeven echt niet hun nieuwsgierigheid te

niveau ook hen vooruit zullen kunnen helpen.

• Naarmate de kinderen ouder worden, nemen de

verliezen, zolang we er maar in slagen het onderwijs-

sociale invloeden toe35. Deze kunnen een stimulans

aanbod voor de leerlingen (opnieuw) betekenisvol te

vormen maar ook averechts werken. Klasgenoten

maken , ervoor kunnen zorgen dat er voldoende aan

helpen normaliter het blikveld van kinderen te verrui-

te beleven is en hen uitdaging blijven bieden. Dat lukt

men zodat nieuwe interesses kunnen ontstaan. Hun

vast beter als je de leerlingen keuzemogelijkheden

nieuwsgierigheid en enthousiasme voor andersoortige

biedt en hen prijst als ze iets moeilijks kiezen. Het is

zaken werken vaak aanstekelijk. Maar een groeiend

de kunst het bewustzijn bij leerlingen te laten groeien

zelfbewustzijn en de omgang met anderen kunnen

dat naarmate ze meer weten, ze zoveel nog niet

ook zorgen voor toenemende onzekerheid: ‘Kan ik die

weten. Het blijft de moeite waard om hun zelfvertrou-

vraag wel stellen of kan ik het beter laten?’ ‘Hoe groot is

46

31

ELE NIEUWSGIERIGHEID D E HO N–

ZI T

DE

BL

O

EM

PR

EC

IES

IN

ELK

AAR?

de kans dat ik er helemaal naast zit?’ Als je geen fouten

GROWTH MINDSET

mag of durft te maken, laat je jezelf liever niet horen.

Samenvattend is het in de midden- en bovenbouw

Leerlingen kunnen bang zijn zich buiten de gebaande

belangrijk te onderkennen welke belemmeringen

paden en eigen comfortzone te begeven, zeker als ze

onderzoekend leren in de weg kunnen staan. Met extra

van nature toch al niet zo ondernemend zijn en niet

aandacht voor nieuwsgierigheid kunnen we vooroor-

overlopen van zelfvertrouwen.

delen (‘Saai want dit hebben we al gehad’), terughou-

Het is ook mogelijk dat oudere kinderen minder van

dendheid of zelfs angst (op basis van eerdere negatieve

zich laten horen doordat ze hun nieuwsgierigheid

ervaringen) en gebrek aan vertrouwen (‘Dit kan ik toch

vaker internaliseren, dus meer voor zichzelf berede-

niet’) wellicht wegnemen. Het is goed ons te realiseren

neren dan zichtbaar op onderzoek uitgaan. Het lijkt

dat juist ook in deze periode kinderen nog moeten leren

dan misschien dat hun nieuwsgierigheid afneemt

uitdagingen aan te gaan (durf en zelfvertrouwen ontwik-

maar dat hoeft volstrekt niet het geval te zijn. Wellicht

kelen), tegenslagen te overwinnen, zich over teleurstel-

kunnen we hen de voordelen in laten zien van het

lingen heen te zetten, kortom een ‘growth mindset’ te

delen van hun gedachten, drijfveren en vragen, van

ontwikkelen en wilskracht en doorzettingsvermogen te

samenspel bij het leren.

kweken. Onze hulp daarbij kunnen ze goed gebruiken5, 6.

Hymer en Gershon12 geven hiervoor bruikbare handreikingen. Ze houden hun lezers bijvoorbeeld voor dat je een mislukking (FAIL = First Attempt In Learning) simpelweg zou moeten laten beschouwen als een belangrijke leerervaring.

32

ROL VAN DE LEERKRACHT BIJ HET STIMULEREN VAN NIEUWSGIERIGHEID De sleutelrol van de leerkracht bij het aanmoedigen en voeden van de nieuwsgierigheid heeft hiervoor her en der al aandacht gekregen. In dit hoofdstuk gaan we er nader op in. We zien hoe je als leerkracht ook bij nieuwsgierigheid een voorbeeldfunctie voor de leerlingen hebt en dat je bij de keuze van doelen nieuwsgierigheid als richtingwijzer kunt meenemen. Daarnaast kun je voorwaarden scheppen voor nieuwsgierigheid (zie ook ‘setting the scene’ op bladzijde 20–22 en ‘pedagogisch basisklimaat’ op pagina 26), deze in de keuze van werkwijzen en ook materieel faciliteren en via interventies gaande houden of zelfs versterken.

ROLMODEL

zien dat je meeleeft en er ook zelf van geniet als ze op

Voorop staat wat je eigen houding als leerkracht is

onderzoek uitgaan en tot resultaten komen.

ten opzichte van nieuwsgierigheid en welk voorbeeld je geeft. Je bent voor de leerlingen gids en bron van

NIEUWSGIERIGHEID ALS DOEL

inspiratie. Je zou nieuwsgierigheid systematisch moeten

Het is belangrijk (elementen van) nieuwsgierigheid ook

aanmoedigen, faciliteren en helpen richting te geven7, 27.

te zien als doel op zich en niet alleen als middeltje om

Laat je leiden door vragen als: ‘Hoe nieuwsgierig ben je

leerlingen bij de les te houden… Het is van belang dat

zelf en wat straal je uit?’, ‘Hoe maak je in je gedrag voor

de nieuwsgierigheid van de leerlingen zich kan ontwik-

de leerlingen zichtbaar waar jij nieuwsgierig naar bent

kelen. Het bevorderen van eigenaarschap kan daarbij

en hoe je op onderzoek uitgaat?’ en ‘Hoe waardeer je

helpen omdat het de leerlingen meer zicht geeft

hun nieuwsgierigheid en hoe laat je dat blijken?’

op doelen.

De leerlingen zullen gestimuleerd worden als je jezelf hardop afvraagt ‘Wat?’, ‘Waar?’, ‘Hoe?’, ‘Wanneer?’, als ze

Het volstaat niet nieuwsgierigheid alleen maar aan te

zien dat je openstaat voor nieuwe dingen en regelma-

wakkeren. We moeten er een leerzaam vervolg aan zien

tig de gewone gang van zaken weet te doorbreken. En

te geven, zodat het kan bijdragen aan fundamenteel

je invloed op hun onderzoekhouding is positief als ze

leren en daarmee aan een brede persoonlijke ontwikke-

33

HET VOORSTELLING

SVE

ZIE NIEUWSGIERIGHEID OOK ALS DOEL OP ZICH!

RM

OG EN

GE

PR IK

K

EL

D

DO

OR

DE

BLA

CK

BOX

ling. Volgens Kashdan16 is de mate van nieuwsgierigheid

weten dat je de verwachtingen moet waarmaken en

zelfs een betere voorspeller van schoolsucces dan het IQ.

moet doen wat je belooft, anders haken de klanten

Een sterke nieuwsgierigheid komt naar voren in kenmer-

af. Ze zorgen voor een aantrekkelijke verpakking om

ken als doelgerichtheid (initiatief/dadendrang), intensi-

hun producten beter te kunnen verkopen, net zoals in

teit (gedrevenheid), frequentie (vaak vragenstellen en/

het onderwijs goed gekozen werkvormen helpen om

of op onderzoek uitgaan), duurzaamheid (langere tijd

de leerinhouden aan de man te brengen. Een nieuwe

gefascineerd), breedte (brede interesse) en diepte (het

verpakking of werkvorm maakt nieuwsgierig en daarmee

bekende naadje van de kous). Aan elk van deze elemen-

gangbare kost voor velen opnieuw aantrekkelijk. Variatie

ten kan gewerkt worden, bijvoorbeeld door je verwach-

verkoopt, denk bijvoorbeeld aan de steeds weer andere

tingen naar de leerlingen toe expliciet uit te spreken,

toetjes die de zuivelindustrie op de markt brengt en die

bijvoorbeeld ten aanzien van de leerhouding43.

we natuurlijk moeten beproeven‌ De toeristenindustrie zet weer heel andere middelen in. Zij probeert ons te

LEREN VAN RECLAMES

verleiden met gelikte beelden (van klassieke reisgidsen

Ook reclamemakers verstaan de kunst voorwaarden te

tot virtual reality) en met avontuurlijke vooruitzichten.

scheppen voor nieuwsgierigheid en deze te voeden.

De muziek- en filmindustrie probeert ons via teasers

We kunnen veel van hun aanpak leren. Net als in het

warm te laten lopen voor nog uit te brengen producties,

onderwijs werken ze doelgroepgericht. Ze zijn er

het onderwijs kent zijn eigen smaakmakers en energi-

beducht voor knollen voor citroenen te verkopen, ze

zers. Reclames en marketing bieden dus veel inspireren-

34

DE GOUDEN COMBINATIE VAN ‘DRIVE, FUN & FLOW’ IS HAALBAAR

de voorbeelden van werkwijzen en middelen die ook

bijvoorbeeld door handelend leren te faciliteren.

in het onderwijs bruikbaar zijn om nieuwsgierigheid

Dat vergt natuurlijk een grotere inspanning dan

te bevorderen.

wanneer je de methoden klakkeloos volgt43 maar je krijgt er veel voor terug: naast een grotere betrokken-

GAAN VOOR GOUD

heid vast en zeker voor alle partijen ook meer werk-

Onderwijs kan een stuk afwisselender, verrassender en

plezier en bevrediging! De kans is reëel dat de gouden

uitdagender worden als je als leerkracht nieuwsgierig

combinatie van ‘drive, fun en flow’ binnen bereik komt28

bent naar wat de leerlingen bezig houdt, openstaat voor

en dat de leerlingen als resultaat meer grip op hun

hun kennelijke leerbehoeften en erop weet in te spelen.

eigen ontwikkeling en leven krijgen. Zie van de Kamp15

Je kunt dat onder meer doen door het onderwijs – in

voor aanvullende informatie over flow en het verband

overleg met collega’s – slim in samenhang te program-

met nieuwsgierigheid.

meren: in contexten is het leren voor de leerlingen namelijk eerder en meer van betekenis. Het blijft

DE VERBEELDING AAN DE MACHT

daarbij de kunst gouden momenten als verwondering,

Je zou de nieuwsgierigheid van de leerlingen ook

verwarring en nieuwsgierigheid te herkennen en te

gaande kunnen houden door ze te verrassen met

benutten. Neem voldoende tijd en ruimte voor vragen

contra-intuïtieve demonstratieproeven17, dat zijn experi-

en onderzoeksuggesties van leerlingen . Je kunt hen

menten waarvan het resultaat anders uitpakt dan de

helpen richting te geven aan hun nieuwsgierigheid,

meeste leerlingen zullen verwachten zoals het rondslin-

34

35

VERBAZING – JA, HET IS ECHT WAAR, HET WATER BLIJFT IN HET GLAS...

geren van een emmer gevuld met water, het net niet te

omgekeerd ook weer nieuwe vragen opleveren en

overvloedig druppelen van water op een munt, het met

daarmee de nieuwsgierigheid aanwakkeren. Als je

een kartonnetje afdekken van een glas vol water en dit

kinderen in een ontdekhoek observeert, kun je mooi

vervolgens op de kop houden, enzovoort.

volgen hoe de vrije exploratie – hun experimentele dialoog met de beschikbare materialen – behalve

Als je zelf beschikt over voldoende voorstellingsver-

ontdekkingen blijkbaar ook steeds weer nieuwe vragen

mogen, kun je gemakkelijker met de leerlingen het

en onderzoeksmogelijkheden oplevert28, 36. De met

avontuur van het onbekende aangaan. Je kunt je

zorg en doelgericht bijeengebrachte spullen faciliteren

beter indenken wat de leerlingen er in aantrekt, wat ze

de nieuwsgierigheid, met name materialen die zich

spannend vinden en wat ontdekkingen met hen doen.

multi-sensorisch laten verkennen, waar ze vele kanten

Daardoor kun je ze in hun denken, handelen en beleving

mee op kunnen, die ze kunnen manipuleren of die

beter volgen en ondersteunen, je kunt beter beoordelen

onverwachte dingen laten gebeuren27.

of je moet banen of sturen .

39

VRAGEN STIMULEREN ONDERZOEKSVRAGEN CENTRAAL

Het zou mooi zijn als vragen stellen een tweede natuur

Nieuwsgierigheid leidt als vanzelf tot al dan niet

van de leerlingen wordt. Daar kunnen we aan bijdragen

uitgesproken vragen en tot exploratief gedrag. En

door de leerlingen regelmatig gelegenheid te geven

behalve bevredigende resultaten kan dat onderzoek

vragen in te brengen, bijvoorbeeld door ze hun verwon-

37

VERBAZINGWEKKEND

dering, verbazing en twijfels te laten verwoorden. We

het belang en de techniek van doorvragen. Achteraf

kunnen ze bovendien leren hun omgeving (steeds beter)

gaan de leerlingen met elkaar na over welke vragen ze

te bevragen. We bespreken drie van de vele bruikbare

het meest tevreden mogen zijn, bijvoorbeeld omdat

werkvormen: ‘Nieuwsgierig? Ik wil het gewoon weten’,

deze het meeste of de meest interessante informatie

‘straatjutten’ en ‘de observatiekring’.

opleverden.

• Bij ‘Nieuwsgierig? Ik wil het gewoon weten’ neem 18

• Bij ‘straatjutten’29 gaat een groepje leerlingen

je tijdelijk de rol op je van BN-er die tussen twee

gewapend met digitale camera’s naar buiten. In een

optredens door kort de tijd heeft voor een interview.

veilig gebied krijgen ze de tijd om rond te neuzen.

De leerlingen krijgen in groepjes de gelegenheid

Elke leerling neemt uiteindelijk drie foto’s van zaken die

om vragen voor te bereiden. Die mogen gaan over

binnen het gekozen thema bij hem de meeste vragen

het leven in en buiten de schijnwerpers, de voor- en

oproepen, bijvoorbeeld doordat ze zorgen voor

nadelen van beroemd zijn, enzovoort. Natuurlijk

verwondering of verbazing of om andere redenen de

moeten ze zoveel mogelijk informatie zien los te

nieuwsgierigheid prikkelen. Terug op school worden

peuteren die ze daarna in een spraakmakend artikel

de foto’s geüpload. De leerlingen proberen voor

mogen verwerken. Er wordt vooraf besproken welke

zichzelf van elke foto vast te stellen waardoor die plek

soorten vragen veel informatie opleveren, dus onder

precies hun aandacht trok, welke vragen deze bij hen

meer het verschil tussen open en gesloten vragen en

opriep en hoe ze de antwoorden denken te kunnen

38

achterhalen. Uitwisseling kan vervolgens zorgen voor

honden?’) wisselen ze van perspectief en ontdekken

een grotere variatie aan vragen en voor een verbete-

ze steeds meer omdat ze ook zelf op zoek gaan naar

ring van kwaliteit.

vergelijkingsmogelijkheden. Met voorspellingsvragen

Als vooroefening kun je de leerlingen laten kijken

(‘Wat zou er gebeuren als…’) en de discussie daarover

door een diaraampje of een closetrolletje. Die attribu-

krijgt niet alleen de nieuwsgierigheid een impuls maar

ten zijn verderkijker en nabijkijker ineen, ze kunnen

stimuleer je ook de wisselwerking tussen denken en

ze immers zowel gebruiken voor een overzichtsbeeld

doen. Dat laatste versterk je door – nadat de proef op

als om te focussen op een detail.

de som is genomen – terug te koppelen naar de vraag

• Een werkvorm als de observatiekring36 is voor jonge

en de voorspelling: ‘In hoeverre waren de verwachtin-

leerlingen bij uitstek geschikt om onderzoeksvragen te

gen en voorspellingen correct? Wat weten we nu meer

leren stellen. Op basis van een eerste verkenning zullen

dan eerst?’

dat globale waarnemingsvragen zijn, bij een poes of rat bijvoorbeeld gericht op uiterlijke kenmerken of op

VERDER ONDERZOEK

het gedrag van het dier. Door ze te helpen focussen

Naarmate de leerlingen ouder worden zal de behoefte

(‘Wat kun je nog meer aan de kop ontdekken?’)

groeien met de combinatie van denken en doen steeds

gaan ze sterker op details letten en door een enkele

dieper op zaken in te gaan. Andere typen onderzoek

vergelijkingsvraag (‘Wat is er anders of hetzelfde als bij

en de bijbehorende vragen komen binnen bereik. Denk

39

VI

N

G

IN

EE

N

NIE

UW

LICH

T ZIEN

AFSTAND HOUDEN ALS HET KAN, ONDERSTEUNEN WANNEER HET MOET

VRIJE

EXP

LO

E -D IE T RA

O

M

G

E

bijvoorbeeld aan causaal onderzoek (‘Waardoor wordt

SCAFFOLDING

dit veroorzaakt?’), aan relatie beschrijvend onderzoek

In de begeleiding van de leerlingen is het steeds de

(‘Welke verbanden zijn er nog meer tussen objecten,

kunst om goed af te stemmen en te doseren. Hoeveel

gebeurtenissen en verschijnselen?’), aan verifiërend

autonomie en keuzevrijheid is bijvoorbeeld mogelijk bij

onderzoek (‘Is het waar dat…?’) en consumentenonder-

een wankelend zelfbeeld? Het gaat altijd om het vinden

zoek (‘Welke kwaliteiten heeft...’ of ‘Wat is de beste…?’).

van evenwicht tussen ruimte geven en houvast (sturing

Daarnaast kun je de leerlingen ook nog helpen terugblik-

en structuur) bieden. De behoefte of noodzaak kan

ken op het onderzoekproces (‘Waar mag je tevreden

per leerling verschillen6, 37. Volg ze van afstand in hun

over zijn en hoe had je het misschien nog beter kunnen

onderzoekend gedrag. Neem voldoende tijd om in te

aanpakken?’) en verder vooruit te kijken (‘Wat kun je nu

schatten voor wie ondersteuning gewenst is, hoeveel en

verder met deze resultaten en conclusies?’ ’Welke vragen

in welke vorm. Als je vertrouwen hebt in de groeikracht

heb je nog of zijn erbij gekomen?’). Zolang er sprake is

van kinderen, zal het je minder zwaar vallen je aanvanke-

van nieuwsgierigheid staat het brein klaar om alles te

lijk wat meer terughoudend op te stellen. De leerlingen

verwerken en een plaats te geven.

krijgen dan meer de kans aan het nieuwe te wennen en zelf uit te vlooien hoe ze de werkelijkheid het beste kunnen bevragen of hoe ze secundaire bronnen zoals internet effectief kunnen raadplegen. Door ze een tijdje

40

te laten zwemmen, leren ze om te gaan met onzeker-

kunnen leiden tot onmacht, teleurstellingen of verlies

heid en onduidelijkheid én zal het hun ego strelen

aan zelfvertrouwen, het tweede tot verveling of passivi-

als ze zonder jouw hulp tot resultaat komen. Natuur-

teit. Belangrijk is ook dat ze regelmatig vertrouwen,

lijk probeer je lastige hinderpalen zoals afleiding en

aanmoediging en bevestiging krijgen in de vorm van

onzekerheid zoveel als nodig is weg te nemen en door

schouderklopjes en opmerkingen als: ‘Daar kom je vast

een weloverwogen groepsindeling te zorgen voor een

wel uit’, ‘Je zit op de goede weg’ en ‘Ik ben trots op je!’.

ontspannen, coöperatieve werksfeer.

Bedenk hierbij wel dat je voor het gunstig beïnvloeden

Als je de indruk krijgt dat er behoefte is aan ondersteu-

van toekomstig onderzoekgedrag van de leerlingen

ning, laat de leerlingen dan verwoorden wat ze gedaan

in plaats van te gemakkelijk uitgesproken complimen-

en bedacht hebben en welke oplossingsstrategieën ze

ten beter positieve (en kritische) feedback kunt geven

voor ogen hebben. Op basis van hun reactie kun je de

die voortkomt uit een geïnteresseerd volgen van hun

begeleiding beter afstemmen.

leerproces. Benoem dus wat goed is gegaan en laat merken dat je oog hebt voor de inspanning die dat

SAMEN WERKEN AAN VOORUITGANG

heeft gekost. Geef daarnaast aan welke verbeteringen

Je kunt als leerkracht bijdragen aan succeservarin-

mogelijk zijn en coach de leerlingen bij het realiseren

gen van de leerlingen door hen niet te overvragen

daarvan. Zo houden de leerlingen het gevoel dat ze

of onvoldoende uitdaging te bieden. Het eerste zou

vooruitkomen en dat jij hen daarbij tot steun wilt zijn.

41

COMPETENTIES VAN DE LEERKRACHT Om nieuwsgierigheid een belangrijke rol te kunnen laten spelen in zijn onderwijs moet een leerkracht eerst en vooral enthousiast zijn. Met zijn enthousiasme kan hij de leerlingen meenemen in zijn verhaal en op de gezamenlijke oriënterende verkenningsreis in de wereld, dichtbij en verder weg. Hij moet zich realiseren dat het tijd vraagt om in zijn complexe vak te groeien. Zelfvertrouwen en lef nemen toe met de (verdere) ontwikkeling van pedagogisch-didactische en organisatorische vaardigheden.

Daarbij kun je denken aan: • kunnen zorgen voor een goed pedagogisch basisklimaat;

• de voorkennis van de leerlingen kunnen activeren en hen hiermee leergierig weten te maken;

• vanuit kennis van leerlijnen mogelijkheden onderkennen voor naastbije ontwikkeling;

• niet alleen de cognitieve maar ook de emotionele component van nieuwsgierigheid bij de leerlingen kunnen triggeren, daarmee nog meer vragen bij hen uitlokken en ze extra motiveren tot leren; hiervoor moet hij zich in leerlingen kunnen verplaatsen, met hen meeleven, hun fascinaties willen delen;

• zelf (professioneel) nieuwsgierig blijven naar wat (nog beter) werkt50;

• oog hebben voor de talenten, leerbehoeften en leerstijlen van leerlingen en daarbij aansluitende activiteiten kunnen kiezen;

42

• mogelijkheden zien van samenhang in het onderwijsaanbod als dat de leerlingen meer kansen biedt op betekenisvol leren; contextualiseren is een aanpak die vaak werkt43;

• creativiteit en lef tonen in het – binnen de vastgestelde leerdoelen – in samenhang herontwerpen en herprogrammeren van onderwijs27, 35;

• het gewone bijzonder kunnen maken, daarvoor ook zelf van perspectief kunnen wisselen en kunnen omdenken;

• beschikken over een breed vakdidactisch repertoire om nieuwsgierigheid te voeden en te kanaliseren;

• planmatig willen werken aan de ontwikkeling van de onderzoekende houding en onderzoekvaardigheden van de leerlingen;

NATUUR EN CULTUURMONUMENTEN: OM HIER EN NU EVEN BIJ STIL TE STAAN

• structureel, op een respectvolle en eerlijke manier

N.B. Leerkrachten zijn nogal eens bevreesd dat er onrust

feedback kunnen geven gericht op verdere ontwikke-

en zelfs ordeproblemen ontstaan als ze leerlingen

lingsmogelijkheden en het onderzoek van leerlingen

onderzoekend laten leren43. Dat kan hen ervan weerhou-

kunnen beoordelen op zowel proces als resultaten;

den een standaardaanpak volgens de methoden los

• kunnen differentiëren en scaffolding in praktijk

te laten. Maar juist daardoor lopen ze het risico in een

kunnen brengen27, 37, d.w.z. uitdagen waar het kan

vicieuze cirkel terecht te komen van eenvormigheid

en ondersteunen waar het nodig is;

– als saai ervaren onderwijs – ongemotiveerde leerlingen

• bijzondere talenten bij leerlingen kunnen herkennen en hen extra uitdaging kunnen bieden ; 37

• flexibel zijn om leerlingen in hun onderzoeksactiviteiten te kunnen faciliteren;

• onderzoekend leren op groepsniveau kunnen

– ordeproblemen: ze creëren op den duur waar ze bang voor waren… Het is verstandig om te kiezen voor de weg van de geleidelijkheid waarbij zowel de leerlingen als zijzelf zich stap voor stap ontwikkelen. Nieuwsgierigheid helpt daarbij!

organiseren en regisseren.

43

SCHOOLORGANISATIE Binnen de schoolorganisatie kan ervoor worden gekozen nieuwsgierigheid topprioriteit te geven. In de schoolgids wordt dit duidelijk naar de ouders gecommuniceerd en op de website van de school levend gehouden. Als het team als professionele leergemeenschap functioneert, kan het ervoor zorgen dat individuele collega’s ook op dit gebied aan elkaar kunnen groeien10, dat hun gezamenlijke slagkracht toeneemt en dat het onderwijs meer aantrekkingskracht en samenhang krijgt.

Directie en schoolbestuur kunnen desgewenst bijdragen

• scholing op maat; denk aan wensen en mogelijkheden

aan een cultuuromslag en zorgen voor extra facilitering

op het gebied van Oriëntatie op Jezelf en de Wereld,

in de vorm van

Wetenschap & Techniek (dit moet in 2020 geïntegreerd

• meer vrijheid voor de leerkrachten in het team om zelf

zijn in het curriculum van alle basisscholen) of STE(A)M

te bepalen hoe ze de vastgestelde leerdoelen kunnen

(Science, Technology, Engineering, Arts en Mathema-

behalen en een duidelijke waardering voor initiatieven

tics), thematisch werken, verhalend ontwerpen,

van teamleden op dit terrein35;

mindmappen, onderzoekhouding, cultuureducatie,

• tijd, voor extra voorbereiding en afstemmingsoverleg, eventueel ook bovenschools; tijdwinst kan behaald

datalogging, ontwerpen) en dergelijke;

worden uit een beperking van de administratieve last

• een pool van ouders en wijkbewoners voor gastlessen,

en binnen het team door een duidelijke(r) taakverde-

meer handen in de klas en voor het maken, repareren

ling en prioritering;

• meer ruimte door verlaging van het aantal kinderen

en uitlenen van leermiddelen;

• uitwisseling met andere scholen en samenwerking

per groep, door in het gebouw plaats te maken voor

met instellingen en instanties als de HAN Pabo, Samen

themahoeken en/of ateliers en ontdekplekken en door

Opleiden, het WKRU, KWTG, iXperium, Natuurcentrum

het uitbouwen van de educatieve mogelijkheden van

Arnhem, Kunstbedrijf Arnhem (project Cultuureducatie

de buitenruimte;

Met Kwaliteit), de Bibliotheek Arnhem (themacollecties

• geld voor excursies en extra leermiddelen;

44

digitale ontwikkelingen (programmeren, sensoren en

en leskisten), enzovoort.

MET ELKAAR TIJD EN RUIMTE MAKEN VOOR NIEUWSGIERIGHEID

VOL VERWACHTING – BENIEUWD HOE ROBOT ROBIN REAGEERT

45

KORTE TOELICHTING BIJ DE BIJLAGEN In bijlage A op pagina 52 – 57 is de inhoud van de eerder uitgegeven staalkaart van pedagogisch-didactisch handelen ter bevordering van nieuwsgierigheid20 schematisch weergegeven. In de laatste kolom van dat overzicht is aangegeven hoe de inhoud ervan voorbeeldmatig in deze uitgave verder uitgewerkt is in impulskaarten met concretiseringen voor de onderwijspraktijk.

Bijlage B op pagina 58 – 59 geeft overzichtelijk weer hoe deze kaarten voor drie niveaus zijn onderverdeeld.

De kaarten voor de middenbouw zijn met aanpassingen vaak ook bruikbaar in onder- en/of bovenbouw. Voor de bovenbouw zijn relatief veel kaarten beschikbaar omdat daar de behoefte aan impulsen voor nieuwsgierigheid het grootst lijkt. Alle kaarten zijn ook te gebruiken via www.samen-opleiden.nl. Via deze site komen bovendien aanvullingen en bijstellingen van het materiaal beschikbaar.

Voor nog meer concrete tips en activiteiten om de nieuwsgierigheid van leerlingen te stimuleren tijdens onderzoekend leren, zie 7x Nieuwsgierig33 van het WKRU en beelden uit de basisschoolpraktijk van het Interreg-project Door nieuwsgierigheid leren52.

46

47

BRONNEN

1

Bloem, B. (2016) Breinprofessor Jelle Jolles:

8

Dimensionality, Definitions, and Distinctions from

nieuwsgierigheid!’ In: PrimaOnderwijs.nl, nr. 1, blz.

Interest in Educational Contexts. In: Educ. Psychol.

10-13. Utrecht: EDG Media. Verkregen via https://

Rev. New York: Springer. doi:10.1007/s10648-014-

issuu.com/tkmst/docs/pri u.com/tkmst/docs/primaonderwijscompleetj maonderwijscompleetjan2016 2

3

Boomsma, C. & W. Bosch (2011) ‘Waarom zijn

9294-y 9

Modulate Hippocampus-Dependent Learning

Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

via the Dopaminergic Circuit’ In: Neuron 84:2,

Boomsma, C. & W. Bosch (2012) ‘Inspelen op

486-494. Elsevier Inc. Verkregen via

ThiemeMeulenhoff.

http://dx.doi.org/10.1 tp://dx.doi.org/10.1016/j.neuron.2014.08 016/j.neuron.2014.08.060 10

International Journal of Early Years Education,

ontwikkeling. Bussum: Coutinho.

11

15:2, 141-159. Verkregen via

In: Primary Science, 128, 5-8. Hatfield (UK): ASE. 12

Primary Maths, Science, Computing and DT DT. London: SAGE Publ. Ltd. 6

Jepma, M. e.a. (2012) ‘Neural mechanisms underlying

Dekker, S. & J. v. Baren-Nawrocka (red.) (2017)

the induction and relief of perceptual curiosity’.

Wetenschappelijke doorbraken de klas in! 6;

In: Frontiers in Bahavioral Neuroscience, Vol. 6,

molecuulbotsingen, stress en taal der zintuigen.

Article 5, pp. 1-9. Verkregen via

Engel, S. (2011) ‘Children’s Need to Know:

http://dx.doi.org/10.3389/fn http://d x.doi.org/10.3389/fnbeh.2012.00005 14

Jolles, J. & M. van Tetering (2015) Wow! Wat is het?

Curiosity in Schools’ In: Harvard Educational Review Review,

Hoe werkt het? In: Didactief Special,, jrg. 45, nr. 6, blz.

81:4, 625-645. Cambridge: Harvard Education

10-11. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Publishing Group.

48

Hymer, B. & M. Gershon (2017) Growth Mindset; pocketboek. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.

13

Nijmegen: WKRU. 7

Holligan, B. (2013) ‘Giving children ownership of their science investigations is easier than you might think’.

http://dx.doi.org/10.1080 http: //dx.doi.org/10.1080/09669760701288690

Cross, A. & A. Borthwick (2016) Curious Learners in

Herik, M. van den & A. Schuitema (2016) Een onderzoekende houding; werken aan professionele

Chak, A. (2007) ‘Teachers’and parents conceptions of children’s curiosity and exploration’ In:

5

Gruber, M.J. et al. (2014) ‘States of Curiosity

kinderen nieuwsgierig?’ In: HJK HJK, 39:4, 8-10.

nieuwsgierigheid’ In: HJK HJK, 39:5, 8-10. Amersfoort: 4

Grossnickle, E.M. (2014) Disentangling Curiosity:

‘Leraren treed buiten je comfortzone en prikkel die

15

Kamp, M.T.A. v.d. (2014) Nieuwsgierigheid bevorderen

21

en essentiële vragen. Amsterdam: Expertisecentrum

de wereld van de jonge filosoof’. In: HJK HJK,, 38:1, 4-6.

Kunsttheorie/ILO-UvA. Verkregen via http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_ http://www.expertise

Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

22

data/MTvdKamp_Nieuwsgierigheid_b p_Nieuwsgierigheid_bevorderen_en_

Kashdan, T. (2010) Nieuwsgierig? Utrecht: Unieboek/

www.ofsted.gov.uk/resources/130135 www.ofsted.gov.uk/r esources/130135 23

het natuurkundeonderwijs;; de rol van de docent.

google.nl/books?hl=nl&lr=&id=_tv35w-oc8MC&oi=fgoog

Eindhoven: Technische Universiteit. Verkregen via

righeid&ots=A4FtE3j3hs&sig=Ijy4_0KRPiy righeid&ots=A4FtE3 j3hs&sig=Ijy4_0KRPiyCCTEI6hkweG-

https://pure.tue.nl/ws/fi https://pure.tue.n l/ws/files/46931760/758227-1.pdf les/46931760/758227-1.pdf 24

CfXUY#v=onepage&q&f=false nepage&q&f=false

ThiemeMeulenhoff.

25

ThiemeMeulenhoff.

26

Mackowiak, K., A. Lengning, & C. Trudewind (2014) ‘Welche Bedeuting hat die kindliche Neugier und wie

Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

27

Reed, H.C. (2017) De hongerige geest;

lässt sich diese unterstützen?’ In: Familienhandbuch.

Nieuwsgierigheid als motor voor het leren.

Verkregen via www.familienhandbuch.de/

Serie ‘Verbreinen’ van Centrum Brein & Leren.

babys-kinder/bildungsbereiche/selbststa babys-kinder/bildun gsbereiche/selbststaendigkeit/ endigkeit/

Amsterdam: Neuropsych Publishers. Verkregen via

WelcheBedeutunghatdiekindliche utunghatdiekindlicheNeugier.php Neugier.php 20

Reed, H. (2017) ‘De nieuwsgierige leerkracht; samen op ontdekkingstocht gaan’. In: HJK HJK, 44:8, 22-24.

Rotterdam: CED-groep.

19

Peeters, M. (2015) ‘Moedig een nieuwsgierige houding aan’ In: JSW JSW,, 99:9, 12-15. Amersfoort:

148, 33-35. Hatfield (UK): ASE. Ligtendag, L. & A. v.d. Pluijm (2017) Startboek Skillis; toekomstgericht leren voor groep 5 t/m 8.

Peeters, M. (2015) ‘Hoe worden leerlingen nieuwsgierig?’ In: JSW JSW,, 99:8, 32-35. Amersfoort:

Kumar, D. (2017) ‘Let’s turn things on their head – teaching counterintuitive sience’. In: Primary Science

18

Ommering, K. van (2013) Nieuwsgierigheid in

Het Spectrum. Verkregen via https://books. nd&pg=PT4&dq=mentale+component+nieuwsg nd&pg=PT4&dq=menta le+component+nieuwsgie-

17

Ofsted (2013) Maintaining curiosity; a survey into science education in schools. Verkregen via

essentiele_vragen_2014.pdf ele_vragen_2014.pdf 16

Nelissen, J. (2010) ‘Nieuwsgierige onderzoekers;

Marell, J. e.a. (2016) Een staalkaart van pedagogisch-

www.hersenenenleren.nl 28

Reed, H.C. (2017) Hands-on leren;; Leren doe je met

didactisch handelen ter bevordering van

je lichaam. Serie ‘Verbreinen’ van Centrum Brein

nieuwsgierigheid. Nijmegen: Interreg. nieuwsgierigheid

& Leren. Amsterdam: Neuropsych Publishers. enenenleren.nl Verkregen via www.hersenenenleren.nl

49

29

Simons, R.-J. & S. Verdonschot (2016) ‘Nieuwsgierig

36

actieve, onderzoekende houding’, hoofdstuk 6

37

uit: Mensenorganisaties, 24 evoluties onder de loep.

onderwijzen. Bussum: Coutinho.

www.kessels-smit.com/ ww.kessels-smit.com/nl/nieuwsgierig-zijn nl/nieuwsgierig-zijn

38

Veltenaar, R. (2017), zie www.veltenaar.nl.

Smith, K. (2012) How to be an explorer of the world; world

39

Velthorst e.a. (2011) ‘Onderzoekend leren: de nieuwsgierigheid voorbij’. In: Tijdschrift voor

een draagbaar museum. Houten - Antwerpen:

Lerarenopleiders, 32:3, 32-38. Eindhoven: VELON.

Unieboek / Het Spectrum.

31

Spektor-Levy, O. , Y. Kesner Baruch & Z.

40

Vorst, R. van der (2007) Nieuwsgierigheid; hoe we elke

41

Vos, E. (2016) Educatief repertoire voor een

dag worden verleid. Amsterdam: Nieuw Amsterdam.

Mevarech (2013) ‘Science and Scientific Curiosity in Pre-school—The teacher’s point of view’.

In: International Journal of Science Education,

onderzoekende houding in het basisonderwijs; met

35:13, 2226-2253. Verkregen via

uitwerkingen voor kunst- en cultuuronderwijs.

http://dx.doi.org/10.1080/09 http://d x.doi.org/10.1080/09500693.2011.631608 x.doi.org/10.1080/09 32

Stevens, L. (2014) Pedagogisch (basis)klimaat. (basis)klimaat

Rotterdam: Bureau Educatief Ontwerpen.

42

http://wij-leren.nl/pedago /wij-leren.nl/pedagogisch/wij-leren.nl/pedago gischVerkregen via http:/

Stoffels-Engering, A. & S. Dekker (2017)

Cascade.

43

Pabo. Deventer: Tech your Future / Saxion. Verkregen

de nieuwsgierigheid van leerlingen te stimuleren.

l/publicaties/literatuur/2017_zee_ via www.fi.uu.nl/publicaties/litera

Stokhof, H. e.a. (2016) Eigen leervragen in mindmaps In: JSW, 101:4, 18-21. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

35

Trouw, A., S. Dekker & J. Jolles (2014) Nieuwsgierigheid, een basis in de school? Amsterdam: Vrije Universiteit, Centrum Brein & Leren.

50

Zee, S. van der (2017) Whitepaper De onderzoekende

7x Nieuwsgierig; een reeks korte activiteiten om

whitepaper_onderzoekende_p whitep aper_onderzoekende_pabos.pdf abos.pdf

Nijmegen: WKRU. 34

Wilhelm, K. (2017) ‘Koester uw nieuwsgierigheid’.

In: Eos Psyche & Brein, 02-2017, 20-24. Antwerpen:

basisklimaat.php basisklimaat.p hp 33

Veenker, H. e.a. (2017) Talentgerichte ontwikkeling op de basisschool; een dynamische visie op leren en

Zaltbommel: Uitgeverij Thema. Verkregen via 30

Vaan, E. de & J. Marell (2016) Praktische Didactiek voor Natuuronderwijs. Bussum: Coutinho.

zijn; van een passieve, volgende houding naar een

44

www.breinplein.nl is het platform van het Centrum www.breinp

Brein & Leren van de Vrije Universiteit in Amsterdam.

45

www.ideeentoestel.nl biedt lesmateriaal voor het

stimuleren van nieuwsgierigheid en creatief denken bij kinderen. Zie ook http://creatiefdenkeninonderwijs. nl/algemeen/doorkijkjes-naar-nieuwsgierigheid 46

www.youtube.com/watch?v=ccXhDLl0f8w over

Verwondering, nieuwsgierigheid en onderzoek doen.

47

www.youtube.com/watch?v=g9j40kHc44Y Bas Haring

over Verbazing en Nieuwsgierigheid.

48

www.youtube.com/watch?v=0khOjGywKb8 film

49

www.youtube.com/watch?v=tUn2INPtfzM) videoclip

50

www.kessels-smit.nl/nl/nl/1416 geeft 10 manieren

Svyato van Victor Kossakovsky.

Jade ontdekt haar schaduw. om je eigen nieuwsgierigheid te vergroten.

51

https://educatiefrepertoire.com/ biedt ‘een schatkist

52

www.wetenschapdeklasin.nl biedt onder meer

met inspirerende vondsten voor cultuuronderwijs’. inspirerende filmpjes van praktische situaties waarin kinderen ‘Door nieuwsgierigheid leren’.

51

Ze worden als het ware opmerkzame, geïnspireerde wetenschappers/ onderzoekers doordat ze:

Ze gaan zich herbezinnen 1 even in verwarring zijn / kampen met een cognitief conflict (nieuwe ervaringen of informatiegegevens en/of met nieuwe ogen sporen niet met wat ze al dachten te weten, ‘het kijken, niet alles blijkt immers vanzelfsprekend. schuurt’; Hoe zit het nu echt?).

B Je maakt het gewone voor hen bijzonder door er een ‘natuurmoNUment’ van te maken, dus er nadrukkelijk bij stil te staan.

C Je verstoort enigszins hun verwachtingen of wereldbeeld.

MB Veren en vleugels

2 naar iets wat het oog (nog) niet ziet (loep, binoculair, telescoop / versnelde of vertraagde weergave).

MB Uit de lappenmand en in de mode BB Wie smelt er voor chocola?

BB Speelgoed van toen BB Wie ben ik?

6 naar wie iets heeft gemaakt of hoe iets is gemaakt (uitvinders, hun producten en werkwijzen).

7 naar wat de ander weet.

8 naar iemand die het weet.

MB Vlot en gedreven aan de gang

OB Schaduwen MB Ontwikkelingscyclus insecten BB Zeepvliezen voor gevorderden

MB Praten over of met bomen

5 naar iets wat ze niet (meer) precies weten (Hoe zat het ook alweer?).

verbaasd of verwonderd raken over gebeurtenissen, verschijnselen of dingen, over situaties of personen (‘Hé, wat gek…’, ‘Hoe zit dat?’; ‘Hoe kan dat nou?’, ‘Zou dat ook van invloed kunnen zijn?’; ‘Hoe krijgt die dat nou voor elkaar?’, ‘Hoe komt die daar nou bij?’).

Ze zien nieuwe mogelijkheden, nieuwe perspectieven om naar de wereld te kijken.

BB Uilenballen

4 naar iets wat gebeurd is (bijv. crime scene investigation).

3 naar iets wat komen gaat (Wat gaat er gebeuren?

Voorspellen!)

BB Black box OB Groenten en fruit

IMPULSKAARTEN PER ONTWIKKELINGSNIVEAU

MAKEN

LEERLINGEN NIEUWSGIERIG

1 naar iets wat verborgen is (bijv. black box).

Ze proberen ‘geheimen’ te ontsluieren of ze worden als het ware schatzoekers die benieuwd zijn:

WAT DAT LOSMAAKT BIJ DE LEERLINGEN

A Je prikkelt de nieuwsgierigheid en wekt verwachtingen en interesse door iets voor ze achter te houden en/of met geheimzinnigheid te omgeven.

INSTEEK VAN DE LEERKRACHT

Een staalkaart van pedagogischdidactisch handelen ter bevordering van nieuwsgierigheid

BIJLAGE A 1/3

52

53

De vragende houding en nieuwsgierigheid van jou als leraar (rolmodel!) werken als extra stimulans.

G Je toont je eigen nieuwsgierigheid en deelt je eigen vragen met hen.

Laat zien dat je openstaat voor nieuwe ervaringen.

Persoonlijke ervaringen en vragen die deze bij jou oproepen zijn voor de leerlingen vaak ook boeiend.

Wees er duidelijk over dat je er met een mogelijke verklaring ook wel eens naast zou kunnen zitten.

Als ze zich door de sfeer 1 die onderscheid kunnen maken tussen opzoekvragen, in de klas voldoende op navraagvragen en operationele vragen (te onderzoehun gemak en vrij voelen, ken aan de werkelijkheid). worden ze vragenstellers en antwoordzoekers … 2 die zelf of samen met anderen weten waar en hoe op zoek te gaan.

3 door zelf enthousiasme uit te stralen.

Ze komen tot onderzoek 1 doordat je ze eerst van veilige afstand laat toekijken, als ze voldoende tijd en hen later zo mogelijk uitnodigt tot hanteren en krijgen om te wennen manipuleren. en aan vertrouwen te 2 door niet te forceren maar begrip te tonen (‘Ik snap winnen … dat best…’) en een open houding aan te nemen: niets moet, alles kan…

4 onbekende dingen die oneindig aantrekkelijk lijken (avontuur).

Ze gaan op zoek naar 1 dingen die onverwacht gebeuren (verrassing; schijnavontuur en ontdekkinbaar toeval), een proef met een spectaculair effect of gen. Ze worden verwachgewone zaken die hen plotseling opvallen. tingsvolle speurneuzen/ 2 het zoeken naar verklaringen voor intrigerende onderzoekers, die echt verschijnselen, dingen of situaties die voor hen willen begrijpen en zich betekenis hebben maar die ze nog nét niet begrijpen alert, vol initiatief en (kennishiaat in zone van naaste ontwikkeling kan een opmerkzaam focussen uitdaging vormen). op of zich opgetogen overgeven aan …

3 onbekende dingen die ze op eigen kracht kunnen uitpluizen.

2 aan het twijfelen worden gebracht (bijvoorbeeld door geruchten of door verschillende opvattingen of suggesties van anderen).

De informatiekloof moet wel niet te groot zijn; het geeft plezier / werkt bevredigend als ze eruit komen!

F Je legt hen een interessante vraag voor of je geeft ze voldoende ruimte om zelf vragen te stellen.

E Je probeert eventuele angst voor het onbekende weg te nemen.

D Je zorgt voor een uitnodigende leeromgeving met voldoende, liefst multi-sensorische exploratiemogelijkheden.

Ze raken ontvankelijk voor nieuwe inzichten omdat ze...

BB Veiligheidsrisico’s

BB zie A1b Operationele vragen herkennen

MB Observatiekring rat

OB Op je gevoel

MB Zeepbellen en zeepvliezen OB Open en dicht

MB Spiegels

OB Sneeuw en ijs

MB Conceptcartoons (zie ook A2b Een intrigerend voorwerp)

A Je waardeert de nieuwsgierigheid van de leerlingen en laat ze ervaren wat deze hen kan brengen …

INSTEEK VAN DE LEERKRACHT

3 door niet meteen pasklare antwoorden te geven zolang er kans is dat ze die zelf kunnen vinden.

(zie ook A1 Black box)

MB Kleur geven aan het leven b De leerlingen ervaren dat ontdekkingen als het ware cadeautjes zijn die ze zelf mogen en kunnen uitpakken!

MB Een intrigerend voorwerp (zie ook C2 Conceptcartoon)

a Enig uitstel (‘Neen, dat verklap ik (nog) niet…’) wakkert de nieuwsgierigheid van de leerlingen vaak zelfs aan.

b Tijdens een gedachtewisseling komen verschillende denkbeelden naar voren. Dit stimuleert de leerlingen nog sterker te willen uitzoeken hoe het precies zit.

Hetzelfde geldt voor een voorspellend gesprek.

zie A1b Operationele vragen herkennen

BB Het weer

e dat voor verschillende soorten onderzoek ook uiteenlopende onderzoeksstrategieën van belang zijn zoals waarnemen, meten, uitproberen (trial-and-error), manipuleren, experimenteren, bevragen.

2 door vragen van a Zorg voor een vragenmuur waarop de leerlingen leerlingen minstens zo hun vragen altijd kwijt kunnen; regelmatig bekijk je sterk te waarderen als met hen welke vragen (het meest) nader onderzoek hun antwoorden. verdienen en hoe ze tot antwoorden kunnen komen.

BB Eigen operationele vragen

MB Operationele vragen indelen

MB Operationele vragen herkennen

OB Vragenwiel en dergelijke (zie ook E1 Observatiekring Rat)

IMPULSKAARTEN PER ONTWIKKELINGSNIVEAU

HOUDEN

LEERLINGEN NIEUWSGIERIG

d zelf operationele vragen te formuleren en niet-onderzoekbare vragen om te vormen tot onderzoekbare.

a de kwaliteit van hun vragen te beoordelen en op den 1 doordat je hen leert duur te verbeteren. hun nieuwsgierigheid te ‘vertalen’ in richtinggevende onderzoeks- b operationele vragen als zodanig te herkennen. vragen. Je leert hen: c onderzoekbare vragen in te delen naar hun aard (soort van onderzoek).

WAT DIT VOOR DE LEERLINGEN EN/OF DE LEERKRACHT BETEKENT

Een staalkaart van pedagogischdidactisch handelen ter bevordering van nieuwsgierigheid

BIJLAGE A 2/3

54

55

B Je voorkomt dat het de leerlingen teveel wordt

MB Stuiteren

MB Ontdekhoek magnetisme

e ondersteuning bij een gestructureerde verslaglegging van onderzoeksresultaten: een goede basis ook voor nieuwe vragen en nader onderzoek. f scaffolding, dus op het individu afgestemde begeleiding (evenwicht tussen houvast en uitdaging; ondersteuning op verzoek; tipje van de sluier; extra hulpmiddelen of hulptroepen achter de hand), OF door slimme groepsindeling op basis van verschil in en combinaties van talenten OF door andere ‘veiligheidskleppen’ en handvatten.

d een informatiekaart die context biedt (voor de antwoordzoekers).

c een ‘kompas’ dat de globale richting aangeeft (voor de spoorzoekers), dus dwalen voorkomt en helpt te focussen.

b een zorgvuldig uitgestippeld pad (voor de schatzoekers; geen recepten!)

MB Ontdektafel geluid en gehoor

BB Weermeetinstrumenten (in combinatie met A1e)

a vooraf inoefenen van benodigde (onderzoeks-) vaardigheden.

2 doordat je houvast biedt in de vorm van:

MB Leven met een beperking

MB Aan de rol

OB Schelpen sorteren en herkennen MB Ieder is anders bijzonder

BB Samen op de redactie

c Het is stimulerend voor hen om aandacht en schouderklopjes te krijgen.

b Het is voor de leerlingen prettig om teruggebracht te worden op een kansrijk spoor als de onderzoeksactiviteiten dreigen te verzanden.

a Voor de leerlingen is het belangrijk om zich competent te voelen, dus succeservaringen op te kunnen doen, zaken te ontdekken en te doorzien, met trots terug te kunnen kijken op wat ze ontdekt hebben. Het is bevorderlijk voor het zelfvertrouwen en draagt bij aan een positief zelfbeeld.

1 door in de klas te a het waarderen van elke en ieders inbreng. zorgen voor een vertrouwde en veilige b vertrouwen dat je de leerlingen schenkt in het welslagen van hun onderzoeksactiviteiten (bevordering setting die naar voren autonomie). komt in:

Deel in de vreugde en opwinding van de leerlingen als ze resultaten boeken en betrek ook de ouders erbij.

4 door te laten ervaren dat nieuwsgierigheid loont en ook jouw waardering/beloning verdient!

C Je voorkomt dat het de leerlingen te weinig doet …

INSTEEK VAN DE LEERKRACHT

f aanmoedigen door bevestiging of schouderklopjes geven (‘Lukt het?’ ‘Het gaat goed, hè?’ ‘Knap werk!’).

e ruimte maken voor activiteiten die leerlingen persoonlijk als betekenisvol ervaren.

d mee op onderzoek gaan en laten merken dat je er ook zelf lol in hebt.

c zorgen voor voldoende belevingswaarde, je mee laten nemen in de geestdrift van de leerlingen en hun ontdekkingen als nieuw meebeleven.

b de activiteiten een speels karakter te geven.

2 door ze van tijd tot tijd a regelmatig met iets nieuws komen, verrassingen andere extra impulsen (Wauw!) inbouwen of verwachtingen wekken. te geven zoals:

d informatie om op een andere manier of ergens anders te zoeken (zijsporen).

1 door ze steeds wat a informatie als aanleiding om te zoeken (het gewone nieuwe informatie te wordt bijzonder). geven en daarmee hun opmerkzaamheid b informatie als aanwijzing om verder te zoeken (hint, niet meer!). te vergroten en hen van nieuwsgierig tot c informatie als aanwijzing om meer gericht of leergierig te maken: nauwkeuriger te zoeken.

WAT DIT VOOR DE LEERLINGEN EN/OF DE LEERKRACHT BETEKENT

Een staalkaart van pedagogischdidactisch handelen ter bevordering van nieuwsgierigheid

BIJLAGE A 3/3

56

BB Dankzij de zon (zie ook A6 Wie smelt er voor chocola?)

OB Kabouterpad MB Aardewandeling

MB Verrassingsdoos

zie B2f Ontdekhoek magnetisme

BB Fenologische kalender

zie B2c Ontdektafel geluid en gehoor zie E1 Observatiekring rat

IMPULSKAARTEN PER ONTWIKKELINGSNIVEAU

HOUDEN

LEERLINGEN NIEUWSGIERIG

57

f te laten uitdenken (nieuwsgierig worden naar de uitwerking van hun handelen).

BB Kettingreacties (zie ook C1 Vlot en gedreven])

MB Knikkerbaan BB Lichaamsverzorging OB Torens bouwen

d te laten samenstellen (nieuwsgierig raken naar hoe het zal worden).

e te laten ontwerpen (nieuwsgierig raken naar wat het zal worden).

OB Tinkeren MB Van wentelwiek tot valtuigen

BB Wat was er voor de ‌

BB Hellingbaan

c te laten uitproberen (nieuwsgierig worden naar wat je ermee kunt doen).

3 door ze uit te nodigen a te laten voorspellen (nieuwsgierig worden naar het actief deel te nemen, effect / resultaat / uitkomst). bijvoorbeeld door b een aandeel te laten leveren (nieuwsgierig raken naar hen: het verloop en inbreng van anderen).

g bevorderen van heen-en-weer denken, dus terugkoppelen naar de vraagstelling en eventuele voorspellingen.

LEERLINGEN NIEUWSGIERIG

BIJLAGE B OVERZICHT IMPULSKAARTEN

ONDERBOUW

MAKEN

MIDDENBOUW

BOVENBOUW

A1

Groenten en fruit

A2

Veren en vleugels

A1

Black box

B

Schaduwen

A5

Praten over of met bomen

A4

Uilenballen

D1

Sneeuw en ijs

A6

Uit de lappenmand en in de mode

A6

Wie smelt er voor chocola?

D3

Open en dicht

B

Ontwikkelingscyclus insecten

A7

Speelgoed van toen

D4

Op je gevoel

C1

Vlot en gedreven aan de gang

A8

Wie ben ik?

C2

Conceptcartoons

B

Zeepvliezen voor gevorderden

D2

Spiegels

F 2

Veiligheidsrisico’s

D3

Zeepbellen en zeepvliezen

E 1

Observatiekring rat

58

LEERLINGEN NIEUWSGIERIG

HOUDEN

ONDERBOUW

MIDDENBOUW

BOVENBOUW

A 1 a Vragenwiel en dergelijke

A 1 b Operationele vragen herkennen

A 1 d Eigen operationele vragen

A 4 a Schelpen sorteren en herkennen

A 1 c Operationele vragen indelen

A 1 e Het weer

C 2 c Kabouterpad

A 2 b Een intrigerend voorwerp

A 4 a Ieder is anders bijzonder

C 3 c Tinkeren

A 3 b Kleur geven aan het leven

B 1 b Samen op de redactie

C 3 d Torens bouwen

A 4 b Aan de rol

B 2 a Weermeetinstrumenten

B 1 a Leven met een beperking

C 1 c Fenologische kalender

B 2 c Ontdektafel geluid en gehoor

C 2 f Dankzij de zon

B 2 e Stuiteren

C 2 g Hellingbaan

B 2 f Ontdekhoek magnetisme

C 3 b Wat was er voor de‌

C 2 a Verrassingsdoos

C 3 d Lichaamsverzorging

C 2 c Aardewandeling

C 3 f Kettingreacties

C 3 c Van wentelwiek tot valtuigen C 3 d Knikkerbaan

59

VE AC RW HT

G

I

N

&

VE

RT

RO

UW

HET EN – Z E I T E O MO

E DO

N