Paulo Freire y la Educación Popular hoy

EDUCACIÓN.

PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN POPULAR HOY.

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Contenido Contenido...........................................................................................................................2 Paulo Freire y la Educación Popular hoy..........................................................................3 Recordando a Simón Rodríguez........................................................................................4 1. El aporte de Paulo Freire a las corrientes “crítico no reproductivistas”........................7 2. La proyección contemporánea de la obra freireana en el seno de las teorías críticas. 23 3. La educación popular hoy............................................................................................38 Referencias Bibliográficas...............................................................................................44

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Paulo Freire y la Educación Popular hoy.

Fabián Otero. Director INCAPE Secretaría de Educación.

Objetivos Durante el desarrollo del módulo nos proponemos: acercarnos a la obra de Paulo Freire, identificando sus categorías pedagógicas, y a la concepción de educación popular para entablar un diálogo entre el marco de las pedagogías críticas y la realidad educativa de nuestras escuelas.

Introducción El último módulo de políticas educativas

finalizó con el debate entre la escuela

moderna y las denuncias pronunciadas por la corriente reproductivista, sumado al impacto del pensamiento postmoderno. La escuela moderna y el pensamiento pedagógico se encontraban así en una encrucijada.

Aquí desarrollaremos una propuesta alternativa ante ese estado de situación que se despliega a partir de un “inédito viables”, según Freire, al debate planteado. La misma surge en Latinoamérica, concretamente desde el norte de Brasil, de la praxis de Paulo Freire y el movimiento de la educación popular. Paralelamente, en el norte mexicano, Iván Illich también realizó otra propuesta: el movimiento contra escolarista. Este pensamiento pedagógico latinoamericano vuelve así a hermanarse con las ideas de Simón Rodríguez quien proponía una “pedagogía de emancipación”, de la prosecución de la revolución por otros medios, del enfrentamiento al poder y a la humillación.

Simón recordaba: “Todos huyen de los pobres, los desprecian y maltratan; alguien ha de pedir la palabra por ellos”. Es precisamente Paulo Freire quien retoma este desafío.

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Los ecos de estos tres pensadores situados en Latinoamérica nos desafían a pensar hoy nuestras escuelas. Planteos que contribuyen a engrosar el corpus de las teorías críticas y de la educación popular.

La propuesta de trabajo abarca

un bloque introductorio que recupera algo del

pensamiento interesante de Simón Rodríguez y tres bloques de contenidos: A. El aporte de Paulo Freire a las corrientes “crítico no reproductivistas”.

B. La proyección contemporánea de la obra freireana en el seno de las teorías críticas.

C. La educación popular hoy.

Recordando a Simón Rodríguez Simón Rodríguez es recordado en la historia de la educación latinoamericana como “el maestro de América” y, particularmente, del libertador Simón Bolívar; también ha trascendido como “el loco”, hermanándolo con el pedagogo argentino Carlos Vergara.

Pero poco conocemos sobre su vida, sus ideas pedagógicas y su historia como formador.

Simón Rodríguez nace en Caracas en 1771 y fallece en 1854. Proviene de una familia tradicional (Carreño, pero Simón adoptará el apellido de su madre: Rodríguez) y muy sensible a las diversas manifestaciones culturales. De ahí la preocupación por la formación de sus hijos. En ese contexto recibirá las influencias de Defoe y su “Robinson Crusoe” y del “Emilio o de la educación” de Rousseau. Dos elementos que signarán su vida. Por un lado, los viajes se convertirán en “textos” para enriquecer sus ideas y acciones; el viaje por Europa y los Estados Unidos, ampliándose a los actuales territorios de Bolivia, Chile, Perú, Colombia y numerosos países de América Central darán cuenta de esta dimensión. Por el otro, la educación de la naturaleza y de las cosas que aplicará en su praxis de maestro, en particular con Bolívar, recuperando los planteos de el “Emilio”. Estas ideas pedagógicas obran a modo de anticipaciones del movimiento de la escuela nueva o activa de fines del siglo XIX. A este posicionamiento pedagógico debemos añadirle su fuerte conciencia del papel político que juega la educación en diálogo con el contexto de cambio en América

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Latina y con las necesidades específicas del continente. De ahí la imposibilidad de imitar propuestas provenientes de otros contextos, alertando además sobre el desprecio de lo propio y la constante copia de modelos foráneos: “la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”; “los gobiernos americanos no pueden simpatizar con los de Europa, porque los pueblos americanos en nada se parecen a los europeos”, “la América no debe imitar servilmente sino ser original”.

El sentido político de la pedagogía debía explicitarse: formar hombres adecuados a la transformación social. Esta postura se opone al enmascaramiento de la dimensión política de la educación que igual circula bajo los disfraces de la neutralidad. Esta educación produciría la “Segunda Revolución político-económica que de término a la primera Revolución armada que, con la conquista de la independencia, inició Bolívar” (Rozitchner, 2012:33). La educación forjaría hombres nuevos para emprender tal tarea a partir de un saber que le permita al pueblo descubrir los motivos de su situación de dominación, expropiación y humillación. Según Rozitchner (2012,15), Simón Rodríguez pensaba la educación como el desplazamiento de esa batalla fundamental que habiendo triunfado militarmente –la independencia...- había sido, sin embargo, políticamente derrotada por esos mismos “godos”, los realistas, devenidos ahora “republicanos”.

Desde este lugar podemos comprender algunas de las frases que han trascendido de su ideario pedagógico: “o inventamos o erramos”; “antes de los asirios y los egipcios, deberíamos ocuparnos de nosotros, los americanos” (Picón Salas, 2002:44); “las ideas son armas”; “la lengua y la mano son los dotes más preciosos del hombre”. Desde allí también podemos leer su preocupación por la enseñanza de los oficios mecánicos al pueblo, la exaltación del trabajo manual en pos de la emergencia de una clase de ciudadanos productores y consumidores.

A estos planteamientos debemos añadirle la preocupación por construir un entramado comunitario, una particular sensibilidad hacia el otro. Un otro que posee saberes, historias, experiencias prácticas: “los hombres no han venido al mundo para entredestruirse sino para entreayudarse” (Picón Salas, 2002:55); “un común sentir es lo que conviene a todos”; donde se sienta “al otro como posibilidad de constitución de una fuerza colectiva” (Rozitchner, 2012:15). En este nudo conceptual Rodríguez se opone a la impronta individualista que entraña el liberalismo y a su matriz de

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relaciones de conveniencia: “cada uno para sí y Dios para todos”. De esta manera sostiene un colectivismo social determinante del individuo y apela a una educación social: mientras (los Directores de la República) no emprendan la obra de la Educación Social, nunca saldrán de la fastidiosa repetición de principios generales ni de la interminable disputa sobre derechos y libertades. Haciendo letrados no esperen ciudadanos.

Además, proclama un profundo respeto y sensibilización hacia los sectores populares reconociendo la necesidad de una educación que abarque a todo el pueblo porque todos son ciudadanos: “hágase algo por unos pobres pueblos que después de haber costeado con sus personas y sus bienes o, como ovejas, con su carne y su lana, la Independencia, han venido a ser menos libres que antes”.

Los Doctores Americanos no advierten que deben su ciencia a los indios y a los negros: porque si los Señores Doctores hubieran tenido que arar, sembrar, cargar y confeccionar lo que han comido, vestido y jugado durante su vida inútil…no sabrían tanto: estarían en los campos y serían brutos como esclavos.

Solo de esta forma se entablaría una “educación popular; destinada a ejercicios útiles y aspiración fundada a la propiedad” en el marco de un “gobierno popular” y de una “economía social”. Siguiendo el análisis que realiza León Rozitchner (2012, 91), quien quedó impactado por la figura de Simón durante los años de su exilio en la década de 1970 en Venezuela, sostiene que una verdadera pedagogía para Rodríguez comienza por enseñar los obstáculos invisibles que se ocultan en la trama social cotidiana.

Hacer que las contradicciones que impiden la igualdad entre los hombres sean discernidas por quienes la viven sin saberlo…. La pedagogía es un arma en la medida en que inscribe en los cuerpos un saber del propio origen histórico que se prolonga en ellos.

Para Puiggrós (1988), Rodríguez sienta las bases de una educación popular caracterizada por ser americanos y no europeos, por formarnos para el trabajo creativo y no servil y para una autonomía que nos haga libres.

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1. El aporte de Paulo Freire a las corrientes “crítico no reproductivistas” Los aportes del reproductivismo o “teorías del conflicto” ponen en tensión el sentido de la escuela moderna y el trabajo de sus docentes pero, fundamentalmente, critican el modelo educativo desarrollista.

Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife (Brasil), en el seno de una familia de clase media baja fuertemente sacudida por la crisis económica del año 1929, y falleióc el 2 de mayo de 1997 en San Pablo.

La vida y la obra de Freire pueden sistematizarse en diversas etapas. De modo recurrente, Freire recupera conceptualizaciones nodales (relación entre pedagogía, cultura y poder; pedagogía como práctica educativa y política; empoderamiento de los grupos excluidos…) y las hace dialogar con los diversos contextos que le han tocado vivir y experimentar. Siguiendo lo planteado por una serie de autores latinoamericanos (Lidia Rodríguez, Marco Raúl Mejía, Miguel Escobar Guerrero…) podemos enumerar tres grandes etapas: una primera de conformación de su propuesta, la segunda centrada en una re escritura de la propuesta original durante su exilio y la última fase enfrentando al neoliberalismo desde su vuelta a Brasil.

A. Conformación de su propuesta Esta primera etapa recoge su trayectoria vital desde su infancia y juventud hasta los inicios de la década de 1970 con sus primeras sistematizaciones escritas.

La dinámica familiar (con la muerte de su padre cuando Paulo tenía trece años), el contexto social y material del nordeste brasilero, el ambiente católico y su religiosidad popular, el recuerdo constante de su maestra de primeras letras, el feliz casamiento con una profesora de educación primaria, forjarán el andamio por donde transitarán sus nudos de preocupaciones pedagógicas.

Estudia derecho pero también incursiona en los estudios de filosofía y psicología del lenguaje a partir de sus intereses personales.

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Se inserta como profesor de portugués en escuelas secundarias de Recife y como abogado en una organización sindical. En 1946 se desempeña como Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de Pernambuco. Estas actividades perfilan su escucha atenta a los pobres, su fuerte vocación política y su intervención en la realidad a partir de una original dialéctica entre teoría y práctica.

Estos trabajos significaron el pasaje de una práctica asistencialista a una democrática y participativa para los mismos trabajadores y sus familias.

Posteriormente, se implica en el Movimiento de Cultura Popular para el trabajo con y para las clases populares, surgiendo así los Círculos de Cultura. Allí no se enseña, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por función dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del diálogo (Fiori, 1985:7). Todos juntos, en círculo, y en colaboración, reelaboran el mundo, y al reconstruirlo, perciben que, aunque construido también por ellos, ese mundo no es verdaderamente de ellos y para ellos (15).

Se trata de un auténtico movimiento de democratización de la cultura. Es en el Brasil nacional y popular desarrollista del gobierno de Goullart, donde lleva adelante la campaña de alfabetización y los círculos de cultura. Sobre esta iniciativa, sostiene Adriana Puiggrós que “inspirado por las masas campesinas analfabetas del nordeste brasileño y dirigiéndose a ella, Freire apuntó a la cuestión de la alfabetización, es decir, a la incorporación a la cultura occidental de negros-indios-mestizos, sin que se destruya su cultura” (2005:41). Freire realiza así un aporte concreto para los quince millones de habitantes que vivían en el analfabetismo (“cultura del silencio”) en el nordeste de Brasil. Acá comienza a pergeñar y trascender su particular “método de alfabetización” que se proyectará a otros países latinoamericanos y, posteriormente, al continente africano.

Su formación y compromiso cristianos le permiten entender que la explotación y la pobreza no son expresión de la voluntad de Dios, por lo tanto, es necesario modificar esa situación. Formulación pergeñada en las comunidades eclesiales de base (CEBs), en los postulados de la naciente teología de la liberación, en el diálogo ecuménico y que se vinculan con proyectos populares. Desde estos aportes se entrama una educación popular que devuelve la palabra a los excluidos a partir de la lectura crítica de la realidad sumado a una práctica de lectura popular de la Biblia. Ecos de estos

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planteamientos serán adoptados en el apartado de educación del Documento de Medellín, de la Segunda Conferencia del Episcopado Latinoamericano hacia fines de la década de 1960.

El clima de época coadyuva a la instalación de estas preocupaciones y acciones en el contexto latinoamericano. La proyección que adquiere la revolución cubana, la enunciación de la “teoría de la dependencia” (Cardoso, Prebisch, Furtado), la filosofía latinoamericana de Enrique Dussel, la comunicación popular y el teatro del oprimido, el protagonismo que va adquiriendo la sociedad civil en diversas instituciones, las metodologías participativas en diversos campos, nos permiten concluir que Freire es un “hijo de la América Latina del ‘60” (Mejía, 1999:2).

Lamentablemente la experiencia del gobierno de Goullart es abruptamente interrumpida, lo que implica la cárcel en 1964 para Freire y su prolongado exilio hasta el año 1980.

Dos son las principales producciones escritas en este período brasilero. La primera tematiza sobre las iglesias y su papel en la educación y en el proceso de liberación humana en la historia de América Latina. La segunda es “La educación como práctica de la libertad” (1967), donde recoge su tesis doctoral “Educación y actualidad brasilera” enriquecida con el intenso trabajo de alfabetización de adultos en Brasil. La obra fue terminada durante su exilio en Chile. Postula que la verdadera educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo y transformarse. En ese marco se sostiene una educación dialogal a partir de la constatación de que el hombre fue creado para comunicarse con los otros hombres, en un encuentro de los hombres. Así lo expresa Paulo en otro texto posterior: No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que el decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los hombres.1

De forma coherente con lo expresado, Freire agradece en el inicio de esta obra a los “hombres simples del pueblo, con analfabetos con quienes tanto aprendió el autor. A todos ellos, cuyos nombres sería difícil hacer constar, expresa el autor, ahora, su reconocimiento” (1972:24). Así, en la Aclaración que introduce el texto, Freire sostiene que: 1

La concepción bancaria de la educación y la deshumanización.

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La opción, por lo tanto, está entre una “educación” para la “domesticación” alienada y una educación para la libertad. “Educación” para el hombre-objeto o educación para el hombresujeto…dentro de las condiciones históricas de su sociedad era indispensable una amplia concienciación de las masas brasileñas, a través de una educación que les hiciese posible la autorreflexión sobre su tiempo y su espacio…. Autorreflexión que las llevará a la consecuente profundización de su toma de conciencia y de la cual resultará su inserción en la historia, ya no como espectadores, sino como actores y autores (1972: 26).

Por otro lado, relaciona educación y concientización: una conciencia crítica como proceso de liberación y de transformación de la realidad al develar los condicionamientos históricos serán sus tópicos emergentes en esta producción pedagógica. Se modela una propuesta de práctica dialógica y antiautoritaria en donde para que sea posible una acción pedagógica para la libertad, se necesita una sociedad con unas condiciones favorables, sociales, políticas y económicas. Se precisa una filosofía de la educación que piense como el oprimido, y no para el oprimido. A través de una concientización de las personas por medio de la alfabetización se puede llegar a crear una democracia que rompa con los esquemas de la sociedad cerrada. Su pedagogía se “corresponde admirablemente con la emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas élites dominantes” (Barreiro, 1972:11). En este sentido, Freire sacude los soportes principales del modelo educativo moderno iberoamericano…al cuestionar la eficacia educativa de la unidireccionalidad del vínculo entre maestro y alumno, y proponer la alternativa de un diálogo en el cual el educador no pierde su función, pero se reconocen los saberes previos del educando (Puiggrós: 2005,41).

Este texto contiene un Apéndice con los temas generadores utilizados en los procesos de alfabetización y en el marco de la ejecución práctica de su propuesta. A lo largo del texto, Freire sostiene una posición crítica con las versiones dominantes sobre el analfabetismo, así argumenta que hay que verlo “como una explicitación fenoménicorefleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado” 2. “Alfabetizarse no es aprender a decir palabras, sino a decir su palabra, creadora de cultura” (Fiori, 1985:16). Se trata entonces de un proceso de pérdida del miedo a la libertad, un proceso de concienciar, de un “pasaje de la conciencia mágica a la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia crítica y de ésta a la conciencia política” (Barreiro, 1972:18).

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“La alfabetización de adultos. Crítica de su visión ingenua, comprensión de su visión crítica”, en Cristianismo y sociedad, septiembre 1968, Montevideo.

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Su exilio comienza con un breve paso por Bolivia, contratado como asesor del gobierno de Paz Estensoro quien también abandona el poder en medio de un golpe de estado. Se dirige a Chile y se inserta en el gobierno demócrata cristiano de Frei.

Específicamente, lo hace a través de un convenio entre el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Desarrollo de Agricultura. El marco de este convenio es la reforma agraria y su aporte específico es a la capacitación campesina (“Instituto de Capacitación e Investigación para la Reforma Agraria”). Se trata de generar una capacitación en los sectores agrarios que fuera educadora. Es en ese escenario donde Freire analiza la “invasión cultural” que opera desde Estados Unidos a partir de las ideas y acciones de los organismos internacionales, en este caso concreto se trata de la “Alianza para el Progreso” de reciente creación. Este trabajo le permite visualizar la oposición entre el ingeniero agrónomo y el peón rural, base incuestionable de su “pedagogía del oprimido”. Por otro lado, Freire asiste a la gestación de la Unidad Popular de Salvador Allende, visualizando el debate de las izquierdas y las escisiones de la democracia cristiana provenientes de sectores agrarios que confluirán en la Unidad Popular.

Su catolicismo sumado a las lecturas marxistas y su participación en experiencias de cambio político en Latinoamérica le permitirán producir dos obras fundamentales: “¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural” (1971) y “Pedagogía del oprimido” (1970), dedicado “a los desharrapados del mundo y a quienes, descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan”. Estas dos obras reformulan sus primeras propuestas teóricas, avanzando en la reflexión sobre la pedagogía del colonizador y del oprimido, la educación bancaria y liberadora/ problematizadora/ concientizadora. Recupera la idea de un “alfabetizando en condiciones de poder replantearse críticamente las palabras de su mundo, para, en la oportunidad debida, saber y poder decir su palabra” (Fiori, 1985:8). Este posicionamiento lo coloca en una izquierda no ortodoxa, en un marxismo no clásico, siendo fuertemente criticado como “populista” por la izquierda clásica y ortodoxa y como “comunista” por la derecha (para la dictadura militar argentina de 1976 formaba parte del canon de los “autores prohibidos”), temática que Freire retoma en sus “Primeras palabras” a Pedagogía del oprimido. Para Freire, existen dos tipos de educación: la domesticadora y la liberadora. La primera consiste en transmitir una conciencia bancaria de la educación: se impone el saber al educando, que permanece pasivo, sin derecho a opinión. La segunda sigue la misma línea que la concientizadora

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donde las personas aprenden a pronunciar sus propias palabras y no repetir las de otras personas. Es por medio de la comunicación auténtica, a través del diálogo, donde el individuo se transforma en creador y sujeto de su propia historia. Su pedagogía es una auténtica antropología. Su planteamiento afirma que los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es “la pedagogía del oprimido” (Fiori, 1985:20).

Escobar Guerrero (2007: 201) sostiene que en esta producción de Freire se formalizan los “procesos de concientización a favor de la humanización para despertar a la palabra de su silencio, conectarla con la acción transformadora, romper el miedo a la libertad y abatir la sombra introyectada del opresor”. En la introducción (Primeras palabras) Freire expone que la tesis principal de este texto, que recupera su acción práctica, es “la de que educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros” (Freire, 1985:29). Acá se formulan una serie de afirmaciones que quedarán como el núcleo conceptual freireano: “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión…nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”. Solo de esta forma la educación será problematizadora, crítica y liberadora. Cerrando el texto, Freire dirá: “dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa” (103).

Pablo Gentili nos narra la historia del manuscrito de Pedagogía del oprimido, te invitamos a leerla en el siguiente link: http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2014/09/paulo-freire-y-la-historia-de-unmanuscrito.html

La experiencia chilena queda nuevamente interrumpida a raíz de otro golpe de estado, lo que lo obliga a permanecer en un exilio de diez años fuera de Latinoamérica. En 1970, y por espacio de seis meses, es profesor visitante en la Universidad de Harvard.

Allí comprende la imperiosa necesidad de “latinoamericanización de la ciencia”.

Posteriormente, y hasta 1980, se establece en Ginebra contratado por el Consejo

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Ecuménico de las Iglesias. Actividad que le permitirá proyectarse hacia el continente africano configurando la segunda etapa de su pensamiento.

Podemos afirmar que en este primer momento de desarrollo de su praxis 3 educativa, Freire modela la concepción sobre la educación como política: se trata de saber “a favor de quien”, en contra de quien educamos. En este marco, Lidia Rodríguez (2009:5) afirma que “la producción de nuevo conocimiento se da en vínculos dialógicos, en una relación de iguales…de ahí que la educación es una situación gnoseológica y la política se torna intervención pedagógica“. En la misma dirección, Marco Raúl Mejía (1999:5) sostiene que la concepción de educación popular de este primer Freire es una práctica social desde los oprimidos, quienes en el acto de descifrar su realidad, descubren la dominación y luchan por su propia liberación. Devuelve a la acción pedagógica su carácter político reorganizando la intencionalidad y los procedimientos de esta educación... (establece) claramente el lugar de la dominación y la opresión como lugares desde los cuales se produce esta práctica educativa. Construyendo una educación que libera rompiendo con la manifestación y la forma social que adquiere la opresión.

Para el autor, Freire no es un educador idealista sino que sostiene la necesidad de cambiar la educación para que cambie la sociedad. De este modo, se anudan una pedagogía desde y con los oprimidos, una educación dialogal y concientizadora: “una educación dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y política, y caracterizada por la profundidad en la interpretación de los problemas” (Nassif, 1984:64).

Podemos afirmar que este primer momento de su sistematización, Freire abreva en una serie de autores y corrientes realizando una síntesis original y crítica del iluminismo modernista. Sus influencias teóricas son las del pensamiento dialéctico de Hegel, Kant, la fenomenología (extrae la idea de intencionalidad para fundamentar la concepción liberadora, no bancaria, del proceso de enseñanza y de aprendizaje), Marx. Incorpora los planteos de P. Furter. También intercambia con el pensamiento de Fromm en sus ideas sobre el amor y la libertad, con Vigotsky, Prigogine y Gramsci, sin descartar los autores europeos que adherían al personalismo cristiano (Maritain, Marcel, Jaspers).

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Entendemos a la “praxis” como la relación dialéctica entre acción y reflexión.

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B. Re escritura de la propuesta original (1973 a 1989) A la luz de la experiencia revolucionaria, sobre todo del movimiento de liberación africano y de Nicaragua, Freire reformula su propuesta original. Su experiencia en el continente africano, sumado a las lecturas de Antonio Gramsci y de Amílcar Cabral le permite realizar este pasaje. Lidia Rodríguez sostiene que esta etapa de su pensamiento trata de una “propuesta pedagógica para sociedades en proceso de transformación revolucionaria. Dimensión pedagógica de la condición política y dimensión cultural de la lucha armada” (2009:4). Fruto de este tiempo son las obras: “Cartas a Guinea Bissau. Apuntes para una experiencia en proceso” (1977) y “La importancia del acto de leer y el proceso de liberación” (1984). Allí Paulo sostiene que Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad en relación a saber de quién y de qué, y por tanto contra quién y contra qué, hacemos educación y a favor de quién y contra qué desarrollamos la actividad política. Cuanto más asumimos esta claridad a través de la práctica, más percibimos la imposibilidad de separar lo que es inseparable: la educación de la política. Entonces entendemos con facilidad que no es posible ni tan solo pensar la educación sin estar atentos a la cuestión del poder.

En la primera de las obras mencionadas, Freire aclara que “la ayuda auténtica es aquella en cuya práctica se ayudan entre sí todos los comprometidos, creciendo juntos en el esfuerzo común de conocer la realidad que se están esforzando en transformar” (1977:15).

Además de su trabajo en el Consejo Ecuménico de las Iglesias en Ginebra, Freire funda el “Instituto de Acción Cultural” para el apoyo de los países del tercer mundo.

En esta etapa se deja permear por las categorías de la “Nueva Sociología de la Educación” de matriz anglosajona y, especialmente, por el pedagogo francés George Snyders. De este último toma la conceptualización de la educación como un campo de conflictos, como un espacio de lucha y en permanente transformación. De la “Nueva Sociología de la Educación” (con representantes como Young, Whitty, Bernstein, Apple…), dialogará con la afirmación de que el conocimiento se distribuye socialmente y que las funciones de selección y de organización social de la escuela –que subyacen en los currícula- se realizan a través de las condiciones en las que tiene lugar su desarrolllo. También va rumiando la concepción de la educación como una relación

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placentera, amorosa, que retomará y profundizará en su tercera etapa y que ya estaba presente en sus primeros escritos tal como sostiene Barreiro (1972:9): “…es verdad en Paulo Freire que la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal”.

De Europa se traslada definitivamente a su tierra brasilera en 1980. Allí Paulo debe “reaprender Brasil”, se trata de un regreso cargado de sueños y de utopías Se desempeña como docente en la Universidad de Campinas (San Pablo) y de Pernambuco. En el año 1980 se afilia al PT. Dirige y funda la Fundación Wilson Pinheiro. Considera que el PT lleva adelante los principios de autoorganización y autoemancipación de los pobres, banderas que levantó Paulo desde el inicio de su trabajo en los ambientes populares. Por otro lado, Freire recupera en su historia personal que los miembros de las Comunidades Eclesiales de Base pertenecían al PT desde su fundación. Desde este colectivo de diversas articulaciones, Paulo hará más viable su propuesta. Se ubica en la lucha por una escuela pública de calidad para todos: la escuela pública popular. Se trata de una escuela democrática, centrada en el educando y fuertemente comprometida con la comunidad.

Para Mejía (1999:5) el planteo de Freire en este momento produce “una reorganización del pensamiento educativo latinoamericano, en cuanto la educación popular se convierte en una presencia y una forma de acción transformadora que se diferencia de la simple educación política partidaria y también de los simples procesos de capacitación y de formación de adultos”.

Por otro lado, Freire es fuertemente conmovido por la muerte de su esposa de toda la vida en el año 1986. Elza María había sido la madre de sus cinco hijos. Posteriormente se casará con una antigua estudiante suya e hija de un destacado educador brasilero: “A Ana María, Nita, que me devolvió el gusto de vivir, cuando la vida me parecía tan lejos y, casi sin esperanza, la miraba”, así le agradece Paulo en Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido (1993). Será ella quien lo definirá como un auténtico nordestino brasilero, de “voz mansa, convicción fuerte, creación ingeniosa” (1993:238).

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C. Lo década de los noventa del siglo XX y el neoliberalismo Freire relee profundamente los cambios históricos que están ocurriendo y brinda nuevas pistas de actualización de su pensamiento (Mejía, 1999:6). Recupera así la idea de multiculturalismo para enfrentar los intentos de homogeneización globalizante, que considera la segunda revolución capitalista globalizante.

Se trata de una etapa caracterizada por los diálogos con otros educadores, intelectuales y luchadores sociales (Frei Betto, Gadotti, Shor, Macedo, etc.) que se plasmarán en una serie de textos con un registro de diálogo, entrevista.

Por otro lado, continúa con su producción de textos: La importancia de leer y el proceso de liberación (1984), Esa escuela llamada vida (1985), Hacia una pedagogía de la pregunta (1985), Miedo u osadía, lo cotidiano del profesor (1987) y Política y educación (1993) donde retoma algunas de las cuestiones planteadas en La Educación en la Ciudad.

También produce Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido (1993) que recupera sus orígenes pero que …viviendo con plena conciencia los tiempos actuales, no “repite” un discurso gastado, sino que rescata y reafirma sus convicciones y definiciones sustantivas de entonces, justamente haciéndolas valer en los tiempos actuales de tantas confusiones, de tantas derrotas y claudicaciones (Núñez Hurtado, 1993:15).

Son los tiempos del “Consenso de Washington” para América Latina, de destrucción del estado de bienestar. Ante este estado de situación, Paulo coloca la esperanza, sus ideas, sus sueños, sus búsquedas, sus compromisos como se expresa en el “Prólogo” de Núñez Hurtado a esta obra. Esperanza que necesita apoyarse en la práctica y en la necesidad de una educación progresista en la que se desvelen, a través del análisis político, las posibilidades y también los obstáculos para generar razones para la acción frente al fatalismo y el inmovilismo: “…cuando se considera el futuro como algo dado de antemano, bien como pura repetición mecánica del presente o, simplemente, porque es lo que tenga que ser…no cabe la educación, solo el entrenamiento”.

Sostiene que la esperanza se construye en la lucha por una sociedad que se reinvente de abajo hacia arriba.

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Carlos Núñez Hurtado (1993:16-17), en el “Prólogo” de Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido sostiene que en esta obra Paulo …puede con autoridad moral reiterar su crítica certera al autoritarismo aniquilador; de cualquier época; tanto del aparentemente triunfante liberalismo como de los vacíos y contradictorios procesos de los socialismos reales de la Europa oriental. Sigue pronunciando una palabra fuerte y clara contra los opresores y a favor de los oprimidos, aunque hoy adquieran nuevas personalidades y estrenen conceptos. Al redefinirlos históricamente, no hace sino reafirmar la vieja contradicción entre las clases antagónicas según su expresión de hoy, de los noventa, en el mundo de los noventa pero con las injusticias de los sesenta y de siempre al afirmar que “la lucha de clases no es el motor de la historia, pero ciertamente es uno de ellos”. Por eso insiste en el rigor del uso del lenguaje, por eso reafirma que el tema de los contenidos no puede ser ajeno al de los objetivos que se persiguen, ni mucho menos al de cómo se trabajan esos contenidos. (…) Reafirma su vocación socialista como ese modelo humanizante y libertador que siempre ha soñado, pensado, propuesto, pero sobre todo por el que ha luchado coherentemente.

En las “Primera palabras” al texto, Paulo nos recuerda que (…) la práctica educativa de opción progresista jamás dejará de ser una aventura de revelación, una experiencia de desocultamiento de la verdad (23)… . Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades –cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo. Pero lo que hay de castigo, de pena, de corrección, de penitencia en la lucha que hacemos movidos por la esperanza, por el fundamento ético-histórico de su acierto, forma parte de la naturaleza pedagógica del proceso político del que esa lucha es expresión (25).

También en este texto, Paulo amplía el concepto de aprendizaje, recuperando la historia personal y social, la cultura como representación de la experiencia vivida, heredada y en construcción; los grupos sociales implicados en la actividad educativa y las formas de lo educativo.

Mejía (1999:8) sostiene que hay aquí un “reencuentro para que lo político sea pedagógico y lo pedagógico político”. La educación liberadora es un lugar para la lucha desde lo cotidiano. Aparece “nuevamente como un pensador que conecta teoría

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y práctica en la acción educativa y la liga a un proyecto de liberación que se construye hoy en la esfera de lo local pero que va a ser global”. “Legitimación, poder y organización adquieren formas específicas en lo cotidiano de la escuela” (Mejía, 1999:9). Es así como “la lucha política se libra también en la esfera de las escuelas y por ello se plantea la educación popular en el ámbito escolar. Por ello recoge parte de la tradición de la escuela activa para llevarla más allá con su planteamiento liberador (Mejía, 1999:9).

Luego escribe Cartas a quien pretende enseñar (1994), inaugurando un formato de diálogo coloquial con los y las docentes sin intermediarios. Este formato le permite compartir experiencias personales, brindar ejemplos, mostrar la posibilidad de equivocarse…. Se trata de diez cartas que recuperan tópicos centrales de la docencia de educación primaria. Aquí Freire reacciona ante denominaciones cotidianas que se le hacen al maestro/a: “tía/o”4, recuperando la función profesional del docente, aclarando que no es un mero enseñante, sino alguien que repiensa la relación con el mundo (injusticias, poder…) y que siente la necesidad de una formación permanente.

En la “Introducción”, Paulo sostiene que “lo escribí impulsado por un fuerte sentimiento de compromiso ético-político” (1) enmarcado (…) en la lucha a favor de una escuela democrática. De una escuela que, a la vez que continúa siendo un tiempo-espacio de producción de conocimiento en el que se enseña y en el que se aprende, también comprende el enseñar y el aprender de un modo diferente. En la que enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una generación a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando alrededor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza, de la exactitud científica, del sentido común, el enseñar y el aprender también giran alrededor de esa comprensión, tan social como la producción del lenguaje, que también es conocimiento. (2)

Rosa María Torres, en el Prefacio del texto, sostiene que el mismo intenta defender la identidad y legitimidad del docente, portando este nombre un valor y dignidad per se, que (…) no necesita de símiles grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes (...) Porque, al desenmascarar a la tía y restituir a la profesora su derecho a dar y

4

El título original es Maestra sí, tía no, dando cuenta de un localismo difícil de comprender en otros contextos.

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recibir afecto en tanto profesora, nos permite reconocer que el amor es parte integral de la calidad tanto del educador como de la educación (xviii).

Por otro lado, reconoce que el texto de Freire recupera “la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógicos” (xv).

Temática que recupera Paulo en las “Últimas palabras” del texto donde fundamenta que entre la práctica y la teoría nunca se dan aisladas sino que existen a modo de relaciones contradictorias, iluminándose mutuamente. Rechaza entonces tanto “el basismo, negando la validez de la teoría; (como) el elitismo teoricista, negando la validez de la práctica” (138).

Continuando con el mismo formato anterior, escribe Cartas a Cristina (1994). Éstas están dirigidas a su sobrina, en función de cumplir con una solicitud de ella desde el año 1970. En este caso, se contabilizan dieciocho cartas. Allí Freire sostiene No escribo solamente porque me da placer escribir, sino también porque me siento políticamente comprometido, porque me gustaría poder convencer a otra personas, sin mentirles, de que vale la pena intentar el sueño o los sueños de que hablo, sobre los que escribo y por los que lucho (17)

Posteriormente, elabora Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios y práctica educativa (1996). Se trata de los saberes necesarios para una práctica pedagógica crítica apoyada en una ética pedagógica y en una visión del mundo. Recupera la necesaria indignación y la tolerancia.

Plantea que “enseñar no es transferir

conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”.

Define a las escuelas como lugares de conflicto y contradicción, donde construyen la emancipación en el corazón de niños y docentes pero, también, reconstruyen lo público y como dadoras de sentido. Sostiene que la esperanza se construye en la lucha por la autonomía.

En A la sombra de este árbol (1997) nuevamente avanza contra las tesis educativas del neoliberalismo: el fatalismo y el tecnicismo y afirma que “lo que forma a un ser con esperanza no es tanto la certeza de lo encontrado, sino el movilizarse en la búsqueda.

No es posible buscar sin esperanza: ni tampoco en la soledad”. Desde allí sostiene la importancia de “que aprendamos, en equipo, a realizar lo viable, de manera cada vez más correcta” (174). Así se despliega la necesidad de pensar la práctica como “la mejor manera de pensar acertadamente” (198) y nuevamente interpela: “¿qué conocer?, ¿cómo conocer?, ¿para qué conocer?, ¿a favor de qué y de quién conocer?

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-y, por consiguiente, ¿contra qué y contra quién conocer?- son cuestiones teórico prácticas y no intelectualistas” (135). Concluyendo este razonamiento de la siguiente manera: Esta reflexión crítica sobre la práctica (…) es absolutamente indispensable, y no debe confundirse nunca con un bla-bla-bla enajenado y enajenante. Sin embargo, en cuanto fuente de conocimiento la práctica no es la teoría de sí misma. Es preciso entregarse constantemente a la reflexión crítica sobre ellas: la práctica posibilitará así su teoría, la cual, a su vez, iluminará la nueva práctica (167).

En El grito manso (2002) podemos leer: No hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con maneras de ver el mundo, anhelos, utopías. Desde el punto de vista técnico, esta instancia, en filosofía de la educación recibe el nombre de direccionalidad de la educación…que explica esa cualidad esencial de la práctica educativa que yo llamo la politicidad de la educación (41)…. La realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera. Ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque estando así sirve a determinados intereses del poder. Nuestra lucha es por cambiar esta realidad y no acomodarnos a ella (…). No hay práctica educativa que no sea política. No hay práctica educativa que no esté envuelta en sueños. No hay práctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopías (43).

No es peleando pedagógicamente que voy a cambiar la pedagogía. No son los filósofos de la educación los que cambian la pedagogía, son los políticos bajo nuestra presión los que van a hacerlo. La educación es una práctica eminentemente política. De allí la imposibilidad de implementar una pedagogía neutra. Si hay algo que no es neutro es la educación. Nada en educación es neutro (60).

Un dato no menor es que entre los años 1989 a 1992 asume la Secretaría de Educación de San Pablo bajo la administración petista de Luiza Erundina. Al frente del sistema educativo de San Pablo desarrolla programas de alfabetización de jóvenes y adultos, un proceso de empoderamiento de las escuelas en pos de una gestión democrática de las mismas, potencia el trabajo colectivo de los y las docentes, instala los consejos de escuelas, trabaja sobre propuestas de interdisciplinariedad, favorece la creación de asociaciones estudiantiles en las escuelas, promueve la formación

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permanente del profesorado en sinergia con las universidades. El sistema de educación formal se encamina hacia una escuela popular que implica una comprensión de la realidad social, escuela progresista donde el educador no es un mero enseñante que transfiere contenidos. Esta experiencia sumada a las obras dedicadas a educadores en contextos institucionales del sistema educativo enriquece su propuesta más allá de sus inicios en la educación no formal y la alfabetización de jóvenes y adultos. Esta última etapa freireana habilita la reflexión sobre la educación popular en el marco de la educación formal, propuesta que enriquecerá a lo largo del cierre del siglo XX y el inicio del siglo XXI. Afirma Mejía (1999:6) que este pensamiento de Freire “no hace separación entre formal, no formal e informal y coloca sobre la palestra una opción política pedagógica que debe desarrollarse por aquellos que comparten un imaginario de impugnación y crítica si quieren realmente transformar su práctica humana y social y no solo quedarse en el campo de los discursos”. Así lo expresa el mismo Paulo en el primer documento de su gestión ministerial: La marca que queremos imprimir colectivamente a las escuelas privilegiará la asociación de la educación formal con la educación no formal. La escuela no es el único espacio para la trasmisión de conocimiento. Procuraremos identificar otros espacios que puedan propiciar la interacción de experiencias. Consideramos también prácticas educativas las diversas formas de articulación que se dirijan a contribuir con la formación del sujeto popular en cuanto individuos críticos y conscientes de sus posibilidades de actuación en el contexto social 5.

También se posiciona sobre el tema de calidad educativa, sosteniendo que: “deberá ser medida no solo por la cantidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la solidaridad de clases que hay construido, por la posibilidad de que todos los usuarios de la escuela –incluidos padres y comunidad- tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura”.

Para finalizar este apartado, es importante señalar las articulaciones del pensamiento de este último Freire con el movimiento feminista y ecologista. En este sentido, Judith Butler –importante teórica feminista anglosajona- reflexiona observando la vida lamentable, la desigualdad que crece a partir de vínculos de poder, intrincados y contradictorios, aún en la familia. Estas vidas necesitan ser incluidas en comunidades de compasión…las capacidades empáticas son centrales para hacer justicia. De ahí la lucha por la libertad basada en la igualdad. Un pensamiento que dialoga con los postulados de Paulo Freire.

5

Diario Oficial Municipio de San Pablo. 1/02/1989.

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Además, los debates desde la izquierda llevados adelante por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe también se encuentran “dialogando” con algunas reflexiones de Freire.

En esta dirección, sostiene Escobar Guerrero (2007:215) que la Pedagogía de la indignación y la Pedagogía de la tolerancia “muestran que no es posible hablar de autonomía si no somos capaces de indignarnos ante un mundo cada vez más cruel.

Ante un sistema capitalista, violento, excluyente e intolerante que hace más ricos a los ricos y más pobres a l@s miserables. La indignación ante las injusticias nos da derecho a sentir rabia”. Así leemos en Pedagogía de la esperanza que “la virtud revolucionaria que consiste en la convivencia con los diferentes, para que se pueda luchar mejor contra los antagónicos”. “Una defensa de la tolerancia –que no se confunde con la connivencia- y de la radicalidad; una crítica al sectarismo, una comprensión de la posmodernidad progresista y un rechazo de la conservadora, neoliberal” (1993:26).

Podemos sostener, que este último Freire reflexiona desde los marcos teóricos y las experiencias prácticas de una modernidad crítica en diálogo permanente con una postmodernidad progresista.

Paulo nos habló de la necesidad de ser eclécticos epistemológicamente y no caer en dogmatismos, de hacer del acto educativo un proceso de transmisión y creación de conocimientos, de unir el texto al contexto, de entender siempre acto educativo, como un acto de conocimiento y un acto político, de la necesidad de la directividad en el acto educativo –no existe una educación no directiva, la educación no es neutra-, definiendo con claridad qué es lo que se quiere estudiar preguntándonos, a favor de qué y de quien y, por lo tanto, en contra de qué y de quien (Escobar Guerrero, 2007:210).

En el año 1992 se funda el Instituto Paulo Freire en Brasil (www.paulofreire.org; ipf@paulofreire.org), encontrándose Moacir Gadotti al frente del mismo en sus orígenes. Hoy dicha tarea la desempeña José Eustaquio Romao, quien sostiene que la integración latinoamericana por medio de la educación popular era un tema muy caro a Paulo. Esta integración se debe producir partiendo del respeto por la diversidad de identidades y las diferencias. El Instituto se difunde e instala en otros países; por ejemplo, en Estados Unidos, en California. Desde el año 2011, todos los Institutos del mundo se encuentran trabajando en la “descolonización de las mentes” dado que es la entrada para la realización de otros procesos de descolonización y la construcción de nuevas identidades.

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A continuación compartimos dos videos de Paulo Freire tomados de la página web “Las 400 clases” (Reflexiones Pedagógicas): “Pedagogía de la esperanza” http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/pedagogia-esperanza “Paulo Freire, constructor de sueños” http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/paulo-freireconstructor-suenos

2. La proyección contemporánea de la obra freireana en el seno de las teorías críticas Antes de desplegar el tema específico entre Freire y las pedagogías críticas, nos parece importante retomar algunas ideas sobre teorías críticas. Las pedagogías críticas abrevan en los núcleos conceptuales de la teoría social crítica, heredera de la Escuela de Frankfurt, cuyo representante contemporáneo es Jurgen Habermas.

Las principales hipótesis que sostienen las diversas corrientes críticas en educación, las podemos resumir de la siguiente manera: 1. Proponen un sueño igualitario dialogando con la política, la cultura y la economía.

De allí que se haga explícito el deseo de una transformación política de la realidad. Se trata de recuperar el pensamiento utópico y el análisis crítico (“combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad”, según el planteo de Henry Giroux).

Amplían al concepto tradicional de reproducción social de clases, las categorías de género y de etnia. Trabajan con los conceptos de “ideología” y de “hegemonía”.

2. Sostienen el carácter emancipador del conocimiento y refuerzan los procesos de construcción social del conocimiento en las escuelas. Reconocen la relación existente entre poder y conocimiento. De ahí la necesidad de trabajar intensamente con el análisis de los múltiples discursos, resaltando el valor político del lenguaje. Incorporan la categoría de “capital cultural” y la deconstrucción de la cultura dominante y el

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análisis y recuperación de las culturas subordinadas y subalternas. De esta forma se pone en cuestión la presencia de una unidad y “esencia” en la cultura nacional. En este marco, se resalta el análisis del curriculum y de los libros de textos. Es así como se devela la trama del “curriculum oculto” Proponen como alternativa al curriculum oficial, un curriculum basado en las teorías del interés y de la experiencia; valorando las historias de vida, las experiencias y conocimientos de los y las estudiantes, sumado al análisis crítico de los

mismos. Se conforma así una auténtica política

cultural a modo de una lucha, que rompe con los discursos cerrados de la izquierda tradicional (Puiggrós, 1994b:10). En este marco, se concibe la constitución de las subjetividades como individuales/sociales, históricas y contingentes; fruto del entrecruzamiento del lenguaje, la experiencia, el poder y la identidad.

3. Conciben a la escuela como espacios de posibilidad, de empoderamiento de los estudiantes. Se trata de “esferas públicas democráticas” (Aronowitz y Giroux), entendiendo a la “democracia como un movimiento social fundado en el respeto fundamental por la libertad individual y la justicia social” (McLaren, 1984:282). Acá se rescata la figura silenciada de John Dewey, sobre todo de sus argumentos más radicales que fueron omitidos. Siguiendo a McLaren (1984:283), se trata de espacios tanto de luchas por el significado como sobre las relaciones de poder, donde se pone en peligro la “obviedad de la cultura” y se rescatan “los conocimientos sojuzgados de los que han sido marginados y privados de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han hecho públicas” (McLaren, 1984:285).

4. El y la docente como intelectual transformador. Recupera su función social y política, insertando la enseñanza y el aprendizaje dentro de ellos. Docentes comprometidos con el sufrimiento y las luchas de los oprimidos. “Los maestros que asumen el papel de intelectuales transformadores tratan a los estudiantes como agentes críticos, cuestionan cómo es producido y distribuido el conocimiento, utilizan el diálogo y hacen al conocimiento significativo, crítico y finalmente emancipatorio” (McLaren, 1984:283). De esta manera forman “un lenguaje de esperanza que apunte hacia nuevas formas de relaciones sociales y materiales atentas a los principios de la libertad y la justicia” (McLaren, 1984:286). Docentes que trabajan con las diferencias pero nunca para homogeneizarlas.

Es indudable el impacto que posee el pensamiento de Freire en los pedagogos latinoamericanos, en los movimientos de educación popular, de innovación

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pedagógica y en el campo de la educación de jóvenes y adultos. En este sentido, desde Colombia, Marco Raúl Mejía (1999:7) sostiene que Freire aporta una concepción del hecho educativo como un lugar de lucha y conflicto de concepciones.

Desde este punto de vista, realiza una recuperación crítica del capital cultural de los oprimidos, siguiendo la tradición gramsciana en cuanto reconoce que todos somos intelectuales. De allí “que la pedagogía se produzca como un relacionamiento entre culturas sin jerarquización, ya que ellas –aún las del conocimiento científico-se están haciendo en forma permanente”.

“En la globalización aparece como un pensador de

resistencia” que denuncia las “pretensiones de hacer de la cultura occidental euronorteamericana como la cultura superior” (Mejía, 1999:9). “Transformación crítica que potencia una acción emancipadora y una nueva reorganización de la protesta y la acción transformadora“(Mejía, 1998:1).

Pedagogía como política cultural (Mejía,

1998:4), donde el mundo no está dado sino está haciéndose en el diálogo permanente…como reconstrucción de la realidad (Mejía, 1998:5). Por otro lado, el último Freire aporta cinco claves de lectura para la pedagogía contemporánea (Mejía, 1998:4):

una

reconstrucción

de

la

interpretación

del

nuevo

contexto,

una

reconstrucción del proyecto emancipador, una reconstrucción de la pedagogía crítica, una reconstrucción de la educación popular y una reconstrucción del ser intelectual educador. La pedagogía siempre aparece relacionada a la cultura y al poder dado que se trata de “una práctica educativa y política que tiene su espacio y su tiempo en la esfera de la cultura y, por tanto, en el mundo de las escuelas. Es decir, no niega la escuela, sino que la construye como un espacio en el cual la exclusión adquiere características y procesos culturales específicos. Así es como en su propuesta pedagógica sigue manteniendo en el diálogo cultural esa búsqueda de acuerdos permanentes. No es el encuentro de ninguna esencia y casi como a la manera de esos últimos textos, su propuesta pedagógica termina siendo una conversación inconclusa sobre el poder en los procesos culturales” (Mejía, 1998:6). Se trata de una “pedagogía política del poder, por tanto, de los empoderamientos de los grupos relegados y excluidos” (Mejía, 1998:6).

También es de destacar la recepción en el contexto español de la década de los noventa del siglo XX, de la mano de Ramón Flecha. Numerosos son los doctorados honoris causa entregados a Paulo por diversas universidades españolas. Fruto de este reconocimiento es el seminario plasmado en la publicación Nuevas perspectivas críticas en educación6 (1997). Allí Paulo comparte sus reflexiones con Manuel 6

Buenos Aires: Paidós.

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Castells, Henry Giroux, Ramón Flecha y su compatriota Donaldo Macedo. En ese marco, Botey y Flecha (1998: 53) sostienen que Freire siempre había defendido el no determinismo o la autonomía de la conciencia en relación con las condiciones materiales y políticas, su capacidad de intervenir eficazmente, aun en condiciones adversas. La función principal del educador, no se cansa de repetir, es facilitar la conciencia crítica de la sociedad para cambiar la realidad objetiva de las estructuras de opresión…plantea que una de las tareas principales de los educadores progresistas es desmitologizar los discursos posmodernos sobre lo inexorable de esta situación.

Pero es en los países anglosajones, sobre todo en los Estados Unidos, donde la obra de Freire es descubierta, ejerciendo un poderoso influjo en autores que adhieren a las diversas posiciones en el marco de las pedagogías críticas. Podemos identificar a Peter McLaren, Henry Giroux y Michael Apple. Tres pedagogos a quien Paulo agradece en Pedagogía de la esperanza. Tres autores que mutan desde posiciones reproductivistas hacia las posibilidades que ofrece una educación liberadora. Tres autores que reaccionan ante el escándalo de la nueva derecha en la política, en la economía y en la educación munidos de los postulados freireanos.



Peter McLaren

McLaren, canadiense –nacido en 1948- y de formación antropólogo, es desde su compromiso católico con el trabajo con sectores pobres quien se acerca más tempranamente a la obra de Freire para “entender los parentescos y las diferencias de las pobrezas, de las miserias y de las opresiones de los pueblos anglo y latinoamericanos” (Puiggrós, 1994a:11). Es así como teoriza sobre los “contrarrituales” que la práctica educativa escolar puede ofrecer como alternativa a las pedagogías dominantes a modo de “resistencia”. Al igual que el último Freire, dialogo con el postmodernismo a partir de los “cruces” y la valoración de las diferencias. En ese marco de ideas, sus preocupaciones giran alrededor del interés por la caducidad de las grandes narrativas que ocultaron las diferencias, el surgimiento de las “identidades border” y el problema de la participación (Puiggrós, 1994a:13). Es así como sostiene que Lo que está faltando en el debate educacional es la discusión acerca de cómo el capitalismo logra esta totalización y homogeneización cultural e ideológica por medio de su capacidad para insinuarse en las prácticas sociales y las percepciones privadas a

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través de diversas formas de conocimiento de los medios. (…)Lo que no figura en el debate educacional de hoy es la necesidad acuciante que tienen nuestras escuelas de crear una ciudadanía que sepa leer los medios y sea capaz de desarticular, cuestionar y transformar los aparatos de los medios a fin de que ellos dejen de infantilizar a la población y de crear sujetos sociales apolíticos, paranoicos, temerosos y pasivos (McLaren, 1994a:22).

Ya en su obra pionera La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación (1984) se propone “desarrollar una pedagogía liberadora en estos tiempos problemáticos” (IX). Allí hace dialogar la pedagogía crítica con su experiencia docente en una escuela elemental de un barrio pobre en Toronto y el contexto de la educación en los Estados Unidos, haciéndolo a través del análisis de su diario autobiográfico. En el “Prefacio” expresa que “tuve conciencia de cómo las escuelas podían trabajar en forma emancipatoria para dar poder a los estudiantes a fin de que pudieran, en palabras de Paulo Freire, leer la palabra y leer el mundo” (1984:8). En el capítulo 7 menciona a Paulo entre los ejemplos de educadores críticos.

Reconoce su “refinamiento teórico”, el “poner a la teoría dentro de la práctica”, el “reconocimiento de los pilares de las tradiciones populares y de la importancia de la construcción colectiva del conocimiento” (1984:238). A este se añade el develamiento de las estructuras de poder y de opresión que pesan sobre la pobreza y el analfabetismo; el reconocimiento de “la cultura como un campo de lucha por el significado” (1984:238) y una concepción de los sujetos como activos partícipes de la historia. Concluye afirmando que “al vincular la historia, la política, la economía y la clase con los conceptos de cultura y poder, Freire ha desarrollado tanto un lenguaje crítico como un lenguaje de esperanza y juntos han probado tener éxito para liberar a las generaciones de gente sin derechos” (1984:238). Más adelante sostiene que “el proyecto utópico de Freire se dirige a la necesidad de una fe básica en el diálogo y la comunidad humanos. Ser alfabetizado no es simplemente un proceso cognitivo de decodificación de signos, sino de vivir la vida propia en relación con otros” (1984:239).

Cierra su presentación del autor, expresando que “Freire entiende que una pedagogía de la liberación no tiene respuestas finales: el cambio debe siempre emerger de la lucha continua dentro de los espacios pedagógicos y entre los marcos teóricos en competencia. La historia está siempre haciéndose…. (1984:241). Cierra esta obra afirmando que La educación liberadora tiene la esperanza de desarrollar una nueva clase de discurso crítico, que nos inspirará para tener un papel más activo en la vida de la escuela y del salón

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de clase. Desde mi punto de vista, tal discurso es vital para que los educadores y otros comprendan lo específico de la opresión y las posibilidades de lucha democrática y la renovación de nuestras escuelas. Por supuesto, tal discurso siempre presenta un riesgo para aquellos que lo utilizan, pero es digno de correrse si creemos que la democracia misma es algo por qué luchar. El desarrollo de una conciencia crítica incipiente por parte de los estudiantes debe ser seguida por su transformación en acción social mediante el compromiso público y la participación. Como guía de esta transformación debe haber un auténtico compromiso de democracia y de justicia social, un compromiso que esté emprendido en solidaridad con los subordinados y los faltos de derechos. Un lenguaje de posibilidad debe hablarse en los espacios públicos como las escuelas, donde un auténtico diálogo puede tomar lugar entre los maestros y los estudiantes acerca de las decisiones que afectan la calidad de la vida humana (McLaren, 1984:284).

Al igual que Simón Rodríguez y Paulo Freire, propone una educación que rompa con el eurocentrismo, el logocentrismo y el patriarcado/androcentrismo, anunciando una pedagogía crítica para el siglo XX que (…) brinde las condiciones para que los estudiantes rechacen lo que ellos sienten como algo dado; una pedagogía que incluya un enfoque sutil de la relación entre las economías de la inversión de capital, las economías políticas, las economías morales, las economías de la “libre” expresión, las economías sexuales, las economías de formación de creencia e identidad y la construcción del deseo y la formación de la voluntad humana. Se necesita una pedagogía de descontento y de coraje que sea capaz de cuestionar la hegemonía de las definiciones dominantes de lo cotidiano como “la forma en que las cosas son”; una pedagogía que rechace la obstinada distinción entre la expresión prosaica y la cultura popular, entre el arte y la experiencia, entre la razón y la imaginación. En nuestras escuelas necesitamos una pedagogía crítica que sea capaz de problematizar la educación como espacio para la construcción de la identidad nacional, cultural y moral y de enfatizar la creación del ciudadano educado como forma de ubicación, como construcción geopolítica, como proceso en la formación de la geografía del deseo cultural. La enseñanza en nuestras escuelas debe transformarse en actos de disonancia e intervenciones en la inscripción ritual de nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante; debe promover negaciones estructuradas para naturalizar las relaciones de poder existentes y finalmente necesita ayudar a crear contrapúblicos subalternos. También se necesita un curriculum que tenga como eje de la investigación el estudio de la cultura cotidiana, informal y popular y la manera en que los modelos históricos del poder que informan dichas culturas están imbricados en la formación de la subjetividad individual y de la identidad. La pedagogía se da no solo en las escuelas sino también en todos los

28

espacios culturales. Los medios electrónicos son, tal vez, el mayor espacio de producción pedagógica existente –se podría decir que es una forma de pedagogía perpetua-. Además de comprender los alfabetismos aplicables a la cultura de lo impreso, los estudiantes necesitan reconocer de qué manera se forman sus identidades y los “mapas que cuentan” se producen a través de un compromiso con los medios electrónicos y de otro tipo, para poder así ser capaces de participar en modos alternativos de simbolizar el yo y tener un rol significativo en la construcción de sus propias identidades y en la orientación de sus deseos. Es en el marco de esa investigación que maestros y alumnos se transforman en trabajadores culturales para la emancipación individual y social. (…) El alfabetismo mediático crítico del que yo hablo se estructura alrededor de la noción de una política de ubicación e identidad como cruce de fronteras. Dicho alfabetismo está basado en el imperativo ético de examinar las contradicciones, en la sociedad estadounidense, entre el significado de libertad, las demandas de justicia social y las obligaciones de la ciudadanía, por un lado, y el silencio estructurado que impregna los incidentes del sufrimiento en la vida cotidiana. La política de la diferencia que apuntala el alfabetismo crítico es una política en la que las diferencias rearticulan y forman la identidad para que los estudiantes puedan rechazar activamente el rol de centinela y sirviente cultural del status quo y así reclamar, dar nueva forma y transformar su propio destino histórico (McLaren, 1994a:32-34).

Junto con Giroux, desde la Universidad de Miami (Ohio) 7 donde trabajaron ocho años juntos, vinculan la idea de resistencia cultural a la lucha por la democracia. Su pedagogía crítica da cuenta del papel de la educación en la opresión social y cultural que se manifiestan en “el racismo abierto y el multiculturalismo, que coloca al educando en situación de inferioridad e impide las relación dialógica” (Puiggrós, 1994a:12).

Para determinados autores de orientaciones de izquierda, la pedagogía propuesta por McLaren es revolucionaria y, además, presenta una lectura renovada y creativa del pensamiento marxista que permite leer críticamente el tiempo actual. Para estos autores y autoras, McLaren genera un proceso de ruptura con las explicaciones dogmáticas del marxismo. Así puede hablar de “colonización epistemológica, cultura depredadora, multiculturalismo revolucionario”, siempre contextualizando en la totalidad del imperialismo y del capitalismo, promoviendo la potencialidad liberadora que se encuentra en cada sujeto dominado y preparándolos colectivamente para que se liberen a sí mismos. En estos términos se expresa el propio McLaren: 7

Hoy su actividad académica la desarrolla en la Universidad de California.

29

Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe… yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo y no estrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina o una verdad sacerdotal…. Yo no estoy condenando a esta gente por no interesarse por socialismo o comunismo, después de todo, mucho horror ha ocurrido bajo regímenes políticos que se han llamado comunistas, estamos discutiendo que el capitalismo no es inevitable y que la lucha por el socialismo no está acabada… 8.

De la misma manera que lo hace con el marxismo, también desmitifica las diversas corrientes que abrevan en el postmodernismo. Su búsqueda es en pos de categorías de un postmodernismo pedagógico crítico, en el marco de una teoría social postmoderna que trabaja sobre la diversidad crítica, las diferencias, la resistencia, la deconstrucción y la centralidad del lenguaje (“todos los juegos del lenguaje y sistemas de símbolos son acentuados por el poder de clase” 9). A estos corpus teóricos les debemos añadir los provenientes de su formación cristiana, en especial la categoría de “encarnación”, muy afín al planteo de la teología de la liberación. Es así como puede cuestionar a las pedagogías hegemónicas por su ausencia de “horizonte de sueños”, de compromiso político;de allí que su pedagogía incomode, cuestione, denuncie, desafíe Finalmente, dejamos constancia de dos producciones de McLaren referidas específicamente a Paulo Freire. Una es un artículo (“La lucha continúa: Freire, Boal y el desafío de la historia”) en la compilación titulada Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo10. El otro es la obra El Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución (2001)11.

Les proponemos leer el siguiente reportaje a McLaren del 11 de julio de 2010 publicado en el suplemento “Campus” del diario Clarín:

8

Entrevista de Raúl Álvarez, “La pedagogía del disidente de Peter McLaren: práctica revolucionaria en las entrañas de la bestia”. Consultada por Internet, 16/1072014.

9 Entrevista de Raúl Álvarez, “La pedagogía del disidente de Peter McLaren: práctica revolucionaria en las entrañas de la bestia”. Consultada por Internet, 16/1072014.

10 (1998) Argentina: Homo Sapiens.

11 México: Siglo XXI.

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http://www.clarin.com/economia/Valorar-experiencias-estudiantesdesafiarlas_0_296370439.html



Henry Giroux

Henry Giroux (1943) es hijo de padres canadienses que se trasladan a Estados Unidos. Allí estudia, trabaja como maestro de historia de escuela secundaria y desarrolla su tarea académica en la Universidad de Miami al frente del “Centro para la Educación y los Estudios Culturales”. Posteriormente lo hace en la Universidad de Pensilvania (2000) .Actualmente vive en Ontario (Canadá).

Este autor (1998:43)

sostiene que la pedagogía freireana reconoce “el carácter central de lo particular y lo contingente en la configuración de los contextos históricos y los proyectos políticos…

Freire era un teórico del contextualismo radical, también reconocía la importancia de comprender lo particular y lo local en relación con las fuerzas más generales, globales y transnacionales”. A este aporte, le suma la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt para enfrentarse a las políticas educativas neoconservadores de R. Reagan y a la marca del positivismo presente en las escuelas. En especial se vale de los conceptos de

transformación

social,

emancipación,

crítica

contextualizada,

pensamiento

dialéctico y autocrítica permanente. Su búsqueda se entra en el establecimiento de una “democracia radical” que “implica el esfuerzo por ampliar las posibilidades de la justicia social, la libertad y las relaciones sociales igualitarias” (2003, 12).

Su objetivo en la década del ochenta del siglo XX es “poner al descubierto las fuerzas que socavan la educación para una democracia radical” (2003:12). Desde este lugar se instala en un modernismo político para discutir con el neoconservadurismo del gobierno de Reagan, desenmascarando “las formas cada vez más sutiles con las que el poder minaba la dignidad y movilidad de los alumnos marginados (2003:12). En ese contexto, sostiene que “la crisis de la conciencia histórica se exacerbaba en algún lugar de la relación entre el poder, la ideología y la enseñanza” (2003:13). Orienta su crítica hacia la primacía del positivismo en la educación, denunciando que “en la cultura del positivismo, la educación se convierte en una forma de regulación social que orienta a los seres humanos hacia destinos que preservan el status quo” (2003:13). Afirma que las escuelas “nunca son independientes de las estructuras económicas y otras estructuras sociales dominantes (el supremacismo blanco y el

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patriarcado, por ejemplo)” (2003:13). En su planteo, las escuelas son ámbitos de resistencia, de transformación: “la escuela queda como uno de los pocos lugares de la esfera pública donde el aprendizaje puede estar relacionado con el cambio social” (2000:8).

Este posicionamiento le permite distanciarse de los teóricos crítico reproductivistas, sostiene que “no fueron capaces de advertir cómo se construían las subjetividades de alumnos y docentes ni la autodeterminación (agencia) que esas construcciones hacían posible” (2003:13). Este tema lo desarrolla profusamente en su texto Teoría y Resistencia en Educación. Una pedagogía para la oposición (1992), que cuenta con el prólogo de Paulo Freire. Allí argumenta que el reproductivismo presenta como limitación el mito de la “dominación total”, sumado a un pesimismo radical que no puede generar estrategias opositoras en las escuelas. De allí que la resistencia se convierte en una fuerza positiva, un poder, una ruptura, una práctica emancipadora en tanto y en cuanto los estudiantes y sus docentes se potencian en decir “no”, en luchar y resistir a la dominación y a la reproducción; configurando una estrategia de indignación moral y política que genera una producción cultural alternativa, dadora de poder transformador. Esto se manifestará en la reforma del curriculum, el desarrollo de un pensamiento crítico, la gestación de espacios de toma de decisión en las escuelas, etc12. La influencia de Freire en la concepción educativa y en la figura del educador se vuelve notoriamente visible.

A estos planteos pedagógicos iniciales le suma los aportes de Dewey, Freire y los reconceptualistas curriculares desde el campo de la pedagogía y de la didáctica. Pero también incorpora elementos de las corrientes post estructuralistas (con su énfasis en la contextualización, en lo históricamente específico), el postmodernismo crítico (en los modos de recepción y mediación y su vínculo con la construcción de la conciencia y la subjetividad), los estudios culturales británicos (el lenguaje, el discurso y el deseo), la teoría crítica feminista posmoderna (con la ruptura de las lógicas binarias 13), las reflexiones críticas poscoloniales (la dominancia del eurocentrismo). De esta forma entiende al poder que atraviesa lo educativo como “conjunto concreto de prácticas que produce formas sociales mediante las cuales se modelan distintas experiencias y

12

Acá seguimos el análisis que realiza Inés Dussel (1989).

“Por un lado, mostraban una lealtad modernista a la igualdad, la justicia y la libertad; por el otro, ponían al descubierto la exaltación modernista de los puntos de vista universales en desmedro de los que son histórica y culturalmente específicos, y planteaban dudas sobre sus pretensiones científicas de objetividad y verdad” (2003:15).

13

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subjetividades” (2003:14). Y así modela, con todos estos aportes y posicionamientos propios, una pedagogía crítica posmoderna y multicultural.

Desde su visión, comprende a los y las docentes como “intelectuales que tenían la facultad de crear una democracia radical y participar en ella” (2003:16); de ahí su carácter de transformadores e intelectuales públicos que luchan por una mejora en sus condiciones de trabajo y por las condiciones de producción del conocimiento (2000:8).

Temática que ha desarrollado particularmente en el texto Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1990). Allí manifiesta que “los profesores deben estar en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebran la vida diaria en las escuelas” (36). Más delante agrega: si queremos tomar en serio la enseñanza, las escuelas deben ser espacios donde las relaciones sociales democráticas formen parte de las vividas de cada uno de nosotros…la estructura actual de la mayoría de las escuelas aísla a los profesores y bloquea las posibilidades de la toma de decisiones democráticas y de las relaciones sociales positivas (49).

Ante estos planteamientos, sostiene que el/la docente debe crear las condiciones para que sus alumnos se conviertan en ciudadanos con el conocimiento que aporta la escuela y debe luchas contra la desesperanza para que la esperanza sea algo práctico. Según González Martínez (2006:84), para Giroux, el docente se constituye “en aquel que cruza fronteras para legitimar la diferencia como una condición básica para entender los límites del propio conocimiento”. De ahí que debe estar acostumbrado a escuchar una multiplicidad de voces y problematizarlas. El estudiante también debe cruzar fronteras, entrando y saliendo “de los límites construidos en torno a coordenadas de diferencia y poder” (84).

A lo largo de la década de los noventa del siglo XX, su preocupación pasa por legitimar la cultura popular de la mano de los estudios culturales y mediante el uso de herramientas inter y transdisciplinarias. Así propone “afrontar la cultura popular dentro y no fuera de las nuevas tecnologías y regímenes de representación y (así) ofrezcan un lenguaje moral para extender la lucha en torno a la democracia y la ciudadanía a esferas cada vez más amplias de la vida diaria” (1996:46). En una entrevista, realizada en la Argentina en el año 2000, se expresa sobre este tema en los siguientes términos:

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La pedagogía se convierte en un modo de producción cultural y un tipo de cultura crítica que tiene el fin de cuestionar y analizar las condiciones de producción del conocimiento, las formas en que se con forman las identidades y los distintos procesos de negociación en las escuelas. (…) tenemos que entender los límites de la cultura libresca, sino que también tenemos que pluralizar el concepto de alfabetización, que ha sido modificado por el enorme poder de las industrias culturales. Por ejemplo, Disney, produce una forma de pedagogía pública que tiene enorme efecto en el trazado de la cultura de los niños, no solo en la comercialización de esa cultura, sino también ofreciendo formas de ciudadanía en las que las únicas posiciones posibles que los alumnos pueden desarrollar son las de consumidores. Esto no es tema menor, porque creo que lo que estamos recibiendo es el poder del neoliberalismo, que privatiza cada cosa que toca, absorbe el espacio público y en los espacios que crea no deja lenguaje para que los estudiantes defiendan espacios públicos que son tan vitales para la democracia (7).

A partir de este planteo y en particulares contextos se genera una “batalla cultural” donde la escuela y, especialmente, los educadores deben “darles a los estudiantes las sensibilidades críticas para comprender los problemas económicos, políticos y culturales que enfrentan” (2000:7) y permitirles que expresen su voz. En ese marco se recupera a la pedagogía como una práctica política donde “la historia y los aportes que hacen de ella los estudios culturales es de suma importancia, no solo por una cuestión de recuperación o de reclamo, sino porque son el lugar de lo público en sí” (2000:8).

En las “Palabras preliminares” a la obra Pedagogía y política de la esperanza (2003), Kincheloe, McLaren y Steinberg sostienen que en Giroux “la preocupación posmoderna por la especificidad histórica y social lo movió a concentrarse en el terreno pedagógico del poder, la producción y transmisión del conocimiento, la formación de la identidad y la subjetividad, y la socialización con respecto al referente de una democracia radical” (16).

Por su parte, González Martínez (2006) sostiene que Giroux elabora una “pedagogía fronteriza” o “pedagogía de los límites” que se nutre del postmodernismo crítico y de la pedagogía crítica (83). Se trata de “desarrollar formas de transgresión a partir de las cuales sea posible desafiar y redefinir los límites existentes. Desarrollar condiciones en las que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos culturales existentes. Crear espacios para producir nuevas formas de conocimiento, subjetividad e identidad” (83). Es así como debe acentuar “el lenguaje de lo político al examinar cómo las instituciones, el conocimiento y las relaciones sociales se inscriben

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en el poder de manera distinta, pero también examina el lenguaje de lo ético para comprender cómo las relaciones sociales y los espacios desarrollan juicios que exigen y conforman modos de respuesta al otro” (84).

Te invitamos a leer el reportaje realizado por Nora Veiras en el año 2000, en ocasión de la visita de Giroux a la Argentina: http://www.pagina12.com.ar/2000/00-12/00-1204/pag12.htm

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Michael Apple

Michael Apple nace en el año 1942 en el seno de una familia de imprenteros, en una ciudad pobre de los Estados Unidos. Su familia se encontraba comprometida con las causas socialista y comunista como con posiciones antirracistas. Desde los cinco años trabajó en la imprenta familiar. Estudió en cursos nocturnos y se recibió de docente de escuela elemental. También trabajó en escuelas secundarias. Siempre su inserción laboral se concentró en ámbitos pobres y rurales. Posteriormente, se graduó en la universidad y actualmente trabaja en la Universidad de Wisconsin (Madison). Dada la impronta familiar, comenzó a militar sindicalmente y llegó a ser presidente de una entidad sindical de maestros. Siempre entendió esta acción sindical formando parte de una lucha general con otros colectivos de trabajadores/as en pos de una transformación de la sociedad. Hoy sostiene que los sindicatos representan la única voz colectiva del profesorado y son fundamentales

para proteger las conquistas

logradas: la defensa de la escuela pública y el papel del Estado como garante. Sin embargo, advierte el riesgo de promover una profesionalización bastante corporativa, individualista y posesiva. En la misma dirección, subraya la necesidad de trabajar por la mejora de las condiciones laborales sin descuidar los análisis políticos y éticos de los contenidos culturales que están promoviendo las escuelas.

Desde estas últimas constataciones, se aboca tempranamente a los estudios sobre el currículo y sobre los libros de textos que circulan en las escuelas. Pertrechado, en un

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primer momento de los análisis crítico reproductivistas mutando a los neomarxistas, se concentra en los contenidos culturales que circulan en las aulas y en las escuelas.

Desde este lugar se pregunta “qué enseñan las escuelas” y responde en tres importantes producciones de la década de los ochenta del siglo veinte donde demuestra la relación entre conocimiento escolar e ideología dominante: Ideología y Currículo (1986), Educación y poder (1987) y Maestros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación (1989). En estas obras el curriculum aparece como un campo de batalla. Allí también denunciaba el nivel de descualificación del profesorado, su desprofesionalización, la proletarización de su trabajo como sinónimo de desintelectualización, de su pérdida de la condición intelectual, lo que le permite sostener que “debemos reintelectualizar el trabajo que se lleva a cabo en las instituciones escolares, sacar a la luz sus dimensiones políticas y éticas, de manera que se puedan apreciar las interrelaciones de este trabajo con el que llevan a cabo otros movimientos sociales” (1998:40). Solo desde este lugar, los profesores pueden ser agentes de cambio a favor de la justicia y la igualdad sociales dentro y fuera de la educación. En coherencia con estas definiciones, la escuela debe “lograr una alfabetización crítica, política, una alfabetización que capacite a las personas para comprender la realidad y participar en su comunidad” (1998:38), convirtiendo los medios masivos de comunicación y la cultura popular en parte primordial del currículo. Solo de esta manera, las escuelas se convierten en espacios de lucha contra la discriminación social. En el final de Maestros y textos (1989:198) podemos leer lo siguiente …quienes se embarquen en el trabajo teórico crítico en educación, mantengan lazos constantes y estrechos con el mundo real de los maestros, los estudiantes y los padres: por esta razón deben estar muy bien relacionados con los grupos feministas, la gente de color, los sindicatos y aquellos maestros y trabajadores curriculares que hoy luchan tan esforzadamente, en circunstancias muy difíciles, para defender de los ataques de la derecha las conquistas logradas en la democratización de la educación, y para asegurar que nuestras escuelas y las prácticas curriculares y de enseñanza que en ellas tienen lugar sean sensibles en términos d eraza, sexo y clase social. Después de todo, la enseñanza es una avenida de doble dirección y los académicos también pueden beneficiarse de cierta educación política.

Hacia fines de la década de los ochenta del siglo veinte y a lo largo de los noventa en su recorrida por diversos países latinoamericanos (Argentina entre ellos), se dedica a mostrar como las propuestas neoliberales y neoconservadoras se constituyen en

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hegemónicas y penetran en las escuelas. Frente a esta situación, su alternativa será mostrar

cómo

las

escuelas

generan

propuestas

alternativas,

desafiantes,

transformadoras del curriculum oficial. Estas reflexiones se encuentran en las producciones El conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora (1996), Escuelas democráticas (1997) y Educar "como Dios manda": mercados, niveles, religión y desigualdad (2002). Allí denuncia la alianza estratégica entre cuatro grupos: los neoliberales, los neoconservadores, los populistas autoritarios enrolados en un fundamentalismo cristiano y una nueva clase media profesional y directiva autopercibida por sus niveles de experticia. Esta alianza de los cuatro grupos genera una modernización conservadora que instala los criterios del mercado en el espacio de la educación. Criterios que se manifiestan en las evaluaciones obligatorias estandarizadas censales o muestrales con su consecuente control sobre un curriculum oficial, en la publicidad de los resultados obtenidos por las escuelas en dichas pruebas,

en la distribución de los vales educativos. En contraposición a este

movimiento, el autor puede dar cuenta de experiencias de comunidades progresistas de educadores. Experiencias que ubica en la línea de la esperanza. Afirma que en los Estados Unidos los verdaderos movimientos progresistas en educación están siendo estimulados por la lucha a favor de la libertad y la democracia de los colectivos afroamericanos, de latinos, etc. Los movimientos sociales presionan cada vez más contundentemente en prode escuelas y currículos más relevantes e integrados en la comunidad, sensibles a las necesidades culturales y sociales de sus miembros (1998:40).

Por otro lado, discute con ciertas posturas postmodernas y post estructuralistas por su excesivo peso a hacia lo étnico y cierto relativismo, dado que dejan a un lado la cuestión sobre el conocimiento que se debe enseñar en las escuelas, dado que es allí donde anida la trama de relaciones de poder. Retomando a Antonio Gramsci, sostiene la importancia de un conocimiento necesario para sobrevivir. Se trata de poner sobre la mesa las destrezas y el conocimiento oficial existente, deconstruirlo, reconstruirlo en torno a principios democráticos. Pero no lo debemos rechazar, aunque es preciso reconocer que ese conocimiento oficial fue producido a espaldas y sobre las espaldas del trabajo y la vida de las personas reales (1998:42).

Fundamentado en el análisis de Michel Foucault, afirma que el poder y el conocimiento también pueden ser progresistas. Sin embargo, estas críticas no le impiden reconocer

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el aporte de las corrientes post modernas y post estructuralistas sobre las múltiples subjetividades y centros (aunque ya lo sostenían los neo marxistas): Pienso que hay elementos en el postestructuralismo y el posmodernismo sobre el poder de los discursos y su circulación que son muy productivos, pero tienen que tener y necesitan asimismo un buen conocimiento y comprensión de otras clases de poder.

Resulta crucial entender que las grandes narrativas que busca la gente no son simplemente discursivas, sino que sirven para que puedan seguir adelante con sus vidas (1998:44).

Te propongo ver el siguiente video de Apple “Educación democrática”, recuperado por la UNIPE en el año 2011. www.youtube.com/watch?v=aBk3_rxM1jo

3. La educación popular hoy El educador colombiano Marco Raúl Mejía (2012:110) define a la educación popular hoy como Una propuesta educativa, con un acumulado propio que la saca de la acción intencionada en grupos sociales populares para convertirla en una actuación intencionalmente política en la sociedad para transformar y proponer alternativas educativas y sociales desde los intereses de los grupos populares, evitando caer en el utopismo educativo y pedagógico que cree que solo cambiando su educación se transforma la sociedad y hace conciencia de que si no cambia la educación, será imposible transformar la sociedad.

Para este autor, se trata de una propuesta práctica desde el sur14 y desde el “norte-sur crítico” que busca darle forma a un movimiento emancipatorio-transformador humano y social superador de la separación entre educación formal, no formal e informal. Sus 14

Que se manifiesta en la obra y la labor de Simón Rodríguez, las universidades populares de la primera mitad del siglo XX, en los pueblos originarios aymara y quechua, en Freire, en el movimiento “Fe y Alegría”. Un Sur que hoy recupera la especificidad de sus saberes, cosmogonías, geografías, naturaleza e integralidad a partir del “buen vivir”.

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características son el diálogo, la confrontación de saberes y el aprendizaje problematizador, la negociación cultural, la interpelación del contexto y los aprendizajes situados y el reconocimiento de “la educación como un ejercicio político pedagógico” (2012:113). Manifiesta que Hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas (2012:113).

Sostiene que la Educación Popular parte de la constatación de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prácticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista, ha construido su poder (114).

De allí que la Educación Popular se convierta en un proceso de saber práctico teórico que se construye desde las resistencias y que supone una sensibilidad y conocimiento del saber que portan los grupos subalternos.

Analizando el devenir de los últimos cuarenta años de la Educación Popular, Mejía afirma que (…) ha venido decantando seis grandes ámbitos de mediación en su actividad: la individuación, los procesos de socialización, la vinculación a lo público, la vinculación a organizaciones y movimientos, la participación en los gobiernos, y lo masivo. En todos y cada uno de ellos se hace específico el proceso de diálogo de saberes (intraculturalidad), confrontación de saberes y conocimientos (interculturalidad) y negociación cultural (transculturalidad) y allí la persona educadora popular, en coherencia con sus concepciones –que son variadas- hace la lección de sus dispositivos y rutas metodológicas para hacer posibles los resultados buscados en las actividad educativa que se desarrolla (126).

Cerrando su presentación, el autor realiza dos señalamientos importantes. Uno referido a la escuela y el otro sobre la pedagogía: “(…) la emergencia de experiencias de “innovación” pedagógica en la escuela formal fue mostrando como ésta era no el simple espacio de reproducción cultural no apto para la educación popular, sino que además era uno de los espacios en los cuales cierta autonomía

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relativa lo constituía en un espacio de conflicto y disputa por construir alternativas, situación que se hizo más visible con el desarrollo del movimiento pedagógico en diferentes países de América Latina, en el cual participaron diferentes actores que venían de la educación popular, junto a otros que venían de las más variadas tradiciones críticas (127). (…) estamos frente a una práctica en la cual los principios políticos emancipadores se hacen pedagogía a través de los dispositivos de poder, saber, acción, con los cuales vehiculizamos nuestras mediaciones, en las cuales trabajamos y actuamos como educadores populares, en cuanto ésta se constituye en una propuesta para realizar en cualquier ámbito en el cual nos movamos en la sociedad (130).

En consonancia con lo planteado por este autor, recuperamos el posicionamiento de educación popular sostenido a través de las diversas producciones de educadores/as lasallanos15 del cono sur latinoamericano. Definen a la Educación Popular como (…) la construcción y transmisión del saber, de modo participativo junto a los pobres y con fines de ampliar el conocimiento tornándolo socialmente productivo y liberador en clave personal y comunitaria. (…) es el proceso de formación de un sector empobrecido que por su participación activa en el acto educativo busca la transformación de su vida, de su cultura, de la sociedad. Es el proceso que promueve la acción organizadora de los sectores empobrecidos, en perspectiva de cambio y liberación.

Implica procesos de acción y reflexión compartidas en grupos que provienen de sectores empobrecidos, a partir de sus intereses, su cultura y sus necesidades en un ambiente de participación consciente y organizada para la transformación de su vida y la sociedad; para la lucha contra toda forma de dominación subjetiva y objetiva existente (Bolton, 2002: 4-5).

A partir de estas consideraciones estructurantes, se particulariza que una escuela con un proyecto de educación popular implica una comunidad educativa en donde se viva La vivencia de la unidad y la fraternidad: hacernos compañeros. La apertura y la escucha a los otros, los pobres. La centralidad de la misión con los pobres: el discernimiento comunitario de la misma. La formación como dinamismo de educación en la fidelidad, la pertenencia, la participación y la asociación. La formación como transformación de la conciencia. El diálogo fecundo y un dinamismo de acción-reflexión-acción. El replanteo permanente de los contratos escolares.

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Perteneciente a la congregación fundada por Juan Bautista de La Salle (“Hermanos de las Escuelas Cristianas”) en Francia y durante la segunda mitad del siglo XVII.

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Solo desde esta matriz es posible generar un proyecto educativo en la línea de la Educación Popular que implique procesos de enseñanza y aprendizaje: para la convivencia, la escucha y la tolerancia en el marco de una vivencia democrática crítica y real; en dinamismos para la organización comunitaria; en dinamismos de crítica, autocrítica y discernimiento; en la creación permanente de espacios comunitarios de sentidos significativos de vida, perdón y fiesta.

Solo desde esta matriz es posible que todos nuestros discursos y prácticas en torno a la unidad, organización y democracia sean “aprehendidos” (Bolton, 2002: 9).

Finalizando estas reflexiones, que recopilan lo trabajado en los diversos encuentros lasallanos de educación popular y de equipos, Patricio Bolton realiza la siguiente puntualización: La Educación Popular es primeramente, un modo de ser y de estar, de conocer, de sentir, de indignarse y de hacer historia. Es un modo de posicionarse como docente y como agente educativo, como comunidad docente y como institución. Sin esa mística, sin ese modo de ser, el instrumental es inútil. Es un modo de estar junto al pobre y un modo de ser docente junto a él. Educación popular es permitir y potenciar un modo de ser y estar de los pobres (2002:10).

A partir de estas definiciones, podemos verlas plasmadas en dos experiencias concretas de educación formal en clave de educación popular: la Escuela Héctor Valdivieso, de Malvinas Argentinas en la provincia de Córdoba y la de la Escuela Secundaria La Salle de González Catán en la provincia de Buenos Aires. La experiencia de la primera la podemos encontrar en el texto de Patricio Bolton (2006) Educación y vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables. Sobre la escuela secundaria, la podemos leer en Gustavo Javier Galli (2014), Escuela secundaria y educación popular: cartografía de una experiencia. Se trata de experiencias “de resignificación de la Escuela en el marco de la Educación Popular”, en palabras de estos educadores.

Los posicionamientos de Mejía y de Bolton nos permiten afirmar la presencia de la educación popular en contextos de educación formal. No es una escuela empobrecida para los pobres sino que se trata de “la mejor escuela para los más pobres” 16. Así, Castagnola, Galli y Rodríguez (2008) sostienen que

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Expresión usual del profesor Roberto Albergucci.

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(…) soñar con una escuela que es parte de un colectivo mayor, que hace permeables la frontera entre el adentro y el afuera, es soñar con la escuela que se convierte intencionadamente en un actor social de esa comunidad. (…) una escuela que se piensa desde la educación popular acoge el conflicto, lo asume y trata de resolverlo comunitariamente con respuestas democráticas.

Estos planteamientos nos ayudan a comprender que lo popular de la escuela se encuentra definido por los sujetos que la habitan y por las intenciones que conforman el proyecto educativo. Re instalando la reflexión pedagógica.

El tercer tema desarrollado hasta aquí nos invita a realizar una serie de preguntas sobre las articulaciones entre educación formal y la educación popular. A modo de ejemplo y en función de intercambiar en nuestro campus, nos hacemos los siguientes interrogantes: ¿Cómo se cambia lo que debe cambiarse de la matriz histórica de la escuela moderna europea que pervive aún en nuestras escuelas? ¿Cómo se piensa la escuela desde un pensar situado en América Latina (Kush)? ¿Se permite y habilita el “ensayo” 17 desde las instituciones?, ensayo comunitario y no de “francotiradores”. ¿Están los sujetos niño/a, adolescente y jóvenes en el centro de nuestra propuesta de enseñanza?; ¿su cultura y sus subjetividades diversas son valoradas y respetadas por el mundo adulto?

El debate/estudio pedagógico: ¿está presente en los espacios institucionales de reflexión

en la escuela?, ¿se favorece el tiempo y el espacio institucional para la

reflexión sobre la pedagogía y las prácticas de enseñanza?, ¿se problematiza la acción docente: sus tareas pedagógicas, sus tareas de enseñanza y las condiciones y medio ambiente de trabajo? El sujeto popular: ¿impregna la mirada del curriculum y lo direcciona?, ¿compromete a los educadores/as con lo social?... sobre todo en instituciones que han “hecho una opción por los pobres”, independiente de las clases sociales que habitan la escuela. ¿Es el conocimiento problematizado?, ¿se lo comprende como elemento de transformación social y personal? Finalmente, la escuela se define, toma posición la comunidad educativa ante lo político, los dilemas éticos contemporáneos, el medio ambiente, el sexismo, la violencia…? ¿Podemos hablar de educación popular en escuelas que atienden a sectores de clase media?

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Expresión que tomamos de Nicastro, Sandra (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario: Homo Sapiens.

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Para finalizar este módulo, no podemos dejar de mencionar la presencia de políticas públicas desde el protagonismo del estado nacional que ayudan a visibilizar y dignificar al sujeto popular adolescentes y jóvenes. Se trata de una concepción de sujetos de derechos y no de sujetos “carentes” necesitados de políticas de caridad focalizadas o desde el tutelaje del no poder/no saber. A modo de ejemplo, podemos mencionar: el debate sobre la escuela secundaria, recuperando su unidad pedagógica y la obligatoriedad de la misma a partir de la Ley de Educación Nacional 26.206; el recupero de la escuela técnica a partir de la Ley de Educación Técnico Profesional (26.058) y el seguimiento de sus egresados (RCFE Nº 65/08); el programa “Conectar Igualdad”; la Ley de Educación Sexual Integral 26.150; en los planes sociales; en las becas, especialmente las dirigidas al nivel superior: carreras prioritarias, “elegir la docencia”; en la creación de nuevas universidades nacionales en enclaves populares del conurbano bonaerense: Avellaneda, Moreno, Florencio Varela. Estas son algunas de las iniciativas que apuestan a la potencialidad del sujeto popular, al despliegue de sus mapas de vida a futuro.

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