5. Lärares uppfattningar om BM:s bidrag till elevers förmågor och utveckling....................................................................................................25
5.1 Språkutveckling och ordförråd 25
5.2 Läs- och skrivförmåga................................................................................................26
6. Lärares förutsättningar, behov av BM:s insatser och möjliga förbättringar...............................................................................................30
6.1 Förutsättningar 30
6.1.1 Arbetsvillkor och tid som en begränsning...........................................................30
6.1.2 Strukturerat material och behov av flexibilitet 31
6.1.3 Kollegialt stöd som en förutsättning 31
6.2 Behov av BM:s insatser och önskemål om frekvens 32
6.2.1 Önskemål om regelbundna insatser
6.3 Förbättringsförslag för BM:s arbete...........................................................................33
6.3.1 Tydligare progression och differentiering 33
6.3.2 Mer visuellt stöd och konkretisering 33
6.3.3 Stöd för lärare och implementering i undervisningen .........................................34
6.4 Sammanfattning
7. Mervärden av insatsen – lärarnas uppfattningar...............................35
7.1 Mervärden 35
7.1.1 Ökad inkludering och stärkt social tillhörighet ...................................................35
7.1.2 Motivation och stärkt tro på den egna förmågan
7.1.3 Interaktion mellan elever och omvärlden
7.1.4 Demokratiska processer och värdegrundsarbete
7.1.5 Betydelsen för elever i socioekonomiskt utsatta områden
1.1 BM: Ett initiativ för jämlik och likvärdig utbildning
Berättarministeriet (BM) är en svensk ideell organisation, grundad 2011, med målet att minska utbildningsklyftor och skapa jämlika och likvärdiga förutsättningar för alla barn, oavsett socioekonomisk bakgrund (Berättarministeriet, u. å.) Organisationen riktar sig särskilt till skolor i områden med hög socioekonomisk utsatthet, där utmaningar såsom begränsade resurser, hög läraromsättning och segregation kan påverka elevernas möjligheter att nå kunskapsmålen. Genom nära samverkan med skolor, kommuner och andra aktörer tillhandahåller BM program och pedagogiska verktyg som syftar till att stärka barns språkförmåga, läs- och skrivutveckling, kreativitet och självförtroende.
Utbildning spelar en avgörande roll för individers framtida hälsa, sysselsättning och samhällsdelaktighet. Enligt Folkhälsomyndigheten är utbildning en av de starkaste skyddsfaktorerna mot social utslagning och framtida hälsoproblem, medan bristande skolgång och skolmisslyckanden utgör betydande riskfaktorer för marginalisering och ohälsa (Folkhälsomyndigheten, 2022) Skolor i socioekonomiskt utsatta områden fyller därmed en särskilt viktig funktion genom att bidra till att kompensera för ojämlika förutsättningar och ge elever verktyg för att uppnå goda skolresultat. Samtidigt pekar forskning på att skolsegregation kan förstärka utbildningsklyftor och leda till att barn i utsatta områden har sämre möjligheter att tillgodogöra sig utbildningens fördelar (Skolverket, 2021)
För att motverka dessa utmaningar betonas tidiga och riktade utbildningssatsningar vilka har visat sig ha långsiktiga effekter på barns kognitiva, emotionella och sociala utveckling (Folkhälsomyndigheten, 2022) Språkförmåga och läskunnighet är centrala faktorer för utveckling och påverkar individers möjligheter att delta i arbetslivet och samhället i
stort. För att uppnå en jämlik och likvärdig utbildning krävs insatser som stödjer elevernas motivation och lärande, särskilt i skolor där socioekonomiska faktorer påverkar förutsättningarna för skolframgång.
I linje med denna forskning syftar BM:s insatser till att främja språkutveckling och kreativt lärande redan i tidiga skolår för att förebygga framtida utbildningsklyftor och skapa mer likvärdiga möjligheter för elever i socioekonomiskt utsatta områden (Berättarministeriet, u. å.). Genom att erbjuda pedagogiska metoder som syftar till att stärka elevernas motivation och engagemang skapar BM en undervisningsmiljö där eleverna ges möjlighet att utveckla sitt språk och sin kreativitet på ett meningsfullt och inspirerande sätt. Organisationens skolprogram är anpassade till den svenska läroplanen och utgör ett stöd till skolans ordinarie undervisning.
Genom att tillhandahålla färdigplanerade lektioner, lärarhandledningar, elevmaterial och uppgifter parallellt med stöd till lärarens kompetensutveckling strävar BM efter att underlätta för lärare att fortsätta använda metoderna även efter avslutade program. Denna strategi syftar till att skapa en hållbar påverkan på undervisningen och elevernas språkutveckling över tid.
Tidigare utvärderingar av BM: s verksamhet har indikerat positiva effekter.
Enligt en enkätundersökning från Skolverket skulle 100 procent av de deltagande lärarna rekommendera BM: s stöd till kollegor (Skolverket, 2023) Dessa utvärderingar har dock främst fokuserat på lärarnas omedelbara upplevelser och saknar en mer detaljerad analys av hur BM:s metoder påverkar undervisningen och elevernas utveckling i praktiken. Det finns också begränsad kunskap om vilka faktorer som underlättar eller försvårar en fortsatt användning av programmen i skolvardagen.
Denna studie syftar till att fördjupa förståelsen av BM:s genomslag genom att analysera hur lärare beskriver programmens påverkan på deras undervisningspraktik och elevernas utveckling. BM:s stöd till lärarna består förutom av skolprogrammen av andra kunskapsutvecklande insatser,
konferenser, kollegiala erfarenhetsutbyten, och lärardagar, vilka inte ingår i
föreliggande studie. Studien belyser hur lärarna uppfattar att BM:s skolprogram har bidragit till elevernas språkutveckling, läs- och skrivförmåga, kreativitet, självförtroende och motivation samt vilka faktorer som påverkar möjligheterna att arbeta vidare med metoderna. Genom att undersöka dessa aspekter ger studien en mer nyanserad bild av hur BM:s program fungerar i praktiken och vilka utmaningar och möjligheter som finns för att integrera dem i skolans undervisning på längre sikt.
Studien fokuserar på två av BM:s skolprogram: Den mystiska lådan och
Redaktör Schwartz forskningsresa. Programmen utgår från en kreativ och interaktiv språkutvecklande process där eleverna engageras genom berättande och skrivande. För lärarna innebär programmen en möjlighet att utveckla sin undervisning genom narrativt baserade metoder som kan integreras i den ordinarie undervisningen med syftet att stärka både språkförmåga och motivation hos eleverna.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka i vilken mån och hur lärare upplever att
BM:s skolprogram bidrar till en förändring i undervisningen och elevers utveckling.
Utvärderingsstudien har följande frågeställningar:
1. Hur beskriver lärarna att de har organiserat sin undervisning under deltagandet i BM:s insatser? Vilka aspekter av programmen uppfattas som mest gynnsamma? Vilket avtryck uppfattar lärare att BM:s metoder och material får på deras undervisning?
2. Hur uppfattar lärarna att BM:s insatser bidragit avseende elevernas språkutveckling, läs- och skrivförmåga samt kreativitet och självförtroende?
3. Vilka förutsättningar har lärarna att fortsätta använda BM:s metoder och material i sin undervisning? Hur ofta anser lärarna att de har
behov av att få insatser av BM? Vilka förbättringar av BM:s arbete kan göras?
4. Vilka mervärden uppfattar lärare att insatsen har genererat för verksamheten?
1.3 Teoretiska perspektiv
Denna studie utgår från två kompletterande teoretiska perspektiv: självbestämmandeteorin, SBT och litteracitetsforskning. Dessa teorier har valts för att ge en fördjupad förståelse av hur BM:s program påverkar elevers motivation, språkförmåga och skolanknytning i skolor med socioekonomiska utmaningar.
Genom att kombinera dessa två teoretiska perspektiv ges möjlighet att analysera både de psykologiska och pedagogiska processer som påverkar elevers lärande. Medan SBT förklarar vad som motiverar elever att engagera sig i skrivande och berättande, belyser litteracitetsforskningen hur elevernas språkfärdigheter utvecklas i relation till undervisningens innehåll, kontext och form. Tillsammans ger dessa teorier en nyanserad förståelse av hur BM:s insatser kan stödja både motivation och litteracitet i socioekonomiskt utsatta skolmiljöer.
1.3.1 Självbestämmandeteorin, SBT
Självbestämmandeteorin, SBT 1 (Deci & Ryan, 1985; 2000) är en etablerad motivationsteori som belyser hur grundläggande psykologiska behov påverkar människors motivation och engagemang. Teorin är särskilt relevant inom utbildningsforskning då den förklarar hur skolmiljöer, undervisningspraktiker och pedagogiska insatser kan stärka eller begränsa elevers och lärares motivation (Reeve, 2009; Ryan & Deci, 2017).
1 Eng. Selfdetermination theory, SDT
Forskning visar att självbestämmandeteorin är central för att förstå elevers skrivmotivation. När elever upplever autonomi, kompetens och samhörighet i skrivundervisningen ökar deras inre motivation, vilket leder till bättre skrivprestationer. Detta understryker vikten av att skapa en undervisningsmiljö som stödjer dessa psykologiska behov för att främja elevers skrivförmåga (De Smedt et al., 2020). I denna studie används SBT för att analysera BM:s insatser och undersöka vilka aspekter av programmen som främjar eller hämmar motivation och lärande.
SBT identifierar tre centrala psykologiska behov. Tillgodoses dessa stärks inre motivation, lärande, engagemang och välbefinnande.
• Autonomi: behovet av självbestämmande och kontroll över egna handlingar.
• Social tillhörighet: behovet av att känna sig accepterad och ha meningsfulla relationer.
• Kompetens: behovet av att känna sig kapabel och effektiv i att hantera utmaningar.
Genom att tillämpa SBT som analytisk ram kan denna studie identifiera hur BM:s program stödjer eller begränsar elevers och lärares motivation. Teorin ger en vetenskapligt grundad förståelse av programmets påverkan på engagemang och undervisningspraktik samt erbjuder underlag för vidare utveckling.
1.3.2 Litteracitet
Litteracitet är ett centralt begrepp inom utbildningsforskningen och omfattar mer än bara grundläggande läs- och skrivförmåga. Det handlar om individens förmåga att tolka, producera och använda texter i olika sociala och kulturella sammanhang (Gee, 2008). I dagens mångspråkiga och digitala samhälle har litteracitetsbegreppet utvecklats till att omfatta funktionell litteracitet (att kunna använda skriftspråk i olika syften), kritisk litteracitet (att reflektera över texters innehåll och avsändare) samt
sociokulturell litteracitet (att delta i och förstå skolans språkbruk och förväntningar) (Luke & Freebody, 1997).
Forskning visar att litteracitetsutveckling är avgörande för elevernas framtida utbildnings- och yrkesmöjligheter samt för att minska sociala och ekonomiska klyftor (OECD, 2019). I skolor där elever har begränsad tillgång till akademiska språkpraktiker i hemmet, något som ofta gäller i socioekonomiskt utsatta områden, blir undervisningen särskilt viktig som kompensatorisk kraft (Heath, 1983; Skolverket, 2023).
Litteracitetsbegreppet ger därmed en viktig analytisk ram för att förstå hur BM:s metoder kan bidra till att skapa mer jämlika villkor för lärande, särskilt i skolor med utmanande förutsättningar. I denna utvärdering undersöks hur lärarna uppfattar BM:s påverkan på elevernas språkutveckling och litteracitetskompetens, samt vilka faktorer som påverkar möjligheten att fortsätta använda metoderna i den ordinarie undervisningen.
2. Studiens genomförande
Denna studie bygger på en kvalitativ forskningsdesign med semistrukturerade intervjuer som huvudsaklig datainsamlingsmetod. Syftet är att undersöka lärarnas upplevelser av BM:s program och deras potentiella genomslag i undervisningen. Kvalitativa studier används ofta inom utbildningsforskning för att fånga komplexa fenomen genom deltagarnas perspektiv (Creswell & Poth, 2018).
Urvalet bestod av lärare från skolor som under läsåret 2024 deltog i något av BM:s skolprogram Den mystiska lådan eller Redaktör Schwartz forskningsresa. Totalt identifierades 31 grundskolor i Göteborg, Malmö och Stockholm. Kontaktuppgifter till 51 lärare inhämtades, varpå 20 lärare från 18 olika skolor valde att delta i studien.
2.1 Urval och rekrytering
Urvalsprocessen skedde i två steg:
1. Identifiering av skolor som deltagit i BM:s program.
2. Kontakt med lärare vid dessa skolor via e-post med en inbjudan att delta i studien.
Urvalet är ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att deltagarna valdes utifrån tillgänglighet snarare än ett slumpmässigt urval (Etikan et al., 2016). En fördel med denna metod är att den möjliggör rekrytering av deltagare som har direkt erfarenhet av BM:s program, vilket stärker studiens relevans (Robinson, 2014). En nackdel är dock att representativiteten kan vara begränsad, då endast de som frivilligt anmälde sig ingår i studien. Detta innebär en viss risk för urvalsbias, där deltagarna kan vara mer positivt inställda till programmet än en slumpmässig grupp (Patton, 2015).
Deltagarna bestod av 19 kvinnor och 1 man, alla verksamma som klasslärare i årskurs 3–6. Samtliga hade en lärarexamen, med
yrkeserfarenhet från 4 till 38 år. Några hade deltagit i BM:s program vid flera tillfällen. För att säkerställa konfidentialitet anonymiserades lärarnas identiteter i transkription och analys.
2.2 Datainsamling
Intervjuer genomfördes mellan november och december 2024 och följde en semistrukturerad intervjuguide (Kvale & Brinkmann, 2015). Denna metod valdes eftersom den möjliggör en balans mellan jämförbara svar och respondenternas möjlighet att utveckla sina egna tankar (Brinkmann, 2018).
Intervjuerna fokuserade på tre huvudområden:
1. Lärarnas erfarenheter före, under och efter deltagandet i BM:s program.
2. Hur programmet påverkat deras undervisning och elevernas lärande och utveckling
3. Utmaningar och möjligheter för att långsiktigt integrera BM:s metoder i skolan.
Varje intervju varade mellan 40 och 60 minuter och spelades in med respondentens samtycke. Därefter transkriberades materialet med hjälp av det automatiserade transkriberingsverktyget Amberscript (2024), följt av en manuell granskning för att säkerställa transkriptens noggrannhet (McGrath, 2018).
2.3 Databearbetning och analysmetod
För att analysera intervjumaterialet tillämpades kvalitativ innehållsanalys (Adu, 2019; Elo & Kyngäs, 2008; Schreier, 2012), en metod som syftar till att systematiskt identifiera mönster och teman i textbaserade data. Analysen genomfördes i tre steg (Mayring, 2014):
1. Extrahering av relevanta uttalanden från transkriptionerna.
2. Förståelse och tolkning av uttalanden för att kategorisera innehållet.
3. Analys för att identifiera mönster i datan (Adu, 2019; Braun & Clarke, 2006).
2.3.1 Kodning och tematisering
Kodningen följde en deskriptiv-fokuserad strategi, där meningsbärande enheter organiserades hierarkiskt (Saldaña, 2021). För att säkerställa en systematisk kodningsprocess användes analysverktyget NVivo (version 15), vilket möjliggör strukturerad hantering av kvalitativa data (Bazeley & Jackson, 2013).
De centrala teman som identifierades inkluderade:
• Lärarnas organisering under deltagande
• Elevernas utveckling och lärande.
• Utmaningar i att integrera programmet.
• Lärarnas upplevelse av BM:s metod
2.4 Forskaretik och reflexivitet
Vid kvalitativ forskning är forskarens roll och förförståelse centrala faktorer som kan påverka både datainsamling och analys (Berger, 2015). Forskaren i föreliggande studie har en bakgrund inom utbildningsvetenskap, vilket inneburit att förkunskaper om pedagogiska metoder funnits. Detta kan ha påverkat analysen genom att vissa teman prioriterats mer än andra. För att hantera denna risk har följande åtgärder vidtagits:
1. Transparens i kodningsprocessen, där tolkningar alltid kopplas till citat i materialet.
2. Kritisk granskning av teman, genom att jämföra dem med existerande forskning.
3. Reflexivitet, där forskaren kontinuerligt reflekterat över sin roll och dess påverkan på forskningsprocessen (Finlay, 2002).
2.5 Studiens omfattning och begränsningar
Studien har en begränsad omfattning, eftersom den enbart inkluderar två av BM:s program. Eftersom datainsamlingen bygger på kvalitativa intervjuer, speglar resultaten subjektiva upplevelser snarare än kvantifierbara effekter (Denzin & Lincoln, 2018). Ytterligare begränsningar inkluderar:
Urvalsbias – Lärare som valde att delta kan vara mer positivt inställda till BM.
Retrospektiva data – Eftersom vissa deltagare reflekterar över en längre tidsperiod, vårterminen 2024 i jämförelse med höstterminen 2024, kan minnesbias påverka svaren (Hammersley & Gomm, 2000).
Begränsad generaliserbarhet – Resultaten gäller denna kontext och kan inte automatiskt överföras till andra skolmiljöer.
Trots dessa begränsningar ger studien värdefulla insikter i hur BM:s insatser uppfattas av lärare och vilka utmaningar som finns för långsiktig implementering.
2.3 Disposition
Studien är strukturerad för att först presentera BM:s skolprogram och deras genomförande, därefter analyseras lärarnas erfarenheter av programmet och dess effekter, följt av en diskussion kring långsiktiga förutsättningar och implikationer.
Kapitel 2 redogör för studiens metodologiska tillvägagångssätt, inklusive urval, datainsamling och analysmetod. Här beskrivs även hur intervjuerna genomfördes och analyserades.
Kapitel 3 presenterar de två skolprogrammen, Den mystiska lådan och Redaktör Schwartz forskningsresa, samt de skolor och lärare som deltog i
studien. Här beskrivs även de organisatoriska förutsättningarna för att delta i programmen.
Kapitel 4 analyserar hur undervisningen har organiserats under BM:s insatser samt vilka avtryck programmen har lämnat på undervisningen efter avslutat deltagande. Särskild tonvikt läggs på hur BM:s metodik påverkat lärarnas undervisningspraktik, elevernas motivation och engagemang, samt vilka pedagogiska aspekter som uppfattas som mest gynnsamma.
Kapitel 5 fokuserar på lärarnas uppfattningar om BM:s bidrag till elevernas språkutveckling, läs- och skrivförmåga, kreativitet och självförtroende.
Kapitel 6 behandlar lärarnas förutsättningar att fortsätta använda BM:s metoder och material i den ordinarie undervisningen. Här diskuteras även vilka organisatoriska och pedagogiska faktorer som påverkar möjligheten att implementera programmet långsiktigt, samt lärarnas behov av framtida stöd från BM.
Kapitel 7 belyser de mervärden som lärarna anser att BM:s insats har genererat för verksamheten. Utöver elevernas språkutveckling analyseras hur BM har bidragit till värdegrundsarbete, demokratisk fostran och en mer inkluderande skolkultur.
Kapitel 8 sammanfattar studiens huvudsakliga resultat och diskuterar dem i relation till det teoretiska ramverket och tidigare forskning. Här analyseras också hur BM:s insatser kan förstås genom SBT och litteracitet samt vilka implikationer resultaten har för både skolpraktik och framtida utveckling av BM:s program.
3. Beskrivning av de två skolprogrammen
3.1 Den mystiska lådan
BM: s skolprogram Den mystiska lådan 2 har ett pedagogiskt upplägg för årskurs 3 och 4, där eleverna bjuds in i en fiktiv värld där fantasi och verklighet vävs samman. Genom ett strukturerat och lekfullt narrativ utvecklar de sin språkliga förmåga, samtidigt som de ges utrymme för kreativitet, reflektion och samarbete.
Programmet inleds med ett besök på BM, där eleverna introduceras för redaktör Schwartz och tillsammans skriver en gemensam berättelseinledning. Texten trycks som bok och delas ut till eleverna, vilket skapar ett tydligt syfte redan från start. Därefter följer elva lektioner i klassrummet, där berättelsen stegvis byggs vidare med stöd av lärarhandledning, filmklipp, elevmaterial och brev från redaktören. En mystisk låda anländer också till klassen och spelar en central roll i uppdragen.
Varje lektion innehåller förslag på samtalsfrågor, begreppslistor, observationspunkter och skriftliga uppgifter. Eleverna kan till exempel arbeta med att tyda chiffer, rita kartor, skriva faktatexter, tolka symboler och skapa egna versioner av berättelsen. Efter varje lektion samlas elevernas material in och skickas till BM, där det sammanställs till individuella elevböcker som återlämnas vid finalbesöket. På så vis får eleverna både återkoppling och ett konkret minne av sitt arbete.
Programmet är förankrat i läroplanen (Lgr22) och kombinerar språkutvecklande undervisning med lek och berättande. Fokus ligger på att alla elever, oavsett språkliga förutsättningar, ska kunna delta och utvecklas.
2 Lärarhandledning: Den mystiska lådan. BM
Genom den narrativa ramen och de autentiska skrivuppgifterna stärks elevernas tilltro till sin egen språkliga förmåga.
3.2 Redaktör Schwartz forskningsresa
BM: s skolprogram Redaktör Schwartz forskningsresa 3 är ett ämnesövergripande skolprogram för elever i årskurs 4–6 som integrerar språkutveckling och naturvetenskapligt arbetssätt genom ett tematiskt och narrativt upplägg.
Undervisningen inleds med en berättelse där redaktör Schwartz uppmärksammar att forskare tappat sin fantasi och att elevernas kreativitet kan bli avgörande för forskningen. Klassen får en forskarlåda med laborativa övningar, filmer och brev från forskare vid Karolinska Institutet eller Stockholms universitet. Under nio lektioner får eleverna arbeta med att formulera hypoteser, genomföra experiment, skriva labbrapporter och skicka frågor till forskarna.
Programmet innehåller moment inom källkritik, informationssökning, vetenskaplig dokumentation och reflektion kring forskningens roll i samhället. Ett studiebesök på Karolinska Institutet eller Stockholms universitet utgör ett viktigt inslag, där eleverna får möta riktiga forskare och delta i laborationer i en akademisk miljö. Lektionsmaterialet är utformat för att stötta lärarens planering och genomförande, med tydliga instruktioner, struktur och observationspunkter.
Redaktör Schwartz forskningsresa är förankrat i läroplanen (Lgr22) och täcker centrala innehållsområden inom svenska, svenska som andraspråk, fysik, kemi och biologi. Genom att förena språk, fantasi och vetenskapligt utforskande skapas en dynamisk och inkluderande lärmiljö. Målet är att stärka elevernas tilltro till sin förmåga att kommunicera, resonera vetenskapligt och aktivt delta i samhällets kunskapsprocesser.
3.3 Villkor för skolors deltagande i BM:s insatser
BM riktar sina skolprogram till skolor med särskilda behov utifrån
socioekonomiska faktorer (Berättarministeriet, u. å.). Urvalet baseras på Skolverkets socioekonomiska index, som i sin tur bygger på en modell från Statistiska centralbyrån (SCB). Indexet används för att identifiera skolor där
elevernas sannolikhet att bli behöriga till gymnasiet påverkas av exempelvis vårdnadshavares utbildningsnivå och ekonomiska situation.
Genom att använda dessa kriterier säkerställer BM att deras insatser når skolor som möter betydande utmaningar i undervisningen. Deltagandet i skolprogrammen är kostnadsfritt, vilket eliminerar ekonomiska hinder och möjliggör för resurssvaga skolor att ta del av inspirerande undervisningsmetoder och material. Denna riktade strategi har potential att öka likvärdigheten i utbildningssystemet genom att ge elever i
socioekonomiskt utsatta områden tillgång till pedagogiska resurser som annars kan vara svåra att tillhandahålla. Vidare kan insatserna bidra till att stärka skolans kapacitet genom fortbildning av lärare och strukturerade metoder för språkutveckling och kreativt berättande. Slutligen kan BM:s arbete fungera som en brygga mellan skolan och det omgivande samhället genom att introducera elever för externa aktörer, vilket kan bredda deras perspektiv och framtidsmöjligheter.
4. Organisering av undervisning och avtryck av BM:s insatser
Detta kapitel behandlar lärarnas beskrivningar av hur de organiserade sin undervisning under deltagandet i BM: s insatser, vilka aspekter av programmen som är särskilt gynnsamma för elevernas lärande samt vilket avtryck BM:s metoder och material har fått på undervisningen efter avslutat program.
4.1 Undervisningens organisering under BM:s insatser
Lärarna beskriver att BM:s program till stor del följde en förutbestämd narrativ struktur, där eleverna introducerades för en berättelse genom återkommande moment och interaktioner med en fiktiv redaktör. En central aspekt i undervisningen var att skapa en engagerande och sammanhållen berättelse, där elevernas skrivande fick en tydlig funktion och mottagare.
Barnen blev väldigt engagerade eftersom uppgifterna var kopplade till en berättelse. De ville veta vad som skulle hända härnäst och se hur deras bidrag påverkade berättelsen.
Så i och med att det är upplagt så att det hela tiden kommer brev där man pratar om att nu behöver vi hjälp med det här. Och så gör man en uppgift kring det, och sedan kommer fler brev, så blir barnen väldigt engagerade i den berättelsen.
Flera lärare betonar att det narrativa upplägget skapade en meningsfull kontext för skrivandet, där eleverna såg sitt arbete som en del av en större berättelse. Samtidigt beskriver majoriteten av lärarna att de anpassade programmet på olika sätt beroende på elevgrupp, undervisningstid och övriga schemalagda moment.
Lärarnas beskrivningar visar att det fanns två huvudsakliga sätt att implementera BM:s program. Vissa följde materialet strikt enligt instruktionerna, medan andra gjorde anpassningar baserade på elevernas behov och undervisningens tidsramar:
Jag behövde korta ner vissa moment för att hinna med allt annat i läroplanen.
Programmet är väldigt bra upplagt, men man behöver inte göra exakt alla lektioner till punkt och pricka. Det finns utrymme för att anpassa efter elevgruppen.
Denna variation i genomförandet kan ses både som en möjlighet och en utmaning. Att följa materialet strikt kan säkerställa att eleverna får en sammanhållen upplevelse av berättelsen och skrivprocessen, vilket är en av programmets styrkor. Samtidigt kan det innebära en begränsning om undervisningstiden är knapp eller om materialet inte helt matchar elevernas förutsättningar.
Å andra sidan kan anpassningar innebära att lärarna utnyttjar sin professionella kompetens för att göra programmet mer relevant för just deras elever. Det kan exempelvis handla om att korta ner vissa moment, integrera andra ämnen eller arbeta mer med muntligt berättande för elever med skrivsvårigheter. Anpassningar kan vara avgörande för att alla elever ska kunna delta på lika villkor. Dock innebär anpassningar också en risk för att viktiga delar av programmet faller bort, vilket kan påverka den narrativa helheten och elevernas engagemang.
Det finns vissa mönster i hur anpassningar gjordes. Lärare i klasser med många elever med svenska som andraspråk eller varierande skrivförmåga tenderade att använda mer muntligt berättande och bildstöd. Lärare i högre årskurser beskrev att äldre elever genomskådade den fiktiva ramen i Den mystiska lådan snabbare, vilket ledde till att de behövde skapa en mer verklighetsnära ansats för att bibehålla engagemanget:
Sexorna genomskådade det direkt. De sa ’det här är bara på låtsas’ och då försvann en del av magin.
Även lärare med elever i årskurs 4 uppgav att vissa elever hade svårt att leva sig in i berättelsens fantasivärld. En del lärare menade att detta är något som ”dagens barn” generellt har svårare för och att de därför behöver träna på att använda sin fantasi i undervisningen. Andra ansåg att programmet i högre grad borde anpassas för att ha en mer verklighetsförankrad ansats.
Utifrån intervjuerna framkom också att lärare som själva uppskattar och använder fantasirikt- och narrativt baserat lärande i sin undervisning ofta lyckades fånga elevernas intresse på ett annat sätt. Deras entusiasm och förmåga att skapa en levande berättelse tycktes spela en avgörande roll för hur väl eleverna engagerades.
Programmet Den mystiska lådan är ursprungligen utformat för årskurs 3 och 4, men ibland har även äldre elever fått delta, vilket innebär att materialet behöver differentieras ytterligare för att fungera optimalt i dessa åldersgrupper. Här finns en möjlighet för BM att utveckla anpassade versioner för äldre elever eller att ge lärarna tydligare vägledning i hur materialet kan justeras för att möta olika elevgruppers behov (se även 6.1.2 och 6.3.1).
Sammanfattningsvis visar lärarnas beskrivningar att BM:s narrativa struktur skapade en engagerande undervisningskontext där elevernas skrivande fick en tydlig funktion. Lärarna anpassade genomförandet beroende på elevgruppens behov och undervisningens ramar. Några följde materialet strikt för att säkerställa en sammanhållen berättelse, medan andra gjorde anpassningar för att möta behoven hos elever med skiftande språkliga förutsättningar.
4.2 Gynnsamma aspekter av BM:s program
Lärarna lyfter fram flera aspekter av BM:s program som särskilt gynnsamma för elevernas motivation och lärande
4.2.1 Möjligheten att möta andra vuxna och ta del av nya lärmiljöer
Många lärare betonar hur mötet och interaktioner med volontärer och forskare ökade elevernas motivation genom att skapa en känsla av sammanhang och social tillhörighet En lärare beskriver hur eleverna togs emot av volontärerna:
De såg direkt vilka barn som behövde extra stöd. Det var fantastiskt att höra eleverna bli lyssnade på och få bekräftelse från andra vuxna.
Att eleverna fick ta del av nya miljöer, såsom forskningsinstitutioner och andra skolor, upplevdes också som en betydelsefull del av programmet. En lärare reflekterade över hur det inspirerade eleverna:
Vi satt mitt i KI, helt nybyggt. Hela forskningscentret låg där ovanför oss – det var rätt mäktigt ändå
4.2.2 Inkluderande undervisning och anpassning för olika elevgrupper
Lärarna beskriver att BM:s program fungerade särskilt bra för nyanlända elever och elever med varierande språkliga förutsättningar, eftersom det gav möjlighet att arbeta med bilder och muntligt berättande.
Programmet var särskilt bra för mina nyanlända elever eftersom vi kunde arbeta mycket med bilder och muntliga berättelser.
Samtidigt påpekar vissa lärare att elever med svagare skrivförmåga fortfarande behövde mycket stöd för att delta fullt ut.
Jag märkte att elever med skrivsvårigheter vågade delta mer i denna typ av undervisning än i vanliga skrivuppgifter, men de behövde fortfarande mycket stöd för att komma igång.
4.2.3 Klassgemenskap och delaktighet
Lärarna beskriver att programmet bidrog till att stärka klassens sociala dynamik genom gemensamma berättelser och diskussioner.
Det är den grejen som skapar gemenskap i klassen. Genom samtalen runt det här. Att vi har något gemensamt.
Några lärare lyfter också hur skolan i vissa fall involverade fler yrkesgrupper, vilket ytterligare förstärkte känslan av sammanhang och engagemang.
Vi involverade områdespoliser, fritidspersonal och vaktmästare, vilket gjorde att hela skolan fick en relation till projektet.
Att eleverna fick publicera sina texter och se sitt arbete i tryckt form upplevdes som en betydelsefull del av processen:
Man får ju med sig en tryckt bok där illustrationerna är med, och alla får varsin bok. Det tyckte många var väldigt häftigt.
Genom den narrativa processen har många elever utvecklat sin kreativitet och engagemang i skrivandet. Lärarna beskriver att detta även har haft en positiv effekt på klassens sammanhållning.
Sammanfattningsvis, framhåller lärarna flera gynnsamma aspekter av BM:s program, särskilt hur mötet med externa vuxna och nya lärmiljöer ökade elevernas motivation och känsla av sammanhang. Programmet upplevdes som inkluderande, särskilt för nyanlända och elever med varierande språkliga förutsättningar. Den narrativa undervisningen främjade kreativitet och delaktighet, vilket stärkte både skrivutveckling och klassgemenskap. Att elevernas texter trycktes uppfattades som en viktig bekräftelse av deras insats.
4.3 Avtryck av BM:s metoder och material på undervisningen
Detta avsnitt fokuserar på lärarnas undervisningspraktik och hur BM:s metoder har påverkat deras sätt att undervisa efter insatsen. Lärarnas uppfattning av hur elevernas utveckling påverkats behandlas i kapitel 5.
Lärarna beskriver att BM:s program har lett till en ökad användning av narrativt lärande och drama i undervisningen. Flera upplever att eleverna blir mer engagerade när skrivandet knyts till en berättelse:
Jag använder storytelling 4 mycket mer nu än tidigare. Eleverna blir mer engagerade när det finns en berättelse att följa.
Samtidigt beskriver vissa lärare utmaningar i att upprätthålla metoderna efter insatsen. Flera uttrycker svårigheter att bibehålla engagemanget utan
BM:s externa stöd och struktur:
Efter BM försökte jag fortsätta med storytelling i undervisningen, men utan den externa ramen var det svårt att få eleverna lika engagerade.
Dock har några lärare hittat egna sätt att integrera inslag av spelbaserat lärande, drama och mer narrativ undervisning:
Jag använder mer spel, drama och kooperativa övningar än tidigare.
Sammantaget beskriver lärarna att BM:s program har lett till en ökad användning av narrativt lärande och drama i undervisningen men att det finns utmaningar i att upprätthålla metoderna efter insatsen.
4.4 Sammanfattning
BM:s insatser har lämnat avtryck i lärarnas undervisning, men i varierande grad. Medan vissa lärare fortsatt att arbeta med narrativt lärande, upplever
4 Översättning, narrativt baserat lärande
andra att de saknar de strukturer och resurser som krävs för att bibehålla elevernas engagemang.
5. Lärares uppfattningar om
BM:s bidrag till elevers förmågor och utveckling
Detta kapitel belyser lärarnas uppfattningar om hur BM:s insatser har påverkat elevernas språkutveckling, läs- och skrivförmåga samt kreativitet och självförtroende.
5.1 Språkutveckling och ordförråd
Lärarna beskriver att BM:s material innehåller ett rikt och ibland gammaldags språk, vilket skapar möjligheter att utmana elevernas ordförråd och begreppsförståelse. Genom att arbeta med texter som innehåller ovanliga ord och formuleringar har eleverna behövt reflektera kring språket, vilket har lett till fler textsamtal i klassrummet och ett mer medvetet språkbruk.
Det som är bra med det här är ju att man läser. När man läser de här breven som man får, så är språket lite gammaldags, vilket gör att vi måste prata mycket om orden. För en del barn ger det en väldigt bra skjuts, och de tar till sig nya ord.
Eftersom jag jobbar i ett område där många elever pratar flerspråkigt, så saknar de ofta ett brett ordförråd. Tidigare lät de svåra ord bara passera, men nu har de börjat ringa in dem och fråga vad de betyder.
Genom att arbeta aktivt med texter och samtala om ordens betydelser, ser lärarna att eleverna blir mer engagerade i sitt eget lärande. En lärare beskriver en specifik elevs utveckling:
Jag hade en elev med en misstänkt språkstörning. Han var ambitiös men hade svårt att få struktur på sitt språk. Arbetet med de mystiska
orden hjälpte honom att skapa en tydligare struktur och gav honom ett sätt att organisera sitt skrivande, vilket gynnade hans språkutveckling.
Flera lärare beskriver att arbetet med BM har hjälpt eleverna att förstå skillnaden mellan vardagsspråk och akademiskt språk.
Språket har stor möjlighet att utvecklas i det här programmet. Eleverna lär sig att göra skillnad på vardagsspråk och det akademiska språket när de skriver texter och diskuterar vem mottagaren är och hur man anpassar sitt språk därefter.
Lärarna ser också att elevernas förmåga att förstå och använda kontext för att tolka nya ord stärks genom arbetet med BM:s texter och metoder:
Eleverna förstår vissa begrepp som de inte har förstått tidigare och kan sätta dem i ett sammanhang. Det är särskilt värdefullt för mina elever som har svenska som andraspråk, eftersom de får fler tillfällen att utveckla sitt språk.
Slutligen betonas vikten av att eleverna får möta och bearbeta språkliga utmaningar genom ett lustfyllt och engagerande arbetssätt:
En av de mest engagerande aspekterna för eleverna var språket i breven och chifferuppgifterna. De såg en mening med att lära sig nya ord och insåg att språklig förståelse är sammanlänkad med allt de gör.
Sammanfattningsvis upplever lärarna att BM:s material bidrar till elevernas språkutveckling genom ett rikt och varierat språkbruk. Arbetet med ovanliga ord och textsamtal har stärkt elevernas ordförråd, begreppsförståelse och språkliga medvetenhet. Särskilt elever med svenska som andraspråk har fått fler tillfällen att utveckla sitt språk genom diskussioner och kontextbaserat lärande.
5.2 Läs- och skrivförmåga
Lärarna upplever att BM:s program har varit särskilt gynnsamt för elevernas skrivutveckling eftersom det ger en tydlig mottagare och ett syfte med skrivandet. Detta har ökat elevernas motivation att skriva mer strukturerat:
Genom att arbeta tematiskt och fokusera på berättelsens budskap blev elevernas texter tydligare och mer genomarbetade.
Att ha en mottagare har även påverkat elevernas engagemang:
När de skriver till någon konkret blir de mer medvetna om hur de uttrycker sig.
Flera lärare beskriver också att BM har hjälpt elever att utveckla
självständighet i skrivandet:
Jag har en elev som knappt hade skrivit en mening tidigare, men som nu skriver hela stycken.
Även elever som tidigare haft svårt att komma igång har visat ökad uthållighet i skrivandet:
Tidigare ville eleverna ha snabba svar, men nu ser jag att de faktiskt tar sig tid att läsa igenom texten och reflektera över innehållet.
Lärarna hävdar även att det kan vara svårt att avgöra i vilken utsträckning
BM:s insatser påverkat elevernas läsutveckling, eftersom många faktorer samverkar i undervisningen. Samtidigt framhåller flera att skrivandet inom
BM:s program ofta stimulerar elevernas läsintresse, och att läsning och skrivning i praktiken går hand i hand. När elever engageras i berättelser och egna texter, ökar även deras vilja att ta del av andras texter vilket skapar en positiv växelverkan mellan läs- och skrivutveckling. Detta ligger i linje med litteracitetsforskning som betonar att läsning och skrivning inte är isolerade färdigheter, utan utvecklas i samspel (Guthrie & Wigfield, 2000; Luke & Freebody, 1997).
Sammanfattningsvis upplever lärarna att BM:s program har stärkt elevernas skrivförmåga genom att ge dem en tydlig mottagare och ett syfte med skrivandet. Detta har lett till mer strukturerade och genomarbetade texter samt ökat engagemang och självständighet i skrivprocessen.
5.3
Kreativitet
och självförtroende
Lärarna beskriver att BM:s program har stimulerat elevernas kreativitet och att detta i sin tur har stärkt deras självförtroende i berättandet. Genom den narrativt baserade undervisningen, där fantasin ses som en tillgång, har eleverna fått möjlighet att uttrycka egna idéer utan rädsla för att göra fel. En lärare berättar:
Jag tror att de som kanske har svårt att hålla en röd tråd i berättelser och böcker verkligen fick leva ut sin fantasi när vi var på Berättarministeriet. Eleverna lärde sig att all fantasi är bra, att de inte behövde censurera sig själva.
Det kreativa arbetssättet, där eleverna uppmuntras att skapa egna karaktärer, världar och berättelser, har gjort att fler vågat ta språkliga risker. Flera lärare menar att den tydliga berättelseramen samtidigt gav trygghet i skrivandet, vilket särskilt gynnade elever som tidigare varit försiktiga med att uttrycka sig. Det skapades ett klassrumsklimat där idéer värderades snarare än rätt eller fel.
Självförtroendet stärktes också genom möjligheten att bidra utifrån egna förutsättningar. Lärarna lyfter att även elever som hade svårigheter med läsning och skrivning kunde delta i berättelsearbetet och känna att deras bidrag var värdefulla:
Det fanns alltid en uppgift där alla kunde bidra. Även elever som inte läste eller skrev mycket kunde vara medförfattare och kände att de var en del av något större.
Att få sina texter publicerade och hålla en egen bok i handen upplevdes som en stark bekräftelse, inte bara på språklig kompetens utan även på kreativ förmåga. Publiceringen gav eleverna anledning att vara stolta över sitt arbete och ökade deras motivation att fortsätta skriva.
Samtidigt uttrycker flera lärare att det kan vara en utmaning att behålla det kreativa engagemanget efter att BM:s program är avslutat. Den yttre
berättelseramen upplevs som en drivkraft som är svår att återskapa utan stöd:
Berättarministeriet gav oss en ram som verkligen släppte loss elevernas fantasi. Men efteråt är det svårt att skapa samma energi utan den där yttre berättelsen.
Sammanfattningsvis visar lärarnas beskrivningar att BM:s insatser har stärkt både elevernas kreativitet och självförtroende. Genom att kombinera struktur med öppenhet för fantasi har programmet skapat en undervisningsmiljö där eleverna vågar tänka fritt, uttrycka sig kreativt och känna stolthet över sina prestationer.
5.4 Sammanfattning
Lärarna beskriver att BM:s insatser har bidragit till elevernas språkutveckling genom arbete med utmanande texter och textsamtal, vilket har stärkt deras ordförråd och läsförståelse. Programmet har också haft en positiv inverkan på skrivförmågan genom att ge eleverna en tydlig mottagare och ett syfte med skrivandet. Vidare upplevs BM:s undervisningsform ha stärkt elevernas kreativitet och självförtroende, särskilt genom möjligheten att publicera sina texter. Samtidigt uttrycker flera lärare att det kan vara svårt att upprätthålla metoderna efter insatsen utan ytterligare stöd.
6. Lärares förutsättningar, behov av BM:s insatser och möjliga förbättringar
Detta kapitel belyser lärarnas förutsättningar att använda BM:s metoder och material efter avslutade insatser, samt vilka utmaningar och behov de ser för att metoderna ska få en långsiktig effekt.
6.1 Förutsättningar
6.1.1 Arbetsvillkor och tid som en begränsning
En av de mest framträdande utmaningarna som flera lärare lyfter är tidsbristen. De beskriver att det finns många moment att hinna med under ett läsår, vilket gör det svårt att avsätta tid för BM:s aktiviteter. En lärare konstaterar:
Det är tiden, helt ärligt. Det är så mycket annat som i skolans värld ska få plats. Föräldrakontakten, mötena, alla andra planerade aktiviteter och allt måste rymmas.
Trots detta menar några lärare att BM:s material är välstrukturerat och
därför går att integrera i den ordinarie undervisningen utan att uppfattas som en extra belastning. Samtidigt understryker de att för att metoderna ska ge effekt behöver de användas kontinuerligt.
Man behöver ha en ruljangs på det varje vecka. Man kan skjuta på det någon lektion, men det behöver vara återkommande. Man får tänka att det inte är en extra uppgift, utan att det ersätter något annat i det vi redan gör.
Flera lärare betonar vikten av att BM-insatserna integreras i det ordinarie schemat snarare än ses som en extra aktivitet. När elever får regelbunden träning i skrivande och berättande ökar deras trygghet och tilltro till sin egen förmåga.
6.1.2 Strukturerat material och behov av flexibilitet
BM:s material beskrivs av lärarna som välorganiserat och lätt att använda, vilket underlättar implementeringen. En lärare uttrycker det så här:
Ibland kanske det ser mycket ut i en handledning, men det är så noggrant och har så tydliga instruktioner att det bara är att beta av och följa. Då tar det inte så lång tid och är inte så jobbigt.
Samtidigt betonas vikten av att ha möjlighet att anpassa materialet efter elevernas specifika behov.
Det måste ändå vara väldigt anpassat till respektive klass. Utmaningen är att möta elevernas behov – alla delar kanske inte behövs, och man måste som lärare kunna välja ut vissa delar.
Lärarna får möjlighet att välja och justera moment så att de passar klassens nivå, med syftet att eleverna får uppgifter som känns relevanta och hanterbara utifrån deras språkliga förmågor. Samtidigt påpekar flera av lärarna att fler nivåanpassade versioner av materialet redan från början skulle kunna minska behovet av att de själva behöver göra stora förändringar. Genom att erbjuda fler differentierade alternativ kan BM bättre möta olika elevgruppers behov (se 4.1 och 6.3.1)
6.1.3 Kollegialt stöd som en förutsättning
För att säkerställa en långsiktig användning av BM:s metoder lyfter några lärare vikten av ett strukturerat kollegialt lärande. Särskilt betonas behovet av en samordnande funktion på skolan, exempelvis en förstelärare, som kan ansvara för att integrera BM:s metoder i den dagliga undervisningen:
Om man har en förstelärare på skolan skulle man kunna styra upp det så att storytelling blir en röd tråd genom hela skolgången. Det skulle kunna gynna elevernas språkutveckling och kreativitet.
Kollegial samverkan gör att lärarna inte behöver arbeta ensamma med implementeringen, vilket minskar osäkerheten och ger dem större kontroll över hur metoderna anpassas till deras undervisning. Dessutom bidrar detta till att öka kontinuiteten i arbetet och minskar risken för att BM:s metoder enbart används som en tillfällig insats.
Sammanfattningsvis har lärarnas möjligheter att fortsätta arbeta med BM:s metoder främst påverkats av tidsbrist, behovet av anpassning och internt kollegialt stöd. Samtidigt upplever de att BM:s strukturerade material underlättar implementeringen, särskilt om det kan integreras i den ordinarie undervisningen.
6.2 Behov av BM:s insatser och
önskemål om frekvens
6.2.1 Önskemål om regelbundna insatser
Lärarna uttrycker en övergripande uppskattning av BM:s insatser och menar att programmen bidrar positivt till elevernas utveckling och engagemang. Däremot finns olika uppfattningar om hur ofta insatserna bör erbjudas. En majoritet av lärarna anser att programmen bör genomföras minst en gång per termin för att eleverna ska kunna utveckla sina färdigheter över tid:
Det skulle vara väldigt kul att ha ett program per termin. Det låter rimligt.
För vissa skolor, särskilt de med en hög andel elever med svenska som andraspråk, upplevs behovet av fler insatser som ännu större:
Om jag fick välja så hade jag ju gärna haft det minst 1 till 2 gånger per termin. Just med våra elever, som inte möter svenska i sin vardag, ser jag ett stort behov av att de får tillgång till sådana insatser så ofta som möjligt.
Lärarna menar att arbeta med BM:s metoder kontinuerligt innebär en möjlighet för eleverna att gradvis bygga upp en djupare förståelse för berättande och språkanvändning.
Sammanfattningsvis uppskattar lärarna BM:s insatser och anser att de gynnar elevernas utveckling och engagemang. Majoriteten önskar att programmen genomförs minst en gång per termin, medan vissa skolor med många elever med svenska som andraspråk ser ett ännu större behov. Flera
lärare efterfrågar tätare insatser för att säkerställa långsiktig inverkan och en djupare förståelse för berättande och språkanvändning.
6.3 Förbättringsförslag för BM:s arbete
Lärarna lyfter fram flera förbättringsområden som skulle kunna öka BM:s genomslag i undervisningen.
6.3.1 Tydligare progression och differentiering
Några av lärarna efterfrågar en tydligare progression i BM:s program för att bättre möta elevernas språkliga utveckling. De ser behov av material som i högre grad är anpassat efter olika åldersgrupper och kunskapsnivåer, särskilt eftersom vissa elevgrupper har svårare att hålla en röd tråd i sitt skrivande:
Om de kunde ha fler inriktningar på programmen, till exempel att fokusera mer på inledningar och hur man drar in läsaren i en berättelse, så skulle det stötta vårt arbete i skolan.
De flesta av de intervjuade lärarna beskriver BM:s material som strukturerat och flexibelt, vilket gör det lätt att anpassa i undervisningen. Samtidigt efterfrågas flera nivåanpassade versioner av programmen, så att elever med olika förutsättningar kan få rätt stöd utan att lärarna behöver göra omfattande anpassningar själva (se 4.1 och 6.1.2).
6.3.2 Mer visuellt stöd och konkretisering
Några lärare beskriver att vissa elever, särskilt de med svenska som andraspråk eller svagare skrivförmåga, har svårt att arbeta med abstrakta texter. För dessa elever har visuella och praktiska inslag visat sig vara en nyckel till ökad förståelse:
Så fort de fick ett uppdrag, som att rita en karta, blev det mer konkret och de tyckte det var jätteroligt.
Dessa lärare önskar ännu mer av sådana konkreta inslag i undervisningen.
6.3.3 Stöd för lärare och implementering i undervisningen
Flera lärare beskriver att de efter BM:s insatser saknar tid och struktur för att fortsätta arbeta med metoden på egen hand. För att underlätta en mer långsiktig implementering ser de ett behov av mer fortbildning och praktiskt stöd i undervisningen:
Jag skulle kanske önska att någon från Berättarministeriet kom hit och visade hur tanken är att man ska hålla en sådan lektion.
Sammanfattningsvis efterfrågar några av lärarna en tydligare progression i BM:s program, mer visuellt stöd för elever med svagare språkfärdigheter samt ökad handledning för att kunna använda metoden långsiktigt. Genom att möta dessa behov kan BM stärka både elevernas och lärarnas motivation och skapa bättre förutsättningar för en varaktig implementering av programmet i skolans undervisning.
6.4 Sammanfattning
Lärarna uppfattar att BM:s insatser har potential att skapa långsiktiga förändringar i undervisningen, Samtidigt lyfter flera av dem att långsiktig implementering kräver tydligare stödstrukturer. Särskilt tidsbrist, behovet av anpassning till olika elevgrupper, samt avsaknad av kollegialt och organisatoriskt stöd beskrivs som utmaningar.
Flera lärare betonar dock att BM:s material är välstrukturerat och relativt enkelt att integrera i den ordinarie undervisningen, vilket skapar goda förutsättningar för vidare användning. Särskilt i skolor med många elever med svenska som andraspråk upplevs ett behov av tätare insatser och mer differentierat material.
Lärarnas önskemål om mer progression, visuellt stöd och praktisk handledning visar på ett engagemang för att vidareutveckla metoden. Några ser också att insatsen kan bidra till bredare skolutveckling, vilket diskuteras vidare i kapitel 7.
7. Mervärden av insatsen –lärarnas uppfattningar
7.1 Mervärden
Detta kapitel har fokus på lärarnas uppfattningar om vilka mervärden som genererats genom deltagandet i BM:s insatser.
7.1.1 Ökad inkludering och stärkt social tillhörighet
Flera lärare lyfter fram att insatsen möjliggör en undervisning där alla elever kan delta, oavsett språkliga eller kunskapsmässiga förutsättningar. För att detta inkluderande arbetssätt ska bli långsiktigt behöver lärarna rätt stöd och resurser, vilket diskuterades i kapitel 6. Här fokuseras i stället på hur BM:s insatser bidrar till skolans bredare sociala klimat och gemenskap. Detta stärker en inkluderande undervisningspraktik, där varje elev ges möjlighet att bidra utifrån sina egna förmågor. En lärare beskriver detta som en grundläggande del av skolans värdegrundsarbete:
Alla kan bidra. Även om du inte kan läsa eller skriva kan du ändå vara en del av arbetet.
Detta mervärde är extra betydelsefullt i skolor i socioekonomiskt utsatta områden, vilket diskuteras vidare i avsnitt 7.1.5.
7.1.2
Motivation och stärkt tro på den egna förmågan
Lärarna beskriver att elevernas motivation att skriva och delta i berättandeprocessen ökar när de arbetar i en verklighetsnära och strukturerad kontext där deras röster blir hörda. En lärare uttrycker detta som en kombination av kreativ utveckling och demokratifostran:
Det handlar om att stärka demokrati och skrivande, att eleverna får tro på sin egen kreativa förmåga.
När eleverna skriver för en mottagare och ser hur deras bidrag påverkar berättelsen, upplever de att deras skrivande har ett tydligt syfte, vilket ökar deras motivation att delta och utveckla sin förmåga.
7.1.3 Interaktion mellan elever och omvärlden
Flera lärare betonar att insatsen ger eleverna möjlighet att interagera med vuxna utanför skolan, såsom volontärer, illustratörer och äldre personer.
Detta bidrar till att bredda elevernas perspektiv och skapa en länk mellan skolan och det omgivande samhället. En lärare beskriver hur detta skapar en viktig interaktion mellan generationer:
Det är inte bara en kreativ insats, utan också en möjlighet för eleverna att träffa äldre människor och samtala med dem, vilket de kanske inte gör i sin vardag.
Genom dessa möten får eleverna möjlighet att uttrycka sina tankar och idéer för en bredare publik och känna sig delaktiga i en större gemenskap.
7.1.4 Demokratiska processer och värdegrundsarbete
Flera lärare lyfter fram att BM:s insats fungerar som en praktisk tillämpning av demokratiska principer i klassrummet. Genom att eleverna får delta i röstdiskussioner, gemensamma beslut och samarbetsövningar, lär de sig att förstå och praktisera demokratiska processer. En lärare beskriver hur detta har haft en långsiktig effekt på klassrummet:
De pratar mycket om demokrati, om att alla ska få säga sin mening och att majoritetens beslut gäller. Detta har vi kunnat fortsätta med i klassrummet eftersom eleverna redan hade erfarenhet av det från Berättarministeriet.
Eleverna får erfarenhet av att lyssna, argumentera och fatta gemensamma beslut, vilket ger dem en känsla av att deras åsikter räknas och har betydelse.
7.1.5 Betydelsen för elever i socioekonomiskt utsatta områden
De lärare som arbetar i skolor i socioekonomiskt utsatta områden betonar att insatsen har en särskilt stor betydelse för deras elever. De beskriver att BM
fungerar som en brygga mellan skolan och samhället, och att insatsen bidrar till att stärka elevernas språk, självförtroende och känsla av delaktighet. En lärare uttrycker det så här:
För elever i utanförskapsområden är detta ovärderligt. Det ger dem en chans att möta andra svenskspråkiga, att träna sin fantasi och att få vara en del av något större än sin egen vardag.
När elever får tillgång till kreativa och språkutvecklande aktiviteter i en stödjande miljö stärks deras språkliga självförtroende och deras förmåga att delta aktivt i det svenska samhället.
Sammanfattningsvis menar flera lärare att BM:s insatser har bidragit till en mer inkluderande och demokratisk skolkultur. Genom att stärka elevernas sociala tillhörighet, motivation och interaktion med omvärlden har programmet främjat både språklig och kreativ utveckling. Dessa lärare som arbetar i skolor i socioekonomiskt utsatta områden betonar att insatsen har stor betydelse för deras elever.
7.2 Sammanfattning
Lärarnas uppfattningar visar att BM:s insats har genererat flera positiva effekter för skolans verksamhet. Utöver att stärka elevernas utveckling har insatsen bidragit till en mer inkluderande och demokratisk skolkultur. Flera lärare beskriver att BM:s insatser har bidragit till en inkluderande undervisning, vilket de upplever har haft en positiv effekt på elevernas sociala sammanhållning och självförtroende i lärandet.
Flera lärare upplever att eleverna genom insatsen har fått möjlighet att delta i gemensamma beslut och diskussioner, vilket av vissa lärare ses som en praktisk erfarenhet av demokratiska processer. Dessa lärare som arbetar i skolor i socioekonomiskt utsatta områden beskriver att BM:s insats har gett eleverna fler möjligheter att interagera med omvärlden, vilket de upplever som positivt för deras språkliga och sociala utveckling.
Lärarnas beskrivningar visar att BM:s insats upplevs som en positiv resurs
för undervisningen, både genom att skapa engagemang i klassrummet och genom att erbjuda arbetsformer som kan vara svåra att tillhandahålla i den ordinarie skolgången.
8. Diskussion
I detta kapitel sammanfattas och analyseras resultaten i relation till syfte och teoretiska perspektiv, med fokus på självbestämmandeteorin som analytisk ram. Utöver motivation och psykologiska behov analyseras resultaten också utifrån ett litteracitetsperspektiv, där elevernas möjlighet att utveckla funktionell, kritisk och sociokulturell litteracitet genom narrativt och mottagarfokuserat skrivande diskuteras.
Här diskuteras även implikationer för framtida pedagogisk praktik samt hur BM:s metoder kan utvecklas och integreras mer långsiktigt i undervisningen.
8.1 Centrala resultat
Resultaten från studien visar att BM:s narrativa och mottagarfokuserade metodik av lärare upplevs som särskilt framgångsrik i att stärka elevers motivation, skrivutveckling och språkliga självförtroende. En tydlig mottagare och ett konkret syfte i skrivandet beskrivs ha ökat elevernas engagemang och lett till mer genomarbetade texter.
Programmen har även inspirerat till en mer narrativ undervisningspraktik, där flera lärare uppger att de i högre grad använder sig av berättande och kreativt skrivande även efter programmets slut. Samtidigt varierar implementeringen mellan skolor och lärare, vilket pekar på behovet av mer långsiktigt stöd och organisatoriska strukturer för att möjliggöra fortsatt användning av metoderna.
Det är viktigt att understryka att resultaten bygger på lärares subjektiva uppfattningar, vilket ger en kvalitativ inblick i hur BM:s metoder uppfattas och tillämpas i praktiken.
8.2 BM:s insatser i relation till teori
BM:s program kan förstås genom självbestämmandeteorin, där motivation stärks när elevernas behov av autonomi, kompetens och social tillhörighet tillgodoses (Ryan & Deci, 2017). Resultaten från denna studie visar att
BM:s metoder i stor utsträckning möjliggör en undervisningsmiljö där dessa tre psykologiska behov kan uppfyllas, men också att det finns utmaningar i att bibehålla effekten efter programmets slut. I avsnitt 8.2.1–8.2.3 diskuteras detta.
Analysen visar också att BM:s arbete med autentiska och mottagarfokuserade skrivuppgifter främjar elevernas litteracitet, vilket i sig kan stärka motivation och lärande. I avsnitt 8.2.4 diskuteras hur funktionell, kritisk och sociokulturell litteracitet utvecklas genom programmens metodik, och hur detta kan ses som ett viktigt komplement till de tre psykologiska behoven i SBT.
8.2.1 SBT: Autonomi
Autonomi inom lärandet handlar om att elever känner att de har kontroll över sin egen utveckling och kan påverka sitt arbete. Forskning visar att lärarbeteenden som stödjer elevernas autonomi och erbjuder valmöjligheter i undervisningen kan öka deras inre motivation och självbestämmande (Ahmadi et al., 2023). BM:s program stärker denna känsla på följande sätt.
Narrativ struktur och valmöjligheter: Elevernas möjlighet att påverka berättelsens riktning ger dem en aktiv roll i lärandet. Lärarna beskriver hur eleverna blir mer engagerade när de upplever att deras skrivande har verklig betydelse för historiens utveckling:
De ville hela tiden veta vad som skulle hända härnäst, och det gjorde att de skrev mer och mer.
Detta kan kopplas till tidigare forskning som visar att autentiska uppgifter och narrativt lärande stärker motivationen eftersom eleverna får en känsla av kontroll och syfte i sitt skrivande.
Mottagarfokus och ansvarstagande: Genom att skriva för en mottagare (exempelvis en redaktör i programmet) blir eleverna mer medvetna om sin kommunikation. Genom att ge elever möjlighet att påverka sitt skrivande och skapa autentiska texter stärks deras upplevelse av självbestämmande, vilket är en central aspekt av autonomistödjande lärarbeteenden (Ahmadi et al., 2023). Detta gör att de tar större ansvar för sina texter och reflekterar mer över språklig precision. Som en lärare beskriver:
De blev mer medvetna om hur de uttrycker sig när de visste att någon annan faktiskt skulle läsa deras texter.
Detta stärker inre motivation enligt SBT, eftersom eleverna upplever sitt skrivande som meningsfullt.
Utmaningar för autonomi: Trots de positiva effekterna upplever vissa lärare att autonomin kan minska efter att programmet avslutats. Utan den externa berättelseramen tappar vissa elever engagemanget:
Efter BM försökte jag fortsätta med storytelling i undervisningen, men utan den externa ramen var det svårt att få eleverna lika engagerade.
Därför kan en framtida utveckling vara att ge lärare fler verktyg för att integrera autonomifokuserade metoder i den ordinarie undervisningen.
8.2.2 SBT: Kompetens
För att elever ska känna sig motiverade behöver de uppleva att de bemästrar nya färdigheter. BM:s program bidrar till detta genom flera strukturerade inslag.
Tydlig skrivprocess och hanterbara utmaningar: BM:s metodik bygger på att eleverna gradvis utvecklar sina texter genom vägledning och respons.
Lärarna beskriver att särskilt elever med svagare självförtroende i skrivandet har gynnats av denna struktur:
Jag har en elev som knappt hade skrivit en mening tidigare, men nu skriver hela stycken.
Detta ligger i linje med SBT, där en känsla av kompetens stärks när eleverna får konkreta bevis på sin utveckling
Respons och publicering av texter: Elevernas motivation stärks också genom att de får en tydlig belöning för sitt arbete i form av en publicerad text. Att publicera elevtexter och ge synlig återkoppling är exempel på lärarbeteenden som kan stärka känslan av kompetens och självförtroende hos elever (Ahmadi et al., 2023). När eleverna får se sina berättelser i tryckt form upplever de stolthet över sin prestation:
Att få hålla sin egen bok i handen var en otrolig boost för många av mina elever.
Denna typ av positiv förstärkning är särskilt viktig för elever med låg självkänsla i skrivandet.
Utmaningar för kompetensutveckling: Vissa lärare beskriver att elevernas kompetensutveckling behöver ytterligare stöd efter BM:s insats, särskilt för de som har svårigheter i skrivandet. En lärare uttrycker detta:
De elever som redan var duktiga på att skriva gynnades mest. De som hade svårt med skrivandet behövde fortfarande mycket stöd.
Detta tyder på att BM:s program kan utvecklas med ännu mer differentierade uppgifter för att möta olika elevers behov.
8.2.3 SBT: Social tillhörighet
En av de mest framträdande aspekterna i studien är hur BM:s program stärker social tillhörighet i klassrummet.
Samarbete i berättelseprocessen: Eleverna har arbetat tillsammans i grupper och diskuterat sina idéer, vilket har bidragit till en ökad känsla av sammanhang och inkludering. Lärarna beskriver att:
Det är den grejen som skapar gemenskap i klassen. Genom samtalen runt berättelsen blir det något vi har gemensamt.
Detta visar hur en delad berättelse kan fungera som en social brobyggare, vilket stärker motivationen enligt SBT.
Interaktion med andra vuxna och externa aktörer: Elevernas möten med volontärer, forskare och andra vuxna utanför skolan ger dem en känsla av att deras arbete är betydelsefullt. När elever samarbetar i berättelseprocessen och får respons från vuxna utanför skolan, stärks deras sociala tillhörighet, något som forskning har visat är avgörande för deras motivation (Ahmadi et al., 2023).
Publicering av texter och social bekräftelse: Att få sina texter publicerade stärker elevernas upplevelse av att deras röster är viktiga:
De var så stolta över att få visa upp sina berättelser för klasskompisarna.
Enligt SBT är denna typ av social bekräftelse avgörande för att elever ska känna sig värdesatta och engagerade i skolan.
Utmaningar för social tillhörighet: Även om BM:s insats skapar en stark gemenskap under programmet, kan vissa elever uppleva att engagemanget minskar när det externa stödet försvinner. En lärare beskriver:
Eleverna var jätteengagerade när vi gjorde BM:s projekt, men efteråt var det svårt att hitta samma driv.
Detta pekar på vikten av att långsiktigt integrera BM:s metoder i skolans vardag, så att den sociala tillhörigheten stärks även efter insatsen.
Social tillhörighet är en central faktor för motivation och engagemang.
8.2.4
Litteracitet
Resultaten från denna studie visar att BM:s program har bidragit till att utveckla elevers funktionella, kritiska och sociokulturella litteracitet (Gee, 2008; Luke & Freebody, 1997). Genom autentiska skrivuppgifter, mottagarfokuserade texter och arbete med begrepp får eleverna möjlighet att
utveckla språkfärdigheter som är centrala för deras skolframgång och framtida samhällsdeltagande.
Flera lärare beskriver hur elevernas ordförråd, språkliga medvetenhet och förståelse för olika texttyper har stärkts genom programmen. Detta visar att
BM:s insatser fungerar som litteracitetsfrämjande undervisning, särskilt i skolor där elever har begränsad tillgång till akademiska språkpraktiker i hemmet (Heath, 1983; Skolverket, 2023).
Elevernas språkliga utveckling kan också förstås i relation till de tre dimensionerna av litteracitet enligt Luke och Freebody (1997):
• Funktionell litteracitet stärks genom att eleverna arbetar med konkreta och meningsfulla skrivuppgifter, där skrivandet har ett tydligt syfte och en verklig mottagare. Det tränar eleverna i att använda skriftspråk i olika sammanhang och för olika ändamål.
• Kritisk litteracitet utvecklas när eleverna reflekterar över textens innehåll och hur deras språkval påverkar mottagarens förståelse. Några lärare beskriver hur eleverna blev mer medvetna om sin egen språkanvändning, och att de kunde diskutera vad som gör en berättelse övertygande, spännande eller begriplig.
• Sociokulturell litteracitet främjas genom att eleverna deltar i skolans språkliga praktiker, såsom gemensamma samtal och publicering av texter. Detta bidrar till att eleverna lär sig koderna för hur man kommunicerar i skolsammanhang, vilket är avgörande för att lyckas i skolan och känna sig delaktiga i undervisningen.
Sammantaget pekar resultaten på att BM:s metoder inte bara stärker elevernas skrivmotivation, utan även bygger de språkliga och kommunikativa färdigheter som krävs för att delta i skolan och samhället.
Litteracitetsperspektivet blir därmed centralt i bedömningen av programmets långsiktiga värde.
8.3 BM:s roll i socioekonomiskt utsatta skolor
BM:s skolprogram fungerar som en riktad insats för skolor i socioekonomiskt utsatta områden och syftar till att kompensera för ojämlika förutsättningar genom att stärka elevers språkförmåga, motivation och skolanknytning. Forskning visar att utbildning är en av de mest avgörande faktorerna för att förebygga social utslagning och skapa förutsättningar för delaktighet i samhällslivet (Folkhälsomyndigheten, 2022). Samtidigt pekar
Skolverket (2021) på att skolor i dessa områden ofta står inför komplexa utmaningar, såsom hög läraromsättning, resursbrist och stora behov i elevgruppen.
I denna kontext kan BM:s metodik förstås som ett exempel på kompenserande pedagogik, där undervisningen utformas för att ge elever tillgång till språkpraktiker och lärandemiljöer som de annars riskerar att gå miste om. Det narrativa och mottagarfokuserade arbetssättet ger eleverna möjlighet att använda språket i autentiska och meningsfulla sammanhang och som tidigare diskuterats i avsnitt 8.2.4, bidrar denna metodik till utvecklingen av funktionell, kritisk och sociokulturell litteracitet, vilket är särskilt viktigt i skolor där elever har begränsad tillgång till akademiska språkpraktiker.
Flera lärare beskriver hur BM:s program engagerar elever som annars har svårt att delta i undervisningen, och hur de utvecklar både språkliga och kreativa förmågor:
Det här var första gången jag såg vissa elever blomma i skrivandet. De fick en chans att använda sitt språk och blev stolta över det.
Genom att arbeta med språkutvecklande och kreativa skrivprocesser, där elevernas berättelser tas på allvar, bidrar BM till en mer inkluderande lärandemiljö. Detta skapar inte bara bättre förutsättningar för skolframgång, utan också för elevernas framtida samhällsdeltagande.
Sammantaget visar resultaten att BM:s program inte bara stärker elevernas motivation och språkförmåga, utan även fyller en viktig funktion i arbetet för en mer likvärdig skola, där alla elever ges möjlighet att utveckla de språkliga och kommunikativa resurser som krävs för att lyckas i skolan och i livet.
8.4 Slutsats
Denna studie visar att BM:s narrativa och mottagarfokuserade metodik spelar en central roll i att stärka elevernas utveckling, motivation, och litteracitet. Genom att skapa autentiska skrivsituationer, där eleverna har en tydlig mottagare och ett konkret syfte, upplever lärare att programmet leder till högre kvalitet i elevernas skrivande och ett ökat engagemang. Den narrativa ramen bidrar till att eleverna blir mer involverade i sin egen lärprocess och upplever att deras bidrag har betydelse. Särskilt elever med svagare skrivförmåga gynnas av den strukturerade och meningsskapande undervisningsformen.
Samtidigt pekar resultaten på att den långsiktiga implementeringen av BM:s metoder i skolans undervisning är beroende av att lärarna får tillgång till stödstrukturer. Trots att många lärare ser stor potential i BM:s pedagogiska verktyg, lyfter de utmaningar i att upprätthålla metoden efter insatsen.
Tidsbrist, organisatoriska faktorer och avsaknad av systematiskt stöd anges som hinder för att integrera arbetssättet i den ordinarie undervisningen.
För att BM:s insatser ska få ett varaktigt genomslag i skolan krävs därför en mer systematisk integration av den narrativa undervisningsmodellen, i kombination med fortbildning och pedagogiskt stöd till lärarna. Studien visar att de mest framgångsrika lärarna är de som lyckas anpassa metoden efter sin elevgrupp samtidigt som de bibehåller programmets struktur.
Genom att utveckla fler differentierade och långsiktiga stödstrukturer kan
BM bidra till att metoden får en större genomslagskraft i skolans pedagogiska praktik.
Med rätt resurser och stöd kan BM:s metoder bli ett kraftfullt verktyg för att öka motivationen, skrivförmågan och den språkliga utvecklingen hos elever, särskilt i skolor i socioekonomiskt utsatta områden. Detta förutsätter dock en tydligare strategi för hur lärarna kan fortsätta arbeta med programmet över tid och hur det kan integreras i skolans ordinarie undervisning Genom att stärka elevernas litteracitet, vilket enligt SBT även kan stödja inre motivation, skapar BM en undervisningskontext där eleverna får möjlighet att utveckla sin språkförmåga. Detta kan vara särskilt betydelsefullt för elever i socioekonomiskt utsatta områden, där tillgången till akademiska språkpraktiker kan vara begränsad (Heath, 1983; Luke & Freebody, 1997).
8.5 Implikationer för undervisning och praktik
För att stärka BM:s genomslag i undervisningen kan följande åtgärder övervägas:
• Stärka kopplingen till ordinarie undervisning genom att integrera BM:s metoder i systematiskt språkutvecklingsarbete
• Utveckla fler autentiska skrivsituationer där elevernas texter riktas till mottagare utanför skolan.
• Använda narrativt lärande i fler ämnen för att skapa en sammanhållen undervisning.
• Stärka kollegialt lärande genom erfarenhetsutbyte mellan lärare.
• Bygga vidare på insatsens demokratiska fostran genom att konkretisera demokratiska processer i undervisningen.
Genom dessa insatser kan undervisningen bli mer språkutvecklande, motiverande och inkluderande, särskilt i skolmiljöer där elevernas förutsättningar att lyckas annars är begränsade.
8.6 Implikationer för BM
För att förstärka programmets genomslag och underlätta långsiktig implementering lyfter flera lärare följande utvecklingsområden:
• Utveckla en fortsättningsmodul med exempellektioner som stöd för övergången från insats till ordinarie undervisning.
• Anpassa innehållet för äldre elevgrupper genom att erbjuda mer verklighetsanknutna berättelser och uppdrag.
• Utveckla lärarhandledningen med praktiska exempel på hur undervisningen kan anpassas till olika elevbehov, inklusive förslag på differentiering och språkligt stöd.
• Stärka lärarnätverk och tillgången till stödmaterial för att möjliggöra erfarenhetsutbyte och fortsatt arbete med metoden.
Utöver detta efterfrågar några lärare:
• Tydligare progression i skrivmomenten, exempelvis fokus på berättelsens uppbyggnad, inledning och avslutning.
• Mer visuellt och praktiskt stöd, särskilt för elever med svenska som andraspråk eller svagare skrivförmåga.
• Färdigt nivåanpassat material som möter olika kunskapsnivåer, för att minska behovet av att lärare själva gör omfattande anpassningar.
• Klassrumsnära fortbildning, där BM:s pedagoger visar hur metoden kan tillämpas i praktiken.
Att bygga upp strukturer för kollegialt lärande och erbjuda relevant, användarvänligt stödmaterial är avgörande för att lärare ska kunna bibehålla de motivationella och språkutvecklande arbetsformer som BM främjar.
Detta ligger i linje med forskning som betonar vikten av långsiktigt stöd vid implementering av pedagogiska insatser baserade på självbestämmandeteorin (Ahmadi et al., 2023).
Genom att möta dessa behov kan BM:s insatser få ett mer varaktigt
genomslag och bidra till att stärka undervisningens kvalitet på ett hållbart och systematiskt sätt.
Referenser
Adu, P. (2019). A Step-by-Step Guide to Qualitative Data Coding Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351044516
Ahmadi, A., Noetel, M., Parker, P., Ryan, R. M., Ntoumanis, N., Reeve, J., Beauchamp, M., Dicke, T., Yeung, A., Ahmadi, M., Bartholomew, K., Chiu, T. K. F., Curran, T., Erturan, G., Flunger, B., Frederick, C., Froiland, J. M., González-Cutre, D., Haerens, L., . . . Lonsdale, C. (2023). A classification system for teachers’ motivational behaviors recommended in self-determination theory interventions. Journal of Educational Psychology, 115(8), 1158-1176.
https://doi.org/10.1037/edu0000783
Amberscript. (2024). Amberscript. [Programvara]. Amberscript B.V. Hämtad från https://www.amberscript.com
Bazeley, P., & Jackson, K. (2013). Qualitative data analysis with NVivo SAGE Publications.
Berger, R. (2015). Now I see it, now I don’t: Researcher’s position and reflexivity in qualitative research. Qualitative Research, 15(2), 219–234. https://doi.org/10.1177/1468794112468475
Berättarministeriet (u. å.). Om Berättarministeriet. Hämtad 2025-01-15, från https://www.berattarministeriet.se/om-berattarministeriet/
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.
https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Brinkmann, S. (2018). Qualitative interviewing: Understanding qualitative research. Oxford University Press.
Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. SAGE Publications.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. Plenum Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Red.). (2018). The SAGE handbook of qualitative research. SAGE Publications.
De Smedt, F., Rogiers, A., Heirweg, S., Merchie, E., & Van Keer, H. (2020). Assessing and mapping reading and writing motivation in third to eighth graders: A self-determination theory perspective Frontiers in Psychology, 11, 1678. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01678
Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107–115. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x
Etikan, I., Musa, S. A., & Alkassim, R. S. (2016). Comparison of convenience sampling and purposive sampling. American Journal of Theoretical and Applied Statistics, 5(1), 1–4. https://doi.org/10.11648/j.ajtas.20160501.11
Finlay, L. (2002). “Outing” the researcher: The provenance, process, and practice of reflexivity. Qualitative Health Research, 12(4), 531–545. https://doi.org/10.1177/104973202129120052
Gee, J. P. (2008). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. Routledge.
Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Red.), Handbook of reading research (403–422). Lawrence Erlbaum Associates.
Hammersley, M., & Gomm, R. (2000). Bias in social research. Sociological Research Online, 5(3), 1–14. https://doi.org/10.5153/sro.1038
Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge University Press.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). InterViews: Learning the craft of qualitative research interviewing. SAGE Publications.
Luke, A., & Freebody, P. (1997). Shaping the social practices of reading. In S. Muspratt, A. Luke, & P. Freebody (Red.), Constructing critical literacies: Teaching and learning textual practice (185–225). Hampton Press.
Mayring, P. (2014). Qualitative content analysis: Theoretical foundation, basic procedures and software solution. Beltz.
McGrath, C., Palmgren, P. J., & Liljedahl, M. (2018). Twelve tips for conducting qualitative research interviews. Medical Teacher, 40(5), 432–435. https://doi.org/10.1080/0142159X.2018.1497149
Nowell, L. S., Norris, J. M., White, D. E., & Moules, N. J. (2017). Thematic analysis: Striving to meet the trustworthiness criteria. International Journal of Qualitative Methods, 16(1), 1–13. https://doi.org/10.1177/1609406917733847
OECD. (2019). OECD future of education and skills 2030: OECD learning compass 2030 OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/about/projects/future-of-education-and-skills2030.html
Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods. SAGE Publications.
QSR International Pty Ltd. (2024). NVivo (Version 15) [Programvara]. Hämtad från https://www.qsrinternational.com/nvivo
Reeve, J. (2009). Understanding motivation and emotion. Wiley.
Robinson, O. C. (2014). Sampling in interview-based qualitative research: A theoretical and practical guide. Qualitative Research in Psychology, 11(1), 25–41. https://doi.org/10.1080/14780887.2013.801543
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness Guilford Press.
Saldaña, J. (2021). The coding manual for qualitative researchers. SAGE Publications.
Schreier, M. (2012). Qualitative content analysis in practice. SAGE Publications.
Skolverket. (2021). Skolsegregation och likvärdighet – Kunskapsöversikt och forskningssammanställning. Skolverket.
utvarderingar/artiklar-om-forskning/skolsegregationen-hotar-toleransoch-tillit#h-Okadskolsegregationledertillminskadlikvardighet Skolverket. (2023). Insatser för att stärka barns och elevers läsande. https://www.skolverket.se/publikationsserier/regeringsuppdrag/2022/insa tser-for-att-starka-barns-och-elevers-lasande
