das Kuratorium für die Förderung des kulturellen Lebens, Kanton Aargau, welches mir einen sechsmonatigen Studienaufenthalt in Paris ermöglicht hat, an Rosine Cadier, Leiterin der Abteilung Pädagogik am IPMC (Institut de pédagogie musicale et choréographique), Paris, und an Jacobus Baumann, Richard Delrieu, Claire Gérard, Elisabeth GlenckKuster, Eugen Notter, Henri Schneider, Herbert Wiedemann, Beat Wyss sowie an viele andere für ihre wertvollen Hinweise während der Arbeit an diesem Buch.
Einführung
Dieses Buch versucht, Antworten auf verschiedene Fragen in Zusammenhang mit dem Üben zu geben.
Zum Beispiel:
• Wie sind neue wissenschaftliche Erkenntnisse auf dem Gebiet der Hirnforschung, des Lernens oder der Gedächtnisforschung zu verstehen?
• Was bedeuten sie für die Praxis?
• Wie beeinflussen oder verändern sie unsere Arbeit am Instrument?
• Wie ist ein bestimmter Lernstoff einzuteilen und vorzubereiten, damit er möglichst konfliktlos verarbeitet werden kann?
Die zentralen Fragen lauten also: ‹Was ist üben?› und ‹Wie soll man üben?›
Am Anfang des Buches steht eine Liste von möglichen (und unmöglichen …) Definitionen von ‹üben›; Leser und Leserin sind eingeladen auszuwählen, zu kombinieren und zu ergänzen. Im Laufe der Beschäftigung mit diesem Buch soll eine ganz persönliche Beziehung zum Üben, zu dessen Hintergründen und zu möglichen Formen des Übens in der Praxis heranwachsen können.
In kurzen Kapiteln kommen Themen zur Sprache, die alle in einem engeren oder weiteren Zusammenhang zum Üben stehen. Mögen sie dazu beitragen, das Verständnis für die vielfältigen mit dem Üben verbundenen Prozesse zu erweitern und anregen, Gewohnheiten zu überdenken.
Die Kapitel sind alphabetisch geordnet und numeriert. Die Ziffern am Schluss der einzelnen Kapitel verweisen auf verwandte oder weiter füh rende Stellen (Querverbindungen). Sie können sich den Inhalt dieses Buches auf folgende Art erschliessen: An einem beliebigen Ort aufschlagen und anhand der Ziffern den eigenen Weg durch das Buch suchen. Es ist wie ein Puzzle konzipiert: Sie beginnen dort, wo Sie wollen und bestimmen selbst, in welcher Reihenfolge und in welchem Tempo Sie das Puzzle zusammensetzen wollen.
Dazwischen sind ‹Exkurse› eingestreut – sie dienen der Auflockerung. Wie man bei konzentriertem Arbeiten am Mikroskop immer wieder den Blick hebt, um ihm zu erlauben in die Ferne zu schweifen und sich zu erholen, sollen diese Exkurse dazu dienen, den inneren Blick immer wieder an den Horizont wandern zu lassen, um die grossen Zusammenhänge nicht aus den Augen zu verlieren.
Den Abschluss macht eine Liste mit konkreten Tipps für das tägliche Üben. Sie sind auch hier wieder eingeladen, selbst aktiv zu werden, auszuwählen, zu ergänzen und zu kombinieren.
Es ist zu wünschen, dass die Verbindung zwischen Wissenschaft und Pädagogik intensiviert wird. Die wissenschaftliche Forschung ist eine der Lehrmeisterinnen der MusikPädagogik (die wichtigste ist die Musik selbst). Die Forschungsergebnisse sollen als Hilfsmittel betrachtet und in dieser Funktion weder unter noch überschätzt werden. Wir werden sehen, dass es schon immer gute Pädagogen gab, bevor die heute gültigen Modelle, etwa der Denk vorgänge oder des Gedächtnisses, erarbeitet wurden. Dennoch: der Blick über die Grenzen ist überfällig. Durch die Beschäftigung mit vielen verschiedenen Gebieten gleichzeitig können wir Kenntnisse über diejenigen Prozesse gewinnen, welche das Üben prägen; nur dies wird uns erlauben, Techniken für ein lustvolles und effizientes Üben zu entwickeln.
Es kann sein, dass sich – je nachdem wo Sie ins Buch einsteigen – gewisse Zusammenhänge erst mit fortschreitender Lektüre ergeben. In diesem Fall verlieren Sie nicht den Mut, sondern folgen mit Geduld den Querverweisen oder steigen Sie über ein anderes Kapitel ein.
Francis Schneider, August 1991
Üben
Eine Bestandesaufnahme möglicher (und unmöglicher …) Definitionen
Üben
• heisst, sich etwas einprägen
• bedeutet, eine Stelle so lange wiederholen, bis man sie kann
• bezeichnet den Transfer einer Information vom Arbeits ins Lang zeitgedächtnis
• bedeutet, sich etwas auf eine ganz bestimmte Art aneignen
• ist lernerfolgsicherndes Arbeiten durch Wiederholen
• heisst, bestimmte Bewegungsabläufe trainieren und speichern
• heisst, Ordnung herstellen
• heisst, im Hinblick auf die Bewältigung einer ganz bestimmten musikalischen und spieltechnischen Situation kognitive, emotionale und sensomotorische Lernvorgänge miteinander verbinden und ausbalancieren
• heisst, den Tag mit Geduld und Heiterkeit am Instrument verbringen
• heisst, sein eigener Lehrer sein
• heisst, einen bestimmten musikalischen Ablauf so zu verinnerlichen, dass er mit grosser Sicherheit im entscheidenden Moment abrufbar sein wird
• ist der Weg vom Entdecken bis zum selbständigen Realisieren eines musikalischen Ablaufs
• heisst, im Kleinen das Grosse und im Grossen das Kleine entdecken
• heisst, interessiert, liebevoll und wohlwollend auf etwas zugehen
• ist das Abbauen der Distanz zwischen etwas im Aussen und etwas anderem im Innen
• heisst, ein neues Programm in der Grosshirnrinde verankern
• heisst, sich mit dem Material und dem Geist einer Komposition vertraut machen
• heisst, sich von einem bestimmten Vorgang eine genaue musikalische Vorstellung zu bilden und nach Mitteln und Wegen zu suchen, diese auch zu realisieren
• heisst, ein Stück Musik erkennen
• ist das Herausfinden des optimalen Weges, um ein bestimmtes Lern ziel zu erreichen
• ist eine motorischsensorische Tätigkeit – sich von einem bestimmten Grad der Indisposition in die gewünschte Disposition zu versetzen
• ist Selbsterfahrung
• heisst: leer werden für die Musik
• bringt nichts: entweder man kann’s oder man kann’s halt nicht
• heisst, ein Bewusstsein für einen neuen musikalischen Ablauf zu entwickeln
• ist eine Verhaltensänderung mit dem Zweck der Ausbildung und Automatisierung von bestimmten Fertigkeiten
• heisst, ein bestimmtes Verhaltensmuster so weit zu automatisieren, dass Aufmerk samkeitsA nteile für grössere Zusammenhänge frei werden kön nen
• heisst spiegeln: das Schaffen einer inneren Entsprechung für einen Sachverhalt, der von aussen auf den Spieler zukommt
• ist stetes GrenzenErweitern
• heisst, eine schwierige Stelle immer wieder auf verschiedene Arten neu ausprobieren
• heisst, ein Stück Musik in sich hineinwachsen lassen
• heisst, sich erschaffen
• heisst, sich innerlich ganz mit dem verbinden, was man gerade tut
• ist ein dreiteiliger Prozess: das SichVertiefen in ein Problem, das Herausarbeiten von Lösungen, das fantasievolle Verankern der für gut befundenen Lösung (☞ 47)
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Analogien
Das Gehör ist der erste Sinn, welcher im Mutterleib vollständig ausgebildet wird. Der Embryo beginnt ab der 27. Woche auf eine bestimmte Melodie, welche die Mutter ab und zu singt, mit Öffnen und Schliessen seiner Hände oder mit Dau mensaugen zu reagieren. Es gibt Wissenschaftler, die behaupten, dass das Kind nach der Geburt seine Mutter nicht erkennen würde, wenn diese nicht zu ihm spräche und diese Stimme ihm nicht erlauben würde, seine Mutter anhand der schon vorher im Uterus gehörten und vertrauten Stimme wiederzuerkennen. Dies gilt auch für andere Vertrautheiten, wie z.B. für den Pulsschlag der Mutter, welchen das Kind ja auch schon ‹kennt›.
«Wie begreifen wir jemals etwas? Fast immer, meine ich, indem wir die eine oder andere Art von Analogie anwenden – das heisst, indem wir jedes neue Phänomen so darstellen, als erinnere es an ein bekanntes Phänomen. Immer wenn die innere Funktionsweise eines neuen Phänomens zu fremd oder zu kompliziert ist, um direkt verständlich zu sein, stellen wir jedes seiner Teile wenn möglich mittels vertrauterer Zeichen dar. Auf diese Art schaffen wir es, jedes neue Phänomen einem bekannteren Phänomen ähnlich zu machen.» (Marvin Minsky) 9 28 33 1
Man kann sagen, dass musikalische Bildung schon vor der Geburt stattfindet, in dem Sinne nämlich, dass bereits zu jenem Zeitpunkt musikalische Daten im Gehirn abgelegt werden. Beim Heranwachsen kommen täglich neue Eindrücke hinzu, welche ebenfalls in mehr oder weniger deutlicher Form Eingang ins Gehirn finden. Dies ergibt ein Geflecht von Anknüpfungspunkten: das Vorhandensein von Bekanntem und Verwandtem ermöglicht das Bilden von Analogien (Entsprechungen). Dadurch wird Lernen, welches viel mit dem Verarbeiten von Information zu tun hat, überhaupt erst möglich.
Es ist also wichtig, viel mit Kindern zu singen, Musik zu hören und über Musik zu sprechen. Damit wird der Grundstock für zukünftige An k nüpf ungspunkte und Analogien geschaffen. Musikalischen Stoff der verschiedensten Art anzubieten, ist die beste Früherziehung und die beste Vorbereitung auf das Instrumentalspiel.
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John Robert Anderson
John Robert Anderson ist Professor für Psychologie an der CarnegieMellonUniversität in Pittsburgh (Pennsylvania). Er hat eine umfassende Theorie der kognitiven (die Erkenntnisse betreffenden) Leistungen und Prozesse entwickelt und gehört heute zu den international führenen Kognitionsforschern.
Es seien an dieser Stelle ein paar Sätze aus seinem Buch ‹Kognitive Psychologie› zitiert. Es geht nicht um Musik-Lernen, sondern um Lernen ganz allgemein; auch das Wort ‹üben› ist in einem allgemeinen Sinn gebraucht und bezieht sich auf alle möglichen Lebensbereiche. Sind uns diese Sätze nicht dennoch seltsam vertraut …?
«Verteiltes Üben in zeitlichen Abständen vergrössert den Lerneffekt.»
«Man erlernt eine Fertigkeit vielfach besser, wenn man unabhängige Teile get rennt übt.»
«Versuchspersonen lernen schneller, wenn sie im unmittelbaren Feedback auf Fehler hingewiesen werden.»
«Übung ist für den Erwerb einer Fertigkeit zwar überaus wichtig, aber man sollte daraus nicht den Schluss ziehen, dass sie der einzige Einflussfaktor sei: Es kann nämlich ganz entscheidend sein, wie und unter welchen Umständen geübt wird.»
«Wie ineffizient es sein kann, innerhalb kurzer Zeit massiert zu üben, zeigt eine Untersuchung, die während des Zweiten Weltkrieges durchgeführt wurde, als Studenten ein intensives Training in Morseschrift absolvierten. Es stellte sich heraus, dass Studenten, die vier Stunden am Tag übten, genauso schnell lernten wie Studenten, die sieben Stunden am Tag übten.»
«Beim Lernen Fragen formulieren erhöht die Organisation und somit die Ged ächtnisleistung.»
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Exkurs I: Form und Inhalt
‹Glück›, ‹Liebe›, ‹Abenteuer› – viele Begriffe sind ausgehöhlt; sie sind leer, alles und deshalb nichtssagend geworden. Ihr Inhalt ist inzwischen so nebulös, dass sie zu Gemeinplätzen und Klischees geworden sind. Die Buchstaben stehen noch: sie sind das Knochen Gerüst. Die Werbung stürzt sich auf diese BegriffsK adaver, stopft sie aus und missbraucht sie für ihre Zwecke: sie weckt damit Sehnsüchte und setzt diese in klingende Münze um.
In einer Gesellschaft, in welcher es immer weniger inneren Raum gibt – Echtheit, Wärme, Zärtlichkeit, Stille, Erlebnistiefe – werden viele Menschen zunehmend anfälliger für ein käufliches Ersatz-Erleben. Doch sie werden getäuscht: es ist nicht Erfüllung, was sie sich einhandeln, sondern Abhängigkeit. Aber bis sie sich dessen bewusst geworden sind, sind die Kassen bereits voll, und die Herzen noch immer leer. Und die Werbung wendet sich wieder der Unterwerfung und Vermarktung neuer Kadaver zu. Es lebe das Klischee: leer, gesichtslos, pflegeleicht, knallig. Jeder kann sich etwas darunter vorstellen, jeder kennt es, jeder benutzt es, jedem passt es – eben weil es keinen eigenen Charakter hat.
Wir leben in einer Zeit der übermächtigen Formen und der schwindenden Inhalte. Zum Beispiel:
Fehlerfrei spielen ist Form, erfüllt spielen ist Inhalt. Der FehlerlosigkeitsAnspruch ist eine Überbewertung der Form: ‹Zuerst muss die Form stimmen, dann reden wir über den Inhalt …› Unsinn! Es gibt grosse Formen mit einem Minimum an Inhalt: die Reden gewisser Politiker z.B. Dann gibt es kleine Formen mit einem Maximum an Inhalt: z.B. Schuberts Thema ‹Der Tod und das Mädchen›.
Es gibt keinen Inhalt ohne Form, wohl aber viele Formen mit sehr wenig Inhalten …
Ein mögliches Gespräch dazu:
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«Als Pädagoge bin ich doch bestrebt, die Form für künftige mögliche Inhalte vorzubereiten.»
«Nicht unbedingt. Ich glaube eher, dass sich der Inhalt seine Form schon selbst zu schaffen vermag.»
«Meinst du? Aber wenn mir jemand Blumen bringt, muss ich denn da nicht eine Vase zur Verfügung haben, um sie einstellen zu können?»
«Schon. Aber ich bin auch überzeugt, dass sich die Blumen ihre Vase selber ‹schaffen›: es wird sich bei dir schon irgend etwas finden, um die Blumen einstellen zu können – auch wenn es vielleicht keine eigentliche Vase ist … Ausserdem kann eine
Form Wachstum auch verhindern: wenn die Form zu eng ist und Wachstum gar nicht richtig zulässt.»
«Zugegeben; ich muss beim Schüler mit der Form immer ein wenig weiter sein, um einen möglichen zukünftigen Inhalt dann darin aufnehmen zu können.»
«Aber Du kennst den Inhalt doch noch nicht, der sich im Schüler entwickelt. Wie willst du ihm da eine Form bereitstellen können? Vielleicht passt deine Form, die du für ihn planst, gar nicht für den Inhalt, der sich in ihm heranbildet?»
(Selbst weiterentwickeln …)
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Das Basketball-Experiment
Einem Psychologen am Sportgymnasium von Toronto war aufgefallen, dass sich viele Basketballspieler beim Wurf in den Korb zu sehr auf das Sehen konzentrierten und zu wenig auf die ‹Rückmeldungen› achteten, welche sie von ihrem Körper erhielten. Er besprach das mit dem Direktor; gemeinsam führten sie dann folgenden Versuch durch:
Es wurden zwei Gruppen von Spielern gebildet; alle diese Spieler trafen auf 50 Versuche rund 20 bis 21 Mal ins Netz. Mit beiden Gruppen wurde nun täglich 20 Minuten trainiert: Die erste Gruppe blieb bei der bisherigen Methode. Die 20 Minuten der zweiten Gruppe wurden wie folgt eingeteilt: 5 Minuten Werfen mit offenen Augen; 10 Minuten Werfen mit verbundenen Augen, wobei ein Beobachter nach jedem Wurf beschrieb, was geschehen war, und die Spieler immer wieder daran erinnerte, genau auf den Körper zu achten. Schliesslich nochmals Werfen mit offenen Augen.
Nach 4 Wochen erreichte die erste Gruppe eine Erfolgsquote von 23 Treffern auf 50 und die zweite Gruppe eine solche von 39 Treffern auf 50.
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Die Begegnung: Lehrer – Spieler – Stück
Im Unterricht treffen drei Dinge aufeinander: der Lehrer, der Schüler, ein bestimmtes Stück Musik. Der Lehrer bereitet diese Begegnung vor, er gestaltet und betreut sie – er führt Regie.
Zuerst einmal trifft der Lehrer eine möglichst vernünftige und verant wortungsbewusste Wahl des Stückes – allein oder gemeinsam mit dem Spieler.
Er bereitet den Spieler auf eine neue Begegnung vor, indem er ihm – mit dem Stück zusammen – auch Informationen über die entsprechende Epoche, über den Komponisten, über das nähere Umfeld der Entstehung des Werkes usw. anbietet. Der Schüler hat so die Möglichkeit, mit Hilfe dieser Brücken eine persönliche Beziehung zum jeweiligen Stück herzustellen.
Der Lehrer versucht seinerseits das Stück so gut zu verstehen, dass er es überzeugend vorstellen kann. Vielleicht übt er es, um es lebendig vorspielen zu können. Er macht sich auch schon Gedanken darüber, in welchen Einheiten er es an den Spieler herantragen könnte, damit es von diesem möglichst konflikt los verarbeitet – gelernt – werden kann. Der Lehrer bezieht auch Erfahrungen, die er mit diesem Spieler oder mit diesem Stück schon früher gemacht hat, in seine Überlegungen mit ein.
Die Distanz zwischen dem Stück und demjenigen, der sich anschickt es zu lernen, kann zu gross sein. Dann findet gar keine keine Annäherung statt, oder nur eine unter schwierigen oder gar schmerzlichen Bedingungen. In diesem Fall ist die Wahl falsch: entweder passen die Partner nicht zusammen, oder die Begegnung erfolgte zum falschen Zeitpunkt. Beides sagt absolut nichts über die beiden einzelnen Partner aus.
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Der Lehrer wird dann diesem Spieler ein anderes Stück, und diesem Stück einen anderen Spieler geben.
Wenn es am falschen Zeitpunkt lag, kann man dieselbe Begegnung später wiederholen – vielleicht wünscht das der Spieler sogar, sobald er eine zusätzliche Schlaufe in seiner Entwicklung zurückgelegt hat.
‹Educare›
– Zur Beziehung Lehrer-Schüler
(Lat. ‹educare› – wörtlich: ‹herausführen›)
Das oberste Ziel jedes Pädagogen ist es ‹herauszuführen› – aus der Abhängigkeit in die Selbständigkeit. Mit andern Worten: das oberste Ziel jedes Pädagogen ist es, sich selbst entbehrlich zu machen. Lernt der Schüler, selbständig und kompetent mit Musik umzugehen und ohne ‹Dolmetscher› auf eine verant wortungsbewusste Art mit einem musikalischen Text in Beziehung zu treten, ist das Ziel erreicht. Über die Jahre wird die Distanz zum Lehrer in gewisser Hinsicht immer grösser, während die Verbindung zur Musik immer enger wird.
Es zählt nicht allein, was der Lehrer den Schüler lehrt, sondern auch, was für Prozesse er im Schüler auslöst und was für Fragen er an ihn heranträgt: die Antworten des Schülers werden dann – hoffentlich – nicht immer mit den Antworten übereinstimmen, die der Lehrer für sich gefunden hat.
Der Lehrer soll eine Autorität sein, ohne autoritär zu sein. Das lateinische Wort ‹auctoritas› bezeichnet eine Urheberschaft auf geistigem Gebiet; im heutigen Sprachgebrauch entspricht das etwa dem Begriff ‹Kompetenz›. Es weist in jedem Fall auf etwas ‹Ganzes› hin, auf eine Persönlichkeit, welche sich – zum Beispiel – bemüht, folgende links und rechtshemisphärische Qualitäten (☞ 21, 22) auf sich zu vereinen:
L inks: Rechts:
A llgemeinwissen Erfahrung
Fachwissen Verantwortungsbewusstsein v ielseitige Interessen Au sstrahlung Kenntnis der Vermittlungstechniken Humor u sw. u sw.
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«Aber der Lehrer muss den Mut haben, sich zu blamieren. Er muss sich nicht als der Unfehlbare zeigen, der alles weiss und nie irrt, sondern als der Unermüdliche, der immer sucht und vielleicht manchmal findet. Warum Halbgott sein wollen? Warum nicht lieber Vollmensch?» (Arnold Schönberg)
Verschiedene Bilder zum Thema
‹Der Lehrer als Gärtner›: Wasser, Licht, Nährstoffe, ein freundlicher Umgang – mehr kann der Gärtner nicht tun; wachsen muss die Pflanze selber.
Der Lehrer als Begleiter: Gemeinsam studieren Lehrer und Schüler Karte und Gegend. Der Lehrer erklärt, rät, macht Routenvorschläge; doch gehen muss der Schüler selbst.
Der Lehrer als Geburtshelfer (im Sinne Sokrates’): Durch seine Führung und eine konsequente Auseinandersetzung mit der Sache, hilft der Lehrer dem Schüler, musikalisch ‹auf die Welt zu kommen›.
Etwas gewagt: Jede Pflanze braucht Mist, auf dem sie wachsen kann; jeder Schüler braucht einen Lehrer …
«Der Lehrer öffnet die Tür; der Schüler schreitet durch.» (Artur Schnabel)
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Unser Gedächtnis – eine immense Bibliothek
Vor noch nicht langer Zeit lautete die Kardinalfrage im Dreieck LernenB ehaltenVergessen noch: «Wie kann man eine bestimmte Information fest im Gedächtnis verankern?» Nach dem heutigen Stand der Gedächtnisforschung heisst die Frage: «Wie gelangt man an eine bestimmte Information im Gedächtnis – wie kann man sie abrufen?» Man geht heute davon aus, dass alles, aber auch wirklich alles, was wir erleben, im Gedächtnis ‹abgelegt› wird.
Jede Aussicht, die wir sehen, jeder Mensch, dem wir begegnen, jedes Geräusch, das wir hören, jede Zeitung und jede Menukarte, die wir lesen – es wird alles gespeichert. Unser Gedächtnis ist vergleichbar mit einer immensen Bibliothek. Das Wichtigste aber ist – bei der Bibliothek und beim Gedächtnis – die Organisation: das System der Karteikarten. Ohne sie und die darauf vermerkten Angaben zum Standort wäre kein Buch jemals wieder auffindbar.
Sämtliche Erlebnisse und Eindrücke des ganzen Lebens sind in dieser unendlichen Bibliothek gelagert und für jede einzelne dieser Informationen gibt es eine (mehr oder weniger genaue) Karteikarte.
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Man kann annehmen, dass darauf – neben der eigentlichen Begebenheit – auch der emotionale Wert dieser Begebenheit, die unmittelbaren näheren Umstände und Zusammenhänge, und unsere eigene Befindlichkeit zu jenem Zeitpunkt vermerkt sind. Damit man sich nach Jahren an eine bestimmte Aussicht auf einer Wanderung erinnern kann, muss sich das Gehirn die Karteikarte sehr genau ansehen, um die Aussicht wieder aktivieren zu können: Wie war das Wetter? War es eine beschwerliche oder leichte Wanderung? War es im Sommer, im Herbst? Handelt es sich bei der gesuchten Aussicht jedoch um jene, bei der man Zeuge eines Waldbrandes am gegenüberliegenden Hang geworden war, wird sie sich sofort wieder einstellen: durch ihren emotionalen Wert ist diese Information in einer Datei ‹katalogisiert›, welche immer sehr schnell abr ufbar ist.
Es gibt kein Vergessen – nur ein ‹Ablegen in entferntere Dateien›, welches das Auffinden erschwert. Oft fällt uns etwas ein, woran wir seit Jahren nicht mehr gedacht haben: Wir glaubten, die Erinnerung wäre verschwunden oder ausgelöscht – sie ist aber noch immer da. Durch einen Traum, einen Geruch, ein Wort, eine Musik, eine Bewegung wurde diese bestimmte Information ‹wachgerüttelt›; das heisst, dieser Traum, dieser Geruch, dieses Wort entsprachen einem Eintrag auf einer Karteikarte. Wie oft fällt uns aber etwas nicht ein, wenn wir danach suchen – wie wenn die Karteikarte im Moment nicht auffindbar wäre: Wir wissen, dass
wir das Buch in unserer Bibliothek haben – aber wo? Man kann ja nicht Millionen von Büchern durchsehen, wo nun dieses eine Buch geblieben ist …
Über dieses ‹Ablegen in entferntere Dateien› können wir froh sein – es macht frei! Dieses scheinbare Vergessen schafft Platz für Neues. Und: war denn wirklich alles so wichtig, dass man es nicht in entfernteren Regalen hätte versorgen können?
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Exkurs VII: Sokrates
(Frei nach Peter Sloterdijk)
Der Satz ‹Ich weiss, dass ich nicht weiss› ist nicht Ausdruck eines altersweisen und bescheidenen Philosophen, der damit kapriziert, mit diesem Ausspruch sein anerkannter massen immenses Wissen zu kaschieren.
Im Grunde dürfte es Sokrates um Folgendes gegangen sein: Wir schaffen uns Wissen, wir ‹erfinden› Wissen, weil wir den natürlichen Zustand des Unwissens nicht ertragen können, oder nicht ertragen zu können glauben. Die Hebammentätigkeit von Sokrates – er hat oft Bezug auf seine Mutter genommen, die Hebamme gewesen war, und auch sich selbst oft als Hebamme auf geistigem Gebiet bezeichnet – beruht nun gerade darin, dass er uns mit seinen bohrenden Fragen zu diesem Zustand des Nichtwissens führt und uns mit ihm konfrontiert. Auf diese Weise bringt er uns zur Welt: an den Anfang des eigenen Denkens . Jedes System, welches zu wissen vorgibt, also jede Weltanschauung und jede Religion, ist im Grunde genommen totalitär.
Daran hat Sokrates mit seinen Mitbürgern in Athen gearbeitet: Frei zu werden von Glauben, fremden Meinungen und Ideologien. Er hat sie ‹zu sich selbst› gebracht und sie gereinigt von ‹Wissen›, welches in den intensiven Gesprächen manchmal einstürzte wie ein Kartenhaus. Er hat seine Mitbürger jenem ‹Nichtwissen› ausgesetzt, welches am Anfang eines jeden geistigen Lebens steht.
Warum wehren wir uns so sehr dagegen, nicht zu wissen? Wir wissen ja wirklich nichts über die grossen Zusammenhänge. Wir verstricken uns in Spekulationen, Sehnsüchten und daraus entstehenden Projektionen. Dazu kommt: wir glauben nicht nur, zu wissen – wir wissen es natürlich auch noch besser …
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Dabei wäre dieses Nichtwissen eine grossartige Basis für die Begegnung der Menschen. Wir könnten uns – jenseits aller Ideologien – finden, und endlich einmal diejenigen Aufgaben an die Hand nehmen, welche uns vielleicht noch vor dem globalen Selbstmord retten könnten.
Die Notenschrift:
Fremd- und Symbolsprache in einem
Ein darstellender Künstler, etwa ein Maler, arbeitet direkt mit denjenigen Materialien, welche dann sein Werk ausmachen. Er ‹codiert› sein Werk nicht in einer Symbolsprache, welche zuerst von einem andern wieder entziffert werden muss. Er ‹materialisiert› seinen schöpferischen Gedanken mit demselben Gestus, wie er ihn in eine Form bringt und zur Betrachtung bereit macht.
Der Komponist der abendländischen Musik konkretisiert seine Gedanken durch die Vermittlung der Schrift, indem er ganz bestimmte nichtk lingende
Symbole benutzt. Erst dann wird Musik daraus werden, wenn diese Zeichen und Symbole entsprechend interpretiert und dargestellt sind. Bis dahin bleibt der Notente xt Symbolsprache, Abstraktion, ‹Geheimschrift›.
Der Künstler, der mit den Mitteln der Klangwelt arbeitet, ist gezwungen, den Umweg über das Visuelle zu gehen: ein einziger Ausdruck reicht nicht, um die Kommunikation zum Hörer herzustellen. Einzig die Improvisation erlaubt ihm, diesen Umweg zu vermeiden.
Die Notenschrift ist zugleich eine Symbolsprache und eine Fremdsprache: zuerst muss die Bedeutung eines bestimmten Symbols erkannt werden; dann muss man auch das Wissen besitzen, wie diese Bedeutung klanglich verwirklicht wird.
Man sieht: Notenlesen ist eine Angelegenheit der linken Hemisphäre. Sie ist zuständig für alles, was die Codierung oder die Entzifferung von Symbolen betrifft. Das Verhängnisvolle ist nun, dass es möglich ist, allein mit dem linken Gehirn z.B. klavierzuspielen. Das Resultat ist dann allerdings ein mechanisches Tastendrücken. Solches ‹Spiel› entspricht dem Schreiben auf der Computertastatur.
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Gerade mit erwachsenen Schülern erfährt man es immer wieder – es ist wie eine Falle: Der Arbeitsalltag ist vorwiegend linkshemisphärisch geprägt. Die notierte Musik wendet sich ebenfalls primär an die linke Gehirnhälfte. Wenn wir uns als Lehrer dieser Zusammenhänge zu wenig bewusst sind, bleiben unsere erwachsenen Schüler in ihrer Welt der Dominanz des linken Gehirns gefangen: sie können wohl ‹Musik› machen – aber gerade das, was sie von ihr erwarten – Ausgleich zur Arbeit, Erholung und Entspannung, Vertiefung, ganzheitliches Erleben – bleibt ihnen auf diese Weise versagt.
Im heutigen MusikZirkus sind wir auf unser eigenes Urteil angewiesen. Wenn wir uns auf die verschiedenen Musikformen einlassen, werden wir zweifellos über geordnete Kriterien erkennen können, die uns helfen, gerecht über Qualität zu urteilen. Denn es gibt in der Musik nicht gute oder schlechte Formen oder wertvolle oder weniger wertvolle Stile: Es gibt gute und schlechte Musik in allen Formen und Stilen.
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Sanfte Technik
Technik findet primär im Kopf statt (☞ 10); was kann da ‹harte› Technik, was können da ausgedehnte Tonleiter u nd Etüden Studien ausrichten? Sanfte Technik ist angesagt: Mehrkanaliges Lernen, fantasievolles Üben, ment ales Training.
Tonleitern und Etüden sollten dann herbeigezogen werden, wenn die Arbeit an einer ganz besonderen Stelle eine Ausweitung dieser Art erfordert. Sie sollten als zusätzliches Arbeitsmaterial verstanden werden; als Versuchsfeld, auf welchem ein neu sich einzuprägender, schwieriger Ablauf auf vielfältige Art und Weise ausprobiert und mögliche Varianten ‹getestet› werden können.
Tonleitern und Etüden isoliert, also ohne Bezug zu einem konkreten musikalischen Sachverhalt, üben zu lassen, grenzt an Schikane. Wenn wir FDurTonleitern üben lassen, während der Schüler an einem D Dur Stück arbeitet, ist der Konflikt programmiert: es wird möglicherweise ein heilloses Durcheinander bei den Vorzeichen geben. Ausserdem wird die Begeisterung des Schülers durch den Umstand, dass er etwas üben muss, was er im Moment gar nicht anwenden kann, wohl kaum wachsen.
«Fingerübungen und Etüden halte ich für überflüssig, ausser in geringem Masse beim Anfängerunterricht. Es ist das beste, die notwendigen Probleme aus dem neu einzustudierenden Werk herauszuwählen.» (Leimer Gieseking)
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Üben
Wie wir zu Beginn dieses Buches gesehen haben, herrscht darüber, was ‹Üben› ist, eine babylonische Verwirrung; der Grund dafür liegt darin, dass ‹Üben› zu einem Begriff wurde, der alles und gleichzeitig eben nichts mehr aussagt und jeder das darunter verstehen kann, was er möchte. Ich versuche, mich dem Begriff ‹Üben› in der folgenden Art anzunähern:
‹Üben› das ist eigentlich ein Begriff für drei verschiedene Schritte:
1. Das SichVertiefen in ein Problem
2. Das Herausarbeiten von Lösungen
3. Das fantasievolle Verankern der für gut befundenen Lösung
1. Das SichVertiefen in ein Problem:
Lehrer und Schüler versuchen gemeinsam, die schwierigen Stellen zu lokalisieren: Vielleicht fällt ihnen beim Anhören etwas auf, oder beim Blick in die Noten, oder es geht beim ersten Durchspiel etwas sehr schlecht ‹von der Hand›. Welche Abläufe sind vertraut? Wo liegt eine Schwierigkeit?
2. Das Herausarbeiten von Lösungen:
Nun beginnt das ‹Tüfteln›, das Experimentieren. In aller Ruhe suchen wir nach Möglichkeiten, wie wir eine bestimmte Stelle ausführen könnten. Warum ist diese Stelle schwierig? Was kommt da alles zusammen? Haben wir dafür bereits von andern Stücken her eine Lösung bereit, welche wir auch hier anwenden können? Oder müssen wir uns eine neue Verhaltensweise erarbeiten? Wie muss diese aussehen?
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Hier liegt die grosse – oft nicht erkannte – Attraktivität des Übens: Dieses Suchen nach Lösungen, dieses Abwägen, Ausprobieren, Verwerfen und Kombinieren von Bewegungsabläufen, Fingersätzen, Atembögen, Stricharten usw. ist der faszinierende Aspekt des Übens!
Fragen wir den Schüler doch nicht mehr: «Kannst du diese Stelle jetzt?» Sagen wir doch eher: «Ich bin gespannt, was du für Lösungen für diese Stelle gefunden hast –für welche entscheidest du dich?»
3. Fantasievolles Verankern der für gut befundenen Lösung:
Die Stelle wird mehrmals gespielt, vielleicht drei bis sieben Mal; aber jedes Mal wird sie dynamisch, agogisch, rhythmisch oder klanglich verändert; mal wird sie
gesungen, mal gepfiffen, mal nur gedacht. Die beiden ersten Ebenen haben uns gut auf diese dritte vorbereitet: wir kennen das Problem und haben verschiedene Lösungen miteinander verglichen und uns für eine von ihnen entschieden. Es besteht also kaum die Gefahr, während des Verankerungsproz esses die Lösung ändern zu müssen – sie ist gut überlegt und nicht zufällig. So können wir diese dritte Phase ganz bedeutend abkürzen: wir prägen uns einen bestimmten Ablauf ein und verwirren das Gehirn nicht mit vielen Änderungen und Anpassungen während der Verankerung.
Oft wird ‹Üben› nur auf die Arbeit in dieser dritten Phase reduziert – allerdings geht es dann meistens weniger um ein fantasievolles Verankern einer für gut befundenen Lösung, als vielmehr um ein mechanisches Einfuchsen einer aus Ungeduld herbeigezogenen Notlösung …
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Üben – was ist das eigentlich?
Neue Erkenntnisse, alte Weisheiten
Tipps für die Praxis – eine Art Puzzle
„Üben – was ist das eigentlich?“ gibt Antworten auf viele Fragen zum Thema Üben: Wie sind neue wissenschaftliche Erkenntnisse etwa auf dem Gebiet der Hirnforschung, des Lernens oder der Gedächtnisforschung zu verstehen? Was bedeuten sie in der Praxis? Wie beeinflussen sie die tägliche Arbeit am Instrument?
Wissen ohne praktische Anwendung ist ebenso sinn- und fruchtlos wie Unterrichten ohne Verständnis für diejenigen Prozesse, die das Lernen prägen. Dieses Buch schlägt hier Brücken.
Von Mnemosyne, der Mutter der neun Musen, bis zum Nobelpreisträger Roger Sperry, von Hippokrates, dem großen Arzt der Antike, bis zum führenden Kognitionsforscher der Gegenwart John R. Anderson: in den 51 kurzen Kapiteln bietet der Autor eine Fülle von Material an, mit welchem sich jeder das eigene innere Puzzle – die eigene ganz persönliche Beziehung zum Thema Üben – aufbauen kann.
Üben ist weder Technik noch Geheimlehre. Üben ist eine Haltung, die Grenzen überwindet und neuen Raum schafft.
Francis Schneider
geboren in Basel. Studien: Romanistik, Musikwissenschaft, Klavier. Weiterbildung: Cembalo, Improvisation, Komposition. Neben seiner Tätigkeit als Pädagoge und Komponist gründete er den Nepomuk Musik Verlag (seit 2011 bei Breitkopf & Härtel) für neue Unterrichtsliteratur und zeitgenössische Musik. Verschiedene Publikationen, vor allem auf dem Gebiet des Klavierunterrichts. Kulturpolitisches Engagement innerhalb verschiedener Organisationen.
Wege – Musikpädagogische Schriftenreihe
In dieser Reihe erscheinen Texte von verschiedenen Autorinnen und Autoren zu musikpädagogischen Themen. In aktuellen, gut verständlichen, lebendigen und praxisnahen Beiträgen informiert sie über neue Ansätze und stellt neue Betrachtungsweisen zur Diskussion.
Diese Schriften richten sich an alle, welche mit Musik unterwegs sind – allein oder gemeinsam mit andern: an Musiker, Musikpädagogen, Musikstudenten; an Berufsmusiker, Amateure, interessierte Laien.
„Üben – was ist das eigentlich?“ ist Band 3 dieser Reihe.
