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NO HAY SORPRESAS HAY SORPRENDIDOS LA ACTUALIZACIÓN DE VIEJAS MATRICES EN LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA PRESENTADAS COMO NOVEDAD >> Por: Verónica Piovani *

Verónica Piovani(*) dirigió el Instituto Nacional de Formación Docente entre 2012 y 2015. Hoy afirma que el sistema formador atraviesa uno de sus momentos más críticos, marcado por la descalificación, el ajuste, el achicamiento y hasta el peligro de desaparición. Cierres, selectividad, evaluación estandarizada y meritocracia son, según la autora, los nombres de la remercantilización y la privatización de la educación superior.

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a formación docente, para muchos inesperadamente, se ha convertido en objeto privilegiado de políticas actuales destinadas a producir lo que se denomina como “reordenamientos” profundos. Dicho a groso modo, no es otra cosa que poner al sistema formador en línea con las orientaciones que se está buscando imprimir al conjunto del sistema educativo y, naturalmente, a todos órdenes de la vida social, entendiendo que la educación es parte inexorable de un proyecto de país. Por ello el análisis de lo educativo exige entender la direccionalidad de las medidas adoptadas en lo económico, lo político, lo social y lo cultural, expresión cabal del conjunto de beneficiarios de la nueva etapa. En esta clave hay que leer las políticas de formación docente. Pero además hay que comprender la dimensión de un proyecto con pretensión civilizatoria en una etapa del capitalismo signada por la disputa por la subjetividad. Por ello, desmontar el colonialismo insidioso, la colonialidad del poder y el saber, se vuelve una tarea urgente, como advierte Boaventura de Souza Santos. La actualización de

la antinomia civilización/barbarie tuvo fuertes efectos en los seguidores de un proyecto que prometía “una nueva campaña al desierto” y ofrecía un principio de diferenciación social utilizado a la carta para distinguirse del “indeseable”. En la contienda por el sentido, la propuesta educativa neoliberal -como respuesta a un hiperbolizado e insistente diagnóstico mediático catastrofista del sistema educativo– conectó así con matrices arraigadas y sedimentadas y sedujo con discursos aggiornados que hicieron pie en viejas fórmulas como la de la formación para el “mercado de trabajo” (la promesa de la salida laboral); la peculiar interpretación de la reposición de la autoridad docente y la disciplina (que desliza la responsabilidad del fracaso en los sujetos y sus familias y habilita la repitencia y la expulsión); la selectividad y el supuesto mérito como organizadores de la vida escolar, asociadas a una idea de “orden” a recuperar frente al “exceso del discurso de los derechos”. Hay que reconocer que esos idearios gozan aún de considerable aceptación entre docentes y comunidad. Lo que ha desconcertado a más de uno es que aquél discurso llegara acompañado


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de ajustes y cierres bajo pretexto de racionalización de los sistemas y de los gastos, eliminación de la paritaria e intento de modificación de las condiciones de trabajo, promoción de formas de contratación por fuera de los estatutos, con escalas salariales según incentivos selectivos por productividad (medida exclusivamente en resultados estandarizados de aprendizaje) que se traducen en precarización laboral y privatización inducida. Es oportuno señalar, como reza la frase, que “no hay sorpresas, sino sorprendidos”, puesto que ni la persistencia camuflada y renovada del colonialismo es novedad ni las políticas que se despliegan en la región en nuestros días lo son. Muchas señales estaban a la vista para quien tuviera la información, el marco de interpretación y la predisposición necesaria. Ni en la economía ni en la educación los antecedentes de las políticas de los años noventa sirvieron para alertar a buena parte de la sociedad y del colectivo docente sobre lo que se venía. Concretamente en el terreno de la formación docente las señales fueron muchas. Los documentos emanados de los organismos internacionales y

aquellos surgidos de los ThinkTanks, Fundaciones y ONGs ligados a esos mismos intereses, diagnosticaban a coro el sobredimensionamiento y la consecuente necesidad de cierres de carreras e instituciones, la meritocracia y la selección de talentos como criterios organizadores para la mejora. En este sentido, la UNESCO, en el marco de la iniciativa “Educación para todos” (EFA, por sus siglas en inglés) había cedido al Banco Mundial la coordinación del TaskForce sobre Formación Docente (creado en 2008) y éstos a la consultora Saber Teachers el diseño de un instrumento para medir, comparar y ranquear sistemas formadores y países en función del nivel de cumplimiento en la aplicación de las políticas recomendadas por los propios organismos (para todo el globo homogéneamente), erigidos en parámetros y jueces de lo deseable. Documentos tales como “Profesores Excelentes” y otros emanados de Unesco Chile dan cuenta de las líneas estratégicas a implementar. El desplazamiento semántico de “educación para todos” hacia “aprendizaje para todos”, promovido por el BM, no es un dato menor. Recordemos que la evaluación (principal rubro del negocio educativo mundial) será la

herramienta seudo científica para medir esos aprendizajes: la OCDE a través de pruebas estandarizadas, buscará ranquear países, docentes y escalar salarios. Coincidentemente, todas las sugerencias son a la medida de los negocios de las empresas trasnacionales y agencias del capitalismo global educativo. En esa dirección apunta el documento de la OEI “Argentina: el estado de las políticas públicas docentes” presentado hace pocos días. El organismo presidido por Andrés Delich recomienda una “revisión profunda” de los estatutos y la necesidad de alinear resultados de aprendizaje = desempeño docente = productividad = incentivos selectivos = salarios diferenciados y contrataciones flexibles. El punto de partida, según acuerdan, es actuar en formación docente. La pregunta que guía estas reflexiones es de qué manera estas macro orientaciones se expresan y materializan en lineamientos de política educativa para el nivel superior y la formación docente en particular. Entendemos que bajo declamaciones tales como “construir sobre lo construido” se esconden desplazamientos radicales en cuanto a la concepción

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ética, política y pedagógica sobre la formación de formadores y de las instituciones responsables de dicha tarea. Por otra parte, la hipótesis que tenemos es que existen tensiones de matiz en el propio proyecto gobernante, con al menos dos orientaciones diferenciadas, aunque con horizontes comunes.

UN POCO DE HISTORIA RECIENTE A partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación se establece un nuevo piso para el ordenamiento de políticas y prioridades, al definirse a la educación como bien público y un derecho personal y social que el Estado garantiza. La reconstrucción del Sistema Educativo Nacional fue uno de los principales objetivos de las políticas públicas educativas para asegurar la inclusión, la igualdad y la calidad. Las políticas educativas y de Formación Docente han sido parte sustantiva de estas transformaciones Objeto y centro de críticas, el desarrollo integral y sostenido de políticas de formación de docentes exigía un ámbito específico para este abordaje. Por ello, la LEN (Ley N°26.206) establece la creación de un organismo, que se crea en 2007, el Instituto Nacional de Formación Docente con la ardua tarea de la construcción de un sistema federal e integrado. Una de las cuestiones más importantes para el INFOD consistió en restituir la necesaria reflexión acerca del sentido ético, político y pedagógico de la formación que guiara los procesos de cambio institucional y curricular, entendidos como una unidad indisoluble, poniendo en el centro del debate el vínculo inseparable

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entre calidad e inclusión, la garantía del derecho a la educación y la insoslayable tarea de la enseñanza para que todos aprendan, en el marco de la obligatoriedad de 14 años de escolaridad. Atentos a una recepción amplia y sin retaceos de la investigación y tradiciones pedagógicas, pero con especial énfasis en los aportes del pensamiento latinoamericano, los fundamentos del proyecto se sustentaron en un reconocimiento de los sujetos y sus prácticas (y no sólo a los instrumentos y dispositivos); de la complejidad de la cultura y la pluralidad de ámbitos que devienen educativos, asumiendo su carácter conflictivo; de las nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidas por la cultura mediático-tecnológica, las nuevas formas de leer y escribir y las alfabetizaciones posmodernas, las múltiples interpelaciones y los polos educativos, los antagonismos generacionales; la integralidad del sistema formador e “identidad” de los Institutos Superiores (a partir del reconocimiento de su especificidad, sus particularidades, la diversidad de historias y tradiciones que los han ido configurando, pero con clara atención a evitar fragmentaciones, endogamia y circuitos paralelo). El proyecto supuso también • superar cierta desarticulación entre tres cuestiones centrales: la concepción y el desarrollo del Currículo, las formas de organización y gestión de las instituciones formadoras y la relación entre la Formación Docente y el sistema educativo en su conjunto • asumir un posicionamiento transformador y entender el mejoramiento académico, conjunción entre iniciativas de actualización y fortalecimiento académi-

co y acciones tendientes a la democratización institucional • instalar procesos de evaluación institucional, del desarrollo curricular, de los estudiantes, del conjunto del sistema y de la gestión del nivel, desvinculada de las viejas y sancionadoras lógicas de la acreditación.

LAS POLÍTICAS ACTUALES DE FORMACIÓN DOCENTE A pesar de la insistencia discursiva en las continuidades de las políticas precedentes, las acciones indican otros rumbos bien distintos a los declamados. La historia, los actores involucrados, los anuncios mediáticos y varios documentos permitían preverlo. El CIPPEC1 había publicado un libro que resultaría, en gran medida, la agenda de trabajo sobre la formación docente titulado “Apostar a la docencia”. Si bien el texto ponía en valor la tarea del INFOD, se diagnosticaba un sobredimensionamiento del sistema que adelantaba la política de recortes y cierres contra la que moviliza la comunidad de educación superior en varias jurisdicciones en estos días. A su vez, el capítulo del Plan Maestro referido a formación docente sorprendía con un diagnóstico tan anacrónico que llamó la atención de expertos en el tema. Parecía remontarse al escenario previo a la creación del INFOD, desconociendo los aportes que en materia de formación inicial, continua, equipamiento, desarrollo curricular, producción normativa, institucionalidad, conectividad, investigación, evaluación, política estudiantil y planeamiento, entre otros aspectos, se venían realizando.


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La presentación reciente del proyecto de la UNICABA nos lleva a hipotetizar acerca de la convivencia de dos modalidades/ esquemas dentro del propio oficialismo, aunque con horizontes, supuestos y fundamentos comunes en lo que hace al destino de la formación docente y, en particular, de las instituciones formadoras. Por un lado, la propuesta de la ministra Soledad Acuña en la Ciudad de Buenos Aires, que generó zozobra en las instituciones de todo país por ser la jurisdicción donde se ensayan las políticas a expandir. El proyecto de una universidad jurisdiccional, cuyo estatus garantizaría per se una mejora de la calidad, resulta tan inconsistente como revelador del desconocimiento del sistema que pretende transformar. Las verdaderas razones asoman rápidamente a la comprensión de los actores involucrados y la denodada resistencia de las 29 instituciones que pretende arrasar ha puesto de manifiesto sólidos y fundados argumentos contra el proyecto. Por otra parte, el modelo INFOD/CIPPEC que viene promoviendo acuerdos con las jurisdicciones (Jujuy y Mendoza a la vanguardia) para el cierre de instituciones (posteriormente adoptaron la modalidad menos conflictiva de no autorización de carreras) como principal caballito de batalla. Desde los primeros encuentros con las autoridades jurisdiccionales se les recomendaba el número de instituciones que se estimaba deseable cerrar y se ofrecía en contrapartida la construcción/adecuación de un instituto modelo de diseño danés. Estos cambios harían posible, desde esta visión, la ansiada calidad docente (sólo alcanzable en ámbitos reducidos para la nueva conducción), al achicar y reorientar el “excedente de docentes”.

A esto se agrega la meritocracia como principio rector de la carrera docente, la selectividad en el ingreso y en la adjudicación de becas, reducidas a su vez de manera drástica y la introducción de las neurociencias y la teoría de las emociones como nuevos paradigmas de la formación inicial y permanente, con la referencia en enfoques de capacitación empresarial. Mientras escribo estas líneas se está llevando a cabo la evaluación que determinará los 3000 nuevos becarios aproximados de Progresar Formación Docente y la semana próxima se tomará el examen de ingreso con impacto directo sobre la matrícula en pos del deseado achicamiento del sistema. Los resultados del operativo Enseñar confirmarán la tragedia y los exámenes de habilitación profesional serán promovidos como remedio. Es notable que la política estudiantil pasara a ser “asuntos” estudiantiles, las áreas de Derechos Humanos fueran cerradas y las radios IES2 abandonadas, en un deliberado intento despolitizador. Una nota sobre la cuestión del mérito. El reconocimiento de la importancia del esfuerzo y el compromiso no deben velar el carácter arbitrario de la lógica meritocrática que se promueve, que no es otra cosa que una validación sofisticada de privilegios y ventajas que refuerzan barreras y desigualdades en un contexto que las agudiza aún más. Además, hay que destacar la modificación del prestigioso Programa Nacional de Formación Permanente hacia una versión tecnocrática y el impulso a un proceso de cambio curricular basado en el desarrollo de capacidades descontextualizadas en sujetos “talentosos y emprendedores” pre seleccionados. Capacidades/competen-

cias divorciadas de los saberes objeto de la enseñanza, las condiciones escolares en las que la misma tiene lugar, los sujetos, los procesos socio culturales y cognitivos de niños/as y adolescentes, tal como analiza Adela Coria y que, a su vez, la evaluación Enseñar mide en los estudiantes bajo el paradigma del docente aplicador/ ejecutor. Esta implementación de un proceso de evaluación de corte tecnicista y ajeno a los actores y las instituciones (a cargo de la Secretaría de Evaluación) en las antípodas del que venía llevándose adelante desde 2010 con apoyo del Consejo Consultivo de Formación Docente y los sindicatos, completa el cuadro de las principales políticas en curso. La convivencia de ambos esquemas (UNICABA – INFOD) es compatible con una concepción de federalismo que atomiza y fragmenta la idea de nación y de construcción de un sistema formador integrado y federal. Sin embargo, como decíamos, muchas de estas medidas resultan atractivas para cierto sentido común y el discurso mediático que lo alimenta como sinónimo de calidad: mérito, selectividad, exigencia, expulsión, evaluación. Por eso se necesita una mirada integral que desmonte intencionalidades, sólo visibles con una lec-

1. Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento. 2. En el marco de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual 26522, el Ministerio de Educación de la Nación, a través del INFD, impulsó la construcción de una red de medios radiofónicos en Institutos de Formación Docente. En convenio con la Afsca y la CNC, se emplazaron 50 radios en Institutos de Educación Superior de 21 provincias.

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>> REFLEXIONES tura de conjunto: la discrecionalidad de su aplicación en el sistema de institutos superiores (mientras florecen carreras a distancia de instituciones privadas sin ningún requisito de ingreso); la finalización de los 13 postítulos nacionales universales y gratuitos, de indiscutible calidad (mientras se terceriza la formación permanente en universidades privadas, fundaciones y ONGs de dudosa calidad académica y conocida orientación ideológica) y la consagración de normas que incentivan el mercado privado (perentoriedad de capacitaciones que aseguran consumidores renovados, mayor puntaje a las ofertas virtuales, en CABA); ilustran los límites reales del concepto de calidad y los verdaderos horizontes del “negocio educativo”. Finalmente, en pocas semanas se estará tratando en el Congreso de la Nación la modificación del artículo 97 de la LEN a través de cual el oficialismo busca habilitar lo que el mercado pide a gritos: la publicación de los resultados de las evaluaciones para ranquear escuelas y tasar el mercado educativo. Recordemos que la escala de los semáforos aplicada en Chile3 y sistemas semejantes en México no han traído más que corrupción de las escuelas en la búsqueda de supervivencia, sin mejoras registrables. Junto al desfinanciamiento de la educación estatal, la culpabilización docente, la eliminación de la paritaria y la criminalización de la organización colectiva de los trabajadores (la DGCyE de la provincia de Buenos Aires llegó al dislate de colocar un botón en su página para promover la desafiliación) se puede entender la direccionalidad de las políticas en curso. Para entender los fundamentos sobre los que descansa esta concepción sintetizo, siguiendo a Flavia Terigi, sus premisas: 1) La mejora educativa depende

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de la suma de desempeños individuales. 2) Estos se miden en resultados de aprendizaje por pruebas estandarizadas (referentes de buen desempeño). 3) El talento y la selectividad son condiciones para el buen desempeño y la mejora. 4) Esto se logra con ingresos restrictivos y becas meritorias que garanticen selectividad. 5) Para mejorar desempeños individuales la regulación del trabajo debe promover la competencia y ofrecer “incentivos selectivos” por contrataciones “libres” (contratos individuales diferenciados por resultado). 6) Estos “desempeños esperados” se parametrizan en “parrillas de capacidades exigibles” que constituyen la base de la evaluación. 7) Esta evaluación permite ranquear y segmentar a los docentes y a las escuelas ofreciendo una elegibilidad de ofertas a las familias –que pueden pagarlas, obviamente. 8) La organización del trabajo es un obstáculo para la nuevas condiciones que buscan instrumentarse. Frente a esta concepción que se extiende no sólo al campo educativo sino al conjunto de la vida, en un contexto de exclusión social y empobrecimiento planificado, la formación docente comienza a organizar un proceso de resistencia. La comprensión cabal de lo que está en juego y la capacidad de coordinar esfuerzos serán clave en los tiempos que siguen. |J|

3. A principios de 2010, el ministro de Educación de Chile anunció una controvertida herramienta de información basada en los colores del semáforo para identificar la calidad de los colegios a partir de los resultados obtenidos en el marco del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. La práctica evidenció que la abrumadora mayoría de los alumnos de colegios rojos y amarillos viven en comunas populares y no pueden elegir. Más información en http://ciperchile.cl/2011/03/03/ las-desigualdades-sociales-que-desnudo-el-controvertido-semaforo-del-mapa-simce/

El reconocimiento de la importancia del esfuerzo y el compromiso no deben velar el carácter arbitrario de la lógica meritocrática que se promueve, que no es otra cosa que una validación sofisticada de privilegios y ventajas que refuerzan barreras y desigualdades en un contexto que las agudiza aún más.

(*) Verónica Piovani Licenciada en Comunicación Social (UNLP), profesora e Investigadora de la UNLP. Directora de Investigaciones, de Tesis y Jurado de concursos. Autora de numerosas publicaciones, artículos y capítulos de libros. Participó en la creación de la Universidad Pedagógica. Se desempeñó como Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente entre 2012 y 2015. Actualmente es Decana de la Facultad de Pedagogía de la UMET, Directora del Observatorio de Políticas Educativas (UNLP) y Miembro del Comité Asesor de la Escuela de Formación de ATECH, Chubut.

Para Juanito - Verónica Piovani  

Texto de Verónica Piovani sobre Formación Docente

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