Libro XI Jornadas Pedagógicas de Attendis by Attendis

XI Jornadas de Innovaci贸n Pedag贸gica

EUROPA en las aulas Cultural, religious and humanist heritage of Europe

Sumario

CONFERENCIA INAUGURAL Actualidad de las humanidades en la educación

11 PONENCIA A El respeto en la relación educativa. Valores europeos

39 CONFERENCIA DE CLAUSURA Factores de calidad educativa en países orientales y occidentales

221 C/ De Eolo, nº2. 29010 Málaga Telf: 952 070370 | Fax: 952 394096 secretaria.romeral@attendis.com

Francisco Barbín, 22 29010 Málaga Telf: 952 070650 | Fax: 952 394046 secretaria.sierrablanca@attendis.com

XII PREMIO ATTENDIS A LA INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

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CONFERENCIA DE APERTURA Liderazgo de la dirección y autonomía escolar

31 PONENCIA B La unión Europea y los jóvenes: movilidad, intercambios, proyectos europeos

PONENCIA C The importance of international frameworks and certification in the world today

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Un cita imprescindible para el sector educativo Las XI Jornadas de Innovación Pedagógica de Attendis “Europa en las aulas” reunieron los días 12 y 13 de abril de 2013 a más de 550 especialistas y docentes, además de una veintena de empresas relacionadas con la educación.

CONFERENCIA INAUGURAL

Actualidad de las humanidades en la educación Alejandro Llano Cifuentes

Catedrático de metafísica de la Universidad de Navarra

ACTUALIDAD DE LAS 4 Miguel Delibes dejó perdida en las páginas de su libro HUMANIDADES EN Un mundo que agoniza la siguiente frase: “Las humaLA EDUCACIÓN nidades sufren cada día una nueva humillación”. Esta

“Antes, en los ambientes cultivados se hablaba de arte y pensamiento. Hoy eso ya no lo hace casi nadie”

obra trataba, sobre todo, de la destrucción del medio ambiente natural, tema muy típico de Delibes. Pero el escritor castellano relacionaba íntimamente el deterioro ecológico con la erosión del entorno cultural. La conexión no es arbitraria. Un modo de pensar a la vez agresivo y resignado, olvidado de la serenidad y de la quietud que suscita el cultivo de lo humano, tiende a atropellar la naturaleza y, a la corta, el habitar de las personas en ella. Ahora bien, este trasfondo cultural de los problemas de la sociedad t ecnológica rara vez sale a la luz pública. Es demasiado hondo y delicado para ser objeto de las tertulias radiofónicas o de una interpelación parlamentaria, y no ofrece el morbo suficiente para merecer los titulares periodísticos que se dedican a cualquier partido de la liga futbolística o al penúltimo escándalo de alguna coyuntural pareja famosa. Las humanidades —la literatura, la historia, la lingüística, la filosofía, la educación, el arte— han dejado de ser aquello de que se habla. Tengo un amigo, hijo del que fue un conocido crítico taurino, que asistía a las tertulias del diestro Belmonte en Sevilla, en las que se hablaba frecuentemente, y con notable altura, de temas culturales. Antes, en los ambientes cultivados, hasta en los cafés —que, según George Steiner marcan el mapa cultural de Europa— y, por supuesto, en los salones de la buena sociedad, se hablaba de arte y pensamiento. Hoy eso ya no lo hace casi nadie.

Los estudiantes españoles pueden hacer con ventaja 3 Alejandro Llano Cifuentes los dos años de Bachillerato en Estados Unidos, porque allí se ha consumado lo que aquí se está encaminando; pero a ninguno se le ocurre ir para tal menester a Alemania, Suiza o Austria, por la fundamental razón de que no saben ni la décima parte de latín que sus coetáneos centroeuropeos. El nivel de la educación se deteriora. Cualquier profesor de los primeros cursos universitarios lo comprueba año tras año. Como los undergraduates de muchas universidades norteamericanas, también las chicas y los chicos españoles empiezan a hacerse un lío con los siglos y a hablar con giros del inglés o el japonés mal traducidos de las pantallas de sus play stations o de los telefilms. Otras consecuencias de gran importancia — de tipo ético, por ejemplo— son demasiado complejas para que sea posible detenerse en ellas aquí. Baste con decir que toda la ética está basada en la convicción de que el espíritu es más fuerte que la materia, y el abandono de las humanidades implica que ya no se confía en la vitalidad y la eficacia del espíritu. Pero la historia tiene sus corsi e ricorsi. El curso de los acontecimientos humanos tropieza también con su fatum. Expulsadas por la puerta de los planes de estudios, las humanidades han vuelto a entrar por la ventana de los medios de comunicación, al aparecer un año tras otro, cada vez de manera más clara, la posición que nuestro país ocupa en la cola de los rankings educativos de los países desarrollados y de los que no lo son tanto. Se empieza a discutir públicamente de las consecuencias que trae consigo la disminución de la exigencia en lenguaje y en matemáticas. (Porque, dicho “El abandono sea de pasada, el poco aprecio por las letras corre pa- de las ralelo a la escasa atención que se presta a las ciencias humanidades puramente teóricas, sustituidas también por asignaturas como “Entorno” o “Educación viaria” o la todavía en implica que ya curso “Educación para la ciudadanía”). La falta de exi- no se confía en gencia ha permitido decir a José Luis Villacañas que la la vitalidad y educación entre nosotros ha dejado de regirse por el principio de realidad para pasar estar dominada por el la eficacia del espíritu” principio de placer.

Me parece a mí que no se trata ahora de realizar CONFERENCIA 4 INAUGURAL una especie de apología de las humanidades, por-

que equivaldría a ser escuchado por los convencidos para convencidos y expertos en la materia, y quizá tendría como efecto colateral suscitar —de rechazo— cierto regocijo en tecnócratas y globalizadores, que están empeñados precisamente en provocar la queja de los pocos defensores de las humanidades que todavía quedan en este pícaro mundo. Procede, más bien, afrontar el tema de una manera abierta y sin prejuicios, con una actitud culta, pero no arqueológica ni meramente erudita, sin olvidarse al mismo tiempo de la vertiente más práctica y, por así decirlo, escolar o pedagógica. La complejidad de la cuestión exige que el problema se aborde desde varios ángulos. Sin ánimo de ser completo ni exhaustivo, mantengo que la presencia de las humanidades en los niveles de la enseñanza media y universitaria se ha de abordar desde una cuádruple perspectiva. Primero, las humanidades como interpretación crítica de la realidad actual. Segundo, las humanidades como revitalización de la cultura. Tercero, las humanidades como reflexión sobre las grandes cuestiones personales y sociales. Cuarto, las humanidades como catalizadores de la creatividad. Diré algo a continuación sobre cada uno de estos puntos. Primero. Las humanidades como interpretación crítica de la sociedad actual. En el amplio vestíbulo de la Universidad Karl Marx de la antigua zona oriental de Berlín figura en grandes letras la famosa tesis undécima sobre Feuerbach del propio Karl Marx: “Los filósofos se han ocupado de comprender el mundo, ahora se trata de cambiarlo”. Más de siglo y medio después, podríamos tomar como lema la versión de esta tesis que le oí a un joven estudiante: “Ya hemos cambiado tanto el mundo que ahora se trata de saber de qué va la cosa”. Él notaba la necesidad completamente inversa a la de Marx, expresada esta vez así: ¿de qué va la cosa? O, como más académicamente cabe preguntarse, ¿qué hay de todo esto?

En primer plano, Alejandro Llano Cifuentes, momentos antes de comenzar la conferencia de inauguraci贸n.

De las tres míticas Gorgonas, hay una, Esteno, cuya 3 Alejandro Llano Cifuentes mortal mirada sólo podían evitar los humanos cambiando continuamente de posición. A Medusa cabía obviarla de otra manera. Euríale era la más mortífera. Pero con Esteno había que cambiar continuamente de posición para que no fijara la vista en ti. Pues bien, hoy nadie puede —en el ámbito de la política, de los negocios, de la cultura incluso— permanecer mucho tiempo en el mismo lugar, aunque sólo sea porque ningún lugar sigue siendo el mismo durante un largo intervalo. Yo estoy aquí, en el mismo lugar donde antes estaba, puedes decir. Pero mientras estás aquí, ese “aquí” ya no es el de antes. La mutación del escenario te ha cambiado de posición sin tú pretenderlo. El grado de contingencia social es tan alto que un estilo rígido y unívoco de pensamiento merece inmediatamente el calificativo de dogmático, se torna obsoleto enseguida. Esto no es una circunstancia de la que uno se pueda simplemente lamentar. No es algo que pueda pretenderse cambiar. Tal actitud sería un voluntarismo, porque semejante fluidez, ese carácter “líquido” de nuestra civilización, tiene paradójicamente algo de históricamente necesario, casi biológico. Por eso necesitamos formas de pensamiento y sensibilidad suficientemente abarcantes y radicales como para hacerse cargo de la contingencia, sin caer en el puro y simple relativismo oportunista. Y no olvidemos tampoco que el único modo de progresar consiste en avanzar desde la tradición a la que pertenecemos. Hemos de aprender a interpretar críticamente la complejidad y a ser capaces de movernos continuamente en situaciones ambiguas, sin incurrir por ello en la confusión mental ni en la incoherencia. Cualquier gran proyecto colectivo no es simplemente técnico. Los factores más importantes a la hora de planear, por ejemplo, la construcción de un pantano o de una central nuclear no son técnicos: son ecológicos, antropológicos, políticos, jurídicos… Y todo esto lo han de tener en cuenta tanto los administradores y sociólogos como los técnicos y hombres de empresa. Esta versatilidad —inédita hasta ahora—

CONFERENCIA 4 de pensamiento y acción sólo puede lograrse desde INAUGURAL perspectivas sistémicas muy amplias, finas y riguro-

“La palabra ‘cultura’ proviene de un campo semántico agrícola: es cultivo, cuidado del espíritu”

sas. Para unificar interdisciplinarmente las materias que concurren en problemas complejos necesitamos espacios epistemológicos inalcanzables sin un cierto cultivo común de la filosofía, la sociología del conocimiento, la teoría de la ciencia o la psicología social. La crítica adquiere así un sentido más amplio y menos ideologizado que el que ha presentado frecuentemente entre nosotros. Ni en su etimología griega, ni en su uso en otras lenguas modernas, tiene el término “crítica” una carga semántica tan negativa y destructiva como en nuestro entorno social. Crítica es discernimiento, criba, análisis, valoración, criterio en definitiva. Es un modo no acartonado ni estólido de pensar, un enfoque capaz de ir y venir repetidas veces, de descomponer y recomponer, de vislumbrar soluciones combinatorias a problemas altamente complicados. Sólo así la enseñanza, especialmente la universitaria, podrá cumplir la tarea de “pensar el propio tiempo” que Hegel asignó a la filosofía en particular y a la cultura en general. De este modo será posible formar titulados que sepan circular por la tupida red de conocimientos, sin especialismos ni corporativismos completamente desfasados, que resultan lamentables. El campo del saber no es de nadie. Mi cátedra, mi departamento, mi carrera, es una circunstancia sumamente adjetiva de mi vida: soy una persona humana que trata de ampliar su conocimiento. Segundo. Las humanidades como revitalización de la cultura. Quizá una de las mejores definiciones de la educación sea la de convivencia culta. La paideia, la educación liberal, es sobre todo convivencia culta. La palabra “cultura” proviene de un campo semántico agrícola: es cultivo, cuidado del espíritu. De nuevo en términos hegelianos, se puede decir que la cultura es tanto espíritu objetivo, construcción de una civilización, como espíritu subjetivo, formación de la personalidad: configuración de la concepción del mundo, dirá después Dilthey.

Pero ahora me quiero referir a un sentido más es- 3 Alejandro Llano Cifuentes tricto y polémico, como es el de alta cultura o cultura clásica, contradistinguida de la que podemos llamar cultura popular. Nuestra civilización dispone de un tesoro de intuiciones, tradiciones, discursos, relatos, ficciones, figuraciones plásticas, normas y sentimientos, sin los cuales no se sabe vivir, o no se es capaz de vivir con intensidad. Esto es lo que en definitiva buscan las humanidades: una vida intensa, que suponga un logro y que de alguna manera deje huella. Por ejemplo, es muy difícil pensar hoy en una vida lograda en la que no juegue un papel decisivo la lectura, como actividad habitual y postura existencial de fondo, que ha sido magníficamente tratada por Pedro Salinas en su libro El defensor. La lectura, la sensibilidad musical, el disfrute de las bellas artes o la capacidad de diálogo con una alta calidad retórica… ¿por qué no? Según dice Leo Strauss, maestro de toda una larga línea de teóricos norteamericanos de la política, “la cultura clásica se caracteriza por su noble simplicidad y su grandeza serena. Es una visión —añade— que contempla la realidad humana en un plano de proximidad y viveza que rara vez se ha vuelto a repetir”. Los antiguos griegos, los romanos, tuvieron una percepción de la realidad que estaban ellos mismos suscitando, de las instituciones nacientes o de su primera decadencia, que poseía un grado de vitalidad inmediata que nosotros jamás podemos alcanzar si no es “Esto es lo que conectando de algún modo con esas instituciones de en definitiva nuestra tradición intelectual y estética; sin quedarse en ellas, pero tomando de ellas la savia originaria. “Es buscan las —dice también Leo Strauss— una visión tan libre de la humanidades: radical estrechez del especialista como de la brutaliuna vida dad del técnico, las extravagancias del visionario o las intensa, que vulgaridades del oportunista”. Es preciso revitalizar, rescatar, esta cultura clásica, suponga un especialmente —pero no exclusivamente— la griega y logro y que de la latina. Reaparece así una larga polémica. Expresada de manera vulgar, la pregunta tanta veces repetida alguna manera sonaría así: ¿para qué estudiar latín y griego si pare- deje huella”

CONFERENCIA 4 cen lenguas muertas? Y la respuesta ha sonar en estos INAUGURAL o semejantes términos: Porque no son lenguas muertas,

porque están muy vivas, porque en ellas se han expresado algunos de los pensamientos más profundos y de las formulaciones más bellas de nuestro estilo occidental de vida. Además —según ha observado Alasdair MacIntyre— nos proporcionan la capacidad de contemplar una cultura que ya no cambia, diferenciada de otras culturas que han ido mutando. El estudio de las civilizaciones griega y latina nos otorga la facultad de relativizar sanamente nuestra particular visión de las cosas. Nos permite adicionalmente acceder —en el buen sentido de la palabra— a los “lugares comunes”, a los topoi de nuestra cultura. Se recomienda actualmente la lectura de los grandes libros de todas las épocas y procedencias, incluidos los de pueblos largo tiempo sometidos o los de minorías que hasta ahora no han logrado emerger. De acuerdo, nada mejor. Tengamos en cuenta las aportaciones del multiculturalismo. Pero ahora resulta que los estudiantes no han leído a los clásicos griegos ni latinos, que no han leído la Biblia, que no han leído la Divina Comedia. ¿Qué van a entender de un poema de Eliot o de Rilke si en cada verso hay dos o tres implícitos procedentes de los clásicos o de las Escrituras? No hay que ser un especialista para comprender a los poetas contemporáneos, pero si no existe un mínimo conocimiento de las grandes creaciones literarias, religiosas y filosóficas que están en la base de nuestra manera de pensar y de sentir, no es posible entender nada. Es preciso rescatar la alta cultura de su petrificación arqueológica, de su lejanía, del carácter extraño que presenta para el inmaduro o para el inculto, porque — reconozcámoslo— algunas veces, por falta de pericia, la hemos hecho aburrida o abstrusa. Este acercamiento sólo se puede lograr gracias al contacto directo con las fuentes, con los textos originales. ¿Cómo lograr que los estudiantes universitarios no acaben sus carreras sin haber leído algún diálogo de Platón, la Eneida de Virgilio, las Confesiones de San Agustín, la Comedia de Dante, El Quijote, algunos

dramas de Shakespeare, los Principia Mathematica de 3 Alejandro Llano Cifuentes Newton, las novelas de las hermanas Brönte, La democracia en América de Tocqueville, El extranjero de Camus o, por ir más cerca, El Danubio de Claudio Magris? Y también algunas obras centrales de ciencia. Porque se trata de adquirir, como pedía Ortega en Misión de la Universidad, un conocimiento básico de lo que es la nueva física o la nueva biología. La ciencia y la tecnología que de ella deriva están configurando decisivamente nuestras vidas y, al desconocerlas, se produce el efecto de no saber en qué mundo habitamos. Los que han leído algunos de estos libros (yo mismo no los he leído todos), u otros de semejante nivel, probablemente conseguirán una comprensión de lo humano que nunca les proporcionarán las obras de autoayuda que hoy atiborran las librerías; o, como dice Fukuyama, los cookbooks sobre la excelencia, sabiduría precocinada para ejecutivos. Por no hablar de esos centones de ciencia ficción y escatología presuntamente medieval que pueblan las estantes de las grandes superficies y aparecen en las listas de obras más vendidas. Una persona que comprenda serena y equilibradamente la sociedad y el mundo actual es útil para todo. Es tal la versatilidad requerida hoy por un buen pro- “Es tal la fesional que necesita una apertura intelectual mucho versatilidad mayor que la que actualmente proporciona la enseñanza convencional; es esa capacidad de cambiar conti- requerida hoy nuamente de posición ante Esteno, la Gorgona. Como por un buen escribe Antonio Machado, “¿Dónde está la utilidad de profesional nuestras utilidades? Volvamos a la verdad, vanidad de que necesita vanidades”. Tres. Las humanidades como reflexión sobre las una apertura grandes cuestiones personales y sociales. Decía Orte- intelectual ga y Gasset: “Que no sabemos lo que nos pasa, eso es mucho mayor lo que nos pasa”. Y de manera más trivial, pero quizá más accesible, en la revista Time se recogió ya hace que la que años esta frase, que desde entonces ha sido muy citada: actualmente “Nunca hemos corrido tan deprisa hacia ninguna par- proporciona te”. En algunos países o en ciertas instituciones, cualquiera de sus habitantes o componentes podría decir la enseñanza que daría todo el oro del mundo por saber hacia dón- convencional”

CONFERENCIA 4 de vamos. La crisis de fondo que atravesamos en este INAUGURAL cambio de milenio proviene, sobre todo, de la falta de

orientación existencial. Desorientación que probablemente tiene mucho que ver con el olvido de las humanidades, las cuales tratan de las cuestiones centrales de la vida. Ciertamente, no es cometido de la enseñanza el solucionar el problema de la vida. Quizá, entre otras cosas, porque —como decía Wittgenstein— no existe eso que llamamos “el problema de la vida”. En la vida hay muchos y diferentes problemas, bastantes de los cuales sencillamente no tienen solución (solución terrenal, al menos). Aceptar que esto es así puede representar el inicio de la sabiduría. Al menos, es un convencimiento reiterado desde, por lo menos, la tragedia griega hasta la literatura y la filosofía de nuestro tiempo. Pero una cosa es hacer este tipo de salvedades, que ya suponen comenzar a enfrentarse con las cuestiones de fondo, y otra dejar que la existencia transcurra en medio de la precipitación y la superficialidad. Sin dejarme llevar por la añoranza, recuerdo que en mis años universitarios perdíamos el tiempo discutiendo de política, de arte, de religión, del amor y del odio, de la guerra y de la paz, del tiempo y del espacio, de todo lo que comparecía en nuestro horizonte. Pero quizá ese tiempo perdido fue un tiempo formidablemente ganado, y aprendimos más en esas conversaciones interminables, nocturnas sobre todo, que en algunas horas de clase o de tediosa memorización de apuntes mal tomados. De manera creciente, en cambio, se observa que entre la gente joven el planteamiento de ese tipo de cuestiones provoca desinterés, extrañeza o aburrimiento. ¿Qué fue del problema social? Era la cuestión número uno en torno a los años sesenta del pasado siglo. Pero parece haberse disuelto como un azucarillo. Bien es verdad que aquélla, la de 1968, fue una generación fracasada, según dicen. Aunque otros sostienen que las dos únicas revoluciones que se han producido según el esquema marxista fueron las acontecidas en torno a aquellos años: la revolución cultural y la revolución

sexual. Lo cierto es que nos pasamos de narcisistas, de 3 Alejandro Llano Cifuentes pedantes y, más que nada, de inconsecuentes. Pero tampoco se puede negar que se trata de una generación que en España ha cumplido con la tarea histórica de la transición, mientras que algunos de los que han venido después apuntan cierta propensión a malbaratar ese legado. Desde entonces han pasado casi cuarenta años durante los cuales parece que las grandes cuestiones, sin ir más lejos la de la justicia social, permanecen tan ocultas para los profesores como para los alumnos. Pero tales problemas de fondo reaparecen una y otra vez, porque están insertos en la condición humana. El profesor que asesoraba mi tesis doctoral en Alemania solía decir: “Todos los filósofos se hacen las mismas preguntas y todos dan las mismas respuestas”. Lo segundo es un poco exagerado, pero lo primero resulta bien cierto. Porque la verdad es que todos los grandes pensadores y artistas se han planteado los mismos interrogantes que hoy tenemos frente a nosotros. Y, como decía Hölderlin, “donde comiences, allí permanecerás”. En todo caso, el trato con esos temas medulares es lo que le hace crecer a uno por dentro, y lo que contribuye a la formación de personalidades maduras y con capacidad de proyección. Claro está que no se trata sólo de planes de estudio, cuyo cambio suele ser hacia una situación peor. Estos asuntos de fondo no se han de abordar única- “El trato con mente en lecciones teóricas. Remiten a ambientes esos temas fértiles, a posibilidades de diálogo abierto, a activimedulares es dades complementarias de altura, a un ejercicio no constreñido de la libertad intelectual. Tal vez nada lo que le hace sea tan dañino para el fomento de las humanidades crecer a uno como la disuasión de dedicarse a ellas por parte de la por dentro, familia o del entorno más cercano. Hubo tiempos en los que se hablaba de “la república de las letras”, en y lo que la que participaban muchos jóvenes, y que constituía contribuye a la toda una red de intercambios personales, de clubs, formación de de tertulias, de publicaciones casi siempre fugaces. Hoy semejante república quizá forme una especie de personalidades submundo, invisible desde los medios de comunica- maduras“

Arriba, el profesor Llano durante su exposición. Abajo, de izda. a dcha., el profesor Llano, la directora de Sierrablanca, el Alcalde de Málaga, el director general de Attendis, la directora de Comunicación de Attendis y el director de El Romeral.

ción de masas. Son pequeños grupos que se mueven 3 Alejandro Llano Cifuentes en una suerte de clandestinidad, pero que necesitarían comprensión y apoyo para no agostarse. No hay que empeñarse en generalizar el aprecio por el arte y el cultivo del pensamiento. No es bueno forzar a nadie, ni siquiera para intentar que alcance la excelencia. Es preciso apostar por los que libremente y de verdad se interesan por estas cuestiones trascendentales, para que después sean ellos los que ejerzan una especie de liderazgo cultural entre la gente de su edad y de su ambiente. Todo lo cual no debe quedar encerrado entre los muros de los centros docentes, sino que ha de abrirse a la sociedad, porque sólo se puede enseñar en aulas abiertas. Es necesario contar con personas que no trabajan en institutos, colegios o universidades, pero que tienen espíritu de maestros y son capaces de transmitir el entusiasmo por el saber. Cuatro. Por último, las humanidades como catalizadores de la creatividad. Si Max Weber se levantara de su tumba muniquesa y se diera un paseo por algunas universidades europeas, quizá se le vendría enseguida a la mente aquella feliz expresión suya de “rutinización del carisma”. ¿Qué es lo que diferencia a un funcionario de la enseñanza de un maestro? ¿Qué es lo que convierte a un alumno gregario en un inquieto buscador de la verdad? La creatividad es lo que marca las diferencias. Es el afán del conocimiento nuevo, el ejercicio de la inteligencia como capacidad de salirse de los supuestos. Quien se ve poseído por esta especie de locura divina, de theia manía, de la que habla Platón en el Fedro, lo primero que hace es examinar si la pregunta está bien hecha, si los términos del problema son adecuados, si no habrá que cambiar el enfoque inicial, si no se trata quizá de superar las condiciones iniciales. La “funesta manía de pensar” implica abandonar la resignación de atenerse a lo dado, tan típica de una época materializada como la nuestra. Todos deben investigar en su nivel. Tanto la docencia como el aprendizaje han de implicar un factor de indagación, de invención. La enseñanza siempre tiene que mirar, al menos por el rabillo del ojo, a la investi-

CONFERENCIA 4 gación. Antes que costosos laboratorios y equipamienINAUGURAL tos, lo que hace falta en nuestros centros docentes son

“El amor a los libros es el primer paso para entrar en el mundo de las humanidades y para suscitar mentalidades innovadoras“

buenas bibliotecas, que por cierto no han quedado superadas —como pretenden administradores cicateros— por las redes electrónicas. No todo está en la red y, en cualquier caso, es muy diferente ojear una pantalla que leer un libro. El amor a los libros es el primer paso para entrar en el mundo de las humanidades y para suscitar mentalidades innovadoras. Esta dinámica de innovación ha de ponerse en marcha desde la primera juventud. Los buenos equipos de investigación están compuestos por personas de notable experiencia y por otras que no han tenido tiempo de hacer muchas cosas, pero que tienen imaginación y vitalidad. La entrada en la sociedad del conocimiento no sólo implica un universal acceso al saber convencional, sino que todas las personas posibles —cuanto más numerosas y más diferenciadas, mejor— estén de algún modo tratando de intensificar el saber, de generar conocimiento nuevo. ¿Qué aportan las humanidades a una investigación cuyo núcleo parece ser hoy día de carácter científico— técnico? Entre otras cosas, la amplitud de horizontes y lo que podríamos llamar capacidad sistémica. Es lo que los ilustrados y románticos alemanes de finales del siglo XVIII y comienzos del XIX empezaron a llamar “imaginación trascendental”, es decir, la facultad de forjar nuevos esquemas conceptuales que no estén extraídos de lo empíricamente dado, pero cuya aplicación a la realidad pueda llegar a realizarse. Al parecer, ciertas consecuencias de la teoría de la relatividad propuesta por Einstein están siendo comprobadas por primera vez hoy día. El propio Max Plank murió creyendo que su teoría de los quanta era errónea, y pocos años después se demostró clave en el contexto de la nueva física. En terminología kantiana, cabría decir que la imaginación trascendental es la capacidad de configurar un mundo a priori y de comprobar a posteriori si se cumple en la realidad. El ambiente en el que la creatividad florece es una especie de efervescencia intelectual que no se alcan-

za con planteamientos de corto alcance, con objetivos 3 Alejandro Llano Cifuentes exclusivamente pragmáticos. Las humanidades contribuyen a ganar perspectivas, a abrirse a mundos posibles o a situaciones contrafácticas. Gaston Bachelard, en su Filosofía del no, puso de relieve esa oposición a lo meramente fáctico propia de los grandes descubrimientos científicos. Y, por su parte, Karl Popper criticó contundentemente la teoría positivista de la inducción, y propuso una interpretación del método científico basada en los conceptos de conjetura y refutación (o falsación). La mediocridad intelectual, la ceguera poética y retórica, la pérdida del sentido narrativo propio de toda indagación, esa actitud roma y rutinaria, es letal para la fecundidad indagadora, que nunca será realizada por una máquina: necesita de un ser vivo que la lleve activamente a cabo. La buena salud social depende, en buena parte, del nivel cultural de un pueblo. Sin humanidades, los planteamientos éticos se convierten en enfoques puramente pragmáticos o funcionalistas. Y la vida intelectual languidece, carente de inspiración y de acicates. Prescindir de lo que no tiene aplicación inmediata es muestra de estrechez de espíritu. En cambio, fomentar lo importante que no es urgente manifiesta generosidad y grandeza de alma. Lo más importante para el hombre es el hombre mismo. Y de él, de nosotros mismos, de la condición humana, es precisamente de lo que se ocupan las humanidades.

Alejandro Llano Cifuentes Es Profesor Ordinario de Filosofía en la Universidad de Navarra desde 1977. Tras haber estudiado en las Universidades de Madrid, Valencia y Bonn, se doctoró en la Universidad de Valencia con una Tesis Doctoral sobre la Metafísica de Kant, en la que trabajó bajo la dirección del Profesor Gottfried Martin. Además de sus trabajos sobre la filosofía del idealismo alemán, ha estudiado cuestiones de ontología y teoría del conocimiento en Aristóteles y Tomás de Aquino, en diálogo con planteamientos del análisis lógico— lingüístico. También se ha ocupado de problemas de filosofía política y teoría de la cultura. Además de numerosos artículos en revistas europeas y americanas, ha publicado los siguientes libros: Fenómeno y trascendencia en Kant (1973); Ética y Política en la sociedad democrática (1981); Ciencia y Cultura al servicio del hombre (1982); Gnoseología (1982, quinta edición 2000); Metafísica y Lenguaje (1984, segunda edición 1997); El futuro de la libertad (1985); Filosofía della Conoscenza (1987); La nueva sensibilidad (1988, segunda edición 1989, traducción inglesa: The New Sensibility, 1991; traducción italiana: La nuova sensibilità, 1995); El humanismo en la Empresa (1991). El enigma de la representación (1999); Humanismo Cívico (1999); El diablo es conservador (2001); Sueño y Vigilia de la Razón (2001) y La vida lograda (2002). Desde 1967 a 1976 fue Profesor Adjunto de la Universidad de Valencia. En 1976 obtuvo la Cátedra de Metafísica de la Universidad Autónoma de Madrid. En 1980 fue Visiting Professor en The Catholic University of America (Washington D.C.). Desde 1981 a 1989 fue Decano de la Facultad de

CONFERENCIA DE APERTURA Filosofía y Letras de la Universidad de Navarra. Ha sido Director y Presidente del Centro de Estudios sobre la Responsabilidad Social de la Iniciativa Privada (CERSIP); Vicepresidente del Seminario Permanente Empresa y Humanismo; Presidente de la Fundación Universidad—Empresa de Navarra. Es Académico de número de la Academia Europea de Ciencias. En 1994 fue Visiting Scholar en la University of Notre Dame, Indiana, U.S.A. Desde 1991 hasta 1996 fue Rector de la Universidad de Navarra. Desde 2000 es Presidente del Instituto de Antropología y Ética de la Universidad de Navarra. En enero de 2000 fue nombrado Académico de La Pontificia Academia de Santo Tomás de Aquino. Desde octubre de 2002 es Director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Navarra.

Liderazgo de la dirección y autonomía escolar Francisco López Rupérez

Presidente del consejo escolar del Estado

LIDERAZGO DE 4 El comienzo del nuevo siglo ha venido acompañado por LA DIRECCIÓN Y un incremento notable de las expectativas, particularAUTONOMÍA mente en el ámbito de los países desarrollados, en relaESC OLAR ción con la calidad y con la eficacia de los sistemas de

educación y formación. El avance de la globalización y el inexorable desarrollo de la sociedad del conocimiento y de la información —como uno de sus motores— han hecho que el papel tradicionalmente atribuido a la educación, como instrumento de desarrollo personal, se viera considerablemente reforzado por su impacto sobre el crecimiento económico y la cohesión social. En este contexto, se han identificado, primero desde la investigación empírica de carácter académico y luego mediante los análisis promovidos por los organismos internacionales, los factores que ejercen una mayor influencia sobre el éxito educativo de los alumnos y la mejora escolar. Entre ese reducido grupo de factores relevantes se encuentra la calidad de la dirección. Aun cuando organismos multilaterales han asumido en la pasada década esa perspectiva, la calidad de la dirección como factor crítico, en relación con la evolución de las escuelas, había sido anticipada algunas décadas atrás. Así, por ejemplo, a principios de los ochenta del pasado siglo el académico norteamericano F.H. Hechinger afirmaba: “No he visto nunca una buena escuela con un mal director, ni una mala escuela con un buen director. He visto cómo malas escuelas se convertían en buenas y, lamentablemente, cómo destacadas escuelas se precipitaban rá-

pidamente hacia su declive. En todos los casos el auge o el declive podía verse fácilmente reflejado en la calidad del director”.

3 Francisco López Rupérez

Tanto la OCDE como la Comisión Europea vienen prestando una atención preferente a dicho factor relevante de éxito de las escuelas. La primera, mediante un amplio estudio sobre la mejora del liderazgo de la dirección en el ámbito escolar (Improving School Leadership); la segunda, incorporando este tipo de políticas al marco estratégico de la Unión ET2020, y concretamente para el logro de su segundo objetivo: “Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación”. La conferencia que aquí se presenta asume ese papel clave de la dirección escolar como factor de mejora, lo orienta desde la perspectiva del liderazgo entendido como el arte de conducir hacia sus objetivos, con eficacia, grupos humanos, y lo relaciona con la autonomía de los centros de conformidad con un enfoque sistémico. De acuerdo con tales propósitos, la exposición se centrará en los siguientes capítulos: -- En primer lugar, se abordará una clarificación conceptual de la noción de liderazgo de la dirección en el ámbito escolar. Se describirá su vinculación con la mejora desde un punto de vista evolutivo, concluyendo con la identificación del liderazgo con la propia mejora escolar (Elmore, R.F.). A continuación, se establecerán dos tipos principales de liderazgo de la dirección y se especificarán sus características básicas: el liderazgo transformacional, en tanto que liderazgo genérico en las organizaciones; y el liderazgo pedagógico o instruccional, liderazgo específico de las instituciones escolares. -- En segundo lugar, se considerará el liderazgo de la dirección desde un punto de vista sistémico, enfoque que aborda las políticas en materia educativa no de un modo aislado, sino integradas en una suerte de “racimo” en el cual todos sus ele-

Francisco López Rupérez, presidente del Consejo Escolar del Estado.

“La conferencia que aquí se presenta asume ese papel clave de la dirección escolar como factor de mejora”

mentos están interrelacionados y se refuerzan re- 3 Francisco López Rupérez cíprocamente, a la hora de contribuir a la eficacia de la escuela. Liderazgo, autonomía y rendición de cuentas serán los componentes de ese racimo, base del correspondiente análisis conceptual. -- En tercer lugar, se pasará revista a algunas evidencias empíricas internacionales significativas. En particular, se describirán los resultados de las investigaciones de J. Hattie sobre los factores que más inciden en los resultados de los alumnos; de V. Robinson et al. sobre qué tipos de liderazgo de la dirección influyen más sobre el rendimiento de los alumnos; y del proyecto australiano LOSLO (Leadership for Organisational Learning and Student Outcomes) que ha identificado, desde una metodología naturalista, qué rasgos comparten los líderes escolares eficaces. Además, se establecerán algunas comparaciones entre ellas. -- Finalmente, y a modo de conclusión, se formularán algunas recomendaciones: °° Establecer bien las prioridades °° Asumir una mayor profesionalización de la dirección escolar °° Desarrollar tanto el liderazgo pedagógico como el transformacional °° Prepararse para un modelo de centro escolar que concilie, de forma armónica, la autonomía con la rendición de cuentas por los resultados

Francisco López Rupérez Nació el 10 de marzo de 1949 en Madrid, es Doctor en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de Madrid y pertenece al Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria. Ha desempeñado, entre otros, los cargos de Director General de Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura (1996-1998), Secretario General de Educación y Formación Profesional de dicho Departamento (1998-1999), Viceconsejero de Educación de la Comunidad de Madrid (2000) y Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE, la UNESCO y el Consejo de Europa (2000-2004). Autor de un buen número de libros y un centenar de publicaciones en revistas especializadas españolas y extranjeras. Entre sus publicaciones en materia de políticas educativas cabe señalar los siguientes libros: “La gestión de calidad en educación” (Editorial La Muralla, 1994; 4ª edición); “La libertad de elección en educación” (FAES, 1995); “Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización” (Editorial La Muralla, 2001); y “El legado de la LOGSE” (Editorial Gota a gota, 2006). Desde 2007 y hasta 2012 ha desempeñado el cargo de Presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid.

PONENCIA A

El respeto en la relación educativa. Valores europeos Concepción Naval Durán

Profesora titular de Teoría de la educación. Visiting fellow Balliol College

EL RESPETO EN 4 “El error, tan funesto como frecuente, que hay en LA RELACIÓN todo esto es, como dice Newman, el pensar que uno EDUCATIVA. «puede acercarse a la verdad sin respeto o veneraVALORES ción»” (Pieper, 1976, p. 347). Hablar de respeto es un lugar común al tratar de EUROPEOS

la sociabilidad humana ya que es evidente que sin aquél se distorsiona toda relación humana auténtica. Es la apoyatura adecuada, necesaria, para que la comunicación humana se dé, es más, para que las relaciones humanas tengan lugar de modo pleno. Es el clima en el que se hace posible el desarrollo de la sociabilidad humana y por supuesto una relación educativa adecuada. Esto que ha sido una verdad compartida y aceptada pacíficamente durante tiempo, se ha convertido en una imagen tremendamente borrosa en la modernidad a causa del fuerte individualismo del que hemos sido presa, que concibe el respeto como sinónimo de tolerancia, y a menudo entiende ésta como indiferencia. Para acercarnos al respeto, partiremos de la definición del término, después veremos un modo de entenderlo en estrecha relación con las virtudes sociales, siguiendo a Romano Guardini. Posteriormente, se expondrá cómo lo concibe un autor de la posmodernidad: Charles Taylor. También, se examinarán algunas propuestas actuales que muestran la necesidad de complementariedad entre una ética del cuidado y una ética de la justicia. Concluiremos con una consideración sobre el respeto en el contexto educativo actual.

1. Aproximación al concepto de respeto El término “respeto” tiene varias acepciones. El Diccionario de la Real Academia Española (en su 22ª edición) lo define como: “veneración, acatamiento que se hace a alguien”; otra aproximación es: “miramiento, consideración, deferencia”, y también lo considera como sinónimo de ‘miedo’ o ‘recelo’. Del mismo modo destaca que tiene una dimensión externa: los ‘respetos’ son “manifestaciones de acatamiento que se hacen por cortesía”. En el Diccionario de uso del español, de María Moliner, se incluyen diversas definiciones: “Consideración acompañada a veces de sumisión con que se trata a alguien”. “Actitud de la persona que guarda las consideraciones debidas a las personas o las cosas”. “Consideración. Actitud hacia una cosa cuando no se trata a la ligera o se bromea sobre ella”. “Tolerancia: actitud de no imponer con violencia los propios gustos u opiniones”. “Actitud de someterse a lo establecido por la ley. “También a las conveniencias o prejuicios sociales”. Y, también “miedo”. Incluye, además, la expresión: “Respeto de sí mismo. Sentimiento que refrena a las personas de cometer actos indignos”. Por su parte, Manuel Seco, en el Diccionario del español actual, ofrece en primer término la siguiente definición: “1. Sentimiento [hacia una persona o cosa] que lleva a actuar con cuidado de no ofender[la], dañar[la] o desobedecer[la]”. Vincula ésta a: “Respeto humano: Temor a la opinión de los demás, que retrae de actuar conforme a la moral o a la propia conciencia”. Como significados secundarios constan: “2. Miedo. 3. En plural: Manifestación o muestra cortés, de respeto”. Sintetizando lo dicho (cfr. Diez del Corral, 2012), podemos decir que se puede hablar de respeto en varios sentidos de los que destacan dos: -- Ante todo el respeto se entiende como una actitud interior y un sentimiento que experimentamos de diversos modos. A veces, nos sentimos apremiados interiormente a respetarnos a nosotros mismos, a

3 Concepción Naval Durán

PONENCIA A 4

“La percepción y las manifestaciones de respeto están influidas por la cultura y la sociedad, están mediadas social y culturalmente“

tener presente al actuar nuestra dignidad de seres humanos. También experimentamos otro tipo de respeto ante las cosas serias, que nos ayuda a no maltratar la dignidad ajena. Éste es el sentido profundo de la “veneración, acatamiento que se hace a alguien”, o del “miramiento, consideración, deferencia”, de los que habla el Diccionario de la Real Academia. No obstante, existe otra forma de respeto que tiene que ver más con la ‘cortesía’, y que nos lleva a atenernos a los usos sociales para procurar no ofender ni molestar. Además, el sentimiento de respeto conduce, en ocasiones, a abstenernos de actuar o de juzgar y a respetar la libertad ajena. También cabría pensar en otra forma de respeto, que se identifica más bien con la ‘sumisión’ ante la ley, las normas, los superiores o la opinión pública. Por último, el respeto puede confundirse con el ‘miedo’, que impide hacer algo, por temor a las consecuencias o sin que medie reflexión alguna. -- Ahora bien, los diversos sentimientos a los que hemos hecho referencia al hablar del respeto, acaban traduciéndose en actos que los manifiestan. De ahí que podamos hablar de la existencia de un respeto ‘externo’, que está mediatizado por la convivencia social. Aceptando que existe un sentimiento previo, también hay una mediación que tiene que ver con las expectativas de cada sociedad sobre qué y a quién se debe respetar y el modo de hacerlo. La percepción y las manifestaciones de respeto están influidas por la cultura y la sociedad, están mediadas social y culturalmente, y, además, adquieren su forma concreta gracias a los sujetos que, prudencialmente, deciden qué conviene hacer en cada momento. Se dibujan de este modo dos dimensiones en el respeto: una subjetiva e interior, que tiene que ver con la percepción de este sentimiento, y otra vinculada a sus manifestaciones externas, que lleva a cabo cada sujeto. Encontramos así autores como Romano Guardini (1997), que al referirse al respeto, lo presentan como una mezcla de estos dos elementos. Se trata de un temor dis-

Arriba: aspecto del auditorio del Palacio de Ferias malagueño, al completo. Abajo: momento de la presentación de la profesora Concepción Naval, autora de la Ponencia “El respeto en la relación educativa. Valores europeos”.

Un momento de la exposición de la profesora Naval.

tinto al que llamamos miedo, es decir, distinto del 3 Concepción Naval Durán que sentimos ante lo que produce daño o causa dolor. En tal caso, nos defendemos o procuramos protección. Sin embargo, el temor que aquí nos interesa no produce una huida, sino que nos lleva a no entrometernos, a guardar una distancia; aunque, al mismo tiempo, provoca también una atracción. Entiende Guardini que el origen del sentimiento de respeto es religioso, es la reacción ante lo sagrado, lo elevado, lo poderoso, que se anhela, pero que despierta una cierta prevención para evitar resultar indigno u ofender. La actitud de respeto consiste entonces en renunciar a tomar posesión y usar en provecho propio algo, y se manifiesta guardando distancia, echándose hacia atrás, de modo que se cree un espacio en el que se eleva lo que merece respeto y se puede contemplar mejor. Partiendo de esta descripción del sentimiento de respeto, las manifestaciones de acatamiento, sumisión, miedo, tolerancia, veneración y cortesía, que aparecen en las definiciones anteriores se vuelven más comprensibles.

PONENCIA A 4

2. Respeto y virtudes sociales en Guardini Si adoptamos un enfoque antropológico o ético, encontramos que el respeto, al igual que la confianza, desempeñan un papel importante en la sociabilidad humana (cfr. Naval, 2001). Guardini, en su libro Virtú (1997), trata algunos temas clave de la vida moral que tienen estrecha relación con la cuestión que nos ocupa y aborda desde una perspectiva sugerente la sociabilidad humana. Trata de contemplar las virtudes morales en su dimensión social o política. Entre ellas está la capacidad de aceptación de lo que existe, de la realidad, de mi identidad, de las personas que me rodean, del tiempo en el que vivo. Se trata de saber aceptar con prontitud lo que es: no solo la fuerza que poseo sino también la debilidad; no sólo las posibilidades, sino los límites también. ¿No es acaso ésta la fuente del respeto, de la confianza y de la valentía?

“La actitud de respeto consiste entonces en renunciar a tomar posesión y usar en provecho propio algo”

“La puerta de la comprensión es el respeto, que viene a suscitar en uno el honor y el miedo por los que se rinde tributo a la grandeza”

La veracidad es, del mismo modo, otra de las raíces del respeto, traducida en palabras, obras y gestos dignos de confianza; veracidad operativa, es decir, en estrecha relación con otros. Así vista la veracidad se presenta como base de la sociabilidad humana, de las relaciones sociales; además, la mentira, es claro que destruye la unión entre los seres humanos, generando distancias. Por el contrario la veracidad da solidez y firmeza a las relaciones interpersonales (confianza, estima) y, por eso, es fundamental para la formación de la identidad personal: suscita convicciones tomar conciencia de la veracidad de otros (Guardini, 1997, p. 26). Del mismo modo la paciencia dice relación al respeto, ya que la fidelidad consiste sobre todo en mostrar paciencia con los que estamos relacionados: la existencia madura y responsable comienza al contemplar al ser humano como tal, aceptando quien es; de ahí nace la fuerza para cambiar y transformar las cosas. Así se hace justicia a las personas, captando a los demás desde su punto de vista (el del otro) y actuando en consecuencia. Así se comprende mejor que la puerta de la comprensión es el respeto, que viene a suscitar en uno el honor y el miedo por los que se rinde tributo a la grandeza. Se crea así una cierta distancia, un espacio; no se avasalla al otro ni se lo utiliza; uno presta atención a las convicciones de los demás, y, si se ve obligado a contradecir, lo hace con la delicadeza del que trata con una persona, sin violentar su opinión, con cuidado, preocupación, consideración. Es esencial, cuando uno se acerca a la grandeza, hacerlo desde la veracidad y el amor, porque con ello salvaguardamos el respeto. Pero también el respeto nace de contemplar lo que, siendo grande, parece pequeño, al estar inerme y no poder afirmarse, en medio del dolor y el sufrimiento. Cuando no se acepta la grandeza de otro, nace la envidia o el resentimiento que siembran la desconfianza. La “ausencia de intención” (dicho de otro modo, la ausencia de prejuicios al acercarnos a los demás), dice Guardini que es otra de las características de las relaciones humanas auténticas. Una actitud tal asegura la

comprensión y el respeto. Pero ¿cuándo puedo decir 3 Concepción Naval Durán que comprendo a otro? Sin duda, cuando sé verle en su conjunto, inserto en su historia, en su contexto que explica en parte el porqué de sus gestos, palabras y acciones. Gestos idénticos no tienen el mismo sentido en distintas personas: la brusquedad del tímido que responde abruptamente de modo involuntario, es diversa a la del violento, que lo hace para imponer su voluntad. La apertura a la comprensión consiste precisamente en conceder al otro la libertad de ser quien es; no lo que yo quiero que él sea, en función de mis intereses. La cortesía también facilita la confianza y las relaciones humanas, siempre que aquélla derive de una estima por la persona y no sea un mero artificio obsoleto, vacío o desnaturalizado. La cortesía lleva a suprimir y huir de aquello que puede desagradar al otro, a evitar lo que pueda resultarle embarazoso o brusco, a atenuar las incomodidades. Con la cortesía el joven honra al mayor, el fuerte al débil, unos a otros, porque el honor es algo debido a la dignidad que cada hombre o mujer posee por ser quien es. La cortesía, en fin, requiere tiempo, pero es necesaria porque a menudo no es la más adecuada o más delicada la vía directa, sino que hemos de reflexionar y pensar en el otro, en cómo es y cómo reaccionará para ver el mejor modo de dirigirnos a él o ella. El silencio y la acogida, en fin, son otros dos elementos indispensables para que el respeto se dé. Sólo es posible el diálogo si hay acogida; si se da una atención mutua para escuchar: si la intimidad de quienes conviven está dispuesta, atenta, no sólo para escuchar sino también para actuar en consecuencia. En cualquier caso, hablar de respeto implica en último término, y es lo determinante, un proceso de diálogo real, una genuina comunicación intersubjetiva y una fluida e intensa participación (Altarejos y Naval, 2000; y Naval, 1995). 3. El respeto en la postmodernidad: Charles Taylor Es comúnmente admitido el giro que en la filosofía contemporánea se ha producido desde mediados de los años 80 del siglo XX en adelante. Se acusa una revalo-

PONENCIA A 4 rización de la reflexión ético-práctica como alternativa

a la crisis de la racionalidad teórica. Lo singular es que en este cambio de perspectiva convergen orientaciones filosóficas diversas como son la hermenéutica, la teoría crítica, la filosofía analítica y las teorías posmodernas, guiadas por una actitud compartida de rebelión frente a la racionalidad instrumental moderna. Se puede hablar de un intento común de vincular la ética con una nueva manera de reflexionar, de carácter no generalizador, que por otra parte, en los pensadores posmodernos entronca con la hermenéutica y su ambición de ampliar la racionalidad. Un filósofo que muestra esta dualidad, además de presentar en su filosofía un giro ético, que se mueve en el contexto posmoderno y muestra un pensamiento en el que está presente la idea de respeto al ser humano, es Charles Taylor (Diez del Corral, 2012). Se trata de un pensador crítico con lo que él llama el “individualismo atomista”, el paradigma metodológico que ha dominado las ciencias sociales desde principios del siglo XX. Con la Ilustración la Filosofía tendió a centrarse exclusivamente en el individuo, en tanto que portador de verdad y dignidad, de modo que se colocó la verdad en un ámbito abstracto y contrapuesto a la historia y a la tradición. Así, dice Taylor, se pierden de vista las dimensiones sociales e históricas de la verdad y de la personalidad humana (Taylor, 1996). En esa línea de pensamiento, respetar a alguien es dejarle libertad para que desarrolle su personalidad de acuerdo con sus gustos y preferencias. Describe también este autor canadiense otros rasgos relacionados con el modo de entender actualmente el respeto. El primero es la enorme importancia que tiene hoy evitar el sufrimiento: tenemos una sensibilidad mayor en lo referente al dolor o al sufrimiento, o al menos tendemos a evitar lo relacionado con esta realidad. La aspiración a reducir el sufrimiento al mínimo es parte sustantiva de lo que hoy significa para nosotros el respeto, y en cierta medida este cambio, según Taylor, tiene una raíz negativa pues se debe a que ha desaparecido la noción de un orden moral cósmico, que otorgaba sentido al dolor como expiación o reparación. A

medida que desaparecen estas creencias, aumenta la 3 Concepción Naval Durán presión para disminuir el sufrimiento. Un segundo aspecto clave que señala es la revalorización de la vida ordinaria (profesional y familiar) que se inicia con el cristianismo, aunque la Reforma le da su sentido moderno. Si para Aristóteles tal vida era mero soporte para la vida buena, consagrada a la contemplación y a la acción moral o cívica, ahora lo cotidiano ha conquistado el protagonismo y es esto, según Taylor, lo distintivo de la política “burguesa” contemporánea, que se preocupó casi exclusivamente por el bienestar material. Taylor señala tres pilares sobre los que asentar el pensamiento moral: el primero es el sentido del respeto y las obligaciones hacia los demás; el segundo es la búsqueda de una vida plena; y el tercero es el concepto de dignidad. Este último elemento tiene que ver con los rasgos en virtud de los que nos consideramos a nosotros mismos como merecedores o no del respeto de los demás. “El término respeto conlleva aquí un significado un tanto diferente del que le he dado antes. Aquí no hablo de respeto a los derechos, en el sentido de la no infracción, que podríamos denominar «respeto activo», sino más bien del pensar bien de alguien, incluso admirar a alguien, que es lo que implicamos cuando en el lenguaje corriente decimos que ese alguien tiene nuestro respeto. (Vamos a llamar «respeto actitudinal» a esta clase de respeto)” (Taylor, 1996, p. 29). Se trata de la visión que cada ser humano tiene de sí mismo en tanto que digno del respeto ajeno. Es una cuestión tan compleja como la pregunta de qué hace que nuestra vida sea lograda, y la vivamos así. Taylor une así la dignidad personal con el modo de comportarnos, ya que nuestra conducta está vinculada a la percepción de que los demás nos observan, cuando estamos en un espacio público. Además, nuestro modo de comportarnos refleja cómo nos percibimos, es decir, si nos sentimos respetados o no, si lo damos por supuesto o hacemos algo para conseguir ese respeto, o si hemos desistido de alcanzarlo. Esto enlaza con otra de idea de Taylor, que es el papel de la comunidad a la hora de comprender el entra-

PONENCIA A 4 mado moral en el que se constituye la propia identidad.

En su pensamiento, el reconocimiento es un elemento esencial para comprender los mecanismos de integración social y de formación de la identidad. Es decir, pone de relieve la estructura dialógica de los procesos de constitución de la identidad, tanto en la esfera pública como privada. Por ello, no lo contempla como una mera cortesía hacia los demás sino que lo concibe como una necesidad humana vital (Diez del Corral, 2012). Su proyecto es que, sin negar la base de una política de reconocimiento igualitario, se reconstruya la esfera pública para que se atienda tanto las demandas de la igualdad de las democracias modernas como al reconocimiento de las particularidades de las tradiciones culturales y de las formas de identidad históricamente constituidas. En definitiva, Taylor parte de una visión de dependencia social del yo, en la que la autoestima, la dignidad y el respeto de los individuos se ven condicionados por cómo se relacionan con los demás (Taylor, 1993).

“Taylor parte de una visión de dependencia social del yo, en la que la autoestima, la dignidad y el respeto de los individuos se ven condicionados por cómo se relacionan con los demás”

4. El respeto: ¿ética del cuidado frente a ética de la justicia? Es característica de la postmodernidad una “nueva sensibilidad”, que muestra —como apunta Llano, 1990— un aprecio especial por las profesiones que consisten en cuidar, en procurar la mejora del ser humano: “Cuidado es atención, respeto y ayuda. Los pensadores griegos utilizaban una expresión, intraducible también, para designar esta actitud: epimeleia (…) actitud de consideración y de acción, de conocimiento y amor. (…) Pero quien merece cuidado por sí mismo como algo insustituible, es la persona humana, precisamente porque es un ser valioso en sí mismo: digno. (…) Cuidar de otro es ayudarle, no invadir con prepotencia su propio ámbito. No consiste en someterle a pautas de conducta extrañas a él, sino en contribuir a la realización de su proyecto personal” (Llano, 1990, p. 63).

Este es el cuidado propio del ser humano y de las profesiones relacionadas con la educación, que consiste en contemplar al ser humano en su integridad y hacerse cargo de su historia vital. Para lograr tal cosa, es necesario reconocer al educando como una persona a la que hay que tratar con lo que los clásicos llamaron aidós: consideración y respeto. Tanto su alma como su cuerpo rechazan la cosificación, ser reducidos a simple objeto (Llano, 1990). Maxima debetur puero reuerentia, decía Marcial: “Se debe al niño el mayor de los respetos” (Sátiras, XIV, 47). Cuando el cuidado se entiende de este modo, la responsabilidad que asume el profesional de la educación, lleva a evitar una actitud de resolver conflictos desde la imparcialidad, tratando de adoptar una postura de implicación responsable, que entiende el cuidado como una responsabilidad. Esto es así precisamente por la vulnerabilidad del ser humano. Por ello, no es suficiente una ética de la justicia y del deber, sino que es necesario lo que se ha dado en llamar una “ética del cuidado”. En este marco, no faltan voces que instan a situar las nuevas tecnologías, que se introducen en el ámbito de la educación, en un contexto más humano. Son muchos los autores que desde diferentes ámbitos han teorizado sobre la ética del cuidado. Un trabajo que ha sido fuente de muchos estudios posteriores, es el llevado a cabo por Carol Gilligan y el feminismo de la complementariedad, aunque sus derivaciones han sido variadas. Esta autora (1982) puso de manifiesto la aparente contraposición entre el modelo ético basado en la justicia y los derechos y el que busca atender al contexto y al cuidado. Asignaba al prototipo masculino la ética de la justicia, basada en la igualdad y el respeto, y al mundo femenino, la ética de la responsabilidad y el cuidado. La mujer daría importancia a la idea de colaboración y promoción del individuo, tendría muy en cuenta al contexto, la singularidad, y las necesidades particulares, desestimando todo lo general y abstracto. Su principio esencial sería no herir, entendiendo que una conducta lesiva puede darse tanto

3 Concepción Naval Durán

“…no es suficiente una ética de la justicia y del deber, sino que es necesario lo que se ha dado en llamar una ‘ética del cuidado’”

PONENCIA A 4 por acción como por omisión, y buscaría potenciar el

crecimiento de cada persona preocupándose por ella. No obstante, esta autora apuesta por la integración de la ética del cuidado en el mundo de las relaciones, en el mundo social, y no olvida que alcanza la madurez quien sabe articular este enfoque con la ética de la justicia (Diez del Corral, 2012).También Noddings (1984) propuso una teoría ética que tiene el cuidado como elemento principal. Parte de la distinción entre cuidado ético y cuidado natural. Entiende que existe una experiencia primigenia de cuidado basada en una inclinación natural, que surge necesariamente en el marco de la relación humana, y es una vinculación afectiva que se aprende y experimenta en la familia. Luego se amplia gracias a la preocupación por las demás personas y da lugar al cuidado ético. En este caso, la idea clave es el rechazo de una aproximación masculina, de carácter aséptico y basada en principios generales, y se destaca igualmente la preeminencia de este modelo femenino del cuidado, entendido como relación y que posibilita un crecimiento personal. Estas ideas han tenido gran acogida y han sido desarrolladas con singular fortuna por muchos teóricos de la educación, en un intento de dar respuesta a las nuevas demandas éticas surgidas del cuidado. Aun teniendo en cuenta la relevancia de estas aportaciones conviene reconocer el riesgo que supondría para las relaciones humanas fundarlas exclusivamente en una ética del cuidado. Habitualmente éste se ve como propio del dominio íntimo de las relaciones personales, y que es difícilmente universalizable o aplicable a las relaciones morales con aquellos con los que no intimamos, mientras que la justicia y el respeto, a pesar de su relevante papel en la vida privada, son particularmente necesarios en las relaciones entre desconocidos, dentro de una gran variedad de contextos institucionales. En este campo, Dillon (1992, 1996) hace una propuesta que nos parece especialmente sugerente: tratar de elaborar una moral cooperativa que armonice justicia y cuidado. Desea hacer compatible el respeto con el cuidado, aun reconociendo que, sobre todo a raíz

de la tajante separación que hace Gilligan entre estas 3 Concepción Naval Durán dos concepciones distintas de la moralidad, parecen difíciles de armonizar. Sin embargo, Dillon —y es también nuestra propuesta— defiende la posibilidad de esta unión mostrando que es posible elaborar una concepción de respeto hacia las personas que incorpora muchos de los elementos más característicos de la perspectiva de cuidado.

La adolescencia se presenta como una etapa esCONFERENCIA 4 INAUGURAL pecialmente rica para el cultivo del respeto, como

5. Algunas sugerencias para una educación del respeto entre los más jóvenes Pero la pregunta que permanece es: ¿cómo promover ese respeto en la educación? Y la respuesta puede venir sugerida por algunas reflexiones que hace Isaacs (1996) con gran acierto respecto a los niños y a los adolescentes. De algún modo son aplicables a otras etapas vitales, ya que siempre es importante ayudar a reconocer y apreciar la posibilidad que tiene toda persona para mejorar. Si centramos la atención en los más pequeños, en el cumplimiento de unas cuantas normas como preparación para el desarrollo del respeto, podrían resumirse en unos cuantos pocos puntos (cfr. Isaacs, 2008, http:// encuentra.com/valores_explicados/educacion_del_respeto_14282/): -- Enseñarles que cada uno es diferente y, por tanto, hay que tratarles de un modo distinto. -- Enseñarles a reconocer a cada uno por lo que es, sin «clasificarles». Y como consecuencia: °° Enseñarles a comportarse de tal modo que no provoquen disgustos a los demás, apropiándose de sus bienes indebidamente, tratándoles con poca consideración, etc. °° Enseñarles a no criticar a los demás. °° Enseñarles a actuar positivamente a favor de los demás. °° Enseñarles a buscar lo positivo en los demás. °° Enseñarles a agradecer los esfuerzos de los demás en su favor.

“La adolescencia se presenta como una etapa especialmente rica para el cultivo del respeto, como ocurre con las demás virtudes sociales”

ocurre con las demás virtudes sociales. Con una intimidad propia descubierta o en vías, son capaces de reconocer lo que significa respetar a los demás y respetarse a sí mismos. El adolescente quiere ser respetado por los demás y tiene una especial sensibilidad para reconocer cuando le parece que no existe este respeto. Sin embargo, no nota con tanta claridad cuándo está faltando al respeto hacia los demás. Se enfada cuando algún amigo no acude a una cita, pero no le importa tanto quizá si es él quien falla. Le molesta que algún amigo hable mal de él, pero a veces puede hablar mal de los demás, etc. Parece que debiera existir un mayor respeto entre las personas que se conocen mejor —los hermanos, los amigos íntimos, etc.—, porque en esa misma relación conviene afinar más para permitir una convivencia continua. Pero esto no es siempre fácil de lograr y requiere preparación y esfuerzo. Los padres juegan un papel importante aquí, también evitando que surjan situaciones que puedan provocar innecesariamente faltas de respeto mutuo. Otro problema en el adolescente es que con frecuencia entiende el respeto más bien como un «dejar de actuar, procurando no perjudicar», y así no reconoce adecuadamente su deber de ayudar a los demás. Si los demás tienen la posibilidad radical de mejora, el respeto nos debería llevar a ayudarles a alcanzar una mayor plenitud personal. Ahora bien, para poder ayudar hay que conocer al otro, quién es y muchos aspectos de su situación. Sería una falta de respeto hacer sugerencias infundadas a otro, además de una falta de sentido común. Pero si se conoce a la persona, si existe un contacto suficiente para que haya interés mutuo, el respeto supone una acción positiva a favor de alguien. El respeto está basado, en este sentido, en el conocimiento de la condición y de las circunstancias de la otra persona. Si uno conoce a otro bastante bien es posible, en gran parte, prever las consecuencias de una

actuación propia. De ahí la importancia de que antes 3 Concepción Naval Durán de actuar se consideren las posibles consecuencias, por respeto a los demás también. El respeto finalmente tiene sentido sí está basado en la realidad, en lo que es verdadero. No es falta de respeto hacer caer en la cuenta de un error, puede serlo según cómo se de a conocer. Precisamente es, el respeto a la verdad el que nos lleva a aclararle la situación. El respeto supone que si uno no está completamente seguro de la veracidad de lo que piensa, por prudencia, no opina o actúa, procurando no perjudicar ni dejar de beneficiar a los demás. 6. Consideración final Hoy más que nunca, parece necesaria una nueva visión de la educación, entendida como una forma adecuada de atención al ser humano. Es cierto que el contexto mercantilista en que nos movemos apunta a un tipo especial de relación entre educadores y educandos, y éstos corren el riesgo de pasar a ser clientes a los que hay que complacer, en lugar de seres humanos a los que hay que educar, cuidar y ayudar. Esta es la situación, sin embargo hay nuevos planteamientos, típicos de la posmodernidad, en los que se vislumbra una apertura hacia una nueva sensibilidad (Llano, 1990). Parece que se va produciendo un cambio de mentalidad que poco a poco sustituye una actitud de dominio por una de veneración; aboga por la primacía del cuidado sobre la capacidad de transformación. Se percibe, cada vez con más claridad, que la técnica es éticamente ambigua, y esta ambigüedad llega a ser hiriente, si no logramos situar la tecnología y el desarrollo en un contexto humano más amplio y comprensivo. Esta exigencia afecta hoy a todas las profesiones pero de un modo especial a las relacionadas con la educación, y por supuesto también con la salud, dos territorios privilegiados para explorar este cambio. Se trata, no en vano, de actividades en las que el cuidado es el objetivo primordial.

“Hoy más que nunca, parece necesaria una nueva visión de la educación, entendida como una forma adecuada de atención al ser humano”

PONENCIA A 4 Bibliografía

-- ALTAREJOS, F. y NAVAL, C. (2000) Filosofía de la Educación (Pamplona, EUNSA). -- DILLON, R. (1992) Respect and Care: Toward Moral Integration. Canadian Journal of philosophy, 22 (1), 105-132. -- DILLON, R. (1996). Dignity, Character and SelfRespect (New York: Routledge). -- GILLIGAN, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women´s development (Cambridge, MA: Harvard University Press). -- GUARDINI, R. (1997) Virtù (Brescia, Morcelliana). -- ISAACS, D. (1996) La educación en las virtudes humanas (Pamplona, EUNSA) -- (2008) Educación del respeto. En: http://encuentra.com/valores_explicados/educacion_del_respeto_14282/ -- (Accedido el 20 de octubre de 2012) -- LLANO, A. (1988) La nueva sensibilidad (Madrid, Espasa Calpe) -- NAVAL, C. (1995) Enseñanza y comunicación (Pamplona, EUNSA). -- NAVAL, C. (2001) Confiar, cuna de la sociabilidad humana (Costa Rica, Promesa). -- NODDINGS, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education (Berkeley: University of California Press). -- DIEZ DEL CORRAL, M. P. (2012) El significado del respeto en la relación entre la enfermera y la persona enferma, Tesis doctoral, Universidad de Navarra, inédito. -- PIEPER, J. (1976) Las virtudes fundamentales (Madrid, Rialp). -- TAYLOR, C. (1993). El multiculturalismo y la política del reconocimiento (México D. F.: Fondo de Cultura Económica).

COMUNICACIONES A LA PONENCIA A Concepción Naval Durán Es doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra (1989). Becaria pre-doctoral del Programa de Formación de Personal Investigador del MEC español y post-doctoral de la Fulbright Commission y de Caja Madrid. Profesora Titular de Teoría de la Educación en la Universidad de Navarra desde 1993 y Vicerrectora desde 2001 a 2012. Ha dirigido el departamento de Educación (19962001) y fue subdirectora del Instituto de Ciencias para la Familia. Visiting Scholar Research de la Universidad de Harvard; Universidad de Notre Dame, Indiana, USA; Oficina Internacional de la Educación, UNESCO, Ginebra; St. Edmund’s College de Cambridge University y Boston University. Profesora invitada en la Universidad Panamericana de México (D.F. y Guadalajara). Fellow del Salzburg Seminar (Austria) en 2003 y durante el curso 2012-13 Visiting Fellow and Oliver Smithies Lecturer en Balliol College, University of Oxford. Dirige desde su origen en 2001 la Revista Estudios sobre Educación y es miembro del Editorial Board del Journal of Social Sciences Education, y del Journal Citizenship, Teaching and Learning, entre otros. Su investigación se ha centrado en los últimos años en la educación ciudadana y la participación social, el impacto social en los jóvenes de las tecnologías de la comunicación, la innovación educativa en la educación superior y los museos como espacios educativos. Inició y desde entonces dirige el proyecto “Parlamento cívico” (2010) financiado por el Parlamento Foral de Navarra, y el grupo de investigación consolidado “Ciudadanía y educación” (desde 1997)

I. La familia en la sociedad de la comunicación Bartolomé Menchén

II. Propuestas de comunicación desde la actuación social. Atención a la diversidad Inmaculada Sibón Macarro y Teresa-G Sibón Macarro

III. Proyecto Mulhacén 1:1 Alejandro Serrano Fernández y Miguel Asensio Castaño

COMUNICACIÓN A 4 La familia en la LA PONENCIA A (I) comunicación

sociedad de la

Bartolomé Menchén Licenciado en Literatura Española Doctor en Teología Bíblica

Es ya un tópico aceptado que vivimos en la “sociedad de la comunicación”. Habitualmente con esta expresión se señala el hecho evidente de que los medios de comunicación han experimentado un desarrollo enorme en las últimas décadas condicionando así de manera clara nuestras vidas. Ciertamente, en el mundo desarrollado, podemos tener información inmediata de cualquier suceso de relieve; pero la tecnología informativa ha invadido también el ámbito familiar y social, donde los contactos pueden ser tan fáciles y frecuentes como queramos. Si pasamos al mundo profesional advertimos como se multiplican los cursos y reuniones para aprender, no sólo a utilizar los nuevo medios para comunicarse más rápidamente, sino también a comunicar mejor el mensaje mismo. Al “medio” se le pide velocidad, y al “mensaje” claridad. El interés de las empresas es lógico, porque no se trata, en este caso, simplemente de informar, sino de vender. Pero si del campo de la comunicación, que podríamos denominar informativa, pasamos al de la convivencia, en donde, además de las ideas, aparecen implicadas las personas, nos encontramos con que la

conflictividad parece ganar terreno día a día. En el 3 Bartolomé Menchén campo político son constantes las polémicas, las descalificaciones y los enfrentamientos; y en el terreno familiar, presenciamos alarmados una cascada de rupturas y separaciones —más o menos traumáticas— que, por su frecuencia, empiezan a parecer normales. ¿Por qué la comunicación funciona, aparentemente, tan bien, y la convivencia parece funcionar tan mal? La respuesta parece evidente: comunicar es relativamente fácil; convivir, no lo es tanto. En esta breve “comunicación” (redundancia obligada en este caso en que hablamos de comunicación) pretendemos —yendo a la raíz última del problema— señalar uno de los temas más recurrentes en educación desde hace muchos años: “la tolerancia a la frustración” como base para una pacífica convivencia. La convivencia no es tan fácil porque solicita siempre un esfuerzo, como nos recuerdan los versos del poeta: “Te daré lo que tenga enriquecido con el esforzado trabajo de mi alma”. Señalan bien estos versos que, si damos únicamente lo que tenemos, sin enriquecerlo con el esfuerzo personal, junto a lo bueno irá lo malo, e inevitablemente aparecerán los enfrentamientos. No cabe duda de que al convivir nos situamos en la dimensión más profunda de la comunicación. No somos seres aislados que puedan vivir con independencia. Llegamos al mundo a través de nuestros padres y aprendemos a convivir en la familia donde —se ha dicho de muchas maneras distintas— somos queridos por lo que somos, incondicionalmente, sin tener que demostrar nada a nadie. En ella somos únicos, distintos a los demás e irremplazables. Pero no es esto —tan sabido— lo que quiero resaltar, sino, como ha sido ya apuntado, justamente lo contrario. Parece importante, precisamente para fundamentar una convivencia estable, pacífica y enriquecedora de la sociedad, señalar la familia como lugar adecua-

“Comunicar es relativamente fácil; convivir, no lo es tanto”

COMUNICACIÓN A LA 4 do para aprender a tolerar las frustraciones propias, PONENCIA A (I) soportar los defectos de los otros y redimensionar los

fracasos. Y, si queremos ir al fondo de la cuestión, y no quedarnos en meras indicaciones psicológicas —aunque es necesario contar con ellas—, debemos remontarnos a las lecciones de antropología teológica que podemos aprender del libro del Génesis. La narración sobre la creación y el pecado del hombre se enmarca en el intento, que aparece en todas las civilizaciones primitivas, de hacer un “relato de los orígenes” que de explicación de la presencia del mal en el mundo. El Génesis, además de transmitirnos enseñanzas fundamentales para la fe, hace una magistral descripción psicológica del proceso de la tentación y la caída. Juan Pablo II se ha referido con frecuencia en sus escritos a la relación que tiene el pecado original con la mentira diabólica sobre Dios y sobre el hombre. Merece la pena que traigamos a colación uno de esos textos. ”El análisis del pecado en su dimensión originaria indica que, por parte del «padre de la mentira», se dará a lo largo de la historia de la humanidad una constante presión al rechazo de Dios por parte del hombre, hasta llegar al odio: «Amor de sí mismo hasta el desprecio de Dios», como se expresa San Agustín (Cf. De Civitate Dei XIV, 28: CCL 48, p. 451). El hombre será propenso a ver en Dios ante todo una propia limitación y no la fuente de su liberación y la plenitud del bien (…) Surge de aquí una forma de pensamiento y de praxis histórico—sociológica donde el rechazo de Dios ha llegado hasta la declaración de su «muerte». Esto es un absurdo conceptual y verbal. Pero la ideología de la «muerte de Dios» amenaza más bien al hombre, como indica el Vaticano II, cuando, sometiendo a análisis la cuestión de la «autonomía de la realidad terrena», afirma: «La criatura sin el Creador se esfuma ... Más aún, por el olvido de Dios la propia criatura queda oscurecida» (Const. past. Gaudium et spes, sobre la Iglesia en el mundo actual, 36.) La ideología de la «muerte de Dios» en sus efectos de-

El sacerdote Bartolomé Menchén presenta su comunicación “La familia en la sociedad de la Comunicación”

muestra fácilmente que es, a nivel teórico y práctico, 3 Bartolomé Menchén la ideología de la «muerte del hombre». (Juan Pablo II, Dominum et Vivificantem, n.38). El pecado de origen, originante de la frustración Eva, por ser mujer y estar destinada a ser madre, había recibido de su Padre y Creador además de una gran belleza corporal, una afectividad muy rica y equilibrada. Según relata el Génesis, lo que siente Adán por Eva es atracción: “Está sí que es hueso de mis huesos y carne de mi carne” (Gn. 2,25). La redundancia del lenguaje bíblico (“hueso de mis huesos”) indica intensidad. Adán siente una fuerte atracción hacia Eva en el plano físico y en el espiritual, porque cuerpo y alma poseen una perfecta unidad en el origen. Podemos decir, por tanto, que el radical de la feminidad, tal como aparece en Eva al ser presentada por el texto bíblico, es la atracción. Lo propio de Eva no es ser atraída, sino atraer. Atraer a su marido, atraer a sus hijos. Aunque la atracción pueda parecer, en una primera apreciación, una cualidad meramente pasiva, no es así. La persona atrayente debe ser al mismo tiempo una persona afectuosa, pues de otro modo, si respondiera con indiferencia o frialdad a la persona atraída, la atracción se convertiría en rechazo. Y así sucede, a veces, cuando a la belleza física no acompaña la espiritual. El demonio intuye, en su astucia, el maravilloso mundo que se podría desarrollar a partir del atractivo de Eva y el señorío de Adán; porque, así como la atracción es el radical femenino, el señorío se puede considerar el radical masculino. La palabra indica luz en la inteligencia para ejercer un dominio no despótico, sino respetuoso con la creación, y poder así mejorarla con trabajo y creatividad. Aunque en el mundo masculino obviamente también se dan afectos, estos no alcanzan la profundidad y finura de los del mundo femenino. Satán, se muestra con claridad en la tentación, quiere que Eva en vez de ser atractiva, sea atraída. Quiere cambiar los papeles. Desde el principio quiere confun-

“…si respondiera con indiferencia o frialdad a la persona atraída, la atracción se convertiría en rechazo. Y así sucede, a veces, cuando a la belleza física no acompaña la espiritual”

COMUNICACIÓN A LA 4 dir los sexos para atacar la corporalidad. Pretende desPONENCIA A (I) trozar los cuerpos —a los que de momento no tiene

acceso— a través del espíritu. Una vez que consiga una espiritualidad deformada, alcanzará una influencia (no pequeña) sobre la corporalidad. El demonio no tiene afectos; no se siente atraído por nada. Lo suyo es el odio, que no es sino una forma fosilizada de rechazo. Por eso no puede presentar a Eva ninguna tentación en el campo volitivo—afectivo que hubiera sido lo más lógico y adecuado; una tentación más apropiada para Eva, más “tentadora” podríamos decir. Debe contentarse con presentarle una tentación dirigida a la inteligencia y a la fe, que es lo único que tiene el demonio: una inteligencia corrompida, y una fe sin amor. De hecho la incita a desconfiar de Dios: de su veracidad y de su santidad; de su rectitud y de su amor. Eva podía haber rechazado la tentación; aunque parece que el relato insinúa que el hecho de enfrentarse a ella sola, sin la ayuda de Adán, puede ser considerado como un elemento favorecedor de la caída. Debían estar juntos para amarse y juntos para protegerse. Jesucristo, en polémica con los fariseos, después de citar el Génesis dirá: “lo que Dios ha unido que no lo separe el hombre” (Mt 19,6). Los fariseos, conocedores de la Escritura, que —en ese momento— están pidiendo al Señor que admita la posibilidad de que el marido repudie a su mujer, podían haber tenido presente que el primero que separó al hombre y la mujer fue el diablo. Adán no aparece en el relato bíblico hasta que Eva ha comido del fruto prohibido: “Tomó de su fruto, comió, y a su vez dio a su marido que también comió” (Gn.3, 6). El demonio tienta a Eva, no apoyándose en sus afectos, sino apuntando hacia el radical masculino, donde ella no se siente tan segura porque Adán no está a su lado; pero lo que busca el enemigo —como último objetivo— es arruinar su rico mundo afectivo. Y lo consigue. Las delicadezas en el trato, los matices de la belleza, los detalles en lo pequeño, la alegría y el entusiasmo…parecen sepultados por esa frase del texto bí-

blico que refleja con enorme crudeza la animalización 3 Bartolomé Menchén que produce el pecado: “ Hacia tu marido tu instinto te empujara”(Gen 3,16) Aunque la participación de Adán en el relato del pecado original queda como en la sombra, sus efectos son también patentes y sus frutos igualmente amargos: “el te dominará” (Gen 3,16). El señorío respetuoso, atento y solícito, se convierte en prepotencia, alejamiento afectivo y violencia. Criterios básicos sobre cómo enfocar la “tolerancia a la frustración” en los niños. A partir de esa caída inicial en la historia humana, hemos perdido para siempre el paraíso en este mundo, aunque en no pocos lugares y ocasiones encontramos un reflejo de su belleza. Es, sin embargo, en nuestro interior donde con más claridad notamos la fuerza del pecado; y es ahí donde tenemos que situar el tema de la frustración si queremos llegar a algunos criterios claros. Porque sobre la frustración se pueden encontrar muchas buenas reflexiones y no pocos desatinos. Por definirlo de alguna manera sencilla, la frustración consiste en la imposibilidad —por el motivo que sea— de hacer lo que yo quiero. Claro está, que el motivo por el que no puedo hacer algo puede ser muy variado, y tiene una importancia decisiva para valorar las reacciones que en los niños y en los adultos se producen ante la frustración. Adán y Eva experimentan la más grande frustración cuando, al desobedecer el designio amoroso del Creador, ven quebrarse en un momento los planes de felicidad que Dios tiene para ellos. El Creador, sin embargo, en modo alguno puede quedar frustrado en sus designios. Dios es Omnipotente: hace siempre lo que quiere y quiere siempre lo que hace. Los motivos por los que —tanto pequeños como mayores— no hacemos lo que queremos se reducen en el fondo a dos: incapacidad o inconveniencia. El primero agrupa el gran número de limitaciones y carencias que todos tenemos, y la frustración viene sólo

“Los motivos por los que no hacemos lo que queremos se reducen en el fondo a dos: incapacidad o inconveniencia”

COMUNICACIÓN A LA 4 si reaccionamos ante ellas con amargura. Si las aceptaPONENCIA A (I) mos con realismo y buen ánimo, por el contrario, nos

facilitan el trato y la relación con los demás. El segundo motivo por el que no hacemos algo que nos gustaría y —en este caso— podríamos hacer, es porque no es conveniente para nosotros. Cuando se trata de adultos, son ellos mismos los que deben prohibírselo. Pero cuando se trata de niños, son los padres los que deben aprender a decir: ¡que no! No hay que ceder ante los variados chantajes emocionales que los niños intentan, ni hay que tener miedo a que lo pasen mal en ese momento, si queremos que más adelante pasen bien los momentos duros que no les faltarán a lo largo de su vida. Es a esto a lo que —propiamente— se le llama tolerancia a la frustración. Sin embargo, en más de una ocasión, surge en los padres la pregunta: ¿cuáles son los criterios para decir que no a los deseos de los niños? Uno primero y fundamental, básico y comprometedor para los padres, es que ellos respondan con sinceridad a la pregunta: ¿esto es inconveniente para el niño o para nosotros?, ¿le viene mal a el o es una molestia para mí? Una anécdota expresiva lo aclara bien. En una ocasión, un padre contó una reacción de su hijo de seis años, que le dio mucho que pensar: «Estaba en la sala de estar de la casa después de llegar del trabajo. El día había sido duro, especialmente la tarde, con una reunión de trabajo muy ingrata. Estaba intentando relajarme y leer el periódico, cuando apareció Miguel, que ya había cenado, con el cochecito teledirigido que le había traído en el último viaje. Después de chocar varias veces con mis pies, lo mandé a jugar a su cuarto. A los tres minutos volvió a aparecer. Le volví a mandar a su habitación, esta vez un poco más enfadado. Cuando apareció por tercera vez, le dije serio, pero sin gritar: —Miguel, ya me has cansado. Vete a acostar. El niño se me quedó mirando y, con una ingenui-

dad y sinceridad desarmantes, me contestó: 3 Bartolomé Menchén —Papá, yo estoy bien; si estás cansado, ¿por qué no te acuestas tú?». Si lo que el niño quiere no es conveniente para él, puede suceder —según el análisis que hemos hecho de la deformación de la feminidad y masculinidad provocada por el pecado— que la madre consienta con el capricho y el padre se irrite con ella. Ninguna de las dos reacciones es adecuada. Discutirán, y quedará de manifiesto que la madre es débil porque es atraída, y el padre es violento porque es prepotente. Si son capaces de advertir esto, es fácil ayudarse mutuamente a rectificar, sustituyendo la discusión por el diálogo. Así podrán actuar con cariño (la madre) y fortaleza (el padre) formando el criterio del niño. Obviamente, aquello que el niño solicita puede ser conveniente para el, pero, distintas circunstancias, hacen imposible o inconveniente dárselo en ese momento. En este caso se le explica el motivo las veces que sea necesario. Se va desarrollando así su paciencia y, por supuesto, también la de los padres. Con estos criterios referenciales básicos se pueden abordar todas las casuísticas, sabiendo que las decisiones son prudenciales; es decir, guiadas por la virtud de la prudencia que exige —cuando la importancia del caso lo requiera— pedir consejo. Transcribo, para terminar, un punto del Catecismo de la Iglesia Católica en donde hay una referencia implícita, pero muy clara, a los temas aquí abordados (los subrayados son míos). CEC.239 Al designar a Dios con el nombre de “Padre”, el lenguaje de la fe indica principalmente dos aspectos: que Dios es origen primero de todo y autoridad transcendente y que es al mismo tiempo bondad y solicitud amorosa para todos sus hijos. Esta ternura paternal de Dios puede ser expresada también mediante la imagen de la maternidad (cf. Is 66,13; Sal 131,2) que indica más expresivamente la inmanencia de Dios, la intimidad entre Dios y su criatura. El lenguaje de la fe se sirve así de la experiencia humana de los

COMUNICACIÓN A LA 4 padres que son en cierta manera los primeros reprePONENCIA A (I) sentantes de Dios para el hombre. Pero esta experien-

cia dice también que los padres humanos son falibles y que pueden desfigurar la imagen de la paternidad y de la maternidad. Conviene recordar, entonces, que Dios transciende la distinción humana de los sexos. No es hombre ni mujer, es Dios. Transciende también la paternidad y la maternidad humanas (cf. Sal 27,10), aunque sea su origen y medida (cf. Ef 3,14; Is 49,15): Nadie es padre como lo es Dios.

COMUNICACIÓN A 4 Propuestas de comunicación LA PONENCIA A (II) desde la actuación social.

Atención a la diversidad Inmaculada Sibón Macarro (Navarra) Teresa-G Sibón Macarro (Cádiz)

PALABRAS CLAVE: Comunicación, Desarrollo de habilidades comunicativas, Necesidades Educativas Especiales, Integración social. 1. Introducción Nos proponemos presentar un análisis de casos como reflexión, por un lado, de las propuestas integradoras que nos presenta homeschooling y, por otro, de unos resultados obtenidos a partir de adaptación curricular individualizada (PCPIE y ACCIONA). La inmersión en el concepto europeo de educación imprime nuestras aulas de una lectura más universal y democrática del carácter social, por su valor significativo y eficaz y por la imbricación de sus resultados en el tejido social. Nos serviremos de una de las conexiones que este grupo de personas con necesidades educativas especiales han presentado a través de la red. Ellos se describen y definen a sí mismos como individuos que se asocian para trabajar hacia un fin y, por ende, como colectivo que quiere ser visto, valorado y percibido como miembro de la comunidad social en la que están integrados, y de la que forman parte.

2. Un haz de imágenes en la red para comunicar una 3 Inmaculada Sibón Macarro entidad Teresa-G Sibón Macarro Nuestros protagonistas son los autores de unos vídeos con carácter publicitario difundidos por la red: ofrecen sus ofertas como agencias de publicidad y el mismo vídeo actúa como botón de muestra. La proyección de sus contenidos nos re-descubren que las competencias comunicativas y socio-afectivas cobran una sugerente personalidad, pues muestran unos resultados de aprendizaje que dan una lección de superación a todo el que visita su página. El lenguaje icónico, verbal y audiovisual se combinan de manera sugerente en su anuncio publicitario; este ha sido diseñado por ellos mismos y para ellos mismos, y bien se han asegurado que queden claras las ventajas de trabajar con ellos, incidiendo en la caída de tópicos y estereotipos que, en otro tiempo —y por ignorancia social culpable—, aplastaban las opciones de superación y cruelmente empobrecían las opciones de integración social. Se plantea una revisión de los parámetros de la alfabetización social en nuevas tecnologías, una enriquecedora y constructiva visión de la literacidad (hacia una alfabetización global y madurativa). 3. Un equilibrio entre educación no formal y formal La lucha de sus familiares y la adaptación individualizada han conseguido favorecer la independencia y autonomía en personas con diversas necesidades educativas especiales. El coraje, la constancia y la convicción cobran personalidad propia en este hacerse un camino profesional. Como fuente obligada de difusión social, la red y su accesibilidad ha impregnado sus opciones comunicativas de nuevas y ricas posibilidades de actuación en manos de todos. Como defiende Alejandro González, la familia es el primer ambiente donde se inicia la educación de la persona, pues en ella se reciben los primeros ejemplos. Es en ese pequeño grupo, fundamentado en el amor y en el que la persona es querida por lo que es, donde la

COMUNICACIÓN A LA 4 atención es fundamentalmente amorosa y personalizaPONENCIA A (II) da. La familia al favorecer el crecimiento del ser huma-

no y que alcance su madurez, facilita la construcción de una sociedad más libre y responsable. Continua su propuesta describiendo dos formas de interpretar el peso y la actuación de esta incidencia vertical en el engranaje del desarrollo socio-afectivo:

-A utoridad-prestigio: Basada en las virtudes y ejemplo del que la ejerce, que se reflejan en su forma de ser. Conviene destacar que más que la posesión de unas virtudes, el prestigio se adquiere al mostrar la lucha por adquirir y practicar lo que se exige. -A utoridad-servicio: Es aquella que se ejerce teniendo como meta la mejora, el desarrollo y el crecimiento de aquellos sobre quienes se tiene cargo. Es el producto que resulta de que en la lucha que existe en cada hombre venza el afán de servicio sobre el dominio. Lo interesante es calibrar las repercusiones reales, que quedan cimentadas sobre las bases de las habilidades que se poseen, sumando las competencias que descubren y fomentan con ese apoyo de adultos de su entorno y los referentes sociales que estos aprendices eligen como líderes. 3.1. Una versión autodidacta y colaborativa de Homeschooling Sabemos que la asimilación de una lengua es individual, connatural, pasiva, por herencia socio-familiar, receptiva, inductiva, en condiciones de normo-aprendizaje; cuando alguna de las variables se altera, el docente, sobre la lingüista aplicada y la didáctica de la lengua, plantea y rentabiliza unas estrategias más específicas. En este caso, el atractivo de la informática y de la red ha generado unas vías plenamente sugestivas y motivadoras que han trasformado en juego lo que para otros sería tan solo trabajo; las variables del juego que suscita la infor-

A la izquierda, Teresa Sibón en la exposición de la comunicación “Propuestas de comunicación desde la actuación social. Atención a la diversidad”.

COMUNICACIÓN A LA 4 mática para determinados casos específicos son más que PONENCIA A (II) gratificantes, para quien aprende y para su familia.

“Percibíamos que la llamada enseñanza obligatoria minusvaloraba el asesoramiento y el plan de aprendizaje en familia”

En tanto que homeschooler, entendemos que es el hacer de todo adulto que asume el roll de enseñante y se involucra en el proceso de enseñanza de un aprendiz, —en el pleno sentido del término—. Así, los progenitores, como adultos capacitados para trasmitir saberes, tienen el derecho y el deber de participar en dicho trascurso. Los padres de Miguel aprendieron a utilizar las herramientas ofimáticas para este fin; de manera que su hijo ha ido encontrando en ellos un refuerzo cercano, familiar, sobre los parámetros del juego (aún sabiendo que era arduo trabajo para adultos y niño); el resto de la familia, asimismo participó y participa en vínculos de aprendizaje colaborativo. La enseñanza reglada, formal, fue una obligación externa e impuesta que, en no pocas ocasiones, deshacía el camino andado por la familia, siguiendo el consejo de sus mayores. Percibíamos que la llamada enseñanza obligatoria minusvaloraba el asesoramiento y el plan de aprendizaje en familia, aunque fuera bajo la dirección de los mismos criterios estándares de la neuropsicología. Ciertamente, las respectivas Consejerías de Educación y los Centros educativos han tardado en aceptar que la diferencia se ha de asumir como tal, y los parámetros de integración que nos llegan del resto de Europa. Nosotros intentaremos aproximarnos a través de unas elocuentes imágenes. 3.2. A propósito de la actuación educativa La formación de formadores hacia la preparación del “cómo llegar” y “cómo ensamblar cooperativamente mis habilidades y las del aprendiz” se va construyendo sobre un espíritu de ONG, pues desde arriba los caminos no se trazan de manera clara y están sujetos a imperativos socio-políticos que parecen no atender a la discapacidad solo en época de elecciones. Por un lado, cabe admitir que es lógico; en consecuencia, el experto que coopera con el aprendiz con

nee también responde a parámetros de autodidacta, 3 Inmaculada Sibón Macarro acudiendo a las respectivas asociaciones por propia ini- Teresa-G Sibón Macarro ciativa para saber más y trabajar mejor. En este sentido, guarda cierta coherencia con el punto de origen de esta opción educativa libre. En las Facultades de Ciencias de la Educación que conocemos, quienes quieren ejercer como docentes también educan en el compromiso social que implica su educación académica y profesional. Por otro lado, sabemos que reciben variada y amplia instrucción que posibilita tanto a ellos mismos, —como por relación de continuidad, a la comunidad, y a los progenitores y su descendencia—, para abrirse los horizontes de la actuación, indagación e investigación, en virtud de sus inquietudes como futuros profesionales de la enseñanza. Volvemos a las mismas cuestiones: ¿Qué saben?, ¿cómo encauzan?, ¿dónde se forman los padres o los tutores? Las asociaciones acaban siendo una vía no formal, de necesidad y se diría que de urgencia. Pensamos que los Organismos no Gubernamentales (ONGs) suelen dar respuesta a expectativas y necesidades que el Estado no cubre y, generalmente sin afán de lucro, estas instituciones ofrecen asesoramiento a los padres que se encuentran en situaciones de cierto desamparo, tanto desde la sanidad como desde la educación. Suelen contar con expertos capacitados en trasmitir pautas de actuación que han sido localizados por los mismos pacientes o familiares de los mismos para lograr saber más de los trastornos o daños que alterna los descriptores de ‘normoaprendices’ de su descendencia. A través de casos cercanos a nuestra realidad, hemos aprendido al tratar con: -- Las asociaciones de acogida al inmigrante a cuyas necesidades se responde en la enseñanza formal con las Aulas Temporales o Transitorias de Adquisición Lingüística (ATAL), en Andalucía, —cada autonomía busca un marco de actuación diferente y acorde a sus necesidades educativas específicas—. -- Las asociaciones para personas con deficiencia visual (Organización Nacional de Ciegos Españoles, —ONCE—).

COMUNICACIÓN A LA 4 PONENCIA A (II)

-- Las asociaciones para personas con deficiencia auditiva (unidas como Federación). -- En todas ellas hemos encontrado la formación requerida para desarrollar mejor nuestra labor de formador de formadores. Ciertamente, los futuros profesionales de la enseñanza en esos años de formación/ acción habrán o habrían descubierto que la cualificación se hace sobre lo que se nace; por consiguiente, la formación ha de ser continua. Les invitamos a establecer similares vínculos a los que desarrollan los padres, en esa búsqueda de dar respuesta a las Necesidades Educativas Especiales de estos niños extraordinarios, —en tanto que no ordinarios—. En todas ellas, los padres o tutores responsables de estos menores encuentran una alternativa eficaz a las específicas necesidades que los presupuestos generales de educación formal no cubren, —y en ocasiones el presupuesto familiar no alcanza—. Consideramos que los Centros educativos procuran ofrecer una formación integral. Es un hecho constatable que las herramientas y estrategias que posibilitan estas instituciones no dan respuesta específica, concreta y enriquecedora a todas las variables singulares que se les presenta, ni el presupuesto asignado por Centro y Plan de innovación educativa se lo permite. También están sujetos a las modas. Hoy día, las Tecnologías de la Información y Comunicación y las pautas de actuación de política lingüística hacia el bilingüismo. El derecho a poder elegir les presenta un panorama hacia lo mejor de lo posible, y tiene su lógica interna por la misma y consiguiente realidad de la increíble variabilidad de destinatarios y de capacidades de quienes ejercen como transmisores de tales saberes y competencias recurrentes. 4. Aprendizajes y agentes de cambio en Europa Consideramos que es importante saber crear, junto con la exigencia, un ambiente que ayude poniendo en práctica valores/ factores como: buscar la alegría, optimis-

mo y el relajamiento que permita ver el objetivo princi- 3 Inmaculada Sibón Macarro pal de cada asunto; no estropear la vida con las manías; Teresa-G Sibón Macarro hablar, tranquila y frecuentemente, ambos cónyuges (sería bueno salir a cenar o dar un paseo, hacer una excursión, etc.), y ver, con cariño, que se necesitan en el hogar, que la educación de los hijos es cosa de los dos, y que deben ejercer cada uno su parte de exigencia y autoridad. Tienen que comprender lo importante que es para cada uno la ayuda del otro. Sabemos que el entorno implica unas normas de conducta y un abanico de variabilidad en la formalización o estandarización de la comunicación, en espacio formal o no formal. Si los padres o tutores legales no alcanzan, delegar en quien fuera adecuado queda como sugerencia de alternativa. Al tiempo y espacio se suman: Preparación + motivación + recursos. 4.1 Complejidad de la diversidad y educación como un diálogo constructivo Dada la variada casuística, este botón de muestra es una forma aleatoria entre las posibles de reflexionar sobre el cómo y el para qué de plantearse estos retos y constituirnos como eficaces agentes de transformación social. El compromiso es tácito e ineludible en toda vocación docente: se construye por y para una sociedad, cimentando sobre valores constructivos, hacia la forja de personas libres y comprometidas a un tiempo. Esta premisa está claramente refrendada por cualquier documento de carácter europeo emitido por la correspondiente institución para la Educación. La educación es social y el desarrollo de las competencias socio-afectivas están sujetas a las nociones sobre educación. Las funciones del agente, como educador, siempre han de ser flexibles y generalistas, para luego concretar en cada caso. A esta estrategia de concreción nos gusta llamarla “tribanda” pues es el interesado + el agente + la familia o el tutor del interesado, siendo este agente un individuo o un colectivo comprometido con una ideario social o también vinculado. Resulta de especial interés la existencia de una entidad que respalde los procesos

COMUNICACIÓN A LA 4 socializadores, integradores y educativos; la vertiente PONENCIA A (II) social se dirige hacia la consolidación de su profesio-

nalidad y el logro de la mayor autonomía posible del interesado, del aprendiz. La concepción democrática de los saberes y de las actuaciones impregna las planificaciones curriculares de toda Europa, con mayor o menor acierto. La ventaja de la comunicación entre todos y de la voluntad de crecimiento es que siempre conlleva una voluntad de crecimiento y mejora. De sobra conocido es que el aprendizaje ha de ser a un tiempo colaborativo y ecléctico, contemplando los valores culturales de la población para la que sirve y con la que el agente educativo coopera, dando respuesta a una demanda, enfrentarse ante el riesgo de exclusión y dar respuesta a las puntuales o circunstanciales manifestaciones de crisis. 5. Las imágenes hablan por sí mismas http://pcpie-creena.blogspot.com.es/2012/12/primer-premio-nacional-para-el-proyecto.html, Premio obtenido. http://www.losespcpiealistas.com/enlace donde todos los días explican sus tareas. http://www.officemigui.blogspot.com.es/ Tareas desarrolladas durante su aprendizaje en el Instituto “Mariana Sanz” (Pamplona-Navarra).

“La educación es social y el desarrollo de las competencias socioafectivas están sujetas a las nociones sobre educación”

6. Conclusión Cabría considerar nuestra exposición en el querer decir desde la reclamación de una confianza. Claro está que es más fácil prohibir que pensar en la eficacia de las alternativas por miedo a la picaresca propia de nuestra idiosincrasia... Sin embargo, el riesgo vale la pena. Creemos haber visto estos planteamientos de la enseñanza no formal en aquellas improvisadas escuelas que nacen en espacios de vendimia, en espacios de hospitales, en espacios de organismos no gubernamentales; ahora nos resta darle forma y otorgarles confianza sobre los peldaños de la indagación/ acción. ¿Quién dijo miedo? Cla-

ro, lo contrario exigiría pensar, saber delegar, confiar. Es 3 Inmaculada Sibón Macarro más fácil no pensar, no delegar y prohibir a esperar sus Teresa-G Sibón Macarro frutos. Mientras la ley se adecua a los requerimientos de estas necesidades, nos resta seguir trabajando en lo que creemos más justo para nuestros hijos y tutelados, sobre cuyas manos dejaremos la sociedad que viene. Referencias Alonso Tapia, Jesús - de la Red, I. (2008). Evaluar “para” el aprendizaje, aprender para estar motivado: el orden de los factores sí afecta al producto. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 19(1), 1-18. ______ (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid. Santillana. García Ramos, M. “Educar en casa nace de la necesidad” en Saber Alternativo C.B,nº 22. 2010 (www. saberalternativo.es). González, Alejandro (2011) “Eficacia de la familia” [EF] – “Sobre la autoridad en la familia” [SAF] http:// atalayafamiliar.blogspot.com/search/label/A-%20 FAMILIA [atalayafamiliar@gmail.com] Balbino, Avelino (2011) “Homeschooling e Perfil Profissional”, Río de Janeiro http://avelinobalbino. blogspot.comHYPERLINK “http://avelinobalbino. blogspot.com/2011/01/homeschooling-e-perfilprofissional_28.html” HYPERLINK “http://avelinobalbino.blogspot.com/2011/01/homes chooling-e-perfil-profissional_28.html”/2011/01/ homeschooling-e-perfil-profissional_28.html Santos Guerra, Miguel Ángel (2007) Enseñar el oficio de aprender. Organización escolar y desarrollo profesional. Madrid. de. Homo Sapiens. UNESCO “Declaración Universal de los derechos Humanos” www.unesco.org

COMUNICACIÓN A 4 Proyecto Mulhacén LA PONENCIA A (III) Alejandro Serrano Fernández

1:1

Miguel Asensio Castaño Profesores del colegio Mulhacén de Granada

1. INTRODUCCIÓN Y PRIMEROS FUNDAMENTOS DEL PROYECTO 1.1. Introducción Con este trabajo pretendemos mostrar el proyecto que hemos desarrollado en el Colegio Mulhacén, llamado “Mulhacén 1:1”. Se trata de un estudio detallado, con aspectos teóricos, pedagógicos y prácticos. El proyecto “Mulhacén 1:1” trata de enseñar y justificar cómo la educación actualmente está sufriendo un cambio, centrado en la tecnología en el aula. Dentro de esta tecnología hemos podido estudiar, probar y comprobar que las herramientas de Apple son las más estables, eficaces y las que mejor se adaptan a nuestra manera de trabajar con los alumnos. Desde el nacimiento, hasta su implantación, hemos resumido cada paso y apartado del proyecto. Lógicamente, cada apartado —aunque pueda parecer pequeño— es solamente un resumen de los estudios realizados. También cabe resaltar que hemos querido tocar todos los “palos” posibles, es decir, queremos hacer conscientes a los lectores de la magnitud de este proyecto, que es pionero en Andalucía y en España,

ya que existen modelos parecidos, pero no estudiados 3 Alejandro desde esta perspectiva. Serrano Fernández Es importante destacar que hubo dos aspectos cru- Miguel Asensio Castaño ciales que nos motivaron a la realización del proyecto: -- Por un lado una preocupación pedagógica evidente; es decir, sabemos que necesitamos un cambio en la educación, que estamos en un momento crucial, y después de estudiarlo creemos que es la mejor opción entre las posibles. Al ser la dirección hacia la que va encaminada la educación, tenemos la posibilidad de adelantarnos. Y adaptarnos mejor a las necesidades personales de cada alumno. Creemos que este sistema (y así lo han demostrado los resultados) potencia de una manera más completa las facultades de cada alumno, y se llega con más profundidad a cada uno de ellos. -- Por otro lado, una preocupación formativa. Los educadores estamos observando en los alumnos un cierto descontrol tecnológico y quizá una utilización que no es correcta del todo. Este proyecto ayuda a explicar mejor y directamente un uso correcto de la tecnología, formando y ayudando a padres y alumnos en su utilización. Si desde pequeño un alumno ha aprendido a utilizar correctamente estas herramientas, le daremos un potencial que no tiene parangón. Son “nativos tecnológicos” y van a necesitar esta tecnología, y es correcto que seamos nosotros, los educadores los que pongamos en sus manos una buena utilización. Ellos van a convivir con esto, por lo tanto, habrá que adaptarse y formarles en este aspecto lo mejor posible. Esperamos que este trabajo algún día sea una realidad; que hayamos podido contribuir a que la educación en nuestros centros sea cada día mejor y demos a nuestros alumnos esa formación integral que tanto necesitan.

COMUNICACIÓN A LA 4 1.2. Steve Jobs. ¿Por qué Apple? PONENCIA A (III)

Aunque Steve Jobs tenía sus peculiaridades, y quizá muchos altibajos en su vida. Con 30 años, habiendo sido expulsado de Apple, decide fundar una nueva empresa, NEXT. Este cambio, sería más tarde una revolución para Apple a su regreso, y en lo que nos atañe a nosotros supuso un cambio de enfoque en la tecnología, especialmente en dos aspectos: el primero, el intentar que la tecnología sea una experiencia para el usuario y busque su utilidad. Y el segundo, puso el foco de atención en la educación. Desde que cambió de rumbo en sus creaciones, y en su forma de dirigir, casi todo fue teniendo como columna vertebral la EDUCACIÓN, que empezaría por las universidades y que más adelante se extendería a Colegios e instituciones de cualquier tipo. 1.3. Un nuevo rumbo

“Creemos que este sistema potencia de una manera más completa las facultades de cada alumno, y se llega con más profundidad a cada uno de ellos”

¿Educación hoy? Este y otros aspectos nos han llevado ha realizar un trabajo de investigación, con lo que pensamos que será en adelante nuestro nuevo cometido en la educación, nuestro nuevo rumbo en lo que nosotros creamos. No hacemos aparatos, ni fabricamos nada material, nosotros tenemos que transmitir sabiduría y lograr que cuaje en nuestros alumnos, nuestra misión es EDUCAR, y por eso miramos al futuro, pero no sin antes mirar al pasado. Empezando por la parte puramente estructural y técnica, podemos observar que en los últimos cien años, tanto los materiales como el entorno en muchas especialidades han ido avanzando de la mano de la tecnología, ya que ha supuesto un gran avance y mejora en la calidad de muchos servicios: En la medicina por ejemplo, el avance es más patente, y podríamos detenernos en muchos otros campos. Pero avanzamos. En educación ha habido cierto avance y mejoría, pero también miedo y quizá falta de formación en temas tecnológicos, aunque bien es cierto que todos los que

Alejandro Serrano y Miguel Asensio, profesores del colegio Mulhacén (Granada) en la exposición de “Proyecto Mulhacén 1:1”

nos dedicamos a la educación sabemos que hoy, el 3 Alejandro cambio va en esa dirección. Serrano Fernández Con este trabajo pretendemos ofrecer parte de la Miguel Asensio Castaño investigación con la que hemos llegado a la conclusión de que Apple es la mejor opción para las necesidades educativas en las que estamos inmersos. El cambio es evidente, y la dirección también, pero además sabemos que por sus circunstancias, su entorno y su sistema educativo, las mejores herramientas que podemos utilizar son las de Apple, que además de ofrecer una seguridad y especificaciones que ya explicaremos, es la única que se ha preocupado y se preocupa por la educación. Hay muchas opciones, pero a día de hoy, y mirando al futuro nos hemos decantado por esta opción que creemos es la más sólida.

COMUNICACIÓN A LA 4 aquí exponemos básicamente conclusiones y resultaPONENCIA A (III) dos, pero animamos a la investigación personal en

este campo, que es enriquecedor y que será el foco de atención en numerosos países (incluido el nuestro) durante muchos años. 2. PROYECTO MULHACÉN 1:1

1.4. Nuestros proyectos pedagógicos. El avance más importante en AURIGA, desde la creación del propio AURIGA El funcionamiento en las distintas etapas de los alumnos en nuestros colegios, están sostenidas por los PROYECTOS PEDAGÓGICOS de Attendis. Nosotros, al estar en primaria, hemos centrado más la mirada en el PROYECTO AURIGA, que es el que nos corresponde y en el que empezaríamos su aplicación, pero lógicamente, todo lo que se especifica en esta investigación es aplicable a los demás proyectos. Queremos dejar claro que no estamos intentando sustituir lo que tenemos, ni solapar los proyectos, sino todo lo contrario. Se trata de potenciarlos, de darles mayor profundidad y eficacia en su aplicación. Teníamos una idea muy clara desde el principio, y es que si lo que estábamos haciendo en algún momento chocaba con nuestro ideario o no fuera compatible con Auriga, lo habríamos descartado de inicio, ya que son nuestra imagen y nuestros pilares educativos. Pasamos a explicar los aspectos más importantes de nuestra investigación. Evidentemente, han sido meses de indagación, prácticas y muchas dudas, y

“No queremos vender un aparato, sino una forma de enseñar, una pedagogía que nos ayude a la creatividad, enseñanza y evaluación del alumno“

Si nos fijamos en el esquema del proyecto, vemos que la parte de las Aplicaciones no es, ni por asomo, lo más importante y que hay muchos aspectos que debemos tener en cuenta. Quizá es un buen momento para recordar que no queremos vender un aparato, sino una forma de enseñar, una pedagogía que nos ayude a la creatividad, enseñanza y evaluación del alumno, tres pilares fundamentales en los que se apoyará este proyecto. A) FASE DE ESTUDIO -- Compatibilidad 1:1 con Attendis. Lógicamente, si de primeras un proyecto no se puede casar con tu esquema y proyecto educativo no hace falta que continúes investigando. Así que preguntamos, en Apple, en Colegios de otros sitios... Nosotros te-

nemos una educación que atiende personalmente 3 Alejandro a cada alumno, buscamos con los proyectos de Serrano Fernández nuestros Colegios exprimir al máximo las posibi- Miguel Asensio Castaño lidades de cada alumno, pero en un crecimiento INTEGRAL, no exclusivamente académico. Analizando la metodología de Apple y la del Colegio, vimos que ya hacemos todo lo que ellos proponen, la creatividad, la atención, la manera de transmitir los contenidos, la formación del profesorado... etc. De manera que no es un cambio de actividad, o meter algo con calzador. Todos los que trabajamos aquí tenemos ya ese espíritu, y esta manera de trabajar potencia sin duda alguna nuestros proyectos y los refuerza. -- Viabilidad económica. Se trata de un campo necesario, especialmente a la hora de exponer el tema a los padres. ¿Qué pasa con el dinero? Todos sabemos que Apple es caro, ya que la calidad se paga. ¿Qué hacemos? Pues claramente escucharles, a ver qué ofrecen. Sólo existe un descuento en empresa y es exclusivamente para institucio- “Analizando la nes educativas, así que habrá que aprovecharlo. La conclusión es que lo mejor es hacer un renting metodología a tres años con alguna empresa, en nuestro caso, de Apple y la Rosselimac, que gestionará este tema garantizan- del colegio, do fiabilidad, además de ofrecer un seguro... Así, aseguramos que les sacamos el rendimiento ade- vimos que ya cuado a los dispositivos (un mínimo de tres años hacemos todo es muy razonable, teniendo en cuenta que la me- lo que ellos dia de vida de los dispositivos Apple es de más de proponen, la 5 años, el doble de otros dispositivos). De manera que haces pequeños pagos y además te llevas una creatividad, gran herramienta. Pero hay que justificar ese gas- la atención, to, que no es superfluo. Efectivamente, lo padres la manera de quieren soluciones, no gastos. Así que nos pusimos en contacto con las editoriales e hicimos el transmitir los cálculo para que un padre no pagara más de lo contenidos, la que gasta en libros. Una familia en quinto de pri- formación del maria gasta algo más de 250 € en libros cada año y si hacemos el cálculo, nos sale 750€ en tres años, profesorado... con sus más y sus menos. El gasto en libros de etc“

COMUNICACIÓN A LA 4 PONENCIA A (III)

“Los otros libros duran lo que duran, el IPAD sirve para más“

cada año pasaría a ser de unos 50€ en total. La diferencia se invertiría en la compra del IPAD, con la ventaja de adquirir el dispositivo. Los otros libros duran lo que duran, el IPAD sirve para más. No vamos a explicar todos los detalles, ya que habría que meter también el ahorro de fotocopias, de gestión, etc... simplemente decir, que es posible, y no supone un desembolso mayor de lo que ya gastan los padres. Al hablar aquí resumidamente de la adquisición de IPADS, nos saltaremos esa parte del estudio, que ya está aclarada. -- Libros y materiales digitales. Ya se ha gestionado con las distintas editoriales. La mayor parte de las editoriales admiten que el futuro de los libros es el soporte digital, pero están en espera de que se aclaren las incertidumbres que se avecinan con las nuevas leyes de educación. Se vislumbra un cambio de rumbo, pero todavía no sabemos ni cuál es ni cómo afectará a estos contenidos educativos. De manera que los libros que ofrecen ahora son en su mayoría los mismos que los niños tienen ya en el aula pero con más contenidos. Tiene por tanto una ventaja económica evidente, ya que los dan casi regalados, aunque es bueno saber que en unos años habrá un cambio en este aspecto. -- Estudio de Apps. Esta parte la hemos explicado aparte detallando información de algunas de las aplicaciones que nosotros y los alumnos hemos considerado más relevantes ahora mismo... es un resumen sucinto para que os podáis hacer una idea de cómo son algunas de ellas y sus posibilidades.  —Creación de IBOOKS. Es una herramienta imprescindible ahora mismo para la aplicación del proyecto en bachillerato. Aunque hemos estudiado el tema, directamente no nos afecta aún a primaria, ya que hemos visto que para comenzar nos apoyaremos en las editoriales. Sin embargo, no es un aspecto que esté cerrado, ya que nos ofrece unas posibilidades increíbles que seguramente algún día cojamos.

E) FORMACIÓN DEL PROFESORADO Llegamos a uno de los aspectos clave del proyecto y quizá uno de los cuestiones que más nos animaron a continuar. Cuando empezamos, surgió una incertidumbre sobre cómo iba a ser recibido el proyecto en el resto de profesores. Es bueno estar motivado con avanzar, y tener grandes proyectos, pero no hay que dejar de mirar la realidad en la que vas a desarrollarlo o puedes estrellarte. De manera que iniciamos una campaña de “one to one”. Primero fuimos corriendo la voz de que estábamos haciendo un proyecto sobre IPADS para quinto de primaria. La primera respuesta era claramente positiva, los profesores nos preguntaban (ya el año anterior se habló sobre el tema en una sesión, por si se animaban a investigarlo) y con nuestros IPADS explicábamos ejemplos, aplicaciones, utilidades... de manera que en menos de un mes varios profesores adquirieron el IPAD antes de saber si iríamos por aquí, y poco a poco más miembros del claustro de todas las etapas se han ido sumando. Es evidente el mensaje. Un educador sabe lo que necesita y lo que puede servir, y en este caso la gran acogida y el interés que ha tenido ha sido aplastante. Sabes lo que puedes mejorar en el momento en que lo ves. Pero esto no es todo, hay que dar pasos: -- Para que se implante bien es fundamental formar a los que lo van a implantar, y para eso se montarán cursos básicos y fundamentales para que no haya que estar perdiendo el tiempo en esas cosas. También con Apple estamos en ventaja, ya que todo lo que tienen es fácil e intuitivo, con una utilidad puramente práctica y la interfaz más sencilla del mundo, pero también la más potente. -- Sesiones informativas. Se programaron una serie de sesiones, algunas obligatorias (deben saber lo que se mueve en el colegio) y otras voluntarias para formarse en aspectos más concretos.

3 Alejandro

Serrano Fernández Miguel Asensio Castaño

COMUNICACIÓN A LA 4 F) INFRAESTRUCTURA Y PARTE TÉCNICA DEL PROPONENCIA A (III) YECTO

Pasamos ahora a explicar por encima los aspectos técnicos del proyecto. Resulta, sin lugar a dudas, una de las cuestiones más importantes que hay que tener en cuenta para que todo funcione correctamente y asegurarnos un mínimo de éxito. No te puedes arriesgar a que un niño no pueda trabajar una semana por problemas técnicos. Los aspectos más importantes son:

“Un educador sabe lo que necesita y lo que puede servir, y en este caso la gran acogida y el interés que ha tenido ha sido aplastante”

-- Conexión a internet. La conexión a internet en los dispositivos Apple es importante. Muchas de las aplicaciones que se nos presentan tienen opciones que funcionan exclusivamente con este tipo de conexión. Esta conexión nos permite además una correcta gestión de dispositivos, descarga de aplicaciones, compartir los documentos, etc. Después de visitar algunos colegios y estudiarlo hemos observado varias posibilidades: -- Proyección. Para que nuestro IPAD o cualquier dispositivo Apple sea proyectado en la pantalla o pizarra electrónica, tenemos sólo dos posibilidades:  —Apple TV. Es claramente la mejor opción. Se trata de un dispositivo Apple que transfiere la imagen donde esté enchufado, por ejemplo el cañón de video. Tiene una ventaja que otros no ofrecen y es que no depende de la conexión a internet. Otros programas dependen de la potencia y velocidad de la red, sin embargo el Apple TV lo hace directamente, de manera que puedes  tener o no internet pero podrás dar clase o utilizarlo siempre. —Servidores en RED. Se trata de programas que hacen lo mismo que el Apple TV, pero a través de la red, aunque son mucho más económicos, tiene el inconveniente de que necesitas una infraestructura de red descomunal para que  aguante tantas conexiones y transferencias de datos. -- Servidor. Todo se puede gestionar desde un servidor de Apple que tenga los contenidos y las confi-

guraciones del Colegio. De manera que los datos 3 Alejandro siempre están a salvo y permite muchas posibilida- Serrano Fernández Miguel Asensio Castaño des de gestión de contenidos y de comunicación. Material offline. Todo el material importante lo tendrán los alumnos en el dispositivo sin necesidad de conexión a internet: libros, apuntes, material complementario... etc. De manera que no hay una necesidad, ni dependencia de la conexión. Pueden trabajar siempre y desde cualquier sitio. MDM. Es la herramienta que hace que el profesor o el encargado pueda hacer una gestión directa de los IPADS: quitar o poner conexión a internet, quitar algunos programas o funciones como la cámara o youtube... etc. Una infinidad de posibilidades para que podamos asegurar una correcta utilización del dispositivo. Tenemos de dos tipos: Online, donde hay soluciones profesionales que ofrecen infinidad de posibilidades y tienen la ventaja de que puedes hacer cambios desde cualquier lugar y dispositivo. Por ejemplo, si estás en la clase, desde el ordenador, entras en una página web y con un click quitas la conexión de internet de los dispositivos de quinto, o les activas el navegador web para un trabajo... etc. También puedes hacer un seguimiento de cómo utiliza cada alumno el dispositivo. Desde el servidor. Desde el mismo servidor que se administra el contenido se puede lanzar un sistema de control de los ipads. Tiene el inconveniente de que no es tan completo ni tan inmediato como los que se nos ofrece online, pero es un buen comienzo y reduce bastante el gasto económico inicial. Seguridad. Lógicamente hay un aspecto importante y es el de mantener dentro del dispositivo lo que debe estar dentro del dispositivo. Otro de los aspectos que nos convencieron de Apple desde el principio es el tema de las restricciones (Android no se puede restringir, ni controlar, al ser un código abierto) y eso para la seguridad de los alumnos y la privacidad es crucial. Son los dispositivos que más seguridad y control nos ofrecen.

COMUNICACIÓN A LA 4 PONENCIA A (III)

-- Estabilidad. Los dispositivos Apple son los más estables del mercado: al ser un sistema cerrado asegura que su funcionamiento no tiene fisuras. Lógicamente puede fallar, pero será extraño que suceda. También el sistema operativo ayuda a la estabilidad y, además, es el más potente y el que mejor gestiona los recursos del dispositivo, se trata de un sistema que administra los recursos de manera inteligente para que nuestro aparato no deje de funcionar. Si queremos que el alumno trabaje continuamente con él, necesitamos que sea estable, que no falle y que la batería le dure más que a ninguno. -- Sencillez. Desde el comienzo Apple aboga por la sencillez, tanto del dispositivo como de su funcionamiento. La interacción es extremadamente sencilla, de manera que la formación sobre su uso se acelera y se puede sacar el máximo rendimiento desde el principio. G) OTROS ASPECTOS GENERALES -- La educación en casa. Con este sistema la educación no se queda en las paredes del colegio. Los alumnos pueden utilizar los recursos para seguir ampliando y profundizando en los contenidos, además de poder ver una y otra vez presentaciones, trabajos, materiales del profesor, explicaciones... etc. Lo cual facilita que la adquisición sea mucho más completa y el ritmo de cada alumno se respeta mucho mejor, ayudando especialmente a los que han podido encontrar alguna dificultad a la hora de comprender el contenido en el aula. -- Educación especial. Encontramos muchas herramientas que favorecen la ampliación y el refuerzo de contenidos. Ya hay un apartado entero dentro del App STORE para esto. Además facilita que el profesor pueda mandar ejercicios especiales para alumnos con dificultades y que sean específicos, es decir que vayan orientados

a resolver un problema concreto: concentración, 3 Alejandro escritura, memorización, cálculo mental... Es una Serrano Fernández Miguel Asensio Castaño atención de uno en uno real. -- Lighthouse school. Apple se preocupa de que los centros que utilicen esta tecnología lleguen lo más alto posible, de manera que busca colegios que puedan ser una referencia en su país y en el mundo en la utilización de su tecnología. Para eso nombra centros de referencia que son visitados y puestos de ejemplo en todas partes del mundo. No es un objetivo directo, ya que los nombra Apple, pero para el prestigio de un colegio supone un punto importante de crecimiento. -- ADES. También están los educadores que nombra Apple como modelos de este sistema, lo cual para un profesor supone un incremento en su prestigio profesional. Los profesores que nombra Apple se convierten en formadores de educadores en este sistema, de manera que tienen la posibilidad de visitar otros entornos y ayudar a otros colegios a llevar a cabo sus proyectos. -- Multiplicas la eficacia. Por poner un ejemplo, imagínate que estas explicando en clase las operaciones de números decimales (nuestro caso). Lo tradicional es que para coger el concepto el alumno practique mucho, y para eso necesitamos que el alumno haga muchas operaciones y corregirlas. Con las aplicaciones que utilizamos conseguimos que cada alumno hiciera una media de más de 200 operaciones en una hora de clase y además fueran autocorregidas y obtuvieran una puntuación que después podía consultar el profesor... luego el potencial se había multiplicado por cuatro en una sola hora de clase. Esto mismo puede aplicarse a vocabulario de inglés y pronunciación, lectura, etc.

PONENCIA B

La Unión Europea y los jóvenes: movilidad, intercambios, proyectos europeos Antonio Fernández Bermudo

Jefe de sección de Programas Educativos Europeos Consejería de Educación. Junta de Andalucía

Hay más aspectos que no podemos detenernos a explicar aquí: plan de lectura y mejora de la ortografía, spelling, la autoevaluación del alumno inmediata, la recepción a tiempo real del profesor, etc.

LA UNIÓN 4 1. Introducción EUROPEA Y LOS JÓVENES: La educación constituye un factor decisivo para garanMOVILIDAD, tizar la realización personal, facilitar la incorporación a INTERCAMBIOS, la vida activa y promover el sentido de la participación PROYECTOS en la sociedad. Los Tratados constitutivos de la Unión Europea no dejan lugar a ambigüedades, pues atribuyen EUROPEOS

a la Unión la responsabilidad de “promover el desarrollo del nivel más elevado posible de conocimientos para sus pueblos mediante un amplio acceso a la educación y a su continua actualización”. No menor importancia reviste el concepto de “ciudadanía de la Unión”, que es complementaria a la ciudadanía nacional. Por esta razón, la educación constituye, más que nunca, un elemento crucial para la construcción de una Europa unida, competitiva, solidaria y abierta al mundo. La atención a la educación y formación ha sido escasa en los inicios de la andadura de la antigua Comunidad Económica Europea allá por el año 1957. Los orígenes comerciales de la Comunidad Económica Europea (C.E.E.) desplazaron a una política educativa, que sólo empezaría a vislumbrarse hacia los años 70 del siglo pasado. La educación no estaba contemplada en los documentos iniciales de creación de la Comunidad Económica Europea, pero con el devenir histórico los estados miembros han llegado a considerar a la educación como un factor esencial para hacer surgir esa conciencia europea; y así fue el 9 de febrero de 1976, cuando la noción de la “dimensión europea” asociada a la educación aparece en la resolución del Consejo y de los Ministros de Educación.

Desde entonces, la preocupación comunitaria por el 3 Antonio tema educativo ha ido siempre in crescendo, dedicán- Fernández Bermudo dose especiales esfuerzos por sostener una política educacional europea. Basten señalar como indicadores, el hecho de la publicación en 1996 por la Comisión Europea del “Libro Blanco de la Educación: enseñar y aprender, hacia la sociedad del conocimiento”. La sociedad del futuro será, pues, una sociedad que sabrá invertir en la inteligencia y en el conocimiento, una sociedad en la que se enseñará y se aprenderá, en la que cada individuo podrá construir su propia formación. En la sociedad europea se detectan tres impulsos motores:

PONENCIA B 4

2. La dimensión europea de la educación La política educativa europea se basa en la idea de que los jóvenes deben estar preparados para la vida adulta; y su objetivo principal es mejorar la formación y la orientación profesional de los jóvenes, junto con la apertura de posibilidades de trabajo, ayudando a los grupos más desfavorecidos y desarrollando una dimensión europea de la educación (enseñando geografía, historia, idiomas europeos, con la cooperación entre las universidades, favoreciendo la movilidad de los jóvenes, etc.). El Acta Única Europea de 1987 considera ya la necesidad de una dimensión europea de la educación; por lo que a partir de entonces surgen programas que comienzan a dar a la educación y a la formación en Europa una nueva dimensión, tales como: Petra, Lingua, Erasmus, Horizon, Force, Tempus, Comett, o Juventud con Europa. En consecuencia, trataremos de conceptualizar la dimensión europea de la educación como una puesta en común entre los docentes europeos para conocer los puntos en común que tenemos los docentes, nuestras enseñanzas, el alumnado y los sistemas educativos de los distintos países europeos. La dimensión europea de la educación trata justificarse en varias razones:

-- La globalización de los intercambios, que altera esencialmente los datos de la creación de empleo, pues hace desaparecer las fronteras entre los mercados laborales. -- El impulso de la sociedad de la información, transformando la naturaleza del trabajo y la organización de la producción, dejando al trabajador como muy vulnerable ante los cambios. -- La aceleración de la revolución científica y técnica, cuya cultura ha de fomentarse desde la escuela. Las respuestas que pueden aportar la educación y la formación de los jóvenes para eliminar los efectos nefastos de estos tres impulsos son: -- Revalorizar la cultura general, como capacidad para extraer el significado de las cosas, para comprender y crear, lo cual es la función básica de la escuela. -- Desarrollar la aptitud para el empleo, sin caer en la búsqueda del diploma, sino que con un enfoque más abierto y más flexible se estimule la movilidad, sobre todo de los jóvenes, como personas en formación. -- El acceso a la formación se ha de desarrollar a lo largo de toda la vida.

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En suma, la comunidad educativa debe movilizarse, puesto que nuestros hijos tendrán a Europa como su espacio natural de vida.

“La política educativa europea se basa en la idea de que los jóvenes deben estar preparados para la vida adulta”

-- Razón político-jurídica, sustentada en el Tratado de Maastricht (1992), que incluye el concepto de ciudadanía. -- Razón histórica, ya que compartimos una historia y una ideología común, y se ha ido produciendo una integración constructiva desde el Tratado de Roma hasta el de Niza y posteriores. -- Razón económica, pues Europa es una nueva realidad económica, basada en un nuevo espacio comercial (el mercado común europeo), una nueva

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realidad bancaria (el Banco Central Europeo) y 3 Antonio una nueva moneda (el euro). Fernández Bermudo -- Razón cultural. -- Razón profesional, por la libre movilidad de los profesionales, la igualdad profesional, la formación armónica de los jóvenes y la homologación de las titulaciones profesionales. -- Razón educativa, ya que la educación se considera un pilar de la construcción europea, y el sistema educativo ofrece la convalidación de periodos de estudios en el extranjero, junto con el hecho de educar para la ciudadanía europea. Todo esto nos lleva a definir la dimensión europea de la educación como un valor transversal del curriculum que busca el fomento del europeísmo a través de los procesos educativos en la escuela europea. En la escuela deberemos buscar una actitud positiva hacia el proceso de construcción europea, ya sea a partir de identidades próximas, o bien con una proyección mundialista de ciudadanos del mundo. Por tanto se deberá tender a una valoración crítica del elenco axiológico común entre los países europeos. Tras esta primera aproximación conceptual, hay que incidir en lo que aporta la dimensión europea de la educación a las escuelas europeas, en base a conocimientos sobre la nueva realidad europea, junto con una serie de destrezas y de actitudes. Respecto a los conocimientos que puede aportar la dimensión europea de la educación, señalaremos cuestiones sobre los países que integran la U.E., sobre la historia y las instituciones de la U.E., sobre las culturas y los programas educativos de la U.E.; y sobre todo una nueva visión de la historia común como retos de los grupos humanos por superar problemas en común. Pero también la dimensión europea de la educación nos ha de aportar destrezas, tales como el hablar al menos tres idiomas de la U.E., o el dominio de las nuevas tecnologías poniendo internet al servicio de los grupos humanos europeos, o bien nuevas habilidades sociales (asertividad, empatía, etc.).

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PONENCIA B 4

“Desde el punto de vista educativo, Europa no es solo una cuestión de reglamentos técnicos, directivas, decisiones, etc.”

Finalmente, entre las actitudes que nos aporta la dimensión europea de la educación, hay que hacer mención del interculturalismo, como un multiculturalismo enriquecedor, del respeto, como valor de reconocimiento de la misma dignidad y consideración al otro; y de otros valores como la tolerancia, la solidaridad, el diálogo y una actitud constructiva, es decir, crítica, positiva y creativa. En el ámbito docente surge siempre la cuestión de cómo aplicar la dimensión europea de la educación, y para ello podemos proponer algunas acciones, como la creación de un grupo europeo de profesorado del centros escolar, o como la reflexión curricular sobre el proyecto educativo de centro o el proyecto curricular de la etapa educativa; o como la elaboración de materiales didácticos nuevos y más europeístas; o como la dinamización de actividades en torno al Día de Europa en los centros de enseñanza (9 de mayo), y la participación en proyectos de asociaciones de centros escolares de los distintos programas europeos de educación. Por tanto, desde el punto de vista educativo, Europa no es solo una cuestión de reglamentos técnicos, directivas, decisiones, etc.; sino que también comparte bandera, himno, documentos de identificación, el Día de Europa —9 de mayo—, el deporte, la cultura…; todo lo cual la acerca a sus ciudadanos, y va creando poco a poco la denominada “Europa de los Ciudadanos” a través de los símbolos que nos ayudan a crear la identidad europea. La bandera europea es una corona de doce estrellas de oro de cinco puntas, sobre fondo azul. Fue izada oficialmente por primera vez el 29 de mayo de 1986 en la explanada del edificio Berlaymont (sede de la Comisión Europea en Bruselas), junto a las banderas de los entonces doce estados miembros. Es casualidad que la bandera fuera entonces para doce miembros, pues la bandera azul y oro ya existía desde 1955 utilizada por el Consejo de Europa, que agrupa a todos los estados de Europa Occidental; y no se han ampliado las estrellas tras las sucesivas ampliaciones de estados miembros.

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El himno europeo se interpretó por primera vez 3 Antonio como tal en la misma fecha del 29 de mayo de 1986; y Fernández Bermudo podrá decirse que es el preludio del Himno a la Alegría de la Novena Sinfonía de L. Beethoven, un cántico de gozo y esperanza que ya se escuchaba desde el año 1972, oficiosamente en los actos europeos, y que ya había sido adoptado por el Consejo de Europa. El Día de Europa se celebra el 9 de mayo de cada año, en recuerdo de aquel 9 de mayo de 1950, cuando el ministro francés de exteriores Robert Schuman hizo la célebre declaración que originó la creación de la primera Comunidad Europea: la del Carbón y del Acero. En 1986, la designación oficial de ese día 9 de mayo, como Día de Europa, coincidió con el centenario del nacimiento de Robert Schuman, que junto con Jean Monnet, Konrad Adenauer y Alcide De Gasperi son considerados como los “Padres fundadores de la Europa Comunitaria”. El pasaporte europeo, creado en el año 1974, es otro de los símbolos identificativos de la Europa de los ciudadanos; aunque hasta 1982 los estados no se pusieron de acuerdo sobre la necesidad de un formato uniforme (88 5 124 mm) en color burdeos-violeta, y bajo el titular “Comunidad Europea”, seguido del nombre del Estado miembro. Esta es una de las medidas de la Europa sin fronteras. El deporte como fenómeno de masas es desde 1985 una aspiración para lograr la dimensión europea y comunitaria del deporte, mediante el patrocinio de determinadas pruebas deportivas (Vuelta ciclista del porvenir de la Comunidad Europea, Rally Europeo, etc.). “El Pasaporte Por otra parte, el relanzamiento de la cultura constituyó un imperativo político y socioeconómico en la doble Europeo, perspectiva de realización del gran mercado interior en creado en el 1992, y de la progresión hacia la Unión Europea. 3. Los programas europeos de educación Es ya con la firma del Tratado de la Unión Europea en Maastrich en el año 1992 cuando mediante sus artículos 126 y 127 se proporcionan al Parlamento Europeo y al Consejo las bases para la creación de

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año 1974, es otro de los símbolos identificativos de la Europa de los ciudadanos”

PONENCIA B 4 los dos grandes programas europeos de educación,

que racionalicen las acciones anteriores en materia de educación y formación. Es así como nacen en su primera etapa desde el año 1995 hasta 1999: Sócrates Y Leonardo. Hay una segunda fase de Sócrates —para el ámbito de la educación— y de Leonardo —para el ámbito de la formación profesional— entre los años 2000 y 2007, amén de la continuidad del programa Erasmus para la Educación Superior. Actualmente nos encontramos en el año final del desarrollo del Programa de Aprendizaje Permanente (Long-life Learning Programme.- L.L.P.) que se ha ejecutado como programa integrado de educación y formación, integrando los cuatro programas sectoriales de Comenius (para la enseñanza escolar), Erasmus (para la enseñanza superior), Leonardo (para la formación profesional) y Grundtvig (para la educación de personas adultas). Además el Programa de Aprendizaje Permanente engloba a un programa transversal (visitas de estudio para especialistas en educación, y acciones de política educativa europea), y a la acción Jean Monet para investigaciones sobre la integración europea. El Programa de Aprendizaje Permanente se aprobó mediante a la Decisión 1720/2006 de 15 de noviembre, del Consejo y del Parlamento Europeo para una duración de siete años, entre el 2007 y el 2013. con una dotación inicial de 6.970 millones de euros. Esta decisión fue publicada en el Diario oficial de la Unión Europea L327 de 24 de noviembre de 2006. Los ambiciosos resultados finales que se propone conseguir el Programa de aprendizaje en el ámbito de la movilidad de jóvenes estudiantes son los siguientes: °° 3 Millones de alumnos y alumnas Comenius en 2013. °° 3 Millones de estudiantes Erasmus en 2012. °° 80.000 movilidades de Leonardo en 2013. °° 25.000 movilidades de Grundtvig en 2013.

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En contexto político en el que se basa la aprobación 3 Antonio del Programa de Aprendizaje Permanente es: Fernández Bermudo -- La política del conocimiento trazada por la Unión Europea, sustentada en: °° El Tratado de Amsterdam. °° La comunicación de la Comisión “Construir nuestro futuro común. Retos políticos y medios presupuestarios de la Unión ampliada (2007-2013)” °° Hacia una Europa del conocimiento. -- La Estrategia coordinada para el empleo de la Unión Europea. -- La experiencia adquirida por los programas precedentes: Sócrates, Erasmus, Leonardo,... Las bases de legislación comunitaria en las que se sustenta el Programa de Aprendizaje Permanente son: -- Decisión 1999/382 que aprobó Leonardo da Vinci-II. -- Decisión 2000/253 que aprobó Sócrates-II. -- Decisión 2003/2318 que aprobó integración de las TICs: e-learning. -- Decisión 2004/2241 que aprobó el marco único de competencias: Europass. -- Decisión 2003/2317 que aprobó mejora de enseñanza superior: Erasmus Mundus. -- Declaración de Bolonia de los ministros de Educación de 19-06-1999 para crear Espacio Europeo de Enseñanza superior para 2010. -- Declaración del Consejo Europeo de Lisboa de 24-03-2000 para convertir a la Unión Europea en la economía basada en el conocimiento más competitiva. -- Declaración del Consejo Europeo de Barcelona de 16-03-2002 para convertir los sistemas educativos y de formación de la Unión Europea en referentes mundiales de calidad en 2010.

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PONENCIA B 4

Las finalidades del Programa de Aprendizaje Permanente (2007/2013) se circunscriben en contribuir mediante el aprendizaje permanente al desarrollo de la comunidad europea como la sociedad del conocimiento más avanzada con un crecimiento económico sostenible, más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garantizando una buena protección del medio ambiente. Igualmente se procura el estimular el intercambio, la cooperación y la movilidad entre los sistemas de educación y formación dentro de la comunidad europea, para ser una referencia de calidad mundial. Los objetivos del Programa de Aprendizaje Permanente (2007/2013) pueden resumirse en los siguientes: -- Contribuir al desarrollo de un aprendizaje permanente de calidad y promover elevados niveles de calidad, la innovación y la dimensión europea en los sistemas y las prácticas en el ámbito educativo. -- Apoyar la realización de un espacio europeo del aprendizaje permanente. -- Ayudar a mejorar la calidad, el atractivo y la accesibilidad de las oportunidades de obtener un aprendizaje permanente disponibles en los estados miembros. -- Reforzar la contribución del aprendizaje permanente a la cohesión social, la ciudadanía activa, el diálogo intercultural, la igualdad entre hombres y mujeres y la realización personal. -- Ayudar a promover la creatividad, la competitividad, la empleabilidad y el crecimiento de un espíritu emprendedor. -- Favorecer una mayor participación en el aprendizaje permanente de personas de todas las edades, incluidas las que tienen necesidades especiales, y de grupos desfavorecidos, independientemente de su nivel socioeconómico. -- Promover el aprendizaje de las lenguas y la diversidad lingüística.

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-- Apoyar el desarrollo, en el ámbito del aprendizaje 3 Antonio permanente, de contenidos, servicios, pedagogías Fernández Bermudo y prácticas innovadoras y basadas en las TICs. -- Reforzar la capacidad del aprendizaje permanente para crear un sentimiento de ciudadanía europea, basado en la comprensión y el respeto de los derechos humanos y de la democracia, y fomentar la tolerancia y el respeto hacia otros pueblos y otras culturas. -- Promover la cooperación en materia de garantía de la calidad en todos los sectores de la educación y la formación en Europa. -- Estimular el mejor aprovechamiento de los resultados y productos, y procesos innovadores e intercambiar buenas prácticas en los ámbitos cubiertos por el programa de aprendizaje permanente, a fin de mejorar la calidad de la educación y la formación.

Antonio Fernández Bermudo durante su ponencia “La Unión Europea y los jóvenes: movilidad, intercambios, proyectos europeos”.

Para participar en el Programa de Aprendizaje Permanente interesa conocer quiénes son las categorías de los potenciales candidatos en las distintas acciones, como: -- Alumnos/as y estudiantes de cualquier tipo, personas en formación y estudiantes adultos. -- Todas las categorías de personal educativo (profesores/as, directores/as de centros, orientadores/as y asesores/as, inspectores/as, etc.). -- Cualquier tipo de centro educativo. -- Autoridades y ministerios responsables del aprendizaje permanente, a nivel local, regional y nacional. -- Personas presentes en el mercado de trabajo. -- Empresas, interlocutores sociales, organizaciones profesionales y cámaras de comercio -- Asociaciones activas en el aprendizaje permanente (alumnado, padres y madres, profesorado, estudiantes adultos) -- Otras instituciones sin ánimo de lucro que colaboren con la educación. -- Centros de investigación.

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Estos candidatos individuales o centros educativos pue- 3 Antonio den proceder de 38 países: Fernández Bermudo -- Los 27 Estados Miembros de la U.E. -- Los tres países de la EFTA-EEA (Islandia, Liechtenstein, Noruega). -- Los países candidatos a la U.E. (Turquía y Croacia). -- Los países de los Balcanes Occidentales (Albania, Bosnia-Herzegovina, Serbia, Montenegro y Macedonia). -- La Confederación Suiza. La estructura de gestión del Programa de Aprendizaje Permanente se asienta en la Comisión Europea, y más concretamente dentro de la Dirección General de Educación y Cultura, que está asistida por un comité del Programa de Aprendizaje Permanente en la toma de decisiones sobre prioridades estratégicas, distribución anual del presupuesto por acciones, etc. Las distintas acciones que se diseñan dentro del programa son de dos tipos según su nivel de gestión; así serán acciones centralizadas aquellas cuyas candidaturas se presentan en Bruselas y serán gestionadas por la Agencia Ejecutiva de Educación, Audiovisuales y Cultura; mientras que las acciones descentralizadas son aquellas cuyas candidaturas se presentan, se resuelven, se contractualizan y financian en cada uno de los países participantes a través de las Agencias nacionales. En el caso del estado español, se creó la agencia nacional en el Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE) dependiente del Ministerio de Educación, que está ubicado en c/ Gustavo Fernández Balbuena, 13 de 28002-Madrid (www.oapee.es). El O.A.P.E.E. trabaja conjuntamente con las unidades de Programas Europeos de las respectivas comunidades autónomas españolas, que en el caso de Andalucía se localiza en el Servicio de Programas Internacionales de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado de la Consejería de Educación.

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PONENCIA B 4

Anualmente la Comisión Europea publica en el D.O.U.E. una convocatoria de propuestas para el Programa de Aprendizaje Permanente, que para el caso de 2013 se publicó en el DOUE. C232 de fecha 3 de agosto de 2012, detallando para todos los posibles candidatos las fechas límites de presentación de sus formularios de candidatura comunes a todos los países en cada una de las acciones, y el presupuesto total destinado en 2013 para el Programa de Aprendizaje Permanente que es de 1.276 millones de euros. Por su parte los distintos estados participantes publican sus respectivas convocatorias Nacionales, donde se trasladan las distintas normativas administrativas y financieras, junto con las prioridades nacionales dentro de cada acción. En el caso del estado español esta convocatoria fue publicada en la web del OAPEE. (www.oapee.es). Las distintas acciones dentro de las cuales se puede recibir financiación comunitaria dentro del Programa de Aprendizaje Permanente son las siguientes: -- Movilidad de personas que participan en el aprendizaje permanente con fines de formación. -- Asociaciones bilaterales y multilaterales de centros educativos. -- Proyectos multilaterales de fomento de calidad en educación y formación. -- Proyectos y redes multilaterales. -- Observación y análisis de las políticas y sistemas de aprendizaje permanente. -- Subvenciones de funcionamiento para instituciones de aprendizaje permanente. -- Medidas de acompañamiento. Concretamente dentro del ámbito de los centros educativos de nivel no universitario se pueden presentar candidaturas en el subprograma Comenius o el subprograma transversal, de: -- Asociaciones multilaterales de al menos tres centros de tres países para desarrollar un proyecto educativo europeo durante dos años con movili-

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dades transnacionales para el profesorado y alum- 3 Antonio nado que trabaje en el proyecto, para el cual pue- Fernández Bermudo den recibir entre 14.000 y 20.000 euros. Asociaciones bilaterales de dos centros de dos países para desarrollar un proyecto educativo europeo durante dos años con intercambio de alumnado que trabaje en el proyecto, para el cual pueden recibir entre 14.000 y 20.000 euros. Ayudas para la formación continua del profesorado para desarrollar cursos de formación trasnacionales de una a seis semanas de duración, para lo cual puden recibir un promedio de 1.700 euros. Ayudas para ayudantes Comenius, que son futuros profesores/as que no han trabajado anteriormente, que completan su formación en el extranjero con una beca de tres a nueve meses. Centros receptores de ayudantes de otros países. Visitas de estudio para miembros del equipo directivo o especialistas en educación en torno a un catálogo previo publicado por el CEDEFOP, de una semana de duración, con ayudas en torno a los 1.200 euros.

4. Movilidad de jóvenes en Europa Los inicios de la movilidad de jóvenes por Europa datan de 1988 con la creación del programa comunitario Juventud con Europa, como programa de acción para el fomento de los intercambios de jóvenes con una dotación de 15 millones de Ecus para el trienio 1989-91. Para conseguir sus objetivos dispuso de cuatro campos de actuación: -- Intercambio de jóvenes en base a un proyecto pedagógico. -- Visitas de estudio para preparar los intercambios. -- Ayudas al establecimiento y desarrollo de infraestructuras de intercambios para organizaciones no gubernamentales. -- Ayudas a la formación europea de animadores socioeducativos.

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“Los inicios de la movilidad de jóvenes por Europa datan de 1988 con la creación del programa comunitario Juventud con Europa”

PONENCIA B 4

El actual programa La Juventud en Acción fue aprobado para el período 2007-2013 mediante la Decisión 1719/2006 del Consejo y del Parlamento Europeo de 15 de noviembre de 2006, con el objetivo de desarrollar y apoyar la cooperación europea en el ámbito de la juventud. Está dirigido a fomentar la participación de los jóvenes en la vida pública, en particular de los más desfavorecidos y de las personas con discapacidad, así como su espíritu de iniciativa, de empresa y de creatividad; y fue dotado con 885 millones de euros para estos siete años. El programa La Juventud en Acción para el período 2007-2013 está dirigido a proseguir y reforzar la acción y la cooperación de la Unión Europea en el marco del programa de acción Juventud (2000-2006) y del programa para la promoción de los organismos activos en el ámbito de la juventud (2004-2006). Con objeto de que los jóvenes participen activamente en la sociedad como ciudadanos, está dirigido a incrementar su sentimiento de pertenencia a Europa. El programa consta de cinco objetivos generales, que son un complemento de las actividades de la UE (formación, cultura, deporte o empleo) y contribuyen asimismo al desarrollo de las políticas de la UE (diversidad cultural, cohesión social, desarrollo sostenible y lucha contra la discriminación). Los cinco objetivos de “La Juventud en Acción” son: -- Promover la ciudadanía activa de los jóvenes, y más concretamente su ciudadanía europea. -- Potenciar la solidaridad de los jóvenes, para promover la tolerancia y reforzar así la cohesión social. -- Favorecer el entendimiento mutuo entre los jóvenes de países diferentes. -- Contribuir a mejorar la calidad de los sistemas de apoyo a las actividades de los jóvenes y a reforzar la capacidad de las organizaciones de la sociedad civil en el ámbito de la juventud. -- Favorecer la cooperación europea en el ámbito de la juventud, teniendo en cuenta los aspectos locales y regionales.

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Las cinco acciones previstas en el programa están 3 Antonio dirigidas a alcanzar sus objetivos generales y específi- Fernández Bermudo cos. Dichas acciones apoyan proyectos de envergadura limitada en los que la participación activa de los jóvenes, la visibilidad y el impacto de los proyectos están garantizados. Estos proyectos son locales, regionales, nacionales o internacionales, y se incluyen también proyectos similares de distintos países participantes incluidos en la red. Las cinco acciones del programa “La Juventud en Acción” son: -- La acción “La Juventud con Europa”, que tiene por objeto principal incrementar los intercambios entre jóvenes a fin de potenciar su movilidad, reforzando al mismo tiempo su sentimiento de ser ciudadanos europeos. Esta acción también tiene por objeto animar a los jóvenes a que presenten sus propios proyectos, apoyando por tanto su espíritu de iniciativa, de empresa y de creatividad. -- La acción del “Servicio Voluntario Europeo” tiene por objeto incrementar la participación de los jóvenes en distintas formas de actividades de voluntariado, dentro y fuera de la UE, con vistas a potenciar la solidaridad entre los jóvenes. -- La acción “La juventud con el mundo” contribuye al desarrollo del entendimiento mutuo y al compromiso activo con un espíritu de apertura al mundo. Esta acción tiene por objeto apoyar los proyectos con países no europeos que han firmado acuerdos con la UE en el ámbito de la juventud, como intercambios de jóvenes y de personas y organizaciones que trabajan en el ámbito de la juventud. -- La acción de “Sistemas de Apoyo a la Juventud” respalda a las ONGs, a las entidades locales o regionales, a los sistemas de información juvenil y a las Agencias nacionales gestoras del programa. -- La acción de “Apoyo a la cooperación europea en el ámbito de la juventud” se responsabiliza de organizar el diálogo estructurado entre los distintos agentes del mundo de la juventud, a

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“La acción del ‘Servicio Voluntario Europeo’ tiene por objeto incrementar la participación de los jóvenes en distintas formas de actividades de voluntariado, dentro y fuera de la UE”

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saber, los jóvenes, las organizaciones y las personas que trabajan en este ámbito y los responsables políticos. El programa La Juventud en Acción se dirige a los mismos 38 países europeos que el Programa de Aprendizaje Permanente —P.A.P.—, y está destinado a respaldar los proyectos sin fines de lucro a favor de los jóvenes, los grupos de jóvenes y las personas y las organizaciones que trabajan en el sector de la juventud. En principio, va dirigido a jóvenes con edades comprendidas entre 15 y 28 años (aunque, en determinados casos, a jóvenes entre 13 y 30 años). Pero sin duda a esta movilidad de jóvenes estudiantes por Europa ha colaborado enormemente el programa ERASMUS, que fue creado por una decisión del Consejo de 15 de junio de 1987, en principio para un trienio con 85 millones de Ecus de dotación, como programa de acción comunitaria en materia de movilidad de estudiantes universitarios para que cursen sus estudios en otro estado miembro de la Unión. Actualmente Erasmus está ubicado como una acción sectorial de gran importancia dentro del Programa de Aprendizaje Permanente 20072013 con una dotación presupuestaria en torno al 51% del programa y acaba de celebrar su 25 aniversario. El subprograma Erasmus tiene como objetivo atender a las necesidades de enseñanza y aprendizaje de todos los participantes en educación superior formal y en formación profesional de grado superior, cualquiera que sea la duración de la carrera o cualificación, incluidos los estudios de doctorado, así como a las instituciones que imparten este tipo de formación. Por lo que respecta a los jóvenes, Erasmus promueve: -- La movilidad de estudiantes para la realización de un período de estudios en una institución de educación superior en otro país europeo. -- La movilidad de estudiantes para la realización de un período de prácticas durante un período de tiempo en una empresa u organización de otro país europeo.

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Respecto a los datos que arroja Erasmus para España, 3 Antonio hay que señalar para el curso académico 2010/2011 los Fernández Bermudo siguientes: -- 31.427 estudiantes españoles realizaron estudios en otro país europeo. -- 4.756 estudiantes españoles realizaron prácticas en empresas en otro país extranjero. -- 596 instituciones de educación superior enviaron estudiantes y personal dentro del subprograma Erasmus (un 20% del total de instituciones europeas). -- La comunidad autónoma que más estudiantes envió en términos absolutos, fue Andalucía (7.640, 21’1%), seguida de Madrid (6.772, 18’7%), Cataluña (4.468, 12’3%) y la Comunidad Valenciana (4.270, 11’8%). -- Los países de destino hacia los que hubo una mayor movilidad fueron Italia (8.078 estudiantes), seguido de Francia (4.549), Reino Unido (3.872) y Alemania (3.847). -- Esta proporción sitúa a España entre los países que más estudiantes envía en relación a la población total de estudiantes de educación superior, solo por detrás de países como Luxemburgo o Liechtenstein. -- La duración media de las movilidades de estudiantes se mantiene estable dentro de las Universidades (8 meses), mientras que en las enseñanzas artísticas, por segundo curso consecutivo, la duración media es de 5’50 meses, y en la Formación Profesional de Grado Superior se observa un incremento de la movilidad hasta los 2’75 meses. -- Por décimo año consecutivo, España es el país europeo que más estudiantes Erasmus recibe. El número total de movilidades de estudiantes Erasmus para estudios y prácticas recibidos en instituciones y empresas españolas en 2010/11 fue de 37.432, lo que supone un incremento anual del 5’8%, inferior al del 2009/10 (6’7%). Esta cifra supone el 16’2% del total de movilidades de estudiantes Erasmus en Europa.

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“El crecimiento de la Movilidad de estudiantes en España ha sido constante a lo largo de estos 25 años, ocupando uno de los primeros puestos siempre entre los países europeos”

Por tanto, estos 25 años de Erasmus nos dan perspectiva para valorar el programa como una realidad muy asentada y conocida en la sociedad europea con una historia vivida por muchas personas. En 1987, por iniciativa de la asociación estudiantil europea AEGEE, promovido por el Comisario de Educación, Manuel Marín, durante el mandato de la presidencia de la Comisión de Jacques Delors y con el especial apoyo de los gobiernos de España y Francia, se puso en marcha el European Region Action Scheme for the Mobility of the Universitiy Students, cuyo acrónimo Erasmus, coincidía con el nombre latino del humanista Erasmo de Rotterdam. Cuando el programa Erasmus fue aprobado mediante Decisión del Consejo Europeo de 15 de junio de 1987, solo 12 países participaron, pero lo que empezó siendo un tímido acercamiento entre un puñado de universidades ha pasado a ser uno de los programas europeos de Movilidad más conocidos. A lo largo de los años se han ido incorporando nuevos países y nuevas universidades hasta una total de 33 países en 2010, y 35 en 2012. España fue uno de aquellos doce pioneros en participar en Erasmus, solo un año después de su integración a la entonces Comunidad Económica Europea, enviando sólo 95 estudiantes. El programa Erasmus ha alcanzado especial relevancia en nuestro país, no solo por una cuestión numérica, sino por su reconocimiento unánime en el ámbito educativo internacional hasta el punto de haber sido galardonado con el Premio Príncipe de Asturias a la Cooperación Internacional en el año 2004. El crecimiento de la movilidad de estudiantes en España ha sido constante a lo largo de estos 25 años, ocupando uno de los primeros puestos siempre entre los países europeos en lo referente a la movilidad de estudiantes, siendo desde el curso 2001-2002 el primer país receptor de estudiantes Erasmus, y desde el curso 2009-2010 el primer país emisor de estudiantes Erasmus. Quizás la mayor transformación de Erasmus se produjo en 2007 con la aprobación del Programa de Aprendizaje Permanente 2007/2013, en el cual se in-

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corporaron nuevas acciones al programa Erasmus, entre 3 Antonio ellas la movilidad de estudiantes para prácticas en em- Fernández Bermudo presas, que hasta entonces se había gestionado dentro del programa Leonardo da Vinci, y como consecuencia participaron por primera vez los centros de formación profesional de grado superior. Todo ello ha introducido cambios importantes que han enriquecido el programa y han contribuido a su mayor difusión y popularidad. Así en el año 2003 se alcanzó el Erasmus un millón en la Unión Europea; y más tarde en el curso 2008/2009 se llegó a los dos millones de Erasmus; y de mantenerse las tendencias actuales, la Comisión prevé que para el curso actual 2012/13 se alcanzarán los tres millones de estudiantes Erasmus en estos 25 años.

PONENCIA B 4 seguir la movilidad del 20% de los estudiantes en el año

2020, pues la movilidad de los jóvenes es una prioridad del programa, en particular para la educación superior. Por otra parte dentro de la Estrategia Europa 2020 y la Estrategia de Educación y Formación del 2020, Erasmus para Todos se propone como objetivos la consecución de: -- Al menos el 40% de la población entre 30-34 años obtenga titulación de educación superior. -- Las tasas de abandono escolar se coloquen por debajo del 10%. -- La escolarización de al menos el 95% de los niños y niñas de cuatro años en educación infantil. -- El alumnado de quince años con habilidades insuficientes en lectura, matemáticas y ciencias esté por debajo del 15%. -- La media de al menos el 15% de adultos (entre 25-64 años) esté participando en acciones de aprendizaje a lo largo de la vida.

5. El futuro programa de educación, formación, juventud y deporte: Erasmus para todos Actualmente se está debatiendo el diseño del futuro programa integrado que cubre las materias de educación, formación, juventud y deporte para el periodo 20142020, que ha sido adoptado por la Comisión Europea el 23 de noviembre de 2011, y del que se conocen dos posibles denominaciones: Erasmus for All (Erasmus para Todos), o Yes Europe (Youth, Educatión and Sports Europe). Se espera que a lo largo de este año 2013 se produzca la adopción de la decisión aprobatoria del diseño del nuevo programa y de su financiación, para que pueda entrar en vigor el 1 de enero del año 2014. Este futuro programa se basa en la Estrategia “Europa 2020”, y en la comunicación “Educación y Formación 2020”, poniendo un mayor foco en alcanzar las prioridades políticas europeas, en el valor añadido europeo y en el impacto y los resultados para modernizar los sistemas de educación y formación de toda Europa, además de para invertir en capital humano y educación con la idea de capacitar a los jóvenes para participar en la sociedad y estar mejor preparados para la empleabilidad. En cuanto a los jóvenes se plantea como objetivo dentro de la Estrategia de Bolonia para el año 2020, el con-

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Los principios clave del nuevo programa Erasmus para Todos (2014-2020) se centrarán en torno a:

“…la Comisión prevé que para el curso actual 2012/13 se alcanzarán los tres millones de estudiantes Erasmus en estos 25 años”

“En cuanto a los jóvenes se plantea como objetivo dentro de la Estrategia de Bolonia para el año 2020, el conseguir la Movilidad del 20% de los estudiantes”

-- Fuerte énfasis en la demostración del valor añadido europeo y del impacto de la cooperación transnacional. -- Fomento de las sinergias y complementariedades con otros instrumentos de cooperación europea y otras fuentes de financiación comunitaria. -- La movilidad es una prioridad del programa, en particular para la educación superior. -- Puesta de un mayor foco en los resultados, el impacto y la simplificación. -- Un uso extensivo del concepto de e-twinning (hermanamiento virtual). Para conseguir sus anteriores objetivos, Erasmus para Todos diseña tres tipos de acciones: -- Movilidad transnacional para el aprendizaje (Learning Mobility).

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-- Cooperación institucional para la innovación e 3 Antonio intercambio de buenas prácticas mediante asocia- Fernández Bermudo ciones estratégicas (Institutional co-operation). -- Apoyo a las reformas de la política educativa (Policy support). Dentro de las actividades de movilidad transnacional para el aprendizaje hay que señalar que el nuevo programa va a exigir un acercamiento institucional, a modo de un plan estratégico de internacionalización del centro escolar, en el cual se integre la formación del personal educativo que se comprometa en un acuerdo de aprendizaje, y no como posibilidades de solicitudes de formación aisladas por intereses personales. Como movilidad de los aprendices, se proponen posibles periodos de estudio en el extranjero para estudiantes de educación superior o de formación profesional de entre dos y doce meses de duración incluyendo estancias en empresas; o bien periodos de servicio de voluntariado para jóvenes de entre dos y doce meses y también intercambios de jóvenes de entre una y tres semanas de duración. Por su parte para las actividades de Movilidad para el desarrollo profesional del profesorado se proponen cursos trasnacionales estructurados de formación o de estancias en empresas en el extranjero, o periodos de observación en instituciones del extranjero, todo ello con duraciones de entre dos días y dos meses, o bien actividades de larga duración hasta de un año. Por su parte, para las acciones de cooperación institucional para la innovación e intercambio de buenas prácticas mediante asociaciones estratégicas de duración entre dos y tres años, el nuevo programa propone una cooperación sectorial y trans-sectorial, que incluyan acciones de movilidad transnacional para cortos o largos períodos, o bien una movilidad con colaboración de movilidad virtual, pero siempre dentro de un ambicioso plan de desarrollo europeo del centro educativo como parte de su estrategia de internacionalización. Del mismo modo, Erasmus para Todos ya tiene diseñada una propuesta de distribución presupuestaria del montante final que se le asigne entre las diferentes acciones:

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-- Para movilidad individual de aprendizaje, el 66%. -- Para las asociaciones estratégicas de centros/instituciones, el 26%. -- Para el apoyo a las reformas de la política educativa, el 5%. -- Para el funcionamiento de las agencias nacionales del programa, el 3%. Ante estas nuevas propuestas del programa Erasmus para Todos se nos plantean las siguientes dudas y retos:

“…el nuevo programa propone una cooperación sectorial y trans-sectorial, que incluya acciones de movilidad transnacional para cortos o largos períodos”

-- Garantizar que no sólo que los centros experimentados accedan al programa comunitario, sino que se posibilite la incorporación de nuevos centros e instituciones. -- El denominado “European Development Plan” del centro educativo deberá contribuir a la mejora, internacionalización del centro/institución. -- Cuestiones que requieren mayor aclaración respecto a ese plan de internacionalización del centro escolar son: cómo elaborarlo, cómo integrarlo en el proyecto institucional, en la vida ordinaria del centro/institución, y cómo ser convincente. -- Respecto del personal no ligado a una institución, debe explicitarse cómo asegurar que no quedan excluidos del programa comunitario. Por tanto en lo que resta de este año 2013 los centros escolares y los jóvenes deben desarrollar un proyecto de desarrollo europeo para contribuir a la internacionalización del centro docente, y que además ha de integrarse en la vida ordinaria del centro escolar, como paso previo para solicitar fondos comunitarios que favorezcan el trabajo entre instituciones escolares y la movilidad del alumnado. En consecuencia se exige por parte de las administraciones educativas y de juventud un esfuerzo por hacer llegar los contenidos del nuevo programa europeo 2014-2020 a todos los posibles beneficiarios, propiciando acciones formativas en cascada para la difusión del programa y de sus estrategias de participación. Todo ello como paso previo a

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integrarse en las posibles acciones que se convoquen a 3 Antonio partir del año 2014. Fernández Bermudo En suma, la aspiración de europeizar nuestras aulas ha de traducirse en: -- Un proyecto educativo europeo en cada centro andaluz. -- Una movilidad para cada profesor/a de Andalucía. °° °° °° °° °° °° °°

That’s all folks! C’est tout! ¡Eso es todo! Das ist alles! ¡Muchas gracias! ¡Basta! Det är allt!

Antonio Fernández Bermudo Profesor de enseñanza secundaria. Actualmente Jefe de Sección de Programas Educativos Europeos (D.G. INNOVACIÓN EDUCATIVA y FORMACIÓN del PROFESORADO/ Consejería de EDUCACIÓN). Ha sido Secretario General de la Delegación Provincial de la Consejería de Educación en Sevilla durante 7 años y Jefe del Departamento de Planes Especiales de la Consejería de Educación durante 12 años. Licenciado en Geografía e Historia, y en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Magister en Gestión de Recursos Humanos por la universidad de Sevilla. Especialización en Administración Pública, organizado por el Instituto Andaluz de Administración Pública. Formador de Formadores en Lengua Inglesa, organizado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía en colaboración con el British Council.

Cursos de perfeccionamiento impartidos: Ponente en acciones formativas de Centros del Profesorado andaluces sobre temáticas como La Función Directiva en centros docentes, La Dimensión Europea de la Educación, la Gestión de Proyectos Educativos Europeos, la Introducción del Euro, la Ciudadanía europea, la Acción educativa en el exterior, Formación de maestros en prácticas y Gestión económica de centros educativos. Profesor colaborador del Instituto Andaluz de Administración Pública en materia de Contrata-

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COMUNICACIONES A LA PONENCIA B ción administrativa, Gestión de gastos de inversión en IES y centros de enseñanzas de Régimen Especial, Actualización legislativa en educación, y Legislación educativa en centros de primer ciclo de Infantil. Participante en diversas Jornadas universitarias sobre Organización Escolar, en Congresos Nacionales sobre la Función Pública, y en Visitas de Estudio transnacionales del programa ARION de la Unión Europea en Reino Unido, Finlandia y Países Bajos.

Publicaciones: Autor de diversas publicaciones de materiales educativos para los programas de la Consejería de Educación de AULAS VIAJERAS DE ANDALUCIA, ESCUELAS VIAJERAS, y del PROGRAMA DE VISITAS ESCOLARES A LA EXPO-92. Autor de libros sobre PROGRAMAS EUROPEOS DE EDUCACIÓN y de una GUIA PARA EL PROFESPRADO SOBRE LA UNIÓN EUROPEA.

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I. Camino a Comenius José Manuel Rodríguez Delgado

II. Euroescola: una experiencia motivadora en el aula Paloma Expósito Reyes

III. Jueguetes mecánicos moviles en el aula Covadonga Basagoti Miranda e Isabel Blanco López

COMUNICACIÓN A 4 Camino a Comenius LA PONENCIA B (I) José Manuel Rodríguez Delgado

Profesor del colegio El Romeral de Málaga

1. Introducción El colegio El Romeral ha solicitado este año a la OAPEE (Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos) la participación en una asociación escolar multilateral a nivel europeo, cuyo proyecto lleva por título “Ciencia y medio ambiente: Europa mira al futuro”. Esta solicitud cuenta con la participación de otros dos colegios, uno en Oporto y otro en Amsterdam. Nuestro colegio ha asumido la coordinación del proyecto. Han sido unos meses de mucho trabajo, tomas de contacto, decisiones…, pero creemos que la participación en un proyecto de estas dimensiones, y el valor añadido que puede aportar a toda la comunidad educativa, hace que merezca la pena todo este esfuerzo. 2. ¿Qué son las asociaciones escolares Comenius? Las asociaciones escolares Comenius son un proyecto financiado por la Comunidad Europea, que tiene por objetivo reforzar la dimensión europea de la educación, pasando de un contexto nacional a un contexto europeo mediante la cooperación y movilidad de profesorado y alumnado de escuelas de diferentes países,

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procurando el desarrollo y entendimiento entre varias 3 José Manuel Rodríguez Delgado culturas europeas. De entre las distintas posibilidades de asociacionismo que se ofrecen, nuestro centro se ha decantado por un tipo de asociación multilateral centrada en el alumnado, cuyo tema principal es la educación científica y medioambiental.

José Manuel Rodriguez Delgado, profesor del colegio El Romeral (Málaga), presentó la comunicación “Camino a Comenius”.

2. ¿Por qué Comenius? El colegio El Romeral es uno de los 21 centros escolares con los que cuenta la institución educativa Attendis repartidos en Andalucía y Extremadura. Los rasgos principales de su proyecto educativo son la atención espiritual y formación humana, enseñanza bilingüe, educación diferenciada, desarrollo de diferentes programas dirigidos a la formación intelectual y en valores, y el uso de nuevas tecnologías en el proceso enseñanza aprendizaje. Por otro lado, en distintos informes y comunicaciones realizadas desde la Comisión Europea, se pone de manifiesto la necesidad de promover la formación humana, social y cívica en el ámbito europeo. Teniendo en cuenta estos informes, podemos afirmar que el proyecto educativo de Attendis adquiere una verdadera dimensión europea tanto en la formación puramente académica como en las relaciones humanas. Atendiendo a estas razones el colegio El Romeral se une a la iniciativa de creación de una asociación Comenius, con la idea de que nuestros alumnos mejoren en las distintas competencias propias de un proyecto de esta dimensión, como competencia lingüística y de lenguas extranjeras, competencia digital, y competencias relacionadas directamente con el tema principal del proyecto. Del mismo modo, la participación en el proyecto ayudará a promover aún más en nuestros alumnos los valores de esfuerzo, cooperación y solidaridad. 3. Estructura del proyecto Una vez estamos decididos a formar una asociación de este tipo hay que tener en cuenta varios puntos importantes:

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¿Quiénes serán nuestros socios? Objetivos Propuesta de trabajo Productos y resultados

3 José Manuel

Rodríguez Delgado

COMUNICACIÓN A LA 4 involucrados en el proyecto decida no formar parte de PONENCIA B (I) la asociación. En este caso, si hay suficientes miembros

la asociación podría seguir adelante. En nuestro caso ocurrió algo similar, y finalmente realizamos la solicitud de la asociación con un total de tres socios.

4.1. ¿Quiénes serán nuestros socios? Sin duda, este paso es el que puede resultar para muchos centros el más costoso, ya que no es fácil poder contactar con distintos centros de otros países, los cuales, en muchas ocasiones, no han oído hablar del proyecto Comenius, o, si en su caso lo conocen, no estén dispuestos a realizar más trabajo del que realizan diariamente. El programa deja libertad para la elección de socios dentro de la Unión Europea, favoreciendo las asociaciones formadas por socios de diferentes países. Al mismo tiempo, ofrece varias posibilidades para establecer contacto con diferentes centros que podrían estar dispuestos a formar parte de una asociación. En nuestro caso, la búsqueda de socios se realizó a través de contactos personales, con centros escolares interesados en Oporto, Amsterdam, París y Roma. Teniendo en cuenta que en estos centros había profesores que hablaban español, se decidió que el idioma de la asociación sería el español aunque las distintas comunicaciones que realice la asociación se harán en las diferentes lenguas de los socios. Del mismo modo, la coordinación del proyecto la asume el colegio El Romeral, al ser el impulsor de dicha asociación. El centro coordinador es el encargado de completar y presentar la solicitud a su Agencia Nacional. A parte de esto, el centro coordinador no asume un papel más relevante que el resto de sus socios, atendiendo así a la idea principal de cooperación entre centros. Es importante tener en cuenta el número de socios miembros en una asociación, y asegurarse de contar con más de tres socios (mínimo para formar una asociación de estas características), ya que podría ocurrir que en el último momento uno de los centros inicialmente

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4.2. Objetivos

“El programa deja libertad para la elección de socios dentro de la Unión Europea, favoreciendo las asociaciones formadas por socios de diferentes países“

“Nuestro proyecto se fundamenta en diferentes informes de política educativa a nivel internacional relacionados con la alfabetización científica”

Una vez hemos contactado con los centros interesados en formar parte de la asociación, es el momento de establecer el tema de trabajo en torno al cual se va a desarrollar nuestra actividad durante los dos años que dura el proyecto y plantear los objetivos que pretenderemos abordar en este tiempo. Es importante que el tema interese a todos los miembros, ya que esto facilitará el desarrollo de enfoques, materiales y herramientas que resulten realmente útiles y que puedan utilizarse no sólo en su asociación, sino también en otras escuelas con intereses similares. Normalmente, la idea del tema principal del proyecto la ofrece un profesor o un grupo de profesores interesados en alguna cuestión en particular, implicando posteriormente al resto de la comunidad educativa. En concreto, nuestro proyecto se fundamenta en diferentes informes de política educativa a nivel internacional relacionados con la alfabetización científica, prestando especial atención a la utilización de nuevas fuentes de energía y al cuidado del medio ambiente: -- En un informe de los National Science Education Standards, auspiciado por el National Research Council (1996) podemos leer: “en un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal

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que puede producir la comprensión del mundo 3 José Manuel Rodríguez Delgado natural” -- En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, realizada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia (Declaración de Budapest, 1999), se declaraba: “para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos”. Posteriormente señalan: “hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos”. -- Al mismo tiempo la Comisión Europea ha diseñado la Estrategia 2020, que es el plan de crecimiento sostenible e inteligente para los próximos años. En él se establecen las líneas de actuación básicas y los objetivos a lograr en los próximos diez años para conseguir un desarrollo integral “Hoy más que sitúe a la Unión Europea en una posición que nunca de liderazgo mundial a nivel económico y so- es necesario cial. En el campo de la educación algunos de los fomentar y objetivos son incrementar la calidad de todos los niveles de educación general de la U.E, in- difundir la tegrar e incrementar los programas de movilidad alfabetización e investigación dentro de la U.E. y explorar las científica formas de promover el espíritu emprendedor, la en todas las creatividad y la excelencia. Con estas ideas, la asociación debe marcar los objetivos a cumplir durante el trabajo de los próximos dos años teniendo en cuenta que estos deben ser medibles y evaluables.

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culturas y en todos los sectores de la sociedad...”

COMUNICACIÓN A LA 4 Algunos de los objetivos que persigue nuestra asoPONENCIA B (I) ciación son:

-- Entablar relaciones con los otros centros de la asociación con el fin de encontrar puntos en común en el modo de abordar la alfabetización científica. -- Desarrollar actividades que potencien un mayor interés por la ciencia en los entornos locales de cada centro. -- Potenciar la concienciación en el cuidado del medio ambiente. -- Reconocer posibilidades de desarrollo y sostenibilidad en el ámbito energético. -- Desarrollar actividades de comunicación científica. -- Favorecer la comunicación mediante el aprendizaje de lenguas extranjeras. -- Publicar las conclusiones extraídas tras el desarrollo del proyecto en revistas de divulgación didáctica y científica. Esta asociación buscará alcanzar los objetivos planteados, favoreciendo las relaciones entre centros y facilitando el trasvase de conocimientos y el modo de abordar el tándem ciencia-medio ambiente entre las diferentes instituciones que participan en el proyecto. Se desarrollarán actividades en paralelo entre los miembros de la asociación para, posteriormente, poner en común las conclusiones y resultados extraídos de cada actividad.

“Esta asociación buscará alcanzar los objetivos planteados, favoreciendo las relaciones entre centros”

4.3. Propuesta de trabajo A la hora de elaborar los contenidos hay que tener en cuenta que los proyectos interdisciplinares que se integran en los currículos regulares de los centros participantes ofrecen los mejores resultados. Ajustar el currículo escolar al proyecto puede resultar bastante complicado, así que sería mucho mejor plantear un proyecto que se pueda ajustar de forma natural a los currículos existentes. De esta forma, una asociación

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de este tipo debe procurar que los alumnos sean par- 3 José Manuel tícipes en todo momento en la planificación, desa- Rodríguez Delgado rrollo y evaluación de las diferentes actividades al mismo tiempo que desarrollan su actividad normal en el centro escolar. Hay que decidir entonces hacia qué alumnos va dirigido el proyecto. En nuestro caso, decidimos trabajar con alumnos con edades comprendidas entre los 13 y los16 años ya que pensamos que pueden sacar un gran rendimiento al tema de la asociación, y servirles de motivación. Es importante establecer desde un principio un calendario de actividades y movilidades para los dos años que dura el proyecto. Entre las actividades que podamos plantear es importante resaltar el concepto de dimensión europea de la educación. Por otro lado, un punto clave de este tipo de asociaciones es la movilidad. Además de ofrecer oportunidades de desarrollo personal y profesional, estas movilidades pretenden reforzar la asociación y ampliar su naturaleza de colaboración. Al planificar el proyecto con los socios, es importante organizar los distintos encuentros entre los participantes y determinar el papel que cada movilidad de profesores y alumnos desempeñará en el desarrollo de su asociación escolar Comenius. Puede ser interesante mantener un encuentro entre los profesores a principio de curso para estructurar los trabajos a desarrollar ese año académico, así como los futuros encuentros que se realizarán con los alumnos. De este modo hemos establecido la siguiente pro“Es importante gramación:

Curso 2013-2014: 1er trimestre 1º encuentro entre los profesores implicados en el proyecto para concretar las líneas de actuación del mismo Creación portal web para futuras comunicaciones Dar a conocer la asociación a toda la comunidad educativa

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establecer desde un principio un calendario de actividades y movilidades para los dos años que dura el proyecto”

COMUNICACIÓN A LA 4 Curso 2013-2014: 2º trimestre PONENCIA B (I) Visita a centros energías renovables Organización y participación en seminarios sobre ciencia en la vida cotidiana

Curso 2013-2014: 3er trimestre Presentación de trabajos realizados durante el curso en diferentes formatos Encuentro anual de alumnos participantes en la asociación Encuentro de profesores para evaluear parcialmente los objetivos durante el primer año de trabajo

Curso 2014-2015: 1er trimestre 2º encuentro profesores implicados en el proyecto para programar las actividades a desarrollar durante el curso Tras la visita a museos de ciencias, extraer conclusiones acerca de la necesidad de espacios de educación científica fuera de las aulas

Curso 2014-2015: 2º trimestre Segunda edición de los seminarios de ciencia en la vida cotidiana, se espera que el grupo sea capaz de implicar a distintos agentes locales y del ámbito de la investigación Vistas a centros de investigación científica y relacionados con la producción energética sostenible

Curso 2014-2015: 3er trimestre 2º encuentro entre los alumnos participantes en el proyecto donde expondrán los trabajos realizados Último encuentro entre los miembros de la asociación donde se evaluarán los objetivos planteados en el proyecto Realización y publicación de una memoria final del proyecto

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4.4 Productos y resultados

3 José Manuel

Rodríguez Delgado

Los productos finales de las asociaciones escolares Comenius pueden variar: algunos tienen resultados tangibles, como la creación de algún tipo de documento o un DVD/CD-ROM. En otros casos se han preparado exposiciones, coloquios, realizado trabajos artísticos o filmado vídeos. Teniendo en cuenta que las asociaciones escolares Comenius se centran en la cooperación, la experiencia de la participación es en sí un “producto final”. Los centros adscritos se beneficiarán de esta experiencia donde podrán alcanzar objetivos que por sí solos no conseguirían, como el enriquecimiento cultural, lingüístico, o aprender del “modo de hacer” de otros países. En nuestro caso, el proyecto permitirá seguir las líneas de trabajo del programa Europa 2020, como son incrementar los niveles de calidad educativa, integrar e incrementar los programas de movilidad e investigación dentro de la U.E. y explorar las formas de promover el espíritu emprendedor, la creatividad y la excelencia. Otros productos que plantea la asociación son: -- Publicaciones a nivel local en los distintos medios de comunicación disponibles: prensa, televisión, radio... -- Elaboración de una memoria final del proyecto donde se reflejará como se ha desarrollado el proyecto y la consecución o no de los objetivos, con el fin de poder establecer unas recomendaciones futuras en esta línea de trabajo. -- Realización de proyectos de energías renovables relacionados directamente con el tema principal de la asociación. -- En los encuentros anuales entre los alumnos, se hará una puesta en común de los resultados obtenidos en cada trabajo, y se elaborará un informe en el que se introducirá un manual de buenas prácticas sobre un uso eficiente y racional de la energía. -- Elaboración de un decálogo en los idiomas de los países participantes con actuaciones de ahorro energético en el ámbito doméstico.

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COMUNICACIÓN A LA 4 Con respecto a los resultados que esperamos poPONENCIA B (I) der obtener destacan:

-- Mayor motivación de los alumnos por los estudios en las áreas de ciencias y medio ambiente. -- La interrelación entre profesorado y alumnado en el trabajo de investigación propuesto. -- Sensibilización por la conservación del medio ambiente y los recursos energéticos, buscando un mayor conocimiento de las opciones de energías alternativas. -- Visualización de la posibilidad real del uso de energías renovables a nivel doméstico. -- Incremento del interés por el aprendizaje de idiomas como una necesidad para la comunicación entre personas de diferentes países. -- Aumento del uso de las nuevas tecnologías como herramienta de comunicación efectiva entre centros. Otro aspecto importante a la hora de diseñar el proyecto, es tener en cuenta que el trabajo que desempeñe la asociación a lo largo de todo el periodo debe tener un impacto real más allá de los propios participantes y obtener resultados que puedan perdurar en el tiempo siendo extrapolables a otros centros. Así hemos distinguido:

“Teniendo en cuenta que las asociaciones escolares Comenius se centran en la cooperación, la experiencia de la participación es en sí un ‘producto final’”

-- En el ámbito de las organizaciones participantes, aprovecharán aquellas actividades que hayan resultado con una evaluación positiva al finalizar el proyecto y las incluirán en su programa educativo curricular para los próximos años. -- En las comunidades locales: Uno de los objetivos planteados es potenciar un mayor interés por asuntos científicos en el entorno local del centro. En la medida que este objetivo sea alcanzado total o parcialmente, se podrían seguir realizando programas en la misma línea de las actividades desarrolladas, o seguir investigando cómo poder conseguir el objetivo planteado. -- En cuanto a la comunidad de aprendizaje, se elaborarán diferentes informes periódicos que serán

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publicados en el entorno web y en portales de ám- 3 José Manuel bito científico y didáctico estando a disposición Rodríguez Delgado de cualquiera que los solicite en los productos elaborados en los distintos idiomas de los países participantes. 5. Conclusión La preparación de la solicitud de una asociación Comenius supone inicialmente un gran trabajo, en la elección de socios, elaboración de objetivos y planificación del trabajo para los dos años que dura la financiación de la asociación. Aún así esperamos obtener grandes frutos de este proyecto y un gran valor añadido en la educación de nuestros alumnos y en toda la comunidad educativa, tanto en el ámbito de las relaciones humanas y culturales como en el ámbito lingüístico y académico. Nos ayudará a alcanzar una verdadera dimensión europea, haciéndonos más conscientes de nuestra pertenencia a Europa.

COMUNICACIÓN A 4 Euroscola: una LA PONENCIA B (II) motivadora en

Paloma Expósito Reyes Profesora del colegio Monaita de Granada

Webgrafía -- http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/ Web/weboapee/pap/comenius/documentos/manualpe.pdf?documentId=0901e72b800039d7 -- http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/comenius. html -- http://ec.europa.eu/education/doc/reports/index_ en.html -- http://ec.europa.eu/europe2020/index_es.htm -- h t t p : / / w w w . u n e s c o . o r g / s c i e n c e / w c s / e s p / declaracion_s.htm -- http://www.nap.edu/openbook.php?record_ id=4962&page=75

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experiencia el aula

“Se torna fundamental el que nuestros alumnos aprendan desde temprana edad que el hombre es un ser social por naturaleza”

En los tiempos que vivimos, en los que acontecen hechos y circunstancias no menos que significativas y definitorias de la sociedad anterior y de la que está por venir, no cabe duda de que el ámbito de la educación debe ser observado como fuente de lo que es: lugar y contexto de la formación de los ciudadanos que habrán de intentar mejorar nuestra sociedad. En este sentido, se torna fundamental el que nuestros alumnos aprendan desde temprana edad que el hombre es un ser social por naturaleza, necesita relacionarse con los demás para sobrevivir y en definitiva para su plena realización. En este contexto es donde debemos centrar nuestra atención, en combinar la excelencia académica con la educación en valores como baluartes de la formación de nuestros alumnos y que igualmente aprendan a vivir en sociedad y a cooperar como parte de la misma. De este pensamiento es de donde surgió la idea de integrar en el aula el conocimiento de la Unión Europea a la que pertenecemos y de la que nuestros alumnos estudian sus orígenes, formación y objetivos, además de su diversidad cultural y lingüística. Si bien esta claro que la motivación o pedagogía positiva que caracteriza nuestro modelo educativo en Attendis requería de la metodología más atractiva para

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presentar este reto, en este caso a nuestras alumnas en 3 Paloma Expósito Reyes el colegio Monaita, a través de la participación en la XVIII edición del concurso Euroscola, una iniciativa atractiva, motivadora, enriquecedora y totalmente en consonancia con nuestra pedagogía. El objetivo principal de esta comunicación es el de animar y motivar a docentes y alumnos a la participación en este tipo de iniciativas de las que, según nuestra experiencia, se pueden conseguir resultados excepcionales y de gran valor en el aula y en el “aprender a aprender” de nuestros alumnos. Intentaremos transmitir los valores que se desprenden de una experiencia educativa integradora interdisciplinar, que sitúa a los alumnos como protagonistas y que refleja muchos de los objetivos que desde Attendis perseguimos con el proyecto Ulises en Secundaria, como son la atención al trabajo en equipo mediante la organización cooperativa en las clases o el desarrollo por parte de los alumnos de estrategias personales, haciéndolos cada vez más autónomos y a la vez protagonistas de su propio aprendizaje.

COMUNICACIÓN A LA 4 PONENCIA B (II)

-- Fomentar el uso de Internet y las nuevas tecnologías como herramientas educativas. -- Acercar la UE a los jóvenes, mejorando sus conocimientos. -- Fomentar el aprendizaje de lenguas europeas, fundamental para conseguir una Europa unida. Por ello se desarrollan tres versiones lingüísticas en la competición nacional: castellano, catalán e inglés. Los participantes pueden optar por concursar en cualquiera de los tres idiomas.

¿Qué es Euroscola? Euroscola es un concurso de ámbito europeo y participación nacional convocado por la Oficina de Información del Parlamento Europeo en España en colaboración con la Representación en España de la Comisión Europea. Está destinado a jóvenes entre 15 y 18 años que estudien Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato o Ciclos de Formación Profesional de Grado Medio en centros educativos españoles. Para participar es necesario inscribirse por equipos, formados por 10 alumnos y un profesor responsable que será el líder. Se trata de una competición online en la que se compite contra otros equipos para conseguir la máxima puntuación en una serie de pruebas. Su principal objetivo es el de acercar a Europa a los más jóvenes haciéndoles partícipes de la construcción europea. El concurso se desarrolla a través de una plataforma interactiva educativa en Internet: www.euro-scola.com

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“El objetivo principal de esta comunicación es el de animar y motivar a docentes y alumnos a la participación en este tipo de iniciativas”

Los objetivos que se proponen son:

“El hecho de dominar otras lenguas europeas por parte de los alumnos participantes es importante y necesario“

El hecho de dominar otras lenguas europeas por parte de los alumnos participantes es importante y necesario, dado que los equipos ganadores que asisten al Programa Euroscola en Estrasburgo deberán comunicarse con los participantes de otras nacionalidades europeas en inglés o francés. Los ganadores obtendrán como premio la participación en el Programa Euroscola del Parlamento Europeo en su sede en Estrasburgo y una ayuda económica para sufragar parte de los gastos del viaje. La participación en el Programa Euroscola puede ser una experiencia inolvidable y única para que los alumnos puedan vivir de cerca el proyecto de integración europea. Los estudiantes ganadores de España podrán compartir, con los jóvenes seleccionados de los otros Estados miembros de la UE, esta experiencia que les convertirá por un día en eurodiputados en la sede del Parlamento Europeo en Estrasburgo. Los estudiantes conocen en esta experiencia y de primera mano el trabajo del europarlamento a través de debates de temas de actualidad para los jóvenes, negociaciones con el resto de participantes y votación o adopción de acuerdos sobre temas de actualidad europea. En el Programa Euroscola se da a los estudiantes la oportunidad de interactuar e intercambiar información en un idioma diferente al suyo. Los estudiantes tienen también la posibilidad de presentar su centro escolar y la región de donde vienen,

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con un intercambio de conocimientos que refleja la 3 Paloma Expósito Reyes diversidad de los pueblos de Europa y enriquece el diálogo cultural. Toman la palabra en la sesión plenaria y en las reuniones de las comisiones parlamentarias para debatir y votar resoluciones sobre temas de actualidad. Por otra parte, los profesores también tienen la oportunidad de conocer a sus colegas de otros países europeos e intercambiar prácticas de aula e informaciones educativas. Por cada Comunidad Autónoma hay un finalista. Los nueve equipos mejor clasificados entre todos los finalistas (cada uno de una CCAA diferente) serán los ganadores. Para favorecer el conocimiento de otros idiomas extranjeros, también hay un premio para el equipo que haya obtenido la mayor puntuación de entre los que compitan en lengua inglesa. A este premio principal se suman otros premios para los equipos mejor clasificados y que son entregados por las entidades colaboradoras. Euroscola 2012: Una experiencia en el aula Durante el curso escolar 2011/12 las alumnas de 3º de E.S.O del colegio Monaita de Granada participaron por primera vez en la XVIII edición del concurso Euroscola. En principio, fue una propuesta que se proponía como primer acercamiento a este tipo de recursos para el aprendizaje en el aula de una forma interactiva y novedosa tanto para las alumnas como para la profesora. Los temas del concurso en dicha edición fueron El Año Europeo del envejecimiento activo y el 25 aniversario del Programa Erasmus. Con Euroscola 2012 se buscaba presentar una sociedad europea que trabaja por el conocimiento avanzado, más y mejores posibilidades de formación y empleo, mayor cohesión social y con programas clave tanto para los jóvenes como para los mayores. Fundamentalmente se presentaba como una experiencia pedagógica enriquecedora y educativa que sirve para estimular la movilidad, formar ciudadanos responsables, acercar al medio educativo las activida-

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Paloma Expósito Reyes, profesora del colegio Monaita (Granada), durante su comunicación “Euroscola: una experiencia motivadora en el aula”.

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des de la Unión Europea y ampliar los conocimientos 3 Paloma Expósito Reyes “europeos” de alumnos y profesores. Las alumnas mostraron desde un primer momento una gran receptividad de la propuesta y de forma voluntaria se organizaron en grupos de trabajo tal y como debían participar en la plataforma. De igual manera, una vez inscritas, comenzaron su participación a través de la web en la que debían participar en juegos, resolver enigmas, etc. Por otra parte, Euroscola también estaba presente en las redes sociales y la competición también tenía retos asociados, búsqueda y todo tipo de actividades que se continuaban en la sociedad online. El concurso constó de dos fases: en la primera fase se presentaban a los equipos varios capítulos interactivos y en la fase final los equipos competían en un test para ver quién era el ganador. En las narraciones interactivas, dos estudiantes, Alejo y Mabel, vivían junto a su profesor Erasmo una historia centrada en la educación en valores. En los cómics se narraba como Alejo y Mabel tenían que superar varios retos educativos que Erasmo, su profesor, les proponía para conocer gente de toda Europa. El cómic era el centro de la historia que se narró en Euroscola 2012 donde compartir era la base para poder avanzar, entender a los demás y aprender. De igual manera los test contenían teoría que las alumnas debían estudiar de cara a superar el test final. Los juegos y las actividades formaban parte de la historia y los equipos tenían que superarlos para poder avanzar en dicha historia. Estas actividades son obligatorias y son la esencia del concurso. Cada juego suponía para las alumnas un reto educativo que los equipos debían superar y por ende, trabajar en equipo y aprender se convirtió en lo más importante. Las distintas tareas que tuvieron que realizar las alumnas versaron sobre temas como las ventajas e inconvenientes de estudiar en el extranjero, la importancia del conocimiento de lenguas de la Unión Europea como base en el desarrollo de una ciudadanía

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COMUNICACIÓN A LA 4 propiamente europea o la relevancia de la formación PONENCIA B (II) no sólo de estudiantes jóvenes sino de todo ciudadano

europeo sea cual sea su edad. Los resultados en la participación resultaron gratamente satisfactorios y los tres equipos participantes consiguieron llegar a la fase final, superar el test y en el caso de un equipo quedar en segundo lugar de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Esta experiencia supuso un revulsivo para las alumnas que participaron ya que encontraron la actividad altamente motivadora, les obligaba a ser autoexigentes en la realización de las tareas requeridas y a la vez les llevó a aprender a valorar la calidad de los trabajos presentados por otros participantes como base de la educación en valores que transmite este concurso. Por otra parte, resultó muy gratificante el que aprendiesen el uso de la web y de Internet de manera responsable evaluando contenidos y estableciendo diferencias entre lo que era relevante y lo que no. Es por todos estos motivos por los que las propias alumnas son las que han requerido la participación en el concurso de este año. Evidentemente, no queda duda alguna de esta oportunidad pedagógica y motivadora presenta características que enriquecen el trabajo en el aula:

“Los resultados en la participación resultaron gratamente satisfactorios”

-- La posibilidad de integrarla en el horario lectivo (en nuestro caso se aprovecharon clases de cultura anglosajona y británica) además de un par de sesiones en el aula de informática para realizar los trabajos. -- El tratarse de una actividad multidisciplinar ya que en ella participan tanto la asignatura de Ciencias Sociales, Historia, Tecnología o Inglés. -- Fomenta el uso responsable de las nuevas tecnologías y la creatividad en la construcción de propuestas originales diseñadas directamente por el alumnado. -- Favorece el trabajo cooperativo y la educación en valores como el respeto a la diversidad, el juicio crítico o la solidaridad.

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Euroscola 2013: Una nueva oportunidad

3 Paloma Expósito Reyes

COMUNICACIÓN A LA 4 PONENCIA A (I)I

Este año la XIX edición de Euroscola está centrada en el Año Europeo de la Ciudadanía 2013. Con ello se quiere dar a conocer a los jóvenes participantes en el concurso la importancia de ser ciudadanos europeos activos y participativos, con derechos y deberes. En esta edición los estudiantes trabajarán sobre los derechos y beneficios que tenemos los ciudadanos europeos y lo que significa la ciudadanía activa como posibilidad real de participación en la construcción europea, en la que los jóvenes tienen un papel fundamental. La competición comenzó el 18 de marzo y finalizará el 13 de mayo. La fase de competición está compuesta por las siguientes tareas: -- Un cómic introductorio y material audiovisual sobre los derechos y beneficios de ser europeos y la labor del Parlamento Europeo que se evaluará con una prueba objetiva (test). -- Un trabajo realizado por cada equipo de planificación, desarrollo, puesta en marcha y labores de comunicación para celebrar el Día de Europa, el 9 de mayo, que se integrará en un blog. -- Las iniciativas que se organicen con motivo del 9 de mayo podrán ser realizadas por el equipo en su centro escolar o fuera de él para que tenga mayor difusión. La fase final está compuesta por las siguientes tareas: -- Crear un blog en el cual se exponga la iniciativa desarrollada por cada equipo. -- Contemplar un plan de promoción y difusión de la iniciativa. De acuerdo con la actividad que se seleccione, cada equipo debe idear cómo hacer para que llegue al máximo público posible dentro del ámbito que se haya escogido: escolar, comunidad o virtual.

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“Euroscola es un proyecto pedagógico de ‘Educación en valores’ ya que los trabajos o propuestas han de ser resultado de la reflexión de los alumnos y de sus propuestas originales y documentadas”

-- Ejecutar la iniciativa propuesta para celebrar el Día de Europa y demostrar que ha sido realizada. Los equipos deberán dejar constancia en su blog de la realización de dicha actividad. Por otra parte, los equipos participantes han de respetar todas las normas legales relacionadas con el uso de los recursos por parte de menores de edad, así como el respeto de los derechos de intimidad y derechos de autor. En este sentido, los profesores que lideren los equipos son responsables de transmitir a los alumnos las normas de navegación segura que han de respetarse en todo momento. Cabe decir que Euroscola es un proyecto pedagógico de “Educación en valores” ya que los trabajos o propuestas han de ser resultado de la reflexión de los alumnos y de sus propuestas originales y documentadas, por lo que se penaliza todo aquello que no refleje este espíritu. Así, los alumnos aprenden el juego limpio, el respeto a la autoría de obras originales y el juicio crítico hacia sus propios trabajos y los de sus compañeros junto con la valoración positiva de lo que les pueda servir de inspiración. El valor del trabajo bien hecho se hace presente en el transcurso de la competición. Conclusión Es un hecho que nuestra sociedad y los que la formamos debemos siempre buscar la interacción que lleve al entendimiento, a la tolerancia y al respeto. En este sentido, y coincidiendo con estas Jornadas Pedagógicas sobre Europa en las aulas, el concurso Euroscola se convierte en una herramienta que los docentes pueden aprovechar de forma muy positiva en su labor de transmisión de los valores propios de la identidad europea. Supone un recurso para motivar a los alumnos en el conocimiento de la UE, su historia, cultura e instituciones, prepararlos en lo que es la elaboración de trabajos de investigación originales y fruto de la reflexión previa y promover la tolerancia y el respeto que han de interiorizar nuestros alumnos para ser en un futuro, o serlo ya de hecho, ciudadanos comprometidos, activos y participativos.

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COMUNICACIÓN A 4 Juguetes LA PONENCIA B (III) el aula

mecánicos móviles en

Covadonga Basagoiti Miranda e Isabel Blanco López Profesoras del colegio Puertoblanco de Algeciras (Cádiz)

Introducción

“Los juguetes mecánicos van más allá de lo que siempre ha fascinado a los niños”

A través de La Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE) y del grupo Attendis se ofreció a varios colegios la posibilidad de participar en un proyecto Europeo: CLOHE El proyecto educativo Europeo CLOHE es un proyecto innovador que utiliza juguetes mecánicos móviles (autómatas) como una herramienta para mejorar el aprendizaje de los estudiantes primarios a través de una gama de competencias claves transversales. Los juguetes mecánicos móviles (autómatas) son una buena manera de introducir arte, escultura, mecánica, ingeniería y ciencia, mediante la combinación del juego y la tecnología. Pero los juguetes mecánicos van más allá de lo que siempre ha fascinado a los niños ya que se combinan los elementos de juego creativo con la magia inexplicable de su movimiento. ¿Qué son los Autómatas? Autómatas son los juguetes mecánicos en movimiento que combinan la ingeniería, cultural y expresión

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artística. Son “esculturas mecánicas narradoras de 3 Covadonga Basagoti Miranda historias”. El movimiento de un autómata se crea generalmen- Isabel Blanco López te con herramientas mecánicas, como levas, engranajes, ruedas dentadas y mangos, aunque algunas usan baterías o energía solar. A menudo, la parte inferior o interior del juguete incluye los elementos mecánicos y la parte superior es el “juguete que se mueve ‘como resultado de los elementos mecánicos. Objetivos de Aprendizaje

El proyecto Empezamos el proyecto CLOHE con un Workshop en noviembre de 2012. El colegio Las Chapas se convirtió en sede del workshop del Proyecto Europeo Clohe para profesores de Attendis que pretenden utilizar los juguetes mecánicos móviles (autómatas) como una herramienta para mejorar el aprendizaje del estudiante de primaria a través de una serie de competencias transversales clave. Los profesores que asistimos al workshop somos profesores que impartimos las asignaturas de Science o Artsandcrafts en Primaria en los centros de Puertoblanco (Campo de Gibraltar), Altaduna (Almería), Las Chapas y ECOS (Marbella), El Tomillar (Badajoz) y Guadalete (Pto Sta María).

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-- Conocer el proyecto CLOHE, presentando a los profesores las distintas posibilidades que ofrece en la integración curricular ya que se pueden cubrir un amplio espectro de competencias básicas que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno. -- Crear un autómata propio y así entender la potencialidad, como también las posibles dificultades en la elaboración. 2. Método del Workshop

CLOHE contribuye al desarrollo de las siguientes Competencias básicas: -- La comunicación en la lengua materna -- La comunicación en lenguas extranjeras -- La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología -- La competencia digital -- Aprender a aprender -- Competencias sociales y cívicas -- Sentido de la iniciativa y espíritu empresarial -- Conciencia y expresión culturales

COMUNICACIÓN A LA 4 1. Objetivo del Workshop PONENCIA B (III)

“El movimiento de un autómata se crea generalmente con herramientas mecánicas, como levas, engranajes, ruedas dentadas y mangos, aunque algunas usan baterías o energía solar”

Se presentaron a los profesores la web del proyecto, las distintas posibilidades para compartir información entre profesores o con los alumnos, es decir, la Wiki; y de igual manera otros recursos de utilidad para su uso durante el proyecto como videos o imágenes de los mecanismos necesarios para la elaboración del autómata. Se introdujeron las distintas formas de trabajo en el aula con alumnos, además de los distintos materiales y herramientas a utilizar. Estuvimos trabajando también sobre la guía del profesor para dar a conocer a los profesores las pautas a seguir con los alumnos. Por último, la historia o la temática a seguir sugerida fue la Navidad, para despertar en el profesor la parte creativa en la creación del autómata. 3. Conclusiones del Workshop Una vez finalizado el Workshop se establecieron los siguientes pasos a seguir: -- Iniciación del proyecto en cada uno de los colegios con fecha de finalización en Mayo del 2013. -- Intercambio de experiencias a través de la Wiki del proyecto.

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Case Study Puertoblanco 1. Fase de preparación

3 Covadonga

Basagoti Miranda Isabel Blanco López

d) Objetivos

a) Elección del grupo de trabajo

Teniendo en cuenta todo lo anterior los objetivos que nos hemos planteado con las niñas son los siguientes:

Tras una reunión del departamento de ciencias, se decidió iniciar el proyecto con el grupo de 6 EP. Este grupo está formado por un total de 18 niñas, con un nivel académico muy bueno y un rendimiento por encima de la media. Es además una clase muy compenetrada pero con necesidad de potenciar al trabajo en equipo.

-- Potenciar el trabajo en equipo dentro del grupo y del grupo clase. -- Saber escuchar y respetar las decisiones de los demás. -- Aplicar los conocimientos de inglés fuera de “clase”. -- Concienciar a las alumnas de la importancia del cuidado del medioambiente.

b) Organización Se acondicionó un aula de trabajo exclusivo para el proyecto CLOHE al lado del laboratorio de Ciencias y de Física. Con el fin de no interferir en la programación de las distintas asignaturas se decidió trabajar este proyecto en horario de actividades extraescolares. Al tener que respetar las actividades que ya tenían contratadas las alumnas se estableció el siguiente horario: lunes, miércoles y viernes de 14:00 a 14:45 horas. Con independencia de este horario las profesoras de Inglés, Drawing y Ciencias podían hacer uso de sus horas cuando lo creyeran conveniente. c) Grupos de trabajo Decidimos dividir la clase en cuatro grupos de trabajo (rojo, amarillo, azul y verde) y que cada uno realizara un autómata. Estos grupos se realizaron con la ayuda de la tutora teniendo en cuenta las necesidades de cada niña dentro del grupo clase. Por ejemplo en el caso de una alumna con dificultades sociales (rechazo, agresividad) pero altas dotes artísticas se le integró en un equipo no dominante con el fin de facilitar su participación y evitar fricciones. En el caso de dos alumnas con peor rendi-

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COMUNICACIÓN A LA 4 miento académico se les asignó un grupo que fomentaPONENCIA B (III) rá la investigación y el trabajo de campo.

2. Fase de iniciación En diciembre 2012 se presentó el proyecto a las alumnas (objetivos, autómatas, materiales a utilizar, finalidad del proyecto). Se dieron a conocer los grupos de trabajo y se establecieron las siguientes directrices:

“Estos grupos se realizaron con la ayuda de la tutora teniendo en cuenta las necesidades de cada niña dentro del grupo clase”

-- El proyecto solo se podía trabajar en el colegio con el fin de evitar la intervención de los padres y potenciar creatividad de las alumnas. -- Necesidad de trabajar en equipo. Tanto dentro del equipo del proyecto como en el grupo clase. Además se repartió una guía de trabajo en inglés para la construcción del autómata:

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3 Covadonga

Basagoti Miranda Isabel Blanco López

COMUNICACIÓN A LA 4 3. Fase de desarrollo PONENCIA B (III)

a) Elección de la historia y escena Con el fin de agilizar el proceso, han sido las profesoras encargadas del proyecto las que han elegido la historia:

“The water cycle” El motivo de la elección de esta historia es fundamentalmente por que el 2013 es el año internacional del agua, y así se transmitió a las alumnas. La historia se trabajó en la clase de inglés. Se leyó en grupo, se analizó y se trabajó su comprensión, resolviendo todas las posibles dudas de vocabulario. Así mismo ayudó a las alumnas a repasar el ciclo del agua, sus estadios y los cambios de estado del agua. A continuación cada grupo eligió un estadio del ciclo del agua, el cual serviría de base para la creación del autómata. Durante las vacaciones de Navidad las alumnas trabajaron individuamente las ilustraciones y a la vuelta eligieron un dibujo por grupo. b) Recopilación de materiales

“Con el fin de agilizar el proceso, han sido las profesoras encargadas del proyecto las que han elegido la historia: The water cycle”

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También dedicaron las vacaciones a recopilar todo el material reciclado que podrían necesitar (retales, tapones de corcho y plástico, papel de regalo, tubos de cartón, cajas, plásticos, cuerdas, etc...). El resto del material sería proporcionado por el colegio. En enero de 2013 colocamos todos los materiales en el aula. Las alumnas pudieron experimentar con los materiales detectando texturas, cualidades, colores, formas, materiales, volumen y masa. c) Preparación de la construcción del autómata Les enseñamos los autómatas que trabajamos en el Workshops de profesoras pero sin mostrarles los me-

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canismos. A partir de ahí empezaron a pensar y a ex- 3 Covadonga perimentar los distintos movimientos posibles. Después Basagoti Miranda de un mes de investigación lograron adivinar dos mo- Isabel Blanco López vimientos. En esta fase las profesoras tuvieron que dar pequeñas instrucciones a las alumnas para desatascarlas en el diseño de los mecanismos. De no ser así las alumnas podrían haber caído en el aburrimiento y frustración.

COMUNICACIÓN A LA 4 nada en la creatividad de las niñas ni en su proceso PONENCIA B (III) cognitivo. Sin embargo nos dimos cuenta que era nece-

d) Construcción del autómata Para la construcción del autómata se propuso a las alumnas que definieran en grupo los materiales, las texturas, los colores, las formas y la masa de los personajes comunes de la historia. Actualmente ya tienen definidas las características de sus personajes y en abril del 2013 se dispondrán al montaje de los mecanismos y diseño de los autómatas. Conclusiones Aún estamos trabajando en el proyecto por lo tanto no podemos sacar conclusiones definitivas. Pero si es verdad que en estos tres meses de trabajo han surgido situaciones que no esperábamos. En primer lugar nos costó un poco arrancar ya que en el Workshop nos recomendaron no interferir para

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“Al principio las alumnas se mostraron muy animadas pero al cabo de una semana, sin lograr a penas nada, se empezaron a frustrar”

sario ayudarlas y darles pistas con el fin de motivarlas y arrancar el proyecto. Básicamente lo que hicimos fue darles ideas en la parte del diseño de la escena a representar en el autómata. Muchas se quejaban de que no sabían dibujar y que no sabían cómo representar la escena que iban a construir. Querían pasar directamente a la decoración de la caja sin realizar el esquema previo. Observamos la impaciencia en las alumnas, el querer resultados inmediatos, sin reflexionar previamente y sin realizar un trabajo de investigación. Este problema casualmente es con el que nos encontramos diariamente a la hora de preparar un trabajo, un examen o una exposición. Una vez resuelto este problema pasamos a la fase de construcción y experimentación con los mecanismos. Al principio las alumnas se mostraron muy animadas pero al cabo de una semana, sin lograr a penas nada, se empezaron a frustrar. Decidimos entonces volver a intervenir y ayudarles en la elaboración del mecanismo más sencillo (giro). La ayuda se llevó a cabo a través de preguntas y no de forma directa. Nunca se llegó a la visualización de un video o al mostrarles un esquema o dibujo. Una vez comprendieron el funcionamiento lograron averiguar el segundo mecanismo con bastante facilidad (movimiento ascendente y descendente). Aquí cabe resaltar que una de las niñas inventó un mecanismo que nos mostraron en el Workshops ni tampoco en los recursos del profesor. Casualmente esta niña no es brillante en los estudios pero está demostrando ciertas habilidades en la construcción de mecanismos y resolución de problemas. Una vez consolidaron los mecanismos se están enfrentando a la elección de los materiales correctos con el fin de que estos mecanismos funcionen lo mejor posible. Hemos detectado igualmente que este proyecto está ayudando a las alumnas en sus relaciones personales. Las alumnas consideradas como brillantes no destacan tanto sin embargo las más “normales” están destacando

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por su iniciativa, empeño y razonamientos. Esto les está 3 Covadonga ayudando en su integración en el grupo y sobre todo Basagoti Miranda les está elevando la autoestima. Están mejor conside- Isabel Blanco López radas por sus compañeras y cuentan más con ellas a la hora de trabajar en proyectos fuera de CLOHE. Además trabajar a la vez un proyecto individual en un pequeño grupo (autómata) y el proyecto global que es el proyecto final, les hace esforzarse en trabajar de 2 maneras diferentes pero para un mismo resultado. En cuanto a la competencia lingüística al ser un proyecto que se está desarrollando en inglés estamos viendo que las niñas están utilizando un idioma diferente al del aula. Hay mucho vocabulario que generalmente no utilizan y que ahora se ven obligadas a hacerlo. Al haber una alumna inglesa en el grupo, en muchas ocasiones recurren a ella. La interacción alumna-alumna está funcionando muy bien y todas están ampliando su vocabulario y despertando el interés en seguir aprendiendo por si solas. Podemos decir por tanto no solo hemos cumplido los objetivos que nos habíamos planteado sino que hay muchos otros que estamos trabajando sin casi darnos cuenta como por ejemplo la utilización del método científico a la hora de tomar cualquier decisión: observación, toma de datos, hipótesis de trabajo, experimentación y conclusiones finales. Nos está ayudando igualmente a valorar positivamente lo que es trabajar en equipo, si se toman decisiones consensuadas (ma- “No solo hemos teriales, diseños, distribución de elementos) donde se cumplido los han expuesto diversas opciones siempre salen ganado objetivos que en vez de trabajar de forma independiente, el enriquecimiento que supone que diferentes visiones (prácticas, nos habíamos creativas, estructuradas...) se sumen y creen algo nue- planteado vo en lo que se suman todas estas cualidades.

PONENCIA C

The importance of international frameworks and certification in the world today Michael Milanovic

Cambridge English Language Assessment

sino que hay muchos otros que estamos trabajando sin casi darnos cuenta”

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THE IMPORTANCE 4 When it comes to languages, the most widely used OF INTERNATIONAL framework today is the Common European Framework FRAMEWORKS AND of Reference (CEFR). In this paper I will describe this CERTIFICATION IN framework and its characteristics, consider how it should THE WORLD TODAY be used and indicate how it is useful in international education. The CEFR The CEFR was published by the Council of Europe in 2001 and describes language learners’ ability in terms of speaking, reading, listening and writing at six reference levels.

As well as these common reference levels, the CEFR provides a ‘Descriptive Scheme’ of definitions, categories and examples that language professionals can use to better understand and communicate their aims and objectives. The examples given are called ‘illustrative descriptors’ and these are presented as a series of scales with Can Do statements from levels A1 to C2. The over arching level system and these scales can be used as a tool for comparing levels of ability amongst learners

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of foreign languages (as is the case in the SurveyLang 3 Michael Milanovic project for example) and also offer a means to map the progress of learners. So, two important uses of the framework in international education are firstly, as a communication tool for professionals, policy makers and other stakeholders. Secondly, the framework can provide the means for comparing language proficiency across states or institutions in a systematic way for one or more languages. However, it is important to note that the scales in the CEFR are not exhaustive. They cannot cover every possible context of language use and do not attempt to do so. Whilst they have been empirically validated to some extent, some of them still have significant gaps, e.g. at the lowest level (A1) and at the top of the scale (the C levels). Certain contexts are less well elaborated, e.g. young learners. The CEFR is not an international standard or seal of approval. Most test providers, textbook writers and curriculum designers now claim links to the CEFR. However, the quality of the claims varies (as does the quality of the tests, textbooks and curricula themselves), and users must seek clear evidence of how materials or exams are aligned. There is no single ‘best’ method of aligning learning materials of examinations to the CEFR or accounting for the claims that are made. What is required is a reasoned explanation of how alignment has taken place, and that the explanation is backed up by supporting evidence. However, the capacity to align with a “…the capacity framework is an important achievement be it for to align with a local, national or international use. The CEFR is not language or context specific. framework is It does not attempt to list language specific features an important (grammatical rules, vocabulary, etc.) and should not be used as a curriculum or checklist of learning points. achievement Users need to adapt its use to fit the language they be it for local, are working with and the specific context in which national or language is being used. One of the most important ways of adapting the CEFR is the production of international language-specific Reference Level Descriptions. These use”

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PONENCIA C 4 are frameworks for specific languages where the levels

and descriptors in the CEFR have been mapped against the actual linguistic material (i.e. grammar, vocabulary) needed for a particular language. Reference Level Descriptions are available for several languages and the English one is being developed in Cambridge. We refer to it as the English Profile and I will touch on it again later in this paper. Throughout the CEFR book, the emphasis is on the readers and their own contexts. The language practitioner is told that the CEFR is about raising questions, not answering them. One of the key aims of the CEFR book is stated as being to encourage the reader to reflect on these questions and provide answers which are relevant for their own contexts and their learners. The CEFR has nine chapters, plus a useful introductory section called ‘Notes for the User’. The key chapters for most readers will be Chapters 2 to 5. Chapter 2 explains the approach the CEFR adopts and lays out a descriptive scheme that is then followed in Chapters 4 and 5 to give a more detailed explanation of these parameters. Chapter 3 introduces the common reference levels. Chapters 6 to 9 focus on various aspects of learning, teaching and assessment; for example, Chapter 7 is about ‘Tasks and their role in language teaching’. Each chapter explains concepts to the reader and gives a structure around which to ask and answer questions relevant to the reader’s contexts. The CEFR’s aim is not to prescribe or even recommend a particular method, but to present options.At the same time it provides an invaluable communication tool that helps us to understand not only our own practice but that of other language professionals both locally and internationally. Three points to remember about theCEFR I would now like to focus on three main points, which underpin my own positionand which have influenced the work of Cambridge over 20 years.

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Point 1 First, we need to constantly remind ourselves that theCEFR itself is deliberately underspecified and incomplete.It is this feature which makes it an appropriate tool forcomparison of practices across many different contexts inEurope and beyond. On the one hand it is useful as acommon framework with six broad reference levels, but onthe other it is not applicable to all contexts without userintervention in order to adapt it to suit local purposes.The three main authors of the CEFR, Coste, North, andTrim, made this point very clearly in the text itself and theyhave all repeated it on numerous occasions in subsequentpresentations on the framework and its principles. So, forexample, in the introductory notes for the user, thefollowing statement is madeemphatically: ‘We have NOTset out to tell practitioners what to do or how to do it’(Council of Europe 2001:xi). This is reiterated throughoutthe text by the use of the phrase: ‘Users of the frameworkmay wish to consider and where appropriate state…’(e.g. Council of Europe 2001:40). The CEFR is supported by a so-called toolkit and subsequent work on this ‘toolkit’ has followed the samelead. For example, the authors of the Manual for aligninglanguage examinations to the CEFR (part of the toolkit) stress this point whenthey state that the Manual ‘… is not the sole guide tolinking a test to the CEFR and there is no compulsion onany institution to undertake such linking’ (Council of Europe2009:1).This was also the approach which I adopted in the late 1990’swhen, on behalf of the Council of Europe, I prepared theUsers’ Guide for Examiners to accompany theCEFR. By design, this was a non-prescriptive documentwhich sought to highlight the main principles andapproaches to test development and assessment whichusers could refer to in developing tests within their owncontexts of use. It was not a cook book for developing testquestions based on the illustrative scales. A particular concern of mine relates to the status of the‘illustrative scales of descriptors’ as they are called,

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3 Michael Milanovic

PONENCIA C 4 andtheir recent uses in overly prescriptive ways (i.e.

against theintentions of the authors) particularly in the context ofstandard setting. In one of the pre-publication drafts of theFramework, which I worked with, entitled ModernLanguages: Learning, Teaching, Assessment. A CommonEuropean Framework of Reference (Council of Europe 1998),these scales were included in the appendix as examplesand did not occur in the body of the text. The only scales tobe included in the main text were the common reference levels (later to become Tables 1, 2 and 3 in the published version, Council of Europe 2001a:24-9). This layout of the text visibly reinforced the different status and function of the general reference levels and more specific illustrative scales. I favoured such an approach since it underlined the very tentative nature of the illustrative scales, many of which were uncalibrated and indeed were under represented, particularly at the C-Levels. Given the vigour with which some people have recently attempted precise alignment using these scales, despite their obvious and clearly stated deficiencies, I feel justified in my original view that it is dangerous to give the illustrative scales too much prominence. Point 2 This leads to my second point, which I think is even more significant. If the CEFR is to have lasting impact, then its principles and practices should be integrated into the routine assessment procedures of an examination provider so that alignment arguments can be built up over time and professional systems developed to support the claimsbeing made. It is unlikely that anysingle alignment procedure can provide satisfactory evidence ofalignment to the CEFR on an ongoing basis. On the contrary, a single standard settingor alignment exercise should not be taken as sufficient evidence andexamination providers should seek to provide multiplesources of evidence accrued over time.Standard setting events, which are conducted as one-offprocedures, do not provide enough evidence for consistentinterpretation of any level system.

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If necessary, alignmentarguments should remain tentative 3 Michael Milanovic and be modified later inlight of additional evidence when it becomes available. Thisshould be expected rather than be seen as a problem.It is important to note here that the Cambridge exams are in a constant state of alignment to the CEFR. This means, in effect, that users can be confident that every version of every exam has been individually aligned, is operating at the same level and testing the same things as all previous and subsequent versions of the exam. I cannot emphasize how important this is in the learning, teaching and assessment of English or any other language for that matter. Point 3 My third point also relates to this area. When we talk aboutassessment, then alignment arguments and assessmentstandards need to be maintained in the long-term using arange of techniques and professional processes, including: -- Item banking to establish common measurement scalesand to allow for both item-based and personbasedequating to be employed in test construction and in themonitoring of standards over time. -- Routine test validation processes to quality assure testoutcomes. -- Iterative cycles of test development and revision. More specifically this means that the recommendations found in the Manual on how to use the CEFR and otherresources supplied by the Council of Europe for alignmentpurposes (e.g. familiarisation activities with stakeholdersand standard setting exercises of different types whethertask-based or person-based), need to be integrated withinthe standard procedures of the assessment provider andshould not be seen as ‘oneoff events’. This is particularlytrue for an examination board like Cambridge, whichworks with thousands of stakeholders indeveloping, administering, marking and validating manydifferent types of examination

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PONENCIA C 4 within a consistent butevolving frame of reference. For

example, in 2013 there are over 800administrations of different Cambridge examinations all of which include the assessment of fourskills (including face-to-face speaking tests). Given thecomplexity of this operation, the arguments for alignmentto external reference points need to be developed on acase-by-case basis and must be one part of the broadervalidity argument which is needed to support theappropriate uses of each examination. Linguistic competences and theapplication of the CEFR to English Finally I would like to return to the underspecification of theCEFR and to consider what this means for relating particularlanguage examinations to the framework. The CEFR isneutral with respect to language and, as the commonframework, must by necessity be underspecified for alllanguages. This means that specialists in the teaching orassessment of a given language (e.g. Cambridge English) need to determine the linguistic features whichincreasing proficiency in the language entails (i.e. theuser/learner’s competences described in Chapter 5 of theCEFR). Such features are peculiar to each language and sothe CEFR must be adapted to accommodate the language inquestion. Cambridge’s testing system has developedalongside the CEFR and has “converged” with it over thepast two decades; it is now able to provide rich data andanalysis to help refine the CEFR as applied to English. Thisis an important role for a responsible organisation to fulfill and very much in keeping with the original intentions of the Council of Europe. Our aim is to facilitate understandingand collaborative activities rather than to regulate or dictateto others what they should or should not do. An exampleof this in practice is the English Profile (EP) Programme(see www.englishprofile.org). A major objective of English Profile is to analyse learnerlanguage to throw more light on what learners of Englishcan and can’t do at different CEFR levels, and

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Michael Milanovic. Cambridge English Language Assessment.

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to addresshow well they perform using the linguistic 3 Michael Milanovic exponents of thelanguage at their disposal (i.e. using the grammar and lexisof English). One of the main inputs to this analysis isprovided by the Cambridge Learner Corpus, which contains50 million words of learners’ written English from levels A1to C2 of the CEFR. The researchers are already providingevidence of ‘criterial features’ of English that are typicallyfound in the writing of learners at the different CEFR levels. We are now in a position to begin a systematic andempirically-based approach to specifying more preciselyhow the CEFR can be operationalised for English, and this inturn will lead to better and more comprehensive illustrativedescriptors (particularly at the bottom and top of the scale).In this way the CEFR will become the really useful tool that itwas intended to be. Conclusion In conclusion, the most important international framework for the teaching, learning and assessment of languages in existence at the moment is the CEFR. It provides a descriptive system that can be used as a tool for comparing levels of ability amongst learners of foreign languages. It serves as avaluable communication tool to support the professional language education community and can also offer a means to map the progress of learners. Within the common framework oflevels, we at Cambridge English have attempted to make theinterpretation of examination results as transparent andmeaningful as possible by aligning our exams to the CEFR and developing functionaldescriptors (Can Dos) that have been useful in promoting bettercommunication between stakeholders. But as I havealready noted, I think it is important todraw attention to some limitations and uses of the CEFR framework. Some ofthese limitations are acknowledged by the originalauthors (it is not an international standard or seal of approval, it is underspecified, the scales are not exhaustive, they are only illustrative, it is not

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“In conclusion, the most important international framework for the teaching, learning and assessment of languages in existence at the moment is the CEFR”

PONENCIA C 4 language specific, it is not prescriptive) and some others

have also been noted in theliterature over the past few years (see for example: Alderson2007, Fulcher 2004, McNamara and Roever 2006, Weir2005a). In particular the uses of the CEFR, which seek todirect or control users should be resisted.As a responsible assessment organisation, Cambridge English Language Assessment seeks to provide leadership in the field of languagetesting, and I feel that it is important for Cambridge toaddress theissues raised by the CEFR explicitly. By workingcollaboratively with the CEFR, its shortcomings can be addressedmore effectively, with data being collected to enable wellinformedrefinements to be made as our understandingincreases. References -- Alderson, JC (2007) The CEF Rand the Needfor More Research, Modern Language Journal 91/4,65963. -- Council of Europe (1998) Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference, Strasbourg: Language Policy Division. -- Council of Europe (2001a) Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press. -- Council of Europe Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment(CEFR). A Manual, Strasbourg: Language Policy Division. -- Council of Europe (1996), Users’ Guide for Examiners. Strasbourg, Language Policy Division. -- Council of Europe/ALTE (2011), Manual for Language Test Development and Examining for Use with the CEFR. Produced by ALTE on behalf of the Language Policy Division, Strasbourg. Available online: http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic/ManualtLangageTest-Alte2011_EN.pdf

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-- Fulcher, G (2004) Deluded by Artiﬁces? 3 Michael Milanovic The Common European Framework and Harmonization, Language Assessment Quarterly 1/4,253-66. -- McNamara, TFandRoever, C (2006) Language Testing: The Social Dimension, Oxford: Blackwell. -- Milanovic, M (2009) Cambridge ESO Land the CEFR, Research Notes 37, 2-5, Cambridge: Cambridge ESOL. -- Weir, CJ (2005a) Limitation sof the Council of Europe’s Frame work of reference (CEFR) in developing comparable examinations and tests, Language Testing 22/3,281-300.

LA IMPORTANCIA 4 En lo que respecta a los idiomas, el marco más utilizado DE LOS MARCOS hoy en día es el Marco Común Europeo de Referencia INTERNACIONALES (MCER). En este artículo voy a describir este marco y Y DE LA sus características, teniendo en cuenta cómo se debe CERTIFICACIÓN utilizar, indicar la forma en qué medida es útil para la EN EL MUNDO educación internacional. DE HOY (traducción al español)

El MCER

El MCER fue publicado por el Consejo de Europa en 2001 y describe la capacidad de los estudiantes de idiomas en términos de expresión oral, comprensión lectora, comprensión auditiva y expresión escrita en cuanto a seis niveles de referencia.

“El MCER describe la capacidad de los estudiantes de idiomas en términos de expresión oral, comprensión lectora...”

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Además de estos niveles de referencia comunes, el MCER proporciona un “esquema descriptivo” de definiciones, categorías y ejemplos que los profesionales de la lengua pueden utilizar para entender y comunicar mejor sus metas y objetivos. Los ejemplos que se dan se llaman “descriptores ilustrativos” y se presentan como una serie de escalas con frases tipo “Sé hacer” que van del nivel A1 al C2. Este sistema

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global y estas herramientas pueden ser utilizadas para 3 Michael Milanovic comparar los niveles de habilidad entre los estudiantes de lenguas extranjeras (como es el caso del proyecto SurveyLang) y también ofrecen un medio para monitorizar el progreso de los alumnos. Por lo tanto, dos usos importantes del marco internacional en materia de educación son:

PONENCIA C 4 tán respaldadas por pruebas empíricas. Sin embargo,

-- Como una herramienta de comunicación para los profesionales, responsables de políticas educativas y otras entidades. -- El marco puede proporcionar los medios para la comparación de la competencia lingüística en todos los estados de manera sistemática en uno o más idiomas. Sin embargo, es importante señalar que las escalas en el MCER no son exhaustivas. No pueden cubrir todos los contextos posibles de uso de la lengua y no tratan de hacerlo. Si bien se han validado empíricamente, en cierta medida algunos de los niveles todavía tienen lagunas importantes, por ejemplo, el nivel más bajo (A1) y la parte superior de la escala (los niveles C). Ciertos contextos no están tan bien elaborados, por ejemplo, los de los estudiantes más jóvenes. El MCER no es una norma internacional o un sello de aprobación. La mayoría de los proveedores de exámenes, escritores de libros de texto y los diseñadores curriculares dicen que estos están vinculados con el Marco Europeo de Referencia. Sin embargo, la exactitud de esas afirmaciones varía (al igual que la calidad de los artículos, libros de texto y programas de estudio), y los usuarios deben buscar pruebas claras de cómo los materiales o los exámenes están se ajustan a los niveles del MCER. No hay un método “mejor” o un solo método para ajustar los materiales de aprendizaje de los exámenes al MCER o comprobar las afirmaciones que se hacen. Lo que se requiere es una explicación razonada de cómo ha tenido lugar ese ajuste, y que esas explicaciones es-

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“No hay un método ‘mejor’ o un solo método para ajustar los materiales de aprendizaje de los exámenes al MCER o comprobar las afirmaciones que se hacen”

“El libro del MCER se centra en los lectores y en sus propios contextos, está para suscitar preguntas y no para responderlas”

la capacidad de adaptarse a un marco es un logro importante ya sea para uso local, nacional o internacional. El MCER no señala un lenguaje o contexto específico. No intenta enumerar las características específicas del lenguaje (reglas gramaticales, vocabulario, etc.) y no debería ser utilizado como un plan de estudios o una lista de temas que aprender. Los que lo emplean deben adaptarlo para que sirva para el idioma que están trabajando y el contexto específico en que el idioma se emplea. Una de las más importantes maneras de adaptar el MCER es la producción de descriptores de nivel de referencia específicos para los idiomas. Estos son marcos para idiomas concretos en los que los niveles y descriptores del MCER han sido relacionados con el material lingüístico con el que se cuenta (por ejemplo, gramática, vocabulario) y que son necesarios para una lengua determinada. Existen descriptores del nivel para varios idiomas y los del inglés se están desarrollando en Cambridge. Nos referimos a él como el English Profile. El libro del MCER se centra en los lectores y en sus propios contextos. El MECER, dice, está para suscitar preguntas y no para responderlas. Uno de los objetivos claves es animar al lector a reflexionar sobre esas preguntas y darles respuestas que sean relevantes para sus propios contextos y para sus alumnos. El MCER tiene nueve capítulos más una sección introductoria muy útil llamada “Notas para el usuario”. Para muchos lectores los capítulos fundamentales son del 2º al 5º. El capítulo 2 explica el enfoque que el Marco Europeo de Referencia adopta y presenta un esquema descriptivo que es continuado en los capítulos 4 y 5 para dar una explicación más detallada de estos parámetros. El capítulo 3 presenta los niveles de referencia comunes. Los capítulos 6 a 9 se centran en los diferentes aspectos del aprendizaje, enseñanza y evaluación. Por ejemplo, el capítulo 7 trata de ‘Tareas y su papel en la enseñanza de idiomas”. Cada capítulo explica al lector los conceptos y le da una estructura alrededor de la cual hacer y contestar preguntas pertinentes a los

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contextos del lector. El objetivo del Marco Europeo de 3 Michael Milanovic Referencia no es la de prescribir o recomendar un método en particular, sino presentar opciones. Al mismo tiempo proporciona una herramienta de comunicación muy valiosa que nos ayuda a comprender no sólo nuestra propia práctica, sino la de otros profesionales de los idiomas tanto a nivel local como internacional. Tres puntos a tener en cuenta sobre el mcer Ahora me gustaría centrarme en tres puntos principales que sustentan mi posición y que han influido en el trabajo de Cambridge a lo largo de más de 20 años. Punto 1 En primer lugar, tenemos que recordarnos constantemente que el propio MCER es deliberadamente poco específico e incompleto. Es esta característica la que hace que sea una herramienta adecuada para la comparación de las prácticas a través de muchos contextos diferentes en Europa y más allá. Por un lado, es útil como un marco común con seis niveles de referencia generales, pero por el otro no es aplicable a todos los contextos sin intervención del usuario, con el fin de adaptarlo a los objetivos de un lugar determinado. Los tres autores principales del MCER, Coste, North y Trim, dejaron este punto muy claro en el mismo texto y lo han repetido en numerosas ocasiones en las presentaciones que han realizado sobre el Marco y sus principios. Así, por ejemplo, en las notas introductorias para el usuario, la siguiente afirmación tajante dice claramente: “No lo hemos establecido para decirle a los profesionales qué hacer o cómo hacerlo” (Consejo de Europa 2001: xi). Esto se reitera en todo el texto con esta afirmación: “Los usuarios del MECR pueden considerar y donde sea adecuado establecer…” (por ejemplo, Consejo de Europa, 2001:40). El MCER está apoyado por un llamado, “kit de herramientas” y el trabajo realizado sobre este kit ha seguido el mismo camino. Por ejemplo, los autores del Manual para el ajuste de los exámenes de idiomas con el MCER

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“Tenemos que recordarnos constantemente que el propio MCER es poco específico e incompleto”

PONENCIA C 4 (parte del kit de herramientas) subrayan este punto cuan-

do afirman que el Manual “... no es la única guía para la vinculación de un examen al MCER y ninguna institución está obligada a asumir esa vinculación”(Consejo de Europa, 2009:1). Este fue también el enfoque que adopté a finales de 1990, cuando, en nombre del Consejo de Europa, preparé la Guía del Usuario para Examinadores que acompaña al MCER. Por su diseño, se trataba de un documento no prescriptivo que pretendía poner de relieve los principales principios y enfoques para poner a prueba el desarrollo y la evaluación a los que los usuarios pueden hacer referencia a la hora de desarrollar pruebas en sus propios contextos. No era un libro de recetas para desarrollar preguntas de exámenes basadas en las escalas ilustrativas. Una preocupación particular mía se refiere a la situación de las ‘escalas ilustrativas de descriptores’, como se les llama, y su uso reciente que es excesivamente prescriptivo en particular en el contexto del establecimiento de normas. Nuestra intención se ve en uno de los borradores del Marco, en el que trabajé, titulado Lenguas Modernas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. En el Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa 1998), estas escalas fueron incluidas en el apéndice como un ejemplo y no en el cuerpo del texto. Las únicas escalas que se incluirían en el texto principal eran los niveles de referencia comunes (más tarde se convertirían en los cuadros 1, 2 y 3 en la versión publicada, Consejo de Europa, 2001a:24-9). Esta disposición del texto visiblemente reforzó un estatus y función diferentes de los niveles de referencia generales y más específicamente de las escalas ilustrativas. Yo favorecí este enfoque, ya que subrayaba la naturaleza provisional de las escalas ilustrativas, muchas de las cuales no estaban calibradas y de hecho estaban deficientemente representadas, sobre todo en los C-Levels. Viendo el vigor con que algunos han intentado recientemente precisar el ajuste al Marco, usando estas escalas (a pesar de sus evidentes y claras deficiencias) me siento justificado en mi opinión original: es peligroso dar a las escalas ilustrativas demasiado protagonismo.

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Punto 2 Esto nos lleva al segundo punto, que creo que es aún más importante. Si el MCER debe tener un impacto duradero, entonces, sus principios y prácticas deben integrarse en los procedimientos rutinarios de evaluación de un proveedor de exámenes a fin de que los argumentos de ajuste y los sistemas profesionales desarrollados para apoyar las demandas planteadas, se puedan construir a lo largo del tiempo. Es poco probable que un sólo procedimiento de ajuste pueda tener un resultado satisfactorio a lo largo del tiempo. Por el contrario, no debe tomarse un solo procedimiento de ajuste como prueba suficiente. Los proveedores de exámenes deben tratar de proporcionar múltiples pruebas acumuladas con el tiempo. Cuando se ve un establecimiento de normas como el único procedimiento, se debe saber que no ofrece pruebas suficientes para interpretar de modo consistente cualquier nivel del sistema. Si es necesario, los argumentos de ajuste con el Marco deben permanecer provisionales y modificarlos más tarde a la luz de nuevas experiencias, cuando se puedan contar con ellas. La espera no debe ser considerada un problema. Es importante señalar aquí que los exámenes de Cambridge están en un constante estado de ajuste con el Marco Europeo de Referencia. Esto significa, en efecto, que los usuarios pueden confiar en que todas las versiones de cada examen de Cambridge se han alineado de forma individual, está operando al mismo nivel y examina sobre las mismas cosas que todas las versiones anteriores y posteriores del examen. No puedo decir con mayor énfasis lo importante que esto es en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de inglés o cualquier otra lengua. Punto 3 Mi tercer punto se refiere también a esta área. Las discusiones sobre ajustes y estándares de evaluación deben ser a largo plazo utilizando una serie de técnicas y procesos profesionales, incluyendo:

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3 Michael Milanovic

PONENCIA C 4

-- El almacenamiento de elementos para establecer escalas de medición comunes y permitir a la vez elementos objetivos y subjetivos que serán empleados en la elaboración de exámenes y en la comprobación de su estandarización a lo largo del tiempo. -- Procesos de validación de los procedimientos de examen para asegurar la calidad de los resultados de las pruebas. -- Ciclos recurrentes de desarrollo de pruebas y revisión. En concreto, esto significa que las recomendaciones que se encuentran en el Manual sobre el uso del MCER y otros recursos proporcionados por el Consejo de Europa para su ajuste, por ejemplo, las actividades de familiarización con los protocolos de las entidades y cómo se ajustan al Marco los ejercicios de diferentes tipos, basados en la tarea o en la persona, necesitan ser integradas dentro de los procedimientos estándar de la entidad proveedora de evaluación del nivel de idioma y no debe ser visto como un asunto excepcional. Esto es particularmente cierto para una institución examinadora como Cambridge, que trabaja con miles de interesados en el desarrollo, la administración, el marcado y la validación de diferentes tipos de examen dentro de un marco consistente de referencia. Por ejemplo, en 2013 hay más de 800 administraciones de los diferentes exámenes de Cambridge todos los cuales incluyen la evaluación de las cuatro habilidades (incluyendo pruebas orales cara a cara). Dada la complejidad de esta operación, los argumentos para el ajuste con los marcos de referencia externos deben ser desarrollados sobre una base de caso por caso y debe ser una parte del argumento de validez amplio que se necesita para sustentar el uso apropiado de cada examen. Competencias lingüísticas y de la aplicación del marco europeo de referencia para inglés Por último, me gustaría volver al tema de la poca concreción del MCER y considerar lo que esto implica en

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la manera de referenciar determinados exámenes de 3 Michael Milanovic idiomas con el marco. El MCER es neutral con respecto a la lengua y, como marco común, debe por necesidad ser poco concreto para todos los idiomas. Esto significa que los especialistas en la enseñanza o la evaluación de una lengua dada (por ejemplo Cambridge en Inglés) deberá determinar las características lingüísticas que lleva consigo un mayor dominio de la lengua (es decir, las competencias usuario / estudiante descritas en el capítulo 5 del Marco Europeo de Referencia). Tales características son peculiares para cada idioma y así el MCER debe ser adaptado para acomodarlo al idioma en cuestión. El sistema de exámenes de Cambridge ha sido desarrollado con respecto al MCER y ha coincidido con él durante más dos décadas. Ahora es capaz de ofrecer gran cantidad de datos y análisis para ayudar a ajustar el MCER aplicado al inglés. Éste es un papel importante para una organización llamada a cumplir y preservar las intenciones originales del Consejo de Europa. Nuestro objetivo es facilitar su comprensión y realizar actividades de colaboración en lugar de regular o dictar a los demás lo que deben o no deben hacer. Un ejemplo de ello, en la práctica, es el perfil Inglés (EP) (www.englishprofile.org). Un objetivo principal del English Profile es analizar el lenguaje del estudiante de inglés para arrojar luz sobre lo que los estudiantes de Inglés saben y no saben hacer en los diferentes niveles del MCER, valorarlos correctamente cuando utilizan los exponentes lingüísticos “El MCER es de la lengua que tienen a su disposición (por ejemplo, neutral con al usar la gramática y el vocabulario del inglés). Una de los primeros aportes de este análisis es el Corpus respecto a la Cambridge Learner, que contiene 50 millones de pala- lengua y, como bras de inglés, procedentes de la producción escrita de marco común, estudiantes desde el nivel A1 al C2. Los investigadores ya están proporcionando pruebas de las características debe por que se encuentran normalmente en la escritura de los necesidad ser alumnos en los diferentes niveles del MCER. poco concreto Ahora estamos en condiciones de iniciar un enfoque sistemático y basado en la experiencia para especificar para todos los con mayor precisión cómo el MCER puede funcionar idiomas”

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PONENCIA C 4 en la práctica para el inglés, y esto a su vez conducirá a

unos descriptores ilustrativos mejores y más completos (sobre todo en la parte inferior y superior de la escala). De esta manera el MCER se convertirá en la herramienta realmente útil que estaba destinada a ser. Conclusión

“Creo que es importante llamar la atención sobre algunas limitaciones y usos del marco MCER”

En conclusión, el marco internacional más importante para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas que existe en este momento es el MCER. Proporciona un sistema descriptivo que se puede utilizar como herramienta para comparar los niveles de capacidad entre los estudiantes de idiomas. Sirve como medio valioso de comunicación para apoyar a la comunidad lingüística y a la educación profesional de idiomas y puede también ofrecer un medio para precisar el progreso de los alumnos. Dentro del marco común de niveles, en Cambridge hemos intentado hacer la interpretación de los resultados de los exámenes tan transparente y significativa como ha sido posible, ajustando nuestros exámenes al MCER y a los descriptores funcionales de progreso (los sé hacer) que han sido útiles para fomentar una comunicación más eficaz entre las diferentes entidades. Pero como ya he señalado, creo que es importante llamar la atención sobre algunas limitaciones y usos del marco MCER. Algunas de estas limitaciones son reconocidas por los autores originales (no es una norma internacional o sello de aprobación, es poco definido, las escalas no son exhaustivas, sólo son ilustrativos, no es lenguaje específico, no es preceptivo) y algunas otras también se han observado en la bibliografía de los últimos años (véase por ejemplo: Alderson 2007, Fulcher 2004, McNamara y Roever 2006, Weir 2005a). En particular, no se debe asumir un uso del MECER que trate de dirigir o controlar a los usuarios. Como organización responsable, Cambridge English Assessmente busca ofrecer liderazgo en el campo de las pruebas de lengua, y me parece que es impor-

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tante para Cambridge hacer frente a las cuestiones 3 Michael Milanovic planteadas por el MCER explícitamente. Al trabajar en colaboración con el MCER, se pueden detectar mejor sus deficiencias y abordarlas con mayor eficacia, partiendo de los datos recopilados que permiten mejorar según avanzan nuestros conocimientos.

PONENCIA C 4

CEFR, Research Notes 37, 2-5, Cambridge: Cambridge ESOL. -- Weir, C J (2005a) Limitations of the Council of Europe’s Framework of reference (CEFR) in developing comparable examinations and tests, Language Testing 22/3, 281-300.

Bibliografía -- Alderson, J C (2007) The CEFR and the Need for More Research, Modern Language Journal 91/4, 659-63. -- Council of Europe (1998) Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference, Strasbourg: Language Policy Division. -- Council of Europe (2001a) Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press. -- Council of Europe Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). A Manual, Strasbourg: Language Policy Division -- Council of Europe (1996), Users’ Guide for Examiners. Strasbourg, Language Policy Division. -- Council of Europe/ALTE (2011), Manual for Language Test Development and Examining for Use with the CEFR. Produced by ALTE on behalf of the Language Policy Division, Strasbourg. Available online: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ManualtLangageTest-Alte2011_EN.pdf -- Fulcher, G (2004) Deluded by Artiﬁces? The Common European Framework and Harmonization, Language Assessment Quarterly 1/4, 253-66. -- McNamara, T F and Roever, C (2006) Language Testing: The Social Dimension, Oxford: Blackwell. -- Milanovic, M (2009) Cambridge ESOL and the

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COMUNICACIONES A LA PONENCIA C Michael Milanovic Ha estado involucrado en la enseñanza de idiomas y la evaluación desde el año 1977 y tiene una Maestría en Lingüística Aplicada, junto con un Doctorado en la prueba de Lenguaje en la Universidad de Londres en 1988, en el mismo campo que se centra en la evaluación basada en el rendimiento. Trabajó en París durante 3 años como Director de Estudios antes de pasar siete años en Hong Kong, con el British Council, la autoridad de Hong Kong Exámenes y finalmente como profesor en el Politécnico de la Ciudad de Hong Kong. Se unió a Cambridge en 1989, primero como Jefe de la Unidad de Evaluación en inglés como lengua extranjera y más tarde como Director Adjunto de inglés como lengua extranjera, y en mayo de 2003 fue nombrado Consejero Delegado de Cambridge ESOL - ahora Cambridge Assessment Idioma Inglés. Está a cargo de una amplia gama de proyectos relacionados con las cuestiones operativas, el desarrollo de nuevos exámenes, procedimientos e investigaciones, y los equipos más importantes de los expertos en el aprendizaje de idiomas, la enseñanza y la producción de examen. Es el director de la Asociación de Examinadores de Lenguas en Europa (ALTE) y co-editor de Estudios en Language Testing (limo), publicado por Cambridge University Press.

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I. El Ipad como herramienta para la reparación de exámenes de Cambridge Shahrookh Khambatta Damania

II. La era -ING. Métodos de comunicación en el aula Ana E. Varona Cabrera

III. Dimensión educativa europea de la literatura Mª Eugenia Serrano Vicente

COMUNICACIÓN A 4 El LA PONENCIA C (I)

ipad como herramienta para la preparación de exámenes de Cambridge Shahrookh Khambatta Damania Profesor del colegio Altocastillo de Jaén Resumen

“El uso del iPad aporta una serie de ventajas desde el punto de vista organizativo y pedagógico”

El paradigma educativo está cambiando, el aprendizaje ya no consiste en memorizar conocimientos sino en saber buscarlos y analizarlos. En este sentido, el iPad constituye una herramienta facilitadora de esta nueva forma de aprendizaje, proporcionando conectividad, portabilidad y sencillez de uso. El objetivo de esta comunicación es mostrar la utilidad del iPad como herramienta pedagógica y de motivación para el alumno en su proceso de aprendizaje. La metodología utilizada consiste en el análisis de los estudios más representativos existentes hasta el momento sobre el uso del iPad, así como una evaluación de algunas aplicaciones. El uso del iPad aporta una serie de ventajas desde el punto de vista organizativo y pedagógico que se traducen fundamentalmente en una mejor gestión del aprendizaje, respetando los distintos ritmos y formas de aprender del alumnado, así como una mejora de la motivación, la creatividad y la calidad de los trabajos. La propuesta educativa que se plantea en este trabajo, consiste en el uso de apps como modo de preparación de los exámenes de la Universidad de Cambridge.

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Abstract

3 Shahrookh

Khambatta Damania

The education paradigm is changing; learning no longer consists in memorizing concepts but in learning how to find and analyze information. In this sense, the iPad constitutes a facilitating tool of this new way of learning, inasmuch as it provides connectivity, portability, and it is easy to use. The aim of this work is to demonstrate the utility of iPad as a pedagogical and motivational tool in the student’s learning process for the preparation of University of Cambridge exams. The methodology used in this work consists in the analysis of the most representative studies conducted on the use of the iPad up to time, as well as an assessment of the applications recommended. The use of the iPad provides a number of advantages from the organizational and pedagogical standpoint that translates primarily into better learning management, since it takes into consideration the various rhythms and ways of learning, and an increased motivation, creativity and work quality. The educational proposal of this work consists on the use of apps as reinforcement in the learning process to prepare the Cambridge exams. Introducción En este momento nuestra sociedad está totalmente imbuida en una revolución tecnológica y nuestros niños y jóvenes viven en un mundo muy estimulante por los medios tecnológicos de los que disponen (smartphones, tablets, laptops). En esta sociedad tecnológica “la adquisición de los conocimientos ya no está reglada a la educación, ni los periodos de formación se limitan a un periodo concreto de la vida de la persona” (Cabero, 2006). El alumno ya no es un mero receptor de conocimientos sino un investigador, una parte activa en su propio proceso de aprendizaje mediante el uso de herramientas atractivas que, además, utiliza de manera creativa. Ya no hay que leer en un libro todo sobre el cuerpo humano, sus sistemas y órganos, mediante el iPad se

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“En este momento nuestra sociedad está totalmente imbuida en una revolución tecnológica”

Shahrookh Khambatta Damania, profesor del colegio Altocastillo (Jaén).

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puede “viajar” de modo virtual dentro de un cuerpo 3 Shahrookh humano y ver cómo funcionan y para qué sirven cada Khambatta Damania uno de los sistemas y sus órganos y todo ellos de manera interactiva, participativa e investigativa. Aprenderá mucho más de lo que se le pide en el currículo, simplemente porque se le ofrece una posibilidad distinta, porque el soporte en el que aprende es distinto, mucho más interactivo permitiéndole, además, seguir su propio ritmo de aprendizaje. El uso educativo del iPad entra dentro de una modalidad educativa más amplia denominada m-learning. (Mobile Learning). Esta metodología permite la movilidad del profesor por el aula lo que aumenta la interacción docente-alumno. En esta experiencia que vamos a compartir se tratará de ver la forma en que el uso de esta herramienta puede ayudar a mejorar la preparación de los exámenes de Cambridge.

COMUNICACIÓN A LA 4 PONENCIA C (I)

Fundamentación Pedagógicas -- Se centra en que las tablets son un recurso más, un instrumento al servicio de la innovación dentro de nuestro proyecto educativo para Primaria, Proyecto Auriga. -- Al igual que, en su momento, la innovación fue aplicar los ordenadores o las PDI… ahora entendemos que las tablets son un recurso educativo que potencia nuestro proyecto y se enmarca dentro de nuestro Programa TIC. -- Podríamos resumir nuestro proyecto en la respuesta a estas tres cuestiones: QUÉ ES, QUÉ PRETENDE, CÓMO. El Proyecto surge tras estudiar el perfil de los alumnos de 6 a 12 años, sus características, sus maneras de procesar, su perfil de aprendizaje, sus períodos sensitivos … en función de esto nuestro Proyecto pretende desarrollar las capacidades de cada niño, estimulando de manera armónica la inteligencia, la voluntad y la afectividad. En esta etapa se dan los momentos óptimos para el aprendizaje y la

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“El uso educativo del iPad entra dentro de una modalidad educativa más amplia denominada m-learning”

adquisición de hábitos, es LA EDAD DE ORO DE LA EDUCACIÓN. Nuestras actividades (Pienso y escribo, módulo de conocimiento enciclopédico, etc.etc.) no son actividades sueltas, son actividades que potencian cada área y están en conexión con la teoría de los hemisferios cerebrales y las inteligencias múltiples… las tablets potencian desde el proyecto, nuestro modo específico de enseñar. Nuestra metodología activa, participativa, personalizada, cooperativa, colaborativa… se verá potenciada por las tablets. El modo de trabajar de nuestros profesores Auriga se potencia por el uso de las tablets en los colegios. Hemisferios cerebrales: La enseñanza tradicional es más secuencial, racional, analítica, lógica… formas propias del hemisferio izquierdo. La enseñanza que favorece la metodología y actividades Auriga inciden más en las formas propias del hemisferio derecho: holístico, intuitivo, creativo, global, no verbal, subjetivo… y, al mismo tiempo, nuestro Proyecto, “tiende puentes” para potenciar ambos hemisferios… Las tablets permitirán potencias esta metodología y actividades propias del Proyecto. Motivación: La metodología Auriga fomenta la estimulación continua, el aprendizaje autónomo, el aprendizaje por descubrimiento lo que motiva a los alumnos… Las tablets motivan a los alumnos permitiendo una enseñanza competencial, motivadora, permitiendo un conocimiento más allá del aula. Al estar imbuidos en una sociedad del conocimiento, el modelo educativo a implementar debe responder a las exigencias del nuevo paradigma “aprender a aprender” mediante el desarrollo de la curiosidad del alumno y su deseo de aprender, permitiéndole anticipar y resolver problemas nuevos, localizar información y transformarla en conocimiento, relacionar la enseñanza con la realidad y, finalmente, pensar de forma interdisciplinaria e integradora (Cabero 2006).

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El iPad como herramienta educativa

3 Shahrookh

Khambatta Damania

COMUNICACIÓN A LA 4 Beneficios en el aprendizaje según los profesores PONENCIA C (I)

Este estudio, realizado en el Instituto Longfield en Kent, Reino Unido, es probablemente uno de los estudios de referencia en este momento, por la valía y relevancia de sus resultados. Este estudio arrojó, como conclusiones generales las siguientes: -- El iPad es una herramienta fácil de usar. -- El iPad se usa fundamentalmente para el aprendizaje del inglés, las matemáticas y las ciencias. -- Los profesores han identificado beneficios significativos con relación a su carga laboral así como un ahorro económico y la gran mayoría lo utilizan habitualmente para enseñar. -- El iPad se usa cada vez más para realizar los deberes y con fines no académicos. -- Con el uso del iPad se ha aumentado la motivación del estudiante, la calidad de sus trabajos y ha mejorado el nivel del trabajo colaborativo. -- El iPad permite a los alumnos: fácil acceso a internet, el uso de ibooks, lectura interactiva, tomar fotos y editarlas o realizar videos, usar juegos educativos, usar apps para ayudar en el proceso de aprendizaje, realizar mapas mentales, comunicarse con los profesores, crear y exponer presentaciones, realizar los deberes, acceso a textos, y exámenes anteriores, escuchar podcasts. -- La conclusión que se puede extraer de esto, es que los alumnos consideran el iPad como una herramienta que les permite trabajar de forma más eficaz y productiva. Ventajas para los profesores -- Ya no es necesario buscar un ordenador para poder trabajar -- Es más fácil planificar las lecciones -- Facilita el establecimiento de objetivos -- Posibilita compartir recursos fácilmente -- Acceso instantáneo a un gran número de recursos

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-- Promueve el aprendizaje independiente -- Permite a los estudiantes ver inmediatamente el resultado de su aprendizaje -- Es atractivo para los alumnos Las “apps” más recomendadas Para el profesor: TeacherKit

“Otra peculiaridad interesante de esta aplicación, consiste en poder ver la disposición de los alumnos en el aula, es decir, el profesor con las fotografías puede situar a cada alumno en el aula”

Cuando se abre la aplicación, lo primero que se observa es una “pizarra” con todas las clases con la posibilidad de añadir tantas clases como tenga el docente. Cuando se pulsa sobre una de ellas se tiene acceso a un cuaderno de notas, parecido al tradicional en papel, con celdas, columnas y pestañas pudiéndose incluir la fotografía de cada alumno. Cuando se pulsa sobre un alumno, aparece una ventana flotante con varias opciones. En “editar alumno” se puede añadir información detallada sobre el mismo, no solo en cuanto a datos personales sino también se pueden tomar notas y evaluar su asistencia en clase. La ventana también permite la posibilidad de enviar un email al alumno o sus padres, mover, borrar o copiar al alumno a otra clase. Otra peculiaridad interesante de esta aplicación, consiste en poder ver la disposición de los alumnos en el aula, es decir, el profesor con las fotografías puede situar a cada alumno en el aula (muy útil cuando el docente se enfrenta a una clase por primera vez no relaciona nombres con caras).

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3 Shahrookh

Khambatta Damania

COMUNICACIÓN A LA 4 Tareas: Muestra todas las tareas que se hayan inPONENCIA C (I) troducido de forma cronológica, pudiéndose asignar

diferentes niveles de prioridad así como alarmas. Planificador: Donde se agregan o editan las tareas y también se incluyen los detalles del profesor (asignatura, email, teléfono e incluso foto del profesor).

Apps no específicas que pueden facilitar el aprendizaje de inglés Para el alumno: iStudiez Esta versión tiene su versión gratuita (iStudiez lite) que permite un estudio previo de la utilidad de la app antes de comprarla. Dispone de 4 secciones: Hoy: Para consultar las actividades o tareas asignadas a ese día. Calendario: En el que se pueden ver los días en las que hay tareas, actividades o reuniones.

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Evernote Es una app versátil que funciona en todos los ordenadores y en la mayoría de los dispositivos móviles, permitiendo el intercambio de información de unos dispositivos a otros. Lo más interesantes de esta aplicación sea la posibilidad que brinda de crear lecciones multimedia, con documentos, notas manuscritas, páginas web, videos, podcasts, así como deberes y ejercicios y compartirlas con el alumnado quien podrá repasar todo el material en cualquier momento.

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Además facilita el trabajo colaborativo de los alum- 3 Shahrookh nos que pueden crear una libreta y compartirla con el Khambatta Damania grupo e ir añadiendo a la misma todo el material que les sirva para realizar el trabajo asignado, material que se actualizara en la aplicación de todos sus compañeros. Keynote

Preparación de la prueba oral y escrita del examen de First Certificate (B2) de la Universidad de Cambridge

-- Objetivos: °° Facilitar la colaboración e interacción entre alumnos. °° Preparar la parte oral y escrita de los exámenes oficiales de Cambridge con el uso de las NNTT en las aulas de inglés. °° Implicación del alumno referido a su participación activa en su proceso de aprendizaje. °° Investigar la utilidad del iPad como herramienta pedagógica y de motivación para el alumno.

iBooks

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Propuesta práctica

-- Destinatarios de la lección: Alumnos de 3º y 4º de la ESO

Es una aplicación que permite diseñar, reproducir y compartir presentaciones en todos los dispositivos Apple y a pesar de ser una app de Apple es compatible con el programa Powerpoint de Microsoft. Tanto profesores como alumnos pueden realizar presentaciones de lecciones o trabajos de una manera sencilla, intuitiva y atractiva en el entorno digital al que nuestros alumnos están acostumbrados.

Es una estantería de libros de donde se pueden guardar incluso archivos en formato pdf. A través de esta aplicación se pueden adquirir y leer libros. Cuando se elije un libro de esta estantería, este se abre y permite cambiar el tamaño y el tipo de letra, cambiar el fondo de la página, poner una marca en el libro para continuar leyendo donde se dejó la última vez. También se pueden realizar consultas, por ejemplo, si se pulsa una palabra se despliega un menú con las opciones de “definir”, “resaltar”, “nota” o “buscar”. Si se pulsa definir, aparecerá un cuadro de texto con la definición de la palabra. Si se elige resaltar, esa palabra o parte del texto quedará resaltada, si se elije nota aparecerá un cuadro tipo fecha en el que se podrán realizar las anotaciones que el lector decida y si se elige buscar aparecerá un cuadro de texto indicando el nombre del libro, la página y un pequeño fragmento de texto en el que aparece dicha palabra. Desde el punto de vista pedagógico esta app permite una educación más ajustada a las necesidades de cada alumno ya que este puede realizar sus propias anota-

COMUNICACIÓN A LA 4 ciones sobre los apuntes o lección proporcionada por PONENCIA C (I) el profesor.

-- Desarrollo de la experiencia:

“A través de esta aplicación se pueden adquirir y leer libros”

Proyectar distintas imágenes (fotografías) de la parte oral de Cambridge según el nivel correspondiente de los alumnos. Las imágenes están en formato PDF en las cuales se pueden escribir notas, texto, trazar líneas y escribir con la función freehand. Una vez conectado el ipad con el ordenador del aula de modo inalámbrico via WiFi la fotografía se visualiza en la pizarra digital. El profesor va formulando preguntas variadas relacionadas con la imagen según el nivel de los alumnos. Los alumnos van respondiendo de forma oral. Como la imagen se visualiza claramente en la pizarra digital, todos los alumnos pueden verla desde cualquier rincón del aula. Esto favorece una mayor interacción entre todos, a diferencia de lo que ocurría hace unos años, cuando se pegaba un Flash Card en una pizarra tradicional.

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Los mismos alumnos pueden por turno hacer el Rol 3 Shahrookh del profesor y preguntar a sus compañeros cosas sobre Khambatta Damania la foto. De este modo, mejora su inglés. También, se pueden hacer ejercicios de Writing usando estas mismas imágenes, el programa del iPad permite como hemos mencionado anteriormente escribir notas, textos, etc. De este modo, con una fotografía se pueden practicar las destrezas de comprensión y expresión oral y la escritura. Conclusión

ERA –ING. Métodos de comunicación en el aula

Ana E. Varona Cabrera Profesora del colegio Puertapalma de Badajoz

El iPad modifica la manera de aprender de los estudiantes, les motiva a involucrarse más en su propio proceso de aprendizaje y mejora el trabajo individual como el colaborativo. El profesor también debe adaptarse, reinventarse y ser más creativo. Esto indudablemente ayuda en la mejoría de la docencia y aumenta el nivel de inglés de los alumnos. En fin, ser alumnos bilingües.

“El iPad modifica la manera de aprender de los estudiantes”

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COMUNICACIÓN A 4 LA LA PONENCIA C (II)

Intentar adecuar el contenido de esta ponencia a este contexto del bilingüismo ha supuesto dar unas vueltas hasta conseguir salir hasta las fronteras de la comunicación. En este punto estamos. Al igual que sucede en la evolución de las distintas manifestaciones artísticas, culturales y en definitiva, de cualquier acto comunicativo en cualquiera de sus posibles contextos y en sus posibles soportes… se necesita, para que se produzca esta evolución, una ruptura o cuanto menos una insatisfacción que conlleve al avance. Ya Carlos I, en la expansión de su imperio, del que miraba más allá de sus fronteras, no encontró en las posibilidades lingüísticas una traba a sus proyectos. Así, encontramos en la Historia los nuevos modelos, la nueva mentalidad en la que basamos la enseñanza moderna, como es la visión, también moderna, de nuestro alumnado en no encontrar obstáculos (en la lengua) para llegar hasta donde quieren llegar. Como sucede también en la época de las vanguardias, que caracterizada por la ruptura, genera unos movimientos que se suceden y que influyen en todas las artes a los que se conocen como -ismos; de igual modo me atrevo a denominar, una nueva faceta en la evolución de la comunicación en el aula como es, la era ING.

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Este sufijo del que sabemos de sobra que es de ori- 3 Ana E. Varona Cabrera gen anglosajón, marca la terminación del gerundio en esta lengua. El gerundio, una forma no personal del verbo. Es la forma de la acción inmediata; es la más activa y que requiere la más personal de las decisiones. Es actual. Es presente. En este mismo momento, estoy comunicando y ustedes…escuchando. Asimismo, para los que estudiamos y explicamos cuál es el origen de nuestro léxico actual, atendemos a la normalización de los préstamos, esas palabras que venidas de otras lenguas ya forman parte de la nuestra. Yo como sandwichs y croissants… aunque sepamos que alimenta más un buen bocadillo, nos doblegamos a lo nuevo. En esta línea, nos movemos en la actualización de nuestro trabajo en las aulas porque, independiente de cuál sea nuestro mensaje, hemos de llegar más allá, de ir a lo novedoso. ¿Cómo? Subiéndonos al carro del reciclaje comunicacional. Yo diría que ya no soy profesora, yo afirmaría que me dedico al teaching, y cómo no, al más actual coaching.

Ana E. Varona Cabrera, profesora del colegio Puertapalma (Badajoz), presentó la comunicación “La era -ING. Métodos de comunicación en el aula”.

¿Estamos entonces en la era ING? La actividad profesional ya sea en nuestros colegios como en cualquier empresa que se precie, además de la necesaria vocación docente, como es en nuestro caso, se considera igual de necesario establecer otros parámetros. Hemos de vendernos a un público muy diverso, para empezar, al más exigente, al que nos presentamos a diario. Para ello, es urgente buscar un punto de excelencia como educadores, en definitiva, de sumergirnos en un plan de marketing personal (véase ING) para que esto funcione. Para empezar este plan, hemos de situarnos en qué campo jugamos. Esto es, situarnos ante un marco comunicativo. Para presentar cualquier acto de comunicación, en primer lugar, hemos de tener en cuenta cada una de las

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piezas que hay que atender para conseguir una efec- 3 Ana E. Varona Cabrera tividad comunicativa del cien por cien, que al fin y al cabo, es nuestra primera finalidad. Elementos de un acto de comunicación

Comunicamos, porque somos emisores responsables de un mensaje (que se establecerá dependiendo de la especialidad de cada uno). Nos dirigimos a un público receptor (en edad particularmente “receptiva”, lo que dobla la responsabilidad comunicativa) y del que debemos atender sus características individuales. Para lo que utilizamos un código que debemos dominar y reaprender, para comunicar y, sobre todo y más difícil, para entender. Nuestra segunda finalidad. El aula es nuestro contexto en particular y el centro educativo en general, de los que seremos responsables de caracterizar y de acomodar, a través de distintos canales. En segundo lugar, debemos partir de la teoría de que vamos más allá de cualquier lengua o idioma. Buscamos la excelencia ya desde un primer punto, como profesionales de la materia, en el rigor del mensaje. ¿Cómo comunicamos? Toda comunicación es una relación con unas normas implícitas, que ha de provocar unos efectos en el receptor. Las personas mediante la comunicación ejercen mutua influencia en la formación de la imagen y del concepto del mundo en que viven. Esta relación de la que hablamos es interpersonal y se centra principalmente en las herramientas, en el uso de los

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“Toda comunicación es una relación con unas normas implícitas, que ha de provocar unos efectos en el receptor”

COMUNICACIÓN A LA 4 códigos —palabras y sobre todo en el lenguaje corPONENCIA C (II) poral, o dicho de otra manera, en códigos verbales y

no verbales—. Independiente del mensaje informativo, en el aula comunicamos lo que somos, y si quisiéramos enmascararlo, distraeremos involuntariamente a nuestro público. Esta primera discordancia, entre lo que somos y lo que reflejamos, se convierte en el mayor de nuestros “ruidos”. No decimos nada, independientemente de la elocuencia con la que nos expresamos. A diferencia de lo que ocurre cuando el mensaje es emitido por nuestros receptores, esos mismos “ruidos”, no serán los que dificultan su mensaje, sino lo que nos darán más información. Hablar rápido, muy bajo, subir el tono, tapar la boca, no pestañear… detrás de cualquiera de estos ruidos acostumbran (y acostumbramos) a esconder inseguridades y lo que más nos atañe, muchas exigencias. Como comunicadores, podemos provocar con nuestros “ruidos” un bloqueo en el receptor, y como escuchadores nos debemos alertar con los “ruidos” de nuestros co-emisores. Es cierto que para un alumno hablar ante los demás se vive con ansiedad. En mayor o menor medida, ésta dependerá del nivel de confianza que se alcance con uno mismo y con su interlocutor. Lo mismo ocurre con nuestro nivel de exigencia con la que, inevitablemente, provocamos la presión que crea esa inseguridad de la que surgen pensamientos negativos como respuesta. No captar en cada situación particular la comodidad expresiva afectará de cualquier manera a la fluidez verbal. No desatendamos en este momento el código no verbal de nuestros co-emisores. Contexto o entorno: comunicación en la docencia hoy Como hicimos referencia anteriormente, atendiendo a todos los elementos en el proceso comunicativo,

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estableceremos esta relación entre los que son pro- 3 Ana E. Varona Cabrera pios del contexto docente:

En la relación interpersonal en que se asienta la comunicación, las personas que participan, como ya hemos señalado, ejercen una mutua influencia en la creación de la imagen y el concepto del entorno o la realidad en la que viven. Esto exige por nuestra parte, una fidelidad y autenticidad en lo que transmitimos, puesto que de lo contrario, la información no sería real. Insisto, no decimos nada. Estamos de acuerdo en, que nuestro cuerpo, nuestra actitud, habla más alto. (*Comunicación corporal 55 %). Relación que establecemos como emisores de un proceso comunicativo, con el contexto. El resultado esperado en el alumno no sólo es numérico, se aprecia además, una carga de afectividad y emociones. ¿Hasta qué punto le afecta el entorno? Está claro que existe una evolución distinta (individualizada) en el mismo ambiente y por supuesto, existe un vínculo entre el rendimiento y la conducta. Nosotros como emisores, en función del contexto, mostramos aquella parte de nosotros que mejor se ajusta a las expectativas y las obligaciones que impone la situación. Hasta aquí, no existe ninguna disonancia entre los que somos y lo que transmitimos. La base del éxito en la respuesta, está en el equilibrio entre la persona y su función, su misión educadora en este caso.

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COMUNICACIÓN A LA 4 Dijimos al principio, que estas disonancias, estos PONENCIA C (II) ruidos comunicativos podrían producir un bloqueo

“El educador en este caso, como cualquier profesional que ejerza en un entorno, ha de fijarse y retrotraerse de vez en cuando a la imagen real de su persona”

en nuestro receptor. Estaría bueno, que fuésemos nosotros la causa de un fracaso formativo individual. Un primer acto profesional, estará en conocer nuestras capacidades, asumir nuestras limitaciones para que no se conviertan en el primer obstáculo en la formación de otro. El educador en este caso, como cualquier profesional que ejerza en un entorno, ha de fijarse y retrotraerse de vez en cuando a la imagen real de su persona. Esto no significa que haya perdido su identidad, sino que el contexto invita de alguna manera a protagonizar un rol. ¿Por qué ocurre esta situación? Como personas “sociables” elegimos a nuestros amigos y a nuestros esposos. En cambio, a nuestros compañeros de trabajo no. En este entorno, existe una natural evolución desde la persona a un personaje. Cuando trabajamos, no podemos relacionarnos al mismo nivel de confianza con cada uno de los compañeros. Lo que queda visible, será nuestra personalidad. Cada uno ejecuta su trabajo, siendo este cada vez más característico y en el conjunto de compañeros y con respecto a sus alumnos, crea un rol, un personaje. La identidad (ligada a la persona) y la conducta (ligada a la personalidad) es un binomio que está tan asociado que no pueden verse a sí mismas de otra manera que siendo ellas mismas.

PERSONA

CREENCIAS PENSAMIENTOS EMOCIONES

INTERACTÚA CON OTROS CONDUCTAS PROPIAS

PERSONALIDAD

PERSONAJE

TRAZOS CARACTERÍSTICOS Y REPETITIVOS

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Hemos de tener en cuenta que durante casi diez 3 Ana E. Varona Cabrera meses del año, pasamos la mayor parte del día en este contexto. Una falta de coherencia entre lo que somos y lo que mostramos, además de resultar la mayor de nuestras interferencias comunicativas, sería la causa de nuestra infelicidad profesional, en tanto, personal. La identidad reconocible de una persona viene de su conducta. Y en eso mismo se traducen las estrategias comunicacionales. En conductas. Encontrar este equilibrio al que hacíamos alusión, reside entre la persona que somos y nuestra función/ misión profesional. Entre la persona y el personaje. Todos asumimos un rol, una conducta vinculada a valores y comportamientos sociales que “se espera” que formen parte de nuestra personalidad, es decir, que no “sorprenda ruidosamente” al receptor.

COMUNICACIÓN A LA 4 El educador trabaja en la empatía, en la capacidad PONENCIA C (II) de influencia, en el liderazgo, en la persuasión, en re-

solver y gestionar los cambios. La confianza en uno mismo es la capacidad de expresar lo que sentimos, ya que comunicamos lo que somos y debemos hacerlo de manera oportuna. Hay que poder transmitir al otro lo que esperamos de su conducta o de la pauta de relación deseable para el futuro. Es diferente sugerir que exigir. Se establece de este modo una relación sincera, y para que esta sinceridad sea efectiva ha de producirse un feedback, un dar y recibir. Estamos obligados a opinar técnica y sinceramente sobre las conductas y hechos de los alumnos, pero sin olvidar los nuestros. A causa de lo que transmitimos, encontraremos aspectos mejorables, algunos de contenido y otros de relación.

El cuerpo habla más alto que nuestra voz En el peor de los casos, este rol cuando pierde la identidad, puede acabar con la espontaneidad y la creatividad en la relación. Herramientas comunicativas aliadas. O cuando la relación emisor-receptor se confunde, cuando una de las partes no entiende bien la diferencia entre rol y persona, persona y personaje, aparecerán conflictos tanto internos como interpersonales.Pongamos como ejemplo: ¿Un padre o madre ha de actuar como mejores amigos? ¿Un jefe como padre y madre? ¿Un profesor como cómplice de un estudiante? ¿Un esposo como subordinado? En cualquiera de estas situaciones, se produce una contradicción. Las barreras en la relación educador-educando han de existir, por supuesto, pero no han de ser estáticas, si bien observaremos que a mayor proximidad, mayor es la conexión. Está comprobado que una educación afectiva provoca mejores resultados, mayor positividad y confianza en el alumno. Poner este tipo de obstáculos en la comprensión del mensaje —por ambas partes— es el origen de las dificultades.

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Si no me gusta lo que recibo, pondré más atención a lo que emito

“La identidad reconocible de una persona viene de su conducta”

“Hay que poder transmitir al otro lo que esperamos de su conducta o de la pauta de relación deseable para el futuro”

Nos permite vernos a nosotros mismos tal y como nos ven, tener así la oportunidad de mejorar en aquello que sabemos hacer. Para esto, es preciso destacar las cosas bien hechas, ser concreto en lo que se ha de mejorar, reforzar los aspectos positivos y los potenciales, así centramos la atención también en el ser. Si atendemos cualquier problema bajo los filtros de la negatividad, sólo nos deja ver —a ambos lados— lo que está mal. Está bien aumentar las dosis de autoestima y dejar entrever que estamos aprendiendo. Estaríamos dejando de esta manera, a un lado el fracaso, y sólo estaríamos trabajando con la información. Hemos de potenciar el ser sujetos, la individualidad, la competencia, la visión de los potenciales en nuestros receptores. En esto se basa, dejar a un lado la visión de ser objetos que están a merced de las circunstancias. Del contexto. En esta individualidad receptora no encontraremos los mismos resultados ni comportamientos ante algo.

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Ante una idea, habrá una reacción. Ante una imagen, 3 Ana E. Varona Cabrera habrá un concepto. Para explicar esto en una clase adolescente suelo hacer la siguiente actividad. En un mismo contexto y con las alumnas que comparten las mismas características, les propongo que cierren los ojos y visualicen un mismo objeto. Normalmente utilizo un instrumento como el violín, puesto que provoca creatividad audiovisual. Tras unos minutos, compartimos la imagen, el concepto individual que posee cada una de las alumnas que evidentemente no coinciden. Demuestro así, que cada palabra o imagen que comunico tendrá una interpretación individualizada, que no todas entenderán lo mismo en cada momento, y que cada una tendrá una duda diferente. Cada imagen lleva implícita la experiencia de cada alumna. De la misma manera, comprobamos desde nuestra situación que no todo lo que intentamos emitir a una generalidad, será entendida como una generalidad.

COMUNICACIÓN A LA 4 Es evidente, que a estas edades, no esperaremos que PONENCIA C (II) recurran únicamente a un código verbal para mostrar

Alumnos valiosos, enseñanza de calidad. Nuestros co-emisores Si centramos la atención en nuestra finalidad comunicativa, es provocar en nuestro receptor actitudes positivas. Hacerles pensar que son alumnos valiosos. Si consigues cambiar su pensamiento, tu forma de comunicar también será diferente. Somos los encargados de gestionar las relaciones, los responsables de encontrar la esencia de la calidad en cada uno. Esperamos que el receptor, ejerciendo su función de sujeto, se convierta en emisor. En cambio, el papel más difícil del profesorado es convertirse en el receptor. Si partimos de la premisa que tenemos que provocar un cambio en el alumno, tendrá como finalidad focalizar todos sus potenciales. Habremos de conocerlo. En la época escolar, la persona actúa en un exhibicionismo emocional, sólo hay que prestar un mínimo de atención para percibir lo que nos quieren comunicar.

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“Para adecuar nuestro mensaje, debemos poner atención en conocer a quienes nos atienden”

lo que son. De la misma manera, los primeros mensajes que pueden provocar algún efecto más eficaz en la adolescencia, tienen que ver con los rasgos, con lo audiovisual. Detectan unos rasgos a los que imprimen sus impresiones asociadas, su individualidad. Esta distorsión crea lo que será su realidad. Como dijimos, hacemos mutua influencia en la formación de una imagen. Para adecuar nuestro mensaje, debemos poner atención en conocer a quienes nos atienden. R. Guardini destaca en su obra “Las etapas de la vida”, las siguientes características en los adolescentes: Asumen como persona la libertad y la responsabilidad propias. Afirman e imponen a los demás su identidad. Toman conciencia de ser alguien distinto. Poseen una exagerada acentuación de sí mismo. En él se da numerosos contrastes. Como aspecto negativo, destaca la falta de experiencia. En educación se trata a la persona en esta etapa como responsable y es el momento en el que salen a la luz los talentos precoces: inteligencia, inventiva, capacidad artística o dotes de mando. Al tiempo que sucede la toma de resoluciones que deciden su vida, como la elección de la profesión. Como ya señalamos, a estos niveles son receptores audiovisuales principalmente, aunque esta recepción no será eficaz si desde un primer momento hacemos este tipo de afirmación generalizada. Percibir la información es un proceso humano en el que interpretamos a través de los sentidos. Puede ser visual, auditivo o cinestésico. En la individualidad reside la utilización de cualquiera de estos canales, puesto que por aquel donde procesemos la información, será el que utilicemos después para expresarla. Atención a los canales Apreciar el canal preferente de nuestro interlocutor es necesario para intentar adaptar nuestro mensaje a

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su sistema. Es necesario cambiar de canal si no nos 3 Ana E. Varona Cabrera acaban de entender. Hay quienes piensan a través de imágenes, lo mismo que hay otras que encuentran en este sistema una dificultad añadida y basan su respuesta en los sentimientos que les provoca. Reinterpretar el mensaje por otro canal, provoca falta de fluidez, y por tanto, de efectividad comunicacional. De esta manera, habremos explicado lo mismo una y otra vez, al mismo grupo, sin conseguir ser del todo entendido. Si prestamos atención a esto, utilizaremos distintos canales para cubrir esta necesidad. Una manera de descubrir qué canal posee nuestro interlocutor es escuchar en sus palabras detalles como: ¡Eso suena bien! (canal auditivo) Lo veo claro. Tiene buena pinta (canal visual) ¡Siento que va bien! (canal cinestésico). En definitiva, la principal herramienta del docente es la escucha. Mostrar esta actitud es mostrar una disposición de comprender y mejorar como emisor. Para esto, hemos de escucharnos primero, prestar mucha atención a la información que están recibiendo de nosotros y reconocer el tono, la emotividad y el lenguaje corporal que utilizamos hacia nuestro receptor. Con la misma importancia, saber escuchar es una de las habilidades más difíciles de encontrar y desarrollar porque requiere asumir que los demás pue- “Para nosotros den ver las cosas de manera diferente. Escuchando como seres se aprende, elevas la autoestima del que tienes enfrente, la interrelación se hace más fluida y respe- sociables, la tuosa, identificas los intereses y sentimientos del que comunicación habla y evitas las malas interpretaciones. El que es- es importante cucha con atención, proyecta como primer impacto por lo que una imagen de respeto. Ser líder que sirve al otro. Para nosotros como seres sociables, la comunica- también es ción es importante por lo que también es importante importante aprender a entenderse. El mensaje ha de ser auténtico, estar convencido aprender a de las ideas y plantearlas desde el entusiasmo para entenderse”

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COMUNICACIÓN A LA 4 que provoquen la reflexión y el compromiso, y los PONENCIA C (II) sentimientos positivos hacia una acción inmediata.

Bibliografía: -- GUARDINI, R. Las etapas de la vida. Ed. Palabra. 1997 -- GUIX, X. Ni me explico ni me entiendes. Ed. Urano. 2011 -- PROJECT COACHING. La gran clave de la comunicación (www.projectcoaching.es) -- VV.AA. Comunicación de márketing. Ed. Pirámide. 2002

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COMUNICACIÓN A 4 Dimensión LA PONENCIA C (III)

educativa europea de la literatura Mª Eugenia Serrano Vicente Profesora del colegio Sierra Blanca de Málaga

Dimensión europea de la educación En el marco del S.XXI, en una sociedad multicultural en la que se produce una gran movilidad y contacto entre los jóvenes estudiantes europeos, es indispensable tener presente la dimensión europea de la educación. Y esto no se puede conseguir si no miramos en nuestro pasado común europeo aquello que nos unió y nos une. La perspectiva de estudio de la literatura española inmersa en la literatura europea, expresa el desarrollo colectivo de una cultura común, que unifica, generaliza y permite estudiar los países europeos como un conjunto fuertemente cohesionado. El concepto de literatura europea se aplica al conjunto de manifestaciones literarias de carácter plurilingüe, orales y escritas, producidas en el ámbito geográfico de los países europeos desde la desaparición del Imperio romano hasta la actualidad. Delimita un ámbito cultural homogéneo, Europa, y un lapso cronológico amplio, siglos VI al XX, en los que esquemas de pensamiento, modelos, temas, formas e influencias mutuas se originan, desarrollan, modifican y desaparecen con una continuidad fácilmente perceptible y clasificable.

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Mª Eugenia Serrano Vicente, profesora del colegio Sierra Blanca (Málaga), en un momento de la exposición de su comunicación “Dimensión educativa europea de la literatura”

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COMUNICACIÓN A LA 4 El conocimiento de las lenguas europeas y de la culPONENCIA C (III) tura europea estudiada transversalmente desde la li-

teratura creará un sentido de conciencia europea y pertenencia a la comunidad europea. La sociedad multicultural y globalizada en la que vivimos actualmente y la mejora de las comunicaciones entre los países entre los que se produce una mayor movilidad y un contacto más directo, va haciendo imprescindible el conocimiento de las diversas culturas y lenguas de Europa. Este conocimiento facilita el trato con las personas con las que establecemos relaciones laborales, convivimos habitualmente, o conocemos en las visitas a los distintos países, actitud que conlleva una mayor comprensión y una colaboración más intensa. Pero observamos que con frecuencia se tiende a tener una visión esteriotipada e incompleta y, en ocasiones, deformada de su historia y cultura. El conocimiento de las lenguas europeas y de la diversidad cultural europea es un aspecto fundamental en la educación de los ciudadanos. Es importante que en el ámbito educativo se contemple una formación que, trascendiendo los límites de cada país, nos haga sentir miembros o ciudadanos de una realidad supranacional, Europa. Hablamos, por tanto, de una dimensión europea en Educación. De acuerdo con lo establecido en el Programa de Acción en Educación, adoptado por el Consejo de Ministros de la Educación de la Comunidad Europea, la dimensión europea está compuesta por varios elementos. Entre otros destacamos: la enseñanza sobre Europa, la movilidad estudiantil e intercambio de estudiantes y la enseñanza de idiomas. Como afirma el Marco de común europeo, “el alumno (…) se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. De esta forma, el trabajo contribuye a fomentar la ciudadanía democrática”.

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El Programa de Introducción de la Dimensión 3 Mª Eugenia Serrano Vicente Europea en la Educación de 1988, señala entre las acciones a llevar a cabo lo siguiente: “Diseñar programas escolares que aborden la cuestión europea desde una perspectiva multidisciplinar”. “Nuestro nuevo orden del día requiere una respuesta europea coordinada, que incluya a los interlocutores sociales y la sociedad civil. Si actuamos juntos, podemos reaccionar y salir de la crisis más fuertes. Tenemos las nuevas herramientas y la nueva ambición. Ahora necesitamos hacer que se haga realidad” (José Manuel Barroso). El presente proyecto literario se encuentra ubicado pues sobre estas líneas de trabajo, prestando especial atención a crear un sentido de conciencia y pertenencia la comunidad europea, para conocer mejor el espacio europeo en el que viven, valorando sus derechos, responsabilidades y oportunidades en Europa. Así se recoge en la Resolución Comunitaria de 1988, en la que de manera explícita se anima a “…incluir específicamente la dimensión europea en sus programas escolares, en todas las asignaturas pertinentes, por ejemplo en la literatura, los idiomas, la historia, la geografía, las ciencias sociales, la economía y las artes”.

COMUNICACIÓN A LA 4 Los textos literarios son la expresión artística de conPONENCIA C (III) cepciones ideológicas y estéticas que representan a una

Justificación de las actividades La Literatura Universal tiene por objeto ampliar la formación literaria y humanística. Les servirá tanto para enriquecer su personalidad y profundizar y ampliar su particular visión del mundo mediante unos hábitos de lectura consciente, como para adquirir una formación acorde a sus intereses académicos y profesionales para el futuro. La aproximación a los textos literarios españoles se completa con una visión de conjunto de los grandes movimientos literarios y de las obras y los autores más representativos de otras literaturas. Esto proporcionará una visión más comprensiva, amplia y profunda del discurso literario como fenómeno universal.

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“La Literatura Universal tiene por objeto ampliar la formación literaria y humanística”

“La literatura desempeña un papel muy importante en la maduración intelectual, estética y afectiva de los jóvenes”

época, interpretadas por el genio creador de los autores. Reflejan pensamientos, fantasías y sentimientos. La literatura desempeña un papel muy importante en la maduración intelectual, estética y afectiva de los jóvenes, al permitirles ver objetivadas sus experiencias individuales. En los textos literarios los autores abordan temas comunes a culturas muy diversas (amor, desamor, muerte, dolor, naturaleza…). Son muestra de las permanentes inquietudes y necesidades del hombre. El comentario y el análisis de las obras literarias es procedimiento de trabajo fundamental, pues el contacto directo con obras representativas o de algunos de sus fragmentos más relevantes, debidamente contextualizados, es la base de una verdadera formación cultural. Se comparan textos de características similares en la forma o en los contenidos, para transferir sus conocimientos y establecer relaciones entre las nuevas lecturas y los marcos conceptuales previamente incorporados a sus conocimientos. Aprenden a familiarizarse con las fuentes bibliográficas y de información que les permiten profundizar en los saberes literarios, así como otros relacionados con otras manifestaciones artísticas. Los bloques siguen un orden cronológico. Se reúnen los grandes períodos y movimientos reconocidos universalmente. Se seleccionan determinados movimientos, épocas, obras y autores; los que más han repercutido en la posteridad y aquellos que han dejado un rastro tan largo que aún alimenta nuestra imaginación y se refleja en las obras de los creadores contemporáneos. Objetivos Este proyecto tiene como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Lograr que en la educación de los jóvenes europeos crezca el sentido de conciencia europea

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por medio del conocimiento de la diversidad cul- 3 Mª Eugenia Serrano Vicente tural literaria, artística y lingüística europea a partir de los contenidos curriculares de la asignatura de Lengua y Literatura de Secundaria. Conocer los grandes movimientos estéticos, las principales obras literarias españolas y europeas así como autores que han ido conformando nuestra actual realidad cultural. Reconocer las influencias mutuas a lo largo de la historia de las lenguas, la literatura y las artes, poniendo de manifiesto las coincidencias que fortalecen el sentido de la unidad europea (Edad Media, Renacimiento italiano, Barroco español, Clasicismo francés, Romanticismo alemán e inglés, Vanguardias). Leer e interpretar fragmentos de textos literarios y representativos de los mismos y saber relacionarlos con los contextos en que fueron producidos. Constatar, a través de la lectura de obras literarias, la presencia de temas recurrentes tratados desde diferentes perspectivas a lo largo de la historia, que manifiestan inquietudes, creencias y aspiraciones comunes a los seres humanos en todas las culturas. Comprender y valorar las obras literarias tanto como expresión de creaciones y sentimientos individuales y colectivos como manifestación del afán humano por explicarse el mundo en diferentes momentos de la historia. Disfrutar de la lectura como fuente de nuevos conocimientos y experiencias y como actividad placentera para el ocio. Saber utilizar de forma crítica las fuentes bibliográficas adecuadas para el estudio de la literatura. Planificar y redactar con un grado suficiente de rigor y adecuación trabajos sobre temas literarios. Realizar exposiciones orales correctas y coherentes sobre los mismos con ayuda de los medios audiovisuales y de las TIC. Analizar las relaciones existentes entre obras significativas de la literatura universal y obras musicales o de cualquier otra manifestación

COMUNICACIÓN A LA 4 PONENCIA C (III)

artística (ópera, cine) a las que sirven como punto de partida. 12. Elaboración de un blog en la que se recojan los trabajos de los alumnos y profesores. Actividades 1. Iniciar el estudio de cada momento literario recordando su contexto histórico por medio de cuestionarios elaborados a partir del contenido del libro de C.Sociales de 2º ESO. 2. Estudiar las obras más representativas de literatura de cada época. Ej: La Odisea de Homero, Antígona de Sófocles, fragmentos de la literatura medieval, Dante, Petrarca, Moliere, Shakespeare, Cervantes, Alejandro Dumas, Ch.Dickens, una antología del siglo XX… 3. Visionado de obras literarias (o fragmentos) llevados al cine o representaciones teatrales filmadas (Antígona). 4. Desarrollar actividades de lectura (Certamen de poesía europea desde la Edad Media hasta el S.XX) y representaciones teatrales (Antología del teatro europeo: desde sus orígenes hasta la actualidad…) 5. Estudiar de modo comparativo las influencias de los distintos movimientos artísticos-literarios en los demás países: Edad Media, Renacimiento italiano, Barroco español, Clasicismo francés, Romanticismo alemán e inglés, Vanguardias europeas) por medio de autores y obras previamente seleccionadas. 6. Visitas culturales virtuales: rutas literarias y artísticas: Córdoba califal, Toledo medieval, Barrio de las Letras de Madrid, Alcalá de Henares, Almagro, Barcelona modernista… 7. Entrevistas a autores (filmadas) realizadas por alumnas. 8. Recital de poesía medieval europea y antología del teatro europeo. 9. Folletos de rutas literarias realizados antes del viaje virtual: Ruta 1: Visita a Toledo (ciudad medi-

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eval) y Córdoba (ciudad califal); Ruta 2: Visita al 3 Mª Eugenia Serrano Vicente Barrio de la letras, donde vivieron los principales autores de poesía y teatro del Siglo de Oro, Alcalá de Henares —la casa natal de Cervantes—, y el Corral de comedias de Almagro; Ruta 3: Visita al Madrid del S.XIX (romántico y realista); y Ruta 4: Visita a Barcelona: Modernismo y Vanguardias. Elaboración de Vídeos de los recorridos histórico-artísticos así como de las visitas a monumentos o rincones (castillos o barrios medievales, románico, gótico…) durante las rutas realizadas (Ruta de El Cid). Videoteca Babel: Antología de literatura europea audiovisual con las aportaciones de los trabajos (recitales, exposiciones, dramatizaciones…) Estudio comparativo de autores teatrales (Shakespeare y Lope de Vega) por medio de su obra y del mito de Don Juan así como su reflejo en el cine. Exposición mural del estudio de autores y las influencias de las artes en los distintos países por medio de los viajes de los autores por Europa y de las lecturas de autores europeos. Elaboración de webquest sobre los distintos autores españoles y europeos.

CONFERENCIA DE CLAUSURA

Factores de calidad educativa en países orientales y occidentales Inger Enkvist

Catedrática de Filología Hispánica Lund University (Suecia)

Se elaborará un documento sobre coincidencias y diferencias de las distintas culturas. Se pretende que los alumnos sean conscientes de todo lo que nos une y lo que nos aportan los demás y trasladen a su ámbito (casa, colegio, amigos…) las conclusiones extraídas de estos trabajos. Además podrán constatar que, la presencia de temas recurrentes en las obras literarias, tratados desde perspectivas diferentes a lo largo de la historia, manifiestan inquietudes, creencias y aspiraciones comunes a los seres humanos en todas las culturas. Comprenderán y valorarán las obras literarias como expresión de creaciones y sentimientos individuales y colectivos así como la manifestación del afán humano por explicarse el mundo en diferentes momentos de la historia.

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FACTORES 4 La pedagogía dominante en los países occidentales duDE CALIDAD rante el último medio siglo tiene varios nombres. Se le EDUCATIVA EN ha llamado “progresista”, “activa” o “nueva”. Enfatiza la PAÍSES ORIENTALES Y actividad del alumno en contraste con la supuesta pasiviOCCIDENTALES dad del alumno que aprende escuchando y leyendo. Da

mucha importancia a la motivación del alumno y a sus elecciones personales. Disminuye el número de pruebas y exámenes con el argumento de que cada alumno puede formular sus propias metas. Cada vez más, esta visión se combina con el énfasis en la tecnología para la búsqueda de la información y la elaboración de trabajos escolares. El profesor pasa a ser un “facilitador”, alguien que se mantiene en el trasfondo, ayudando al alumno y organizando la convivencia en el aula. Este programa ha sido introducido a la vez como una democratización y una modernización pero ha llevado a un retroceso en cuanto a los niveles de conocimientos. Lejos de llevar a una democratización, ha tenido como consecuencia que los alumnos con poco apoyo en la casa aprovechen menos la educación ofrecida por la sociedad. Por todo eso, hay muchas razones para ver por qué los países de Asia oriental han logrado unos resultados impresionantes en las comparaciones internacionales.1 Los países asiáticos con buenos resultados educativos son Japón, algunas partes de China, Singapur, Corea del Sur, Hong Kong y Taiwán. Son países que han invertido dinero en una expansión rápida de sus sistemas de educación después de la segunda guerra mundial y su éxito, comprobado por ejemplo en los informes PISA, resulta un desafío para la nueva pedagogía. Cuando empezó el éxito asiático, muchos de los

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alumnos asiáticos vivían en familias y países de pocos 3 Inger Enkvist recursos económicos y también las escuelas tenían pocos recursos pero todos estaban dispuestos a esforzarse para salir adelante. El éxito asiático contradice la nueva pedagogía y por eso no suele hablarse de él en los manuales pedagógicos occidentales. En lo siguiente, se va a hacer referencia en particular a tres libros que comparan la enseñanza de matemáticas en la primaria en China, Japón y los Estados Unidos. En esa comparación, los Estados Unidos representan a los países occidentales, influidos por la nueva pedagogía. Los ejemplos vienen a decir que, desde el primer grado, lo importante es que el docente conozca la materia y no que conozca las diferentes teorías pedagógicas. Ilustra la importancia de cierta especialización del docente, además de la importancia del apoyo de la familia y del esfuerzo del alumno.

En su informe, los investigadores apuntan a la imCONFERENCIA DE 4 CLAUSURA portancia de que la escuela y la familia den el mismo

The learning gap En 1992, Harold W. Stevenson y James W. Stigler causaron gran revuelo con un estudio comparativo entre la calidad de la enseñanza de lengua y matemáticas en el primer y el quinto grado de primaria en los Estados Unidos, China (Beijing y Taipei) y Japón. Los autores tienen una formación de psicólogos y uno habla japonés y el otro chino.2 Los investigadores habían sido alertados por los primeros resultados de las comparaciones internacionales que decían que las escuelas asiáticas obtenían mejores resultados que las estadounidenses. Comparan el nivel de los alumnos y las actitudes de los docentes y de los padres. Los padres americanos se muestran más optimistas que los asiáticos en cuanto a la educación de sus hijos. Han oído que hay problemas pero no creen que sea el caso en el colegio de sus propios hijos. Sin embargo, en la investigación, los mejores alumnos americanos están por debajo de los peores de los alumnos asiáticos. Tampoco hay muchos alumnos muy buenos en los EE.UU. En la investigación, entre los cien mejores alumnos del quinto grado había uno en los EE.UU, once en Taiwán y 88 en Japón.

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“El éxito asiático contradice la nueva pedagogía y por eso no suele hablarse de él en los manuales pedagógicos occidentales”

“Los alumnos asiáticos no tienen vacaciones realmente largas, y por eso el aprendizaje es constante”

mensaje al niño. Los investigadores consideran fundamental que los padres asiáticos transmitan la idea de que la escuela es lo más importante para el niño. Creen que los padres americanos confían demasiado en que la escuela se ocupe de la educación de sus hijos. El colegio es el centro de la vida de los alumnos en Asia, y los padres apoyan al hijo por todos los medios. En la casa, los padres organizan casi siempre para el hijo por lo menos un rincón personal para hacer las tareas. Los maestros asiáticos dan mucho trabajo para la casa y están en contacto constantemente con la casa a través de un libro de contacto. En el quinto grado, en los EE. UU., los alumnos utilizaban cuatro horas por semana para las tareas, en Japón seis y en Taiwán trece. Los alumnos asiáticos no tienen vacaciones realmente largas, y por eso el aprendizaje es constante. Además, hacen tareas durante las vacaciones, trabajando en unos atractivos cuadernos de vacacioneso con la ayuda de los periódicos que tienen páginas especiales para niños. A los niños asiáticos entrevistados les gustaba más la escuela que a los niños americanos a pesar de trabajar más. Los autores consideran que los niños asiáticos observados eran niños activos y felices, no ansiosos. Los grupos asiáticos son muy grandes. Los investigadores vieron entre 38 y 50 niños en las aulas. El ser tantos en el grupo aumenta el sentido de pertenencia al grupo. Para no perder tiempo más tarde con amonestaciones, los maestros enseñan desde el principio cómo se deben comportarse los alumnos. No hay nunca interrupciones de las clases por parte de no docentes. Hay tiempo para jugar durante los recreos, lo cual facilita la concentración de los niños durante las clases. Hay pocos bedeles y pocos empleados de limpieza sino que los niños participan en la limpieza de las aulas. En los EE.UU., los investigadores oyeron quejas a propósito de los grupos grandes y de la falta de equipamiento. En Asia hay grupos más grandes y menos equipamiento, así que la explicación del buen resultado asiático tiene que ser otra.

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Para los maestros estadounidenses es importante no 3 Inger Enkvist dañar la autoestima del alumno. La consecuencia es que no atraen la atención del alumno sobre sus errores, los cuales no resultan subsanados. Pensar que hay que evitar de hablar de lo negativo y erróneo para no afianzarlo, podría ser una influencia del conductismo. La actitud asiática es ver un error como un indicio de que al alumno le queda más por aprender, y la expectativa de los maestros es ver a alumnos enfocados y esforzándose. Los autores señalan como negativa la idea extendida en los EE.UU. que la capacidad es innata. Es una idea determinista, totalmente ajena a la democracia y también al ethos de la educación que es optimista. La pedagogía del esfuerzo funciona bien en el deporte y en la música y, ¿por qué no funcionaría también en las demás materias escolares? Cuando nació la idea de la democracia en Occidente, estaba fuertemente ligada a la meritocracia. Hoy en día, la democratización de la educación se interpreta a menudo como exigirles menos a los estudiantes, lo cual hace bajar el nivel cultural occidental. Quizá influya en los resultados de las matemáticas que el contenido de los materiales de lengua y literatura han cambiado. En Asia se lee sobre héroes y también sobre niños que han logrado resultados estupendos en sus “Los autores estudios. En los EE.UU., los textos presentan a diferentes niños como víctimas de prejuicios. Además, critican a subrayan que los héroes estadounidenses pero no a los representantes los padres de otras culturas. Es como si hubiera una obligación de de alumnos decir a los niños estadounidenses todas las críticas conasiáticos se tra lo propio pero ninguna contra lo ajeno. Los autores subrayan que los padres de alumnos conocen entre asiáticos se conocen entre ellos y que les da vergüenza ellos y que les si le va mal al hijo, lo cual constituye un control social da vergüenza muy fuerte. Otra medida de control social es que un maestro asiático pregunta a menudo al grupo entero si si le va mal al cierta respuesta es correcta, lo cual resulta un apren- hijo, lo cual dizaje más fuerte que si el maestro comenta algo a un constituye un alumno individual. La enseñanza asiática es analítica pero hay un ritmo pausado; se resuelven unos pocos control social ejemplos y no toda una batería. muy fuerte”

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A los alumnos americanos se les trasmite la idea de CONFERENCIA DE 4 CLAUSURA que un problema matemático debe poderse resolver en

“En Asia, el maestro dirige el aprendizaje, mientras que en EE.UU. se recomienda que los alumnos trabajen mucho por su propia cuenta”

diez minutos y si no es así, el problema es demasiado difícil y el alumno está justificado en dejar de trabajar con él. Los autores han mirado los currículos de la high school y han comprobado que entre 1910 y 1950 la proporción de materias teóricas bajó en un 60 %. Es decir, la escuela obligatoria y gratuita para todos los jóvenes llevó a que se aligerara el programa y se quitaran dificultades. Circula en Occidente la idea de que los alumnos asiáticos estarían muy presionados y de que el porcentaje de suicidios sería más alto en Asia. Stevenson y Stigler dicen que este dato no es correcto y que el porcentaje de suicidios es muy similar en los EE.UU. y en los países asiáticos estudiados. En los países asiáticos, el currículo es igual en todo el país. Todos deben aprender lo mismo. En los EE.UU., cada Estado tiene su currículo y, además, se valora que haya variación. Los manuales asiáticos no contienen muchas páginas pero los alumnos deben aprender todo lo que contienen. Otro dato interesante es que muchos maestros asiáticos de primaria prefieren enseñar matemáticas a enseñar lengua, una diferencia con los países occidentales. En la comparación salen otras diferencias. En Asia, el maestro dirige el aprendizaje, mientras que en EE.UU. se recomienda que los alumnos trabajen mucho por su propia cuenta. En el sistema asiático, el alumno oye la explicación, hace ejercicios en el aula y después tareas en la casa, con lo cual es difícil que no se haya dado cuenta de lo que contiene el currículo. En Asia es una técnica didáctica frecuente dejar que los alumnos presenten varias soluciones y después discutirlas. Se aprovechan a fondo las malas respuestas. Los maestros estadounidenses no han recibido una formación adecuada en las materias pero sí muchos cursos de pedagogía. Los maestros asiáticos tienen menos años de preparación pero saben más de la materia y sólo enseñan una sola. En general, enseñan tres o cuatro horas por día y dedican el resto del tiempo a su preparación, mientras que los maestros americanos tienen una carga docente

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más pesada.. Es difícil obtener una plaza de docente en 3 Inger Enkvist los países asiáticos. En los EE.UU. se suele elogiar a un alumno para animarlo, un método que se usa muy poco en Asia. En Asia, hay poca tolerancia para los errores pero el ambiente es activo y los alumnos participan en la discusión. Los autores terminan diciendo que uno de los resultados de su investigación es que ahora recomiendan que se dé más tiempo a los maestros estadounidenses para la preparación de las clases. También denuncian que en los EE.UU. el dinero se dedique a muchas otras cosas además de la enseñanza. Recomiendan que se vuelva a la idea del esfuerzo, tradicional en la sociedad americana. El éxito asiático no es ”asiático” sino el resultado de esfuerzos y persistencia. Además, la organización de la escuela en Asia les recuerda la organización de las escuelas en los EE.UU. hace 50 años con hileras de bancos y el escritorio del maestro delante del grupo. Algo que resume la diferencia de enfoque es que cuando los investigadores preguntan a los maestros, cuál es la cualidad más importante de un maestro. Los maestros asiáticos contestan que es explicar de manera clara. Los maestros estadounidenses, formados en la nueva pedagogía, contestan que es querer a los niños. El libro se puede resumir diciendo que los buenos resultados se obtienen con unos docentes enfocados en su tarea; el apoyo de los padres; y de unos alumnos que ven el trabajo escolar como el ”trabajo de los niños”. The teaching gap El mismo Stigler, en colaboración con James Hiebart, ha publicado otro informe muy conocido,The Teaching Gap.3 Se basa en los materiales recogidos en la comparación internacional TIMMS. Se han realizado grabaciones en clases de matemáticas para los alumnos de quince años en Alemania, Estados Unidos y Japón. Lo más interesante de la experiencia es cómo se llevan a cabo las clases en Japón donde las clases de matemáticas podrían llamarse “solución estructurada de problemas”. Típicamente, el profesor empieza repasando lo que el

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“El éxito asiático no es ‘asiático’ sino el resultado de esfuerzos y persistencia”

CONFERENCIA DE 4 grupo hizo la vez anterior. Después el profesor presenCLAUSURA ta a los alumnos un nuevo problema, quizá escrito en

“El profesor diseña el problema, prepara un ‘andamiaje’ adecuado y dirige la discusión sobre las diferentes soluciones”

la pizarra, que cada uno debe intentar solucionar por su cuenta durante unos diez minutos. Muchas veces, los alumnos luchan con el problema sin poder solucionarlo y tienen que aguantar cierta frustración. Después trabajan un rato en un grupo pequeño. Mientras tanto, el profesor circula entre los bancos para ver qué soluciones se están produciendo. Después pide típicamente a tres alumnos, representantes de soluciones diferentes, que escriban sus variantes en la pizarra. La última parte de la clase se dedica a discutir si son aceptables o no las soluciones y por qué. Así, la concentración está en un solo problema y el tiempo se dedica al trabajo de los alumnos y a la discusión. Se considera normal que los alumnos luchen con problemas difíciles. Así, las matemáticas vienen a ser una asignatura en la que los alumnos se dedican a resolver problemas. Superficialmente parece que el profesor tiene un papel secundario, pero no es así. El profesor es quien enfoca la atención de los alumnos en cierto problema y quien organiza la discusión durante la última parte de la clase. La estructura de la clase queda consignada de manera visual en la pizarra cuando termina la clase. Esta manera de organizar la pizarra funciona como una ayuda para acordarse del camino recorrido. En resumen: el profesor diseña el problema, prepara un ”andamiaje” adecuado y dirige la discusión sobre las diferentes soluciones. Esto funciona a pesar de que suele haber un promedio de 37 alumnos en el aula japonés mientras que en Alemania y en los Estados Unidos suele haber sólo unos 25. También hay que notar que las clases no se interrumpen nunca en Japón por terceras personas; hay un respeto por la clase. En los Estados Unidos, es frecuente que el profesor presente las matemáticas como una serie de reglas y de procedimientos que hay que aplicar. Típicamente utiliza un retroproyector o un ordenador para su presentación porque quiere mantener enfocada la atención de los alumnos. Los alumnos están aprendiendo términos y practicando métodos. En la nueva pedagogía se ha-

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Inger Enkvist, durante su conferencia “Factores de calidad educativa en países orientales y occidentales”.

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bla de desarrollar el pensamiento y enseñar conceptos, 3 Inger Enkvist pero lo que ven los investigadores es que los profesores más bien intentan a ayudar a los alumnos a evitar el fracaso y a veces también el esfuerzo. No suelen dejar que los alumnos luchen con los problemas sino que les muestran lo que deben hacer para salir adelante. A pesar de la buena voluntad del profesor, podría resultar más aburrido practicar la aplicación de unas reglas aprendidas que intentar resolver problemas. Los profesores japoneses se ocupan ellos mismos de su formación continua. Típicamente, los profesores trabajan juntos una hora por semana para producir una clase magistral perfecta. Al final, dan la clase ante los ojos críticos de algunos alumnos y colegas; después se reúnen los profesores para discutir cómo salió, mejoran la clase y la dan otra vez a otros alumnos. Se incluye en la preparación cómo distribuir el tiempo de la clase y cómo organizar la pizarra. Parece un método muy sencillo, pero es eficaz. Si mejoran los resultados en un cinco por ciento cada año, la mejora es enorme al cabo de unos cuantos años. El resultado actual de los japoneses es el resultado de cincuenta años de pequeñas mejoras graduales. Además, la colaboración entre los docentes crea una fuerte motivación para mejorar el rendimiento. Otro efecto es que los profesores se ven como profesionales de la enseñanza. Los autores americanos terminan su estudio recomendando que se imite más o menos el método japonés y que también los profesores estadounidenses intenten definir unas metas medibles. Es decir, critican una pedagogía no enfocada en el aprendizaje de las materias. Los investigadores critican que en los Estados Unidos el dinero de la educación se utilice para muchas cosas no directamente conectadas con la enseñanza. Knowing and teaching elementary mathematics Un libro que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre el modelo asiático de enseñanza y el estadounidense es un estudio escrito por la investigadora chino-estadounidense Lieping Ma. Se centra en los

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CONFERENCIA DE 4 maestros de primaria en China y en los Estados UniCLAUSURA dos.4 Para empezar constata que los maestros chinos

“Según la nueva pedagogía, el docente es sólo una presencia facilitadora, con lo cual podría parecer menos necesario un alto nivel de especialización en el maestro”

obtienen mejores resultados a pesar de tener una preparación más breve pero señala también que los maestros estadounidenses enseñan más materias y que deben dar más clases por semana que los maestros chinos. Según la nueva pedagogía, el docente es sólo una presencia facilitadora, con lo cual podría parecer menos necesario un alto nivel de especialización en el maestro. Las autoridades también podrían pensar que el docente podría estar presente más horas en el aula si su tarea es solo funcionar como facilitador. Los docentes chinos dan unas tres clases al día y además sólo enseñan una materia. Influye mucho en la motivación y la selección de los maestros el que la consideración social del maestro sea más alta en China. La investigadora constata que hay una relación entre lo que saben los maestros y lo que los alumnos pueden aprender en sus clases y también entre lo que saben los maestros y lo que esperan de los alumnos. Ha notado que los maestros que saben poco de matemáticas usan un lenguaje cotidiano, no preciso, lo cual contribuye a la confusión de sus alumnos. Un ejemplo es que la investigadora oyó decir a una maestra estadounidense que 7-12 no se puede calcular, lo cual es inexacto: se puede calcular, pero se obtiene un número negativo. Si un maestro hace afirmaciones imprecisas o incorrectas está dificultando el aprendizaje de los alumnos en vez de apoyándolo. El método utilizado por la investigadora fue dar ejercicios a los maestros. La primera tarea tenía que ver con la sustracción 52 - 26 =. Los maestros americanos hablaban de ”pedir prestado” del número 5, lo cual lleva a una confusión. Hablar de pedir prestado puede inducir a los alumnos a pensar que se trata de dos números diferentes, individuales, y no de un solo número. Además, la idea de pedir prestado está asociada a la idea de ”devolver”, pero no se va a devolver nada. Si en vez de esto se enseña a los alumnos la noción de que los números se pueden ”descomponer”, estarán acostumbrados a ver que 52 es igual a 50 + 2 o

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bien a 40 + 12 o bien a 30 + 20 + 2. Las variantes son 3 Inger Enkvist muchas y todas vienen a expresar el número 52. Los maestros chinos usan la expresión “descomponer una unidad superior”. Utilizando un término adecuado, el maestro ayuda al alumno a entender cuál es la operación matemática que puede o debe realizar. Además, los maestros chinos usan no un solo método sino varios cuando explican un problema, algo relacionado con ver las matemáticas como solución de problemas y no aplicación de reglas. Cuando se trata de la adición y la sustracción, los maestros chinos subrayan que se trata del mismo fenómeno o de dos facetas de la misma operación. Dan un fuerte énfasis a la adición y la sustracción de los números entre 1 y 20. Cuando el alumno domina realmente esta parte, el resto es fácil. Las operaciones inversas son fundamentales. Además, comprender este fenómeno convence a los alumnos de que las matemáticas tienen sentido y se pueden entender. En la segunda tarea, los maestros debían realizar la multiplicación 123 veces 645 y, además, explicar a un supuesto alumno que lo había hecho mal por qué está mal. El supuesto alumno ha colocado el producto en una línea recta debajo de las unidades más bajas. Había bastantes maestros estadounidenses que no entendían profundamente el sistema de posiciones, es decir, lo que debían explicar. Querían enseñar conceptos pero no los entendían y se concentraban en enseñar reglas que debían aplicar los alumnos. La investigadora constata que es imposible que el maestro enseñe bien algo que no sabe. En la tercera tarea, los maestros debían dividir 1 ¾ por ½. Además, debían inventar una situación en la que se podía utilizar este cálculo. Varios maestros chinos mencionaron que hubiera sido más fácil realizar el cálculo con decimales. Subrayaban la utilidad de ver la multiplicación y la división como dos facetas de lo mismo. Todos los maestros chinos del estudio realizaron el cálculo correctamente pero solo un 43 % de los maestros estadounidenses, y ningún maestro estadounidense pudo inventar un buen ejemplo. Bastantes maestros es-

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CONFERENCIA DE 4 tadounidenses de bajo nivel confundieron el dividir por CLAUSURA ½ con el dividir por 2. La buena voluntad o los cursos

La enseñanza en la primaria se podría llamar no solo ‘primaria’ sino también ‘fundamental’ o ‘elemental’”

de didáctica no suplen la falta de conocimientos de la materia. Los maestros chinos más avanzados ofrecieron varias alternativas, ilustrando así que se puede ser creativo en matemáticas. La cuarta tarea consistía en una situación en la que un supuesto alumno se acerca al maestro diciendo que ha encontrado un principio de geometría. Ya que un cuadrado de 4 veces 4 centímetros da un perímetro de 16 centímetros y un área de l6 centímetros cuadrados y ya que un rectángulo de 4 veces 8 centímetros da un perímetro de 24 centímetros y un área de 32, el alumno pretendía haber descubierto una ley que decía que cuando aumentaba el perímetro aumentaba también el área. La tarea para los docentes era decir cómo responderían si se tratara de un alumno suyo. Algunos maestros estadounidenses dijeron que felicitarían al alumno por su interés por las matemáticas y nada más. Otros dijeron que dirían al alumno que hablarían más del asunto al día siguiente, cuando el maestro había podido consultar un manual. Los maestros seguros de sus conocimientos pidieron al alumno que inventara otros cinco ejemplos para ver si la regla era válida en todos los casos, es decir, pidieron que el alumno investigara más la afirmación. Resulta que la afirmación no es correcta porque, por ejemplo, un rectángulo de 1 veces 8 centímetros tiene un perímetro de 18 centímetros y un área de 8 centímetros cuadrados. La investigadora resume sus observaciones diciendo que en la primaria aparecen unos diez o veinte términos matemáticos con los cuales el alumno debe familiarizarse para aprender bien. La enseñanza en la primaria se podría llamar no solo “primaria” sino también “fundamental” o “elemental” y en los dos casos se señala que el profesor está echando las bases para el futuro aprendizaje y que es importante que tenga buenos conocimientos y sepa cuál es la importancia de lo que enseña para la estructura de la disciplina. En las entrevistas con la investigadora, los maestros que sa-

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bían menos no hablaron menos pero utilizaron menos 3 Inger Enkvist terminología matemática que los que sabían más. Según la investigadora, el secreto de los buenos resultados chinos no se encuentra en la formación docente china, bastante mediocre según ella, sino en que los maestros tienen una hora por semana para estudiar juntos. Los que enseñan la misma materia en el mismo nivel leen juntos el currículo y la guía del profesor. Un docente chino no tiene que planificar el contenido que está ya decidido sino que sólo tiene que planificar cómo explicar bien lo que los alumnos deben aprender. La tarea del docente consiste en encontrar buenos ejemplos y explicaciones claras. Como contraste, en los países occidentales, la formación continua suele consistir en que los docentes escuchen a expertos que vienen de fuera, lo cual suele dejar pocas huellas en el aula. Lo más llamativo en los ejemplos asiáticos podría ser la absoluta claridad sobre las metas, el énfasis en el pensamiento, el uso de un vocabulario apropiado y el orden en el aula. Hay otro aspecto que comparten los países asiáticos y es la competición para obtener una plaza en la educación superior. Los jóvenes son muchos y las plazas pocas. La “receta” del éxito que sería una buena enseñanza combinada con el esfuerzo pero también cierta competitividad. Bastantes expertos occidentales evitan hablar de estos factores y prefieren describir educación asiática como autoritaria y no aceptable actualmente en Occidente. Llaman elitista una educación que recompensa el esfuerzo y el buen resultado. Hay ejemplos de buena educación en occidente y se pueden estudiar en Finlandia o en escuelas particulares que oponen resistencia a la nueva pedagogía. ¿Cuál es el secreto de los finlandeses? Pues, se logra atraer a jóvenes inteligentes a la docencia y se les paga de manera adecuada. Las autoridades interfieren apenas con el trabajo del profesor en el aula. Los políticos, los directores de colegio y los padres respetan el saber profesional de los profesores que suelen estar muy contentos con su situación profesional.

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CONFERENCIA DE 4 Notas CLAUSURA

Enkvist, Inger. La buena y la mala educación. Ejemplos internacionales. Madrid: Encuentro, 2012. 2 Stevenson, Harold W. - Stigler, James W. The learning gap. Why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese Education. Nueva York: Touchstone, 1992 3 Stigler James H. - Hiebert, James. The teaching gap. Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. Nueva York: The Free Press, 1999. 4 Ma, Lieping.Knowing and teaching elementary mathematics. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1999. 1

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PRIMER PREMIO

Experencia de fomento de la lectura: Ha llegado un barco cargado de... Manuela Jaro Nuñez y claustro de profesores CEIP Suárez Somonte (Mérida)

Con el patrocinio de:

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1er Premio

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) “Todo aquello que estimule el interés, afine la sensibilidad o abra la inteligencia, todo esto, prepara para la vía hacia la lectura” G. Patte.

RESUMEN DE LA EXPERIENCIA Desde hace años, venimos trabajando por un modelo de biblioteca escolar entendida como un espacio educativo que favorezca todo el proceso de enseñanza aprendizaje, un espacio en el que la lectura sea la base del éxito educativo de nuestro alumnado, un espacio de intercambio cultural y de compensación de desigualdades, en definitiva, una biblioteca entendida como una extraordinaria herramienta didáctica. Para alcanzar dicho objetivo, pensamos que era indispensable crear un Proyecto de trabajo que aportase sistematicidad, diera coherencia y coordinara todas las actuaciones que en torno a la lectura se venían haciendo en nuestro Centro. La experiencia de trabajo que presentamos a continuación parte de un análisis de la realidad de nuestro colegio, que nos ayudó a detectar una serie de necesidades concretas y a partir de ahí, nos propusimos una serie de actuaciones orientadas en tres líneas: La mejora de la práctica docente: con actuaciones que inciden directamente sobre la formación del profesorado como conferencias, cursos, visitas a otros centros, visitas a otras bibliotecas, trabajos de investigación y experimentación. El éxito escolar del alumnado: con actuaciones encaminadas a desarrollar en los alumnos la capacidad de búsqueda de información en distintos soportes, su expresión oral y escrita, su interés y motivación por la lectura como medio de diversión y como recurso para acceder a la información y también la capacidad de manejarse de forma autónoma en una biblioteca. La implicación de las familias: desde un principio se ha pretendido abrir este proyecto a toda la comunidad educativa buscando la participación y colaboración tanto de padres y madres como del resto de colectivos. Éramos conscientes de que la implicación de las familias era una baza fundamental para el éxito de este proyecto. No sólo serían partícipes de las distintas actividades que se programasen, sino que también podrían formarse y colaborar en el diseño, programación y evaluación de todas las actuaciones que se plantearan. Bajo el título “Ha llegado un barco cargado de…” hemos organizado un programa de trabajo que involucra a toda la comunidad educativa: alumnos, maestros, familias, personal no docente y algunas instituciones de la zona. Se ha trabajado por tanto, con todos los cursos que acoge nuestro centro, desde educación infantil de 3 años hasta 6º de primaria.

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1er Premio

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida)

El tema central del proyecto es EL MAR y en torno a él hemos planificado una serie de actividades que se han repartido a lo largo del curso encuadrándolas en cada trimestre y que además implican a todas las áreas del currículo (instrumentales, educación física, inglés, religión, alternativa a la religión, música). Cada uno de estos trimestres tiene un subtítulo que perfila claramente las actividades que en él se realizan y cuenta además, con un personaje relacionado con el mar que será quien presente a los alumnos las actividades y les motive a participar. De este modo el primer trimestre lleva por título “Ha llegado un barco cargado de… cuentos” y el personaje es “El Pirata Malapata”. El segundo trimestre “Ha llegado un barco cargado de… aventuras” y su personaje “Mohamed Elpi-Hamita” (Mojamé-el pijamita) y por último, el tercer trimestre se titula “Ha llegado un barco cargado de… poesía” y su personaje es “El Capitán Remojón”. No hubiera sido posible desarrollar esta experiencia de fomento de la lectura sin la participación activa de todo el Claustro de profesores, de las familias y por supuesto de los alumnos, que acogieron con verdadero entusiasmo todas las propuestas que se le hacían. Hemos contado con un Equipo de Biblioteca compuesto por 10 maestros, que suponen el 65% del profesorado, que han sido el motor de todo el proyecto. Hay que destacar que se elaboró además un Proyecto de Formación en Centros que nos permitió cubrir la formación del profesorado, trayendo ponentes que trataron temas relacionados con la animación a la lectura, la creatividad o las Tertulias Literarias Dialógicas. Y, destacar también que conseguimos ganar el primer premio del IV Concurso Regional de Lectura en Público que se celebra en Extremadura, en la modalidad grupal de primaria.

CEIP.SUAREZ SOMONTE (Mérida) USER

EXPERIENCIA DE FOMENTO DE LA LECTURA “HA LLEGADO UN BARCO CARGADO DE…”

PREMIO ATTENDIS A LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

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1er Premio

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida)

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) 5. BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE:

……………………………………………………………………………………...… 28

6. ANEXO (fotografías)

1. NUESTRO CENTRO ESCOLAR…………………………..……………………………….………….. 3

2. PROYECTO REALIZADO a) Análisis de la situación y detección de necesidades …………………. 3 b) Objetivos generales ………………………………………………………………….. 5 c) Destinatarios

…………………………………………………………………….……. 6

“Todo aquello que estimule el interés, afine la sensibilidad o abra la inteligencia, todo esto prepara para la vía hacia la lectura” G. Patte.

d) Objetivos específicos …………………………………………………….…………. 6 e) Contenidos desarrollados f) Líneas estratégicas

……………………………………………..………… 7

………………………………………………………..…..….. 7

g) Actividades desarrolladas

…………………………………………..…………. 8

3. RECURSOS, ORGANIZACIÓN Y COORDINACIÓN a) Estructura organizativa y recursos humanos …………………….…….. 23 b) Recursos infraestructurales y técnicos ……………………………………. 24

4. EVALUACIÓN DEL PROYECTO a) Grado de consecución de los objetivos generales

…………………… 25

b) Grado de consecución de los objetivos específicos …………………… 26

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1. NUESTRO CENTRO ESCOLAR

Desde hace varios años, nuestro esfuerzo se ha centrado en conseguir una Biblioteca Escolar entendida como herramienta didáctica capaz de impulsar el proceso de enseñanza-aprendizaje, capaz de compensar desigualdades y de promover el intercambio cultural. Podemos decir que estamos más cerca de este objetivo y que disponemos del apoyo necesario por parte de la comunidad educativa para seguir trabajando en ello. El CEIP. Suárez Somonte está situado en la zona centro de Mérida, escolariza alumnos de familias con un nivel sociocultural y económico medio. Recibe alumnos con necesidades educativas especiales y alumnos inmigrantes de nacionalidades como Armenia, Rusia, Ecuador, Marruecos, Colombia, Venezuela, Bolivia, Sudán, etc. Cuenta con 3 unidades de educación infantil y con 6 unidades de educación primaria, disponemos de un aula para cada curso, una sala de informática, una biblioteca, un gimnasio, sala de profesores, secretaría y dirección. La biblioteca se encuentra ubicada en un aula de la segunda planta del edificio, sus dimensiones rondan los 45 m2. Tiene dos ordenadores, uno destinado a las tareas de gestión y otro a la pizarra digital. El espacio y el mobiliario han ido mejorando curso a curso y hemos conseguido crear una biblioteca muy acogedora y funcional. Dispone de una zona de mesas con 24 puestos de lectura y una zona de moqueta muy utilizada por los grupos de infantil y en representaciones de guiñol o cuentacuentos. El curso pasado pusimos en práctica un plan lector que expondremos a continuación, que aplicado a todos los niveles, daba coherencia y sistematizaba la labor de animación a la lectura de todo el profesorado. Además, pasamos a formar parte de la Rebex y desarrollamos un Proyecto de Formación en Centros dedicado a trabajar la lectura, escritura y búsqueda de la información. Se llevaron a cabo numerosas actividades promovidas desde la biblioteca, que hicieron que la lectura, la escritura y los libros fueran protagonistas a lo largo del curso (Concurso de Lectura en público, Halloween, Navidades, Día de los Enamorados, Día del Libro, Semana cultural, Día del Centro…) 3

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Comenzamos el pasado curso en unas condiciones favorables para poder realizar una labor bibliotecaria interesante con un Plan Lector conjunto que ya fue esbozado a finales del curso anterior y, que reunió a toda la comunidad educativa en torno a una actividad lectora dinámica y atractiva, que permitió compartir experiencias y desarrollar en nuestros alumnos el hábito y el gusto por la lectura.

En relación a las familias __ el ámbito familiar es uno de los más influyentes en el fomento de hábitos lectores en niños y adolescentes. Que los padres lean a sus hijos cuando son pequeños, que les regalen libros, que se interesen y se preocupen por que lean son actuaciones que tienen una influencia fundamental en los futuros hábitos lectores de los hijos. En nuestro centro algunas familias se involucran en el fomento de la animación lectora de sus hijos, pero queríamos ampliar ese número de familias motivadas y queríamos contar con la complicidad de padres y abuelos en todo el proceso de desarrollo de nuestro Plan Lector.

2. PROYECTO REALIZADO

a) Análisis de la situación y detección de necesidades Tras la publicación de la LEEx (Ley de Educación de Extremadura) se hace necesario para nuestro centro llevar a cabo actuaciones que modernicen nuestra labor docente y se ciñan a los planteamientos que marca esta nueva ley incluyendo en nuestro currículo la lectura, la escritura y la capacidad innovadora y emprendedora como elementos esenciales. Después de analizar la situación del centro en lo referente al tema central de nuestro proyecto, las conclusiones fueron las siguientes: En relación a los alumnos observamos que poseían un nivel adecuado tanto en el desarrollo de la comprensión lectora y el desarrollo del hábito lector, como en descubrir y tomar conciencia del valor y el placer de la lectura. Sin embargo, existía un considerable grupo de alumnos que no tenían un interés personal adecuado, y en consecuencia repercutía en su rendimiento académico. Además, la expresión oral y escrita eran los aspectos donde presentaban mayores dificultades todos los alumnos. Nuestra intención era poder desarrollar en ellos las competencias básicas de comunicación lingüística, de aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal, reflejada esta última en la tarea de formación de usuarios que se plantea llevar a cabo. En relación al profesorado desde siempre ha dedicado a la lectura gran parte de sus energías. Que los niños y niñas aprendan a leer ha sido uno de los objetivos básicos y prioritarios. En muchas ocasiones nos preguntamos qué hacer para que nuestros alumnos lean más y superen las dificultades que, en torno a la lectura, complican el desarrollo de sus tareas. Leer no es sólo descodificar signos y no conseguiremos alumnos lectores si no les transmitimos el placer de la lectura como entretenimiento y distracción, además de un recurso para acceder a la información que necesitamos. Hace cuatro años se decidió formar un equipo de biblioteca estable y desde entonces participamos en grupos de trabajo supervisados por el CPR de Mérida, de esta manera se ha conseguido poner en marcha la biblioteca escolar y avanzar hacia el modelo de biblioteca que queremos y el curso pasado entramos a formar parte de la REBEX. Todo ello hizo que el profesorado se sintiera muy motivado para poner en marcha un nuevo Plan Lector que diera coherencia a todo un trabajo conjunto y consensuado, pero nos faltaban las estrategias y la formación en aspectos concretos que necesitábamos, como manejo del programa ABIES, mantenimiento del blog, información sobre las Tertulias Dialógicas, Comunidades de aprendizaje, funcionamiento de una biblioteca escolar, etc.

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Con estas observaciones pudimos concretar mucho mejor las necesidades que teníamos en ese momento y que se podían resumir en las siguientes: • Necesidad de adaptar nuestra biblioteca escolar y el plan lector a la LEEx. • Necesidad de desarrollar en los alumnos hábitos lectores y formarles como usuarios para que sean autónomos en el manejo de las bibliotecas en general. • Necesidad de favorecer la integración de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo a través de la dinamización de la biblioteca. • Necesidad de formación del profesorado en el terreno de la animación a la lectura y el funcionamiento de la biblioteca escolar. • Necesidad de dar coherencia a un Plan de lectura que abarque todo el curso e implique a toda la comunidad escolar. • Necesidad de involucrar cada vez a mayor número de familias en la vida del centro y en las actividades que se plantean. b) Objetivos generales Una vez establecidas las necesidades, nos propusimos una serie de actuaciones orientadas en tres líneas: La mejora de la práctica docente: son actuaciones que inciden directamente sobre la formación del profesorado como conferencias, cursos, visitas a otros centros, visitas a otras bibliotecas, trabajos de investigación y experimentación. El éxito escolar del alumnado: son actuaciones encaminadas a desarrollar en los alumnos la capacidad de manejarse de forma autónoma en una biblioteca, su capacidad de búsqueda de información en distintos soportes, su expresión oral y escrita y su interés y motivación por la lectura como medio de diversión y como recurso para acceder a la información. La implicación de las familias: desde un principio se ha pretendido abrir este proyecto a toda la comunidad educativa buscando la participación y colaboración tanto de padres y madres como del resto de colectivos. Éramos conscientes de que la implicación de las familias era una baza 5

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1er Premio

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) fundamental para el éxito de este plan lector. No sólo serían partícipes de las distintas actividades que se programasen, sino que también podrían formarse y colaborar en el diseño, programación y evaluación de todas las actuaciones que se plantearan.

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) • Formar buenos lectores y buenos usuarios de bibliotecas. • Potenciar el desarrollo del hábito lector desde todas las áreas y materias del currículo. • Formar lectores capaces de desenvolverse con éxito en la vida.

Y establecimos como objetivos generales:

• Fomentar en el alumno, a través de la lectura, una actitud reflexiva y crítica.

• Ajustar a la LEEx las actuaciones de nuestro centro, en lo referente a la lectura, según el Capítulo IV, art.80. • Formar al profesorado en nuevas estrategias educativas y tecnológicas. • Desarrollar en el alumnado sus competencias en comunicación lingüística, tratamiento de la información y competencia digital.

• Desarrollar su imaginación y creatividad. • Fomentar en el alumno el gusto por la lectura, como fuente de información, entretenimiento y enriquecimiento personal y cultural. • Potenciar en los alumnos herramientas lectoras que garanticen una comprensión adecuada. • Conseguir que la lectura sea un medio de educación emocional y de valores.

• Aumentar la participación de las familias en las iniciativas que se programen para el fomento de la lectura. e) Contenidos desarrollados c) Destinatarios Cuando nos planteamos elaborar este proyecto de fomento de la lectura para nuestro centro, una de las condiciones que nos propusimos fue la de cubrir todos los niveles educativos del colegio. Por tanto, este programa tiene como principales destinatarios a todos los alumnos del centro, desde la educación infantil de 3 años hasta 6º de primaria. Por otro lado, una de las líneas fundamentales de esta propuesta es la formación del profesorado y por eso todos los maestros del centro se hacen también destinatarios del proyecto. Del mismo modo, las familias también son un objetivo claro en la medida en que se busca su complicidad durante todo el proceso.

• • • • • • • • •

Vocabulario temático: el mar. El mundo que nos rodea. Animación a la lectura. Producción literaria. Expresión oral y escrita. Organización y funcionamiento de la biblioteca escolar. Programa ABIES. Tertulias Literarias dialógicas. Comunidades de aprendizaje.

d) Objetivos específicos • Entender la biblioteca como un lugar de encuentro de distintos colectivos y distintas generaciones: alumnos, maestros, hijos, padres, abuelos, que transmiten cultura y saber. • Transmitir a las familias la importancia que tiene la lectura para el éxito escolar e implicarles en este proceso de investigación de sus hijos hacia la lectura, estableciendo vías y fórmulas de colaboración variadas. • Formar al profesorado en teorías y prácticas que les permitan acercar a sus alumnos al mundo de la lectura de forma atractiva. • Realizar una labor compensatoria de desigualdades y donde la educación en valores sea una constante. • Acercar a padres, maestros y alumnos a la organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, manejo del programa ABIES y creación de blogs. • Integrar la lectura en la actividad cotidiana del aula. 6

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f) Líneas estratégicas Este Proyecto para el fomento de la lectura está compuesto por un Plan Lector que abarca la mayoría de las actuaciones realizadas pero también lo completan otras actividades que, por lo general, suelen relacionarse con colaboraciones con otras instituciones o participaciones en concursos y, por tanto, quedarían fuera de la temática de nuestro plan Lector. Como ya hemos explicado, nuestro proyecto se estructura sobre tres pilares básicos, la formación del profesorado, la participación de las familias y el desarrollo en el alumnado de las competencias lingüísticas, tratamiento de la información y competencia digital. Nuestro Plan Lector lleva por título “Ha llegado un barco cargado de…” y tiene como tema central “El Mar”. El programa se desarrolla a lo largo de todo el curso dividiéndose en tres bloques que se corresponden con los tres trimestres del curso escolar. Cada trimestre tiene un subtítulo y lleva asociado un personaje relacionado con el mar que presentará las actividades y dinamizará todo el proyecto. 7

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Así pues el primer trimestre se llamó “Ha llegado un barco cargado de… cuentos” y el personaje fue “El Pirata Malapata”. El segundo trimestre “Ha llegado un barco cargado de… aventuras” y su personaje “Mohamed Elpi-Hamita” (Mojamé-el pijamita) y por último, el tercer trimestre se tituló “Ha llegado un barco cargado de… poesía” y su personaje fue “El Capitán Remojón”. Como ya hemos apuntado, además de lo que es el Plan Lector, el Proyecto de fomento de la lectura que planteamos incluye otras actividades paralelas como son la participación en el Concurso Regional de Lectura en Público, la participación con Canal Extremadura Radio para realizar un programa de relatos breves o la Campaña Leer en Familia, entre otras.

El objetivo de esta actividad es: por un lado captar la atención de los alumnos, por otro informarles de que por primera vez en nuestro centro se iba a desarrollar un Plan Lector que nos ofrecería un montón de actividades interesantes y divertidas.

g) Actividades desarrolladas A continuación explicaremos las acciones que se realizaron durante todo el curso organizándolas por trimestres para dar una idea más real de lo que fue el desarrollo del Proyecto. 1º TRIMESTRE

“Ha llegado un barco cargado de… Cuentos”

A principios de curso, una vez reunido el equipo de biblioteca para ultimar detalles sobre el Plan Lector y reunido también el Claustro para informarles de todo el proceso que vamos a seguir, comenzamos con la primera tarea:

Campaña de presentación del Plan Lector a los alumnos En primer lugar se eligieron dos lugares en los pasillos del colegio, por donde todos teníamos que pasar cada día y comenzamos a crear un mural con el que poco a poco íbamos ofreciendo toda la información. El primer día colocamos en relieve unos peces y el mar con un bocadillo de diálogo donde se leía “Qué viene, qué viene!”. Dejamos pasar un par de días y añadimos al mural un barco. Al día siguiente metimos dentro del barco a nuestras mascotas de la biblioteca, Somonti y su ayudante, el Ratón 4-Letras, que nos decían “Ha llegado un barco cargado de… aventuras, fantasía, cuentos, conocimientos, misterio, poesía y mucha diversión”. Los tutores por su parte, llamaban la atención sobre el mural y les iban ofreciendo la información poco a poco generando la intriga y la curiosidad acerca de lo que iba a suceder más adelante.

“Llega el Pirata Malapata” Aparece nuestro primer personaje venido del mar, que nos va a plantear la primera actividad que consiste en que todo el colegio comience la jornada escolar leyendo un cuento, tengan la asignatura que tengan y estén con el maestro que estén. La actividad se organizó de la siguiente manera, sin que nadie supiera nada (ni alumnos ni profesores) sólo las personas imprescindibles para realizar su puesta en marcha, buscamos a una persona que se ofreciera a ser el Pirata, en este caso fue nuestro conserje, al cual disfrazamos y le pedimos un día a primera hora que fuese por las aulas. Simplemente debía llamar a la puerta, presentarse y dejar en cada clase un cofre con un pergamino que el profesor debería leer. En el mensaje el Pirata Malapata nos cuenta que su barco ha naufragado y que necesita poner a salvo su más preciado tesoro: su colección de cuentos que ha ido recopilando a lo largo de sus viajes por el mundo y que como le habían dicho que en el colegio Suárez Somonte había muy buenos lectores, había decidido dejarnos dentro del cofre un cuento cada día. De esta manera, durante los meses de octubre, noviembre y mediados de diciembre, todas las mañanas en cada clase a primera hora se comenzaba leyendo un cuento que solía ser el mismo para todos los niveles y solía estar relacionado con el mar, aunque en ocasiones se prepararon dos cuentos con dos niveles de dificultad y también la temática de los cuentos se adaptó a determinados momentos, como por ejemplo en la época de Halloween las historias tenían como protagonistas a brujas y fantasmas y para los más mayores eran de misterio. Tras la sorpresa de la visita del Pirata Malapata, conseguimos mantener la ilusión de los alumnos grandes y pequeños durante dos meses y medio, en los que esperaban con entusiasmo abrir el cofre cada mañana y comprobar que el pirata les había traído un nuevo cuento. Los objetivos conseguidos en este caso fueron varios: desarrollamos en los alumnos el placer de escuchar un cuento, recuperamos la importancia del maestro como modelo lector, ya que el modelaje es una práctica que se utiliza mucho en la etapa de infantil pero que en primaria prácticamente se pierde. Los niños reciben un modelo de lectura con buen ritmo, buena entonación, que carga de sentido y engancha. Por otro lado, también se consigue afianzar el sentimiento de pertenencia a un grupo, ya que todas las personas que se encuentran en el colegio (primos, hermanos, amigos…) escuchan el mismo cuento y luego lo comentan, hablan sobre la historia, etc. Tertulias Literarias

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Se ponen en marcha dos grupos de Tertulias, uno con los alumnos de 6º que leen “El Lazarillo” y otros con el grupo de alternativa a la religión de 5º que leen “Malú y el marciano del ordenador”.

Cuando salió la convocatoria organizamos un plan de trabajo para conseguir sacar mayor partido al concurso y que nos sirviera para trabajar con todos los alumnos de tercer ciclo la lectura en voz alta. Pedimos voluntarios interesados en participar para comenzar con la selección de alumnos. Les aclaramos que lo importante era pasarlo bien y aprender cosas nuevas, les ofrecimos a todos ellos un texto que debían preparar en casa y en un par de días les escuchamos leer. Les hicimos las correcciones que consideramos oportunas y volvimos a pedirles que lo prepararan en casa. Cuando les escuchamos por segunda vez ya seleccionamos a aquellos que habían sabido leer bien, y sobre todo a los que habían asumido las correcciones que se les había hecho. Aún así nos quedamos con más alumnos de los necesarios para poder seleccionar a aquellos que mejor se adaptasen al texto que se había elegido como definitivo. Para el grupo fue un fragmento de “El Principito” y para la lectura individual el cuento de “Doña Truhana” de “El Conde Lucanor”. En una tercera ronda, seleccionamos ya a cuatro alumnos para la modalidad grupal y un alumno para la individual.

Con el grupo de 6º ponemos en marcha la Tertulias Literarias Dialógicas(TLD), en primer lugar elegimos el libro, que debía ser preferiblemente un clásico, y establecimos una hora semanal para llevarla a cabo. En la primera sesión se hizo una presentación del libro y una explicación del funcionamiento de las TLD, como por ejemplo que todos acordaríamos hasta dónde había que leer para la próxima sesión, que nos comprometíamos a seleccionar el párrafo que más nos llamase la atención y escribir en un trocito de papel por qué lo habíamos elegido, se debía respetar las opiniones de todos y todos debíamos participar expresando nuestra ideas. Con el grupo de 5º se llevó a cabo un Club de Lectura, en este caso se leía en la propia sesión, se trabajaba el texto resolviendo dudas que surgieran, se hablaba sobre lo leído y finalmente, hacían trabajos muy creativos de expresión escrita y artística.

Ayudantes de Biblioteca Con alumnos de tercer ciclo y maestros del equipo de biblioteca, se ponen en marcha varios talleres como:

Comenzamos entonces el ensayo y entrenamiento con los alumnos seleccionados. Trabajamos durante días para conseguir mejorar y, por último, hicimos la grabación en video enviando al concurso la mejor. Fuimos seleccionados en la modalidad grupal entre los cinco colegios finalistas y nos presentamos al evento donde se celebró la última fase del Concurso que consistió en leer un texto elegido por el tribunal. Nuestros chicos lo hicieron realmente bien y obtuvimos el primer premio de educación primaria en la modalidad grupal.

Taller de préstamo de libros y organización de la Biblioteca. Colaboraciones en la radio

Taller de forrado de libros. Taller de catalogación (programa Abies)

Hemos colaborado con dos cadenas de radio, Cadena Ser y Canal Extremadura.

Taller de restauración de libros. Estos talleres se mantuvieron activos durante todo el curso, con lo cual damos por hecho que no es necesario volverlos a mencionar en el segundo y tercer trimestre.

Sesiones de cuentacuentos Dos maestros del centro prepararon varias sesiones de cuentacuentos y las llevaron por las aulas de infantil, en un caso se preparó el cuento “La Castaña Pilonga” y ésta misma maestra participó con la Biblioteca Municipal Juan Pablo Forner presentando allí el cuento “La viejecita que no tenía con quien hablar”. Otro maestro escribió su propio cuento, “El mensaje secreto” y lo representó en nuestro centro y también en la Biblioteca Municipal Juan Pablo Forner.

Visitamos la radio Cadena Ser para iniciar la colaboración semanal que abarcaría todo el curso escolar. Cada semana un alumno de 6º elegía una noticia que consideraba de interés relacionada con el colegio o con Mérida, la redactaba en su casa y después en el colegio se hacían las correcciones necesarias y se ensayaba su lectura. El día señalado se iba a leerla a la radio mientras sus compañeros podían escucharle desde el colegio. También colaboramos con Canal Extremadura Radio, que nos propuso realizar unos relatos breves que llevasen por tema “una plaza muy rara”. Durante un mes estuvimos preparando los relatos, comenzamos con la tarea de motivación de los alumnos, ofreciéndoles ideas de cómo podían ser esas plazas raras, se trabajó especialmente la expresión escrita de forma muy individualizada, de modo que fueran conscientes de cómo podemos expresar nuestras ideas y sentimientos a través de la escritura. Después por cuestiones de tiempo tuvimos que seleccionar las que más gustaron para leerlas en directo y el resto, las pusimos en el blog de la biblioteca. El programa de radio, que fue previo a la Navidad, resultó muy emotivo y cargado de fantasía.

Participación en el IV Concurso Regional de Lectura en Público

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C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) BiblioHalloween

El Mar y la Música

En coordinación con las maestras de inglés, se prepara en el pasillo de entrada un rincón de Halloween donde se exponen objetos relacionados con esa fiesta, tales como: calabazas, velas, brujas, fantasmas, esqueletos, etc. Se colocan tarjetas con su nombre en inglés y también se cuelgan poesías sobre brujas y fantasmas, como “La bruja blanca” de Gloria Fuertes. Los tutores que quieren, leen las poesías y las trabajan en sus clases y se anima a todos a que aporten objetos para la exposición y que aprendan el vocabulario de inglés.

Desde el área de música se ha trabajado el tema del mar en Educación infantil y primaria a través de canciones e instrumentaciones. Se puede ver todo el trabajo realizado en www.Carmenmusi.blogspot.es

La monitora de Actividades de Formación Complementaria (AFC) de teatro preparó una pequeña representación musical que interpretaron por todas las aulas. La maestra de inglés realizó con los alumnos de sexto un trabajo de investigación sobre la tradición del Halloween y después los organizó en grupos que fueron disfrazados por todas las aulas haciendo una exposición oral en inglés sobre las cosas interesantes que habían averiguado, y repartiendo caramelos.

Se trabajaron canciones como “Capitán de madera” de Enrique y Ana, “¿Dónde están las llaves?” O “Bob Esponja” haciendo adaptaciones para el segundo ciclo de primaria a su nivel de flauta dulce. Para Navidad, la maestra de música trabajó con los alumnos el villancico “En el fondo del mar”. En la representación de Navidad que cada año organiza el colegio, uno de los cursos cantó ese villancico para todas las familias.

Compartimos nuestro trabajo

La Navidad y el Mar

Un aspecto importante para nosotros es la difusión de nuestro trabajo y el intercambio de experiencias, para ello, se han llevado a cabo las siguientes actuaciones:

Es tradicional en nuestro centro convocar un Concurso Navideño de dibujo y otro de cuentos. En esta ocasión, lo quisimos complicar un poquito más y pedimos que, tanto los dibujos como los cuentos de Navidad, estuviesen relacionados con el mar. El resultado fue muy original y creativo.

Creación de un blog específico de la Biblioteca Escolar: www.Somonti.blogspot.es Elaboración de Boletines Informativos trimestrales de la Biblioteca. Participación como ponentes. Se participó en un curso del CPR de Mérida, sobre La Dinamización de la Biblioteca Escolar contando nuestra experiencia en cursos anteriores y presentando este Proyecto que ahora nos ocupa y que por entonces estábamos iniciando. También asistimos como ponentes en la “I Jornada de Bibliotecas de Extremadura” celebrada en octubre de 2012 para exponer nuestro Proyecto “Ha llegado un barco cargado de…”

2º TRIMESTRE

“Ha llegado un barco cargado de… Aventuras”

Llega Mohamed Elpi-Hamita (Mojamé Elpi-Jamita) El Noticiario Se formaron equipos voluntarios de alumnos del tercer ciclo de Primaria que recogieron información sobre las actividades extraescolares realizadas por todos los cursos de Primaria e Infantil, preguntando a los tutores y a algunos alumnos sobre sus impresiones. Una vez recogidos los datos, se redactaron las noticias y los mismos alumnos las escribieron en publisher, bajo el título “Noticiario El Escolar”. Con esta experiencia se trabajó la competencia transversal del tratamiento de la información.

Comenzamos el segundo trimestre con la llegada de otro personaje venido del Mar: Mohamed es un mercader que viaja navegando por todo el mundo y que se dirige a Portugal, pero necesita descargar su barco por unos días y, como conoce al Pirata Malapata, éste le comentó que nuestro colegio es un buen lugar para descargar su preciosa mercancía, unos libros de diferentes culturas. De este modo, al igual que se hizo con el primer personaje, un día sin que nadie supiera nada, apareció en las aulas Mohamed, que en este caso fue una alumna de prácticas en el centro, entró y dejó un pergamino que explicaba su historia y decía que cada semana dejaría un libro-CD en el cofre.

También se elaboró otro número en marzo con las noticias correspondientes al segundo trimestre.

Los libros que utilizamos son de la colección “Cuentos Populares de…” de la Ed. SM. y permiten conocer distintas culturas a través de su música y sus cuentos. El maestro, en esta ocasión, elegía el

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momento en que leería el libro a lo largo de toda la semana, además de permitir que los alumnos pudieran leerlo en sus ratos libres.

Ambos grupos que habían funcionado estupendamente en el primer trimestre, volvieron a acoger la actividad con mucho entusiasmo.

En el área de música se escuchaba el CD con la música del país y se conocían distintos instrumentos tradicionales pudiendo escuchar su sonido. Cada lunes, antes de que llegaran los alumnos, rotábamos los libros de una clase a otra y así se comenzaba cada semana con un libro nuevo.

Aventuras en el Mar Consiste en realizar una lectura colectiva y guiada en el aula de un libro relacionado con el mar. En esta ocasión decidimos que los alumnos de cada curso comprasen el libro que se les había asignado para poder trabajarlo en clase. Los títulos seleccionados fueron: Educación infantil de 3 años “La isla de Robinsón” Ed. Everest, los de 4 años “Susto en la Playa” Ed. Everest y los de 5 años “Señora de los Mares” Ed. Everest. En Primaria leyeron los niños de 1º “El viejo tiburón pierde los dientes” Ed. Edebé, los de 2º “Mis amigos los Piratas” Ed. Vicens Vives, los de 3º “Llegó del Mar” Ed. Edebé, los de 4º “El misterio de la isla” Ed. Everest, los de 5º “Los viajes de Gulliver” Ed. Vicens Vives y los de 6º “Simbad el Marino” Ed. Vicens Vives. El equipo de biblioteca elaboró una lista de recomendaciones, que entregó a los tutores para trabajar la lectura en el aula y añadió numerosas actividades que podían realizarse antes, durante y después de la lectura. Cada tutor escogió las actividades que le parecieron más apropiadas, así pues, se hicieron trabajos como: El Diccionario Pirata, que recogía toda una serie de palabras propias del vocabulario de los piratas, transformaron la historia en un cómic, escribieron cartas a los personajes de su libro felicitándoles o preguntándoles cosas, cambiaron el final de los cuentos leídos, ilustraron textos, crearon un pequeño museo de su libro con objetos representativos de la historia que contaba, se hicieron resúmenes, etc. Esta actividad incluía el compartir con todos su libro, por ello, se sacaron al pasillo las actividades que iban realizando y decoraron su zona, cada uno según la aventura que estaban leyendo. De este modo, el colegio terminó el trimestre con una decoración puramente marinera que abarcaba desde la entrada hasta la segunda planta.

Tertulias Literarias En el segundo trimestre el Club de Lectura de 5º leyó “Miguel se escribe con M de merengue” y el grupo de 6º utilizó para su TLD “Asesinato en Letrópolis”. 14

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Intercambio de Experiencias Dentro de la formación del profesorado se planificó la posibilidad de visitar otros centros. Gracias a la Orientadora del centro, se concertó una visita a un colegio de Mérida con varios años de experiencia en TLD. Un grupo de maestros se desplazaron a dicho colegio, mantuvieron un encuentro con el director del centro que les habló de su trayectoria en cuanto a TLD y después pudieron asistir a una sesión que celebraban con el grupo de 2º de primaria. Con esta actividad pudimos sacar muchas ideas nuevas para aplicarlas a nuestro colegio como por ejemplo la de comenzar las tertulias con cursos inferiores, ya que así se benefician de esta actividad a edades más tempranas y afianzan hábitos como el de saber escuchar, saber expresarse en público, respetar ideas diferentes a las suyas, reforzar su autonomía, etc. También vimos la posibilidad de intercambiar lotes de libros para que nuestros alumnos no tuviesen que comprarlos una vez que habían utilizado los que teníamos en nuestra biblioteca.

Los Enigmas de Mohamed Elpi- Hamita Nuestro personaje del segundo trimestre vuelve a hacer su aparición ahora para proponernos un juego de Acertijos y Adivinanzas. Se instala en un rincón muy transitado del colegio una mesa grande donde está sentado Mohamed, que en esta ocasión es un muñeco a tamaño natural, a su lado hay un buzón de respuestas y en la pared justo detrás se construyen una serie de ventanitas que parecen vidrieras de colores. Pasamos por las clases para explicar en qué consistía el juego y motivarles a participar. Se eligió el miércoles como el día en el que todas las semanas se abrirían dos ventanas, una de ellas con una adivinanza más sencilla cuya solución siempre estaría relacionada con el mar y la otra con un acertijo más complicado de resolver. Todos los alumnos del centro pudieron participar de forma voluntaria y contestar a ambas adivinanzas o sólo a una, metiendo sus respuestas en el buzón. El siguiente miércoles se vuelven a abrir otras dos ventanas y además se exponen en un mural las soluciones de las adivinanzas anteriores y la lista de alumnos que acertaron cada una de ellas. El juego tuvo una acogida espectacular, todos los miércoles se arremolinaban montones de niños y niñas alrededor de las vidrieras y copiaban sus adivinanzas para llevarlas a casa para que sus familias les ayudasen a resolverlas, o bien las contestaban en el momento. Había tutores que las trabajaban en clase y ayudaban a descubrir la solución.

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Los Peces Mensajeros El Día de San Valentín quisimos celebrarlo mandando mensajes de amistad, y en algún caso de amor, a todas las personas que queríamos. Unos días antes se instaló una urna en el pasillo y se repartieron cientos de papeles de colores con forma de pececitos donde debían escribir sus mensajes haciendo constar a quién iban dirigidos. Durante esos días todos los niños y niñas que quisieron, escribieron sus mensajes a sus amigos, amigas, hermanos, primos, maestros, etc. El 14 de febrero, se escogió a una par de alumnos que hicieron de mensajeros llevando por las aulas todos los peces. Se procuró que todos los niños tuvieran al menos un mensaje, por eso cada tutor o maestro se encargó de escribir algún mensaje a todos los niños de su grupo. Se garantizó que los niños recién llegados al centro o los que presentaban necesidades educativas especiales, recibieran mensajes de otros compañeros a los que previamente habíamos animado a escribirles. Con esta actividad se consiguen varios objetivos, trabajamos la expresión escrita, la expresión de sentimientos positivos hacia los demás, favorecemos las relaciones sociales, la integración de determinados alumnos y también favorecemos la autoestima.

Día del Patrimonio - “UN MAR DE EMOCIONES” El 18 de abril celebramos el Día del Patrimonio en el Templo de Diana de Mérida, organizamos un evento al que llamamos “Un Mar de Emociones” que incluía la lectura de un clásico relacionado con el mar y un concierto. En el mismo Templo de Diana, un alumno de cada curso de Primaria leyó un fragmento de “La Odisea” de Homero adaptada a los niños (si bien, con anterioridad, se había comentado en las clases de qué trataba la obra, quién era Ulises y su relación con el mar). Después, ofrecimos un concierto, preparado desde el área de música, en el que los alumnos de 4º, 5º y 6º cursos interpretaron el siguiente repertorio, melodías todas relacionadas con el mar: “Caresse sur l’ocean”, “Bajo el mar” B.S.O “La Sirenita”, “Piratas del Caribe” y “Titanic”. Se utilizaron variados instrumentos como: flautas, pianos, violas, violonchelos, violín, clarinete y saxofón. La realización de este acto público en el Templo de Diana tiene su razón porque nuestro colegio ha adoptado este monumento, enmarcado en el proyecto “La escuela adopta un monumento” propiciado por el Consorcio Monumental de Mérida, el Centro de Profesores y el Ayuntamiento, con el fin de conseguir en nuestros alumnos valores de respeto hacia nuestro patrimonio cultural.

La Biblia y el Mar El área de religión también se vio inmersa en el Plan Lector, por ello realizaron una actividad que consistió en buscar y trabajar momentos recogidos en la Biblia, donde el mar tuviese un papel importante. La maestra dividió la clase en grupos de tres alumnos y les dio a elegir de entre varios pasajes que ella había seleccionado previamente como: • “El bautismo de Jesús”. • “Moisés separa las aguas del Mar Rojo”.

Ponencia de María Dolores Moreno Gutiérrez El 23 de febrero tuvimos la primera ponencia para el profesorado con Mª Dolores Moreno, maestra del CEIP. José Mª de Calatrava, con una amplia experiencia en el terreno de las Bibliotecas Escolares. Sus aportaciones se centraron en definir cuál es el modelo de biblioteca escolar al que tenemos que aspirar, cómo podemos influir en el rendimiento académico de los alumnos a través de la biblioteca del centro, etc.

• “Jesús calma la Tempestad, el arca de Noé”. • “La multiplicación de los panes y los peces”

Carnaval Marino

• “Moisés es “echado” al rio Nilo para ser encontrado”.

Como era previsible, en este año el Carnaval tenía la misma temática que nuestro Plan Lector. Todos los cursos escogieron un disfraz que tuviese relación con el mar, de este modo los de infantil se vistieron de mar, los de primer ciclo de pulpos, tercero fue de buzos, los de cuarto fueron de pingüinos y los de sexto de surferos y hawaianas.

• “El milagro de la conversión del agua en vino “las bodas de Canaá”. Realizaron una labor de lectura colectiva, comentaron el papel que cumplía el mar o en su caso el agua dentro de esa narración y después se dedicaron a ilustrar cada una de las historias plasmando sus dibujos en folios A-3.

En muchos de los grupos hubo un trabajo previo de madres y padres que venían por las tardes a elaborar los trajes.

Campaña Leer en Familia La Consejería de Educación y Cultura de Extremadura pone en marcha esta campaña con la intención de fomentar el hábito lector del alumnado implicando a las familias, por ello nuestro centro lleva participando desde hace cinco años y en este curso volvimos a hacerlo incluyendo alumnos de ed. Infantil de 5 años y de todos los cursos de primaria. 16

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Cuentos Motóricos

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Desde el área de Educación Física también se hicieron actividades que complementaban y reforzaban nuestro Proyecto. Para dar una respuesta educativa a la doble demanda que constituye la animación a la lectura y el desarrollo de los contenidos motores, la maestra de E.F. se basó en el libro “Cuentos motores en E.F. para Primaria. Erase una vez en… E.F.” Editorial Inde, y preparó una serie de unidades didácticas relacionadas con cuentos : Pinocho, Caperucita Roja, Peter Pan y El Flautista de Hamelín .

poesía y a la fantasía. Por la tarde, impartió dos horas de formación al profesorado teniendo como temática central la creatividad.

Con estos cuentos motores se brinda la opción del desarrollo y fomento de las habilidades lectoescritoras, partiendo del uso de cuentos populares a modo de cuentos motores. Así, cada uno de los cuentos se convierte en el centro de interés que ha de favorecer la motivación del alumnado para trabajar, por una parte los contenidos expresivos de forma transversal en cada uno de los cuentos, y por otra el resto de contenidos motores. El desarrollo de estas sesiones comenzaba con la lectura resumida del cuento, y a partir de ahí se empezaba con la parte práctica. Un ejemplo de la primera U.D. de Pinocho, sería desplazarse por el gimnasio como si fuéramos el protagonista del cuento, como marionetas. A la vez se van repasando las distintas articulaciones de nuestro cuerpo. Sobre los juegos relativos al mar, se puso en práctica “El tiburón y los pececitos”, donde uno o varios niños hacían de tiburones, y tenían que pillar a los pececitos que nadaban por el mar, éstos se podían refugiar en unas barquitas (colchonetas), por breve espacio de tiempo. Con motivo de la visita de Mohamed Elpi-Hamita y de la lectura de sus libros de distintos lugares del mundo, se trabajó la expresión corporal a través de la música de esos países, adaptando las sesiones al libro que en cada curso se estaban leyendo esa semana.

Ponencia de María Domínguez Márquez Preparamos la visita de la escritora María Domínguez: se comienza unas semanas antes dando información a los tutores sobre quién es ella y cuál es su obra. Se compran un lote de sus libros para que puedan trabajarse en las aulas, se les remite a su página web para tener acceso a más información y los tutores se encargan de ir elaborando y poniendo en marcha numerosas actividades para acercar a los alumnos a esta escritora que luego pasará con ellos toda una mañana.

Nos aportó gran cantidad de ideas y sobre todo entusiasmo, que se vio reflejado en muchas de las actividades que tanto tutores como otros especialistas realizaron posteriormente.

Taller de Autoformación Se adquieren una serie de libros que tratan sobre aspectos muy prácticos relacionados con el fomento de la creación literaria dentro del aula y con la animación a la lectura. Cada maestro eligió un libro y después de leerlo, anotó su opinión en una hoja adjunta. Se fueron rotando los libros de modo que leíamos los que más nos interesaban y pudimos intercambiar nuestras opiniones sobre ellos y nuestras experiencias al aplicarlos al aula.

Guiñol: “El pececito que no quería ir a la escuela” El primer cuento que nos trajo el Pirata Malapata fue “El pececito que no quería ir a la escuela”, esta historia fue adaptada por la monitora de Actividades de Formación Complementarias de teatro para representar una obra de guiñol. Construyeron sus propias marionetas, ensayaron la adaptación y por último, hicieron una representación por la mañana para los alumnos de educación infantil y primer ciclo, y por la tarde volvieron a representar la obra para todas las familias que quisieron acudir a verla. El trabajo tuvo un resultado muy llamativo y disfrutamos mucho tanto alumnos, como profesores y familias. Varios cuentacuentos Gracias a la adquisición de libros para nuestro Proyecto de biblioteca, varias editoriales nos ofrecieron sesiones de cuentacuentos. Recibimos a varios cuentacuentos que intervinieron en todos los cursos utilizando la temática del mar y basándose en los libros que habíamos leído este trimestre.

Se aprendieron algunas de sus poesías, inventaron otras, y gracias a uno de sus poemas se hizo la campaña “No tirar papeles al suelo”. Por último, también se prepara una entrevista por parte del grupo de alumnos reporteros del Noticiario del colegio. El 21 de Marzo recibimos a María Domínguez en nuestro colegio, por la mañana estuvo con todos los grupos de alumnos y realizó una maravillosa labor de animación a la lectura, acercamiento a la

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Concurso de Monstruos Marinos 19

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Antes de Semana Santa, se convoca el Concurso de Monstruos Marinos, les pedimos que inventen un monstruo marino y lo dibujen o lo construyan con distintos materiales, además deben aportar un texto escrito donde nos den a conocer a su monstruo, contando cómo se llama, dónde vive, qué suele comer, qué cosas le gustan y qué cosas no le gustan nada. Aprovechando las vacaciones, se les sugiere que sea un trabajo familiar, para que sus padres, madres, hermanos o abuelos les puedan ayudar un poco. El resultado fue un comienzo de trimestre con una enorme exposición de monstruos marinos acompañados de unas historias muy creativas que pusieron bien difícil el poder seleccionar un sólo ganador, por lo que hubo múltiples premios.

Los libros fueron distribuidos por las aulas y cada tutor lo trabajó según le pareció oportuno, aplicándose muchas de las estrategias aprendidas con la escritora María Domínguez y de los libros utilizados en el taller de autoformación del profesorado.

Llega el “Capitán Remojón” Nuestro tercer personaje hace su aparición, al igual que los otros dos, sin que nadie lo espere. En esta ocasión la actividad se aplicará desde educación infantil de 5 años hasta 6º de primaria, por ello, convencimos al maestro de educación infantil de 4 años para que fuese nuestro Capitán. El capitán Remojón es un gran pescador que tiene un enorme barco con el que surca los mares y vive innumerables aventuras por todo el mundo. A veces en sus redes, saca del mar preciosos tesoros y es, por eso, que vino a nuestro colegio a traernos algunos de ellos para que elaborásemos un cuento encadenado utilizando el título que él nos proponía. Fue por las aulas presentándose y explicando la actividad. Los alumnos de 5º y 6º recibieron una enorme caracola, con la que podían escuchar el sonido del mar, por eso su cuento encadenado debía titularse “Los sonidos del Mar”. A los chicos y chicas de 3º y 4º les entregó “El anillo de las Sirenas” que era una pequeña caracola convertida en anillo, y los niños y niñas de 1º, 2º y 5 años recibieron un cofrecito con 5 caracolas y su cuento se llamó “Las 5 Caracolas Mágicas”. Cuando todos esos cuentos estuvieron redactados y trabajados en el aula, se ilustraron de forma individual, y se ofrecieron distintos finales para la historia, se eligió el que más les gustó y lo escribieron en una cartulina convirtiéndolo en un pictograma. Después expusimos todas las cartulinas en el pasillo de modo que pudimos comprobar cómo partiendo del mismo título y de un mismo objeto, podríamos crear dos cuentos totalmente diferentes. Maletas llenas de Poesía En este trimestre nos habíamos propuesto trabajar con especial interés la poesía, por ello, solicitamos a la Biblioteca Municipal “Juan Pablo Forner” un lote de libros de poesías infantiles. Cuando lo tuvieron preparado, un grupo de alumnos representativo de todos los cursos fueron a recogerlo de manos de la Directora de la Biblioteca que nos explicó el contenido de la maleta y nos felicitó por la iniciativa.

Los alumnos leyeron, escucharon poesía, conocieron a distintos poetas y crearon sus propias poemas. Las Tertulias En esta ocasión el Club de Lectura de 5º escogió como lectura “Irene en el Senegal” y el grupo de 6º realizaron su TLD con el clásico “Oliver Twist” que les permitió además, ver la película en determinados momentos y hacer comparaciones entre ambos géneros. Sea Books En el área de Inglés los alumnos del último curso de Infantil y el Primer Ciclo de Primaria leyeron y escucharon, a través de un powerpoint, el libro “Pip, the pirate”, que trataba del mar, con un vocabulario sencillo adaptado a estos niveles. Se realizaron algunas actividades de comprensión, reading, listening, writing y drawing, que tuvieron gran éxito por su motivación. El periódico “El Escolar” Para motivar a los alumnos a participar en la creación del periódico del centro, se expusieron carteles por los pasillos donde se les invitaba a colaborar con cuentos, poesías, entrevistas, dibujos, pasatiempos... de producción propia. Junto con las colaboraciones voluntarias, de las cuales hubo representación de todos los cursos, incluso de Infantil, se unieron las noticias confeccionadas por los equipos del Noticiario del tercer trimestre. Con todas las aportaciones se creó de manera manual el periódico “El Escolar”, un ejemplo de expresión escrita y composición literaria.

Friso de “La Odisea” Se trabajó en todos los cursos de Primaria la adaptación de “La Odisea” de Homero, una obra clásica que tuvo mucho interés en nuestros alumnos por su relación con las aventuras, la mayoría fantásticas, y porque ya había sido leída el Día del Patrimonio en el Templo de Diana. Cada clase colaboró en la realización de un friso narrativo con ilustraciones de esta obra y se expuso en el pasillo principal del colegio.

Ponencias sobre Tertulias Literarias Dialógicas y Comunidades de Aprendizaje Gracias a la Orientadora del centro, nos ponemos en contacto con el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Mérida, que nos ofrece la posibilidad de celebrar con los maestros del centro dos sesiones, una teórica y otra práctica. El 11 de Abril por la tarde el profesorado recibió a Joaquín Ayuso director del CEIP. Antonio Machado con gran experiencia en el terreno de la tertulias dialógicas y las comunidades de

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aprendizaje y a Ana Pizarro, miembro del EOEP de Mérida que nos impartió la primera sesión sobre Tertulias Literarias Dialógicas, encuadrándolas en su marco teórico y planteando los Principios Básicos del aprendizaje dialógico que debemos seguir para llevarlas a cabo.

Durante dos semanas se prepararon a varios grupos de alumnos para que recitasen las poesías. También se escogieron tres dependencias del centro donde se crearon los escenarios apropiados para cada autor, de este modo, el Rincón de Espronceda se situó justo en la entrada del colegio y aprovechando el hueco de la escalera se fabricó un enorme barco de cartón donde los alumnos de infantil estuvieron jugando durante todo el trimestre. Los seis alumnos que formaban el grupo de 6º, disfrazados de piratas se metieron dentro del barco. El Rincón de Rafael Alberti se colocó en el patio, lo decoramos con redes de pescar (auténticas), colgamos peces de colores, barcos, etc. y, en esta atmósfera, se colocaron los seis alumnos de 5º. Por último, en la biblioteca, se creó un colorido escenario para Gloria Fuertes, en el que estuvieron los seis alumnos de 4º.

El 17 de Abril por la tarde tiene lugar la segunda sesión sobre Tertulias Literarias Dialógicas, a cargo de Jesús Molina, maestro en el CRA La Encina de Valdetorres, en esta ocasión es la parte práctica, para ello nos han hecho llegar días antes un lote de 15 ejemplares del libro “El lugar más bonito del mundo”, cada uno hemos seleccionado uno o dos párrafos que nos han llamado la atención y hemos escrito el por qué. La sesión consistió en mostrarnos cómo se llevaba una Tertulia aplicando los principios que en la primera sesión nos habían enseñado. Fue una actividad muy productiva para nosotros, ya que nos ayudó a tener más claro cómo realizar las TLD con nuestros alumnos y nos animó a hacerlas extensivas a otros cursos. Semana cultural Del 23 al 27 de Abril celebramos la semana cultural. Se programaron varias actividades:

El lunes, día del libro, los alumnos de 6º representaron para los de infantil un guiñol titulado “Osito y Osita”, encuadrado en la educación en valores. Para los alumnos de primaria se preparó en la biblioteca una sesión de Kamishibai. Ambientando la sala con música oriental, incienso y luz tenue, se contó el cuento de “El Gato Sol”. Durante toda la semana varios padres y madres entraron en las aulas para leer cuentos a los niños. En los recreos tuvo lugar el Concurso Deletrea, que consiste en deletrear palabras. También en la hora del recreo se preparó un rincón de lectura en el patio donde todos los niños que quisieron, pudieron leer y hojear libros que sacamos de nuestra biblioteca. El viernes se hizo un acto de entrega de premios para los vencedores del concurso Deletrea y también para los finalistas del Concurso de Monstruos Marinos. Celebramos también la tradicional Convivencia en el campo donde todos los colectivos del centro pasaron un día muy agradable compartiendo juegos, comida, paseos, charlas, etc. Semana de la Poesía Cerca del final de curso, se decide organizar una semana especial sobre La Poesía y El Mar. Preparamos dos actividades: el Crucero Poético y Los Recreos Literarios.

También preparamos a dos azafatas de crucero, que eran dos niñas de 6º, para que se encargaran de ir a buscar a los distintos cursos y los acompañaran a lo largo de la travesía pasando por los distintos escenarios y escuchando las poesías que sus compañeros, disfrazados para la ocasión, les iban recitando. La actividad requirió un trabajo previo de preparación, puesta en escena, etc. con los veinte alumnos que participaron directamente en su desarrollo. El resto de alumnos del centro y los profesores, pudieron disfrutar del resultado. Recreos Literarios. La actividad consistió en que vinieran familiares a la hora del recreo y leyeran unos cuentos en verso, a todos los niños y niñas que quisieran escucharles. Aprovechamos el rincón de Rafael Alberti, que habíamos preparado para el crucero poético, colocamos un equipo de sonido con micrófonos y también sacamos la maleta de poesía que nos había prestado la biblioteca municipal. Contactamos con varias familias y les pedimos que vinieran a leer para nosotros. Los libros elegidos fueron los de la colección “Había otra vez…” de la Ed. Everest. Les entregamos el libro unos días antes para que pudieran prepararlos y se organizaron por parejas, de modo que leían un libro entre dos personas. El resultado fue muy bonito, durante toda la semana había un buen número de alumnos escuchando el cuento, les encantaba ver y escuchar a los padres de sus compañeros o a sus propios padres leyendo cuentos para todos. Una vez terminado el cuento, los niños les pedían que siguieran leyendo libros de la maleta y la sesión se alargaba durante todo el recreo. Incluso los últimos días, eran los propios niños quienes leían con el micrófono las poesías que más les gustaban.

Crucero Poético. Comenzamos escogiendo tres autores con obras que se relacionaban con el mar, así pues elegimos a Espronceda con “La Canción del Pirata”, a Rafael Alberti y a Gloria Fuertes, ambos con un repertorio variado de poemas.

Clausura del Plan Lector Como cierre del Plan Lector se organizó el último día lectivo una jornada de puertas abiertas donde se invitó a toda la comunidad escolar a disfrutar de una obra de teatro didáctico “Josefino y la memoria perdida” a cargo de Atakama Producciones, también hubo talleres educativos y sesiones de cuentacuentos musicales para los más pequeños.

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C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) Terminamos el Plan Lector y el curso escolar con una jornada llena de fantasía, lecturas, creatividad y música, elementos todos ellos que siempre han estado presentes en nuestro Proyecto de fomento de la lectura. 3. RECURSOS, ORGANIZACIÓN Y COORDINACIÓN

a) Estructura organizativa y recursos humanos Claustro de profesores. Los quince maestros que componen el claustro de nuestro centro hicieron posible el desarrollo del Proyecto de fomento de la lectura aquí expuesto. Participaron en las actividades de formación del profesorado, desarrollaron las actividades que se marcaban desde el Plan Lector y ejercieron una inestimable labor de motivación con los alumnos. Equipo de biblioteca. Ha estado compuesto por diez maestros lo que supone un 66% del claustro. Este equipo ha sido el motor que ha dado forma al Plan Lector. Se reunían quincenalmente todo el equipo y planificaban nuevas tareas, se evaluaba lo que se iba haciendo, se reconducía el Proyecto cuando era necesario, etc. También se reunían semanalmente celebrando reuniones parciales del grupo, coincidiendo las personas que pertenecían al mismo ciclo. Estas reuniones se dedicaban a poner en marcha las actividades concretas y a elaborar los materiales necesarios. Al ser un grupo tan numeroso, ha sido fácil hacer llegar la información al resto de profesores (cinco personas) y la coordinación fue por tanto muy buena. Equipo Directivo. Dentro de la estructura organizativa, el equipo directivo cumple un papel fundamental. En nuestro caso han formado parte del equipo de biblioteca, con lo cual, todo lo que se ha propuesto y organizado ha estado avalado por el equipo directivo desde el primer momento. Ha sido fundamental su apoyo en cuanto a posibilitar las coordinación de todos los maestros, convocando reuniones informativas cuando ha sido necesario o incluyendo como orden del día en los claustros puntos referentes al desarrollo del Plan Lector, también han sido indispensables a la hora de flexibilizar los horarios.

Ponentes. Para el desarrollo del Proyecto hemos necesitado de la presencia de varias personas con experiencia en determinados campos. • Mª Dolores Gutiérrez Moreno, actuación formativa sobre el modelo de biblioteca escolar al que debemos aspirar y valor didáctico que debe tener. • María Domínguez Márquez, actuación formativa con el profesorado sobre animación a la lectura y desarrollo de la creatividad y actuación con los alumnos con sesiones de lectura y creación literaria. • Ana Pizarro y Joaquín Ayuso, actuación formativa sobre Comunidades de Aprendizaje y Tertulias literarias Dialógicas, parte teórica. • Jesús Molina, actuación formativa sobre Tertulias Literarias Dialógicas, parte práctica. • Atakama Producciones, actuación con los alumnos en distintas sesiones de teatro didáctico, cuentacuentos y talleres educativos.

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C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) b) Recursos infraestructurales, didácticos y técnicos Infraestructuras: Se han utilizado todas las estancias del centro, las aulas, el gimnasio, el patio, la sala de informática, los pasillos y en especial la biblioteca. Hemos utilizado también entornos cercanos al centro para realizar actividades de teatro, recitales o lecturas como el Templo de Diana, la sala Trajano, o la sala de la Caja Badajoz. Material Bibliográfico: • Se adquirieron libros escritos por María Domínguez para hacer las actividades previas a su visita. • Se adquirieron libros sobre cómo trabajar la creación literaria en el aula, cómo escribir cuentos, poesías, etc. Y también sobre la animación a la lectura en las aulas, todo ello para la actividad de autoformación del profesorado y para su aplicación práctica. • Se adquirió un lote de libros para realizar Tertulias Literarias con los alumnos de tercer ciclo. • Se han utilizado libros de poesía infantil que se consiguieron con un préstamo de una maleta en la Biblioteca Municipal Juan Pablo Forner de Mérida. • Se han utilizado libros y recursos que ya teníamos en nuestra biblioteca como por ejemplo los libros con CD de audio de cuentos populares de distintos países para la actividad de “Mohamed ElpiHamita”. También se usaron los cuentos en verso de la colección “Había otra vez…” de la Ed. Everest para la actividad de lectura por parte de madres y padres en los recreos, y otros muchos libros utilizados en tertulias o lecturas colectivas, que ya han sido detallados anteriormente. Material informático y multimedia como ordenadores, cañón de proyección, pizarras digitales, grabadoras, cámaras digitales, etc. Estaban a nuestra disposición en el centro y se han utilizado durante todo el proceso de desarrollo del proyecto en numerosas actividades. Material fungible: se han necesitado cartulinas, cartones, pinturas, rollos de plástico para forrar, rollos de papel continuo, etc. todo ello ha sido proporcionado por el centro.

4. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

a) Grado de consecución de los objetivos generales Para valorar la consecución de los objetivos planteados, los analizaremos de uno en uno: • Ajustar a la LEEx las actuaciones de nuestro centro, en lo referente a la lectura, según el Capítulo IV, art.80. Todo lo que recoge la normativa en su artículo 80, como poner en marcha planes de lectura, potenciar las competencias de comunicación en los alumnos, implicar a todas las áreas del currículo en el proyecto y favorecer la colaboración de las familias, se ha cumplido notablemente. • Formar al profesorado en nuevas estrategias educativas y tecnológicas. 25

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C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) La formación del profesorado en el terreno de las Tertulias Literarias Dialógicas, en la dinamización de las bibliotecas, en el desarrollo de la creatividad a través de la lectura y la escritura ha sido llevada a cabo a lo largo de todo el proyecto. Por tanto el objetivo ha sido alcanzado. • Desarrollar en el alumnado sus competencias en comunicación lingüística, tratamiento de la información y competencia digital. Todas las actividades que se realizaron iban encaminadas a desarrollar dichas competencias por lo que este objetivo también puede darse por superado, aunque evidentemente siempre es un aspecto que debe seguirse trabajando. • Aumentar la participación de las familias en las iniciativas que se programen para el fomento de la lectura. Las familias se han involucrado en todas las actividades que se han propuesto desde el grupo de biblioteca, han hecho aportaciones y han participado de forma activa compartiendo momentos de lectura y formación con alumnos y maestros. Hemos conseguido contactar con las familias, acercarles nuestro proyecto y hacerles participar en las actividades desarrolladas, por tanto hemos mejorado con respecto a la situación inicial.

b) Grado de consecución de los objetivos específicos Los objetivos específicos y su grado de consecución son los siguientes: • Entender la biblioteca como un lugar de encuentro de distintos colectivos y distintas generaciones: alumnos, maestros, hijos, padres, abuelos, que transmiten cultura y saber. Se ha conseguido que los niños y niñas acudan a la biblioteca al menos dos veces por semana de forma voluntaria y en muchos casos han animado a sus padres a ir con ellos para sacar libros, enseñarles la biblioteca, mostrarles su trabajo como bibliotecarios, etc.

1er Premio

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) • Formar al profesorado en teorías y prácticas que les permitan acercar a sus alumnos al mundo de la lectura de forma atractiva. El profesorado ha recibido formación teórica de todos los aspectos que en un principio se plantearon gracias a distintos ponentes y también a un sistemático trabajo de investigación y autoformación. Todo ello se ha llevado a la práctica durante el curso escolar y además ha permitido programar distintas metodologías para los próximos cursos.

• Realizar una labor compensatoria de desigualdades y donde la educación en valores sea una constante. Todo el proceso de trabajo desarrollado desde la biblioteca ha tenido como principal objetivo llegar a aquellos alumnos y familias más desfavorecidos poniendo a su alcance los recursos necesarios para acceder a la información y dándoles un papel protagonista en la organización y funcionamiento de la biblioteca.

• Acercar a padres, maestros y alumnos a la organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, manejo del programa ABIES y creación de blogs. Bien es cierto que la organización y el funcionamiento de la biblioteca ha recaído más en alumnos y profesores, pero el desarrollo de nuestro plan lector ha sido posible gracias al trabajo de alumnos, maestros y familias. En cuanto al manejo del programa ABIES y la creación de blogs, se han formado varios maestros y un buen grupo de alumnos. No ha sido así con los padres. • Integrar la lectura en la actividad cotidiana del aula. Se ha conseguido que el Plan Lector marque el funcionamiento del centro por lo que la lectura y los libros han estado presentes en el día a día de los alumnos y profesores. • Formar buenos lectores y buenos usuarios de bibliotecas. Creemos que con este Proyecto hemos conseguido llegar a bastantes alumnos y familias que no estaban motivados hacia la lectura y se han acercado a través de distintas actividades compartiendo experiencias en la biblioteca escolar. • Potenciar el desarrollo del hábito lector desde todas las áreas y materias del currículo.

• Transmitir a las familias la importancia que tiene la lectura para el éxito escolar e implicarles en este proceso de investigación de sus hijos hacia la lectura, estableciendo vías y fórmulas de colaboración variadas.

Gracias a que todo el profesorado del centro estaba implicado en el desarrollo del Plan Lector, todas las áreas del currículo se vieron también encuadradas en este Proyecto.

Hemos hecho llegar el mensaje que queríamos sobre la importancia de la lectura a través de distintas iniciativas. El aspecto de formación de las familias ha quedado pendiente para próximos cursos.

Es un objetivo difícil de evaluar pero suponemos que todas las iniciativas emprendidas iban dirigidas a alcanzar dicho objetivo.

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• Formar lectores capaces de desenvolverse con éxito en la vida.

• Fomentar en el alumno, a través de la lectura, una actitud reflexiva y crítica.

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12ª Edición Premio Attendis a la Innovación Pedagógica

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) Este objetivo queda claramente trabajado con las Tertulias, el Club de lectura y las lecturas colectivas que hemos desarrollado. Con cualquiera de estas tres actividades se ha enseñado a los alumnos a analizar las situaciones, a compartir ideas y a desarrollar las suyas propias. • Desarrollar su imaginación y creatividad. Tanto la creatividad como la imaginación han sido estimuladas, provocadas, expuestas en todas y cada una de las actividades realizadas por tanto consideramos que nuestros alumnos han desarrollado su imaginación y creatividad. • Fomentar en el alumno el gusto por la lectura, como fuente de información, entretenimiento y enriquecimiento personal y cultural.

1er Premio

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) -DOMÍNGUEZ, María. Palabras de espuma. Rimas y juegos. Editorial Edimáter, 2011. -LAGE FERNÁNDEZ, Juan José. Animar a leer desde la biblioteca. Editorial CCS, Madrid, 2006, 3ª edición. -GIL, Carmen. ¡A jugar con los poemas! Taller de poesía para niños. Editorial CCS, Madrid, 2003, 2ª edición. -OTERO GARCÍA, M. Jesús. Animar a la lectura jugando. Didáctica práctico-lúdicas del lenguaje a partir de los 6 años. Editorial CCS, Madrid, 2007, 2ª edición. -V.V.A.A. Cuentos motores en educación física, primaria. Editorial Inde.

Se han realizado sobre todo tareas de animación a la lectura pero también hemos trabajado la búsqueda de información, su tratamiento y su posterior utilización. • Potenciar en los alumnos herramientas lectoras que garanticen una comprensión adecuada. A través de lecturas guiadas, modelaje y lecturas colectivas, los alumnos han ido desarrollando habilidades que le ayudan a comprender mejor los textos tanto de ficción como informativos. • Conseguir que la lectura sea un medio de educación emocional y de valores. En todo momento se ha realizado una labor de educación en valores, fomentando el respeto por los demás y por uno mismo, expresando sentimientos y sabiendo escuchar, intentando desarrollar la empatía y la autoestima en nuestros alumno

• Para Fomento de la Lectura -DICKENS, Charles. Oliver Twist. Editorial Vicens Vives, 2012. -DÍAZ BENÍTEZ, Inmaculada. Miguel se escribe con M de merengue. Editorial Everest,2008. - DOMÍNGUEZ MÁRQUEZ, María. A papá le asustan las tormentas: y tres cuentos más. Editorial Girones de Azul, 2006. - DOMÍNGUEZ MÁRQUEZ, María. Aventura en los grandes almacenes. Ediciones El Toro Mítico, 2009. - DOMÍNGUEZ MÁRQUEZ, María. El secreto de Alejandro. Ediciones y publicaciones Edimater, 2010.

5. BIBLIOGRAFÍA

- DOMÍNGUEZ MÁRQUEZ, María. Palabras de Espuma. Ediciones Edimater, 2011. - DOMÍNGUEZ MÁRQUEZ, María. Tas-Tas, una escuela de color. Editora Ministerio de Trabajo e Imigración.

• Para Formación del Profesorado -AGÜERA, Isabel. La lectura a Escena. Estrategias y dinámicas para formar niños lectores. Editorial CCS, Madrid, 2007. -ARENAS, M. Dolores. Jugar con cuentos. Editorial Brief, 2008, 3ª edición. -CASADO, Alicia. Taller de cuentacuentos. Editorial CCS, Madrid, 2003. -DÍAZ PLAJA, Aurora. Cómo organizar la biblioteca en la escuela. Editorial Escuela Española, 1986, 2ª edición. -DÍEZ BARRIO, Germán. Cómo escribir cuentos. 66 propuestas. Editorial CCS, Madrid, 2007. -DOMÍNGUEZ, María. Juan Ramón Jiménez en la escuela. Actividades para Primaria y Primer Ciclo. Editorial CCS, Madrid, 2006. 28

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- DOMÍNGUEZ MÁRQUEZ, María. Tío Vivo: poemas infantiles. Editorial Hergué Editora Andaluza, 2009. -DON JUAN MANUEL. El Conde Lucanor. Editorial Castalia, 1996, Madrid. -FUERTES, Gloria. Versos fritos. Editorial Susaeta, 1995, Madrid. -FUERTES, Gloria. Los Mejores versos de Gloria Fuertes. Editorial Susaeta, Madrid. -GÓMEZ, Antonio A. El loro de Robinson. Editorial Everest, 2006. -GONZÁLEZ, Lola. Rafael Alberti y los niños. Editorial Everest, 2007. -GONZÁLEZ, Yolanda. Asesinato en Letrópolis. Editorial Edebé, 2011, Barcelona. 29

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12ª Edición Premio Attendis a la Innovación Pedagógica

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) -LONG, Melinda. Mis amigos los piratas. Editorial Vicens Vives, 2004.

1er Premio

C.E.I.P. Suárez Somonte (Mérida) - V.V. A.A. Simbad el marino. Editorial Vicens Vives, 2012.

-LÓPEZ LÓPEZ, Xavier. El viejo tiburón pierde los dientes. Editorial Edebé. -MACHADO, Ana María. El misterio de la isla. Editorial Everest, 2003. -MACHADO, Ana María. El loro de Robinson. Editorial Everest, 2009. -MONREAL DÍAZ, Violeta. Susto en la playa. Editorial Everest, 2003. -NAVARRO DURÁN, Rosa. El Lazarillo. Editorial Edebé, Barcelona, 2008. -NAVARRO DURÁN, Rosa. La Odisea contada a los niños. Editorial Edebé, Barcelona, 2011. -Pip, the pirate. Editorial Macmillan children readers, 2004. -PUERTO ARRIBAS,Carlos. Llegó del mar. Editorial Edebé. -SAINT – EXUPERY, Antoine de. El Principito. Editorial Alianza editorial, Madrid, 1971. -SWIFT, Jonathan. Los viajes de Gulliver. Editorial Vicens Vives, Barcelona, 2010. - V.V. A.A. Cuento Popular de Australia: El color de los pájaros. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Cuento Popular de China: La diadema de Rocío. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Cuento Popular de la India: Kali y el elefante blanco. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Cuento Popular del Magreb: La cigarra y el ratón. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Cuento Popular de Mali: Mabo y la hiena. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Cuento Popular de Perú: El pastor que deseaba ser padre. Editorial S.M., 2008. - V.V. A.A. Cuento Popular de Rusia: Ivan y la Bruja. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Había otra vez: Aladino y la Lámpara espantosa. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Había otra vez: Blancanieves y los siete gigantones. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Había otra vez Caperucita descolorida. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Había otra vez: Ceniciento. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Había otra vez: El patito bello. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Había otra vez: La fea durmiente. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Había otra vez: Pinocho no era el mentiroso. Editorial S.M., Madrid, 2008. - V.V. A.A. Irene en el Senegal. Editorial AECID, Madrid, 2011. 30

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12ª Edición Premio Attendis a la Innovación Pedagógica

1er Premio

LOS ALUMNOS DEL TERCER CICLO

NOTICIARIO EL ESCOLAR LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Los alumnos de 5 años visitaron la biblioteca Juan Pablo Forner el 23 de febrero para conocerla. Aprendieron a sacar libros de otro lugar aparte del colegio, también les enseñaron cuentos de Educación Infantil, les animaron a ir con sus padres a la biblioteca y utilizar el servicio de préstamo.

Durante los días 5, 6 y 7 de marzo los alumnos de Educación Infantil fueron al supermercado El Árbol, donde compraron zumos, cereales, tostadas, leche, aceite... para hacer un desayuno saludable en clase. Algunas madres de alumnos de 4 años ayudaron en el desayuno de su clase. Todos se lo pasaron muy bien y tuvieron un experiencia muy buena.

El 20 de marzo asistieron al teatro de Guiñol de las actividades formativas complementarias en la biblioteca del colegio. Las niñas del teatro observaron que a los niños les había gustado mucho las marionetas de los peces. Y, para terminar el trimestre, el 27 de marzo han ido los de 4 y 5 años al Parque de Bomberos de Mérida.

LOS ALUMNOS DEL PRIMER CICLO El pasado mes de febrero una cuentacuentos visitó a los niños de 1º. Les gustó mucho porque fue una actividad muy participativa. Crearon todos juntos un cuento y jugaron con él. Alumnos del primer ciclo de teatro de AFC han participado con el guiñol que representaron a sus compañeros y a los de Infantil.

El día 30 de marzo los alumnos de 1º y 2º irán al Toril. Las tutoras Ana y Visi piensan que se lo van a pasar muy bien, porque van a ver muchos animales y van a enseñarles cómo viven, qué comen...

CEIP Suárez Somonte Mérida Número 4 .– Marzo Año 2012

ADOPTA UN ...

Puntos de interés especial: Dirección: Pilar Garrido e Isabel Mateos Editorial: CEIP Suárez Somonte Equipo de Redacción: Nieves Bermejo, Mª Salud Calvo, Elena Carrión, Rubén Domínguez, Miriam Fernández, Gema Gallardo, Lara García, Alba Ledo, Lorena Montaño, María MorenoVelasco, Irene Rodríguez, Aroa Rodríguez, Alina Rylkova, Laura Sánchez, Irene Solís, Elta Vargas, Claudia Zorzo, Patricia Barrena.

LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO CICLO Contenido: El día 5 de marzo, los alumnos de 3º y 4º fueron a Centro Cultural Alcazaba a ver un teatro en inglés llamado “Crazy Books”, que fue muy divertido El 6 de marzo les visitaron alumnos de acordeón y piano del Conservatorio de Mérida ofreciéndoles una audición. Les gustó mucho. El 22 de marzo estuvieron en el Vivero de Pueblonuevo del Guadiana. Allí aprendieron a conocer algunas semillas y les obsequiaron con una camiseta y una planta. El 26 de marzo fueron a ver la película de valores “Gru, mi villano favorito”, también en el Centro Cultural Alcazaba.

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Los niños y niñas de 5º y 6º han realizado varias actividades en este trimestre: una charla de educación vial, otra de celiacos (para los de 6º) en la que les enseñaron lo que pueden y lo que no pueden comer. El 20 de enero fueron a ver una película en inglés de intriga llamada: “The boarding school of horrors”, en el Centro Cultural Alcazaba. Los alumnos de 6º fueron visitados por una cuenta cuentos en marzo con la que resolvieron adivinanzas, cantaron canciones… Quedaron encantados. El 22 de Marzo los alumnos de 5º han estado en el Real Monasterio de Nuestra Señora de Guadalupe donde les explicaron cosas sobre la virgen del Guadalupe (cómo estaban hechas sus coronas...) y en el Centro de Interpretación ’’Dehesa de Moheda Alta’’ en Navalvillar de Pela. Allí les enseñaron la vida sobre las grullas, por qué vienen aquí y tam-

Educación Infantil

1er Ciclo 2º Ciclo

1 1

3er Ciclo

Adopta un monumento

Día de la Paz

Carnaval

Visita de la escritora

Después de apadrinar el templo hemos ido visitando de curso en curso el monumento, y los más mayores fueron tomando apuntes para luego en el colegio rellenar un cuadernito.

El día 31 de enero todos los profesores y alumnos del colegio celebramos el día de la Paz. La profe de música Carmen, hizo un gran trabajo: enseñó a todos los alumnos una canción sobre la paz titulada “La muralla“ y 3º de primaria tocó una canción con la flauta llamada “Pajarillo triste“. bién las hicieron de papel. El 26 y 27 de marzo los alumnos de 5º y 6º han ido a ver una película al Centro Cultural Alcazaba, titulada: “Gru, mi villano favorito” y “Diario de Greg” respectivamente. Además, todo el ciclo va a ir a la Asamblea a una exposición ya que es el 200 aniversario de la Constitución de 1812 .

También estamos haciendo guías bilingües, y todas las semanas dos alumnos de cada curso visitan el Templo, observan su entorno completando un cuaderno de campo. Se ha escrito una carta al Alcalde y al Consorcio sobre los daños que están sufriendo los alrededores. El 15 y 27 de marzo algunos alumnos de 5º, junto a su profesora María, fueron al Museo Nacional de Arte Romano y ayudados de una guía vieron y tomaron nota de las piezas expuestas que se encontraron en el Templo. Les gustó mucho la experiencia. Para el 18 de abril, que es el día del Patrimonio, se está organizando una lectura en público de la Odisea de Homero por parte de un alumno de cada curso de Primaria y un concierto en el Templo de Diana, con reparto de flautas, violas, violonchelo, piano y la música de: “Bajo el mar”, “Piratas del Caribe”, “Caresse sur L’ocean” y “Titanic”.

CARNAVAL Este año nuestro colegio se ha disfrazado del mar. Los más pequeños iban de estrellas del mar, los de cuatro años de caballitos del mar, los de cinco años de cangrejo, primero y segundo de pulpo, los alumnos de tercero de buzos, los de cuarto de pingüinos, los de quinto de marinero y marineras, y los más grandes del cole iban de surferos y hawaianas. Este año el recorrido fue diferente y pasamos por nuestro ahijado : El Templo de Diana. ¡Nos lo pasamos genial!

Número 4 .– Marzo

DÍA DE LA PAZ

Un grupo de 5º y 6º bailó “Viva la gente “ ¡Qué bien lo hicieron! Todos los niños trajeron cartones de leche forrados de blanco y negro para levantar una muralla que, después, se destruiría. Al final, esos cartones se donaron a un centro de acogida.

VISITA DE LA ESCRITORA

El 21 de marzo (organizado por Nela, la coordinadora de biblioteca), visitó nuestro colegio la escritora de cuentos infantiles y poetisa María Domínguez. Estuvo con nosotros toda la mañana y, por la tarde con los profesores. Le hicimos las siguientes preguntas: -¿De dónde vienes? De Santa Olalla, un pueblo de Sevilla. -¿Qué te inspiró a escribir? En un verano me fui a casa de mi tía y me metí a buscar en el trastero; entonces en un armario descubrí quince libros que después mi tía me regaló. Ese verano, descubrí la lectura. Viajo con ella a diferentes países y vidas. -¿Qué es lo que más te gusta de la lectura? Que puedo conocer mundos y vidas

diferentes. -¿Qué es lo que te gusta escribir? Cosas de la vida real. -¿Cuántos años llevas escribiendo? Toda la vida, pero publicando, quince. -¿Te gustan los niños? Sí, me encantan. -¿Por qué? Porque me parece que en ellos está la fantasía, la vida... -¿Qué escritores te gustan? Federico García Lorca, Antonio Machado, Miguel Hernández... -¿Te ha gustado venir a nuestro colegio? Sí, mucho. Y nosotros también disfrutamos con ella.

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PRIMER ACCÉSIT

Una experiencia multimodal para favorecer la memorización de las tablas de multiplicar María José Gil-Delgado Díez Psicopedagoga y profesora de Educación Primaria del colegio Las Chapas de Marbella

Con el patrocinio de:

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1er Accésit

PROCESOS DE MEMORIA Y APRENDIZAJE

UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL para favorecer la memorización de las tablas de multiplicar.

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[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013

[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 Se pretende con este nuevo modo de enseñar ser una ayuda en la adquisición de una importante estrategia instrumental como es el aprendizaje de las tablas de multiplicar. MARCO TEÓRICO

RESUMEN

Aportaciones de la Neuropsicología al campo de la educación: 1º Cómo intervienen los hemisferios cerebrales en la memoria.

No es infrecuente escuchar comentarios a profesores/as de matemáticas de cursos superiores

2º La curva del olvido

sobre como los alumnos/as olvidan conceptos ya aprendidos, conceptos y procedimientos que les fueron enseñados en cursos de primaria y que constituyen la base para el desarrollo de

Basándonos en el 1er estudio, sabemos que el cuerpo calloso une los dos hemisferios

aprendizajes posteriores. Ante esta realidad, solemos pensar, o bien que no fueron correctamente enseñados en su momento o que a nuestros alumnos/as “les falla la memoria, porque no recuerdan hoy lo que

cerebrales, J. Ferre y E. Irabau. Tener una buena memoria va a resultar de activar correctamente distintas funciones de cada uno

aprendieron ayer”. Este hecho que observo con bastante frecuencia, curso tras curso, me ha llevado a preguntarme; ¿Por qué nuestros alumnos/as olvidan contenidos y procedimientos aprendidos

cerebrales e interviene de forma muy directa en la memoria, junto con las áreas corticales

con tanta

facilidad?, ¿hay algo que podamos hacer los educadores para que esto no ocurra? ¿Por qué una alumna que ha aprendido las tablas de multiplicar en 2º de primaria, las ha olvidado en 3º y ….vuelta a empezar?

de los hemisferios cerebrales, de manera que dichos estímulos, al estar asociados activen la función del cuerpo calloso y la información forme una unidad cognitiva. •

La acción del cuerpo calloso es clave para: –

Disponer de la atención suficiente para codificar la información.

–

Integrar el espacio y el tiempo, lo que requiere la coordinación de los dos hemisferios.

La respuesta, creo haberla encontrado en los últimos hallazgos de la Neuropsicología. Son muchas las aportaciones de la Neuropsicología al campo de la educación a partir de la segunda mitad del siglo XX, hallazgos que por otra parte ya están modificando las prácticas de enseñanza en muchos Centros Escolares. De todas las aportaciones de la Neuropsicología en el campo de la memoria, he apoyado mi práctica educativa en dos estudios:

–

Interpretar el mensaje, para lo que se requiere: •

Organizar la información.

•

Buenas referencias espaciotemporales y buena lateralización.

•

Maduración cognitiva apropiada a la complejidad del concepto.

•

Integrar la nueva información.

1º Cómo intervienen los hemisferios cerebrales en la memoria. Para ello los educadores debemos conocer qué tipo de actividades de nuestras programaciones

2º La curva del olvido

activan una u otra función, es decir, debemos conocer que tipo de actividades activan la 2

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función del cuerpo calloso, para proporcionar en cualquier aprendizaje la posibilidad de que los alumnos aprendan los conceptos como una unidad cognitiva. Por otro lado, Hermann Ebbinghaus (1850-1909) aportó la posibilidad de estudiar la memoria científicamente, ya que mostró que es posible el uso del método experimental, y de modo más particular la medición, en el estudio de la memoria. Algunas de sus principales investigaciones y aportaciones fueron las siguientes:

•

Estudio del número de repeticiones necesario para memorizar sin error una lista de sílabas contenidas en una serie, encontrando que las series de 7 sílabas eran proporcionalmente más fáciles de recordar que las de 12 o 16 o 24 o 36.

•

Descubrió también una pauta en el olvido de las sílabas una vez aprendidas, lo que dio lugar a su famosa “curva del olvido”: el olvido se daba con más rapidez en los dos primeros días del aprendizaje que en periodos temporales más largos (entre el momento en que se aprende y dos días el olvido es más acusado que el que se da entre una semana y un mes, por ejemplo).

La mayor parte de lo que aprendemos lo olvidamos al poco tiempo. Ebbinghaus mostró que bajo las condiciones de su experimento de sílabas sin sentido, se olvida un 75% de lo aprendido después de tan solo 48 horas. Este resultado fue validado posteriormente (Pimsleur 1967; Bahrick 1975, 1984; Bloom et al. 1981; Rubin, Wenzel 1996). El siguiente gráfico, muestra cómo decae nuestra capacidad de reproducir la materia tras una clase.

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La velocidad del olvido viene determinada por el tipo de materia de estudio, por la existencia de interferencias con materias similares y por otros factores.

Por otra parte, se sabe que la pendiente de la curva del olvido se va atenuando con cada repaso (Salisbury 1990): Afortunadamente, los intervalos entre los repasos pueden hacerse cada vez más largos sin pérdida de eficacia (Landauer y Bjork 1978; Cull et al. 1996). Algunos autores sostienen que los intervalos deben hacerse lo más amplios posible para reducir el esfuerzo y el tiempo empleados (Dempster 1987, 1988, 1996).

Estos conocimientos resultan de gran interés al orientar la metodología del estudio de los alumnos. Para memorizar a largo plazo es necesario volver a realizar repasos periódicamente para controlar la curva del olvido y recordar la nueva información de lo aprendido.

Por lo tanto el planteamiento teórico de esta experiencia estaría basado por un lado en facilitar actividades que desarrollen nuevas vías en el cuerpo calloso y por otro en plantear un plan

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[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 de repasos que controle la curva del olvido, para que lo que aprendan pueda permanecer en

[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 TEMPORALIZACIÓ N

su almacén de memoria a largo plazo.

OBJETIVO

 Tres semanas para enseñar las siguientes tablas: 2 ,3 ,4,5 y 10  La primera semana las alumnas aprenden las tablas del : 2 , 4

PONER DE MANIFIESTO CON ESTA EXPERIENCIA QUE ESTE MODO DE TRABAJAR LAS TABLAS DE MULTIPLICAR

FACILITARÁ LA MEMORIZACIÓN DE LAS MISMAS A

CORTO Y LARGO PLAZO .

 La segunda semana las alumnas aprenden las tablas del : 3,5 y 10  La tercera semana las alumnas siguen un Plan de Repaso de lo aprendido.  El plan de repaso se ampliará a lo largo del curso, de forma más espaciada.

Siempre que:

METODOLOGÍA

 Se les proporcione a las alumnas estrategias, actividades y técnicas memorísticas para facilitar la entrada de información multisensorial que activen las funciones del cuerpo calloso.

Partiendo del principio fundamental de que: la estimulación, la novedad y la repetición son esenciales para sentar las bases del aprendizaje. La metodología seguida en esta experiencia se

 Puedan acceder a materiales y recursos diversos .

ha centrado fundamentalmente en:

 Se programe un plan de repaso.

• Proponer el aprendizaje de las tablas de multiplicar como reto con la ilusión de

CURSO

aprender. •

19 alumnas de 2º de Educación Primaria

Desarrollar las habilidades neuropsicológicas.

• Variar las actividades. • ASIGNATURA

Apoyar de forma distinta los procesos de aprender las tablas.

• Utilizar materiales inusuales en cada Taller. •

Matemáticas

Incorporar las TIC con el apoyo de la PDI.

• Organizar equipos de trabajo y un estilo cooperativo. •

Proponer diferentes actividades para atender a las diferencias individuales de los alumnos.

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[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 •

Establecer un plan de repaso que facilite la memorización de las tablas de multiplicar.

Las actividades que se proponen están pensadas para ser trabajadas de tres formas complementarias; en gran grupo, en pequeño grupo o talleres y de forma individual.

[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 conoce como clase magistral, con una variación importante y es que el uso de la Pizarra Digital me ha permitido modelar nuevas formas de decir y

presentar la

información pudiendo estimular los factores neurofuncionales (auditivo, visual, táctil y propioceptivo), las capacidades básicas (atención, motivación, organización de la

Cada una de ellas con la metodología y los materiales propios.

información, etc), y situar la información en un contexto concreto y significativo para DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

las alumnas.

En primer lugar, la experiencia se propuso a las alumnas de 2º como un reto divertido y novedoso. El primer día de trabajo con ellas consistió en una sesión de motivación. Se les informó que iban a aprender las tablas y que para ello trabajaríamos de manera diferente a la acostumbrada en la clase de matemáticas. De forma esquemática, se les dibujó en la pizarra la

Hay dos momentos y tipos de trabajos que se realizan en gran grupo. Cada uno de ellos tiene una finalidad diferente:  Al comienzo de cada sesión de matemáticas, para motivar y centrar el trabajo del día.

distribución del aula en el momento de trabajar en pequeño grupo. El segundo día se les explicó cómo funcionarían los distintos talleres y practicaron los cambios

 En el momento de la autoevaluación diaria, para que las alumnas puedan

corregirse y/o comprobar por sí mismas sus progresos .

según lo programado (10 minutos cada uno). El tercer día ya estaban preparadas para comenzar esta experiencia, básicamente y con cada tabla de multiplicar, la forma de trabajar sería la siguiente: •

Los primeros diez minutos trabajaríamos en gran grupo.

•

Seguido de los talleres, que durarían aproximadamente 60 minutos.

•

El trabajo individual lo dejamos para los días de la semana que está programado trabajar individualmente.

Los contenidos explicados en gran grupo han sido: •

Concepto de multiplicación

•

Descubrir las tablas del 2,3,4,5 y 10

•

Trucos para facilitar la memorización de cada tabla.

Los materiales y recursos utilizados para la explicación y presentación de estos contenidos se pueden encontrar en los siguientes enlaces:

¿EN QUÉ CONSISTIÓ EL TRABAJO EN GRAN GRUPO?

https://www.dropbox.com/s/r40d5p5dl8p6yty/La%20multiplicacion.notebook

Me refiero con trabajo en gran grupo al momento de la sesión en la que les explico un

https://www.dropbox.com/s/df6c09563h4psqm/tablasDeMultiplicacion.notebook

nuevo concepto a las alumnas y aprovecho para motivar y centrar el trabajo de ese día. La duración programada es de 10 minutos y corresponde a lo que tradicionalmente se

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[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 http://www.youtube.com/watch?v=rON4CY6Vc9Q

[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 •

El respeto y la ayuda deben primar siempre. Todas se benefician. Tanto la que debe esforzarse por “explicar-preguntar”, como la compañera que debe

CANCIÓN DE LA TABLA DEL 3 - YOUTUBE

responder.

http://www.youtube.com/watch?v=Adk2z1bTwIU •

CANCIÓN DE LA TABLA DEL 4 - YOUTUBE

Pensar, discutir-aclararse cómo van a hacer, antes de lanzarse a la acción, para evitar el mero copiaje por parte de uno de los miembros del grupo.

http://www.youtube.com/watch?v=0EP3C0pr0Gk •

CANCIÓN DE LA TABLA DEL 5 - YOUTUBE

Comparar resultados y discutir entre ellas, si hubiera alguna duda, antes de recurrir a mí.

http://www.youtube.com/watch?v=5SZuyQCKnmE

LOS TALLERES CREADOS PARA TRABAJAR EN PEQUEÑO GRUPO HAN SIDO LOS SIGUIENTES:

CANCIÓN TABLA DEL 10 - YOUTUBE http://www.youtube.com/watch?v=meipDRbzDjg ¿EN QUÉ CONSISTIÓ EL TRABAJO EN PEQUEÑO GRUPO? El trabajo en pequeño grupo hace referencia al trabajo que

cada alumna ha realizado con

varias compañeras en unos Talleres organizados previamente con actividades pensadas para que intervengan los dos hemisferios cerebrales que les ayuden a favorecer la integración de la nueva información y la memorización. Con el trabajo en pequeño grupo he intentado favorecer una pedagogía de éxito, facilitando el que adquieran seguridad en lo que están aprendiendo, en un clima emotivo de tranquilidad. Esta seguridad la han ido adquiriendo mejor las alumnas al discutir y comparar los resultados entre sus compañeras de grupo y no siendo yo la única “validadora” del trabajo en clase. Opino que es importante que no dependan de mí ofreciéndoles la oportunidad de crear en la clase un clima cooperativo de trabajo que fomente su autonomía. Por supuesto, se han establecido unas normas mínimas de funcionamiento dentro del grupo:

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TALLER DE LA PIZARRA DIGITAL •

En la PDI

de la clase han practicado en pequeño grupo una serie de

actividades dirigidas a estimular la memoria a través de los factores visuales, auditivos, táctil y propioceptivo. •

•

Estos han sido los enlaces utilizados para este taller: o

http://www.mariajosegildelgado.com/matemaacuteticas.html

http://www.mariajosegildelgado.com/caacutelculo.html HABILIDADES DESARROLLADAS EN ESTE TALLER

Todas y cada una de las actividades que han realizado en la Pizarra Digital, han tenido posibilidad de repasarlas en su casa, pues corresponden a la página web creada para esta clase y que las alumnas utilizan como recurso para

INTERACTUAR

TRANSFERIR

DEMOSTRAR

reforzar lo aprendido en sus casas. TALLER DEL FICHERO Una vez explicadas las tablas

y practicadas

con los medios audiovisuales e interactivos,

pasamos a estudiarlas con la Técnica del Fichero: Se les reparten Fichas de cartulina de 150 x 100mm y se les proporciona una carpetita para poder guardarlas. Se les explica la técnica y las alumnas preparan cada una sus Fichas.  Escriben en un lado de la ficha la pregunta ( 3 x 3)….  En el dorso, la respuesta, hasta obtener todas las fichas.  Cogen la primera ficha, se leen la prengunta e intentan recordar la respuesta. Si aciertan, pasan la ficha a otro montón, si fallan, miran la respuesta y la colocan al final del primer montón.  Cuando llegan de nuevo a la primera ficha “no sabida”, toman el segundo montón y comprueban que se saben bien todas, si se han olvidado de alguna pasan al primer montón.

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[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013  Cuando el montón de “no sabidas” se acaba, repasan hasta estar seguras de que no hay riesgo de olvidarse.

[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 durante los diez minutos que dura el taller. Se aprenden las canciones de las tablas que posteriormente cantarán en clase.

Una variación de la Técnica del Fichero, es cuando una compañera le preguntaba a la otra.

Cuando analizamos qué es y cómo se comporta la música en nuestro cerebro, nos encontramos con dos caminos, que son opuestos y complementarios. En primer lugar, la música es también un lenguaje con un código y en segundo lugar es un arte. Así pues, estamos trabajando de forma interrelacionada los dos hemisferios cerebrales, dándole la oportunidad a la alumna de beneficiarse en el aprendizaje de las tablas de forma divertida.

HABILIDADES DESARROLLADAS EN ESTE TALLER OBSERVAR

IDENTIFICAR

RELATAR

REPRODUCIR

CONCEPTUALIZAR

COMBINAR

Con el trabajo por parejas se intenta favorecer una pedagogía del éxito. Es decir, se trata de evitar

HABILIDADES DESARROLLADAS EN ESTE TALLER OBSERVAR

IDENTIFICAR

MEMORIZAR

VALORAR

CONCEPTUALIZAR

COMPARAR

TALLER DE PLASTILINA El taller de plastilina además de un entretenimiento muy divertido, les ha ayudado a estimula la creatividad, la capacidad de observación y la concentración. La creatividad es parte esencial del proceso de aprendizaje, dominar algo requiere creatividad. Las alumnas

TALLER DE MÚSICA En este taller las alumnas han tenido

aprenderán con facilidad todo aquello que tengan que crear. Si lo crean en forma de la posibilidad de escuchar con unos

auriculares y un reproductor de música las canciones de las tablas de multiplicar

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memorización, eso es lo que van a obtener, un aprendizaje memorizado. Así mismo, han creado con sus manos el concepto de multiplicación.

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[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013

[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 estrategias estaban utilizando en la resolución de cada problema y cuáles eran sus avances, pudiendo ofrecer problemas adaptados al nivel de cada alumna. Una parte importante de este taller ha sido poder facilitarles la posibilidad de inventar problemas a partir de viñetas o de operaciones dadas.

HABILIDADES DESARROLLADAS EN ESTE TALLER ENUMERAR

DEDUCIR

COMPARAR

VERIFICAR

SACAR CONCLUSIONES

IDENTIFICAR DATOS

TALLER DE JUEGOS En este taller hemos contado con juegos pedagógicos que las mismas alumnas han traído de sus casas. Se ha conseguido que el aprendizaje de las tablas sea

La estrategia estrella en este taller es “aprender haciendo” lo cual favorece que el niño

divertido, manipulativo, dándoles la posibilidad de reforzar y afianzar lo ya

construya, actúe, toque y sienta sus propios aprendizajes” (Prieto y Ferrándiz, 2001).

estudiado con anterioridad en un clima cooperativo.

HABILIDADES DESARROLLADAS EN ESTE TALLER COMPARAR

TRANSFERIR

DEMOSTRAR

CLASIFICAR

INTERACTUAR

MANIPULAR

TALLER DE PROBLEMAS Con este taller se ha pretendido que las alumnas vayan aprendiendo estrategias para abordar la resolución de cualquier problema. El trabajar en pequeño grupo me ha permitido adaptarme al nivel de cada alumna, pudiendo conocer qué

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[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013

[UNA EXPERIENCIA MULTIMODAL PARA FAVORECER LA MEMORIZACIÓN DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.] 24 de enero de 2013 multiplicar.

HABILIDADES DESARROLLADAS EN ESTE TALLER RESUMIR

TRANSFERIR

DEMOSTRAR

CLASIFICAR

INTERACTUAR

MANIPULAR

El tiempo aproximado dedicado a cada taller ha sido de 10 minutos dos veces en semana, de manera que en una hora, todas las alumnas han tenido la posibilidad de realizar todas los talleres, como podemos ver en el dibujo, activando distintas funciones de cada uno de los hemisferios cerebrales, y mejorando en consecuencia la función del cuerpo calloso que favorecerá la memorización y el aprendizaje de las tablas de

¿EN QUÉ HA CONSISTIDO EL TRABAJO INDIVIDUAL?

Después de que, en gran grupo y en pequeño grupo, se ha trabajado suficientemente cada tabla, las alumnas se han enfrentado solas al repaso y a la autoevaluación para comprobar con satisfacción que se lo han aprendido. El trabajo, la reflexión individual es imprescindible para que haya aprendizaje.

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Es en el trabajo individual donde se incorpora EL PLAN DE REPASO: 



Tres veces en semana, a la hora de matemáticas se dedican 5 minutos al repaso de las tablas con la Técnica del Fichero. Los repasos se espaciarán durante el curso a una vez 

por semana. 



Después del repaso, las alumnas realizaban un ejercicio sencillo de autoevaluación que les informaba de sus progresos. Las pruebas han sido variadas; de recuerdo y de



reconocimiento.

 

En la página web http://www.mariajosegildelgado.com/matemaacuteticas.html



han

tenido un “Entrenador de tablas de multiplicar” al que podían dedicar sesiones de 5 minutos en el ordenador de la clase

y en casa. Este ejercicio está especialmente



Está diseñado para velocidades altas.

diseñado para aprender a memorizar las tablas. Recuerda la actuación de la alumna (durante la sesión, no de una sesión a otra) y le muestra dónde debe mejorar.



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Les proporciona la respuesta correcta si se equivocan.

Pueden trabajar cronometradas como hacen los atletas.

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RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE AUTOEVALUACIÓN DE CADA ALUMNA AL FINALIZAR LA 4ª SEMANA Como puede observase en los gráficos,

los resultados de las pruebas de autoevaluación

muestran que el progreso individual de todas las alumnas es adecuado, han adquirido nuevos conocimientos y almacenado lo aprendido.

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RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL GRUPO

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Mejorar la autoestima de las alumnas y la confianza en sus propias capacidades.

•

Que la profesora estuviera ilusionada con la mejora de sus alumnas.

•

Satisfacción por los buenos resultados.

TRAS LA EXPERIENCIA, SE CONSIGUIÓ: •

Que las alumnas aprendieran las tablas de multiplicar.

•

Que aprendieran a transferir los procesos en diferentes situaciones escolares y de la vida.

•

Favorecer el diseño de una programación adaptada a los estilos de aprendizaje de todas las alumnas.

•

Diseñar actividades y recursos motivadores.

•

Impulsar el aprendizaje cooperativo.

•

Mejorar la motivación y el entusiasmo por aprender.

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SEGUNDO ACCÉSIT

Música clásica en anuncios de TV Tomás Fernández Infante Licenciado en Historia, diplomado en Ciencias religiosas y titulado en Música Colegio Ahlzahir, Córdoba

Con el patrocinio de:

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