BV 454 – Dartsch, Didaktik künstlerischen Musizierens by Breitkopf & Härtel

Michael Dartsch

DIDAKTIK

KÜNSTLERISCHEN MUSIZIERENS

FÜR INSTRUMENTALUNTERRICHT UND ELEMENTARE MUSIKPRAXIS

Michael Dartsch Âˇ Didaktik kĂźnstlerischen Musizierens

Michael Dartsch

Didaktik kĂźnstlerischen Musizierens fĂźr Instrumentalunterricht und Elementare Musikpraxis

Impressum BV 454 ISBN 978-3-7651-0454-1 © 2019 by Breitkopf & Härtel, Wiesbaden Alle Rechte vorbehalten Umschlag: Regina Bense, Hapeldesign Berlin Satz und Layout: Agnetha Elsdörfer, Breitkopf & Härtel Druck: Beltz Grafische Betriebe GmbH, Bad Langensalza Printed in Germany

Inhalt

Einleitung .....................................................................................................................

Didaktik ......................................................................................................................... 13

2.1

Fachdidaktik und Allgemeine Didaktik: Begriffsklärungen ................................................ 13

2.2

Theorien, Modelle und Konzepte ..................................................................................... 18

2.3

Leitbegriffe und Ansätze der Allgemeinen Didaktik .......................................................... 21

Zur sozialen Dimension des Unterrichts ..................................................................... 25

3.1

Stichwort System: strukturelle Aspekte des gegenseitigen Beeinflussens ........................ 25

3.1.1

Das System aus Lehrperson und Lernenden ..................................................................... 25

3.1.2

Die Beziehungen zwischen Unterrichtssystem und nahestehenden Personen ................... 28

3.1.3

Institution und Gesellschaft ............................................................................................. 31

3.2

Stichwort Interaktion: ethische Aspekte des Umgangs miteinander ................................. 35

3.3

Stichwort Konstruktion: funktionelle Aspekte der Gestaltung pädagogischer Prozesse .... 41

Zum Begriff des künstlerischen Musizierens .............................................................. 45

Zum Fachverständnis des Instrumentalunterrichts und der Elementaren Musikpraxis ................................................................................................................... 53

5.1

Zur Fachbestimmung ....................................................................................................... 53

5.2

Zur Terminologie ............................................................................................................. 59

5.3

Gemeinsamkeiten und Unterschiede des Instrumentalunterrichts und der Elementaren Musikpraxis hinsichtlich ihrer Fachlichkeit .................................................. 66

5.4

Elementare Musikpraxis als Musikschulfach .................................................................... 71

Ziele eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren ............................................... 73

6.1

Reaktionsziele ................................................................................................................ 74

6.1.1

Wahrnehmen .................................................................................................................. 74

6.1.2

Ausprobieren .................................................................................................................. 76

6.1.3

Fantasieren ..................................................................................................................... 78

6.1.4

Nachvollziehen ............................................................................................................... 80

6 Inhalt

6.2

Prozessziele und Dispositionsziele .................................................................................. 81

6.2.1

Erfahrungsbildung und Sensibilität .................................................................................. 82

6.2.2

Differenzierung und Erlebens- und Verhaltensspektrum .................................................... 83

6.2.3

Sinngestaltung und Originalität ....................................................................................... 85

6.2.4

Kulturaneignung und Horizont ......................................................................................... 88

6.3

Die Zieltypen im Überblick .............................................................................................. 89

Inhalte eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren ............................................ 91

7.1

Das Verhältnis von Inhalten zu Zielen und Methoden ....................................................... 91

7.2

Aktivitätsformen, Einstellungen, Fokusse und Themen ..................................................... 94

7.3

Die Inhalte im Überblick .................................................................................................. 98

Bildung als Leitziel eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren ........................ 105

8.1

Zum Begriff der Bildung .................................................................................................. 105

8.2

Bildung und künstlerisches Musizieren ........................................................................... 109

Lernen und Motivation beim künstlerischen Musizieren .......................................................................................... 115

9.1

Lernvorgänge und Lernbereiche ...................................................................................... 115

9.1.1

Habituation ..................................................................................................................... 115

9.1.2

Erwerb reflexartiger emotionaler Reaktionen .................................................................... 117

9.1.3

Herstellung von Verhaltens-Effekt-Beziehungen und Erwerb von entsprechenden Gewohnheiten ....................................................................................... 117

9.1.4

Erwerb von Kategorien, Konzepten und Einstellungen ....................................................... 118

9.1.5

Strukturierung und Problemlösung .................................................................................. 119

9.1.6

Behalten von Erlebtem .................................................................................................... 120

9.1.7

Erwerb von wahrgenommenen Verhaltensweisen ............................................................. 120

9.1.8

Steigerung von Ausdauer, Kraft, Beweglichkeit und Schnelligkeit ...................................... 121

9.1.9

Erwerb und Automatisierung koordinativer motorischer Fertigkeiten ................................. 121

9.2

Verbindungslinien zwischen Lernvorgängen und Inhalten eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren ............................................................................................. 122

9.3

Motivation im Unterricht in künstlerischem Musizieren ................................................... 126

Begabungsentwicklung im Unterricht in künstlerischem Musizieren ........................ 131

Inhalt 7

Methoden eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren ....................................... 137

11.1

Inszenieren ..................................................................................................................... 138

11.2

Hinweisen ....................................................................................................................... 141

11.3

Resonieren ..................................................................................................................... 146

11.4

Repräsentieren ............................................................................................................... 149

11.5

Die Methoden im Überblick ............................................................................................. 151

Die Didaktik künstlerischen Musizierens in Diskurs und Praxis ................................. 157

12.1

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens im Instrumentalunterricht ........ 158

12.1.1

Allgemeine Überlegungen zur Praxis des Instrumentalunterrichts ..................................... 159

12.1.1.1 Ziele und Aktivitäten der kontemplativen Dimension ....................................................... 162 12.1.1.2 Ziele und Aktivitäten der explorativen Dimension ............................................................. 163 12.1.1.3 Ziele und Aktivitäten der expressiven Dimension .............................................................. 166 12.1.1.4 Ziele und Aktivitäten der approximativen Dimension ........................................................ 169 12.1.1.5 Einige Verhaltensoptionen im Instrumentalunterricht ....................................................... 171 12.1.2

Praxisbeispiele für die Orientierung an den Kategorien der Didaktik künstlerischen Musizierens im Instrumentalunterricht ............................................................................. 172

12.1.2.1 Gruppenunterricht Klavier mit Vorschulkindern ................................................................ 173 12.1.2.2 Gruppenunterricht Gitarre mit Grundschulkindern ............................................................ 174 12.1.2.3 Unterricht mit einer Streicherklasse in der Grundschule ................................................... 175 12.1.2.4 Einzelunterricht Klarinette mit einer Schülerin im Jugendalter ........................................... 178 12.1.2.5 Ensemble-Unterricht mit einem Jugend-Blechbläserquintett ............................................. 179 12.1.2.6 Einzelunterricht Gesang mit einem erwachsenen Schüler ................................................. 181 12.1.2.7 Einzelunterricht Drumset mit einer erwachsenen Schülerin ............................................... 182 12.1.3

Zur Bedeutung der Didaktik künstlerischen Musizierens für das Instrumentalspiel außerhalb des Unterrichts ............................................................................................... 184

12.2

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens in der Elementaren Musikpraxis .................................................................................................................... 185

12.2.1

Allgemeine Überlegungen zur Elementaren Musikpraxis ................................................... 186

12.2.2

Praxisbeispiele für die Orientierung an den Kategorien der Didaktik künstlerischen Musizierens in der Elementaren Musikpraxis .................................................................... 191

12.2.2.1 Elementare Musikpraxis mit einer Eltern-Baby-Gruppe und einer auf den Jahreslauf bezogenen thematischen Klammer .................................................................................. 191 12.2.2.2 Elementare Musikpraxis mit einer Eltern-Kleinkind-Gruppe und einem Musikstück als thematischer Klammer .................................................................................................... 193

8 Inhalt

12.2.2.3 Elementare Musikpraxis mit Vorschulkindern und einem Instrument als thematischer Klammer ......................................................................................................................... 194 12.2.2.4 Elementare Musikpraxis mit Grundschulkindern und Materialien als thematischer Klammer ......................................................................................................................... 196 12.2.2.5 Elementare Musikpraxis als Ergänzungsfach mit Jugendlichen und einem Tier als thematischer Klammer .................................................................................................... 197 12.2.2.6 Elementare Musikpraxis mit jungen Erwachsenen und Parametern als thematischer Klammer ......................................................................................................................... 199 12.2.2.7 Elementare Musikpraxis mit älteren Erwachsenen und einer Umgebung als thematischer Klammer .................................................................................................... 200 12.2.3

Zur Bedeutung der Didaktik künstlerischen Musizierens für eine Elementare Musikpraxis außerhalb des Unterrichts ............................................................................ 202

12.3

Fragen für Planung und Auswertung von Unterricht .......................................................... 205

Zusammenfassung ........................................................................................................ 211

Verzeichnisse ................................................................................................................ 217

14.1

Literatur ......................................................................................................................... 217

14.2

Abbildungsverzeichnis .................................................................................................... 247

14.3

Tabellenverzeichnis ........................................................................................................ 247

14.4

Notenbeispielverzeichnis ................................................................................................ 248

Einleitung

Das Thema dieses Buches wird mit dessen Titel zum Ausdruck gebracht: Es sollen didaktische Grundlagen für das Unterrichten des künstlerischen Musizierens entfaltet werden. Dem Untertitel gemäß geht es dabei um Leitlinien, die sowohl auf den Instrumentalunterricht als auch auf die Elementare Musikpraxis bezogen werden können. Damit ist bereits ein Grundgedanke ausgesprochen, der dem Buch zugrunde liegt: In der Elementaren Musikpraxis geht es ebenso wie im Instrumentalunterricht um künstlerisches Musizieren. Daher sollten für beide Unterrichtsfächer auch dieselben didaktischen Grundsätze leitend sein. So einfach und klar dieser Gedanke klingt, so wenig selbstverständlich scheint er zu sein. In der Literatur werden zwar hier und da Verbindungen zwischen den Fächern hergestellt (vgl. etwa: Metzger 2002; 2004; Wüstehube 2005a–b; 2006a–b; Dartsch 2006d; 2014a, S. 98f.; 2014b; Sommerfeld 2014, S. 73ff., 194f.; Busch, Metzger 2016d, S. 231f.; Ardila-Mantilla, Schneidewind 2016), aber man sucht vergebens nach übergreifenden Darstellungen. In der Praxis bilden die Lehrkräfte beider Bereiche nicht selten getrennte Lager oder Szenen aus. Im schlimmsten Fall wird der Elementaren Musikpraxis von Instrumentalpädagoginnen und Instrumentalpädagogen kaum ein ernsthaftes Musizieren zugestanden, während die Lehrkräfte der Elementaren Musikpraxis den Kolleginnen und Kollegen möglicherweise unterstellen, diese arbeiteten in übertriebener Weise leistungsorientiert. Dabei gerät in der Praxis wie auch in der Fachliteratur leicht die Tatsache aus dem Blick, dass in beiden Fächern an künstlerischem Musizieren gearbeitet wird, sodass man sich einen eventuellen Übergang aus der Elementaren Musikpraxis in einen Instrumentalunterricht in künstlerischer Hinsicht als Kontinuum vorstellen kann. Durch den Wechsel des Unterrichtsfaches, der Unterrichtsform, des Raumes, des Lehrmaterials und nicht zuletzt der Lehrperson wird eine Zäsur für das Kind gleichwohl zu spüren sein, was nicht schlecht sein muss, sondern auch ein Motivationspotenzial birgt. Der hier nichtsdestoweniger fokussierte Gedanke einer künstlerischen Kontinuität müsste auch für Übergänge in vergleichbare Unterrichtsfächer gelten: Der Gesangsunterricht soll in diesem Buch ohnehin als Unterrichten des Instruments Stimme, mithin als eine Sonderform des Instrumentalunterrichts, verstanden werden. Er ist daher mitgedacht, wenn hier von Instrumentalunterricht die Rede ist. Aber auch der Übergang in einen Chor, einen Spielkreis oder eine Musiktheatergruppe sollte die künstlerisch-musikalische Arbeit der Elementaren Musikpraxis fortführen. Wenngleich man sich im Alltag scheuen würde, das Tanzen und das Komponieren als Musizieren zu bezeichnen, ließe sich auch für Tanz- und Kompositionsunterricht ein Anschluss in künstlerischer Hinsicht finden. In diesem Buch soll es allerdings ausschließlich um Instrumentalunterricht und um Elementare Musikpraxis gehen. Da aber ein Übergang in den Instrumentalunterricht längst nicht für alle Zielgruppen und alle Mitglieder einer Gruppe der Elementaren Musikpraxis in Betracht kommt, tritt neben den Gedanken einer Kontinuität in Übergängen auch der Gedanke einer grundsätzlichen künstlerischen Vergleichbarkeit. Wie schon die Kontinuität, so ließe sich auch die Vergleichbarkeit beider Fächer sicher – im Blick auf vielerlei Unterschiede – in Frage stellen, aber auch das Postulat der Vergleichbarkeit stützt sich lediglich auf den künstlerischen Aspekt.

1. Einleitung

Gerade weil dieser Grundgedanke nicht ganz selbstverständlich scheint, wird ihm hier ein ganzes Buch gewidmet, welches das Thema von möglichst vielen Seiten beleuchten soll. Dabei wird auf Überlegungen aufgebaut, die in früheren Büchern bereits dargestellt worden sind, insbesondere in „Mensch, Musik und Bildung“ (Dartsch 2010b) und in „Musik lernen – Musik unterrichten“ (Dartsch 2014a). Das Buch geht jedoch in mehrfacher Hinsicht über diese Arbeiten hinaus. Während sich das zuerst genannte Buch auf die Musikalische Früherziehung, also auf eine Elementare Musikpraxis mit Vorschulkindern, konzentriert hat, soll es hier um die ganze Breite der Elementaren Musikpraxis gehen, die dann Eltern-Baby-Gruppen genauso umfasst wie die Arbeit mit älteren Erwachsenen. Weiter berührt zwar schon das zweite genannte Buch Grundlagen einer Instrumentaldidaktik. Diese aber sollen hier noch einmal vertieft und zu einem theoretisch eingebetteten didaktischen Modell zugespitzt werden, das schließlich auch in ein didaktisches Konzept für die Praxis überführt werden kann. Es sollte also möglich sein, sich einen Unterricht zu denken, der auf diesem Buch basiert. Oder noch prägnanter ausgedrückt: Man kann gewissermaßen nach diesem Buch – das heißt mit ihm im Hinterkopf – unterrichten. Um eine tragfähige Basis für weitere Überlegungen zu erhalten, ist es angezeigt, die Begriffe, mit denen hier operiert wird, genauer zu bestimmen. Dabei arbeitet das Buch zunächst die Termini ab, die sich in Titel und Untertitel finden. Im zweiten Kapitel soll es demgemäß darum gehen, was unter Didaktik zu verstehen ist. Insbesondere wird gefragt, welche Einzelthemen die Didaktik beinhaltet. Hieraus kann abgeleitet werden, welche Fragen in diesem Buch zu verhandeln sind. Das dritte Kapitel widmet sich der sozialen Dimension des Unterrichts und damit auch dem Verhältnis von Lehrenden und Lernenden. Es beleuchtet die entsprechenden Rollen und deren Zusammenspiel. Dabei berührt es nicht zuletzt auch ethische Fragen. Schließlich wird gefragt, wie Lernen gelingen kann und von wo es ausgeht, was wiederum in philosophische Gedanken hineinführt. Hiermit wird ein Bereich behandelt, der im Zusammenhang mit Didaktik vielleicht überraschend erscheint. Gleichwohl liefert er eine Grundlage eigener Art für die weiteren Reflexionen. Mit dem Unterrichtsgegenstand selbst, dem künstlerischen Musizieren, befasst sich das vierte Kapitel. Dabei ist selbstverständlich zu klären, was das Adjektiv „künstlerisch“ hier bedeuten soll. Eine Orientierung an kunstphilosophischen Überlegungen kann hierbei ebenso helfen wie ein Anknüpfen an das dritte Kapitel. Die Begriffe des Untertitels stehen im Mittelpunkt des fünften Kapitels. Auch das scheinbar Selbstverständliche lohnt einen genaueren Blick: Wie lassen sich die Fächer Instrumentalunterricht und Elementare Musikpraxis bestimmen und voneinander abgrenzen? Über diese Frage kommen fachliche Spezifika ebenso in den Blick wie inhaltliche Schnittmengen. Ausgehend von den Erfordernissen künstlerischen Musizierens lassen sich im sechsten Kapitel verschiedene Ziele für einen entsprechenden Unterricht benennen. Die hier entwickelten Zielkategorien auf verschiedenen Ebenen stellen gleichsam das Herzstück des Buches dar. So prägt der Blick auf sie denn auch die weiteren Ausführungen. Auf der Basis der genannten Zieltypen sind wiederum Folgerungen bezüglich der Inhalte möglich. Diesen widmet sich das siebente Kapitel, in dem es um Aktivitätsformen, Einstellungen, Fokusse und Themen des Unterrichts geht.

1 1. Einleitung 11

Bevor der auf didaktische Fragen fokussierte Gang der Gedanken weitergeführt wird, soll an dieser Stelle gewissermaßen innegehalten werden, um eine vertiefte Beschäftigung mit pädagogischen und psychologischen Hintergründen zu ermöglichen. Dabei stellt das achte Kapitel in der Art eines Exkurses Überlegungen zum Thema Bildung an. Gerade der Begriff der Bildung wird zur Begründung von Musikunterricht häufig im Munde geführt und verdient schon daher Aufmerksamkeit. Das neunte Kapitel beschäftigt sich – gleichsam als zweiter Exkurs – mit dem Lernen. Hier leuchtet eine Relevanz für die Unterrichtspraxis unmittelbar ein. Als wichtige Lernbedingung soll dabei auch Motivation in den Blick genommen und ein Bezug zu den bereits formulierten Zielen eines auf künstlerisches Musizieren gerichteten Unterrichts hergestellt werden. Der dritte Exkurs, der im zehnten Kapitel unternommen wird, beleuchtet das Thema der Begabung. Auch dieser Begriff ist im Zusammenhang mit Musik verhältnismäßig verbreitet, oftmals wird auch von Musikalität gesprochen. Im Rahmen dieses Kapitels wird die Frage gestellt, inwieweit der Begabungsbegriff eine Verbindung zur Didaktik aufweist beziehungsweise auch für den Unterricht von Bedeutung sein kann. Nach diesen Exkursen nimmt die Gedankenführung wieder den originär didaktischen Faden auf. So entfaltet das elfte Kapitel Methoden des Unterrichts. Diese orientieren sich allerdings nicht nur an Formen expliziten Lehrens, sondern grundsätzlich an der Frage, wie Lern- und Entwicklungsprozesse verschiedener Art und die dafür förderlichen Aktionsformen im Unterricht begünstigt werden können. Die Umsetzung in die Praxis thematisiert das zwölfte Kapitel. Hier wird zunächst danach gefragt, wo sich die zuvor entwickelten Kategorien bereits im Fachdiskurs der Instrumentalpädagogik finden lassen. Hieran schließen sich konkrete Beispiele für den Unterricht mit verschiedenen Instrumenten sowie Schülerinnen und Schülern verschiedenen Alters an. Im nächsten Schritt wird dann nach Anschlüssen in der Elementaren Musikpädagogik gesucht, bevor Praxisbeispiele mit unterschiedlichen Zielgruppen für die Elementare Musikpraxis folgen. In kürzeren Teilkapiteln wird außerdem danach gefragt, welche Bedeutung den didaktischen Kategorien außerhalb des Unterrichts zukommen kann. Fragen für die Planung und Auswertung von Unterricht runden das Kapitel ab. Das dreizehnte Kapitel bietet eine abschließende Zusammenfassung. Die wichtigsten Schritte im Gang der Gedanken werden stichwortartig nachgezeichnet. Möchte man diese noch einmal auf einen Blick nachvollziehen, so findet man hier die Gelegenheit dazu. Die Gedanken sollen insgesamt mit ‚philosophischer Strenge‘ systematisch entwickelt werden und daher vergleichsweise knapp gehalten sein. Wer das Buch in der Hauptsache im Hinblick auf die Praxis liest, wird besonders im sechsten, siebten, elften und zwölften Kapitel entsprechende Anregungen finden. Die Arbeit versteht sich nicht zuletzt als Beitrag zur Allgemeinen Instrumentaldidaktik. In der Instrumentalpädagogik ist in jüngster Zeit darüber nachgedacht worden, was die Fokussierung auf das Künstlerische für die Gestaltung des Unterrichts bedeutet (vgl. Lessing 2016a; 2017). Dabei wurde die These vertreten, angesichts eines erfüllten Musizierens verlöre die Didaktik ihr Recht (vgl. Röbke 2017, S. 72), notwendig sei vielmehr ein „postdidaktischer Zugang“, der Phasen und Momente jenseits von didaktischem Handeln anstrebt (vgl. Röbke 2016, S. 53ff.; 2017). Die vorliegende Schrift möchte eine Alternative zur Diskussion stellen, die sich im Rahmen didaktischen Denkens dem

1. Einleitung

Künstlerischen verpflichtet weiß. Könnte das Buch den Fachdiskurs bereichern, zum Nachdenken anregen und letztlich die Praxis befruchten, so hätte sich die Arbeit daran zweifellos gelohnt. Gedankt werden soll hier ausdrücklich dem Verlag Breitkopf & Härtel, der ebenfalls Arbeit in das Buch gesteckt hat, insbesondere meinem langjährigen Lektor Friedhelm Pramschüfer, der das Projekt von Anfang an unterstützt hat, sowie Frau Dr. Sarah-Lisa Beier für die engagierte und vertrauensvolle Zusammenarbeit. Für bereichernden fachlichen Austausch gebührt daneben meinen Studierenden sowie Kolleginnen und Kollegen nah und fern aufrichtiger Dank.

2.1

Didaktik

Fachdidaktik und Allgemeine Didaktik: Begriffsklärungen

Studierende eines künstlerisch-pädagogischen Studiengangs finden in ihrem Studienplan in der Regel neben vielen anderen Fächern auch die Fachdidaktik, mancherorts auch ‚Fachmethodik‘ genannt. Hier wird das Unterrichten des jeweiligen künstlerischen Hauptfachs thematisiert, und insofern es dabei um das geht, was die Studierenden später als Beruf zu tun gedenken, zählt es sicher zum Kern des Studiums, auch wenn dieser Bedeutung selten etwa dadurch Rechnung getragen wird, dass es von Professorinnen oder Professoren unterrichtet wird, die ein entsprechendes Berufungsverfahren durchlaufen haben. Das Wort ‚Fachdidaktik‘ erscheint häufig auch im Studienplan von Lehramtsstudierenden aller Fächer. Analog zur Fachdidaktik eines Instruments wird hier das Unterrichten des jeweiligen Schulfaches behandelt. In diesem Sinne gibt es für Lehramtsstudierende mit dem Fach Musik auch eine Musikdidaktik, die allerdings zu den Aufgaben eines dafür berufenen Professors gehört. Nicht selten existiert an Musikhochschulen auch das Fach Allgemeine Instrumentaldidaktik. Es ist dann obligatorisch für Studierende aller instrumentalen Hauptfächer in künstlerisch-pädagogischen Studiengängen. Möchte man auch die Stimme im weiteren Sinne als Instrument eigener Art verstehen, fiele auch der Gesangsunterricht unter diese Disziplin. Andernfalls könnte man sie auch als Allgemeine Instrumental- und Gesangsdidaktik konzipieren und bezeichnen. Da es sich aber beim Instrumentalunterricht wie auch beim Gesangsunterricht ebenfalls um Musikunterricht handelt, lässt sich die Allgemeine Instrumentaldidaktik – beziehungsweise die Allgemeine Instrumental- und Gesangsdidaktik – auch als Teildisziplin der Musikdidaktik verstehen. Als solche ist sie ihrerseits der Fachdidaktik eines einzelnen Instruments übergeordnet. Zwischen diesen beiden Disziplinen ist manchmal schließlich noch eine Didaktik für eine bestimmte Instrumentengruppe, etwa eine Holzbläserdidaktik, zu finden. Tatsächlich lassen sich ja Themen denken, die für alle Holzbläser relevant sind, etwa das Unterrichten des Atmens. Wo eine solche Fachdidaktik für Instrumentengruppen stattfindet, wäre sie allerdings im Idealfall durch eine instrumentenspezifische Fachdidaktik zu ergänzen, da für jedes Instrument noch einmal eigene Themen bestehen. In besonderen Fällen mag ein spezielles Themengebiet eines Instruments fast das Potenzial zu einer Art ‚Teil-Fachdidaktik‘ haben; in diesem Sinne könnte man dann etwa von einer ‚Didaktik des Daumenuntersatzes‘ sprechen, die natürlich als Teilgebiet der Fachdidaktik Klavier nur ein begrenztes Eigenleben hätte. Denkt man sich das Verhältnis der bisher erwähnten Didaktiken als hierarchische Anordnung, so befände sich oberhalb der Musikdidaktik, die sich an Hochschulen in eine Fachdidaktik des Schulfaches Musik und die Allgemeine Instrumentaldidaktik aufspaltet, gewissermaßen als große Klammer die sogenannte Allgemeine Didaktik. Im Allgemeinen wird diese in der erziehungswissenschaftlichen Literatur als Wissenschaft vom Lehren und Lernen oder vom Unterricht verstanden. Hanna Kiper und Wolfgang Mischke konstatieren, sie werde heute als „Theorie des Lehrens und Lernens“ ge-

2. Didaktik

fasst, nachdem sie lange als „die Lehre des Unterrichts und der Unterweisung“ verstanden worden sei (Kiper, Mischke 2004, S. 13). Manfred Bönsch bestimmt sie als „Wissenschaft vom Unterricht, als Theorie des Lehrens und Lernens auf allen Stufen und Arten des Bildungssystems“ (Bönsch 2006, S. 9). Martin Lehner schließlich definiert: „Didaktik ist somit die handlungsorientierte Wissenschaft vom Lehren und Lernen, kurz: Didaktik ist die Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Lehner 2009, S. 10, Hervorhebung im Original). Eine wortgleiche Definition findet sich allerdings schon bei Werner Jank und Hilbert Meyer (Jank, Meyer 2002, S. 14). Letztere begründen: „Die didaktische Theorie schließt Praxis ein, so wie die Praxis von der Theorie durchdrungen ist“ (ebd.). In jüngerer Zeit bezeichnete Anne-Elisabeth Roßa „Allgemeine Didaktik als Wissenschaft und Theorie des Unterrichts“ (Roßa 2013, S. 11). Die Fachdidaktiken sieht sie demgemäß „als Wissenschaft und Theorie des Fachunterrichts“ (S. 38); wie bereits der Titel ihres Buches zum Ausdruck bringt, geht es ihr zentral um das „Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik in der Lehrerbildung“. Unter anderem zitiert sie dazu auch Wilfried Plöger, der zum gleichen Thema postuliert, die Fachdidaktiken hätten „dafür Sorge zu tragen, die konstruktiven Vorgriffe didaktischer Theorien fachspezifisch zu verifizieren oder zu falsifizieren“. Dabei ist Plöger der Auffassung, „dass allgemeindidaktische Begriffe und Kategorien über fachdidaktische Forschung und Lehre zu konkretisieren sind“ (Plöger 1994b, S. 39). Demgemäß hätten sich also die theoretischen Gedanken der Allgemeinen Didaktik jeweils in der Fachdidaktik zu bewähren, wo der Blick auf die konkrete Unterrichtswirklichkeit geworfen wird. Auf einzelne Themenfelder der Allgemeinen Didaktik gehen Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig und Sigrid Blömeke in ihrer Bestimmung der Aufgaben von Didaktik ein: Ihnen zufolge beschäftigt „Didaktik sich mit Fragen von Lehren und Lernen, mit Zielen, Inhalten, Methoden und Ablauf von Unterricht sowie mit der Gestaltung von Lehrplänen“ (Tulodziecki, Herzig, Blömeke 2009, S. 217). Hier wird deutlich, dass die Beschäftigung mit Methoden des Unterrichts – die Methodik – ihrerseits als Teilbereich der Didaktik verstanden werden kann, weshalb auch die Fachmethodik eines Instruments in dessen Fachdidaktik aufgehoben sein sollte. Auch in der Allgemeinen Didaktik fokussieren übrigens einige Publikationen die Methoden des Unterrichts, so etwa die Bücher von Terhart (Terhart 2005) und Wiechmann (Wiechmann 2002), sodass man in diesem Sinne auch von einer Allgemeinen Methodik sprechen könnte. Daneben bindet die zitierte Aufgabenbeschreibung der Allgemeinen Didaktik bei Tulodziecki, Herzig und Blömeke noch einmal die Zentralbegriffe des Lehrens, des Lernens und des Unterrichts zusammen. Dabei wird „Lernen als Orientierungspunkt von Unterricht“ verstanden (Tulodziecki, Herzig, Blömeke 2009, S. 15ff.). Insgesamt besteht über die Zuständigkeit der Allgemeinen Didaktik also weitestgehend Konsens. Dennoch nehmen die mittlerweile zahlreichen Ansätze zur Allgemeinen Didaktik jeweils eigene Akzentsetzungen vor. Wilhelm Peterßen stellt bezüglich einer Definition der Allgemeinen Didaktik daher fest: „Verwirrung ist angesagt“ (Peterßen 2001, S. 12). Er selbst geht von der Herkunft des Wortes „Didaktik“ aus dem Griechischen aus und nennt eine Reihe von griechischen Begriffen, die sich alle um Lehren und Unterricht drehen, etwa „didactos“, was einerseits „lehrbar“ und andererseits „gelehrt“ oder „unterrichtet“ meint, oder „didaskalos“, das Wort für „Lehrer“ und „Lehrerin“ (S. 15) – eine ähnliche Auflistung findet sich bei Werner Jank und Hilbert Meyer (Jank, Meyer 2002, S. 10f.) sowie bei Martin Lehner (Lehner 2009, S. 10), eine noch ausführlichere Liste liefern Friedrich

Kron, Eiko Jürgens und Jutta Standop (Kron, Jürgens, Standop 2014, S. 32). Von hier aus bestimmt Peterßen die Allgemeine Didaktik als „diejenige wissenschaftliche Disziplin, deren Gegenstandsfeld das Lehren und Lernen schlechthin ist, die aber als integrierende Teildisziplin der Erziehungswissenschaft das umfassendere gesamte Erziehungsgeschehen perspektivisch im Blick behält“; als solche entwickele sie „Theorien des Handelns für die Lösung alltäglicher Lehr- und Lernprobleme“ (Peterßen 2001, S. 22; vgl. Lehner 2009, S. 10). Mit diesen Bestimmungen stellt der Autor nicht nur eine Verbindung zum Alltag des Lehrens und Lernens her, die auch für das vorliegende Buch leitend sein soll, sondern verortet die Allgemeine Didaktik auch ihrerseits in der Erziehungswissenschaft, welche damit die höchste Ebene in der Hierarchie der erwähnten Disziplinen darstellt (vgl. Kron, Jürgens, Standop 2014, S. 20ff.). Diese Hierarchie sei an dieser Stelle noch einmal grafisch veranschaulicht:

Fachdidaktik und Allgemeine Didaktik: Begriffsklärungen 15

[Vibratodidaktik]

Violindidaktik

Streicherdidaktik

Didaktik der Elementaren Musikpraxis

Didaktiken anderer Streichinstrumente

Abbildung 1: Hierarchie pädagogischer Disziplinen

[Didaktiken anderer Teilbereiche]

andere pädagogische Teilgebiete

Didaktiken anderer Fächer

Didaktiken anderer Instrumentengruppen

Allgemeine Instrumental- und Gesangsdidaktik

Musikdidaktik

Allgemeine Didaktik

Erziehungswissenschaft

16 2. Didaktik

Das Thema des vorliegenden Buches stellt die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Lehren und Lernen künstlerischen Musizierens dar. Im Zentrum steht der Unterricht, wobei hierfür das Lernen als Orientierungspunkt dient (vgl. Tulodziecki, Herzig, Blömeke 2009, S. 15ff.). Den Gegenstandsbereich des Buches bildet die Allgemeine Instrumentaldidaktik einschließlich der Gesangsdidaktik ebenso wie die Didaktik der Elementaren Musikpraxis. Mit diesem Anspruch, der sich nicht zuletzt im Titel „Didaktik künstlerischen Musizierens“ niederschlägt, nimmt das Buch eine Ebene zwischen der Musikdidaktik und der Allgemeinen Instrumentaldidaktik beziehungsweise der Didaktik der Elementaren Musikpraxis ein und steht auf dieser gleichberechtigt neben Teilbereichen der Musikdidaktik, die sich nicht dem künstlerischen Musizieren widmen. Möchte man hier eine der Didaktik des Musikunterrichts an Schulen übergeordnete Didaktik ansiedeln, so könnte man etwa von einer „Didaktik musikalischer Allgemeinbildung“ (vgl. Niessen 2002) sprechen, hätte dabei aber das Problem, dass natürlich auch in der Schule künstlerisch musiziert werden kann und auch im Instrumentalunterricht Elemente musikalischer Allgemeinbildung vermittelt werden können. In der Systematik entsteht hier ein Bruch, der von der gleichzeitigen Orientierung an unterschiedlichen Kategorien herrührt: Die Gegenüberstellung von Musikunterricht an der Schule einerseits und Instrumentalunterricht sowie Elementarer Musikpraxis andererseits orientiert sich am Kriterium der Institution, während die Polarität von künstlerischem Musizieren und Allgemeinbildung sich an Umgangsweisen mit Musik, genauer: am Gegensatz zwischen Ausführung und Reflexion ausrichtet. Da der Musikunterricht an Schulen nicht im Zentrum der vorliegenden Ausführungen steht, soll dieses Problem hier vernachlässigt werden. Vielmehr kommt es an dieser Stelle auf die gemeinsame Wurzel von Allgemeiner Instrumentaldidaktik und der Didaktik der Elementaren Musikpraxis an. Insoweit an allgemeinbildenden Schulen ebenfalls künstlerisch musiziert wird, sind die in diesem Buch formulierten Gedanken auch hierauf anzuwenden. Der entsprechende Ausschnitt der Hierarchie sähe damit wie folgt aus: Musikdidaktik

Didaktik künstlerischen Musizierens

Allgemeine Instrumentalund Gesangspädagogik

[Didaktik musikalischer Allgemeinbildung?]

Didaktik der Elementaren Musikpraxis

Abbildung 2: Ausschnitt aus der Hierarchie musikdidaktischer Disziplinen

Fachdidaktik und Allgemeine Didaktik: Begriffsklärungen 17

2. Didaktik

Neben der Allgemeinen Instrumental- und Gesangsdidaktik und der Didaktik der Elementaren Musikpraxis stünden weiterhin Didaktiken anderer Formen künstlerischen Umgangs mit Musik. Zu nennen wären hier die Didaktik des Tanzens und die Kompositionsdidaktik, die aber in diesem Text nicht im Zentrum stehen sollen.

2.2

Theorien, Modelle und Konzepte

Im Bereich der Allgemeinen Didaktik wird nicht selten von Theorien, Modellen und Konzepten gesprochen, sodass es angezeigt scheint, auch diese Begriffe genauer zu beleuchten. Der Begriff der Theorie wird dabei manchmal bereits der Didaktik als solcher zugewiesen; so sprechen Hanna Kiper und Wolfgang Mischke sowie auch Manfred Bönsch ja von ihr als „Theorie des Lehrens und Lernens“ (Kiper, Mischke 2004, S. 13), wobei Letzterer sie zusätzlich noch als „Wissenschaft vom Unterricht“ bezeichnet (Bönsch 2006, S. 9). Ähnlich bestimmt auch Anne-Elisabeth Roßa die Didaktik als „Wissenschaft und Theorie“ (Roßa 2013, S. 11, vgl. S. 38). Werner Jank und Hilbert Meyer sowie Martin Lehner nehmen hier insofern eine alternative Position ein, als sie Didaktik gleichzeitig als „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ bezeichnen und damit die gegenseitige Durchdringung von Theorie und Praxis betonen (Jank, Meyer 2002, S. 14; Lehner 2009, S. 10). Demgegenüber klingt es bei Wilfried Plöger, wenn dieser von „didaktischen Theorien“ spricht (Plöger 1994b, S. 39), eher danach, als gäbe es innerhalb der Didaktik diverse Theorien. Deutlicher noch stellt Wilhelm Peterßen fest, die Didaktik entwickele Theorien, während sie für ihn als Ganzes eine wissenschaftliche Disziplin darstellt (vgl. Peterßen 2001, S. 22). Didaktische Modelle sieht Anne-Elisabeth Roßa nun „als vermittelnde[…] Element[e] zwischen didaktischer Theorienbildung und der Berufspraxis von Lehrerinnen und Lehrern“ (Roßa 2013, S. 16ff.). Dabei unterscheidet sie „Modelle zur Erfassung von Unterrichtsstrukturen (Strukturmodelle)“ und „Modelle zur Erfassung von Unterrichtsverläufen (Verlaufsmodelle)“ (S. 17). Die gegenüber der Theorie stärkere Nähe des Modells zur Praxis kommt auch in einer Bestimmung von Wilfried Plöger zum Ausdruck, in der es heißt: „didaktische Modelle beziehen sich auf Unterrichtswirklichkeit und reduzieren deren Komplexität, indem sie bestimmte Aspekte thematisieren“ (Plöger 1994a, S. 85). Werner Jank und Hilbert Meyer wiederum sehen didaktische Modelle als „Theoriegebäude“ an, die stets auf Handeln bezogen sind; sie definieren: „Ein allgemeindidaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen“. Der Anspruch eines solchen Modells sei es, „theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lehrens und Lernens aufzuklären“. Als eine Funktion didaktischer Modelle wird auch hier die „Verringerung von Komplexität“ genannt, daneben auch das „Herstellen von Übersicht und Ordnung“ (Jank, Meyer 2002, S. 35, Hervorhebungen im Original) und der „Handlungsorientierung“ (S. 36, Hervorhebung im Original).

Neben verschiedenen didaktischen Modellen, die im nächsten Teilkapitel des vorliegenden Textes als „Ansätze“ thematisiert werden, nennen Jank und Meyer schließlich auch verschiedene „Unterrichtskonzepte“ (S. 304ff.). Für die Musikdidaktik greift Werner Jank die Unterscheidung zwischen Modellen und Konzepten wieder auf und spricht von Konzepten als „kleiner dimensionierten Entwürfen“, die „verschiedene Aspekte des Unterrichts in den Mittelpunkt stellen“ und hierbei häufig einem leitenden didaktischen, unterrichtsmethodischen oder pädagogischen Prinzip folgen (Jank 2007b, S. 28, Hervorhebung im Original). Während Jank nur wenige musikdidaktische Modelle vorstellt – Kunstwerkorientierte Didaktik, Erfahrungserschließenden Musikunterricht, Introduktion in Musikkultur, Auditive Wahrnehmungserziehung, Integrative Musikpädagogik und Handlungsorientierten Musikunterricht (S. 45ff.) –, nennt er eine Vielfalt musikdidaktischer Konzepte, darunter so verschiedene wie Didaktische Interpretation von Musik, Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume, Music Learning Theory, Kodály-Methode, Szenische Interpretation von Musik, Klassenmusizieren, Live-Arrangement, Body Percussion, Solmisation und Rhythmik (S. 30). Blickt man auf die unterschiedliche theoretische Komplexität der aufgezählten Konzepte, so erscheint die von den Autoren gezogene Trennlinie zwischen Modellen und Konzepten hier zumindest nicht zwingend, wenn man überhaupt eine strikte Trennung zwischen den beiden Kategorien aufrechterhalten und nicht stattdessen schlicht von unterschiedlicher Reichweite oder Allgemeinheit sprechen will. Alle drei Begriffe werden auch bei Kron, Jürgens und Standop beleuchtet. „Unter einer Theorie kann“ ihnen zufolge „ein nach wissenschaftlichen Regeln entstandenes Produkt theoretischer und empirischer Erkenntnisse verstanden werden, das in Begriffen und Sätzen ausgedrückt wird“ (Kron, Jürgens, Standop 2014, S. 54). Diese Begriffe und Sätze dienen „zum Verstehen und zum Erklären“ sowie als Grundlage für Prognosen, für Kritik anderer Theorien und für kritische Analysen der sozialen Wirklichkeit (vgl. S. 55). Modelle hingegen werden hier „als eine Art Vorform von Theo rie angesehen“. Ähnlich wie bei Plöger (Plöger 1994a, S. 85) und bei Jank und Meyer (Jank, Meyer 2002, S. 35) wird die Funktion von Modellen darin gesehen, dass sie „die Komplexität der Handlungszusammenhänge auf einige bedeutsame Elemente“ reduzieren (Kron, Jürgens, Standop 2014, S. 57). Und ähnlich wie bei Roßa (Roßa 2013, S. 17) werden Strukturmodelle und Verlaufsmodelle unterschieden. Erstere thematisieren wichtige Strukturelemente von Unterricht – etwa „Inhalte, Ziele, Methoden, Medien, die gesellschaftlichen und individuellen Bedingungen“ –, während Verlaufsmodelle vor allem der Planung von Unterricht in seinen aufeinanderfolgenden Phasen dienen (Kron, Jürgens, Standop 2014, S. 58). Ein didaktisches Konzept wiederum wird „als eine Art Handlungsentwurf betrachtet“, das gedankliche und möglichst auch begriffliche Klarheit mit der Antizipation des Handelns in zukünftigen Situationen verbindet (S. 59). Theorien, Modelle und Konzepte stehen miteinander in engem Zusammenhang und sind jeweils ineinander überführbar: So wie Theorien in Modelle transformiert werden können (vgl. S. 55), werden Konzepte etwa von Lehrenden aus Modellen abgeleitet (vgl. S. 58). Aufs Ganze gesehen sind auch hier die Grenzen zwischen den Kategorien nicht leicht zu ziehen: Modelle werden bereits als Vorform von Theorien angesehen; wenn als eines ihrer Kennzeichen das Verringern der Komplexität von Wirklichkeit angesehen wird, so wäre zu fragen, ob denn nicht auch noch Theorien, so umfassend ihr Anspruch auch sein mag, zwangsläufig auf bestimmte Aspekte fokussiert sind und damit eine Komplexitätsreduktion mit sich bringen. Was die Grenze zwischen Modellen und Konzepten betrifft, scheinen gerade Verlaufsmodelle schon eine

Theorien, Modelle und Konzepte 19

2. Didaktik

Art Handlungsentwurf zu beinhalten, zumal wenn von letzteren eine gedankliche Klarheit erwartet wird. Vor dem Hintergrund der skizzierten Positionen in der einschlägigen Literatur und in Anlehnung an Kron, Jürgens und Standop (vgl. S. 56) soll Didaktik – und das heißt hier: vor allem auch die Allgemeine Instrumental- und Gesangsdidaktik – im vorliegenden Buch als wissenschaftliche Disziplin verstanden werden, innerhalb derer es Theorien, Modelle und Konzepte gibt. Auf einem gedanklichen Kontinuum, das sich zwischen wissenschaftlicher Reflexion und alltagspraktischem Handeln aufspannt, befänden sich Theorien vergleichsweise dicht am Pol der wissenschaftlichen Reflexion, Konzepte aber am Pol des Handelns. Im Mittelfeld zwischen den beiden Polen wären Modelle anzusiedeln:

Theorien

Modelle

Konzepte

wissenschaftliche Reflexion ·········································· alltagspraktisches Handeln Abbildung 3: Kontinuum didaktischer Ansätze

Die Grenzen zwischen dem linken, mittleren und rechten Bereich können ohne Schaden fließend konzipiert werden. Tendenziell wäre der Anspruch auf der Seite der wissenschaftlichen Reflexion eher umfassend; es geht demnach bei Theorien um grundlegende Kategorien und um allgemeine Aussagen zu diesen Kategorien. Die didaktischen Modelle im Mittelbereich des Kontinuums bilden nun die Wirklichkeit des Lehrens und Lernens aus einer bestimmten Perspektive in einem jeweils stimmigen Zusammenhang ab. Die Konzepte in der Nähe des Handlungspols stellen so etwas wie Planungsraster oder Handlungsoptionen für bestimmte Unterrichtssituationen bereit. Auf diesem Kontinuum können nun auch Didaktiken im Bereich der Instrumentalpädagogik und der Elementaren Musikpädagogik verortet werden: Die von dem Musikpädagogen Anselm Ernst 1991 unter dem Titel „Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht“ vorgelegte Didaktik möchte gemäß Untertitel ein „pädagogisches Handbuch für die Praxis“ sein (Ernst 1991). Mit der Kategorisierung von Lernfeldern und Methoden strukturiert der Autor das Gegenstandsfeld in der Art eines Strukturmodells. Dieses aber wird in den Rahmen der lehr-lerntheoretischen Richtung innerhalb der Allgemeinen Didaktik eingeordnet, ohne dass Aspekte wie Kommunikation zu kurz kämen, die eher in anderen Ansätzen eine Rolle spielen. Gerade mit den praktischen Unterrichtsbeispielen reicht das Buch auch in die Konzeptebene. Die Musikpädagogin Juliane Ribke veröffentlichte 1995 ihre Schrift „Elementare Musikpädagogik. Persönlichkeitsbildung als musikerzieherisches Konzept“. Hier erscheint der Begriff des Konzepts bereits im Untertitel. Gleichwohl rahmt Ribke ihre praktischen Stundenbilder mit theoretischen Bezügen zur Entwicklungs- und Tiefenpsychologie. Ihre in mehreren Stufen entwickelte Synopse einer Phasenabfolge (vgl. Ribke 1995, S. 224f., 228) lässt sich wiederum als Verlaufsmodell verstehen.

Zur sozialen Dimension des Unterrichts 3

Als erstes Element einer Didaktik künstlerischen Musizierens soll hier die soziale Dimension des Unterrichts in den Blick kommen. In etablierten Modellen der Allgemeinen Didaktik klingt diese unter den Stichworten System, Interaktion und Konstruktion an. Diese Begriffe sollen auch für das vorliegende Kapitel leitend sein: Das Stichwort System steht für eine vergleichsweise globale Perspektive des Sozialen. Es geht dabei um das gegenseitige Beeinflussen von Menschen, das unter strukturellen Aspekten thematisiert wird. Das Stichwort Interaktion fokussiert den Umgang einzelner Menschen miteinander; dieser soll unter ethischen Aspekten betrachtet w<erden. Demgegenüber interessieren unter dem Stichwort Konstruktion dessen Implikationen für die Gestaltung pädagogischer Situationen, wobei hier funktionelle Aspekte in das Zentrum rücken. Bei alledem sollen weniger die theoretischen Hintergründe fokussiert werden, die den entsprechenden allgemeindidaktischen Modellen zugrunde liegen. Vielmehr geht es um die verschiedenen Aspekte, die mit den zentralen Begriffen angesprochen werden. Die Ausrichtung an ihnen gewährleistet, dass die wesentlichen Facetten der sozialen Dimension auch im Rahmen der Didaktik künstlerischen Musizierens bedacht werden.

3.1

Stichwort System: strukturelle Aspekte des gegenseitigen Beeinflussens

Der Begriff des ‚Systems‘ kommt vom griechischen Wort sýste�ma für ‚zusammengesetzt‘. Die Psychologen Arist von Schlippe und Jochen Schweitzer bestimmen Systeme als „Gruppen von miteinander verbundenen Elementen“, wobei sie „durch eine Grenze von ihrer Umwelt unterscheidbar“ sind (Schlippe, Schweitzer 2010, S. 122). Im sozialen Bereich unterscheidet der amerikanische Psychologe Urie Bronfenbrenner (1989) vier System-Ebenen: das Mikro-, das Meso-, das Exo- und das Makrosystem.

3.1.1

Das System aus Lehrperson und Lernenden

Auf der untersten Ebene steht das ‚Mikrosystem‘, das Bronfenbrenner wie folgt definiert: „Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit den ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt“ (Bronfenbrenner 1989, S. 38). In der kindlichen Entwicklung ist hier sicher zu allererst an die Familie zu denken, in der das Kind aufwächst. Übertragen auf den Instrumentalunterricht wäre das System zu nennen, das die

3. Zur sozialen Dimension des Unterrichts

Lehrperson und die Schülerin oder der Schüler zusammen bilden. Je nachdem, ob es sich um Einzel unterricht oder Unterricht in einer kleinen oder größeren Gruppe handelt, hat man es hier mit mehr oder weniger komplexen Strukturen wechselseitiger Beziehungen, Erwartungen und Tätigkeiten zu tun. In einer Gruppe, etwa in der Elementaren Musikpraxis, kommen zur Beziehung zwischen der Lehrperson und der einzelnen Schülerin oder dem einzelnen Schüler noch die Beziehungen und Interaktionen der Schülerinnen und Schüler untereinander hinzu. Daneben kommen Interaktionen, Erwartungen und Beziehungen zwischen Lehrperson und gesamter Gruppe in Betracht. Diese als System zu verstehen, impliziert bestimmte Grundannahmen. Zentral ist dabei die folgende Sichtweise: „Ein Problem […] wird als Geschehen gesehen, an dem viele verschiedene miteinander interagierende Menschen beteiligt sind, nicht als ein ‚Wesensmerkmal‘, das eine Person oder ein soziales System ‚hat‘“ (Schlippe, Schweitzer 2010, S. 7, Hervorhebung im Original). Auf der Ebene des Mikrosystems, an dem je nach Unterrichtsform womöglich lediglich zwei Personen Anteil haben – wie im Einzelunterricht –, müsste man sich anstelle der vielen Menschen die zwei Beteiligten vorstellen. Macht man sich diese Sichtweise zu eigen, so folgt daraus, dass ein vermeintliches Problem des Schülers oder der Schülerin – etwa ein Leistungsabfall, ein Motivationstief oder ein Auseinanderdriften von Anspruch und Wirklichkeit – als Problem des Systems aus Lehrperson und lernenden Personen verstanden werden kann. Es zu lösen erfordert dann den Blick auf das gesamte System. Wenn also beispielsweise eine Schülerin oder ein Schüler im Unterricht kaum etwas sagt und sich selten einmal mit eigenen Bedürfnissen und Ideen einbringt, so wäre zu fragen, welche Interaktionsmuster und welche gegenseitigen Erwartungen sich hier eingespielt haben. Füllt die Lehrperson etwa zu Anfang des Unterrichtsverhältnisses die Stille nach einer von ihr gestellten Frage relativ schnell mit einem eigenen Redebeitrag, anstatt sie zu ertragen und abzuwarten, so kann sich genau dies als Muster etablieren. Die Schülerin oder der Schüler weiß rasch, dass sie beziehungsweise er nicht antworten braucht, weil der Unterricht auch auf andere Weise – nämlich durch die Lehrperson – am Laufen gehalten wird. Vielleicht unterbleiben mit der Zeit sogar die Fragen vonseiten der Lehrperson. Selbst wenn nun die Schülerin oder der Schüler Bedürfnisse verspürt oder Gedanken zum Thema hat, gibt es kaum eine Chance, diese zu äußern. Auch in Bezug auf Motivation und Leistung lässt sich immer fragen, ob die Angebote und Impulse der Lehrperson mit den Bedürfnissen und Voraussetzungen der Schülerin oder des Schülers optimal zusammenspielen. An Erfolgen oder Misserfolgen sind so verstanden stets beide Personen – und zwar nicht als Einzelne, sondern als gemeinsam gebildetes System – beteiligt. Solch ein Zusammenspiel liegt etwa vor, wenn das Interesse der Schülerin oder des Schülers die Lehrperson immer wieder neu freut und ihrerseits motiviert, weitere Impulse zu geben, welche wiederum das Interesse der lernenden Person neu entzünden. Ähnlich kann ein großes Vertrauen, das die Schülerin oder der Schüler der Lehrperson entgegenbringt, diese dazu bewegen, sich persönlich um die bei ihr lernende Person zu kümmern und für sie einzusetzen, was die Schülerin oder der Schüler spürt und das Vertrauen weiter vergrößert. Solche wechselseitigen Einflüsse können selbstverständlich auch in negativer Richtung verlaufen: Das Desinteresse oder Misstrauen der Schülerinnen und Schüler kann die Unlust oder die Aversionen der Lehrperson verstärken, was aufseiten der Lernenden zu noch größerem Desinteresse oder Misstrauen führen kann, womit schließlich klassische Teufels kreise vorliegen, bei denen Schuld und Ursache kaum festzustellen sind.

Zum Begriff des künstlerischen

Kunst verwirklicht sich in der Bearbeitung eines Materials – etwa von Farben, Papier, Ton, Stein, Wörtern und Symbolen, klingenden Materialien und Instrumenten, Klängen und Tonfolgen oder auch inneren Ausdrucksimpulsen. Wenn Wahrnehmung, Gestaltung und Beziehung, wie im vorausgegangenen Kapitel entfaltet wurde, Grundbedingungen des In-der-Welt-Seins darstellen, so bilden sie auch die Grundlage der Entstehung von Kunst. Ein Mensch, der Kunst schafft, nimmt sein Material wahr, gestaltet es und geht eine Beziehung damit ein. Korrespondierend mit der Differenz zwischen Behaviorismus und Konstruktivismus, also der Verortung des Lernens außerhalb oder innerhalb des Subjekts, unterscheidet der amerikanische Philosoph John Dewey in seiner Kunstphilosophie zwei gegensätzliche Theorien des Ausdrucks: „Nach der einen Theorie gehört die ästhetische Ausdrucksfähigkeit zu den unmittelbar sinnlichen Eigenschaften, wobei die geweckten Vorstellungen dem Objekt einen größeren Interessenwert verleihen, jedoch nicht zum Teil seines ästhetischen Wesens werden. Die andere Theorie schlägt die entgegengesetzte Richtung ein und ordnet Ausdruck gänzlich dem assoziierten Material zu“ (Dewey 2014, S. 117, Hervorhebung im Original). Mit dem Ausdruck „assoziiertes Material“ sind hier Vorstellungen, Erinnerungen und Empfindungen gemeint. Der künstlerische Ausdruck wird also einmal im Objekt – im Kunstwerk – und einmal im Subjekt – im assoziierenden Menschen – angesiedelt. Im Bereich der Musik vertrat beispielsweise der Musikwissenschaftler Hans Heinrich Eggebrecht die Ansicht, der Gehalt einer Musik lasse sich an deren Faktur – Eggebrecht spricht von „Sinn“ – festmachen: „Im Sinn der Musik , ihrem ‚Ist‘, ihrem Form-Sein, erscheint das ‚Haben‘ ihrer Bedeutung, der Gehalt, der – welcher auch immer – somit zu einem musikalischen Gehalt wird. Ihn […] gesondert anzusprechen, um der Musik in ihren beiden Dimensionen gerecht zu werden und um aus dem musikalisch Internen die Brückenschläge zur Externität vollziehen zu können, ist das bei aller Musik mögliche, vielleicht sogar erforderliche, wenn auch zuweilen riskante Geschäft“ (Eggebrecht 1998, S. 693; vgl. 1977; 1999, S. 72ff.; vgl. auch: Reckwitz 2014, S. 64). Mithin wäre der Ausdrucksgehalt hier eine Eigenschaft der Musik selbst. Im Gegensatz hierzu argumentierte der Wiener Musikkritiker Eduard Hanslick, der die Begriffe „Form“ und „Inhalt“ verwendete: „Jeder praktische Versuch, in einem Thema Form und Inhalt trennen zu wollen, führt auf Widerspruch oder Willkür“ (Hanslick 1973, S. 100). Für ihn galt: „T ö n e n d b e w e g t e F o r m e n sind einzig und allein Inhalt und Gegenstand der Musik“ (S. 32, Hervorhebung im Original). Außermusikalische Vorstellungen oder Gefühle ordnet er hingegen dem hörenden Subjekt zu (vgl. S. 12ff.). Dewey kritisiert beide von ihm beschriebenen Theorien des Ausdrucks und stellt seine eigene Position dagegen: „Die Ausdrucksfähigkeit eines Kunstgegenstandes ist darauf zurückzuführen, dass er eine tiefgreifende und vollständige Durchdringung der Materialien des Erlebens und des Handelns darstellt. […] Die Ausdruckskraft des Objekts ist das Dokument und die Verherrlichung der totalen Verschmelzung unserer Empfindungen mit dem, was unsere aktive, aufmerksame Wahr-

Musizierens

4. Zum Begriff des künstlerischen Musizierens

nehmung auf das durch unsere Sinne Wahrgenommene überträgt“ (Dewey 2014, S. 121). Die Entwicklung des äußeren Materials – etwa der musikalischen Motive – fällt in eins mit der Wandlung inneren Materials, also der Entwicklung von Empfindungen, Vorstellungen und Erinnerungen. „Das Werk ist in dem Grade künstlerisch, in dem beide Funktionen der Umwandlung durch einen einzigen Akt bewirkt werden“ (S. 90). Hier wird greifbar, wie Kunst an der Berührungsfläche zwischen Subjekt und Objekt in Wahrnehmung, Gestaltung und Beziehung entsteht. Für Dewey gilt es, ein unbestimmtes Gefühl durch die Bearbeitung des Materials „in Kategorien eines bestimmten Mediums umzusetzen“, genau dies aber fehle den meisten Menschen zum Künstlersein (S. 91). Wenn Dewey davon spricht, was „den meisten von uns zum Künstler fehlt“ (S. 91), meint er offensichtlich einen außergewöhnlichen Grad an Künstlertum. Denn gleich zu Beginn seiner Abhandlung lehnt er es ab, die Kunst „in einen Sonderbereich“ zu verweisen. Vielmehr muss man ihm zufolge „zwischen den Kunstwerken als verfeinerten und vertieften Formen der Erfahrung und den alltäglichen Geschehnissen, Betätigungen und Leiden, die bekanntlich die menschliche Erfahrung ausmachen, eine erneute Kontinuität herstellen“ (S. 9). Auf diesem Kontinuum könnte man dann Tätigkeiten als mehr oder weniger künstlerisch bezeichnen. Das Künstlerische ist demnach kein Merkmal, das im konkreten Falle entweder zutrifft oder eben fehlt. So scheut sich Dewey denn auch nicht, die Tätigkeit eines Handwerkers, der „seine Arbeit einwandfrei und für sich selbst zufriedenstellend ausführt“ und „sein Material achtsam und liebevoll“ behandelt, als künstlerisch zu bezeichnen (S. 11f.). Gerade auch die Anknüpfung an das Handwerk macht Deweys Gedanken für eine Übertragung auf das Musizieren attraktiv, kann doch auch diesem eine handwerkliche Seite zugesprochen werden. Schließt man sich Deweys Sichtweise an, scheint es überflüssig, von ‚künstlerischem Musizieren‘ zu sprechen, da jedes Musizieren in einem gewissen Maße als künstlerisch bezeichnet werden könnte. Bei Dewey findet sich nichtsdestoweniger ein Kriterium für den Status des Kunstwerks. Er spricht vom „Hervorgehen des Kunstwerks aus der gewöhnlichen Erfahrung“ (S. 19). Demnach ist es nicht mit dieser identisch, geht nicht in dieser auf. Im oben angeführten Zitat ist von „verfeinerten und vertieften Formen der Erfahrung“ (S. 9) die Rede. Zwar hat man es auch hierbei mit kontinuierlich an- und absteigenden Eigenschaften zu tun – etwas ragt mehr oder weniger aus dem Gewöhnlichen heraus, etwas ist mehr oder weniger verfeinert oder vertieft –, dennoch wird die Richtung deutlich, die eingeschlagen werden kann, um die Rede vom künstlerischen Musizieren plausibel zu machen. Wenn hier vom künstlerischen Musizieren gesprochen wird, soll dies keineswegs das Musizieren im Alltag, die populäre Musik oder das Amateurmusizieren herabwürdigen. Im Gegenteil soll das künstlerische Potenzial jeglichen Musizierens ins Bewusstsein gehoben werden. Entscheidend aber ist die Orientierung der musizierenden Menschen an der Verfeinerung und Vertiefung ihres Tuns – genauso wie das Streben nach Vertiefung und Verfeinerung des Hörens bei Menschen, die Musik hören. Es ist diese grundsätzliche Orientierung, die das Künstlerische ausmacht. Insofern es sich dabei um eine Einstellung handelt, greifen analog zu den auf die Pädagogik bezogenen ethischen Überlegungen auch hier bestimmte „Tugenden“, die sich durchaus in Anlehnung an die pädagogischen Tugenden entwickeln lassen:

1. Wenn Dewey im oben angeführten Zitat das Merkmal des Künstlerischen demjenigen Handwerker zuspricht, der sein Material „liebevoll“ (Dewey 2014, S. 12) behandelt, so klingt auch hier die Liebe an. Genau diese Liebe zur Musik, zu den Stücken und zum Instrument spricht man im Wortsinne jemandem zu, den man als ‚Amateur‘ oder ‚Liebhaber‘ bezeichnet. Wie man einem Menschen, den man liebt, Gutes wünscht und hofft, dass ihm Schlechtes erspart bleibt, so möchte man hier, dass ein Stück nicht schlecht klingt und verfälscht oder verhunzt wird, sondern möglichst gute Behandlung erfährt. 2. Der Kooperationsbereitschaft als pädagogischer Tugend entspricht hier die Bereitschaft zur „wechselseitigen Beziehung“ (S. 104) mit dem Material, etwa einem bestimmten Musikstück. Dewey vergleicht die Phase der Arbeit an einem Kunstprodukt mit einer Schwangerschaft und ergänzt, dass sich „während dieser Zeitspanne […] das innere Gefühls- und Gedankenmaterial durch den Kontakt mit konkretem Material genauso verwandelt, wie sich das konkrete Material Wandlungen unterzieht, wenn es zum Ausdrucksmittel wird“ (S. 91). Die Bereitschaft zum Einlassen auf die Musik impliziert also auch die Offenheit dafür, sich innerlich berühren und verwandeln zu lassen. Das aber bedeutet, dass Überraschendes zugelassen wird und der Zugang nicht schon vorher bis ins Letzte feststehen kann. Den Stücken wird ein Eigenleben insofern zugestanden, als sie sich nicht umstandslos den eigenen Bedürfnissen und Impulsen fügen, sondern Eigenes dagegensetzen können. 3. Im oben angeführten Zitat über die Handwerkstätigkeit erscheint neben dem Begriff „liebevoll“ auch das Adjektiv „achtsam“ (S. 12). Hier fällt die Parallele mit der pädagogischen Tugend der Sensibilität ins Auge. Ging es in der Pädagogik darum, wahrzunehmen, was die Situation im konkreten Falle erfordert, so richtet sich die Achtsamkeit hier darauf, wie im jeweiligen Kontext mit dem Material umzugehen ist, etwa wie eine Phrase weitergeführt oder auf die Akustik eines bestimmten Raums reagiert werden kann. Die Achtsamkeit erlaubt schließlich, auch Nuancen wahrzunehmen und zu würdigen (vgl. auch: Doerne 2015). 4. Analog zur Wertorientierung im pädagogischen Bereich ist auch im künstlerischen eine Orientierung am inhärenten Gut angezeigt. In diesem Falle handelt es sich um das Streben nach Verschmelzung von Ich und Material. Dieses Ziel ist insofern der Praxis des künstlerischen Musizierens inhärent, als es, folgt man Dewey, das Künstlerische maßgeblich ausmacht. Während die Bereitschaft zum Einlassen auf die konkreten Musikstücke eher die Offenheit impliziert, sich von ihnen durchaus überraschen zu lassen, sie aber auch so ernst zu nehmen, dass sich ein willkürlich-beliebiger Umgang damit verbietet, geht es beim Streben nach Verschmelzung um die Zielvorstellung, mit der die künstlerische Arbeit generell angegangen wird. Man hat es hier gewissermaßen mit einem künstlerischen Ethos zu tun. 5. Wenn im pädagogischen Bereich die Nachdenklichkeit eine stetige Überprüfung und Weiterentwicklung sicherstellt, soll in Bezug auf das Künstlerische stärker die Rolle der Rückmeldungen anderer – für die man ja letztlich auch musiziert – betont werden. Die entsprechende Tugend soll daher als Offenheit für Kritik und Selbstkritik gefasst werden. Sich immer wieder dem kritischen Urteil von Lehrpersonen, erfahrenen Kolleginnen und Kollegen oder anderen Menschen zu stellen, kann davor bewahren, stehen zu bleiben oder nachlässig zu werden. Damit verbunden ist aber auch eine ehrliche Selbstkritik. Das Streben nach dem Erhalt

Stichwort Konstruktion: funktionelle Aspekte der Gestaltung pädagogischer Prozesse 47

Zum Fachverständnis des Instrumental

unterrichts und der Elementaren Musikpraxis Zur Fachbestimmung

Zunächst stellt sich die Frage, durch welches didaktische Element sich ein Fach definiert. Bezieht man sich auf zentrale Elemente der im zweiten Kapitel erwähnten lehr-lerntheoretischen Didaktik, so kämen hierfür etwa Ziele, Methoden und Inhalte in Frage. Zum Vergleich soll jeweils auch auf die Bestimmung von Schulfächern geblickt werden. Bezogen auf ein Definitionskriterium müsste man von einer Einheitlichkeit innerhalb des Faches ausgehen; Abweichungen müssten zur Folge haben, dass es sich nicht mehr um das entsprechende Fach handelt. Zuerst soll also gefragt werden, ob es verbindliche Ziele des Instrumentalunterrichts und der Elementaren Musikpraxis gibt, die geeignet sind, die Fächer zu definieren. Gleich zu Beginn dieser Überlegungen sei ein Blick auf das Schulfach Mathematik geworfen. Sucht man hier ein unabweisbares Ziel, so könnte man das „Lernen von Mathematik“ nennen. In diesem Fall aber ginge das Ziel gewissermaßen im Inhalt, nämlich der Mathematik, auf; es bringt keine zusätzliche Spezifizierung. Darüber hinaus dürften die Ziele einzelner Lehrpersonen oder die in den Lehrplänen genannten Ziele für bestimmte Klassenstufen sich mehr oder weniger deutlich voneinander unterscheiden. Gerade auch im Bereich des Schulfaches Musik herrscht keineswegs Einigkeit. Lag die Intention im 19. Jahrhundert überwiegend in einer Gesinnungsbildung, die von der Affirmation religiöser Anschauungen bis zur Kriegserziehung reichen konnte, so finden sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die Zielvorstellungen der Weitergabe kulturellen Erbes, der Orientierung im Medienangebot, ästhetischer Erfahrungen, der Intelligenzsteigerung, der Kreativitätsförderung, der Schaffung eines Gegenpols zu rationalen Weltzugängen, des Erwerbs musikalischer Repräsentationen (vgl. Gruhn 2003, S. 39ff.) oder des systematischen Aufbaus musikalischer Kompetenzen und der Erschließung von Kultur (vgl. Jank 2007a). Ähnliches gilt sicher – vielleicht in abgeschwächter Form – auch für den Instrumentalunterricht. Während eine Lehrperson in den ersten Monaten das Erlernen von Grundtechniken anzielt, mag eine andere das Erkunden des Instruments oder das Wecken des Interesses in den Vordergrund stellen. Nicht zuletzt werden die Ziele von den Schülerinnen und Schülern abhängen. Dies dürfte nicht nur für die konkreten Ziele einzelner Unterrichtseinheiten, die sogenannten Feinziele (vgl. Möller 1973, S. 75f.) gelten, die sich selbstverständlich auch in jedem Schulfach von Stunde zu Stunde unterscheiden werden, sondern auch für die globaleren Ziele, die sogenannten Grobziele (vgl. S. 76), wie sie gerade für die ersten Monate des Unterrichts exemplarisch genannt wurden. Auf einer noch allgemeineren Ebene nennt Anselm Ernst als „Richtziele“ die „Entfaltung interpretatorischer, improvisatorischer oder kompositorischer Fähigkeiten“, „selbständiges Weiterlernen nach Abschluss des Instrumentalunterrichts“ und „anhaltendes Interesse an aktiver Musikausübung“. Diese Ziele sind

5.1

5. Zum Fachverständnis des Instrumentalunterrichts und der Elementaren Musikpraxis

keineswegs identisch und ebenso wenig – gerade auch im Hinblick auf Improvisation und Komposition – von einem breiten Konsens getragen. Darüber ordnet Ernst noch die folgenden „Leitziele“ an: „allgemeinmenschliche Entwicklung des Schülers“, „ästhetisch mündige Teilhabe an der Musikkultur“, „allgemeine Musikalisierung“ und „breite Entfaltung musikalischer Fähigkeiten“ (Ernst 1991, S. 28). Auch diese Ziele eignen sich kaum zur Definition von Instrumentalunterricht. Die Breite der zu entfaltenden Fähigkeiten wäre ebenso diskussionswürdig wie die Frage, ob diese Ziele nicht auch für den Musikunterricht in der Schule in Anspruch genommen werden können. Vergleicht man Lehrwerke der Elementaren Musikpraxis, ergibt sich kein einheitlicheres, sondern eher ein noch disparateres Bild (vgl. Dartsch 2010b, S. 15ff.). Das Erlernen der Notenschrift (vgl. Nothdorf 1984; Wucher, Twittenhoff 2003a; 2003b; 2004a; 2004b) steht neben der „Lust auf Musik“ (Schwabe 1998b); psychologische, soziale und motorische Ziele stehen neben der Freude an Aktionen, der Erschließung von Handlungsfeldern und musikalischem Können (vgl. Ribke 1995, S. 134ff.), neben Erfahrungen, Ausdifferenzierungen, der Begegnung mit Kulturgütern und dem „Einbringen von Eigenem“ (Dartsch 2010c, S. 20, vgl. 18ff.; vgl. 2010b, S. 196ff.). Sympathisiert man damit, nicht nur eines, sondern mehrere dieser Ziele für die Fachbestimmung zu veranschlagen, so stellt sich umso mehr die Frage nach der Auswahl. Vor diesem Hintergrund muss man Versuchen, die Fächer über ihre Ziele zu bestimmen, mit Skepsis begegnen. Was die Methoden betrifft, so finden sich häufig vielerlei Ansätze zur Vermittlung bestimmter Techniken eines Instruments. Wie etwa eine gute Atemführung, die Haltung des Instruments oder eine spezielle Artikulationsweise im Unterricht entwickelt wird, kann sich von Lehrperson zu Lehrperson durchaus unterscheiden. Manche mögen überwiegend mit Bildern, andere mittels genauer Erklärungen, über das eigene Vorbild oder explorativ arbeiten. Wenn nun aber zwei Lehrpersonen mit unterschiedlichen Methoden Klavier unterrichten, liegt doch in beiden Fällen Klavierunterricht vor. Die Identität des Faches steht und fällt also nicht mit den eingesetzten Methoden. Man wird auch keines der Schulfächer an den Methoden festmachen wollen, die darin verwendet werden. Im Schulfach Musik etwa entspräche einem solchen Bestreben eine Definition der folgenden Art: „Musikunterricht liegt vor, wenn theoretische Inhalte über das Erlernen eines Instruments im Klassenverband vermittelt werden“, was offenkundig nur einen Weg unter vielen kennzeichnet und daher sicher zu kurz greift. Dies muss dann auch für die Elementare Musikpraxis gelten. Eine Fachbestimmung nach dem Muster „in der Elementaren Musikpraxis geht man so oder so vor“ würde Lehrpersonen die Methodenfreiheit vorenthalten. Darüber hinaus würde sie Lehrpersonen, die andere Methoden erproben, absprechen, das Fach Elementare Musikpraxis zu unterrichten. Ob sich eine Lehrperson etwa mit den methodischen Prinzipien identifiziert, die mit den Schlagwörtern spielorientiert, experimentell, kreativ, prozessorientiert, intermedial, körperorientiert, beziehungsorientiert und offen bezeichnet werden (vgl. Dartsch 2002), oder ob sie vielmehr Übung, vorgegebene Lernziele und die Weitergabe von tradiertem Kulturgut in den Vordergrund stellt, kann also letztlich nicht dafür entscheidend sein, ob es sich hierbei um Elementare Musikpraxis handelt. Sehr wohl aber könnte man argumentieren, dass die eingesetzten Methoden die Qualität des Unterrichts mitbestimmen. Methoden können für das Verfolgen bestimmter Ziele besser oder schlechter geeignet sein (vgl. Dartsch 2010a, S. 17ff.). Wenn aber Methoden mit Zielen zusammenhängen und gleichzeitig eine Vielzahl von Zielen für die Elementare Musikpraxis existieren, sodass eine Fachbestimmung über

die Ziele zu verwerfen ist, können auch die hieran ausgerichteten Methoden das Fach als solches nicht ausmachen. Abgesehen hiervon sind auch für vorgegebene Ziele grundsätzlich verschiedene Methoden denkbar, die allerdings keineswegs alle als gleich gut zu bewerten sein müssen. Im Hinblick auf Inhalte scheint die Ausgangslage zunächst nicht besser zu sein. Möchte man etwa die von Anselm Ernst aufgelisteten Lernbereiche als Inhalte des Instrumentalunterrichts heranziehen, so hat man es auch hier mit einer Vielzahl zu tun, die sich sicher nicht überall in der Praxis tatsächlich findet. Ernst nennt im Einzelnen: Zusammenspiel, Interpretation, Improvisation, Komposition, Blattspiel, Auswendigspiel, Spieltechnik, Körperschulung, Musiktheorie, Werkanalyse, Hörerziehung, Musikgeschichte sowie persönliches Gespräch und Übe-Methoden (vgl. Ernst 1991, S. 44ff.). Auch im Hinblick auf diese Inhalte ist ein Konsens keineswegs sicher vorauszusetzen. Geht man – vergleichbar mit der Formulierung von Grob- und Feinzielen – auf eine konkretere Ebene, sind die Inhalte von Unterrichtseinheiten im Instrumentalunterricht selbstverständlich abhängig vom Einzelfall, also vom Stand und von den Motiven der Lernenden. Auch die Inhalte, die etwa einzelne Lehrwerke der Elementaren Musikpraxis für entsprechende Kurse anbieten, unterscheiden sich natürlich voneinander. So scheint eine Fachbestimmung über die Inhalte zunächst ebenso aussichtslos wie Definitionsversuche, die die Ziele oder die Methoden zum Kriterium erheben. Die Lage ändert sich erst, wenn man auch hier statt in die Richtung einer stärkeren Konkretion in die einer größeren Abstraktion – und damit zum allgemeinen Unterrichtsgegenstand – geht. Als Gegenstand des Instrumentalunterrichts im wahren Wortsinn möchte man das Instrument selbst bezeichnen. Klavierunterricht ist Klavierunterricht, insofern es dort um das Klavier geht! Fächer sind also über ihren Unterrichtsgegenstand bestimmt. Aus dem Unterrichtsgegenstand lassen sich verschiedene Inhaltsbereiche und aus diesen über die Orientierung an konkreten Zielen wiederum Themen für einzelne Unterrichtseinheiten ableiten, wie die folgende Grafik verdeutlicht:

Zur Fachbestimmung 55

Thema 1

Thema 2

Inhaltsbereich 1

Thema 3

Thema 4

Thema 6

Thema 7

Thema 8

Inhaltsbereich 3

Abbildung 5: Struktur eines Unterrichtsfaches

Thema 5

Inhaltsbereich 2

Unterrichtsgegenstand

Fach

Thema 9

…

56 5. Zum Fachverständnis des Instrumentalunterrichts und der Elementaren Musikpraxis

Ziele eines Unterrichts in künstlerischem

Wenn Fächer durch ihren Unterrichtsgegenstand bestimmt werden, dann verlässt man in dem Moment das Fach, in dem man einen anderen Gegenstand zum Zentrum des Unterrichts macht. Andersherum aber gilt auch: Solange man sich im Bereich des für ein Fach bestimmenden Gegenstandes befindet, ist man unabhängig von allen anderen didaktischen Entscheidungen und Orientierungen auf dem Boden des Faches. Dies gilt auch für die Ziele und die damit korrespondierenden Inhalte, wie sie hier entwickelt werden. Auch wenn man den entsprechenden Ausführungen nicht folgen mag, heißt das nicht, dass man die Fächer Instrumentalunterricht und Elementare Musikpraxis damit aufgibt. Gleichwohl soll versucht werden, die Ziele mit einer gewissen Stringenz aus den Notwendigkeiten künstlerischen Musizierens abzuleiten. Künstlerisches Musizieren beinhaltet das Streben nach Verfeinerung. Verfeinerung bedeutet hier, wie im vierten Kapitel ausgeführt wurde, eine gleichzeitige Veränderung des Materials und des künstlerisch tätigen Menschen. Setzt man die Veränderung im Menschen mit Lernen gleich, könnte man fragen, ob es zur Anregung von Lernprozessen nicht reichen müsste, Menschen sich künstlerisch betätigen zu lassen. Die ganze Pädagogik bestünde dann darin, das künstlerische Tun zu initiieren. Dabei ist allerdings in Rechnung zu stellen, dass künstlerisches Tun nicht fraglos gelingt. Es kann vielmehr an mehreren Stellen ‚haken‘. Daher sollte es lohnen, an diesen Stellen anzusetzen und zum Gelingen notwendige Voraussetzungen auch einzeln zu thematisieren. Für jedes dieser Themen lassen sich spezifische Ziele und Lernprozesse sowie später auch geeignete Inhalte benennen. Diesem Gedanken soll im Folgenden weiter nachgegangen werden. In der Allgemeinen Didaktik wird nicht selten von verschiedenen Zielebenen ausgegangen. Korrespondierend mit der Trennung zwischen Fein-, Grob-, und Richtzielen (vgl. Möller 1973, S. 72ff.; vgl. auch: Ernst 1991, S. 28f.) sollen hier zunächst drei Zielebenen voneinander unterschieden werden: • Auf der ersten Ebene lassen sich Reaktionsziele benennen. Sie beinhalten bestimmte Reaktionsweisen, die man sich in Unterrichtssituationen von den Schülerinnen und Schülern wünscht. Es handelt sich dabei um Reaktionen auf Aufgaben, auf Materialien im weitesten Sinne und auf Musikstücke. Gerade auch wenn man Musik als Praxis verstehen möchte – entsprechende Positionen klangen am Ende von Kapitel 5.2 an –, liegt es nahe, bei der Formulierung von Zielen für das Erlernen dieser Praxis zunächst auf Verben zurückzugreifen. Während Feinziele konkret beschriebene und bestimmte Verhaltensweisen darstellen, deren Erreichung von außen zu beurteilen sein muss (vgl. Möller 1973, S. 75), schließt der weiter und allgemeiner gefasste Begriff der Reaktion auch mentale Aktivitäten ein, die von außen allenfalls erschlossen werden können. Im Sinne einer Kategorisierung lassen sich typische Reaktionsformen finden, die im jeweiligen Fall inhaltlich konkretisiert werden können und müssen.

Musizieren

6. Ziele eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

• Ein wenig allgemeiner gehalten sind die Prozessziele. Sie beinhalten Prozesse, die durch die in den Reaktionszielen gefassten Reaktionsweisen ausgelöst werden sollten. Die Reaktionen können damit in übergreifende, kontinuierliche Veränderungen eingeordnet werden, die ein Individuum durchläuft. Prozessziele werden also gewissermaßen dynamisch gefasst; demgegenüber werden Grobziele eher statisch als offenere Beschreibungen von Leistungen verstanden (vgl. Möller 1973, S. 74ff.). Auch die Prozesse erscheinen hier als allgemeine Typenbezeichnungen, die für eine konkrete Unterrichtseinheit näher zu bestimmen wären. • Schließlich wird hier von Dispositionszielen gesprochen. Mit ihnen werden langfristige Gewinne für die Disposition der Lernenden formuliert. Sie beziehen sich also auf das Vermögen und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich in gewisser Weise zu verhalten (vgl. Schmitt 2017), was im hier verhandelten Zusammenhang meint, auf eine bestimmte Weise mit Musik umzugehen. Formal werden sie als substantivierte Eigenschaften oder als originäre Substantive formuliert, die Schülerinnen und Schülern jeweils zu einem bestimmten Grade zugeordnet werden können. Auch diese Ziele könnten noch auf einzelne Inhaltsbereiche bezogen werden. Über den drei genannten Zielklassen stehen normative Ausrichtungen von Unterricht, wie sie etwa im Begriff des „Leitziels“ gefasst werden (vgl. Brunnhuber, Zöpfl 1975, S. 27; Ernst 1991, S. 28). Sie geben dem Lernen und dem Lehren im Unterricht eine grundsätzliche Orientierung und Richtung. Der Frage nach einer solchen Orientierung soll erst an einer späteren Stelle des vorliegenden Textes weiter nachgegangen werden. Zuerst wird nun nach Reaktionszielen gefragt. Ausgangspunkt der Untersuchungen sollen jeweils charakteristische Erfordernisse künstlerischen Musizierens sein – eines Musizierens, das nach Verfeinerung und Verschmelzung strebt.

6.1 6.1.1

Reaktionsziele Wahrnehmen

Wer sein Musizieren verfeinern möchte, muss es zuerst einmal wahrnehmen. Von entscheidender Bedeutung ist die auditive Wahrnehmung der selbst produzierten Klänge, damit diese mit den inneren idealen Klangvorstellungen verglichen werden und entsprechende motorische Korrekturen eingeleitet werden können. Es ergibt sich ein kybernetischer Kreisprozess, der in einer spiralförmigen Aufwärtsbewegung im Sinne einer zunehmenden Verfeinerung immer wieder durchlaufen werden kann. Dem hier vereinfachten Modell entsprechen auf physiologischer Ebene komplexe neuronale Schleifen zwischen repräsentierter Handlungsabsicht und Handlungswahrnehmung (vgl. Altenmüller 2018, S. 263ff., 267ff.).

Reaktionsziele 75

Wahrnehmung

Vergleich mit Idealvorstellungen

Abbildung 6: Regelkreis der Verfeinerung des Musizierens An dieser Stelle soll es zunächst noch nicht um die Idealvorstellungen oder die Korrekturen, sondern um die Wahrnehmung gehen. Im Zuge der auditiven Wahrnehmung werden zuerst akustische Merkmale wie Tonhöhe, Klangfarbe und Intensität analysiert. Einzelne akustische Ereignisse werden weiter zu auditorischen Gestalten, also zu zusammenhängenden Eindrücken verbunden. Das sensorische Gedächtnis muss die sinnlichen Informationen dafür einige Sekunden lang verfügbar halten, damit sie über die Zeit in jene Eindrücke integriert werden können. Hieran schließen sich die Analysen der musikalischen Strukturen und Bedeutungsgehalte – also der Syntax und der Semantik im Bereich der Musik – an. Vermutlich werden die Regeln, nach denen diese Analysen ablaufen, aus den bisherigen Hörerfahrungen abgeleitet (vgl. Kölsch, Schröger 2009). Erstrebenswert ist eine bewusste Wahrnehmung, denn in diesem Falle werden die Inhalte deutlich besser erinnert als beim unbewussten Wahrnehmen (vgl. Klöppel, Altenmüller 2013, S. 59). Beim Ensemblemusizieren müssen außer den eigenen Klangproduktionen auch die der Mitspielenden wahrgenommen werden. Neben der auditiven Wahrnehmung kommt auch der somatosensorischen Wahrnehmung (vgl. Pritzel, Brand, Markowitsch 2003, S. 219ff.), also der Wahrnehmung von Körperzuständen, eine große Bedeutung für das Musizieren zu. Auch hier werden gegenwärtige Eindrücke mit Idealvorstellungen verglichen. Ideale sind hier etwa Mühelosigkeit, Schmerzfreiheit, Durchlässigkeit und eine angemessene Körperspannung – ein Zustand, der zwischen Unterspannung und Überspannung oder Verspannung liegt. Der Abgleich mit Idealvorstellungen lässt sich kaum von der Wahrnehmung als solcher trennen. Wenn immer wir etwas wahrnehmen, wird dies mit Gedächtnisinhalten abgeglichen und unter Bezug auf vorhandene begriffslose ‚Konzepte‘ oder Begriffe (vgl. Hoffmann, Engelkamp 2013, S. 73ff.) eingeordnet. Damit nehmen wir etwas ‚als Etwas‘ wahr. Ein Sonderfall dieses Abgleichs stellt die Bezugnahme auf Idealvorstellungen dar. Auch diese müssen erinnert werden, denn sie sind zu einem früheren Zeitpunkt als Ideale erworben worden – etwa durch das Vorspielen der Lehrperson oder ein

motorische Korrekturen

6. Ziele eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

Erlebnis im Unterricht. Dass es sich hierbei um einen Akt der Erinnerung handelt, geht schon da raus hervor, dass solche Idealvorstellungen auch vergessen werden können, wodurch das häusliche Üben wesentlich beeinträchtigt wird. Selbstverständlich fungieren aber auch geschmackliche Präferenzen, die bereits in den Unterricht mitgebracht werden, als Idealvorstellungen. Das Üben wird also zumindest davon geleitet sein, was dem Übenden schlicht gefällt. Auch ein unmittelbares Werturteil dieser Art ist eng mit der Wahrnehmung selbst verwoben und kaum von ihrem Vollzug zu trennen. In diesem Zusammenhang ist davon auszugehen, dass nicht immer bereits eine klare auditive Idealvorstellung existiert, wenn mit dem Musizieren begonnen wird. Oft wird daher für die Wahrnehmung eine probeweise eingenommene ästhetische Einstellung kennzeichnend sein, sodass es sich weniger um eine kritisch-analytische als um eine ästhetische Wahrnehmung handelt, die als solche tendenziell sich selbst genügt, das heißt auf zweckfreie Sinnlichkeit bezogen ist, und außerdem ihren Wert darin hat, dass sie emotional berührt (vgl. Reckwitz 2014, S. 23f.). Eine solche Wahrnehmung ist allerdings lediglich ‚versuchsweise‘ ästhetisch, sie versucht nämlich herauszufinden, ob das Wahrgenommene als Objekt für auditive ästhetische Wahrnehmungen im dargestellten Sinne taugt. Sie ist dann also trotz ihrer ästhetischen Ausrichtung gleichzeitig auf Bewertung und Beurteilung aus und daher nichtsdestoweniger kritisch. Hier griffe auch die ästhetische Theorie Lehmanns, in der postuliert wird: „Eine ästhetische Einstellung einnehmen, heißt, in den Beobachtungsmodus der Wahrnehmungsvergleiche zu wechseln“ (Lehmann 2016a, S. 96; vgl. 2016b, S. 21ff.). Wie bereits im vierten Kapitel anklang, ist hier der Vergleich aktueller Wahrnehmungen mit früher erfolgten als positiv oder negativ empfundenen Wahrnehmungen gemeint (vgl. S. 89ff.). Bei näherem Hinsehen lässt sich schließlich vermuten, dass Wahrnehmungen dieser Art den Normalfall der auditiven Wahrnehmung beim Musizieren darstellen. Selten wird es lediglich um den kühlen analytischen Abgleich gehen, vielmehr wird das Urteil in der Regel auf die ästhetische Prüfung angewiesen sein, da es letztlich um die Erzeugung eines ästhetischen Objektes geht. Analog hierzu spielt bei der somatosensorischen Wahrnehmung neben dem Vergleich mit Haltungs- und Bewegungsvorstellungen als solchen auch der Abgleich mit dem jeweiligen Grad an Wohlgefühl eine wichtige Rolle.

6.1.2

Ausprobieren

Die Korrektur nach dem Vergleich zwischen dem Wahrgenommenen und dem Vorgestellten beziehungsweise Erinnerten stellt einen eigenständigen und zeitlich nachgeordneten Akt dar, ist also deutlich von der Wahrnehmung zu trennen. Während die Wahrnehmung über sensorische Nervenfunktionen ‚afferent‘ zum Gehirn hingeleitet wird, bedarf es zur Steuerung von Bewegungen motorischer Funktionen, welche ‚efferent‘ vom Gehirn ausgehend zur Muskulatur führen (vgl. Pritzel, Brand, Markowitsch 2003, S. 17f.; Klöppel, Altenmüller 2013, S. 198). Da die Korrekturen zu neuen Wahrnehmungen führen, die wiederum mit Idealvorstellungen abgeglichen werden, haben sie grundsätzlich den Charakter von Versuchen. Auch Anweisungen von außen, etwa von Lehrpersonen, können nicht umstandslos befolgt werden, sondern müssen in eigenes Körpergefühl übersetzt beziehungsweise in eigene bereits aufgebaute Strukturen eingegliedert werden. Letztlich handelt es sich also auch hier um ein Ausprobieren.

Inhalte eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

Während mit dem Unterrichtsgegenstand ein Inhalt angesprochen ist, der die Identität von Fächern bestimmt, sind Inhalte auf einer untergeordneten, konkreteren Ebene grundsätzlich verhandelbar. Auch hier gilt also, dass man den Boden des Faches nicht verlässt, wenn man von den hier vorgestellten Inhalten abweicht – solange man dabei den grundlegenden Unterrichtsgegenstand nicht verfehlt. Allerdings sollen die einzelnen Typen hier wiederum stringent aus den bisher entwickelten Gedanken abgeleitet werden. Im Einzelnen sollen charakteristische Aktivitätsformen, Einstellungen, Fokusse und Themen in den Blick genommen werden.

Das Verhältnis von Inhalten zu Zielen und Methoden

7.1

Inhalte sind zunächst zum Teil durch den Unterrichtsgegenstand vorgegeben. Wenn jemand beispielsweise Geigenunterricht nimmt, wird der Inhalt der Bogenführung unumgänglich sein. Innerhalb des Gegenstandsfeldes des entsprechenden Faches sind sie einerseits mit den Wünschen der Schülerinnen und Schüler abzustimmen – dies betrifft etwa einzelne Musikstücke oder Spiele. Andererseits sind sie aus den Zielen abzuleiten, die in ihrer konkreten inhaltlichen Fassung natürlich ebenfalls mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam bestimmt werden können. Darüber hinaus aber ergeben sie sich manchmal aus methodischen Entscheidungen. Inhalte können also als Bindeglieder zwischen Zielen und Methoden sowohl eng an die Ziele als auch an die Methoden angebunden sein. Dies zeigen die nachfolgenden Grafiken. Im zuerst genannten und dargestellten Fall gehen sie mit einer gewissen Folgerichtigkeit aus den Zielen hervor, sie sind in diesen möglicherweise bereits impliziert oder bedingen ihrerseits deren konkrete Fassung. Wenn etwa ein bestimmtes Musikstück Thema sein soll, ergeben sich nicht selten Ziele, die mit spezifischen Anforderungen zusammenhängen, die dieses Stück stellt:

Ziele

Inhalte

Methoden

Abbildung 7: Verhältnis von durch den Unterrichtsgegenstand vorgegebenen Zielen zu Inhalten und Methoden

7. Inhalte eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

In dem an zweiter Stelle thematisierten Fall implizieren die Inhalte bereits methodische Ansätze oder könnten gar ihrerseits als Methoden oder als Konsequenzen aus methodischen Entscheidungen verstanden werden. Letztlich wird eine Methode stets an bestimmten Inhalten festgemacht werden müssen, etwa an spezifischen Aufgaben oder Anregungen:

Ziele

Inhalte

Methoden

Abbildung 8: Verhältnis von Zielen zu methodisch geprägten Inhalten und Methoden

Im Sinne der zweiten Grafik spricht etwa Anselm Ernst in dem der Unterrichtsmethodik gewidmeten Kapitel seines Buches „Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht“ zuerst über „Aktionsformen“ (Ernst 1991, S. 71ff.), bevor er sich methodischen Prinzipien, Methoden und dem Unterrichtsaufbau widmet. Im vorliegenden Text sollen Aktivitätsformen hingegen als Inhalte abgehandelt werden. Schließlich können Ziele als solche schon für bestimmte Methoden sprechen; grundsätzliche methodische Präferenzen oder Entscheidungen können umgekehrt sogar die Auswahl konkreter Ziele beeinflussen – etwa wenn eine Lehrkraft generell Elemente einer Körpertechnik wie der Feldenkrais-Methode im Instrumentalunterricht einsetzt (vgl. Feldenkrais 1996) und dabei für diese Arbeit spezifische Ziele verfolgt. In diesen Fällen befinden sich alle drei Elemente in enger Abhängigkeit voneinander und verweisen gegenseitig aufeinander, wie es die folgende Grafik verdeutlicht:

Ziele

Inhalte

Methoden

Abbildung 9: Verhältnis voneinander abhängiger Ziele, Inhalte und Methoden

Was woraus abzuleiten ist, hängt nicht zuletzt vom jeweiligen Grad der Allgemeinheit ab: Allgemeine Ziele bedingen konkrete Inhalte, umgekehrt lassen sich zu eher allgemeinen Inhalten – etwa dem Thema ‚Barocke Stilistik‘ im Instrumentalunterricht oder einem Spielthema wie ‚Baustelle‘ in der Elementaren Musikpraxis (vgl. Vogel 2016a) – konkrete Ziele finden. In der ersten Grafik handelt es sich demnach um eher allgemeine Inhalte – denn sie beeinflussen ja auch die Ziele –, in der zweiten Grafik sind es eher konkretere Inhalte – denn sie gehen auch aus methodischen Entscheidungen hervor oder gehören zur Verwirklichung von Methoden. Wenn Methoden Inhalte oder gar Ziele beeinflussen, dann handelt es sich ebenfalls um eher allgemeine Methoden – wie etwa eine Körpertechnik oder die Relative Solmisation –, die dann mittels konkreter Inhalte verwirklicht werden oder

Das Verhältnis von Inhalten zu Zielen und Methoden 93

konkrete Ziele nach sich ziehen. Tendenziell beeinflusst dabei das Allgemeinere das Konkretere. Dies kann die folgende Grafik veranschaulichen:

allgemein

konkret

Ziele

Inhalte

Methoden

Ziele

Inhalte

Methoden

Ziele

Inhalte

Methoden

Abbildung 10: Verhältnis von Zielen, Inhalten und Methoden verschiedener Konkretion

Die gezeigte Interdependenz von Zielen, Inhalten und Methoden korrespondiert mit der Darstellung des Verhältnisses von Unterrichtszielen und Vermittlungsvariablen im Planungsraster der lehrtheoretischen Didaktik nach Schulz, wie es im zweiten Kapitel des vorliegenden Buches abgebildet ist (vgl. Schulz 1981, S. 82). Auch in der dritten und vierten Grafik wird allerdings in jeder Zeile die grundsätzliche Abfolge von Zielen über Inhalte zu Methoden beibehalten und nicht etwa eine Kreisform gewählt, in der keine Reihenfolge mehr sichtbar würde. Dem liegen die folgenden Überlegungen zugrunde: Da hier von einem kontinuierlichen Prozess der Verfeinerung im künstlerischen Musizieren ausgegangen wird, müssen sich Lehrpersonen, wenn sie bestimmte Inhalte auswählen oder den Wünschen von Schülerinnen und Schülern hierzu folgen, stets fragen, ob diese Inhalte zu den aktuellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler passen, ob sie also Möglichkeiten bieten, bestimmte Aspekte des aktuellen Standes weiter auszubauen. Hierbei fallen zu wenig anspruchsvolle Inhalte ebenso unter den Tisch wie zu anspruchsvolle. Der angemessene Anspruch aber repräsentiert die aktuellen Ziele der Lehrperson, die also als solche ein Kriterium zur Inhaltsauswahl darstellen. Allgemein wird es für inhaltliche Entscheidungen bestimmte Gründe geben; wenn diese nicht in angestrebten Lernschritten liegen, kann es der Lehrperson – etwa bei der Auswahl von Spielthemen in der Elementaren Musikpraxis – wichtig sein, dass die Schülerinnen und Schüler innerlich beteiligt sind, dass also das Thema die Lernenden anspricht. Auch wenn Lehrkräfte im Unterricht bestimmte Methoden wie Körpertechniken oder Solmisation verfolgen, darf man davon ausgehen, dass sie damit entsprechende Ziele verfolgen. Ziele sind also im Sinne von Begründungen für Inhalte und Methoden diesen vorgeordnet. Im Verhältnis von Inhalten und Methoden liegt es nahe, dass Inhalte den Methoden vorgeordnet sind. Inhalte lassen sich in unterschiedliche Themen und Aktivitätsformen auffalten, diese wie-

7. Inhalte eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

derum implizieren bestimmte Einstellungen und Fokusse. Die Lehrperson strebt danach, dass die jeweiligen Aktivitäten tatsächlich ausgeführt, die Einstellungen eingenommen und die Fokusse in den Blick genommen werden. Genau dies sucht sie nun mithilfe hierfür geeigneter Methoden zu erreichen. Dabei werden Methoden hier als Aktivitäten der Lehrpersonen verstanden, mit denen diese Einfluss auf die Aktivitäten und die entsprechenden Einstellungen und Fokusse der Lernenden nehmen.

7.2

Aktivitätsformen, Einstellungen, Fokusse und Themen

Die enge Interdependenz von Zielen, Inhalten und Methoden gilt es im Kopf zu behalten, wenn im Folgenden verschiedene Typen von Aktivitätsformen, Einstellungen, Fokussen und Themen erläutert werden. Aktivitätsformen bilden gewissermaßen Rahmen und Anlass für die angestrebten Reaktionen der Schülerinnen und Schüler. Sie sind nach dem hier zugrunde gelegten Verständnis gekennzeichnet durch bestimmte Einstellungen, in denen agiert wird, und durch spezifische Fokusse, auf die sich das Bewusstsein bei ihnen richtet. Aktivitätsformen, die sich als solche eigentlich voneinander unterscheiden lassen, können durch eine gemeinsame Einstellung und den gleichen Fokus miteinander verbunden sein. Umgekehrt kann die gleiche Aktivität je nach Einstellung verschiedenen Aktivitätsformen zugeordnet werden. Wechselt im Laufe einer Aktivität die Einstellung, so hat dies einen Wechsel der Aktivitätsform im hier bestimmten Sinne zur Folge. Schließlich sind auch Mischungen von Einstellungen und somit ebenso Mischungen aus Aktivitätsformen denkbar. Bevor dies konkretisiert wird, soll der Begriff der Einstellung genauer betrachtet werden. Dabei kann der Philosoph Martin Seel Orientierung bieten. Ihm zufolge zeichnen sich Einstellungen durch drei Momente aus: Mit ihnen ist erstens eine Verhaltensregel verbunden, in einer bestimmten Einstellung tendiert man also dazu, sich auf eine spezifische Art und Weise gegenüber einer Sorte von Objekten zu verhalten. Zweitens beinhalten Einstellungen Annahmen bezüglich der Objekte, auf die sie sich richten. Man geht also in einer bestimmten Einstellung davon aus, dass es sich mit den Objekten auf eine spezifische Art und Weise verhält; man hegt bestimmte Erwartungen bezüglich der Handlungen, die man in der Einstellung ausführt. Drittens implizieren Einstellungen eine gewisse Gestimmtheit. Handlungen, die man in einer bestimmten Einstellung ausführt, werden also von spezifischen Emotionen begleitet, welche wiederum die Motivation zu entsprechenden Handlungen prägen. Die Regeln, die Annahmen und die Gestimmtheit, die zu einer bestimmten Einstellung gehören, müssen keineswegs bewusst werden; vielmehr sind sie vielfach eingeübt und gewohnt (vgl. Seel 1997, S. 93ff.). Da Einstellungen demnach auf bestimmte Handlungen und Objekte bezogen sind, liegt es nahe, sie als Angelpunkt der hier thematisierten Unterrichtsinhalte anzusehen. Wie gesagt kann dieselbe Aktion je nach Einstellung unterschiedlich klassifiziert werden. Die Aktivitätsformen zeichnen sich durch die ihnen zugehörigen Einstellungen aus, die wiederum auf bestimmte Objekte fokussiert sind. Darin, dass man Einstellungen bei Schülerinnen und Schülern nicht erzwingen kann, sondern

Bildung als Leitziel eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

An die Überlegungen zu Zielen und Inhalten eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren könnte sich nun nahtlos die Behandlung von Methoden anschließen, die ja, wie zu Beginn des vorangegangenen Kapitels aufgezeigt wurde, eng mit Zielen und Inhalten verwoben sind. An dieser Stelle sollen jedoch drei Kapitel folgen, die – gewissermaßen als Exkurse – das Entwickelte jeweils in einen pä dagogischen beziehungsweise psychologischen Zusammenhang stellen. Dabei soll es nacheinander um Aspekte der Bildung, des Lernens und der Begabung gehen. Betrachtet man die bisher genannten Ziele und Inhalte eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren, so scheint hier eine Vielfalt unterschiedlicher Reaktionen und Prozesse auf, die durch den Unterricht bewirkt werden können und sollten. Es stellt sich die Frage, ob es sinnvoll ist, nach einem einzigen Begriff zu suchen, der all dies impliziert. Ein solcher Begriff ist nur dann legitimiert, wenn er einen bestimmten Aspekt idealtypisch zum Ausdruck bringt, der alles Angesprochene verbindet. Findet man schließlich ein Kriterium, das in Bezug auf diesen Aspekt zwischen mehr oder weniger gelungenen Wirkungen unterscheiden hilft, so hat man die Mittel an der Hand, ein leitendes Ziel über der Ebene der Dispositionsziele für den Unterricht zu formulieren. Im Folgenden sollen Argumente dafür erwogen werden, dass der Begriff der Bildung für das beschriebene Unterfangen geeignet sein könnte.

8.1

Zum Begriff der Bildung

Wie im Zusammenhang mit den pädagogischen Tugenden bereits anklang, wird der Begriff der Bildung üblicherweise auf die Entwicklung eines Verhältnisses zu sich selbst und zur Welt bezogen (vgl. Langewand 1994, S. 69; Liegle 2003, S. 17; Gudjons 1995, S. 199). Im bildungstheoretischen Denken des 19. Jahrhunderts und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts lassen sich zwei unterschiedliche Ansätze ausmachen, die im Allgemeinen als materiale und formale Theorien bezeichnet werden. In materialen Theorien stehen die Bildungsinhalte, die Stoffe, mit denen sich junge Menschen auseinanderzusetzen hätten, im Zentrum, während formale Theorien geistige Funktionen oder Methoden in den Vordergrund stellen, die es zu erwerben gälte. Klafki, dessen didaktischer Ansatz im zweiten Kapitel skizziert wurde und dessen Werk in der Pädagogik bis heute einen großen Stellenwert besitzt (vgl. Köker, Störtländer 2017), kritisierte schon Ende der 1950er-Jahre beide Richtungen als überkommen (vgl. Klafki 1965, S. 27ff.). Er weist in Bezug auf materiale Theorien unter anderem darauf hin, dass Inhalte immer historisch bedingt, niemals aber fraglos gültig seien. Von einer Einmütigkeit bezüglich der Frage, was als „klassische“

106

8. Bildung als Leitziel eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

Inhalte zu gelten habe, könne nicht mehr ausgegangen werden. Immer neue Inhalte konkurrierten in einer „unerschöpflichen Fülle“ miteinander (S. 29, 30ff.). Diese Diagnose dürfte sich in noch verschärfter Form auch heute aufdrängen. Auch den Lehrkräften im Bereich der Instrumental- und Vokalpädagogik sowie der Elementaren Musikpraxis steht eine unübersehbare Menge an Unterrichtsmaterialien, Spielheften, Songbooks und Notenausgaben zur Verfügung, die stetig wächst. Dem entspricht die Breite an Genres und Stilbereichen, die grundsätzlich für den Unterricht in Frage kommen. Ebenso scheint Klafkis Kritik an formalen Bildungstheorien auch für heute bedenkenswert. Wenn danach gestrebt wird, geistige Funktionen zu entwickeln, dann impliziert dies Klafki zufolge, dass diese als potenzielle oder noch schlummernde Kräfte im Menschen angelegt sind und in Bildungsprozessen als reale Kräfte ausgelöst oder geübt werden. Klafki macht demgegenüber geltend, dass jene „Kräfte“ ebenso gut als Wirkungen der Inhalte angesehen werden könnten, dass somit aber die Inhalte zur Übung der Kräfte nicht beliebig sind. Vielmehr entwickle der „ursprünglich an Möglichkeiten unbestimmbar reiche individuelle ‚Geist‘“ (S. 35) erst durch die Begegnung mit der kulturellen Umwelt seine je besonderen Potenzen. Außerdem sei zu beobachten, dass Menschen ein geistiges „Vermögen“ keineswegs unabhängig von Inhalten zu Gebote stehe, sodass etwa „ein Schüler, der in der Mathematik die Fähigkeit zu beziehendem Denken beweist, diese Fähigkeit im Raum etwa der Sprachen keineswegs besitzt“ und „ein anderer, der sich im bildnerischen Gestalten durch große Phantasie auszeichnet, angesichts der Aufgabe, versuchsweise Hypothesen zur Deutung einfacher physikalischer Sachverhalte zu entwerfen, ausgesprochen phantasielos wirkt“ (ebd.). Diese Gedanken erscheinen durchaus geeignet, auch die heutige Rede von ‚Soft Skills‘ (vgl. Peters-Kühlinger, John 2007), „Basiskompetenzen“ (Lenzen 2003, S. 26) und „Schlüsselqualifikationen“ (S. 27) in Frage zu stellen. Klafki selbst stellt den überkommenen Theorien seinen eigenen Ansatz der „kategorialen Bildung“ gegenüber (vgl. Klafki 1965, S. 38ff.). Das Charakteristikum dieses Ansatzes kommt bereits in Klafkis Begriffsbestimmung zum Ausdruck: „Bildung nennen wir jenes Phänomen, an dem wir – im eigenen Erleben oder im Verstehen anderer Menschen – unmittelbar der Einheit eines objektiven (materialen) und eines subjektiven (formalen) Momentes innewerden“ (S. 43). Wie bereits im zweiten Kapitel erwähnt wurde, zeichnet sich der „Vorgang“ der Bildung nach Klafki durch eine „doppelseitige Erschließung“ aus: „Bildung ist der Inbegriff von Vorgängen, in denen sich die Inhalte einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit ‚erschließen‘, und dieser Vorgang ist – von der anderen Seite her gesehen – nichts anderes als das Sich-Erschließen bzw. Erschlossenwerden eines Menschen für jene Inhalte und ihren Zusammenhang als Wirklichkeit“ (ebd.). Letzteres beinhaltet „das Aufgehen allgemeiner Einsichten, Erlebnisse, Erfahrungen“, „das Gewinnen von ‚Kategorien‘ auf der Seite des Subjekts“ (S. 43). Das Sich-Erschließen eines Stoffgebiets geht also mit einer entsprechenden Veränderung des Menschen einher. Bevor diesem Gedanken im Hinblick auf künstlerisches Musizieren weiter nachgegangen wird, soll indes noch nach Kriterien zur Beurteilung von Bildungsprozessen gesucht werden. Zunächst einmal könnte man sich Reichhaltigkeit wünschen. Hierzu gehört, dass möglichst viele Einsichten und Erfahrungen gesammelt werden, dass Bildung also nicht in engen Grenzen verbleibt, sondern umfangreich ausfällt. Möchte man mit dem Begriff der Reichhaltigkeit auch Einseitigkeit ausschlie-

Zum Begriff der Bildung 107

ßen, sollten die Erfahrungen außerdem vielfältig sein. Verbindet man den Bildungsbegriff weiter damit, dass die Beschäftigung mit Stoffen auf irgendeine Weise prägend für die Schülerinnen und Schüler sein sollte, dann kommt das Kriterium der Nachhaltigkeit ins Spiel. Was nur von kurzer Dauer ist, würde man kaum als Bildung bezeichnen wollen. Daneben impliziert eine für das Individuum prägende Bildung eine gewisse persönliche Bedeutsamkeit, die die entsprechenden Einsichten und Erlebnisse auszeichnet. Was den Schülerinnen und Schülern mehr oder weniger gleichgültig bleibt, kann auch nur entsprechend wenig Bildungspotenzial entfalten. Darüber hinaus wird man von einem Menschen, dem man Bildung auf einem bestimmten Gebiet zuschreibt, erwarten, dass er in diesem Bereich nicht oberflächlich denkt und urteilt, sondern einen feineren Blick für Nuancen hat und mit den betreffenden Phänomenen auf eine differenzierte Weise umgeht. Was Bildung ganz konkret für den einzelnen Menschen bedeuten kann, lässt sich hingegen nicht vereinheitlichen und vorschreiben. Besonders hinsichtlich der Interessen für Inhalte und der Intensität, mit der sich Lernende damit beschäftigen, sind große interindividuelle Unterschiede in Rechnung zu stellen. Aber auch wenn man das Individuum selbst als maßgebend berücksichtigt, erscheint es sinnvoll, von mehr oder weniger gelungenen Bildungsprozessen zu sprechen. Als Kriterium lässt sich hier die Stimmigkeit im Blick auf den einzelnen Menschen und seine Umgebung benennen. Der Begriff der Stimmigkeit bezeichnet allgemein das Passen von Momenten zueinander, scheint aber nichtsdestoweniger recht vage und offen. Genau dies erlaubt es jedoch, ihn für ganz verschiedene Konstellationen anzuwenden. Menschen, die Bildungsprozesse verantworten – Lernende, Pädagoginnen und Pädagogen sowie Bildungspolitikerinnen und -politiker –, müssen immer wieder darüber reflektieren und diskutieren, was Stimmigkeit in bestimmten Bereichen bedeuten könnte. Hierfür kann auf die folgenden Überlegungen zurückgegriffen werden: • „Im Bereich der Logik kann als stimmig gelten, was widerspruchsfrei ist. • Im Bereich der Ethik kann Stimmigkeit bedeuten, dass die verschiedenen Ideale und Werte miteinander und mit dem Handeln im Sinne der pädagogischen Tugend der ‚Integrität‘ […] verträglich sind. • Im Bereich der Pragmatik zeigt sich Stimmigkeit im Heranziehen geeigneter Bewältigungsinstrumente für die Anforderungen des praktischen Lebens. • Im Bereich der Ästhetik stellt sich der Eindruck von Stimmigkeit ein, wenn die einzelnen Facetten oder Elemente eines Werkes in Bezug auf bestimmte ästhetische Ideen (vgl. Kneif 1988, S. 158ff.) zueinander so in Beziehung stehen, dass eine gewisse Geschlossenheit aufscheint. • Im Bereich des Mikrosozialen umfasst Stimmigkeit die Balance zwischen eigenen und fremden Wünschen, das Gestalten sozialer Netze und Beziehungen sowie das Eingliedern in soziale Zusammenhänge, wobei Bedürfnisse und Erwartungen anderer Menschen so wahrgenommen, berücksichtigt und beantwortet werden, dass es nicht zum Beziehungsabbruch und zur Isolation kommt. • Im Bereich des Makrosozialen kann von Stimmigkeit gesprochen werden, wenn die Symbole im weiteren soziokulturellen Umfeld verstanden werden und mit Verhaltensweisen oder Botschaften auf sie reagiert werden kann, die für andere Mitglieder dieses Umfeldes prinzipiell verständlich sind.

108

8. Bildung als Leitziel eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

• Im Bereich des Psychischen stellt sich Stimmigkeit als innere Ausgeglichenheit, als Bejahung der eigenen Person, als die Möglichkeit der Befriedigung eigener Bedürfnisse und der Verwirklichung eigener Impulse dar. • Im Bereich des Psychosomatischen zeigt sich Stimmigkeit in der Übereinstimmung von körperlichen und motorischen Aspekten mit einem akzeptierten Selbstbild; das bedeutet auch ein Wohlgefühl im eigenen Körper und in der Bewegung“ (Dartsch 2010b, S. 159f.). Zur Beurteilung von Bildungsprozessen lassen sich mithin die folgenden Kriterien festhalten:

• Reichhaltigkeit im Hinblick auf –– Umfang und –– Vielfalt, • Prägung als –– Nachhaltigkeit und –– Bedeutsamkeit, • Differenziertheit, • Stimmigkeit. Nachdem nun eine Möglichkeit zur Konkretisierung des Bildungsbegriffs vorgestellt wurde, soll abschließend nichtsdestoweniger kritisch danach gefragt werden, ob sich der Begriff der Bildung vor dem Hintergrund aktueller wissenschaftlicher Diagnosen überhaupt theoretisch halten lässt. Traditionell setzt er ein Subjekt voraus, das als eigentlicher Akteur in Bildungsprozessen angesehen wird (vgl. Liegle 2003, S. 17). Bildung wird also als Selbstbildung verstanden (vgl. ebd.; Schäfer 1995, S. 24f.; Koller 2014, S. 71). Umso prekärer stellt sich die Lage dar, wenn in jüngerer Zeit von der Krise des Subjekts, ja von seinem Verfall die Rede ist (vgl. Zima 2010, S. 170ff., 193ff., 297ff.). Neben der im dritten Kapitel bereits berührten Frage, ob nicht das ‚Ich‘ als solches eine Illusion sei (vgl. Metzinger 1998, S. 355ff.), fällt insbesondere auch soziologische und sozialpsychologische Kritik am Konzept der Identität ins Gewicht, das eng mit dem der Subjektivität zusammenhängt (vgl. Zima 2010, S. 15ff.). Der Soziologe Anthony Giddens konstatiert etwa die Tendenzen der Fragmentierung, der Machtlosigkeit, der Unsicherheit und der Kommerzialisierung als Pole von Dilemmas, in denen sich das Selbst bei der Aufrechterhaltung von Identität befinde; sich diesen Tendenzen zu unterwerfen kann ihm zufolge genauso pathologisch sein wie der Versuch, sich ins jeweilige Gegenteil zu retten (vgl. Giddens 1994, S. 201, 187ff.). Der Sozialpsychologe Heiner Keupp wiederum stellt Identität als Patchworking dar: Aus Selbst-Thematisierungen in einzelnen Situationen gehen verschiedene Teilidentitäten hervor, die auf unterschiedliche gesellschaftlich bedingte Rollen und Kontexte bezogen sind. Nichtsdestoweniger postuliert Keupp auch eine Ebene der ‚Metaidentität‘, in die dominierende Teilidentitäten, biografische Kernerzählungen und das Gefühl von Authentizität und Kohärenz eingehen (vgl. Keupp 2003, S. 12). Eine solche ‚Metaidentität‘ könnte auch Brüche, Ambivalenzen und ‚Un-Stimmigkeiten‘ der darunter befindlichen Identitätsebenen in sich aufnehmen, wie sie die Musikpädagogin Anne Weber-Krüger im Konzept der Stimmigkeit als Desiderate ausmacht (vgl. Weber-Krüger 2014, S. 21, 129f.), und so eine Art ‚Meta-Stimmigkeit‘ gewährleisten. Ähnlich spricht auch der Erziehungswissenschaftler Gerhard Mertens, bei dem

Bildung und künstlerisches Musizieren 109

man ebenfalls die Zielvorstellungen Kohärenz und Authentizität findet (vgl. Mertens 2010, S. 79, 83, 91), von der „Einzigartigkeit und Unverwechselbarkeit einer (sich als solcher bewussten) strukturalen Einheit der Person, die unter dem Regulativ eines Kern-Selbstgefühls vielfältige und auch heterogene Identitätsanteile (wie sie sich im Austausch mit der sozialen Umgebung herauskristallisieren) zu einer dynamisch offenen Form intergiert, die der Person das Gefühl der Kohärenz und Kontinuität verleiht.“ Weiter heißt es: „Die Fragmentierung unserer (post-)modernen Welt erschwert zwar den lebenslangen Prozess der Identitätsbildung, ohne ihn aber zu verunmöglichen. Wohl sollte pädagogische Bildungsarbeit Individuen verstärkt dabei unterstützen, dass sie in Akten der Verknüpfung, der Passung und Balance ein stimmiges, auf die eigene Person bezogenes Wert- und Sinnmuster zu kreieren vermögen, das von signifikanten Bezugsgruppen mitgetragen wird“ (S. 91, Hervorhebungen im Original). Noch grundsätzlicher kann wieder auf Wiesing Bezug genommen werden, dessen phänomenologischer Ansatz bereits im dritten Kapitel herangezogen wurde. Für Wiesing erschließt sich „die Identität des Subjekts“ (Wiesing 2009, S. 188) wiederum als „logische Notwendigkeit“ (S. 189) in der Wahrnehmung: „Die Kontinuität der wahrgenommenen Welt teilt sich mir in meiner Wahrnehmung als meine Identität mit. […] Denn die Wahrnehmung benötigt ein Subjekt mit Identität, um Wahrnehmung von etwas Veränderlichem sein zu können. […] Denn sie ist nur dann ein Bewusstsein von Anwesenheit und Veränderung, wenn sie mich ein und dasselbe Subjekt gegenüber den räumlichen und zeitlichen Veränderungen sein läßt“ (S. 188f.). Wie im dritten Kapitel das Lernen weder in der Umwelt noch im Inneren des Individuums, sondern in deren Berührung angesiedelt wurde, so kann auch Bildung auf der unbezweifelbaren Berührungsfläche zwischen ‚Mich‘ und ‚Welt‘ verortet werden, und zwar allgemein als die am ‚Mich‘ wahrgenommene und bei anderen unterstellte Entwicklung der Beziehungen zum ‚Mich‘ – reflexiv auf das ‚Mich‘ zurückgebogen – und zur ‚Welt‘.

8.2

Bildung und künstlerisches Musizieren

Möchte man den Begriff der Bildung, wie ihn Klafki fasst, auf das künstlerische Musizieren beziehen, springt eine Korrespondenz des Konzepts der doppelseitigen Erschließung mit der hier favorisierten Sichtweise auf künstlerisches Tun ins Auge: Während die Veränderung des Menschen bei Klafki mit der Erschließung eines Inhalts in eins geht, fällt sie im Künstlerischen mit der Veränderung des bearbeiteten Materials zusammen. Es handelt sich gewissermaßen um eine Erschließung besonderer Art. Die Vermutung liegt nahe, dass ein künstlerischer Umgang mit einem Material – etwa aus dem Bereich der Musik – per se ein Bildungspotenzial in sich trägt. Er trüge dann auf spezifische Weise dazu bei, ein Verhältnis zu sich selbst und zur Welt auszubilden. Eine weitere Korrespondenz liegt darin, dass die Kriterien für gelungene Bildungsprozesse gleichzeitig als Kriterien für den Grad der Erreichung von Prozesszielen künstlerischen Musizierens greifen: Das Prozessziel der Erfahrungsbildung impliziert die Nachhaltigkeit von Wahrgenommenem ebenso wie dessen Bedeutsamkeit für das Individuum. Wahrnehmungen, die kurzlebig oder dem Individuum gleichgültig sind, können auch für das künstlerische Musizieren keine förderliche Wirkung

Lernen und Motivation beim

Definitionsansätze für Lernen wurden bereits im Kapitel 6.2.1 vorgestellt. In Übereinstimmung hiermit versteht die Psychologin Hilde Haider unter Lernen „jene Prozesse, die zu einer relativ langfristigen Veränderung im Verhaltenspotenzial eines Organismus führen und das Ergebnis von Erfahrung darstellen“. Auf der Grundlage von Lernprozessen wird die Anpassung an sich verändernde Umweltbedingungen möglich. Haider geht weiter davon aus, dass Lernen zu „strukturellen Veränderungen in spezif[ischen] Hirnstrukturen“ führt. Die Plastizität des Gehirns geht demnach direkt mit der „Plastizität […] des Verhaltens“, der Lernfähigkeit einher (Haider 2017). Gerade beim künstlerischen Musizieren wird deutlich, welche Leistungen aus der Offenheit des Verhaltens heraus grundsätzlich entwickelt werden können. Im zweiten Kapitel wurde Lernen als Bezugspunkt der Didaktik thematisiert. Es erscheint daher sinnvoll, sich im Rahmen einer didaktischen Abhandlung in einem gesonderten Kapitel mit dem Lernen zu beschäftigen. Dabei sollen in einer Art lernpsychologischem Exkurs zuerst verschiedene Lernvorgänge und Lernbereiche knapp betrachtet werden. Die Vorgänge und die Bereiche sind dabei eng miteinander verbunden. Man lernt also jeweils gewisse Dinge auf eine bestimmte Weise. In einer ersten Annäherung werden bereits Bezüge zu möglichen Verhaltensweisen von Lernenden und Lehrpersonen hergestellt. Im zweiten Schritt sollen die dargestellten Lernvorgänge mit den Inhalten des Unterrichts in künstlerischem Musizieren in Verbindung gebracht werden. Dabei geht es um die Frage, welche Lernvorgänge durch welche Inhalte befördert werden können. Im letzten Schritt kommt die Motivation als Lernvoraussetzung in den Blick. Thematisiert werden hier Korrespondenzen von bestimmten Motiven und den Inhalten des Unterrichts in künstlerischem Musizieren.

9.1

Lernvorgänge und Lernbereiche 9.1.1

Habituation

Als erste und in gewissem Sinne einfachste Lernform ist die Habituation zu nennen. Der Begriff der Habituation bezeichnet das Ausbleiben einer sogenannten Orientierungsreaktion (vgl. Sokolov 1963; Legewie, Ehlers 1999, S. 114f.), die ein Organismus zunächst auf einen bestimmten Reiz hin zeigt, welcher seine Aufmerksamkeit erregt. Ein Beispiel wäre das Zurückziehen eines Körperteils bei Berührung, wie es etwa am Kiemenrückzugsreflex der Meerschnecke Aplysia beobachtet werden kann (vgl. Bailey, Chen 1988). Man kann die Tatsache, dass diese Reaktion schließlich nicht mehr auftritt, als Gewöhnung interpretieren. Die Charakteristika der Habituation sind zunächst etwa von

künstlerischen Musizieren

116

9. Lernen und Motivation beim künstlerischen Musizieren

den Neurowissenschaftlern Richard F. Thompson und William Alden Spencer und später von einem Team um die Neuropsychologin Catharine Rankin beschrieben worden: • Bei wiederholter Darbietung eines Reizes, der zuerst eine bestimmte Reaktion hervorruft, lässt diese Reaktion – etwa in ihrer Häufigkeit oder Stärke – allmählich nach. • Bleibt der Reiz nach der Abschwächung der Reaktion eine Weile lang aus, erscheint mit der Zeit – zumindest teilweise – wieder die Reaktion. • Wechseln sich Serien von Darbietung und Ausbleiben des Reizes ab, vollzieht sich die Habituation bei der Darbietung allmählich immer rascher. • Je schneller der Reiz immer wieder hintereinander dargeboten wird, umso rascher und ausgeprägter zeigt sich die Habituation; auch wird die Reaktion nach Ausbleiben des Reizes schneller wieder gezeigt. • Je schwächer der Reiz ausfällt, umso rascher und ausgeprägter zeigt sich die Habituation. Bei starken Reizen bleibt die Habituation unter Umständen aus. • Wird der Reiz nach Abschwächung der Reaktion noch weiter dargeboten, kann dies Folgen für das zukünftige Verhalten zeitigen, zum Beispiel kommt die Reaktion nach Ausbleiben des Reizes unter Umständen langsamer wieder. • Die Habituation bezüglich eines bestimmten Reizes ist an dessen Spezifika gebunden, kann aber auf andere Reize übertragen werden. • Wird nach der Habituation ein anderer – oft stärkerer – Reiz gezeigt, tritt die Reaktion wieder auf. • Auch Reize, die im Sinne der soeben genannten Regel nach einer Habituation zum Wiederauftreten der Reaktion führen, können habituiert werden, sodass die Reaktion auf diese Reize hin schließlich nicht mehr auftritt. • Die Abschwächung der Reaktion nach einer Habituation kann lange Zeit hindurch anhalten (vgl. insgesamt: Thompson, Spencer 1966, S. 18f.; Rankin, Abrams, Barry et al. 2009, S. 136f.; vgl. auch Thompson 2009). Im Bereich des Musiklernens gewöhnen sich Schülerinnen und Schüler etwa an das Gefühl, das mit der Berührung des Instruments an bestimmten Körperstellen verbunden ist. Sie nehmen diese Berührungen beim Spielen in der Regel zunächst als ungewohnt, später aber überhaupt nicht mehr bewusst wahr. In den oben angeführten Sätzen zur Habituation lässt sich das Üben und Spielen als Darbietung – ein starker Reiz wäre etwa exzessives Üben – und lassen sich Phasen, in denen nicht gespielt und geübt wird, als Ausbleiben des Reizes verstehen. Die Reaktion besteht im Gefühl des Ungewohnten, in Irritation oder gar Schmerz. Scheint es dagegen im Unterricht angezeigt, die Berührung mit dem Instrument noch einmal zu thematisieren, so muss die Aufmerksamkeit bewusst darauf gelenkt, also die Habituation gewissermaßen aufgebrochen werden. Hierbei können Lehrpersonen eine wichtige Rolle einnehmen, indem sie etwa dazu auffordern, noch einmal auf die Berührungspunkte zwischen Instrument und Körper zu achten. Demgegenüber können sie auf die Habituation selbst kaum einwirken. Ihre Aufgabe kann allenfalls darin bestehen, einen Reiz aufrecht zu erhalten, also etwa dafür zu sorgen, dass das Instrument eine Weile lang nicht abgesetzt wird oder generell viel gespielt wird.

Lernvorgänge und Lernbereiche 117

Erwerb reflexartiger emotionaler Reaktionen

Auf bestimmte Reize reagieren Organismen mit biologisch vorprogrammierten Reaktionen. Treten jene Reize gemeinsam mit anderen Reizen auf, so zeigen sich die Reaktionen schließlich auch auf diese zunächst „neutralen“ Reize hin. Bekannt geworden sind die diesbezüglichen Experimente des Physiologen Iwan Petrowitsch Pawlow, bei denen ein Hund lernte, auf ein – vormals parallel zur Futtergabe präsentiertes – akustisches Signal hin Speichel zu produzieren (vgl. Pawlow 1953). Man spricht in diesem Zusammenhang von ‚Klassischer Konditionierung‘. Bei Menschen lassen sich auf diese Weise emotionale Reaktionen konditionieren, wie die psychologischen Versuche John Watsons und Rosalie Rayners zeigten, die einem etwa einjährigen Kind Furcht vor Fell ‚antrainierten‘, indem sie ihm Tiere mit Fell zeigten und gleichzeitig einen unangenehm lauten Ton erklingen ließen. Die Löschung der konditionierten Reaktion hätte dadurch erfolgen können, dass man dem Kind wiederholt Tiere mit Fell präsentiert, ohne dass noch einmal der furchtauslösende Ton zu hören ist; leider konnte dieser Plan nicht mehr umgesetzt werden, da das Kind den Einflussbereich Watsons und Rayners verließ (vgl. Watson, Rayner 1920). Klassische Konditionierung dürfte als bewusst eingesetzte Lehrmethode in der Musikpädagogik sicherlich keine Rolle spielen. Gleichwohl scheint es möglich, dass Gefühle, die mit Randbedingungen erster Musiziererfahrungen verbunden sind, auf das Musizieren generell, die Musikschule oder ein Instrument übertragen werden. So könnten etwa spontan Emotionen aus der Kindheit hochkommen, wenn man Jahre später noch einmal in die alte Schule – vielleicht auch Musikschule – kommt und beispielsweise den typischen Geruch der Flure wahrnimmt. Abgesehen von den möglichen evolutionsbiologischen und genetischen sowie erziehungs- und situationsbedingten Ursachen von Lampenfieber (vgl. Cortina 2008, S. 53ff.; Mantel 2003, S. 17ff.), könnten auch Ängste mit Bühnensituationen verbunden werden, die von vergangenen Erfahrungen von Scham und Scheitern auf einer Bühne herrühren. Denkbar wäre in diesem Fall ein bewusstes Löschen von Furchtreaktionen. In Anlehnung an die einschlägige Theorie könnte man der betroffenen Person Erfahrungen mit der Bühne zu ermöglichen versuchen, die keine negativen Konsequenzen beinhalten.

9.1.3

Herstellung von Verhaltens-Effekt-Beziehungen und Erwerb von entsprechenden Gewohnheiten

Die behavioristischen Lerntheorien, die Lernen mit Konditionierungsprozessen erklären, blenden den mentalen Bereich des Denkens und Fühlens aus ihren Überlegungen aus, um sich lediglich dem messbaren Verhalten zuzuwenden (vgl. Watson 1994). Tiere zeigen demnach Reaktionen auf bestimmte Reize, weil sie so konditioniert worden sind, dass sich entsprechende Verbindungen im Gehirn herausgebildet und gefestigt haben, nicht aber, weil sie bestimmte Absichten verfolgen. Eine zentrale Rolle für Konditionierungsprozesse spielen den Theorien Thorndikes (vgl. Thorndike 1961) und Skinners (vgl. Skinner 1935, 1973, 1974) zufolge die Verstärker: lustbringende Reize, die, wenn sie in bestimmten Settings unmittelbar nach einem Verhalten auftreten, die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass dieses im gleichen Setting wieder auftritt – und dies umso stärker, je öfter sie

9.1.2

118

9. Lernen und Motivation beim künstlerischen Musizieren

auf entsprechende Verhaltensweisen folgen. Zu beachten ist allerdings, dass die Tiere hierfür die Settings von anderen Reizkonstellationen unterscheiden, also innere ‚Konzepte‘ davon ausbilden müssen. Da davon auszugehen ist, dass ein Tier mit einer gewissen Breite an Verhaltensmöglichkeiten danach strebt, innerlich zu antizipieren, welche Folgen welches Verhalten in welchen Situationen nach sich zieht, liegt es nahe, dass sich bei Tieren bereits innere Vorstellungen von den Folgen bestimmter Verhaltensweisen und dann auch entsprechende Erwartungen finden. Der Aufbau von Verhaltens-Effekt-Beziehungen als inneren ‚Konzepten‘ beruht dabei auf kognitiven Prozessen (vgl. Hoffmann, Engelkamp 2013, S. 29ff.). Insbesondere beim Menschen wird man in diesem Sinne von willkürlichem Verhalten ausgehen müssen, das bestimmte Effekte anzielt (vgl. S. 39ff.). Diese Effekte werden nichtsdestoweniger um einer spezifischen Lust willen angestrebt, die mit ihnen verbunden ist. Das wiederholte Auftreten der gewünschten Effekte kann schließlich dazu führen, dass das entsprechende Verhalten zu einer Gewohnheit wird: Die immer wieder aktivierte Erwartung des Effekts – anders gesagt: die Hoffnung auf die Lust – lässt den Menschen regelmäßig das damit assoziierte Verhalten zeigen, wodurch sich eine entsprechende Gewohnheit einschleift (vgl. Mowrer 1960, S. 9f.). Kinder kommen Verhaltens-Effekt-Beziehungen nicht zuletzt im Spiel und im Erkunden auf die Spur. Ausprobierend lernen sie beispielsweise, welche Spielweisen auf einem bestimmten Instrument welche klanglichen Ergebnisse nach sich ziehen. Neuere Instrumentalschulen regen häufig ein solches Spielen und Probieren an, um an kindliche Lernwege anzuknüpfen (vgl. etwa Wüstehube, Nykrin 2001, S. 48ff.). Dadurch, dass bestimmte Effekte im Unterricht und beim Üben kontinuierlich angestrebt werden, besteht die Chance, dass die entsprechenden Verhaltensweisen den Lernenden allmählich zur Gewohnheit werden.

9.1.4

Erwerb von Kategorien, Konzepten und Einstellungen

Bereits dem Aufbau von Verhaltens-Effekt-Beziehungen liegen innere Konzepte zugrunde. Konzepte aber betreffen nicht nur das Verhalten, sondern umfassen das gesamte begriffliche und nicht-begriffliche Wissen, sei es nun bewusst oder unbewusst – explizit oder implizit – erlernt worden. Dabei verbinden sie Einzelmerkmale zu zusammenhängenden Gebilden; schon einfache Begriffe wie etwa „Baum“, „Wind“ oder „Ball“ beinhalten den Sehsinn betreffend bestimmte Formen, Farben und Details, darüber hinaus aber je nachdem auch Klänge, Tastempfindungen, Gerüche und Verhaltensmöglichkeiten; außerdem werden entsprechende Ober- und Unterbegriffe damit verbunden (vgl. Hoffmann, Engelkamp 2013, S. 73ff.). Die Ausbildung entsprechender Kategorien ermöglicht es, zwischen ähnlichen Konzepten zu unterscheiden. Durch die Vernetzung von Konzepten entstehen Schemata von Szenerien – man spricht von ‚Frames‘ (vgl. Minsky 1974) – oder Handlungsabfolgen – sogenannten ‚Skripts‘ (vgl. Schank, Abelson 1975), die flexibel und kontextabhängig aktiviert werden (vgl. Waldmann 1990). Das Verfügen über sie alle macht das sogenannte semantische Gedächtnis aus. Konzepte resultieren zunächst aus der Abstraktion von Erfahrungen. Begriffliches Wissen wird typischerweise in Interaktionen mit anderen Personen erworben (vgl. Hoffmann, Engelkamp 2013, S. 90ff.). Informationen können darüber hinaus aus kulturellen Quellen erschlossen werden.

Lernvorgänge und Lernbereiche 119

Auf der Basis von erworbenen Konzepten bezüglich bestimmter Thematiken können schließlich Einstellungen entstehen, die den Umgang mit jenen Bereichen kennzeichnen. Zu den konzeptbedingten Annahmen treten dann – wie im Kapitel 7.2 dargestellt wurde – auch emotionale und verhaltensbezogene Tendenzen, die eine relativ feste Verbindung mit den Konzepten eingehen. Das Wissen um den Klang eines bestimmten Instruments erwerben Schülerinnen und Schüler, indem sie sich einige Male schlicht der Wahrnehmung des Klangs widmen. Informationen zur Musik können sie erwerben, indem sie andere Menschen fragen und ihnen zuhören oder hierzu etwas lesen. Das Skript eines Konzertbesuchs oder einer Unterrichtsstunde wird sich durch entsprechende Erlebnisse festigen. Die Lehrperson kann somit Gelegenheiten zum Wahrnehmen und Erleben inszenieren und Informationen bereitstellen. Verbinden die Lernenden mit den Gelegenheiten, in denen sie Konzepte erwerben können, bestimmte Emotionen und Verhaltenstendenzen, können mit der Zeit überdauernde Einstellungen bei ihnen entstehen. So kann etwa zum Konzept des Übens die im Kapitel 7.3 erwähnte Einstellung des Übens (Richter 2006, S. 120) hinzutreten, sodass schließlich begeistert und zielstrebig geübt wird.

Strukturierung und Problemlösung

Reize werden nicht nur wahrgenommen und gespeichert, sondern auch als Informationen verarbeitet. Bestimmte Einzelreize werden dabei etwa zu zusammenhängenden Gestalten verbunden (vgl. Köhler 1971). Kern der Informationsverarbeitung ist dabei die Strukturbildung (vgl. Krause 2000, S. 153ff.). Dass Organismen ihre Umgebung unabhängig von Verstärkern strukturieren, geht bereits aus Versuchen Tolmans hervor, in denen Ratten eine innere Landkarte des Labyrinths, in das sie gesetzt wurden, alleine dadurch ausbildeten, dass sie sich eine Weile lang frei darin bewegten (vgl. Tolman 1948). Werden Reizkonstellationen so strukturiert, dass sich schließlich bei gegebenen Zielen neue Verhaltensmöglichkeiten auftun, kann man von Einsicht sprechen. Diese schreibt Köhler etwa den Schimpansen zu, die in seinen Versuchen auf verschiedene Arten das Problem lösten, unter bestimmten Bedingungen an Futter außer Reichweite zu kommen (vgl. Köhler 2013). Charakteristisch ist dabei die Tatsache, dass es aus einem „Zustand der Ratlosigkeit“ heraus zu einer „ruckartigen“ Einsicht kam – so etwa, wenn plötzlich die Möglichkeit erkannt wurde, Futter mit zwei ineinandergesteckten Stöcken heranangeln zu können (Köhler 1971, S. 125). Insofern die jeweils resultierende Struktur beziehungsweise der Weg zur ‚Lösung‘ nicht von vorherein offenliegt, liegt in Strukturierungen und Problemlösungen ein kreatives Moment. Aufgabenstellungen mit gegebenen Ausgangsbedingungen und mehreren Lösungsmöglichkeiten erfordern ein problemlösendes Lernen, welches darauf basiert, gegebene Elemente auf bestimmte Weise zusammenzusetzen und so Strukturen zu schaffen. So könnte beispielsweise ein Kind Harmonisierungen für ein gegebenes Lied auf dem Klavier suchen und finden. Die Lehrperson kann hierfür Raum geben, Fragen stellen, inspirieren und Strukturierungen anbieten. Natürlich können Musikerinnen oder Musiker auch selbst die Ausgangsbedingungen für sich festlegen und daraus neue Sinnstrukturen schaffen, wie dies insbesondere beim Improvisieren und Komponieren der Fall ist. Aber auch die Mitarbeit in einem Gehörbildungskurs erfordert das Strukturieren der Hör-

9.1.5

120

9. Lernen und Motivation beim künstlerischen Musizieren

wahrnehmungen, nämlich das Schaffen von Beziehungen und das Herausbilden von Formen und Gestalten.

9.1.6

Behalten von Erlebtem

Während für innere Konzepte das ‚semantische Gedächtnis‘ geltend gemacht wird, fällt das Erinnern von Erlebtem in das sogenannte ‚episodische Gedächtnis‘. Mehrspeichermodelle, wie sie auch im Alltag ausgesprochen populär sind, beinhalten die Vorstellung, dass Inhalte in einem Kurzzeitspeicher zirkulieren und je nach Dauer dieses Prozesses in einen Langzeitspeicher überführt werden, in dem sie dann verbleiben, auch wenn der spätere Abruf schwerfallen kann (vgl. Atkinson, Shiffrin 1968; Baddeley 2012; Hoffmann, Engelkamp 2013, S. 115ff.). Als förderliche Prozesse für die Übernahme in den Langzeitspeicher gelten etwa eine hinreichend tiefe Verarbeitung der Inhalte (vgl. Craik, Lockhart 1972) und eine zweckmäßige Organisation derselben (vgl. Hoffmann, Engelkamp 2013, S. 136ff.). Legt man hingegen ein Prozessmodell zugrunde, aktiviert das sogenannte ‚Arbeitsgedächtnis‘ je nach individueller Zielsetzung bestimmte Inhalte des Langzeitgedächtnisses, wodurch diese neben aktuellen Reizen in den Fokus bewusster Aufmerksamkeit gelangen (vgl. Cowan 1988; Hoffmann, Engelkamp 2013, S. 129ff.). Einem multimodalen Modell zufolge begünstigen komplexe sensorische Eindrücke ebenso wie motorisches Agieren das Behalten (vgl. Hoffmann, Engelkamp 2013, S. 169ff.). Im Rahmen von Unterricht ist es hilfreich, wenn Sequenzen aus vorangegangenen Stunden erinnert werden können. Im Bereich der Musik kann es in diesen Sequenzen etwa um bestimmte Wahrnehmungen gehen, aber z. B. auch um Improvisationsabläufe und Musizierabsprachen. Lernende können Wahrnehmungsinhalten bewusst Aufmerksamkeit schenken, sie zweckmäßig ordnen und sich einprägen sowie häufig abrufen und anwenden. Die Lehrperson kann das Erinnern durch eine gute Vorstrukturierung und sensorisch reiche Gestaltung von Unterrichtssequenzen befördern, daneben aber auch durch Möglichkeiten zur Anwendung oder durch Hilfen zum Abrufen – etwa kleine Zeichnungen in den Noten, die den besprochenen Ausdrucksgehalt illustrieren.

9.1.7

Erwerb von wahrgenommenen Verhaltensweisen

Verhaltensweisen werden u. a. auch dadurch erlernt, dass sie bei anderen wahrgenommen und dann nachgeahmt werden. Als Grundlage werden seit einiger Zeit die sogenannten Spiegelneuronen gehandelt, die beim Beobachten von Verhalten bereits ebenso feuern wie beim Ausführen des Verhaltens selbst. Das Gehirn übt gewissermaßen schon beim Beobachten, das Verhalten auszuführen (vgl. Fadiga, Fogassi, Gallese et al. 2000; Rizzolatti, Fogassi, Gallese 2001; Kohler, Keysers, Umiltà et al. 2002; Ferrari, Gallese, Rizzolatti et al. 2003; Iacoboni, Molnár-Szakács, Gallese et al. 2005). Es handelt sich gleichsam um ein inneres Mitvollziehen von Wahrgenommenem. Dieses macht letztlich die Eigenart des Nachahmungslernens aus, das ansonsten auf dem Behalten von Erlebtem – meist Gesehenem oder Gehörtem – basiert. In jüngerer Zeit wird vermutet, dass der Mechanismus der

10 Begabungsentwicklung im Unterricht in

In einer Art Exkurs soll hier gefragt werden, inwieweit im Unterricht in künstlerischem Musizieren die musikalische Begabung angesprochen wird und sich entwickelt. Dem Begriff der Begabung, der im Allgemeinen mit dem der Musikalität gleichgesetzt wird (vgl. Gembris 1998, S. 65), liegt keineswegs ein einheitliches Begriffsverständnis zugrunde. Zunächst ist also herauszuarbeiten, welche Sichtweise im hier verhandelten Zusammenhang sinnvoll sein könnte. Zuvor sollen jedoch Ansätze aus Geschichte und Gegenwart gesichtet und kommentiert werden, wie sie der Musikwissenschaftler Heiner Gembris zusammengetragen hat (vgl. Gembris 1998, S. 69ff., 75ff., 82ff., 88, 115ff., 117f.). Dabei wird insbesondere der Zusammenhang der Musikalitätskriterien mit herrschenden Vorstellungen der jeweiligen Zeit deutlich. Der Philosoph Christian Friedrich Michaelis veröffentlichte zu Beginn des neunzehnten Jahrhunderts in der Berlinerischen Musikalischen Zeitung den dreiteiligen Beitrag Über die Prüfung der musikalischen Fähigkeiten (Michaelis 1805a–c). Unter anderem macht er musikalische Begabung an der musikalischen Einbildungskraft und darüber hinaus am guten Geschmack fest, womit er eine Vorliebe für „gute Kompositionen“ sowie Vergnügen und Interesse an denselben meint (Michaelis 1805b, S. 224f.). Die von Michaelis angesetzten Kriterien korrespondieren mit Entwicklungen seiner Zeit: Im Zentrum des Instrumentalunterrichts stand damals nicht zuletzt der gute oder feine Geschmack. Als Beispiele können etwa die berühmten Instrumentalschulen von Carl Philipp Emanuel Bach (Bach 1986, S. 3) und Leopold Mozart (Mozart 1983, S. X2) dienen. Die Einbildungskraft hatte kurz zuvor Immanuel Kant neben dem Verstand als Teil des menschlichen Erkenntnisvermögens in die philosophische Diskussion eingebracht (Kant 1996b, S. 298). Der Arzt Theodor Billroth setzte gegen Ende des neunzehnten Jahrhunderts andere Schwerpunkte. Zunächst betont er die Bedeutung des Wahrnehmens von Klängen und Rhythmen, dabei hält er die entsprechende Fähigkeit für angeboren. Das Musikalische im eigentlichen Sinne macht er jedoch am Erkennen musikalischer Formen und am Behalten von Melodien, einer Art Vorstufe des Erkennens, fest (Billroth 1985, S. 288ff.). Die von Billroth vertretenen Musikalitätskriterien mögen auch durch seine Bekanntschaft mit dem Musikkritiker Eduard Hanslick beeinflusst sein, der Bill roths Schrift nach dessen Tode herausgab und selbst Musik bekanntlich als „tönend bewegte Formen“ verstand (Hanslick 1973, S. 32). In der Beschäftigung mit Musik kam es demzufolge auf das Erkennen jener Formen an, das dann auch als Indikator für Musikalität herangezogen werden konnte. Auf Gedächtnis- und Wahrnehmungsleistungen, wie sie bei Billroth als Kriterien für musikalische Begabung erscheinen, basieren auch die einige Jahrzehnte später entstehenden Musikalitätstests. In den bekannten Tests von Carl Seashore, Arnold Bentley und Herbert Wing werden die Testpersonen beispielsweise danach gefragt, ob Einzeltöne, Tonfolgen, Akkorde und Rhythmen, die ihnen vorgespielt werden, sich jeweils voneinander unterscheiden oder identisch sind (vgl. Seashore 1966; Bentley 1968, S. 47ff.; Wing 1970; vgl. auch: Gordon 1998, S. 21ff.; Gembris 1998, S. 115ff.; Oerter,

künstlerischem Musizieren

132

10. Begabungsentwicklung im Unterricht in künstlerischem Musizieren

Lehmann 2008, S. 90ff.). Die frühen Musikalitätstests – der Seashore-Test stammt von 1919 – stehen möglicherweise im Zusammenhang mit der kurz zuvor begründeten experimentellen Psychologie, etwa den Untersuchungsreihen zum Gedächtnis von Hermann Ebbinghaus (vgl. Ebbinghaus 1885). Auf dem Sektor der Musik mag man an die Emanzipation musikalischer Parameter im Serialismus denken. Die Nuancen der einzelnen Parameter spielen dort eine wichtige Rolle für die Faktur der Musik. In jüngerer Zeit gerät der Begriff des ‚Sinns‘ ins Zentrum der Überlegungen. So bestimmt der Musikwissenschaftler Gino Stefani musikalische Kompetenz als „ability to produce sense through music“ (Stefani 1987, S. 7). Dabei schwebt ihm ein kulturell geteilter Sinn vor, der in den Praktiken des Umgangs mit Musik zum Ausdruck kommt. Der Musikwissenschaftler John Blacking spricht von musikalischer Intelligenz und versteht diese als eine kognitive und affektive Ausstattung des Gehirns „with which people make musical sense of the world“ (Blacking 1990, S. 72). Bei dem Musikpsychologen John Sloboda ist schließlich zu lesen: „Musical ability is the ability to ‚make sense‘ of music“ (Sloboda 1993, S. 106). Bei ihm geht es im Begriff des Sinns eher um den Gehalt von Musik sowie um deren immanente Regeln (vgl. insgesamt auch: Dartsch 2014a, S. 16f.). Bemerkenswert erscheint hier der von Blacking benutze Terminus der musikalischen Intelligenz, den vor ihm bereits Seashore und Wing verwendeten (Seashore 1967, S. 175ff.; Wing 1970; vgl. Gembris 1998, S. 68). Populär geworden ist auch das in der Intelligenzforschung gleichwohl scharf kritisierte (vgl. Rost 2009, S. 94ff.) Konzept der multiplen Intelligenzen des Psychologen Howard Gardner, in dem er neben anderen Intelligenzen ebenfalls von einer musikalischen Intelligenz ausgeht (vgl. Gardner 2002, S. 56). Wenn Intelligenz als kognitive Lernfähigkeit verstanden werden kann (vgl. Spinath, Spinath, Borkenau 2008, S. 105) und wenn Begabung und Hochbegabung in der Regel an Intelligenz festgemacht werden (vgl. Stern, Neubauer 2013, S. 66ff.), dann liegt es nahe, musikalische Begabung als musikbezogenes Lernpotenzial analog zum Begriff der Intelligenz zu konzipieren. Das besagte Potenzial ist zum einen recht stabil, denn man würde bei einem Menschen, den man heute für begabt hält, erwarten, dass er auch noch in näherer Zukunft über das entsprechende Potenzial verfügt. Zum anderen ist davon auszugehen, dass das Potenzial nicht bei allen Menschen in gleichem Maße ausgeprägt ist, was es erlaubt, Menschen mithilfe dieses Merkmals voneinander zu unterscheiden. Sind diese beiden Bedingungen – eine gewisse Stabilität beim Einzelnen und Unterschiede zwischen Individuen – erfüllt, kann man von einem Persönlichkeitsmerkmal sprechen (vgl. Schneewind 1994, S. 197, 209f.; Asendorpf 2017). Bezüglich der Einflussfaktoren auf das musikalische Potenzial ist davon auszugehen, dass hier Anlage und Umwelt interagieren, wie sie es bei allen Persönlichkeitsmerkmalen tun (vgl. Spinath, Spinath, Borkenau 2008). So haben Auswertungen empirischer Studien gezeigt, dass die Intelligenzunterschiede bei Jugendlichen in westlichen Gesellschaften etwa zur Hälfte durch Unterschiede in der Gen-Ausstattung erklärbar sind; daneben kommen Umwelteinflüsse zum Tragen (vgl. Asendorpf 1988, S. 39, 259ff.; Spinath, Spinath, Borkenau 2008, S. 109f.; Dartsch 2014a, S. 11). Vielversprechend für eine Übertragung auf die musikalische Begabung scheint das sogenannte Berliner Intelligenzstrukturmodell zu sein, das von dem Psychologen Adolf Otto Jäger begründet wurde. Es berücksichtigt zunächst sprachgebundenes, zahlengebundenes und anschauungsgebun-

Motivation im Unterricht in künstlerischem Musizieren 133

denes Denken. In jedem dieser Inhaltsbereiche der Intelligenz wird nun aber noch zwischen vier sogenannten ‚Operationsfacetten‘ unterschieden – der Verarbeitungskapazität, dem Einfallsreichtum, dem Gedächtnis und der Bearbeitungsgeschwindigkeit –, die im Folgenden noch etwas näher erläutert werden sollen:

Vermutet wird, dass im Umgang mit einem Inhaltsbereich – also etwa mit Sprache, Zahlen oder Anschauungen – stets alle Facetten einfließen, sich deren Gewichtung aber je nach Aufgabe ändert. Demnach gäbe es also Tätigkeiten, in denen es besonders auf die Verarbeitungskapazität, den Einfallsreichtum, die Merkfähigkeit beziehungsweise die Bearbeitungsgeschwindigkeit ankommt (vgl. Süß 2003, S. 519). Man kann sich vorstellen, dass in alle vier Facetten gewisse Anlagen bezüglich der neuronalen Musterbildung hineinspielen. Gleichzeitig sind die entsprechenden Musterbildungsprozesse im Sinne der Plastizität des Gehirns (vgl. Stern, Grabner, Schumacher 2005, S. 66ff.) sicher auch erfahrungsabhängig. Damit aber sind die Ausprägungen der Facetten bei einer bestimmten Person nicht unabänderlich, sondern können in Lernprozessen Veränderungen erfahren. Bemerkenswert ist nun, dass bereits Jäger, der Begründer des Modells, neben dessen Bezug auf Sprache, Zahlen und Anschauungen inhaltliche Erweiterungen für denkbar hielt (Jäger 1984, S. 31). Tatsächlich liegen inzwischen Übertragungen des Modells auf eine sogenannte ‚Praktische Intelligenz‘ (vgl. Süß 2003, S. 220f.) und auf ‚Soziale Intelligenz‘ (vgl. Weis, Süß 2007) vor. In allerjüngster Zeit fanden Kristin Conzelmann und Heinz-Martin Süß in empirischen Studien nun auch Belege für eine ‚auditorische nonverbale Intelligenz‘ und folgern, eine solche müsse als Inhaltsdimension dem Berliner Intelligenzstrukturmodell hinzugefügt werden. Während diese Intelligenzdimension sich klar von der allgemeinen Intelligenz trennen ließ, hingen die Ergebnisse von Aufgaben aus dem auditorischen, aber verbalen Bereich stark mit der verbalen Intelligenz zusammen, sodass es also für die Verarbeitung von Sprache keinen großen Unterschied zu machen scheint, ob man sie liest oder hört. Umso deutlicher zeigte sich die Eigenständigkeit der auditorischen nonverbalen Intelligenz, die – ähnlich wie die klassischen Musikalitätstests – mit Aufgaben zur Präsentation

• Die Verarbeitungskapazität betrifft das Strukturieren komplexer Informationen. Dabei werden Beziehungen zwischen Einzelinformationen hergestellt. Auf dieser Basis können die Informationen schließlich auch beurteilt werden. • Der Einfallsreichtum betrifft die Produktion von Ideen, den Reichtum an Vorstellungen und das Sehen verschiedener Seiten einer Sache sowie auch verschiedener Lösungsmöglichkeiten bei gegebenen Problemen. • Die Facette Gedächtnis betrifft den Prozess des Einprägens, Wiedererkennens und Reproduzierens von Informationen. Der später verwendete Begriff der Merkfähigkeit bringt zum Ausdruck, dass es sich dabei um kurz- und mittelfristiges Speichern und Wiedergeben handelt. Im Langzeitgedächtnis gespeichertes Wissen ist hierbei nicht gemeint. • Die Bearbeitungsgeschwindigkeit beinhaltet das Arbeitstempo, die Leichtigkeit des Auffassens und die Konzentrationsfähigkeit (vgl. insgesamt: Jäger 1984, S. 25ff.; Rost 1997, S. 552ff.; Süß 2003, S. 219f.; Rost 2009, S. 65ff.).

134

10. Begabungsentwicklung im Unterricht in künstlerischem Musizieren

von Tonfolgen und Rhythmen getestet wurde. Schließlich zeigten sich statistische Zusammenhänge zwischen auditorischer nonverbaler Intelligenz und musikalischem Training (vgl. Conzelmann, Süß 2015). Conzelmann und Süß betonen nichtsdestoweniger, es handle sich bei dem Material der Tests zwar um musikalisches Material, allerdings lediglich um „musical units“, nicht aber um „musical sequences“ (S. 28). Damit berühren sie die auch im Zusammenhang mit den klassischen Musikalitätstests naheliegende Frage, ob anhand der Fähigkeiten im Umgang mit Tonfolgen und Rhythmen auf den Umgang mit Musik geschlossen werden kann. Erwähnenswert ist noch die Tatsache, dass in den Untersuchungen zur auditorischen Intelligenz – wie auch in denen zur Sozialen Intelligenz – die Facette des Einfallsreichtums leider ausgeklammert blieb. Demgegenüber sollen hier nun alle vier Operationsfacetten auf den Umgang mit „echter“ Musik bezogen werden. Dies geschieht auf einer theoretisch-hypothetischen Ebene, da hierzu noch keine Studien vorliegen. Es erscheint jedoch durchaus lohnend, die musikalischen Potenziale analog zum Berliner Intelligenzstrukturmodell zu denken. Man könnte dann unterscheiden zwischen: • dem Potenzial, komplexe Musik zu strukturieren, Beziehungen dabei herzustellen und auf dieser Basis das Kommende zu antizipieren, • dem Potenzial, verschiedene musikalische Ideen zu entwickeln, • dem Potenzial, sich Musik einzuprägen, sie wiederzuerkennen und zu reproduzieren sowie • dem Potenzial, Musik leicht und rasch aufzufassen und sich darauf zu konzentrieren (vgl. insgesamt: Dartsch 2014a, S. 18ff.; vgl. auch: Seger 2015, S. 20ff.).

Von hier aus lassen sich leicht Verbindungen zu den Reaktionszielen und den Aktivitätsformen eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren herstellen. Auch das musikbezogene Potenzial sollte im Rahmen von Lernprozessen beeinflussbar sein. Man könnte den im Kapitel 6.2 formulierten Dispositionszielen daher Potenzialziele an die Seite stellen, die das Wachstum der vier Facetten in Bezug auf Musik beinhalten. Weiter ist – wie für die Bereiche der Sprache, der Zahlen und der Anschauungen – auch für den Bereich der Musik anzunehmen, dass sich Aktivitätsformen finden lassen, die jeweils besonders im Hinblick auf eine der Facetten herausfordern und damit auch zur Entwicklung der jeweiligen Facette beitragen könnten: • Das Potenzial, Musik leicht und rasch aufzufassen und sich darauf zu konzentrieren, betrifft die Wahrnehmung. Mit wachsender Sensibilität werden Details und Strukturen der Musik immer leichter und rascher erfasst. Gerade die Kontemplation sollte diese Facette begünstigen, steht dabei doch die Konzentration auf Sinneseindrücke im Zentrum. • Werden – wie im Kapitel 9.2 dargestellt – über das Ausprobieren Verhaltens-Effekt-Beziehungen erworben, so korrespondiert dies mit dem Potenzial, Beziehungen herzustellen und Ereignisse zu antizipieren. Das Herstellen von Beziehungen und das Antizipieren sind wiederum Elemente dessen, was das Urteilsvermögen im Dispositionsziel des Erlebens- und Verhaltensspektrums bezeichnet. Zwar ist mit fast allen Aktivitätsformen – insbesondere auch mit Rekonstruktion und Integration – Strukturierung verbunden, doch zielt gerade die forschende Einstellung der

Methoden eines Unterrichts in

Wie bereits am Ende des Kapitels 7.1 erkennbar wurde, sollen Methoden hier als Aktivitäten verstanden werden, mittels derer Lehrpersonen dafür sorgen können, dass die Inhalte des Unterrichts tatsächlich verwirklicht werden. Mit den Methoden nehmen sie Einfluss auf die Aktivitätsformen, das heißt auf die Verhaltensregeln, die Annahmen und die Gestimmtheit – also die Einstellung – von Schülerinnen und Schülern sowie auf den jeweiligen Fokus und das konkrete Thema. Insofern die Inhalte auf die Ziele abgestimmt sind, befördern die Methoden auch die Erreichung der Ziele. Da Aktivitätsformen, wie sie hier verstanden werden, an Einstellungen festgemacht sind, lassen sie sich nicht von außen herstellen, dennoch ist mit der Anwendung der Methoden die Hoffnung verbunden, dass sie wahrscheinlicher werden. Methoden in diesem Sinne lassen sich der Tendenz nach auf zweierlei Weise in kontrastierende Kategorien einteilen: Zum Ersten könnte man eher stofforientierte von eher personenorientierten Methoden unterscheiden. Im ersten Falle sind die Methoden daran ausgerichtet, dass die Stoffe zur Geltung kommen; im zweiten gilt es, sich auf die lernenden Personen einzustellen – auch das Einstellen auf eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern kann als eine Form der Personenorientierung angesehen werden. Beide Kategorien kommen jedoch nicht ohne das jeweilige Pendant aus: Auch bei einer stofforientierten Methode ist die Beachtung der Personen, für die etwas zur Geltung kommen soll, bis zu einem gewissen Grade unabdingbar. Umgekehrt kann auch bei personenorientierten Methoden nicht gänzlich von der Sache abgesehen werden, mit denen die Schülerinnen und Schüler sich beschäftigen. Wie bereits im Kapitel 3.2 innerhalb der Besprechung der vierten pädagogischen Tugend – der Wertorientierung – dargelegt wurde, haben beide Orientierungen im Rahmen von Unterricht grundsätzlich ihre Berechtigung. Zum Zweiten könnte man indirekte von direkten Methoden unterscheiden. Bei indirekten Methoden lässt man etwas sich entwickeln, indem man die Lernenden begleitet, ihnen hilft oder bei ihnen etwas initiiert. Direkte Methoden steuern dagegen geradewegs auf Ziele zu, indem etwas gezeigt, im eigentlichen Sinne gelehrt wird oder Schülerinnen und Schüler angeleitet werden. Durch die gleichzeitige Anwendung beider Kategoriensysteme erhält man vier Gruppen von Methoden: tendenziell stofforientierte indirekte Methoden, tendenziell stofforientierte direkte Methoden, tendenziell personenorientierte indirekte Methoden und tendenziell personenorientierte direkte Methoden. Die vier Kategorien sollen im Folgenden genauer beleuchtet werden.

künstlerischem Musizieren

138

11. Methoden eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

11.1

Inszenieren

Als erster Methodentyp wäre eine tendenziell stofforientierte und gleichzeitig indirekte Form zu nennen, die man als Inszenieren oder Arrangieren bezeichnen könnte. Der Begriff der Inszenierung wurde von Christian Rolle für die Musikpädagogik fruchtbar gemacht. Er versteht darunter zunächst die „Schaffung von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen (einschließlich institutioneller Gegebenheiten, Sozialformen, Aufgabenstellungen, bereitgestellter Medien usw.), in denen bildende Erfahrungsprozesse - d. h. Lernen - stattfinden können“. Für Rolle heißt dies jedoch nicht, dass „die derart Lehrenden allein für das methodische Arrangement zuständig“ wären. Dieses aber stellt offensichtlich einen wichtigen Teil des Inszenierens dar, denn Rolle betont: „Da Lernsituationen sich am besten an den Voraussetzungen, Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler ausrichten lassen, wenn diese das Arrangement mitbestimmen, sollten alle Beteiligten an der Planung und Gestaltung unterrichtlicher Inszenierungen maßgeblichen Anteil haben“ (Rolle 1999, S. 161). Darüber hinaus können für Rolle allerdings alle „gängigen Methoden des Musikunterrichts einen Beitrag zur Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume leisten“, sodass es hierin auch um „technische Mittel bei der Herstellung eines ästhetischen Produktes“gehen kann (S. 162). Aufgegriffen wird der Inszenierungsbegriff von der Musikpädagogin Claudia Meyer, die ihn für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern (Meyer 2003) sowie für die Elementare Musikpädagogik (Meyer 2004) heranzieht. Meyer spricht davon, dass selbstbestimmte ästhetische Erfahrungsprozesse ermöglicht werden (vgl. Meyer 2003, S. 187) und Raum für ästhetische Erfahrungen gegeben wird (vgl. S. 188) beziehungsweise Situationen und Räume hierfür eröffnet werden (vgl. Meyer 2004, S. 47f.). Mittels solcher Inszenierungen lassen sich für sie unter anderem die Sensibilisierung und Intensivierung von Wahrnehmungsprozessen fördern (vgl. Meyer 2003, S. 189f.; 2004, S. 48). Im Rahmen der Inszenierungen werden aber auch die Entwicklung von Formbewusstsein und der Aufund Ausbau von Gestaltungskompetenz angestrebt (vgl. Meyer 2003, S. 194f.; 2004, S. 49f.). Die Musikpädagogin Anne Weber-Krüger schließlich verwendet den Begriff der Inszenierung für offene Prozesse, für die sie die folgenden fünf Stationen angibt: • • • • •

„Ausgangsimpuls Erforschen, Erkunden, Verfremden, Ausprobieren Interaktion und Kommunikation Strukturieren, Ausformen und Vertiefen Präsentation“ (Weber-Krüger 2014, S. 349f.).

Das Arrangieren wird im Rahmen der Erziehungswissenschaft von Klaus Prange und Gabriele Strobel-Eisele als eine Grundform pädagogischen Handelns thematisiert. Arrangieren meint hier das Gestalten einer „Situation zum Zwecke des Lernens“ und das Schaffen der „Bedingungen der Möglichkeit für eine Lerngelegenheit“ oder das Nutzen eines bestehenden „Standardarrangements“, etwa eines Konzerts oder einer Theateraufführung (Prange, Strobel-Eisele 2015, S. 108f.). Hiermit schließen sie an den Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke an, der das Arrangieren ebenfalls als

Grundform pädagogischen Handelns ansieht und als Herstellung von Lernsituationen begreift (vgl. Giesecke 2015, S. 91.). Ähnlich spricht der Erziehungswissenschaftler Fritz Oser von der „Situationsschaffung“ (Oser 1996, S. 775). Für ihn gehört dazu das „Bemühen, a) die entsprechende Situation zu schaffen, und b) die Lernenden in die Situation hineinzunehmen oder hineinzubitten“. Für Oser stellt dies eines von fünf Elementen der pädagogischen Handlungsstruktur dar, das er unter der Überschrift „Aufforderungsgehalt der Situation“ behandelt (S. 777). Gerade diese Überschrift legt nahe, dass das Hineinnehmen und Hineinbitten wesentlich durch die Situation vermittelt wird; „die [Lehr]Person interveniert nicht, sondern sie motiviert, aktiviert, regt an über die sorgfältig präparierte Lernsituation“ (S. 778). Prange und Strobel-Eisele heben hiermit vergleichbar die „Abstinenz von nachdrücklichen Aufgabenstellungen und deutlichen Forderungen“ hervor, welche mit einem pädagogischen Handeln verbunden sei, das sich „als Angebot oder Offerte einer lernanregenden Umgebung“ verstehe (Prange, Strobel-Eisele 2015, S. 114). Sie berichten, dass das Arrangieren besonders von der Grundschule unter der Bezeichnung der „Lernkultur“ für sich in Anspruch genommen worden sei, wobei empfohlen werde, „das Lernen in der Schule im Wesentlichen durch indirekte Formen anzuleiten“ (S. 115). Beide Begriffe – sowohl der des Inszenierens als auch der des Arrangierens – bieten Anknüpfungspunkte für die Bestimmung einer stofforientierten und indirekten Methode des Unterrichts in künstlerischem Musizieren. Bei Meyer findet sich ein expliziter Bezug zur Wahrnehmung, zur Erfahrungsbildung sowie auch zur Sensibilisierung. Dementsprechend wird das Inszenieren besonders zur Verfolgung der Ziele geeignet sein, die der ersten der vier im sechsten Kapitel thematisierten Zieldimensionen zuzurechnen sind. Für die Ziele der anderen Dimensionen, die bei Rolle und Meyer sowie auch bei Weber-Krüger anklingen, werden sich andere Methoden als näherliegend erweisen. Möglicherweise hängt das damit zusammen, dass der Inszenierungsbegriff in den genannten Publikationen weiter gefasst wird, als es hier geschehen soll. Wenn Rolle davon spricht, dass die Schülerinnen und Schüler in das Inszenieren einbezogen werden sollten, klingt dies nach einer Personenorientierung. Demgegenüber soll hier der Stoff im Zentrum stehen. Dieser soll allerdings nicht ausdrücklich gezeigt oder erklärt werden; vielmehr geht es darum, ihn gewissermaßen selbst wirken zu lassen. Das Arrangieren soll hier dementsprechend als die Schaffung eines Rahmens für einen bestimmten Stoff verstanden werden. Der Rahmen soll eine Begegnung der Schülerinnen und Schüler mit dem Stoff ermöglichen. Dabei soll dieser so wirken können, dass eine Versenkung in ihn nahe liegt. Zwar wird dieser Rahmen auch im Hinblick darauf gewählt und erstellt, dass er für die Schülerinnen und Schüler ansprechend sein soll, in erster Linie aber muss er zum Stoff passen und wird von diesem bestimmt. Das Bild des Rahmens korrespondiert auch mit dem Gestalten einer Situation und dem Schaffen von Bedingungen, von dem bei Prange und Strobel-Eisele die Rede ist. Im Zusammenhang mit der Grundschule ist dort ausdrücklich auch von indirekten Formen die Rede (vgl. S. 115), was sich mit dem hier zugrundeliegenden Verständnis deckt. Noch deutlicher als bei den zu Rate gezogenen Publikationen sollen Methoden hier als Aktivitäten von Lehrpersonen konzipiert werden. Während einem etwa zu den fünf Stationen Weber-Krügers eine Vielzahl verschiedener Aktivitäten von Lehrpersonen einfallen können, sollen die Methoden hier auf tendenziell einheitlicheren Aktivitätskategorien beruhen. Inszeniert werden können etwa:

Inszenieren 139

140

• • • • •

11. Methoden eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren

Ruhe, Überraschungen, Sensationen und Mitreißendes, Wahrnehmungsspiele und Themen wie Materialien, Geschichten und Vorstellungsbilder.

Das Schaffen einer ruhigen Atmosphäre stellt eine Bedingung par excellence für ein intensives Wahrnehmen dar, wenngleich dies auch unter anderen Bedingungen möglich ist, in der Ruhe also keine notwendige Bedingung liegt. Ruhe vermittelt sich nicht zuletzt durch ein eher langsames und nicht zu lautes Sprechen sowie eine innere Ruhe der Lehrperson. Dem Psychologen Luc Ciompi zufolge treten Reize etwa dann in den Fokus der bewussten Wahrnehmung, wenn sie neu, interessant, schwierig, schön oder gefährlich scheinen (vgl. Ciompi 1999, S. 162). Prototypisch für die Wahrnehmung des Neuen ist die Überraschung. Dabei kann es sich auch um eine neue Herausforderung oder Schwierigkeit handeln. Lehrpersonen können im Unterricht Unerwartetes anbieten und je nachdem damit auch dosierte Verunsicherungen (vgl. Dartsch 2007a, S. 30; 2010b, S. 90) provozieren. Der Kategorie des Interessanten ist die Sensation zugehörig. Sie hat etwas Aufregendes an sich, das sie anziehend macht. Dies kann grundsätzlich auch den Anschein des Gefährlichen mit einschließen, wobei echten Gefahren hier selbstverständlich nicht das Wort geredet werden soll. Vielmehr ist an Spannung und Faszination gedacht, die mit bestimmten Rahmungen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit verbunden sein können. Als Sensationen im weiteren Sinne können auch Rhythmen und Grooves fungieren, von denen sich Schülerinnen und Schüler mitreißen lassen und in die sie sich gleichsam ‚hineinfallen‘ lassen können. Als schön und interessant können auch Spiele empfunden werden, die die Lehrperson initiiert. Das Motivationspotenzial des Spiels wurde bereits im Kapitel 6.1.2 thematisiert. Nicht jedes Spiel führt dabei zu versunkener Wahrnehmung. Vielmehr muss die Auseinandersetzung mit dem Spielgegenstand, die jedem Spiel vom Grundsatz her eigen ist (vgl. Heckhausen 1964, S. 236), in der jeweiligen Spielform so angelegt sein, dass eine Versunkenheit in die Wahrnehmung inhärent ist, es muss sich also im weitesten Sinne um Wahrnehmungsspiele handeln. Auch übergreifende thematische Ausrichtungen von Unterrichtseinheiten durch die Lehrperson können eine erhöhte Bereitschaft zur Wahrnehmung aufseiten der Schülerinnen und Schüler mit sich bringen. Zu denken ist etwa an konkrete Materialien, die mit dem Stundenthema korrespondieren, aber auch an Geschichten, innerhalb derer ein vertieftes Wahrnehmen naheliegt. Allgemein können geeignete Vorstellungsbilder die Versenkung fördern.

12 Die Didaktik künstlerischen Musizierens in

Die in den Kapiteln 7.3 und 11.5 angeklungenen Schwierigkeiten, in der Praxis die entwickelten Kategorien eindeutig zu identifizieren und auseinanderzuhalten, stellen die Kategorisierung einerseits in Frage. Zweifellos ist die Praxis in jeder Hinsicht komplexer, als es ein Modell mit einer begrenzten Anzahl von Kategorien sein kann. Andererseits aber ermöglicht es die hier entwickelte Systematik, verschiedene Blickwinkel auf die Praxis einzunehmen, um dort Entsprechungen der Kategorien zu identifizieren. So lässt sich möglicherweise auch der Erfolg guter Praxis besser verstehen. Im selben Zuge legt das Modell nahe, zu fragen, ob bestimmte Ziele, Inhalte oder Methoden im konkreten Falle dauerhaft dominieren oder fehlen oder worin auftretende Schwierigkeiten genau begründet sein könnten. Wenn schließlich eine praktische Orientierung an einzelnen Kategorien erfolgt, um damit bestimmte Schwerpunkte zu verfolgen oder die Qualität von Unterricht anzuheben, kommt ein Aspekt der Didaktik künstlerischen Musizierens zum Tragen, der charakteristisch für didaktische Konzepte ist, wie sie im Kapitel 2.2 beschrieben wurden. In diesem Sinne soll nun der Versuch unternommen werden, die angestellten Überlegungen auf die Praxis zu beziehen. Da die Praxisbeispiele hier als Unterrichtsabläufe erscheinen sollen, lassen sich Aspekte der Partizipation kaum darstellen. Daher sollen vorweg einige Überlegungen hierzu angestellt werden. Allgemein lassen sich eine strukturelle, eine inhaltliche und eine unterrichtsbezogene Partizipation unterscheiden (vgl. Unruh 2016, S. 4). Die strukturelle Partizipation betrifft die grundsätzlichen Optionen, die im Rahmen der jeweiligen Institutionen und im entsprechenden gesellschaftlichen Umfeld bestehen. Im Kapitel 3.1.3 wurde in diesem Zusammenhang in Anlehnung an Bronfenbrenner (Bronfenbrenner 1989) vom Exosystem und vom Makrosystem gesprochen. Durch das Fehlen verbindlicher Lehr- und Prüfungsstrukturen an deutschen Musikschulen und im Privatunterricht sind Möglichkeiten zur Partizipation hier prinzipiell gegeben. Eine inhaltliche Partizipation schlägt sich in Anteilen der Schülerinnen und Schüler an den Ergebnissen selbst nieder – hier also in individuellen Bewegungsmustern und in persönlichem Ausdruck. Sie sollte tendenziell durch die im elften Kapitel beleuchteten personenorientierten Methoden gewährleistet werden. In die Kategorie der unterrichtsbezogenen Partizipation fällt die Mitgestaltung des Unterrichts und die Mitbestimmung der Ziele, Inhalte und Methoden durch die Schülerinnen und Schüler. Eine Orientierung an der zweiten im Kapitel 3.2 besprochenen pädagogischen Tugend – der Kooperationsbereitschaft – legt es nahe, mit Schülerinnen und Schülern kontinuierlich über deren Ziele im Zusammenhang mit dem Unterricht im Gespräch zu bleiben und diese ernstzunehmen. Wie im selben Teilkapitel bereits bei der Besprechung der vierten pädagogischen Tugend – der Wertorientierung – zur Sprache kam, sind Schülerinnen und Schüler selbstverständlich bei der Auswahl der Stoffe zu beteiligen; geplante Verläufe sind transparent zu machen und in Abhängigkeit von den Bedürfnissen der Lernenden zu modifizieren oder auch zu verwerfen. So können Stoffe und Aktivitäten gerade auch im künstlerischen Unterricht mit persönlicher Bedeutsamkeit verbunden werden. Künstlerisches Schaffen ist zum ei-

Diskurs und Praxis

158

12. Die Didaktik künstlerischen Musizierens in Diskurs und Praxis

nen als in allem von innen heraus motiviertes Tun zu denken, zum anderen aber kann es die Form von Auftragstätigkeiten annehmen. Auch das Laienmusizieren kann durch äußere Anlässe – wie bestimmte Auftrittsgelegenheiten – mitbestimmt sein. So können auch im Unterricht beide Aspekte eine Rolle spielen: Einerseits sollen Schülerinnen und Schüler den Raum erhalten, nach eigenen Impulsen, Bedürfnissen und Vorstellungen zu agieren. Andererseits können Lehrpersonen gleichsam als Auftraggeber fungieren und in ihren Augen Passendes in den Unterricht einbringen. Nicht zuletzt können sie damit im Sinne der hier explizierten Ziele und der damit verbundenen Verantwortung Erfahrungen ermöglichen, zu Fortschritten beitragen, die Fantasie anregen und Horizonte eröffnen. Die entsprechenden Aufgaben beinhalten für die Lernenden die Herausforderung, hieran mit eigenen Motiven anzuknüpfen, also sich für Aspekte der Vorgaben zu öffnen, zu interessieren und zu begeistern. Bevor im Folgenden solche Vorgaben, Aufgaben und Anregungen in möglichen Verläufen des Instrumentalunterrichts und der Elementaren Musikpraxis dargestellt werden, ist jeweils darüber nachzudenken, welche Bedeutung die hier entwickelten didaktischen Kategorien für die Fächer im Allgemeinen besitzen. Ergeben sich Anknüpfungspunkte an die Diskurse zum Instrumentalunterricht und zur Elementaren Musikpraxis, so kann dies als Hinweis darauf verstanden werden, dass die hier entfaltete Didaktik künstlerischen Musizierens tatsächlich Aspekte der Unterrichtswirklichkeit abzubilden vermag, wie man es gemäß den Ausführungen in Kapitel 2.2 von einem didaktischen Modell erwarten sollte. Zunächst soll nun der Instrumentalunterricht und anschließend die Elementare Musikpraxis in diesem Sinne bedacht werden.

12.1

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens im Instrumentalunterricht

Für das Feld des Instrumentalunterrichts lassen sich von den hier entfalteten didaktischen Grundgedanken aus vielerlei Bezüge zu bestehenden musikpädagogischen Ansätzen herstellen. Diese sollen im Hinblick auf die Relevanz der einzelnen Ziele und Aktivitätsformen in knapper Form besprochen werden. Dabei werden alle vier Dimensionen, die man auch als kontemplative, explorative, expressive und approximative Dimension bezeichnen könnte, der Reihe nach im Hinblick auf ihre Bedeutung in der Instrumentalpädagogik untersucht – die beiden letzten Adjektive werden dabei abweichend vom gewöhnlichen Sprachgebrauch im Sinne eines Bezugs zum Ausdrücken beziehungsweise zum Annähern verwendet. Hierauf folgen schließlich Beispiele für die Arbeit mit unterschiedlichen Zielgruppen. An diesen sollen Möglichkeiten der Umsetzung im praktischen Tun greifbar werden.

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens im Instrumentalunterricht 159

Insgesamt berühren sich die vier Zieldimensionen in gewisser Hinsicht mit den Zielbereichen, die der Erziehungswissenschaftler Peter Schwarzenbach und die Musikpädagogin Brigitte Bryner-Kronjäger in einer einschlägigen Schrift aufführen. Bei ihnen finden sich die folgenden vier „Teilzielbereiche“: „Wahrnehmen/Vorstellungen gewinnen“, „Festlegen/Entscheiden“, „Exemplarisches Üben“ und „Spielen, Geschehen lassen“ (Schwarzenbach, Bryner-Kronjäger 2005, S. 35). Unschwer lässt sich der Bereich des Wahrnehmens und des Gewinnens von Vorstellungen der ersten hier entwickelten Zieldimension zuordnen, auch wenn es in der letzteren weniger um das Gewinnen von Vorstellungen als um den Erwerb von Kategorien geht, wobei das Material als solches im Zentrum steht. Festlegungen und Entscheidungen im Unterricht werden zu Vorgaben, die in Zukunft nachvollzogen werden müssen, sodass in diesem Fall die vierte hier verhandelte Dimension anklingt; diese bezieht sich allerdings auch auf das Nachvollziehen von Vorgaben, die im jeweiligen Werk selbst liegen. Exemplarisches Üben im Unterricht korrespondiert mit der zweiten der hier besprochenen Dimensionen – dies allerdings nur, sofern es dabei um ein probierendes Üben in Interaktion mit dem Material geht. Der Zielbereich „Spielen, Geschehen lassen“ lässt sich auf die dritte Dimension der vorliegenden Didaktik künstlerischen Musizierens beziehen, denn in das Spiel fließen im Idealfall die Fantasien der Schülerinnen und Schüler ein, insbesondere wenn dabei Kontrollmechanismen beiseitegelassen werden und der Akzent auf dem Fluss des Geschehens liegt. Es ist aber davon auszugehen, dass Interpretation, Improvisation und Komposition nicht immer einem Geschehenlassen gleichen. Trotz der aufgezeigten Berührungspunkte und der Analogie der jeweils vier Kategorien werden somit für jeden der Bereiche auch die Grenzen einer Parallelsetzung beider Systematiken deutlich, denn jede Korrespondenz greift nur mit gewissen Einschränkungen beziehungsweise unter bestimmten Bedingungen. Gerade diese Einschränkungen und Bedingungen aber gehören zum inhaltlichen Kern der hier entwickelten Gedanken. In den Teilkapiteln 11.5 und 7.3 klang an, dass sich die Aktivitätsformen Kontemplation, Exploration, Reaktion und schließlich Inhalte der expressiven und der approximativen Dimension organisch auseinander entwickeln können, aber bei allem Verbindenden auch durch ihre jeweiligen Spezifika voneinander abgrenzen lassen. Diese Überlegungen weisen eine gewisse Nähe zu der Stufenfolge auf, die der Musiker und Kulturpädagoge Franz Kasper Krönig beschreibt: Sie nimmt ihren Ausgang beim „entdeckende[n] Spiel“ und setzt sich über „forschende Exploration“, „gestaltende[s] Spiel“ und „musikalisch-künstlerische Praxis“ bis zum „Üben“ fort (Krönig 2017, S. 204, Hervorhebungen im Original). All dies etwa kann hinter Handbewegungen eines Kindes am Klavier stehen (vgl. S. 203f.). Geht es Krönig zufolge beim entdeckenden Spiel um die „Suche nach Sinneseindrücken“ (S. 204), so beinhaltet die forschende Exploration die Auseinandersetzung hiermit, wobei etwa bestimmte Gesetzmäßigkeiten in den Blick kommen. Das gestaltende Spiel sucht die entdeckten Elemente unter dem Gesichtspunkt ihrer subjektiven Wirkung zu strukturieren; bei der musikalisch-künstlerischen Praxis kommen eine kommunikative Absicht und ein ästhetischer Geltungsanspruch hinzu (vgl. S. 204). Bis hierhin sind Parallelen zu Kontemplation, Exploration, Reaktion und den Aktivitätsformen der expressiven Dimension deutlich erkennbar, außerdem werden die Stufen hier ähnlich wie die Aktivitätsformen im vorliegenden Modell auch an Einstellungen

12.1.1 Allgemeine Überlegungen zur Praxis des Instrumentalunterrichts

160

12. Die Didaktik künstlerischen Musizierens in Diskurs und Praxis

oder Intentionen festgemacht. Allerdings kann es bereits bei der Kontemplation – der Analogie zum entdeckenden Spiel, also der allerersten Stufe – um subjektive Wirkungen gehen, die bei Krönig erst für die dritte Stufe, das gestaltende Spiel, charakteristisch sind. Bei der Analogie zur dritten Stufe, der Aktivitätsform der Reaktion, stehen dagegen weniger subjektive Wirkungen im Vordergrund als Spiel, Interaktion und das Streben nach der Realisierung von Vorstellungen. Auch die Exploration wird hier weiter gefasst als bei Krönig und ist nicht nur auf Gesetzmäßigkeiten hin ausgerichtet. Krönigs fünfte Stufe, das Üben, weist als „Wiederholungspraxis, die auf planmäßige Reduktion von Varianz ausgerichtet ist“ (S. 204), Ähnlichkeiten mit der approximativen Dimension auf, die Tätigkeit des Übens kann jedoch grundsätzlich alle vier Dimensionen berühren. An dieser Stelle erscheint es wichtig, eine Position zu diskutieren, die dem hier entfalteten Ansatz zunächst diametral entgegenzustehen scheint: Auf einem Symposium, bei dem es um das Musizieren als ‚Herzstück‘ instrumentalen Gruppenunterrichts ging (Ardila-Mantilla, Röbke, Stöger et al. 2016), plädierte Röbke leidenschaftlich für ein Ausrichten auf „Glücksmomente, Versunkensein in den Klang und wirkliches Hin-Horchen, Dialog und Zuwendung, Aufgehen in selbstvergessenem Spiel, Affektdurchbruch und Gestaltung, Verkörperungen und leibliches So-Sein, beinahe spirituelle Erfahrungen, Als-Ob, Verwandlungen“ (Röbke 2016, S. 60). Bemerkenswert ist nun, dass Röbke, wie es bereits am Ende der Einleitung anklang, all diese Momente „[j]enseits der Didaktik“ ansiedelt und eine Orientierung an ihnen als „etwas Post-Didaktisches“ beziehungsweise „Nicht-Didaktisches“ (S. 53) ansieht. Seine Begründung lautet: „Didaktik ist ohne ein Vorher-Nachher, ohne ein Ziel, ohne den Gedanken der Vorbereitung auf etwas, ohne den prinzipiellen Anspruch auf Verfügbarkeit und Planbarkeit nicht denkbar“ (S. 53). Wenn die Momente, an denen es sich Röbke zufolge auszurichten gilt und „in denen die Didaktik ihr Recht verliert“ (Röbke 2017, S. 72), für das Künstlerische stehen, wäre eine Didaktik künstlerischen Musizierens gleichsam ein Widerspruch in sich. Bei näherem Hinsehen fallen dennoch zahlreiche Berührungspunkte zwischen jenen Momenten und der Didaktik künstlerischen Musizierens ins Auge: Das „Versunkensein in den Klang“ stellt einen zentralen Modus der kontemplativen Ziel- und Inhaltsdimension dar. „Dialog und Zuwendung“ berühren die Interaktion mit dem Material beziehungsweise den Mitspielenden, wie sie als charakteristisch für die Explorative Dimension herausgestellt wurde. „Affektdurchbruch und Gestaltung“ und im Gefolge davon durchaus auch „Aufgehen in selbstvergessenem Spiel“ sind in der expressiven Dimension angelegt. Schließlich stehen „Verkörperungen“, „Als-Ob“ und „Verwandlungen“ prototypisch für das Hineinversetzen, die geistige und körperliche Annäherung innerhalb der approximativen Dimension. Es bleibt die Frage, ob allein die Formulierung von Zielen der hier entwickelten Didaktik bereits die Legitimation im Bereich künstlerischen Musizierens entzieht (vgl. hierzu: Kruse-Weber, Marin 2016, S. 173ff.). Der „Anspruch auf Verfügbarkeit und Planbarkeit“, den Röbke der Didaktik unterstellt, wurde hier jedenfalls sehr wohl zurückgewiesen, indem betont wurde, dass Reaktionsformen und Einstellungen nicht von außen erzeugt werden können; mehr noch sollte dies im Blick auf die im Kapitel 3.2 entfalteten pädagogischen Tugenden auch nicht als Mangel gesehen werden. Außerdem richten sich die hier formulierten Ziele nicht nur auf das „Nachher“, die Zukunft der Schülerinnen und Schüler, vielmehr betreffen die Reaktionsziele die Gegenwart im Unterricht. Zweifellos kann man in der Wahrnehmung ebenso wie im Ausprobieren und Interagieren, im Fantasieren und im Nacherleben lustvoll aufgehen. Nicht zuletzt korrespondieren die Reaktionsziele über

die sie begünstigenden Inhalte auch mit den grundlegenden menschlichen Motiven, die im Kapitel 9.3 erläutert wurden. Im Kapitel 2.2 war die Rede von didaktischen Theorien, Modellen und Konzepten. Die Vorbehalte Röbkes lassen sich wohl am ehesten gegen didaktische Konzepte richten. Das systematische Nachdenken über Bedingungen und Möglichkeiten von Unterricht, wie es sich in didaktischen Theorien niederschlägt, sowie das begriffliche Abbilden von Unterrichtswirklichkeit, wie es sich in Modellen findet, sollten künstlerische Prozesse im Unterricht nicht behindern. Didaktische Kategorien können das Denken von Lehrpersonen zwar einengen, aber sicher auch inspirieren und bereichern. Konzepte hingegen können, wenn sie Aspekte wie Unterrichtsstrukturierung, Lernkontrolle und Prozesssteuerung einseitig normativ akzentuieren, ein selbstvergessenes Musizieren durchaus konterkarieren. Bezüglich dieser Aspekte enthält die hier entwickelte Didaktik künstlerischen Musizierens allerdings kaum verbindliche Implikationen. Sie sollte künstlerischem Musizieren im Unterricht nicht entgegenstehen, sondern sucht ihm vielmehr – wie es auch schon am Beginn des sechsten Kapitels anklang – von Anfang an den Weg zu ebnen, damit es sich nicht nur in der Zukunft, sondern auch bereits in der Gegenwart des Unterrichts ereignen kann. Wenn dies geschieht, wird auch nach Ansicht des Musikpädagogen Wolfgang Lessing eine Schwelle betreten, die den Unterricht grundsätzlich vom Musizieren trennt. Gleichwohl zielt der Unterricht nach Lessing immer schon auf Musiziersituationen hin, genauso wie Musiziersituationen einen Verbesserungswillen evozieren können, der auf Unterricht zurückweist. Ein künstlerischer Unterricht zeichnet sich daher für Lessing durch die Gestaltung dieser Schwellensituation aus (Lessing 2016a, S. 86f.) oder lässt sich gar als „Tanz auf der Schwelle“ (S. 86; Lessing 2017) beziehungsweise als beständiges Changieren „zwischen zwei Wirklichkeitsformen“ – der „‚Als ob‘-Wirklichkeit des Musizierens“ und „der Wirklichkeit des Unterrichts“ (Lessing 2017, S. 69) – begreifen. Ähnlich konzipieren die Musikpädagoginnen Elisabeth Aigner-Monarth und Natalia Ardila-Mantilla das Hin- und Herwechseln zwischen explizitem Lehren und komplexen Musizier situationen als „Oszillieren“; aus diesem heraus entstehe „jene energetische Spannung, wodurch das Künstlerische im Hier und Jetzt hervorgebracht“ werde (Aigner-Monarth, Ardila-Mantilla 2016, S. 42; vgl. auch: Röbke 2017). Aus der Perspektive, die hier im vierten Kapitel eingenommen wurde, muss das Erreichen der künstlerischen Sphäre nicht unbedingt als ‚Quantensprung‘ in eine neue, von Nicht-Künstlerischem prinzipiell geschiedene Qualität oder Wirklichkeit verstanden werden. Auch ist hier nicht das Verhalten der Lehrperson – wie beispielsweise das Absehen von explizitem Lehren – entscheidend. Vielmehr wird das Künstlerische als ein Merkmal der von den Lernenden verfolgten Aktivitäten angesehen. Auch wenn die Lehrperson explizit lehrt, können Schülerinnen und Schüler in den Momenten, in denen sie spielen, künstlerisch musizieren. Dabei geht das Künstlerische aus einfachen Tätigkeiten des Alltags – etwa aus dem Singen von Kinderliedern oder der Erkundung klingenden Materials – hervor und resultiert aus deren Verfeinerung. Während die Metapher der Schwelle nahelegt, eine Tätigkeit entweder als künstlerisch oder als nicht-künstlerisch zu klassifizieren, kann sie nach dem hier zugrundeliegenden Verständnis mehr oder weniger aus dem Alltag herausragen, mehr oder weniger verfeinert, mehr oder weniger künstlerisch sein, sodass der entsprechende Grad eingeschätzt und dessen Steigerung angestrebt werden kann. Festzumachen wäre das Künstlerische an der Verschmelzung des Inneren mit dem wahrgenommenen Material. Das Hinüberwechseln in die Sphäre des Künstlerischen entspräche Momenten einer

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens im Instrumentalunterricht 161

162

12. Die Didaktik künstlerischen Musizierens in Diskurs und Praxis

vergleichsweise großen Verschmelzung bei Aktivitäten des Sich-Versenkens, des Erforschens und Interagierens, des Sich-Ausdrückens und des Sich-Annäherns – man könnte von ‚künstlerischen Momenten‘ sprechen.

12.1.1.1 Ziele und Aktivitäten der kontemplativen Dimension Ein Instrumentalunterricht, der sich an der hier entfalteten Didaktik künstlerischen Musizierens orientiert, wird zunächst auf die Wahrnehmung abzielen. Was im Fokus der Wahrnehmung stehen kann, lässt sich etwa aus dem Konzept des „Übens im Flow“ entnehmen, das der Psychologe und Musiker Andreas Burzik entwickelt hat. Um in den Zustand des Flow zu geraten, den der Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi als Aufgehen in einer Tätigkeit bei gleichzeitiger Konzentration und Mühelosigkeit beschrieben hat (vgl. Csikszentmihalyi 2000, S. 58ff.), empfiehlt Burzik zunächst, sich beim Üben entweder auf die Berührungsstelle von Körper und Instrument, auf die Spielbewegung oder auf den Klang zu konzentrieren. Im Falle der Berührung und der Bewegung kann ein Gefühl der Anstrengungslosigkeit angestrebt werden, im Falle des Klangs etwa Obertonreichtum (vgl. Burzik 2006, S. 273ff.). Die von Burzik nahegelegte Versenkung bezieht sich hier auf den Tastsinn, die somatosensorische Wahrnehmung und das Hören – jene Sinne, die die Musikpädagogin Juliane Ribke als „musikalische Kernsinne“ bezeichnet hat (Ribke 1995, S. 71). Eine Sensibilisierung des Gehörs kommt unter anderem auch der Intonation zugute. Für Streich instrumente hebt die Violinpädagogin Christine Heman die Bedeutung des Hörens auf das Mitschwingen leerer Saiten und auf Differenztöne hervor. Für eine saubere melodische Intonation ist es ihr zufolge hilfreich, beim Spiel gegriffener Töne die Resonanzen anderer, nicht gegriffener Saiten wahrzunehmen (vgl. Heman 1981, S. 20ff.). Schülerinnen und Schülern fällt dieses Mitschwingen zunächst meist nicht auf; als hilfreich erweist es sich hier, auf das ‚Leuchten‘ der entsprechenden Töne zu lauschen, einen Eindruck, der in dieser Form nur bei sauberem Spiel durch die Resonanzen zustande kommt. Für das saubere Intonieren von Doppelklängen auf Streichinstrumenten soll nach Heman auf Kombinationstöne geachtet werden, die sich bei zweistimmigem Spiel als dritter, summender Ton zeigen (vgl. Heman 1981, S. 38ff.) und von denen schon Leopold Mozart wusste (vgl. Mozart 1983, S. 191ff.). Sie treten auch beim Zusammenspiel zweier Instrumente auf, etwa in Blockflötenduos. Auch diese Töne werden meist nicht sofort wahrgenommen. Mit der Zeit aber entwickelt sich eine Sensibilität für Differenztöne, die eine gute Orientierung für das zweistimmige Spiel bietet. Natürlich geht es beim Hören nicht nur um das Wahrnehmen von Anhaltspunkten für die Intonation. Genauso kann die Klangfarbe im Fokus stehen, also in ästhetischer Einstellung wahrgenommen und beurteilt werden. Gerade die Versenkung in den Klang bietet im Sinne Burziks Momente des Genusses und der Verschmelzung. Die Aussicht hierauf kann ein starker Motor für Prozesse des Ausprobierens und damit einhergehend für instrumentalen Fortschritt werden. Der Cellist Ulf Prelle empfiehlt, auch den Unterschied zwischen einem geraden und einem schiefen Bogenstrich sowie „zwischen einem Ton, der mit Armgewicht [sic!] und einem, der mit Muskelkraft gedrückt wird“ über das Hören zu vermitteln (Prelle 2015, S. 92). Dabei können die Schülerinnen und Schüler – womöglich mit geschlossenen Augen – hörend erraten, wie die Lehrperson gerade spielt.

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens im Instrumentalunterricht 173

chend auch verschiedenen Rollen sowie unterschiedlichen Weisen des Agierens von Lehrpersonen vorgestellt (vgl. Aigner-Monarth, Ardila-Mantilla 2016). Das Verschieben des Fokus, von dem eben die Rede war, meint etwas teilweise Vergleichbares: das Wechseln von der Ebene des Materials auf diejenige künstlerischer Zusammenhänge, das Driften zwischen den Einstellungen des Sich-Versenkens, des Erkundens, des Sich-Ausdrückens und des Sich-Annäherns, bezogen auf die Lehrperson schließlich auch Handlungsvariationen zwischen Inszenieren, Hinweisen, Resonieren und Repräsentieren. Auch der Gedanke, dass das Oszillieren Einseitigkeit verhindern kann (vgl. S. 41), lässt sich übernehmen. Nur im Beachten aller vier Dimensionen begünstigt die hier entwickelte Didaktik ein künstlerisches Musizieren.

12.1.2.1 Gruppenunterricht Klavier mit Vorschulkindern Kontemplative Dimension Zu Beginn der Unterrichtseinheit inszeniert die Lehrperson das folgende Wahrnehmungsspiel: Die Kinder können sich unter den Flügel legen. Die Lehrperson spielt nun Klänge mit verschiedenen Artikulationen, während die Kinder lauschen und sich in die Wahrnehmungen versenken können. Damit dies möglich wird, versucht die Lehrperson vorher Ruhe auszustrahlen und eine gewisse Spannung aufzubauen. Anschließend können die Kinder berichten, was sie wahrgenommen haben.

Explorative Dimension Nach Beendigung des Spiels können die Kinder ausprobieren, die Klänge auf den Tasten wiederzufinden oder eigene, ähnliche Klänge zu erfinden. Die Lehrperson kann mit eingestreuten Hinweisen hierbei helfen. Im Sinne eines Feedforward lassen sich Elemente der Berichte vom Ende des Wahrnehmungsspiels wiederholen und in den Probierprozess einspeisen. Positives Feedback trägt dazu bei, dass die Kinder mit Lust weitersuchen.

Approximative Dimension Um die Geschichte mehrmals spielen zu können und etwa auch die Möglichkeit zu haben, sie – beim Abholen der Kinder oder beim Klassenkonzert – den Eltern vorzuspielen, muss eine Form gefunden werden, wie das Erfundene grafisch festgehalten werden kann. Die Lehrperson kann jede

Expressive Dimension Schließlich regt die Lehrperson dazu an, aus den gefundenen und erfundenen Klängen eine Klang-Geschichte zu entwickeln. Dazu können die Kinder konkrete Gegenstände, Akteure und Situa tionen zu den Klängen assoziieren, die sie zu einer Geschichte verbinden. Versiegt der Ideenreichtum, ermutigt die Lehrperson dazu, weiter zu fantasieren. Von den Einfällen lässt sie sich mitreißen; dabei zeigt sie, dass sie gespannt ist, wie die Geschichte wohl klingt und weitergeht.

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12. Die Didaktik künstlerischen Musizierens in Diskurs und Praxis

Phase der Geschichte in Erinnerung rufen und die Kinder auffordern, Ideen für eine grafische Notation zu finden. Die Abfolge der Klänge wird auf diese Weise in Faktur und Ausdruck rekonstruiert. Alternativ kann auch eine Aufnahme der von den Kindern gespielten Geschichte, die Stück für Stück abgespielt wird, als Vorlage für die Notation herangezogen werden. Eine Aufführung nach den selbst erstellten Noten kann den Abschluss der Unterrichtseinheit bilden. Insgesamt weist die Unterrichtseinheit eine gewisse Nähe zur Elementaren Musikpraxis auf. Eine solche Orientierung des Unterrichts bietet sich insbesondere dann an, wenn man eine ausschließliche Fokussierung auf das Erlernen des Instruments vermeiden und stattdessen allgemeinere musikalische Anregungen verwirklichen möchte. Bei einer Gruppe von Kindern im Vorschulalter liegt dies nahe.

12.1.2.2 Gruppenunterricht Gitarre mit Grundschulkindern Kontemplative Dimension Die Lehrperson kündigt ein Wahrnehmungsspiel an, bei dem die Kinder möglichst die Augen schließen und die Greifhand – bei rechtshändigen Schülerinnen und Schülern also die linke Hand, bei linkshändigen vielleicht die rechte Hand (vgl. Mengler 2010, S. 120ff.) – vor sich in die Luft strecken sollten. Dadurch, dass nicht verraten wird, was folgt, entsteht eine gewisse Spannung und Neugier. Herrscht noch eine gewisse Unruhe, fordert die Lehrperson die Kinder auf, wahrzunehmen, was passiert, und sich dies zu merken. Nun berührt die Lehrperson nacheinander mit einem nicht zu spitzen Bleistift sanft die Ringfingerkuppe jedes Kindes entweder an der Spitze oder an der Unterseite. Waren alle Kinder an der Reihe, beginnt sie wieder mit dem ersten Kind; diesmal berührt sie die Ringfingerkuppe an der Stelle, die beim ersten Durchgang nicht berührt wurde, sodass jedes Kind schließlich an beiden Punkten berührt wurde. Dann können die Augen geöffnet werden, und die Kinder erhalten die Gelegenheit, zu erzählen, was sie gespürt haben.

Explorative Dimension Nun bittet die Lehrperson die Kinder, auszuprobieren, ob sie mit der Spitze der Ringfingerkuppe auf der D-Saite ein f greifen können. Die Kinder können dies gleichzeitig versuchen, während die Lehrperson von Kind zu Kind geht und mit Hinweisen hilft. Haben die Kinder für den Moment eine gewisse Sicherheit dabei erlangt, fordert die Lehrperson sie auf, d und f im Wechsel zu spielen. Auch hierbei hilft die Lehrperson mit Feedforward und Rückmeldungen.

Expressive Dimension Anschließend können die Kinder kurze Melodien erfinden, die ausschließlich aus den Tönen d und f bestehen. Dabei sollten die Kinder ihre Melodien auch im Kopf behalten. Die Lehrperson ermutigt die Kinder und freut sich über gelungene Kompositionen. Sie bittet die Kinder, sich die Melodien ge-

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens im Instrumentalunterricht 175

genseitig vorzuspielen. Außerdem können die Erfindungen von der Lehrperson in Zusammenarbeit mit den Kindern in konventioneller Notation in deren Spielhefte geschrieben werden.

Approximative Dimension Nach Abschluss der Kompositionsphase präsentiert die Lehrperson den Kindern ein für diese noch unbekanntes Spielstück, das ebenfalls aus den Tönen d und f besteht. Sie kann das Stück vorspielen oder den Kindern die Noten zeigen. Alle Kinder können nun das Stück nachspielen beziehungsweise die Notation in Klang umsetzen. Das Stück kann schließlich als Hausaufgabe fungieren. In dieser Unterrichtseinheit kann es durchaus sein, dass während einer Phase zu einer Dimension zurückgekehrt wird, die in der vorangegangenen Phase im Zentrum stand. So könnte die Lehrperson Kinder, die beim Ausprobieren des Fingeraufsatzes auf Schwierigkeiten stoßen, erneut mit dem Stift an der Spitze der Ringfingerkuppe berühren. Beim Erfinden der Melodien kann sie noch einmal den Fingeraufsatz in Erinnerung rufen und ausprobieren lassen, wobei der Prozess des Erfindens möglichst wenig gestört werden sollte. Sollte eine Komposition sehr ähnlich klingen wie das Spielstück, das die Lehrperson in der letzten Phase präsentiert, so können beide Musikstücke direkt miteinander verglichen und die Unterschiede benannt werden.

Kontemplative Dimension Am Beginn der Unterrichtstunde steht das Spiel „Stein und Kissen“: Die Kinder haben Grundlagen der Bogenhaltung bereits erlernt und halten ihre Bögen waagerecht vor sich, dabei formen Daumen und Mittelfinger der anderen Hand einen Ring um die Spitze, in dem der Bogen liegt, damit dessen Gewicht aufgefangen wird. Auf das Signalwort „Stein“ hin gilt es, die Bogenhand fest zu machen, sodass diese weitgehend unbeweglich ist. Das Signalwort „Kissen“ hingegen bedeutet, dass die Bogenhand weich und flexibel wird. Bei Streicherklassen sind im Idealfall zwei Lehrpersonen anwesend. Beide Lehrpersonen können bei den Kindern fühlen und die Beweglichkeit testen, um die „Steine“ und „Kissen“ entsprechend zu würdigen und zu loben. Der Aspekt der Wahrnehmung kommt besonders dann zum Tragen, wenn die Lehrperson mit der einen Hand leicht das Handgelenk der Bogenhand des Kindes umgreift, mit der anderen Hand die Bogenstange nahe der Bogenhand fasst und den Bogen dann leicht hin und her bewegt. Nur wenn die Hand als „Kissen“ flexibel ist, lässt sich diese Bewegung sofort ausführen. Andernfalls kann sie dazu beitragen, dass die Hand die letzten Spannungen auflöst und tatsächlich weich wird. Voraussetzung ist das Einverständnis des Kindes mit der Berührung. Im Fokus der Wahrnehmung steht der Gegensatz zwischen harter und weicher Hand. Ist es für ein Kind irgendwann rasch spürbar, ob die Hand hart oder weich ist, kann die nötige Flexibilität auch rasch hergestellt oder aber während des Spiels beibehalten werden.

12.1.2.3 Unterricht mit einer Streicherklasse in der Grundschule

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens in der Elementaren Musikpraxis 191

12.2.2 Praxisbeispiele für die Orientierung an den Kategorien der Didaktik künstlerischen Musizierens in der Elementaren Musikpraxis Auch für die Elementare Musikpraxis sollen nun exemplarisch einige Unterrichtseinheiten vorgestellt werden. Wieder können diese jeweils Teil einer Unterrichtstunde sein oder sich über eine oder mehrere Stunden erstrecken. Auch hier werden die vier Dimensionen unterschiedlichen Phasen zugeordnet, ohne dass damit Möglichkeiten des Verbindens mehrerer Dimensionen innerhalb einer Aktivität in Abrede gestellt werden sollen. Damit die Unterrichtsstunden ein tieferes Eintauchen ermöglichen, werden sie in der Regel durch übergreifende thematische Klammern zusammengehalten, die mit bestimmten Initialzündungen meist zu einem frühen Zeitpunkt in der Stunde eingeführt werden. Man kann sich hier musikbezogene Themen ebenso vorstellen wie außermusikalische. Als musikbezogene Themen sind Musikstücke, Instrumente und Parameter denkbar, als außermusikalische Themen etwa Tiere, Umgebungen und Aspekte des Jahreslaufs. Denkt man an die Klangmöglichkeiten, die mit vielen Materialien verbunden sind, so liegt es nahe, auch Materialien als musikbezogene Themen zu bezeichnen, andererseits verweisen sie häufig auch auf den Alltag oder die Lebenswelt. Insofern kommt ihnen gewissermaßen eine Mittlerstellung zwischen musikbezogenen und außermusikalischen Themen zu. Man könnte sich die genannten thematischen Möglichkeiten schließlich als Kontinuum vorstellen, das sich vom Pol „musikbezogen“ bis zum Pol „außermusikalisch“ erstreckt. Es begänne bei Musikstücken und würde über Instrumente, Parameter, Materialien, Tiere – die ja auch nicht selten Klänge produzieren –, Umgebungen – mit denen vielleicht charakteristische Klänge assoziiert werden können – bis hin zu Aspekten des Jahreslaufs reichen. In den folgenden Beispielen sollen außer verschiedenen Zielgruppen auch diese thematischen Kategorien Berücksichtigung finden.

Expressive Dimension Die Lehrperson spielt auf einem Instrument eine schwingende Musik, die zwischen lauten, mittel lauten und leisen Passagen wechselt. Sie bietet die Assoziation eines starken, mittleren und sanften Windes an und lädt die Eltern ein, sich mit den Babys auf dem Arm dazu wie Blätter im Wind frei zu bewegen. Dabei sollte auch auf die Reaktionen der Kinder geachtet und darauf eingegangen werden. Lautieren die Babys, liegt es nahe, dass die Eltern darauf mit ähnlichen Lauten antworten. Wenn sich die Babys auf dem Arm bewegen, können die Eltern diese Bewegungen auffangen und dies in ihren freien Tanz integrieren. Sowohl die Eltern als auch die Babys können sich also durch die Musik zu Reaktionen anregen lassen, der Tendenz nach werden alle Reaktionen in die Gruppe eingebracht und für alle erlebbar. Die Lehrperson ermutigt und nimmt Anteil.

12.2.2.1 Elementare Musikpraxis mit einer Eltern-Baby-Gruppe und einer auf den Jahreslauf bezogenen thematischen Klammer

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Lan - ge war’n die

192

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12. Die Didaktik künstlerischen Musizierens in Diskurs und Praxis

Explorative Dimension Lee - res ers - ter zwei - ter Zwerg, Haus, Zwerg, Nun erhalten alle die Gelegenheit zumDErkunden von Rasseln. DieTEltern können die Rasseln den Babys anbieten, sie können aber auch selbst erproben, was damit möglich ist. Die Lehrperson kann 8 # # Hinweise hierzu geben; sie kann etwa interessierte Eltern darauf aufmerksam machen, behutsame œ Handgelenk œ œnach oben und unten gekippt, sondern & œ wenn œ die œRassel nichtœaus dem was sich ändert, œ œ œ aus dem Ellenbogen vorne und hinten geführt wird. Siesiekann auch BabysWerk. den Klang gleichdrit - ternach Zwerg und nun ruh’n aus denvom sam als Feedforward demonstrieren. Insbesondere regt sie durch ihrTBeispiel irgendwann dazu an, S D laut, mittellaut und leise zu spielen, und erinnert an die drei Windstärken.

Kontemplative Dimension 3 3 Die Lehrperson beginnt, einzelnen Babys sanft in die Haare zu pusten. Dazwischen lässt sie in das 4 ¿ ‰ ¿ einfließen, sodass bei den Eltern beziehungsweise Bezugsperso4 ¿ ¿ ‰ ¿ ¿ Pfeifen Pustenãandeutungsweise nen eine Assoziation zum Wind wahrscheinlich wird. Sie regt nun an, mit den Babys auf dem Arm in einem flüssigen Puls leicht hin und her zu schwingen, ruhig und tief einzuatmen und den Kindern ab und zu ein wenig in die Haare zu pusten. Durch die Ruhe, die sie selbst ausstrahlt, begünstigt sie 3 3 eine ruhige Stimmung, die sich auch auf die Babys übertragen kann. Die Eltern können die Schwin4 ã ¿ ¿‰¿¿ ¿‰¿ Œ ¿ ¿ Œ ¿ Œ Œ ¿ ¿ Œ ¿ Œ gung, die4Babys zusätzlich das Pusten wahrnehmen. Approximative Dimension ã 44 ¿beginnt Œ die ¿ Lehrperson, Œ Œ ¿ den ‰ ¿ ersten ¿ Œ Abschnitt Œ ¿ ‰der¿ Melodie ¿ ¿ ‰ des ¿ ŒLiedes Œ Eine ¿ kleine Œ Brise Schließlich (Dartsch 2006a, S. 66) zu summen. 3

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Notenbeispiel 4: Eine kleine Brise

Orientierung an der Didaktik künstlerischen Musizierens in der Elementaren Musikpraxis 193

Sie fordert die Eltern auf, den Abschnitt nachzusummen. Abschnittweise erarbeitet sie auf diese Weise die gesamte Melodie, um danach Schritt für Schritt den Text hinzuzufügen, bis das ganze Lied gemeinsam gesungen werden kann. Gleichzeitig regt sie durch suggestives Vormachen an, vor dem Beginn des Liedes den Kindern sanft in die Haare zu pusten, zur zweiten Zeile, in der vom Herbstwind die Rede ist, das Kind im Arm ein wenig stärker hin und her zu schwingen und zur dritten Zeile passend zum dort erscheinenden ‚Sturmgebraus‘ eine noch stärkere Bewegung auszuführen. So wird das Lied mehrmals hintereinander gesungen. Die Eltern werden auf diese Weise angeregt, den Ablauf des Liedes und seinen Text nachzuvollziehen, die Babys antizipieren nach einer Weile womöglich die Bewegungen zu den Zeilen und das Pusten jeweils vor dem neuen Beginn. In dieser Unterrichtseinheit (vgl. auch: Dartsch 2016b) erscheint das außermusikalische Thema des Windes von Beginn an, um schließlich erst in der letzten Phase explizit mit dem Herbst in Verbindung gebracht zu werden. Das parallele Thema der verschiedenen Lautstärken zieht sich bereits durch die ersten beiden Phasen und weist Verbindungen zu den drei Windstärken des Liedtextes auf, der in der letzten Phase repräsentiert wird. Die Reihenfolge schreitet vom freien Ausdruck über das immer noch recht freie Erkunden zur Kontemplation fort, um danach die Annäherung an eine feste Form anzubieten. Den Eltern und den Babys werden teilweise unterschiedliche, aber kategorial vergleichbare Erfahrungen und Aktivitäten ermöglicht. Die Unterschiede sind in der Altersdifferenz begründet. Sicher wird eine Vergleichbarkeit der Erfahrungen und Aktivitäten nicht immer herzustellen sein. Vorstellbar ist durchaus auch, dass bei einer bestimmten Aktivität die Eltern auf einer anderen Dimension angesprochen werden als die Babys.

12.2.2.2 Elementare Musikpraxis mit einer Eltern-Kleinkind-Gruppe und einem Musikstück als thematischer Klammer

Kontemplative Dimension Nach dem Tanz lädt die Lehrperson die Eltern-Kind-Paare ein, sich einen Platz zu suchen, an dem sie es sich bequem machen können. Sie inszeniert die Voraussetzungen für eine ruhige und konzentrierte Atmosphäre und fordert zum Lauschen auf. Nun spielt sie auf einer Trommel abwechselnd offene Schläge und Wischklänge. Möglicherweise tut sie dies auf einem Platz, von dem aus sie für die Gruppe nicht sichtbar ist – etwa hinter einer Stellwand –, was die Aufmerksamkeit zusätzlich auf das Gehör lenkt.

Approximative Dimension Zunächst lässt die Lehrperson den Kopfsatz des Winters aus Vivaldis Die Vier Jahreszeiten von einem Tonträger erklingen. Zum Anfang stampft sie suggestiv auf der Stelle, als wäre ihr kalt. Zu den freier ausschwingenden Solopassagen bewegt sie sich mit passenden Bewegungen durch den Raum. Sie regt die Eltern und Kinder an, es ihr gleichzutun. Die Herausforderung besteht darin, den Ablauf nachzuvollziehen, den die Lehrperson durch das Hörbeispiel repräsentiert.

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12. Die Didaktik künstlerischen Musizierens in Diskurs und Praxis

Explorative Dimension Es schließt sich eine Phase an, die der Erkundung der Trommeln dient. Nach einer Weile regt die mittlerweile in die Gruppe zurückgekehrte Lehrperson durch ihr Beispiel dazu an, ebenfalls Schläge und Wischklänge auszuprobieren. Die Eltern können selbst die Trommel erkunden, aber auch Anteil an den Versuchen der Kinder nehmen und diese gewissermaßen miterleben.

Expressive Dimension Zum Ende der Unterrichtseinheit können Eltern und Kinder zum erneut erklingenden Hörbeispiel von Vivaldi auf den Trommeln frei mitspielen. Würde die Lehrperson nun vermitteln, dass es darauf ankäme, die Tutti-Passagen mit Schlägen und die Soli mit Wischklängen zu begleiten, läge der Fokus auf der approximativen Dimension. Daher sollte die Lehrperson explizit deutlich machen – etwa mit Worten, aber auch durch ihr eigenes Spiel –, dass ganz frei zur Musik gespielt werden kann. Dies kommt auch der Spiellust der Kinder entgegen, die mit der approximativen Aufgabe eher überfordert wären. Um zu verhindern, dass die Eltern lediglich versuchen, dem Stück entsprechend zu schlagen und zu wischen, kann die Lehrperson sich auch für einen anderen Satz aus dem Konzert entscheiden. In dieser Unterrichtseinheit (vgl. auch: Dartsch 2016e) rahmt die thematische Klammer das Geschehen gewissermaßen ein, denn das Thema dient einerseits als Einstieg und erscheint andererseits noch einmal in der letzten Phase. Eltern und Kinder werden weitgehend vergleichbar angesprochen. Rollenverteilungen ergeben sich möglicherweise, wenn die Kinder zur ersten Phase auf den Arm möchten oder wenn die Eltern bei der Erkundung der Trommel mit ihrer Aufmerksamkeit eher bei den Versuchen der Kinder sind.

12.2.2.3 Elementare Musikpraxis mit Vorschulkindern und einem Instrument als thematischer Klammer Kontemplative Dimension Zu Beginn der Unterrichtseinheit wird ein Instrument von der Lehrperson oder einer dafür eingeladenen Person gespielt, ohne dass dies für die Kinder sichtbar ist – also etwa hinter einer Stellwand oder vor der angelehnten Tür des Unterrichtszimmers. Die Lehrkraft inszeniert eine Atmosphäre der Spannung und fordert die Kinder auf, den Klängen zu lauschen, damit sie das Instrument womöglich erraten können. Sie bittet die Kinder allerdings, während des Spielens keine Instrumentennamen zu rufen, sondern zu warten, bis danach gefragt wird, um welches Instrument es sich wohl gehandelt hat.

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Didaktik künstlerischen Musizierens Fragen für Planung und Auswertung von Unterricht

Vor der Unterrichtseinheit – aber auch noch während der Einheit – ließe sich im Hinblick auf Reaktionsziele fragen1: 1. Welche Wahrnehmungen sollen bei der Schülerin oder dem Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – angeregt werden? 2. Welche Inszenierungen können hierfür hilfreich sein? 3. Welche Probierprozesse sollen bei der Schülerin oder dem Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – angeregt werden? 4. Welche Hinweise können dabei hilfreich sein? 5. Wo wünscht man sich, dass die Schülerin oder der Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – etwas Persönliches einfließen lässt? 6. Welche Resonanzen können hierbei hilfreich sein? 7. Was soll von der Schülerin oder dem Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – möglichst nachvollzogen werden?

8. Welche Formen der Repräsentation können hierbei hilfreich sein?

Diese Seite sowie die folgenden zwei Seiten dürfen zu Zwecken der Planung und der Evaluation von Unterricht kopiert werden.

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Die Fragebögen stehen zudem als Download unter www.breitkopf.com zur Verfügung.

Michael Dartsch 207

Didaktik künstlerischen Musizierens Fragen für Planung und Auswertung von Unterricht

Analog zu diesen Fragen könnte nach der Unterrichtseinheit – aber auch schon während der Einheit – im Hinblick auf Reaktionsziele und im Rückbezug auf die Planung gefragt werden: 1. Welche Wahrnehmungen sollten bei der Schülerin oder dem Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – angeregt werden? 2. Kann davon ausgegangen werden, dass die Schülerin, der Schüler oder die Mehrzahl einer Gruppe etwas Entsprechendes wahrgenommen hat? 3. Worauf stützt sich diese Vermutung? 4. Waren die Inszenierungen hilfreich? 5. Welche Probierprozesse sollten bei der Schülerin oder dem Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – angeregt werden? 6. Kann davon ausgegangen werden, dass die Schülerin, der Schüler oder die Mehrzahl einer Gruppe etwas Entsprechendes ausprobiert hat? 7. Worauf stützt sich diese Vermutung? 8. Waren die Hinweise hilfreich? 9. Wo hatte man sich gewünscht, dass die Schülerin oder der Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – etwas Persönliches einfließen lässt? 10. Kann davon ausgegangen werden, dass die Schülerin, der Schüler oder die Mehrzahl einer Gruppe dementsprechend etwas Persönliches hat einfließen lassen? 11. Worauf stützt sich diese Vermutung? 12. Waren die Resonanzen hilfreich? 13. Was sollte von der Schülerin oder dem Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – möglichst nachvollzogen werden? 14. Kann davon ausgegangen werden, dass die Schülerin, der Schüler oder die Mehrzahl einer Gruppe etwas Entsprechendes nachvollzogen hat? 15. Worauf stützt sich diese Vermutung?

16. Waren die Formen der Repräsentation hilfreich? Zu fragen, worauf sich Vermutungen jeweils stützen, kann helfen, sich in erster Linie auf Beobachtungen zu beziehen, anstatt ausschließlich Spekulationen anzustellen.

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Didaktik künstlerischen Musizierens Fragen für Planung und Auswertung von Unterricht

Sowohl vor als auch nach Unterrichtseinheiten, nach Vorspielen, aber auch in Ferienzeiten ist es darüber hinaus sinnvoll, zu überlegen, welche Prozessziele in der nächsten Zeit verfolgt werden sollen, wobei im Sinne der Dispositionsziele der Wunsch nach größerer Sensibilität, nach mehr Erlebensund Verhaltensoptionen, nach mehr Originalität oder nach einem weiteren Horizont im Hintergrund stehen kann: 1. Welche Erfahrungen sollen der Schülerin oder dem Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – in der Zukunft ermöglicht werden? 2. Wie kann der Unterricht hierzu immer wieder beitragen? 3. Welche Differenzierungsprozesse wünscht man sich in der Zukunft? 4. Wie kann der Unterricht hierzu immer wieder beitragen? 5. Welche Prozesse der persönlichen Sinngestaltung sollen in der Zukunft gefördert werden? 6. Wie kann der Unterricht hierzu immer wieder beitragen? 7. Welche Prozesse der Kulturaneignung sollen in der Zukunft gefördert werden, in Bezug worauf soll das Verständnis wachsen? 8. Wie kann der Unterricht hierzu immer wieder beitragen? Ebenso kann im Sinne einer Auswertung jederzeit gefragt werden: 9. Welche Erfahrungen wurden der Schülerin oder dem Schüler – sei es im Einzelunterricht oder in einer Gruppe – in der letzten Zeit ermöglicht? 10. Welche Differenzierungsprozesse sind in der letzten Zeit zu beobachten? 11. Welche Prozesse der persönlichen Sinngestaltung sind in der letzten Zeit zu beobachten?

12. Welche Prozesse der Kulturaneignung sind in der letzten Zeit zu beobachten, in Bezug worauf ist das Verständnis gewachsen?

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Fragen für Planung und Auswertung von Unterricht 209

Für die Entwicklung von Unterrichtsqualität und -kompetenz gilt vermutlich bis zu einem gewissen Grade, was für die Philosophie behauptet worden ist: „[W]esentlich an ihr ist das fortschreitende F[ragen]können unter jeweils neuen Gesichtspunkten, nicht die […] Reihe der darauf gegebenen Antworten“ (Schmidt 1982, S. 193, Hervorhebung im Original). Denn die Letzteren mögen, so wichtig, ja unerlässlich sie zur Bewältigung der Herausforderungen in der Praxis auch sind, stets vorläufig und revisionsbedürftig bleiben.

Am Ende des Buches soll der gedankliche Weg noch einmal in knapper Form nachvollzogen werden. Ziel der Arbeit war das Skizzieren einer Didaktik künstlerischen Musizierens, die sowohl für den Instrumentalunterricht als auch für die Elementare Musikpraxis Geltung besitzen sollte. Eine solche Didaktik würde in künstlerischer Hinsicht für eine grundsätzliche Vergleichbarkeit beider Fächer und eine Kontinuität beim Übergang vom einen in das andere Fach sprechen. Die Arbeit nahm ihren Ausgang beim Vergewissern über den Begriff der Didaktik und begann dementsprechend mit einem Blick auf Grundzüge der Allgemeinen Didaktik. Von daher wurde das Lehren und Lernen künstlerischen Musizierens als Thema des Buches bestimmt. Die Didaktik künstlerischen Musizierens wurde innerhalb eines hierarchischen Modells als besonderer Bereich der Musikdidaktik neben der Didaktik musikalischer Allgemeinbildung verortet sowie als Überbegriff für die Allgemeine Instrumentaldidaktik und die Didaktik der Elementaren Musikpraxis gefasst. Im Hinblick auf das Begriffsfeld von Theorie, Modell und Konzept sollten hier sowohl Aspekte der theoretischen Einbettung Berücksichtigung finden wie auch solche einer modellhaften Abbildung der Wirklichkeit des Lehrens und Lernens im künstlerischen Unterricht. Darüber hinaus sollten als konzeptionelle Implikationen auch konkrete Handlungsoptionen aus den angestellten Überlegungen ableitbar sein. Die Auseinandersetzung mit Leitbegriffen und Ansätzen innerhalb der Allgemeinen Didaktik erbrachte schließlich die fünf Kategorien Bildung, Lernen, Interaktion, System und Konstruktion, die auch im Rahmen der hier angestellten Überlegungen eine zentrale Rolle spielen sollten. Den zuletzt genannten Begriffen Interaktion, System und Konstruktion wohnt dabei eine soziale Dimension inne, die gesondert betrachtet wurde. Zum Stichwort System wurden strukturelle Aspekte gegenseitiger Beeinflussung auf verschiedenen Ebenen betrachtet: Auf der Ebene des Systems, das Lehrpersonen zusammen mit ihren jeweiligen Schülerinnen und Schülern bilden, ist zu beachten, wie Verhaltensweisen und Entwicklungen einer Person auch von solchen der anderen Beteiligten abhängen und beeinflusst sein können. Je mehr also etwa eine Lehrperson in eine bestimmte Richtung agiert, desto mehr verhält sich womöglich auch eine Schülerin oder ein Schüler auf eine hierzu komplementäre Weise. Eine Systemebene darüber waren die Beziehungen zwischen dem Unterrichtssystem und nahestehenden Personen von Interesse. Insbesondere sind die Beziehungen zu den Eltern nicht zu vernachlässigen, kommt ihnen doch eine unabweisbare Bedeutung für den Erfolg des Unterrichts zu. Über dieser Ebene sind schließlich noch Institutionen und Gesellschaften angesiedelt. Die Bedingungen an der Institution, die den Unterricht trägt, können diesen wesentlich prägen. Gesellschaftliche Wertvorstellungen kommen etwa in den für bestimmte Regionen charakteristischen Gewichtungen von Autorität, Leistung und Kreativität zum Tragen. Zum Stichwort Interaktion wurden ethische Aspekte thematisiert. Die Überlegungen mündeten in die folgenden sechs pädagogischen Tugenden, welche für die Verwirklichung guter Pädagogik unabdingbar erscheinen: Liebe, Kooperationsbereitschaft, Sensibilität, Orientierung an Werten – etwa an persönlich bedeutsamem Lernen als inhärentem Ziel von Unterricht –, Nachdenklichkeit und Integrität. Das Stichwort Konstruktion war der Ausgangspunkt philosophisch inspirierter Gedanken

13 Zusammenfassung

212

13. Zusammenfassung

darüber, wo Lernen letztlich anzusiedeln ist. Als Ergebnis wurde festgehalten, dass es gleichsam in der Berührungsfläche zwischen Subjekt und wahrgenommenem Objekt zu verorten ist, somit also in der Wahrnehmung und Gestaltung der Welt sowie in der Beziehung zu ihr gründet. An dieser Stelle wurde nach einem tragfähigen Ansatz für das Verständnis des Künstlerischen gesucht. Im Anschluss an Dewey (vgl. Dewey 2014, S. 90) wurde davon ausgegangen, dass künstlerische Prozesse – im Sinne einer gewissen ‚Verschmelzung‘ – gleichzeitig Veränderungen der betreffenden Person und des jeweiligen Materials implizieren. Sie können von einfachen, alltäglichen Formen des Umgangs mit Materialien ausgehen und zeichnen sich im Weiteren durch eine zunehmende Vertiefung und Verfeinerung aus. Um dies zu ermöglichen, braucht es analog zu den pädagogischen Tugenden auch künstlerische Tugenden. Im Einzelnen wären dies die Liebe zur Sache, die Bereitschaft zum Einlassen auf die Musik, die Achtsamkeit, das Streben nach Verschmelzung im künstlerischen Tun, die Offenheit für Kritik und Selbstkritik sowie das Feilen als ein Ringen um Verbesserung. Für die Vertiefung und Verfeinerung im Bereich musikalischen Materials weisen Lehrpersonen in der Regel eine gewisse Expertise auf, da sie über einen großen Schatz einschlägiger Erfahrungen verfügen, der ihnen ein fundiertes Beurteilen ermöglicht. Die künstlerische Professionalität der Lehrpersonen schlägt sich schließlich im Qualitätsmerkmal eines künstlerischen Anspruchs nieder, der den Unterricht von etwaigen Angeboten aus dem Laienbereich unterscheiden kann. Bevor didaktische Kategorien in den Blick genommen werden konnten, war es unerlässlich, ein tragfähiges Fachverständnis für Instrumentalunterricht und Elementare Musikpraxis zu entwickeln. Grundlage hierfür können weder Ziele noch Methoden oder einzelne Inhalte sein. Vielmehr wird ein Unterrichtsfach durch den Unterrichtsgegenstand bestimmt. Für den Instrumentalunterricht liegt dieser im reflektierten Musizieren auf dem jeweiligen Instrument. Im Unterschied hierzu geht es in der Elementaren Musikpraxis um ein vielfältiges Musizieren. Im Gegensatz zur Spezialisierung, die im Instrumentalunterricht zu sehen ist, umfasst die Elementare Musikpraxis das Singen, das Spielen von Instrumenten, das Bewegen, das Wahrnehmen und Erleben, das Denken und Symbolisieren sowie das Verbinden von Musik mit anderen Ausdrucksformen. Im Begriff der Elementaren Musikpraxis, der sich vom Namen der Disziplin Elementare Musikpädagogik absetzt, wird das Adjektiv ‚elementar‘ auf die gesamte Praxis des Umgangs mit Musik, nicht aber auf die Musik oder das Musizieren im engeren Sinne bezogen. Hierbei kann auf das Begriffsverständnis Wolfgang Klafkis zurückgegriffen werden, wonach das Elementare für einen Gesamtkomplex kultureller Zusammenhänge steht (vgl. Klafki 1964, S. 441ff.). In diesem Sinne steht die Praxis des Umgangs mit Musik im Unterricht für den Komplex des aktiven künstlerischen Umgangs mit Musik im kulturellen Zusammenhang. Hierin gründet die Bedeutung, die den Inhaltsbereichen der Elementaren Musikpraxis – auch für den Instrumentalunterricht – zukommt. Von den künstlerischen Aktivitäten in der Elementaren Musikpraxis führen direkte Wege bruchlos zu musikalischen Praxen außerhalb des Unterrichts – seien es Praxen, die einzelnen Inhaltsbereichen entsprechen, seien es solche, in denen diese eine Verbindung eingehen. Der Begriff der Elementaren Musikpraxis kann nicht zuletzt mit Sichtweisen in Verbindung gebracht werden, die Musik generell als Praxis begreifen. Die Elementare Musikpraxis kann ebenso als Vorbereitung für einen spezialisierten Unterricht dienen, wie sie auch für sich stehen kann. Denkbar ist schließlich auch ein Ergänzungsfach Elementare Musikpraxis an Musik

schulen, das etwa den Instrumentalunterricht flankiert und mit dem eine umfassende Förderung und Bereicherung mittels inhaltlicher Vielfalt bezweckt wird. Nach diesen Überlegungen konnten nun Ziele eines Unterrichts in künstlerischem Musizieren entwickelt werden. Ausgangspunkt hierfür war der idealisierte Regelkreis aus der Wahrnehmung, dem Vergleich mit Idealvorstellungen und den motorischen Korrekturen, der als Voraussetzung einer Verfeinerung im Sinne des Künstlerischen angesehen werden kann. Auf einer Ebene erwünschter Reaktionen aufseiten der Schülerinnen und Schüler ließen sich das Wahrnehmen, das Ausprobieren, das Fantasieren – als Fließenlassen eigener Impulse und damit auch als Bedingung einer Verschmelzung von innerem und äußerem ‚Material‘ – und das Nachvollziehen von Vorgaben benennen. Dem entsprechen die Prozessziele Erfahrungsbildung, Differenzierung, Sinngestaltung und Kulturaneignung. Diese sind eingebunden in übergeordnete Veränderungsprozesse, konkret in Prozesse des Lernens, der Entwicklung, der Individuation und der Enkulturation. Auf der Ebene der Disposition von Schülerinnen und Schülern wird ein Anwachsen der Sensibilität, des Erlebens- und Verhaltensspektrums, der Originalität und des Horizonts angestrebt. Alle genannten Zieltypen können und sollten im konkreten Fall mit bestimmten Inhalten gefüllt werden. Insofern Ziele, Inhalte und Methoden eng miteinander verwoben sind, ließen sich denn auch die Inhalte in Anlehnung an die gefundenen Zieltypen entwickeln. Allgemein sind sie als Aktionsformen zu fassen, denen jeweils bestimmte Einstellungen und damit – Seel zufolge (vgl. Seel 1997, S. 93ff.) – spezifische Verhaltensregeln, Annahmen und Gestimmtheiten zugrunde liegen. Prototypisch entspricht dem Reaktionsziel des Wahrnehmens die Aktionsform der Kontemplation, zu der eine Einstellung des Sich-Versenkens gehört. Zum Ausprobieren passen die Exploration und die Reaktion in einer Einstellung, welche auf Erforschen und auf die Interaktion mit Materialien sowie mit Musizierpartnerinnen und -partnern aus ist. Dem Reaktionsziel des Fantasierens entsprechen die Aktionsformen der Komposition, der Improvisation, der Interpretation, der Transformation und der Assoziation, die alle mit einer Einstellung des Sich-Ausdrückens verbunden sind. Das Nachvollziehen sollte in den Formen Rekonstruktion und Integration – also dem Verstehen und Einordnen – sowie in der Reproduktion zum Tragen kommen; hier ist eine Einstellung des Sich-Annäherns leitend. Die charakteristischen Einstellungen korrespondieren mit der für künstlerisches Tun erstrebten ‚Verschmelzung‘ in der Arbeit mit einem bestimmten Material. Sie lassen sich natürlich nicht von außen herstellen; gleichwohl können sie an geeigneten Tätigkeiten gewissermaßen eingeübt werden. Je nach Aktionsform können einzelne Klänge und Bewegungen, Stellen aus Stücken und bestimmte Techniken, längere Phrasen und Abschnitte oder auch ganze Stücke, Hintergründe und Stilfragen im Fokus stehen. In der Praxis werden sich die genannten Aktionsformen kaum trennscharf voneinander unterscheiden lassen; es ist davon auszugehen, dass sie häufig ineinanderfließen oder gemeinsam auftreten. Nichtsdestoweniger kann es hilfreich sein, sich auf einzelne von ihnen zu konzentrieren. Außerdem kann eine begriffliche Unterscheidung helfen, den Unterricht im Hinblick auf Desiderate und Schwerpunkte zu untersuchen. In der Art von Exkursen wurden an dieser Stelle nacheinander Bezüge zur Theorie der Bildung, zum Lernen und zur Motivation sowie zur Begabung eingeflochten. Im Hinblick auf die Bildungsrelevanz des Unterrichts wurde festgehalten, dass die dort erworbenen Erfahrungen möglichst prägend sein sollten, dass Entwicklungen in Richtung einer immer größeren Differenziertheit anzustreben

13. Zusammenfassung 213

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13. Zusammenfassung

sind, dass es zu stimmigen Sinngestaltungen kommen sollte und dass eine reichhaltige Kultur aneignung wünschenswert ist. In diesem Sinne könnte Bildung als Leitziel für einen Unterricht in künstlerischem Musizieren fungieren. Neben einer musikalischen Allgemeinbildung vermag auch musikalisch-künstlerische Bildung einen spezifischen Beitrag zur Allgemeinen Bildung zu leisten. Sie fokussiert Fragen nach dem Erscheinen der Welt und dem Verhältnis zu ihr ebenso wie Fragen nach Lebensformen, die entwickelt oder vorgefunden werden können und die besonderen Potenziale des Musizierens nutzen. In einem knappen Überblick wurden sodann verschiedene Lernvorgänge und Lernbereiche in ihrer Bedeutung für das Lernen im Bereich des Musizierens betrachtet. Es ließen sich vielfältige Verbindungslinien zwischen den als Inhalten veranschlagten Aktionsformen und den Kategorien des Lernens herstellen, sodass man hoffen darf, mit einem Unterricht in künstlerischem Musizieren Lernvorgänge aller Art anzuregen. Außerdem sprechen die Aktionsformen auch alle in der einschlägigen Fachliteratur diskutierten Grundmotive an: Während die Kontemplation an die Motive der Stimulation, der Ruhe und des Genusses anknüpft, korrespondiert die Exploration mit der Neugier, die Reaktion kann Bedürfnissen nach Spielfreude, Leistung und Ansehen entgegenkommen. Die Aktionsformen des Sich-Ausdrückens können vielerlei Motiven entsprechen; zu nennen wären Verarbeitung, Lust, Kommunikation, Bezogenheit, Ansehen, Wachstum, Selbstverwirklichung und Macht. Schließlich können die Motive Interesse, Lust, Zugehörigkeit, Ansehen und Leistung beziehungsweise Erfolg bei den Aktionsformen des Sich-Annäherns Befriedigung finden. Der letzte Exkurs betraf den Aspekt der Begabung. Es wurde hier an Überlegungen angeschlossen, musikalische Begabung analog zum Berliner Intelligenzstrukturmodell zu konzipieren und demgemäß zwischen den Facetten Bearbeitungsgeschwindigkeit, Verarbeitungskapazität, Einfallsreichtum und Gedächtnis zu unterscheiden. Auch hier zeigten sich Verbindungen zu den Zielen und den Aktionsformen der Didaktik künstlerischen Musizierens. Wahrnehmung und Kontemplation zielen besonders auf die Bearbeitungsgeschwindigkeit, denn aufgrund der erworbenen Erfahrungen werden Muster immer schneller identifiziert. Ausprobieren und Exploration können zur Steigerung der Verarbeitungskapazität führen, die eher die Tiefe der Verarbeitung betrifft. Die hiermit eng verbundene Reaktion dient der Ausführungsfähigkeit, die die vier Facetten des Berliner Intelligenzstrukturmodells komplettieren könnte. Das Fantasieren und die Aktionsformen des Sich-Ausdrückens korrespondieren mit dem Einfallsreichtum. Die Facette des Gedächtnisses findet im Nachvollzug und in den hierzu passenden Aktionsformen ihre Entsprechung. Den originär didaktischen Faden wieder aufnehmend wurde nun nach Methoden gefragt, wobei hierunter Aktivitäten verstanden wurden, mit denen Lehrpersonen bewirken können, dass die Inhalte des Unterrichts tatsächlich realisiert werden. Dabei wurde einerseits zwischen direkten und indirekten Methoden und andererseits zwischen tendenziell stofforientierten und tendenziell personenorientierten Methoden unterschieden, wobei die Orientierung an einer Gruppe als Form der Personenorientierung gelten kann. Als indirekte und tendenziell stofforientierte Methode, die insbesondere der Wahrnehmung dient, wurde das Inszenieren benannt, das das Schaffen von Ruhe, das Einbringen von Überraschungen, von Sensationen und Mitreißendem, von Wahrnehmungsspielen und geeigneten Themen umfasst. Das Ausprobieren lässt sich mit der direkten und tendenziell personenorientierten Methode des Hinweisens unterstützen. Die Personenorientierung

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14. Verzeichnisse

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0.1007%25252Fs12662-012-0251-y.pdf%3ForiginUrl%3Dhttp%253A%252F%252Flink.springer.com%252Farti cle%252F10.1007%252Fs12662-012-0251-y*~hmac=0f7176a0d99f4cfd78fd0157fb27208dd02bc1f15f765d dcefccc33d244e3be2, Zugriff: 21. April 2017

Landweer, Hilge; Newmark, Catherine: Verdeckte Autorität. Moderne Gefühlsdynamiken. In: Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 65 (2017), Nr. 3, S. 504–519 Langeheine, Linda: Üben mit Köpfchen. Mentales Training für Musiker. Frankfurt am Main: Zimmermann 31997 Langewand, Alfred: Bildung. In: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1994, S. 69–98 Legewie, Heiner; Ehlers, Wolfgang: Handbuch moderne Psychologie. Augsburg: Bechtermünz 1999, 3., erweiterte und überarbeitete Auflage Lehmann, Andreas C.; Chaffin, Roger: Erinnern und Wiedererkennen: Auswendig- und Vomblattspiel. In: Bruhn, Herbert; Kopiez, Reinhard; Lehmann, Andreas C. (Hrsg.): Musikpsychologie. Das neue Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 2008, S. 354–373 Lehmann, Harry: 33 Thesen zur Konzeptmusik. In: MusikTexte, 145 (2015), Nr. 2, S. 78–79, http://www.harry lehmann.net/neu/wp-content/uploads/2013/02/Harry-Lehmann_33-Thesen-zur-Konzeptmusik_MusikTex te145_S.78f.pdf, Zugriff: 27. September 2017 Lehmann, Harry: Ästhetische Erfahrung. Eine Diskursanalyse. Paderborn: Wilhelm Fink 2016 (= Lehmann 2016a) Lehmann, Harry: Gehaltsästhetik. Eine Kunstphilosophie. Paderborn: Wilhelm Fink 2016 (= Lehmann 2016b) Lehmann, Silke: Bewegung und Sprache als Weg zum musikalischen Rhythmus. Osnabrück: Electronic Publish ing Osnabrück 2007 Lehner, Martin: Allgemeine Didaktik. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt 2009 Lenzen, Dieter: Vom Ideal der Allgemeinbildung zur Basiskompetenz. Der notwendige Wandel des Bildungsbegriffs. In: Bucher, Anton A.; Lauermann, Karin; Walcher, Elisabeth (Hrsg.): … wessen der Mensch bedarf. Bildungsideale im Wettstreit. Wien: öbv&hpt 2003, S. 15–31 Lessing, Wolfgang: Eltern als Partner? Perspektiven elternpädagogischer Arbeit an Musikschulen in Zeiten von JeKi, Klassenmusizieren und Ganztagsschule. In: Busch, Barbara (Hrsg.): Spielraum Instrument. Neue Studientexte zur Instrumentalpädagogik. Augsburg: Wißner 2014, S. 117–141 (= Lessing 2014a) Lessing, Wolfgang: Versuch über Technik. In: Vogt, Jürgen; Heß, Frauke; Brenk, Markus (Hrsg.): (Grund-)Begriffe musikpädagogischen Nachdenkens. Entstehung, Bedeutung, Gebrauch. Sitzungsbericht 2013 der Wissenschaftlichen Sozietät Musikpädagogik. Münster: Lit 2014, S. 137–182 (=Lessing 2014b) Lessing, Wolfgang: Paradoxie als Regel. (Musik-)Pädagogische Antinomien im Instrumentalunterricht. In: Ardila- Mantilla, Natalia; Röbke, Peter; Stöger, Christine; Wüstehube, Bianka (Hrsg.): Herzstück Musizieren. Instrumentaler Gruppenunterricht zwischen Planung und Wagnis. Mainz: Schott 2016, S. 77–88 (Lessing 2016a) Lessing, Wolfgang: Pädagogische Antinomien in der professionellen Instrumentalausbildung – eine rekonstruktive Studie zum Erfahrungsraum der ehemaligen Spezialschule für Musik Dresden. In: Knigge, Jens; Niessen, Anne (Hrsg.): Musikpädagogik und Erziehungswissenschaft. Münster: Waxmann 2016, S. 59–72 (= Lessing 2016b) Lessing, Wolfgang: Tanz auf der Schwelle. Was ist künstlerischer Instrumentalunterricht? In: Losert, Martin (Hrsg.): Quellen des Musizierens. Das wechselseitige Verhältnis von Musik und Pädagogik. Mainz: Schott 2017, S. 61–70 Lessing, Wolfgang: Von Kernen und Rändern. Überlegungen zum Ort der Instrumentalpädagogik. In: Rüdiger, Wolfgang (Hrsg.): Instrumentalpädagogik – wie und wozu? Entwicklungsstand und Perspektiven. Mainz: Schott 2018, S. 19–50 Liedtke, Max: Die Entwicklung von Wertstellungen. Genetische Voraussetzungen und der „naturalistische Fehlschluß“. In: Neumann, Dieter; Schöppe, Arno; Treml, Alfred K. (Hrsg.): Die Natur der Moral. Evolutionäre Ethik und Erziehung. Stuttgart, Leipzig: S. Hirzel 1999, S. 159–175

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14. Verzeichnisse

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14. Verzeichnisse

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14. Verzeichnisse 241

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14. Verzeichnisse

Stumme, Wolfgang: Der Lehrplan „Musikalischen Grundausbildung“ des Verbandes deutscher Musikschulen. In: Auerbach, Lore; Dreyer, Gisela; Höhnen, Heinz W.; Keller, Wilhelm; Nitsche, Paul; Regner, Hermann; Schneider, Margit; Stumme, Wolfgang: Musikalische Grundausbildung. Beiträge zur Didaktik. Die Musikschule, Band III. Mainz: Schott 1974, S. 122–134 Süß, Heinz-Martin: Intelligenztheorien. In: Kubinger, Klaus D.; Jäger, Reinhold S. (Hrsg.): Schlüsselbegriffe der Psychologischen Diagnostik. Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union 2003, S. 217–224 Suzuki, Shinichi: Suzuki Violin School. Violin Part. Volume 1. Secaucus, NJ: Summy Birchard 1978, original: 1953 Suzuki, Shinichi: Erziehung ist Liebe. Eine neue Erziehungsmethode. Kassel: Gustav Bosse 1994, original: 1969 Swanton, Christine: Virtue Ethics. A Pluralistic View. Oxford: Oxford University Press 2005, original: 2003

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14. Verzeichnisse

Wulf, Gabriele; Chiviacowsky, Suzete; Schiller, Eduardo; Ávila, Luciana Toaldo Gentilini: Frequent External-Focus Feedback Enhances Motor Learning. In: Frontiers in Psychology 1 (2010), Nr. 190, doi: 10.3389/ fpsyg.2010.00190, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3153799/, Zugriff: 20. März 2017 Wulf, Gabriele; McNevin, Nancy H.; Shea, Charles H.: The automaticity of complex motor skill learning as a function of attentional focus. In: Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54A (2001), Nr. 4, S. 1143–1154, doi: 10.1080/02724980143000118, http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/down load?doi=10.1.1.538.2506&rep=rep1&type=pdf, Zugriff: 19. März 2017 Wulf Gabriele, Shea Charles H.: Understanding the role of augmented feedback: the good, the bad, and the ugly. In: Williams, A. Mark; Hodges, Nicola J. (Hrsg.): Skill Acquisition in Sport: Research, Theory and Practice. London, New York, NY: Routledge 2004, S. 121–144 Wulf, Gabriele; Shea, Charles H.; Park, Jin-Hoon: Attention and Motor Performance: Preferences for and Advantages of an External Focus. In: Research Quarterly for Exercise and Sport, 72 (2001), Nr. 4, S. 335–344, doi: 10.1080/02701367.2001.10608970, http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/02701367.2001.10608 970, Zugriff: 19. März 2017 Wulf, Gabriele; Shea, Charles H.; Wright, David L.: Möglichkeiten der Effektivierung des Übens in der Musik aus der Sicht der motorischen Lernforschung. In: Gembris, Heiner; Kraemer, Rudolf-Dieter; Maas, Georg (Hrsg.): Üben in musikalischer Praxis und Forschung. Musikpädagogische Forschungsberichte 1997. Augsburg: Wißner 1998, S. 208–220 Wulf, Gabriele; Weigelt, Cornelia: Instructions about Physical Principles in Learning a Complex Motor Skill: To Tell or Not to Tell… In: Research Quarterly for Exercise and Sport, 68 (1997), Nr. 4, S. 362–367, doi: 10.1080/02701367.1997.10608018, http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/02701367.1997.10608 018, Zugriff: 19. März 2017 Wüstehube, Bianka; Nykrin, Rudolf: Geige spielen und lernen 1. Mainz, London, Madrid, New York, Paris, Prag, Tokyo, Toronto: Schott 2001 Wüstehube, Bianka: Elementarer Musikunterricht. Integration von Prinzipen und Inhalten. In: Clarino, 11 (2005), Nr. 12, S. 48–49 (= Wüstehube 2005a) Wüstehube, Bianka: Prinzipien der Elementaren Musikpädagogik im Instrumentalunterricht. In: Musikerziehung, 59 (2005), Nr. 1, S. 41–45 (= Wüstehube 2005b) Wüstehube, Bianka: Erleben – Erkennen – Benennen. Prinzipien der Elementaren Musikpädagogik (2). In: Clarino, 12 (2006), Nr. 1, S. 46–47 (= Wüstehube 2006a) Wüstehube, Bianka: Wie im Himmel … Prinzipien der Elementaren Musikpädagogik bereichern den Instrumentalunterricht für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. In: Üben & Musizieren, 23 (2006), Nr. 5, S. 16–20 (= Wüstehube 2006b) Wüstehube, Bianka; Nykrin, Rudolf: Geige spielen und lernen 1. Mainz, London, Madrid, New York, Paris, Prag, Tokyo, Toronto: Schott 2001 Yaprak Kotzian, Emine: Handbuch Orff-Schulwerk. Grundlagen der Elementaren Musik- und Bewegungspädagogik. Mainz, London, Berlin, Madrid, New York, Paris, Prague, Tokyo, Toronto: Schott 2018 Yasinitsky, Gregory W.: Improvisation 101: Major, Minor and Blues. A Step-by-Step Approach to Improvisation in Jazz, Rock and Pop Music. Der Weg zum freien Spiel im Jazz, Rock und Pop. for C-instruments. für Instrumente in C. Mainz: advance music 2016

Zarius, Karl-Heinz: Konsequenzen und Perspektiven. In: Zarius, Karl-Heinz (Hrsg.): Musikalische Früherziehung. Stundenbilder für zwei Jahre. Mainz, London, New York, Tokyo: Schott 1985, S. 95–119 Zarius, Karl-Heinz: Musikalische Früherziehung. Grundfragen und Grundlagen. München: Ricordi 1989 Zima, Peter V.: Theorie des Subjekts. Subjektivität und Identität zwischen Moderne und Postmoderne. Tübingen, Basel: A. Francke 32010

14. Verzeichnisse 247

14.2

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Hierarchie pädagogischer Disziplinen....................................................................... 16 Abbildung 2: Ausschnitt aus der Hierarchie musikdidaktischer Disziplinen..................................... 17 Abbildung 3: Kontinuum didaktischer Ansätze............................................................................... 20 Abbildung 4: Planungsraster der lehrtheoretischen Didaktik ......................................................... 23 Abbildung 5: Struktur eines Unterrichtsfaches............................................................................... 56 Abbildung 6: Regelkreis der Verfeinerung des Musizierens............................................................. 75 Abbildung 7:

Verhältnis von durch den Unterrichtsgegenstand vorgegebenen Zielen zu Inhalten und Methoden.......................................................................................................... 91

Abbildung 8: Verhältnis von Zielen zu methodisch geprägten Inhalten und Methoden..................... 92 Abbildung 9: Verhältnis voneinander abhängiger Ziele, Inhalte und Methoden............................... 92 Abbildung 10: Verhältnis von Zielen, Inhalten und Methoden verschiedener Konkretion................... 93 Abbildung 11: Einstellung des Sich-Versenkens............................................................................... 95 Abbildung 12: Einstellung des Erforschens und Interagierens........................................................... 96 Abbildung 13: Einstellung des Sich-Ausdrückens............................................................................. 97 Abbildung 14: Einstellung des Sich-Annäherns................................................................................ 98 Abbildung 15: Musikalische Bildung............................................................................................... 111 Abbildung 16: Aktivitätsformen und Lernvorgänge........................................................................... 125 Abbildung 17: Musik im Alltag und musikpädagogische Angebote................................................... 203

14.3 Tabelle 1:

Tabellenverzeichnis

Inhaltsbereiche sowie besonders mit ihnen verbundene Parameter und Aspekte des Musizierens....................................................................................................... 68

Tabelle 2:

Ziele und Zielebenen des Unterrichts in künstlerischem Musizieren........................... 90

Tabelle 3:

Reaktionsziele und Inhalte des Unterrichts in künstlerischem Musizieren................... 104

Tabelle 4:

Prozessziele und Bildungskriterien............................................................................ 110

Tabelle 5:

Reaktionsziele und Fragen zum Welt-Selbst-Verhältnis............................................... 112

Tabelle 6:

Aktivitätsformen und Motivinhalte............................................................................ 129

Tabelle 7:

Ziele, Aktivitätsformen und begünstigte Begabungsfacetten...................................... 136

Tabelle 8:

Methoden des Unterrichts in künstlerischem Musizieren........................................... 152

Tabelle 9:

Methoden und Zielebenen........................................................................................ 153

Tabelle 10:

Dimensionen und Verhaltensoptionen im Instrumentalunterricht............................... 172

Tabelle 11:

Didaktische Dimensionen in den Arbeitsfeldern Musik im Alltag, Situative Arbeit

und Unterricht.......................................................................................................... 204

248

14.â&#x20AC;&#x192;Verzeichnisse

14.4

Notenbeispielverzeichnis

Notenbeispiel 1: Lange warâ&#x20AC;&#x2122;n die Zwerge aus.................................................................................... 176 Notenbeispiel 2: Swing-Pattern ........................................................................................................ 182 Notenbeispiel 3: Variationen zum Swing-Pattern............................................................................... 184 Notenbeispiel 4: Eine kleine Brise .................................................................................................... 192

Notenbeispiel 5: Ich kann schon einen Ton....................................................................................... 195

DIDAKTIK

KÜNSTLERISCHEN MUSIZIERENS

Michael Dartsch stellt in seinem neuen Werk eine Didaktik vor, die für künstlerisches Musizieren allgemein, und damit sowohl für den Instrumentalunterricht als auch für die Elementare Musikpraxis, Geltung beansprucht. Der Autor beleuchtet die aktuell diskutierte Frage, ob und wie Unterricht künstlerische Prozesse fördern kann. Er entwickelt Überlegungen zu Zielen, Inhalten und Methoden von künstlerischem Musikunterricht. Eine Reihe von Praxisbeispielen illustriert die Umsetzung; Fragebögen für Lehrende regen zur Reflexion aktueller Unterrichtsprozesse an. Somit möchte das Buch den Fachdiskurs ebenso wie die Praxis befruchten und richtet sich an Studierende und Lehrende gleichermaßen.

Michael Dartsch (*1964) arbeitete bereits während seines Studiums (Allgemeine Musikerziehung, Instrumentalpädagogik, Violine und Diplompädagogik) zunächst an verschiedenen Musikschulen sowie u. a. als Violindozent an der Universität zu Köln. Er promovierte in Pädagogik und bekleidet seit 1996 eine Professur für Musikpädagogik in Saarbrücken. Dort ist er Prodekan für die künstlerisch-pädagogischen Studiengänge und vertritt auch die Elementare Musikpädagogik. 2005 erhielt er den Landespreis für Hochschullehre des Saarlandes. Vom Deutschen Musikrat wurde er mit der Abfassung der Beiträge über Außerschulische musikalische Bildung und Frühe musikalische Bildung für den Musikalmanach und das Musikinformationszentrum betraut. Seit 2018 ist er Sprecher des Arbeitskreises Elementare Musikpädagogik Deutschland (AEMP). Zu seinen Veröffentlichungen gehören die Bücher Mensch, Musik und Bildung und Musik lernen – Musik unterrichten sowie der dreibändige Geigenkasten (Breitkopf & Härtel), außerdem ist er Mitautor des Lehrwerks Timpano. Elementare Musikpraxis in Themenkreisen für Kinder von 0 bis 10 und Mitherausgeber des Handbuch Musikpädagogik (utb).

9 783765 104541

ISBN 978-3-7651-0454-1

9 783765 104541

A 19

BV 454