expositivas”. Estas normas hacen que los alumnos “piensen que deben quedarse allí y el docente les introducirá conocimientos en la cabeza... Piensan que en las pruebas y los deberes, especialmente en matemática, repiten lo que el docente les dijo”. Bill ve a cada uno de sus grupos de alumnos durante cuarenta y cinco minutos por día, pero ellos pasan el resto del día con docentes que tienen un conocimiento escaso o nulo de la EpC. Se preguntaba: “¿Es sólo una clase con un docente por año suficiente para cambiar la visión [de los alumnos] de toda la escuela y de lo que ocurre? No me parece. Tal vez es suficiente con plantar la semilla”. Unos pocos colegas de Bill expresaron interés en su trabajo con la EpC. Compartió algunas de sus tareas con otros docentes de geometría que le pidieron verlas. Pero hay pocas oportunidades dentro del horario de la escuela para que los docentes hablen de enseñanza. Bill decía que lo más probable es que las conversaciones con colegas sean sobre “trivialidades administrativas” más que sobre “lo que realmente está pasando”. En estas circunstancias, cualquier enseñanza para la comprensión es una dura batalla. Exige tiempo y una reflexión cuidadosa más allá de la inversión necesaria para enseñar a partir del libro de texto. A veces Bill se mostraba entusiasta respecto del valor del marco conceptual de la EpC como herramienta heurística práctica para planificar y dar clases, unidades y cursos que se centran en la comprensión, pero en otras ocasiones se preguntaba si podía arreglárselas para usar el marco conceptual sin el apoyo ofrecido por el proyecto de investigación. “Realmente siento que la mayor parte del material que desarrollé surge de que estoy poniendo tiempo extra y tengo ayuda [de Daniel]. Todavía me pregunto: si me dejaran verdaderamente solo, ¿podría hacerlo? ¿Lo seguiría haciendo?” Un año más tarde, sin embargo, la conexión de Bill con el marco conceptual de la EpC seguía siendo fuerte. “Una evaluación diagnóstica continua significativa está en el centro de mi enseñanza. Es difícil de hacer. Constantemente interrogo a mis propios chicos sobre aquello por lo que los están calificando sus docentes y por lo general se muestran perplejos... Las metas y los desempeños de comprensión (por más que no los llamo necesariamente sí) son importantes para decidir qué incluir y qué excluir de mi curso. Por desgracia, por motivos políticos (los padres, la junta Escolar, los marcos matemáticos del estado) no son mis únicas consideraciones para planificar clases.” Bill ha emprendido cada vez más proyectos construidos alrededor de tópicos generativos. Él y un colega se tomaron cinco horas para rediseñar un proyecto que encontraron en el libro de texto, después de que Bill se dio cuenta de que “carecía de la meta de comprensión” de descomponer formas del mundo real en figuras regulares. “Me llevó unos años verlo, pero es la prueba de cómo el marco EpC ha penetrado hondamente en mi pensamiento.” En mayor escala, Bill informó que “la cultura de mi escuela ha cambiado, en parte debido a mi trabajo en el proyecto de la EpC. En BHS está empezando a haber períodos más largos y un trabajo más penetrante por parte de los estudiantes. Me toman como ejemplo de cómo esas cosas pueden funcionar.”
Desarrollar una comprensión de la EpC Estas historias sobre las experiencias de dos docentes ilustran temas de los que se hace eco la investigación intensiva con otros dos docentes (ver capítulo 5) y las consultas con docenas de otros docentes sobre EpC. Demostraron que aprender a enseñar para la comprensión se concibe y sostiene fructíferamente como un proceso de desarrollo de la comprensión. El marco conceptual de la EpC ofrece una estructura útil para un diálogo permanente con los docentes acerca de la tarea de alinear su práctica con los elementos del marco conceptual para hacer más agudo su interés en reforzar la comprensión de los alumnos. Desde esta perspectiva, los temas vinculados con el desarrollo de la comprensión de la EpC por parte de los docentes pueden centrarse alrededor de los elementos del marco conceptual.
Hacer generativa la EpC Hacer generativa la EpC para los docentes significaba vincular sus pasiones con este esfuerzo fundamental por mejorar la práctica. Dependía de encontrar un punto de acceso al marco conceptual de la EpC que se dirigiera a los intereses y preocupaciones del docente. Bill estaba ansioso por incorporar desempeños más activos en sus clases sin abandonar su libro de texto. Joan se sentía atraída por la idea de un tópico generativo para hacer su currículo más coherente y atractivo para los alumnos. Otros docentes se sintieron atraídos por la idea de la evaluación diagnóstica continua arraigada en el currículo o por el valor de definir claramente metas de comprensión. Para hacer de la EpC un tópico generativo, a los docentes se les 42