Livro Metodologia de Contextualização da Aprendizagem by Atina Educação

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO

PARA A VIDA

METODOLOGIA DE CONTEXTUALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO

PARA A VIDA

METODOLOGIA DE CONTEXTUALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Apresentação Educação para a vida toda Imagine uma rede de ensino em que professores e alunos se desenvolvem em colaboração, engajados em novas formas de ensinar e de aprender. Professores bem preparados, instigados por metodologias consistentes, com autonomia para ensinar o currículo usando sua criatividade. Alunos interessados, atiçados pela curiosidade e pela vontade de saber. Que juntos investigam, resolvem problemas e aprendem a pensar cientificamente – competências fundamentais para a vida no século 21. Este é o cenário que queremos ver nas escolas, e é isso que a Metodologia de Contextualização da Aprendizagem busca promover.

Desenvolvimento de competências para uma formação integral A Educação Integral compreende o ser humano na sua integralidade, desenvolvendo seus lados cognitivo, social, emocional e físico. Todos esses aspectos são importantes para a preparação dos jovens para a vida. No entanto, na prática, muitas vezes o ensino se concentra apenas o desenvolvimento cognitivo. Por isso, vem se falando cada vez mais no desenvolvimento de competências que incluem o aspecto “socioemocional” – tendência que reforça a visão da Educação Integral, para a formação plena do ser humano. Essa concepção vem ganhando espaço nas instituições de ensino e nas Leis e diretrizes curriculares brasileiras. Como, por exemplo, na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996; nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), de 2013; até as recentes propostas para a Base Nacional Comum (BNC).

A contextualização e o engajamento na aprendizagem Quando partimos do contexto conhecido (do bairro, do município e da região) como ponto de partida para a investigação científica, os alunos se reconhecem, se interessam e vêm sentido no que está sendo estudado. Esse engajamento é fundamental para que os conteúdos trabalhados sejam realmente incorporados como novos conhecimentos e competências. Quando os alunos participam ativamente do próprio aprendizado, eles se apropriam do que está sendo estudado, exploram possibilidades e criam novas soluções. Assim, desenvolvem habilidades e competências que os tornam melhores alunos e pessoas mais preparadas para a vida em sociedade.

Sumário Capítulo 1 O professor-autor e experiências significativas.......................... 11

Capítulo 2 A produção de Sequências Didáticas ........................................ 29

Capítulo 3 •

Como transformar seus sonhos em realidade...................... 36

•

O que vemos quando lemos?............................................... 46

•

Água, recurso infinito?........................................................ 54

•

São os gráficos indicadores gráficos? Do quê?..................... 62

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

Sequências Didáticas ............................................................... 35

Nossa causa

Educação que faz sentido para a vida

COMO

Professores e alunos engajados no ensinar e aprender descobrem novos sentidos em suas vidas

O QUÊ

Metodologia de Contextualização da Aprendizagem

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

PORQUÊ

O professor-autor e experiências significativas

Resumo Como integrar, na escola do século 21, a construção de um “conhecimento poderoso”, o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemociais em uma aprendizagem ativa de jovens protagonistas? Como fomentar o trabalho de autoria docente de experiências de ensino-aprendizagem significativas, interdisciplinares, metodologicamente estruturadas para compartilhar com outros professores? O presente artigo apresenta a fundamentação teórica e os relatos de experiências desenvolvidas com a Metodologia de Contextualização da Aprendizagem (MCA) desenvolvida pela Atina Educação desde 2008. Como política pública, a Metodologia já fundamentou propostas de parte diversificada de currículo para mais de 10 municípios de São Paulo e Paraná e tornou-se a base do Programa Ciência na Escola, do estado da Bahia. Neste estado, como um de seus principais resultados, a Metodologia facilitou ampla produção curricular, em que os próprios professores da rede tornaram-se professores-autores de sequências didáticas (SDs) interdisciplinares organizadas no primeiro livro Práticas para Compartilhar: Programa Ciência na Escola (ANDRADE, 2015).

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

Palavras-chave: Aprendizagem significativa, Formação de Professores, Sequência Didática, Autoria Docente, Contextualização.

Atualmente, há um consenso de que a escola necessária para o século 21 deve ser radicalmente diferente da experiência escolar que a maioria de nós experimentou até hoje. Mas, o que há de novo? Ao apresentarem a discussão sobre ensino híbrido, José Moran e Lílian Bacich (2015) afirmam que a Educação sempre foi híbrida, misturada, mesclada, “sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo” (MORAN; BACICH, 2015, p.1). O que mudou foi o ecossistema, o contexto social no qual está inserida a escola. O mundo e a vida mudaram muito – e a escola ficou parada no tempo. A vida no século 21, especialmente a das crianças e dos jovens, é completamente mediada pelas tecnologias digitais e informacionais. Este contexto obriga a escola a repensar a relação entre teoria e prática, entre ciência e técnica – quando, por exemplo, muitas escolas inseriram em suas rotinas a tecnologia digital dos computadores, TVs e, em algumas delas, tablets e lousas digitais.

No entanto, a mudança tecnológica, por si só, não trouxe mais aprendizado ou mais inovação. Lidar com as tecnologias da inteligência na Era Digital (LÈVY, 2010) envolve recriar sentidos e significados para o conhecimento construído e compartilhado em redes. Inovar é mudar ações, comportamentos1, ou seja, assimilar – na vivência dos gestos, das narrativas, dos percursos cotidianos no contexto de cada sala de aula – novas experiências significativas do aprender e do ensinar.

Assim, sobretudo no século 21, como coloca José Larrosa Bondía, para a Educação, trata-se do desafio de pensar e compartilhar a relação entre Experiência e Sentido. Encontrar situações e experimentar percursos que permitam que algo nos aconteça, nos toque, nos desacomode; fazendo-nos recriar nossos sentidos e direções; ressignificando nossas práticas em narrativas compartilháveis em rede. (BONDÍA, 2001)

Escola ensina conhecimentos ou competências? Em 1996, a Unesco lançou o célebre relatório “Educação: um tesouro a descobrir”, da Comissão Internacional sobre Educação para o século 21, organizado por Jacques Dellors. Nele, afirmava o paradigma do desenvolvimento humano pleno e integral como objetivo da Educação2 e a Pedagogia das Competências como estratégia para “aprender a aprender” pela vida toda. A Educação no século 21 deveria passar a ser alicerçada em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser. Atualmente, a Unesco atualiza essa visão de Educação integral para o desenvolvimento humano por meio do conceito de cidadania global e postula princípios curriculares (expectativas de aprendizagem) para orientar as práticas educacionais para essa finalidade. A Educação deve garantir o desenvolvimento de todos – e de cada um – na perspectiva de uma multidimensionalidade cognitiva, sociemocional e comportamental. No entanto, desse ponto de vista, o que a escola deve ensinar? Michael Young defende a garantia do direito que conceitua como “conhecimento poderoso”:

1 Consideramos o conceito de inovação de Peter Drucker segundo Silvio Meira: “Inovação é a única fonte de vantagens competitivas sustentáveis. E inovação, muitas vezes, não tem nada a ver com tecnologia: Peter Drucker, um dos maiores estudiosos do tema em todos os tempos, definiu inovação como a mudança do comportamento de agentes, no mercado, como fornecedores e consumidores de qualquer coisa. Não tem tecnologia, aí, e tem uma definição radical do que é inovação. Uma definição que chama à ação, ao processo de redefinir o mundo e sua performance.” (MEIRA, 2015, sem página)

“A Educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento.” (UNESCO, 1996, p.85).

Uma escola voltada para o conhecimento [significa que] somos nós que oferecemos conhecimento compartilhado e poderoso às crianças do país. Esse conhecimento vem de séculos de aprendizado e das universidades e associações disciplinares. É poderoso porque habilita as crianças a interpretar e controlar o mundo; é compartilhado porque todas as nossas crianças deveriam ser expostas a ele. É justo e imparcial que seja assim. É injusto e parcial quando as crianças recebem conhecimento de má qualidade, que não consegue levá-las para além de sua experiência (YOUNG, 2007, p.249).

O “conhecimento poderoso” vale por si só, ensina a pensar e superar a experiência imediata e os contextos de vida, especialmente às classes socioeconômicas desfavorecidas. Cabe aos adultos ensinarem aos jovens e garantir-lhes esse direito. Portanto, segundo Young, “conhecimento poderoso” não é “conhecimento dos poderosos”, mas o conhecimento que permite o pleno exercício da cidadania, do pensamento crítico, da inserção social e econômica.

Na mesma direção, como crítica às pedagogias das competências, Antonio Nóvoa (2007, p. 6) afirma que, para a escola garantir seu papel formativo no século 21, é necessário realizar uma mudança gravitacional: da escola centrada no ensino baseado em transmissão de informações à escola centrada na aprendizagem, ou seja, em garantir que alunos efetivamente aprendam conhecimentos1.

No entanto, com a profunda mudança técnica no contexto social e cultural, como favorecer metodologias de ensino que assegurem o direito à aprendizagem integral e significativa do “conhecimento poderoso”? Que tipo de experiências professores e alunos podem compartilhar no espaço-tempo escolar frente aos novos contextos técnicos: do trabalho, cultura em redes, mídias sociais, buscadores e dicionários digitais da internet? Qual é o atual papel do professor na construção do conhecimento sobre o mundo? Quais estratégias permitem efetivamente aos estudantes a construção ativa de significados em uma Educação que faça sentido para essa vida contemporânea? Consideremos, primeiro, uma pergunta fundante: o que é conhecer e como essa ação pode ganhar sentido e significado para os jovens hoje?

O que é conhecer? “O Conhecimento é uma construção humana. A aprendizagem significativa subjaz a essa construção”

Conhecer não é obter informações. Ensinar não é transmitir informações. Em nosso dia a dia somos expostos a uma quantidade enorme de novidades, por meio das mídias sociais e dos meios de comunicação. Retemos e armazenamos muito pouco dessa avalanche informacional. Novos dados se tornam armazenados como informações relevantes quando se tornam parte de nossa bagagem de conhecimento, ou seja, quando são relacionados e articulados a outras informações de nosso mosaico de significados e de emoções. Ou ainda, quando se tornam, de fato, conhecimento assimilado, experiência vivida e apropriada por nós. A diferença entre dados, informação, conhecimento e sabedoria segue esquematizado na Figura 1.

Para que o estudante aprenda não basta apresentar-lhe o conteúdo (informações), ainda que de modo magistral, como em uma palestra brilhante. Esta pode ocorrer e tem seu valor 1 “Uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. E definirmos isso como nossa prioridade no trabalho dentro das escolas. Aprendizagem necessita também dos conhecimentos. E os conhecimentos, é preciso reconhecer, durante algum tempo foram espécie de paradigma ausente de muitas práticas pedagógicas. A melhor expressão que define isso é ´aprender aprender´, a ideia de que se poderia aprender não vasinho de conhecimentos.» (NÓVOA, 2007, p. 6)

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Marco Antonio Moreira (1999, p.170)

pedagógico. Até o século 20, a escola e, sobretudo os professores, eram as fontes privilegiadas para acesso a informações e para a construção de uma visão de mundo. Porém, no século 21, as informações estão em toda parte, mais atualizadas na internet do que em qualquer livro didático. Nesse sentido, a escola deve se tornar o lugar da construção de uma visão crítica de mundo, um espaço-tempo para experimentação criativa do corpo, da mente e das emoções. Uma oportunidade para a constituição de uma juventude diversa, empreendedora, inventiva e solidamente ancorada em experiências de valores democráticos. Figura 1. Diferença esquemática entre concepções para a definição de conhecimento:

DADOS Elementos isolados da realidade, sem significado intrínseco;

INFORMAÇÃO Dados escolhidos e categorizados por um sujeito para expressar um significado;

CONHECIMENTO

INSIGHT

Saber declarativo (tácito ou explícito) ou procedimental que expressa relações com sentido e significado entre informações sob a forma uma ideia, uma tese, um conceito construído por um sujeito que utiliza argumentos ou ações (“saber fazer”) coordenadas e pertinentes;

Compreensão ou “solução” de um problema realizada por um sujeito quando atina para a percepção de elementos e relações adequados (como um estalo, um momento de eureka, uma “súbita captação” de significados);

SABEDORIA Percepção e escolha plenas de sentido, construídas como um percurso mais sábio mais proveitoso por um sujeito na construção do seu conhecimento.

Fonte: elaboração própria do texto, baseado no desenho de David Somerville. Disponível em: <http://www.kaushik.net/avinash/ great-analyst-skills-skepticism-wisdom/>. Último acesso em 02/06/2016.

A Figura 1 traz possibilidades para pensarmos o que significa conhecer: construir percursos significativos, articulando informações e conferindo-lhes sentido. O insight e a sabedoria advém, assim, de experiências com percursos significativos de construção de um conhecimento pertinente (MORIN, 2002; MOREIRA e CANDAU, 2007), que articula dados, informações e saberes por meio da aprendizagem significativa.

Na relação cotidiana de sala de aula no século 21, não é mais possível manter o foco de atenção dos estudantes utilizando aulas-palestras centradas no professor, ainda que incrementadas por ferramentas digitais como PowerPoint, Prezi, vídeos ou recursos de lousas digitais. Para fomentar que a aprendizagem seja integradora (entre competências cognitivas e socioemocionais), ativa e significativa, é necessário que as ações educativas estimulem que o estudante construa o conhecimento dele, ou seja, contextualize e reconstrua o “conhecimento poderoso” definido pelo currículo, atribuindo significados ancorados na vida dele. Nessa construção, a experiência com o conhecimento envolve construção de sentido, desenvolvimento de enfoque profundo e a busca intrínseca por motivação: (...) quando a distância entre o que se sabe e o que se tem que aprender é adequada, quando o novo conteúdo tem uma estrutura que o permite, e quando o aluno tem certa disposição para chegar ao fundo, para relacionar e tirar conclusões (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983), sua aprendizagem é uma aprendizagem significativa que está de acordo com a adoção de um enfoque profundo (ZABALA, 1998, p. 37-38). 14

Há diferentes modos de aprender: por imitação; por memorização; por coerção; por tentativa e erro; por métodos lógicos e demonstráveis de experimentação etc.2 Aprendizagem é ação: atividade e experimentação sobre o mundo, mediada pelo outro, pelo contexto social. Atyravés de um complexo e progressivo processo de interiorização, a ação, a atividade sobre o mundo, se formam como conceitos e como pensamentos (WALLON, 2008; VIGOTSKI, 1989; LEONTIEV e GALPERIN apud BACICH, 2016). Do ponto de vista neurobiológico, “Memória é a aquisição, conservação e evocação de informações. A aquisição se denomina aprendizado” (IZSQUIERDO: 2004, p.15). Os tipos de memórias e de aprendizagem variam de acordo com as mediações e os contextos individuais e sociais em que se formam. Para efeitos didáticos de nosso argumento, podemos, em alto nível, dividir a aprendizagem em dois grupos de estratégias, como demonstrado no Quadro 1: Quadro 1: Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem ativa e passiva

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM ATIVA

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM PASSIVA

Observação de evidências no contexto Formulação de hipóteses Experimentação prática Tentativa e erro Comparação de estratégias

Memorização Reprodução de informações Estudo teórico Reprodução de protocolos ou tutoriais Imitação de métodos Ausência de registro

Favorecimento de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares

Foco atencional mais repetitivo, estático e individual

Todas essas estratégias de aprendizagem podem ser combinadas e mobilizadas de diversas formas dependendo do objetivo curricular. Como afirmam muitos autores (MORAN 2015; MOREIRA, 2014; ZABALA, 1998), as estratégias metodológicas precisam acompanhar os conteúdos e os objetivos pretendidos em um percurso de aprendizagem coerente e pertinente. Por exemplo, memorização, reprodução de informações ou tutoriais podem ser etapas necessárias para a formação de memórias, de repertório conceitual e, portanto, de condições mínimas de formulação de hipóteses. Observar e assistir o professor demonstrar conhecimentos e procedimentos ajudam a desenvolver esquemas mentais e perceptuais. O certo é que, se o professor enfatiza apenas atividades da coluna de “aprendizagem passiva”, o aluno tende a não formar memórias de longa duração, não se vincula emocionalmente ao trabalho escolar e não tem condições de construir ativamente seu próprio conhecimento. Sua tendência é criar memórias operatórias de curto e médio prazo, reproduzindo mecanicamente informações para atender a uma demanda externa a ele e, após testes e avaliações, esquecer tudo o que estudou. Como a aprendizagem significativa é progressivamente construída e interiorizada (MOREIRA, 2014), para que ela se desenvolva e forme memórias duradouras (em uma perspectiva formativa para a vida toda) faz-se necessário trabalhar o conhecimento articulando o desenvolvimento progressivo de competências. Todas as crianças nascem com grande potencial para aprender, construir conhecimentos e desenvolver competências. No entanto, esse As pesquisas de neurociência e Educação avançaram muito nas evidências de como o cérebro aprende. Para um compêndio, ver PELLEGRINO et al., 2012; CONSENZA e GUERRA, 2011; BRASFORD et al., 2000. A revista NeuroEducação (Editora Segmento/Instituto Ayrton Senna) tem cumprido um papel importante na divulgação científica deste campo do conhecimento para as escolas brasileiras.

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Fonte: elaboração própria.

potencial depende fortemente dos contextos de vida e de aprendizagem para tornarem-se habilidades e reais capacidades, seja na criança, no jovem ou no adulto. Há evidências de que o cérebro tem plasticidade, com capacidade para aprender, mudar e se desenvolver. As competências são adaptáveis; podem evoluir com a prática e ser reforçadas por experiências. As cognitivas, sociais e econômicas podem se desenvolver independentemente, mas também influenciar umas às outras. (...) As competências abrangem capacidades cognitivas e socioemocionais necessárias para uma vida próspera, saudável e feliz. Competências socioemocionais desempenham um papel importante quando as pessoas buscam metas, trabalho em grupo e administram emoções. Elas desenvolvem-se progressivamente e tiram proveito de competências adquiridas antes e de novos investimentos em aprendizagem. Os que iniciam mais cedo o desenvolvimento de competências tendem a alcançar mais resultados do que outros, embora a adolescência também seja um momento fundamental (OCDE, p.15 e 31, 2015).

Consideramos o conceito de competência como um “saber fazer” com o que se sabe, ou seja, como um saber operar com o conhecimento em diversas situações: Uma competência é um saber-mobilizar. Não se trata de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos - conhecimentos, know-how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas, atitudes - a fim de enfrentar com eficácia situações complexas e inéditas” (Perrenoud, 1998: 206). “[… é] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 7).

Como, então, auxiliar o professor a construir coerência e pertinência em propostas de ensino visando uma aprendizagem significativa na escola contemporânea? Acreditamos que, ao privilegiar estratégias ativas de aprendizagem para o ensino do “conhecimento poderoso”, favorecemos uma perspectiva de Educação Integral em que competências cognitivas e socioemocionais se articulam efetivamente na prática educativa. O grande elemento articulador entre ambos é uma operação de contextualização por meio do estabelecimento de questões-problema efetivamente mobilizadoras do protagonismo juvenil. A aprendizagem significativa de conteúdos e conhecimento “universais” deve partir de questões, problemas e desafios pertinentes ao contexto daquele que aprende. O conhecimento (o que se deve saber) pode ser mobilizado como uma competência (o que se sabe fazer com o que se sabe) por meio de um movimento de contextualização, seguida de um movimento de generalização e transposição ou transferência a outros contextos. Nossa maior contribuição, nesse sentido, será com a formação do professor como autor de experiências contextualizadas com o conhecimento e um mediador da aprendizagem significativa dos estudantes.

Contexto e contextualização na Educação Segundo o dicionário Houaiss, a etimologia da palavra contexto vem do latim contĕxtu(m), e significa “nexo, ligação”, derivado de “contexĕre, contessere”. Originalmente, o termo se relacionava à trama de um tecido: “Entrelaçar, tecer, unir tecendo”. Com o tempo, passou a significar “conjunto de circunstâncias temporais, espaciais e culturais em que um evento ganha sentido”. Em Educação, o termo “contextualização” é utilizado de diversas maneiras. Segundo Dolores Perin, contextualização tem sido utilizada como:

(...) uma família diversa de estratégias de ensino designadas para ligar o aprendizado de habilidades fundamentais a um conteúdo acadêmico ou técnico por meio da aplicação concreta do ensino e da aprendizagem em um contexto específico que mobiliza o interesse do aluno (MAZZEO et. al., apud. PERIN, 2011, p.2. Tradução nossa).

De acordo com a revisão sistemática empreendida por PERIN (2011, p.3), há diversos termos utilizados para designar contextualização, porém todos convergem para a ideia de desenvolver estratégias de ensino e de aprendizagem com referência direta a “habilidades, eventos e práticas ancorados no mundo real”.3

Partimos do princípio de que a contextualização não é uma solução mágica, mas é um grande facilitador do ensino – especialmente no Brasil, onde há certo predomínio do conteudismo, com valorização excessiva do conhecimento teórico e desarticulado da vida. Ou seja, para que o “conhecimento poderoso” trabalhado na escola ganhe sentido e significado em um processo significativo de aprendizagem, é fundamental que haja certa ancoragem social dos conteúdos de maneira contextualizada para aquele que aprende (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.36).

No processo de ensinar e aprender, é fundamental que a construção de sentido seja entrelaçada à dos significados. O sentido, o propósito, o objetivo do aprender, para cada um, deve se entrelaçar com os significados socialmente construídos do conhecimento acumulado nas ciências, na cultura, na tecnologia... Formar crianças e jovens nesses campos de significados herdados, representados pelas diversas disciplinas do conhecimento, ganha sentido dentro do conjunto de circunstâncias temporais, espaciais e culturais em que se encontra cada escola, cada turma, cada estudante, ou seja, seu contexto de vida e de significação. A contextualização é o primeiro passo para a construção ativa do conhecimento, pois determina as condições de sua inserção e os limites de sua validade: “

A evolução cognitiva não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrário, para sua contextualização. É a condição essencial da eficácia do funcionamento cognitivo.” (MORIN, 2002, p.34).

Experiências com a Metodologia de Contextualização da Aprendizagem Abordaremos, a seguir, o relato de experiências de autoria docente utilizando a MCA. 3 Em seu trabalho de revisão sistemática do conceito de contextualização, PERIN (2011, p.3) discute e cita, dentre outros: “contextual teaching and learning (E. Baker et al., 2009; Johnson, 2002); contextualized instruction (Parr, Edwards, & Leising, 2008; Wisely, 2009); embedded instruction (Simpson et al., 1997); integrative curriculum (Dowden, 2007); situated cognition (Stone, Alfeld, Pearson, Lewis, & Jensen, 2006); anchored instruction (Bottge, Rueda, Serlin, Hung, & Jung, 2007); curriculum integration (Badway & Grubb, 1997); developmental education learning communities (Weiss, Visher, & Wathington, 2010).”

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Nesse sentido, é possível pensar uma articulação entre duas operações. A primeira seria a contextualização inicial do conhecimento por meio de w que façam sentido ao universo conhecido daquele que aprende. E a segunda, parte de uma descontextualização, no sentido de estabelecimento de conclusões e conceitos mais generalizáveis e abstratos, que transcendam a experiência e as situações vividas (CRAHAY, 2006; PELLEGRINO et al, 2012). Ou seja, da contextualização inicial para promover sentido e engajamento na construção do conhecimento à transferência para outros contextos (próximos ou distantes).

A Metodologia é desenvolvida desde 2008 em trabalhos de co-criação e formação continuada de professores de 11 redes públicas de ensino dos estados do Paraná e de São Paulo e com toda a rede estadual da Bahia.4

A MCA tem por objetivo engajar alunos e professores em novas relações de ensinar e aprender com sentido e significado para suas vidas. Para isso, atua a partir do contexto de cada rede de ensino, fortalecendo estratégias pedagógicas já propostas por cada secretaria de Educação para garantir o direito à aprendizagem significativa dos estudantes e estimular o desenvolvimento da autoria docente.

Em todas as redes trabalhadas, o ponto de partida da MCA é o desenvolvimento de um material co-criado com professores e especialistas: os livros que retratam o contexto, o lugar e as temáticas pedagógicas das redes. Tanto no livro do aluno quanto no do professor, a MCA é baseada na resolução de problemas a partir do contexto. De forma resumida, a MCA envolve dois eixos complementares para relacionar de modo significativo, científico e contextualizado o ensino (professores) e a aprendizagem (estudantes): 1. O desenvolvimento co-criado com a rede de ensino de uma publicação paradidática (impressa e/ou digital) com linha pedagógico-editorial inovadora para veicular a pesquisa sobre a realidade local/regional, destinada a todos os estudantes de ensino fundamental; e trata-se de uma publicação para todo um segmento educacional (Ensino Fundamental I, II ou Médio), multisserial, para uso recorrente e interdisciplinar com duração de 2 a 3 anos. Seu objetivo é disparar questões investigativas a partir do contexto. Portanto, não substitui nenhum livro didático;

2. O desenvolvimento de competências docentes para o uso contextualizado (ao currículo obrigatório e à realidade local dos estudantes) da publicação do estudante em sala de aula por meio de cursos de formação continuada móvel (presenciais e à distância) e de materiais específicos para professores (livro impresso e ferramentas de pesquisa e desenvolvimento autoral digitais). Seu objetivo é engajar professores na autoria (individual e coletiva) de práticas contextualizadas, publicar experiências como “práticas para compartilhar em rede” e, sobretudo, reconhecer publicamente a autoria dos professores e das escolas envolvidas. O primeiro eixo da MCA – pesquisa para construção de uma linha pedagógico-editorial inovadora – fundamenta-se na consolidação de um design thinking (BROWN, 2010) de alta densidade de contextualização de informações relacionadas aos sujeitos envolvidos. Isto é, a pesquisa parte de uma escuta inspiracional nas redes (como, por exemplo, em grupos de conversas com técnicos, ou por meio de oficinas de co-criação com professores) e identifica demandas e necessidades.5 Em seguida, desenvolve uma arquitetura de aprendizagem personalizada para cada rede e a traduz em materiais (impressos ou digitais) cujo design gráfico favorece ao leitor a construção de conhecimento enquanto interage com o material. No caso do material do aluno, o objetivo é trazer um retrato dinâmico de diversos te-

A Atina Educação é uma empresa que opera com a agilidade de inovação como uma empresa privada, mas tendo como premissa para todos os seus projetos a realização de sua causa social: “a Educação que faz sentido para vida”. Nasce como Geodinâmica em 2008 e, desde 2015, após um profundo processo de branding e revisão de objetivos da marca, transforma-se em Atina Educação. Trata-se de uma tendência nova no século 21: “empresas com causa”, empresas como as do “sistema B” ou “Better Corporations”. Sobre esse movimento no Brasil, ver: <http://www.sistemab.org/br>. Para ver abrangência nacional e diversidade de ações da Atina Educação, acesse: http://goo.gl/tnq7Jb

Esse processo é feito sobretudo por meio da abordagem de co-criação do design thinking e do worldcafe. Para saber mais, indicamos os seguintes sites: <www.dtparaeducadores.org.br> e < http://www.theworldcafe.com/>.

mas locais para disparar problematizações que instigam a curiosidade, mas não esgotam o tema. As linguagens (verbal e não verbal) caracterizam-se pela fácil acessibilidade etária, porém não há simplificação didática de conteúdos. Desse modo, para compreender bem um tema, é necessário construir sentido em três graus de leitura: identificação, explicação e interpretação dos fenômenos. Para que esses três níveis de compreensão cognitiva se completem, o leitor necessariamente associa a leitura de diferentes tipos de linguagens verbais (tais como texto explicativo, texto informativo, legenda sintética, depoimentos, poesias...) e linguagens não-verbais ou híbridas (fotografias, infográficos, mapas, imagens de satélite, aquarela, croquis, tabelas, mapas conceituais...).6

O caso do uso de infográficos é emblemática do design thinking da MCA: é realista (baseado em fotografia, com efeito de realidade), mas não é real (distorce tamanhos, proporções, abrangências); simula lado a lado o que normalmente não existe nas mesmas condições. Assim, causa familiaridade (pelo realismo) e estranhamento (pela montagem artificial). Portanto, consegue ao mesmo tempo, encantar e provocar dúvida; desperta a busca de informações porque faz indagar sobre relações entre os objetos e fenômenos mostrados, conforme se vê no exemplo da Figura 2. Suporte da vida V NOSSA EXISTÊNCIA DEPENDE DO SOLO. POR SER UM RECURSO FINITO, É PRECISO CUIDADO NO USO

ocê já ouviu a expressão “perder o chão”? Pois isso está acontecendo literalmente com o planeta. Por falta de cuidados, a humanidade está perdendo uma parte fundamental para nossa existência: o solo. É dele que obtemos alimentos para o corpo, terreno para casas, entre outros benefícios. Até a umidade do ambiente é influenciada por ele, pois, ao absorver a chuva e depois devolver a água ao ar pela evaporação, mantém a temperatura estável. O solo não é qualquer amontoado de terra. Ele é formado basicamente por água, matéria orgânica

e compostos minerais. Cada camada possui funções específicas. A matéria orgânica – composto rico em nitrogênio, potássio, cálcio e fósforo – está ligada à fertilidade. Quando o solo perde essa qualidade, fica pobre, sem capacidade de produzir. Estamos falando de um bem precioso: apesar da imensa extensão no planeta, cada centímetro de solo leva cerca de 10 mil anos para se formar! Por isso, ele é um recurso natural não renovável e precisa de cuidados. Pelo mau uso, muitas terras deixaram de ser agricultáveis.

PLANTIO INCORRETO

PASTAGEM

EROSÃO

ÁREA URBANA

É a atividade agrícola irregular perto de rios, lagos, terrenos muito inclinados e nascentes (as chamadas áreas de preservação permanente). Isso pode provocar assoreamento do rio ou contaminação da água por agrotóxicos

O peso e o pisoteio do gado compactam o solo e o tornam menos poroso, com menor capacidade para absorver líquidos e nutrientes. Essa compactação pode aumentar o escoamento superficial, promovendo a erosão

Algumas regiões sofrem maior erosão, um processo natural ligado à ação do clima e ao tipo do relevo. A retirada de cobertura vegetal pelo homem acelera esse processo, causando a perda do solo

A impermeabilização gerada pelas áreas urbanas aumenta o escoamento superficial da água, fazendo com que a vazão dos cursos d'água aumente. Assim, ela chega mais rápido nas baixadas, podendo provocar enchentes nas cidades

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BAHIA, BRASIL: IDENTIDADE, TRABALHO E INOVAÇÃO

CONEXÕES DINÂMICA DO SOLO

De cima para baixo Ações na superfície refletem no solo Cuidar do solo é nossa responsabilidade. Afinal, ele é a superfície sobre a qual vivemos! O manejo adequado do uso da terra é fundamental para preservar as qualidades do solo e evitar sua degradação. A erosão, por exemplo, é um fenômeno natural, mas pode ser prejudicial quando acelerada pela atividade humana. Desmatamento, plantio incorreto, contaminação da água e deposição de lixo irregular podem causar impactos graves na integridade do solo

SOLO TROPICAL O solo de massapê (ou massapé) é um dos mais férteis do Brasil e está presente em partes do litoral nordestino. Tem origem na decomposição de algumas rochas, como gnaisses, granitos e calcários, razão pela qual apresenta cor escura. Foi neste tipo de solo que foram cultivadas as plantações de cana-de-açúcar do Período Colonial (de 1500 a 1822)

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FILTRAGEM

DEGRADAÇÃO

RAVINA

VOÇOROCA

ÁGUA CONTAMINADA

NOVO RELEVO

IMPERMEABILIZAÇÃO

Parte da água é filtrada pelo solo até chegar ao lençol freático, onde fica armazenada

Os raios solares degradam o solo sem cobertura vegetal

Veios abertos na terra, causados pelo escoamento de água em solo exposto

É a fenda produzida na terra por forte enxurrada ou mesmo por uma chuva forte e demorada

O que chega ao lençol freático é um líquido poluente escuro

Lixo e entulho cobrem os solos urbanos e formam áreas elevadas artificialmente

Asfalto e concreto impedem a infiltração de água no solo, causando seu empobrecimento

Leia mais sobre lixo na página 98

Figura 2. Exemplo de comunicação interdisciplinar do livro Bahia, Brasil: Vida, Natureza e Sociedade (FURLAN, 2014). Por meio de imagens e textos, é proposta uma análise dinâmica e sintética da interdependência das relações sociais e do funcionamento da natureza em diversas situações. O tratamento didático favorece a percepção da multiescalaridade dos fenômenos: as relações entre o presente e o passado; o específico e o geral; o local, o regional, o nacional e o mundial; e o que resulta de ações individuais e coletivas. Acima, infográfico mostra diferentes usos e estruturas do solo no campo e na cidade.

O segundo eixo da MCA procura desenvolver as competências docentes para o manejo e criação de materiais interdisciplinares. Para isso, é proposta uma abordagem estruturada, porém não restritiva para a autoria do professor. Conforme se pode verificar em exemplos descritos adiante, promovemos experiências estruturadas de “pensamento pedagógico mediado pela escrita” (as SDs) para embasar a prática didática de maneira teoricamente rigorosa e facilitar ações de compartilhamento e trocas de experiências entre pares. Consideramos o conceito de “Unidades de Ensino Potencialmente Significativas” de Marco Antonio Moreira (2014) como base para as nossas propostas de sequenciamento da experiência didática. Ou seja: consideramos toda a fundamentação de aprendizagem significativa crítica (MOREIRA, 2014) e a complementamos com autores que discutem didática, currículo e metodologias de ensino, como Antoni Zabala e Délia Lerner.7 Para uma discussão sobre leitura em diferentes tipos de linguagem ver ANDRADE et al, 2012. Adiante, nossa SD de competência leitora exemplifica uma experiência de leitura envolvendo linguagem verbal e imagética.

Segundo Zabala (1998, p. 18), as são atividades ordenadas e articuladas para a “realização de certos objetivos educacionais, que

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Autoria e sequenciamento de experiências didáticas

A SD é uma forma de estruturar o pensamento de maneira lógica, coerente e rigorosa para planejar o trabalho docente tanto de uma aula, quanto de um projeto. Em nossa concepção, trata-se de uma maneira de organizar de modo simples e claro a coerência entre os objetivos de ensino e as premissas da aprendizagem significativa para o estudante. Com isso, permite ações de interdisciplinaridade e não fragmentação do conhecimento (seja entre aulas ou disciplinas). Com o macro objetivo de ensino de integrar construção de conhecimento, contexto e sentido para a vida, a Atina Educação desenvolveu um modelo de sequenciamento para guiar, ao mesmo tempo, a contextualização e a proposição de situações-problema aos estudantes, e os passos para o desenvolvimento da autoria intelectual cientificamente estruturada. Para isso, a MCA propõe quatro etapas bem definidas para organizar a relação de ensino-aprendizagem de modo significativo e garantir o rigor científico da construção do conhecimento na escola: 1) Exploração; 2) Investigação; 3) Resolução de problemas; 4) Avaliação (vide Quadro 2). Quadro 2. Estrutura da SD. ETAPAS

OBJETIVO

Ficha técnica contendo enunciado de: Objetivos de ensino, direitos de Raio X da experiência aprendizagem, disciplinas e conteúdos relacionados (com base em documentos curriculares); tempo previsto; materiais necessários; Partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, com objetivo de sondar e registrar o que já sabem sobre o assunto. Mapas conceituais e tabelas de hipóteses são frequentemente utilizados na MCA. Contextualizar a partir dos conhecimentos prévios é fundamental por, no mínimo, três motivos: 1. O professor diagnosticar o nível de conhecimento da turma; 2. Os alunos conscientemente conectarem o saber prévio com as novas informações, para construirem conhecimentos a partir do que já sabem; 3. A exploração contextualiza cognitiva e culturalmente o assunto em um universo conhecido de referências e significados, ancorando socialmente o estudo e conferindo sentido ao que vai ser estudado (engajamento, motivação e estímulo ao pertencimento e à identidade).*

Exploração

Em seguida, investiga-se o assunto por meio diferentes linguagens (gráficos, infográficos, textos, imagens, hipertextos etc.) e estratégias de pesquisa (periódicos, entrevistas, atividade de campo, levantamento de dados estruturados etc.) com o objetivo de reunir subsídios para dar respostas para o problema apresentado na etapa anterior. Após as Investigação pesquisas, incentivam-se os alunos a construir hipóteses sobre o desafio: hierarquizar e ordenar dados como informações no sentido de delimitar variáveis relevantes e irrelevantes para resolver o problema ou desenvolver uma problematização. Em seguida, estabelecer uma estratégia investigativa e testá-las ou “experimentá-las” de maneira concreta (em “Resolução de problemas”).

A etapa de Resolução de problemas é o momento “mão na massa” de desvendar o problema ou a problematização que se colocou na primeira etapa e se definiu (afunilou) na segunda. Trata-se de testar hipóteses, construir argumentos, fazer observações, seguir protocolos, confrontar dados, analisar os resultados e estabelecer conclusões. O tema pode ser problematizado de diferentes formas, dependendo da abordagem que foi desenvolvida. As experiências descritas adiante exemplificam diferentes abordagens possíveis: co-criação e desenvolvimento de pesquisa por meio de design thinking,experimento científico refeito com materiais recicláveis e atividades de leitura investigativa no território fora da escola.

Resolução de problemas

têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos estudantes”. Délia Lerner (2002) corrobora com a definição de Zabala e avança na conceituação de quatro diferentes modalidades organizadoras de planejamento e currículo: SD, projeto, atividade permanente e atividade ocasional. As diferenças entre as modalidades de planejamento envolvem mudanças qualitativas nos objetivos e no uso do tempo didático para aproximar a escola da prática social e do contexto de vida dos estudantes.

Avaliação

Em todo processo de aprendizagem, a avaliação se caracteriza pelas evidências sistemáticas da aprendizagem. Assim, é nessa etapa da experiência que se deve favorecer que alunos percebam o que aprenderam e de se reconheçam como produtores do seu próprio conhecimento (autoavaliação e metacognição). Diferentes estratégias podem ser utilizadas na Avaliação, retratando um momento (avaliação somativa inicial e final) ou evidenciando um processo (avaliação formativa). No entanto, deve sempre ser coerente com os objetivos de ensino e as expectativas de aprendizagem, garantindo, ao final do processo, que os objetivos de ensino-aprendizagem sejam consciente e intencionalmente atingidos. Muitas das experiências descritas, a seguir, trabalham com a estratégia de avaliação processual da tabela de hipóteses. Integração: as quatro etapas estruturam de forma coerente, sequencial e integrada um percurso de experiências investigativas com o conhecimento visando a aprendizagem significativa para o estudante em perspectiva contextualizada, crítica e metacognitiva. Para a elaboração das experiências como SDs, a Atina Educação organizou uma matriz de competências e vem desenvolvendo “templates” co-criados com as redes para articular as propostas autorais dos professores aos documentos curriculares.**

* “as situações-problema devem ser propostas em níveis crescentes de complexidade; dar novos exemplos, destacar semelhanças e diferenças relativamente às situações e exemplos já trabalhados, ou seja, promover a reconciliação integradora; após esta segunda apresentação, propor alguma outra atividade colaborativa que leve os alunos a interagir socialmente, negociando significados, tendo o professor como mediador; esta atividade pode ser a resolução de problemas, a construção de uma mapa conceitual ou um diagrama V, um experimento de laboratório, um pequeno projeto etc., mas deve, necessariamente, envolver negociação de significados e mediação docente” (MOREIRA, 2014, s/p). ** Ver uma versão inicial da matriz de competências na apresentação realizada em palestra na BETT Educar 2016, disponível em: <www.atinaedu.com.br/cases/congresso-bett-brasil-educar-apresentou-novos-caminhos-para-educacao>. Último acesso em 17/08/2016. Em “conhecimento poderoso”, estamos desenvolvendo uma articulação com os eixos cognitivos do ENEM. Fonte: elaboração própria.

As experiências escritas sob a forma de SDs elaboradas segundo a MCA podem ser facilmente reproduzidas, adaptadas e criadas por qualquer professor, de diferentes disciplinas relacionadas, para os mais diversos temas de estudo e pesquisa. Com a proposta de experiências estruturadas como SDs ou projetos, a MCA oferece uma estrutura para o professor articular, por meio da escrita, sua prática a uma reflexão contextualizada sobre essa prática. Nesse sentido, a autoria evita que professor fique refém dos conteúdos estabelecidos pelos materiais didáticos e possa desenvolver e criar algo que faça sentido para sua escola, seus alunos, de forma interdisciplinar. Portanto, a MCA organiza um percurso formativo que permite a prática do professor reflexivo (SCHÖN, 1990): Refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação, e viver o intenso desafio de escrevê-la e compartilhar com outros professores. Nesse sentido, acreditamos que a contextualização é uma estratégia que favorece para o professor a avaliação e regulação do nível de desafio das situações-problema para os estudantes, isto é, favorece o manejo do conceito de Zona de Desenvolvimento Próximal (ZPD) de Vigotski (1989, p.97 e 101): a boa avaliação e o manejo didático da distância entre o que o aluno já sabe e o que ele precisa aprender.

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A articulação entre as quatro etapas visa garantir o engajamento cognitivo e o enfoque profundo (GOWIN apud MOREIRA, 2014) dos alunos nas situações-problema. Para isso, a contextualização é proposta, simultaneamente, em duas dimensões: a contextualização cultural e a contextualização cognitiva. A contextualização cultural consiste em estudar temas de todas as áreas do conhecimento a partir da investigação do ambiente ou contexto conhecido. E a contextualização cognitiva tem por objetivo propor desafios alcançáveis para uma aprendizagem por meio da experimentação e enfrentamento de situações-problema, partindo do concreto e conhecido para alcançar o mais abstrato, intangível e distante.8

Autoria docente e formação continuada A MCA procura lidar com um grande desafio nas práticas de formação continuada de professores hoje no Brasil: articular um continum formativo entre a formação inicial, o exercício docente profissional e a formação continuada (ABRUCIO, 2016). Os cursos de formação continuada de professores desenvolvidos por meio da MCA visam: a) sondar conhecimentos prévios e repertório docente; b) permitir que professores troquem e vivam experiências estruturadas e compartilhadas como SDs baseadas em enfrentamento de situações-problema interdisciplinares e disciplinares; e c) personalização e (re)escrita de SDs adaptadas, pensadas a partir do contexto (curricular, territorial e cultural da rede, do bairro, da escola), com questões interdisciplinares que mobilizem o interesse dos alunos e inspirem o trabalho com outros professores e outras áreas do conhecimento.

O trabalho de formação continuada é realizado em perspectiva de homologia de processo (SCHÖN, 1990), isto é, atividades com professores que podem ser exatamente experimentadas e vividas com alunos. Com isso, criamos um repertório de memórias vividas refletido teoricamente durante o curso e, por isso, mais facilmente acionável na prática docente em sala de aula. Assim, o curso permite reconstruir competências e saberes docentes sobre a prática de ensino cientificamente embasada à luz de materiais impressos e digitais que tematizam especificamente o contexto e os lugares (paisagens, cidades, municípios, regiões) em que as escolas se situam. A formação de professores é estruturada em quatro momentos, a saber (vide Quadro 3): Quadro 3. Descrição da Estrutura da Formação. MÓDULOS DA FORMAÇÃO 1 Experimentar 2 Recriar 3 Reexperimentar 4 Elaborar, Registrar e Compartilhar

DESCRIÇÃO DAS ETAPAS Vivenciar SDs estruturadas nos livros do Professor para docentes que se apropriem da metodologia; Analisar e refletir sobre as SDs, de modo a adequá-las, adaptá-las e reescrevê-las a cada sala de aula; desenvolver sua própria autoria docente e suas propostas de experimentação científica; Aplicar as SDs adaptadas ou criadas em sala de aula e registrar esse trabalho por meio de fotografias, vídeos e registros processuais de aprendizagem; Analisar a prática, refletindo sobre a aprendizagem dos alunos; registrar ou reescrever a proposta de autoria docente (SDs e/ou projeto) e transformá-las em Práticas para Compartilhar, em formato de publicação rigorosa e cientificamente válida.

Fonte: elaboração própria.

Boas experiências didáticas se afirmam como aquelas revistas e reescritas a partir das evidências práticas trazidas pelo contexto real da sala de aula (fotos de situações de trabalhos, reflexões, aprendizagens dos alunos, insights dos professores). Portanto, o professor não é visto como aquele que professa saberes e transmite informações, mas como um sujeito mais sábio e experiente que os estudantes em um determinado campo do conhecimento. Um sujeito que sabe planejar e gerir ativamente situações de aprendizagem de modo contextualizado e desafiador. O professor torna-se, portanto, um designer de situações-problema bem formuladas, situações de aprendizagem em que ele, professor, é mediador da construção de conhecimentos 22

realizada pelo estudante. Nesse sentido, afirma-se como sujeito crítico, reflexivo, que estuda o saber sábio (conhecimento acadêmico), dos saberes a ensinar (parâmetros e orientações curriculares, diretrizes de ensino, livros didáticos e paradidáticos) e atua ativamente na construção do saber ensinado (o saber escolar efetivamente e concretamente construído como conhecimento pelo estudante) ( JOSHUA e CHEVALLARD apud ANDRADE e SENNA, 2014).

Descrição de experiências Para exemplificar experiências construídas com base na MCA, vamos apresentar 1) SDs desenvolvidas pela Atina Educação na reflexão sobre a prática de diversas experiências de co-criação com estudantes e professores e 2) SDs de autoria de professores da rede pública de ensino do Estado da Bahia que atuam como professores formadores do Programa Ciência na Escola. Quadro 4. Experiências desenvolvidas pela Atina Educação

1. Vamos transformar Sonhos em realidade? Tema: Empreendedorismo Social e Projeto de Vida

2. O que vemos quando lemos? Tema: Competência leitora em linguagens verbais e não-verbais

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA

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1 O objetivo desta experiência é abordar o tema trabalho e projeto de vida e desmistificar o que é empreendedorismo, estimulando a criatividade dos alunos de anos finais de EF II e de EM. Associamos o trabalho com eixos cognitivos do Enem ao desenvolvimento de competências socioemocionais utilizando instrumentos de registro metacognitivo como a Tabela de Hipóteses. Para isso, parte-se da identificação dos sonhos de vida dos alunos a http://goo.gl/PPnAdQ fim de desenvolver caminhos possíveis para realizá-los. A estratégia didática para 2 realização dessa experiência é uma dinâmica em grupo – abordagem do Design Thinking – propondo o desafio de criar soluções com um tempo curto e controlado. Essa experiência está disponível em duas versões: 1) um projeto de pesquisa-ação e autoria que pretende transformar sonhos em projetos de empreendedorismo social na comunidade; 2) uma oficina de 3 a 4 horas de co-criação de empreendimentos a partir de um mapeamento de projetos/ http://goo.gl/RoQkTI sonhos de vida. Os procedimentos metodológicos de leitura são desenvolvidos a partir de uma perspectiva significativa e interacionista: partimos dos conhecimentos prévios do sujeito leitor aos conceitos e estratégias de leitura em diferentes tipos de linguagem. Discutimos e registramos em Tabelas de Hipóteses: “o que vemos? O que explica o que vemos? Vemos o que explica?” frente a diferentes suportes e imagens. Para realizar a leitura de paisagens são trabalhados: infográficos de uso e ocupação de http://goo.gl/qAzaDQ solos; linha do tempo do lugar; e mini atividade de campo no entorno escolar.

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TÍTULO

3. Água, Recurso Finito? Tema: Recursos Hídricos

4. O que os gráficos indicam? Tema: Gráficos e Indicadores Sociais

Nessa experiência interdisciplinar entre raciocínio espacial, matemático e linguístico, é realizada uma investigação em relação à distribuição e a disponibilidade de água no planeta. É feita uma sondagem dos conhecimentos prévios e uma investigação com questões orientadoras em Tabela de Hipóteses dos estudantes, e investigação leitora de gráficos e infográficos. Em seguida, é realizada a quantificação dos volumes de diferentes corpos d´água doce do Planeta com garrafas pet e copinhos plásticos. Esta SD tem o objetivo de trabalhar indicadores sociais da Bahia através do estudo de diferentes tipos de gráficos. Os estudantes serão desafiados a compreenderem as diferentes formas gráficas como maneiras de representação de dados sobre um determinado assunto e correlacionarem fenômenos sociais à quantificação e representação gráfico-matemática.

http://goo.gl/IBKrei

http://goo.gl/IV8ORL

Fonte: elaboração própria.

Graças a sua estrutura metodológica, todas as experiências articulam fortemente contextualização, interdisciplinaridade e metacognição. Em especial, sugerimos analisar os diferentes usos da ferramenta processual de registros autoreflexivos representada pela Tabela de Hipóteses. Ela permite articular competências cognitivas e socioemocionais tanto na etapa de exploração e registro de conhecimentos prévios, quanto organizar o processo de pesquisa e sistematizar a avaliação metacognitiva. Pode analisar seus diferentes usos nas experiências 1, 2, 3 acima e, abaixo, nas experiências 5, 6 e 8.9

Práticas para Compartilhar: Programa Ciência na Escola (BA) Na Bahia, a MCA permitiu o desenvolvimento inovador de livros do estudante e do professor “Bahia, Brasil: Espaço, Ambiente e Cultura” (2012, voltados para 6º e 7º anos do EF) e “Bahia Brasil: Vida, Natureza e Sociedade” (2014, para 8º e 9º anos do EF) e de cursos de formação de Articuladores Regionais e de professores no contexto do Programa Ciência na Escola (PCE). Trata-se de um programa estruturante da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. O PCE atende todas as escolas do ensino Fundamental II e Médio da rede baiana. O objetivo dessa iniciativa consiste em promover a Educação Científica e a cultura maker articulando experiências curriculares inovadoras e promovendo projetos em feiras de ciências do estado, do país e mesmo internacionais.10

A fim de aferir a qualidade das SDs produzidas na rede, a Atina Educação desenvolveu um sistema de avaliação para engajar professores no desenvolvimento de autoria docente. Seus objetivos: 1) garantir a qualidade metodológica da produção autoral; 2) dar visibilidade às experiências contextualizadas desenvolvidas perante os pares e a comunidade escolar. As principais diretrizes para a avaliação foram: interdisciplinaridade, 9

Para saber mais sobre o desenvolvimento de competências por meio da Metodologia Atina, acesse: http://bit.ly/2d6Ap8v

Para saber mais sobre o projeto implementado na Secretaria de Educação do estado da Bahia, acesse: http://goo.gl/r5xJce

contextualização, adequação da proposta metodológica de acordo com as quatro etapas da SD, uso de tecnologias em sala de aula e propostas de atividades “mão na massa”. Destacamos, a seguir, quatro experiências com as temáticas de Meio Ambiente, Sociedade & Cultura e Saúde: Quadro 5. Experiências desenvolvidas por professores da Rede Estadual da Bahia

5. Vamos conhecer o rio Cachoeira? Tema: Meio Ambiente e Sociedade

6. O que explica a diversidade da vida? Tema: Meio Ambiente e Biodiversidade

7. A História Local e os Quilombolas da Pedra Tema: Sociedade e Cultura

8. Geografia da Saúde e saberes tradicionais Tema: Saúde

Fonte: elaboração própria.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA

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A experiência utiliza uma Tabela de Hipóteses sobre o rio Cachoeira na realizaçõ de uma pesquisa socioambiental em diferentes suportes (livros, vídeos, imagens e atividade de campo) sobre a importância do rio para a sociedade e para o ecossistema. Ao final, é feito um jogo pedagógico de cartas. Experiência diretamente inspirada na SD “Rio São Francisco em Imagem: como ler um inhttp://goo.gl/nQX4y2 fográfico?” (ANDRADE; SENNA, 2014). A experiência visa desenvolver o raciocínio científico e confrontar diferentes teorias sobre a origem e diversidade da vida. Utiliza a Tabela de Tipóteses para investigar variações na história da ciência e promove um experimento simples, por meio do uso de alicates e sementes, que discute a hipótese científica da Teoria da Evolução de Darwin aplicada à diferenciação de aves: como os diferentes bicos de aves co-evoluíram com os diferentes tipos de frutos. Propõe pesquisa e entrevista com moradores do bairro sobre a temática “história local dos afrodescendentes em Itambé, Bahia”. Apresentar uma proposta de prática científica como forma de estabelecer relações entre passado e presente, discutindo mudanças e permanências nas relações sociais locais, além de compreender e valorizar elementos das culturas afrodescendentes.

http://goo.gl/joAoCS

http://goo.gl/ZYqZIb

Explorar os conceitos de microrganismos, agentes biológicos, agentes químicos e endemias. Desenvolver uma proposta de pesquisa das diferentes doenças que afetam a população em que os alunos estão inseridos, bem como dos respectivos agentes que as ocasionam. Destaca plantas medicinais presentes no bioma Caatinga que são utilizadas para tratamentos dessas doenças utili- http://goo.gl/bfDQE3 zando saberes tradicionais.

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TÍTULO

Reflexões sobre as experiências A MCA permite desenvolver experiências inovadoras de construção do conhecimento por meio da aprendizagem significativa (MOREIRA, 2014) na perspectiva da Educação Integral. A contextualização permite a construção do “conhecimento poderoso”, ancorando socialmente conteúdos, competências cognitivas e socioemocionais à temas e situações pertinentes aos territórios educativos (do bairro, do município, da região). A MCA parte da co-criação com professores e gestores de materiais que traduzem esse conhecimento pertinente para um trabalho concreto, “mão na massa”, de resolução de problemas e desafios contextualizados para a sala de aula. Neles, os alunos desenvolvem estratégias ativas de construção do conhecimento e são estimulados em sua autonomia e protagonismo. Para tanto, o professor deve se afirmar como autor curricular, designer e mediador de situações e percursos de aprendizagem significativa. A investigação a partir de temas geradores ou perguntas mobilizadoras que emergem do contexto ancoram socialmente o enfrentamento de situações-problema e fortalece a percepção do conhecimento pertinente. Com isso, o professor-autor não fragmenta o processo de estudo e estimula o engajamento cognitivo e o enfoque profundo dos estudantes (MOREIRA, 2014). O conhecimento profundo e poderoso torna-se competência quando é utilizado como um “saber fazer”, em ações práticas “mão na massa”. Assim, desenvolver colaboração, foco, determinação, enfrentamento de situações-problema e desenvolvimento de propostas em equipes são competências valorosas em si mesmas, altamente requeridas para a vida no século 21 e fundamentais para dar sentido prático ao conhecimento curricular das várias disciplinas e áreas do conhecimento (PERIN, 2011; ANDRADE; SENNA, 2014).

Diversas experiências com as SDs assim estruturadas têm desencadeado ações de empreendedorismo social.11 Nesse sentido, quanto mais as experiências de contextualização da aprendizagem forem construídas e apoiadas coletivamente na escola (pelo diretor, coordenador pedagógico e outros professores), mais impacto social e mais alcance pedagógico terão na comunidade escolar, no bairro e no território. Como facilitadora de implementação de política pública em Educação Integral, a eficácia da MCA aponta para a necessidade de articulação e integração entre programas de formação de professores, currículo e avaliação. Neste artigo, descrevemos resumidamente oito exemplos de estratégias de desenvolvimento autoral de professores por meio de experiências estruturadas sob a forma de SDs. A escrita dessas experiências pedagógicas consiste em poderoso trabalho de reflexão na ação e sistematização do conhecimento, vinculando a reflexão metodológica às práticas docentes em um sentido orgânico e reflexivo. Nesse sentido, a MCA realiza na prática curricular brasileira a proposta do professor reflexivo de SCHÖN (1990): sujeito e autor curricular em um processo de reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Trata-se de um trabalho de formação continuada centrado no desenvolvimento de competências docentes de ensino (PERRENOUD et al., 2002) por meio de sua “transposição didática” fundada na contextualização às realidades locais das escolas em que os professores lecionam.

Na Bahia, por exemplo, o protagonismo vem aparecendo por meio de um aumento significativo de trabalhos inscritos na Feira de Ciências e Matemática, a Feciba (em 2012 havia 90 trabalhos inscritos; em 2015, mais de 1000) e na Febrace (Feira de ciências do Brasil. Nesta, a Bahia se tornou, nos últimos anos, a primeira colocada em número de inscrições). A SD “Água: recurso infinito?” (anteriormente destacada) desencadeou em estudantes de Itabuna uma pesquisa sobre o acesso da comunidade a água potável. Tal pesquisa transformou-se em um projeto de empreendedorismo social quando estudantes decidiram criar filtros d´água de baixo custo em toda a comunidade. Ver a autodescrição da experiência em vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=-h8onDRHCn4>. A relação entre a MCA, o empreendedorismo social e o fortalecimento da empatia e abertura como competências para o século 21 será objeto de outro artigo. 11

Assim, no contexto digital da cultura contemporânea, a MCA estimula percursos criativos com as “tecnologias da inteligência” (LÈVY, 2010) que integram, na prática, a construção de sentido pela experiência autoral (BONDÍA, 2001), o ensino do “conhecimento poderoso” (YOUNG, 2007) com o desenvolvimento de competências (PERRENOUD, 1998). O professor é estimulado a trabalhar em pares por meio de ferramentas digitais, a pensar interdisciplinarmente e a compreender a lógica metodológica dos momentos de Explorar, Investigar, Resolver problemas e Avaliar temas diversos segundo o rigor do pensamento científico proporcionado pela MCA. Em seguida, o professor é desafiado a (re)escrever sua própria experiência didática, a colher evidências dos trabalhos dos alunos, a revisar sua autoria e compartilhar os resultados de sua prática com toda a rede. Desse modo, o professor é estimulado em sua condição crítica de autor curricular, isto é, de intelectual reflexivo que visa a aprendizagem significativa de seus estudantes.

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

Se inovar é mudar comportamentos e ações (MEIRA, 2015), a MCA procura, assim, trazer uma contribuição - analógica e digital - às práticas de ensino híbrido que visam uma Educação em perspectiva integral para o século 21.

A produção de Sequências Didáticas

Construção de conhecimento Antes de falar de aprendizagem significativa, vamos pensar na relação entre a informação que queremos transmitir e a assimilação dessa informação pelo estudante. O conhecimento é uma construção social mediada pela linguagem, mas cabe a cada pessoa se apropriar e reconstruir o conhecimento de maneira única e pessoal.

Em nosso cotidiano, recebemos uma quantidade enorme de informações. Entretanto, os novos dados recebidos só serão armazenados em nossa memória de longo prazo quando forem relacionados a outras informações e registros que compõem os nossos saberes, tornando-se, de fato, “conhecimento assimilado” em nossa experiência.

Organização do ensino e a aprendizagem significativa As Sequências Didáticas (SDs) são uma forma de organizar o ensino em um conjunto coerente e lógico de atividades sequenciadas que facilitam a construção do conhecimento. O objetivo é articular os momentos fundamentais do ensino: preparação, aplicação e avaliação da prática educativa.

Segundo ZABALA (1998, p. 18), as SDs são atividades ordenadas e articuladas para a “realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos estudantes”.

A Atina desenvolveu um modelo de SD para colocar em prática sua Metodologia de Contextualização da Aprendizagem (MCA). O objetivo é oferecer aos professores um método estruturado para propiciar experiências significativas para os estudantes, garantindo uma aprendizagem efetiva.

Existem dois aspectos fundamentais para garantir a aprendizagem significativa: 1. Partir do contexto do aluno, do repertório conhecido. Assim, os alunos se tornam sujeitos de sua aprendizagem, relacionando o que já sabem com as novas informações, construindo ativamente novos conhecimentos. 2. Compartilhar os objetivos com os alunos e avaliar o próprio aprendizado. Assim, os alunos percebem, além dos conteúdos, o que estão aprendendo com a atividade, comparando o que sabiam com o que aprenderam.

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Segundo Délia Lerner (2002), a diferença entre SD (ou sequência de atividades) e Projeto é que este último tem um produto final que deve ser divulgado, por meio de um seminário, um artigo, um livro, uma peça teatral ou outro meio de comunicação. As SDs, por outro lado, têm como único propósito o aprendizado de um tema, podendo resultar em uma avaliação do processo ou da aprendizagem.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA OU PROJETO?1 Todo projeto visa a um produto final e envolve uma Sequência Didática para ser realizado, mas nem toda SD precisa ser um projeto. Por exemplo, pode-se desenvolver uma sequência de leitura, cujo objetivo é apenas exercitar uma prática progressiva de procedimentos leitores, do mais simples processo de identificação de vocábulos à interpretação da estrutura narrativa do texto. Pode-se, também, desenvolver um projeto sequenciado de leitura que, ao final, produza uma publicação escrita dos estudantes, ou seja, um produto final.

As etapas metodológicas e o desenvolvimento do pensamento científico Graças à sua estrutura metodológica, as SDs podem ser facilmente reproduzidas, adaptadas e criadas por qualquer professor, de diferentes disciplinas e para os mais diversos temas de estudo e pesquisa. As etapas propostas para a elaboração das SDs desenvolvem habilidades fundamentais da metodologia científica, por meio de um processo contínuo de elaboração do pensamento lógico. Veja a seguir uma descrição mais detalhada das quatro etapas. EXPLORAÇÃO DO CONCEITO Partimos sempre dos conhecimentos prévios dos estudantes. Podemos fazer isso de diferentes formas, mas é fundamental sondar o que já sabem sobre o assunto. Existem, no mínimo, três bons motivos para isso:

• O professor vai saber o nível de conhecimento da turma;

• Os alunos vão conscientemente conectar o que sabem com as novas informações;

• A exploração do universo conhecido de referências e significados vai despertar o interesse e dar sentido ao que será estudado. Nesta etapa também problematizamos o assunto. É importante propor para a classe uma questão para investigar, que envolva os conceitos e conteúdos escolhidos para serem trabalhados. Esse é um passo fundamental para envolver os estudantes no processo. Pode 1 A diferença entre Sequência Didática (SD) e Projeto também pode ser feita na linha de Fernando Hernandez (1998): SDs são bem estruturadas em termos de objetivos, duração e processos definidos pelo professor. Projetos são mais abertos, mais semelhantes a projetos de pesquisa científica, pois sujeitos às múltiplas mudanças de rumo em função de intervenções constantes dos alunos em suas etapas e produtos finais. Ou seja, os Projetos podem conter SDs, mas seu processo, duração e resultado dependerão fortemente da interferência dos alunos.

ser interessante começar a SD lançando uma questão para a turma.

Para que o ensino seja significativo e os alunos atinem com o seu próprio processo de construção do conhecimento, o mais importante é contextualizar o problema, ou seja, pensar em questões relacionadas à realidade do tempo presente, da geração dos alunos ou do lugar em que vivem. INVESTIGAÇÃO DO CONCEITO

Nesta etapa vamos investigar o assunto por meio de pesquisa e leitura, com o objetivo de reunir subsídios para dar respostas para o problema apresentado na etapa anterior.

Para isso, os alunos vão levantar informações sobre o assunto: pesquisar informações em diferentes fontes, realizar leituras investigativas em diversas linguagens (gráficos, infográficos, textos, imagens, hipertextos etc.), fazer registros ou sínteses e analisar dados, entre outros métodos de pesquisa. Depois de pesquisar, é hora de incentivar os alunos a construir hipóteses sobre o desafio: hierarquizar e ordenar as informações, delimitar variáveis relevantes e irrelevantes para resolver o problema, estabelecer uma estratégia investigativa e testar. SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Aqui vamos colocar a mão na massa, realizar uma atividade prática para desvendar o problema que foi proposto na primeira etapa e detalhado na segunda. Vamos testar as hipóteses ou argumentos, fazer observações, analisar os resultados e chegar a conclusões. O problema pode ser resolvido de diferentes formas, dependendo do assunto e do que está sendo investigado. No entanto, nem sempre o problema será resolvido. Pode ser que o processo faça surgir novas perguntas e novos temas para investigação.

O mais importante é o processo. Quando propomos uma resolução de problemas para os alunos, eles serão desafiados a verificar suas hipóteses, analisar evidências, comparar resultados, argumentar, entre outras habilidades necessárias para chegar a conclusões. AVALIAÇÃO

A avaliação pode contemplar diferentes aspectos, sempre relacionados com os objetivos de ensino e as expectativas de aprendizagem. Nesta etapa podem ser compartilhados resultados, apresentados os produtos finais e feitas avaliações individuais e coletivas. Ao final de uma SD é importante rever os objetivos iniciais, estabelecer conclusões sobre o processo de investigação e resolução de problemas – tanto em relação ao conteúdo e conceitos trabalhados, quanto em relação ao próprio processo de aprendizado.

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

Em todo processo de aprendizagem, a avaliação é essencial. É neste momento que os alunos terão a oportunidade de perceber o que aprenderam e de se reconhecer como produtores do seu próprio conhecimento – e não meros receptores de informações.

Dicas para a elaboração de SDs Tudo começa com uma ideia: um tema, um conceito, uma atividade, uma pergunta... Pense em algo que queira trabalhar com os alunos. Pensou? Então, vamos em frente! Veja as dicas a seguir para elaborar sua própria Sequência Didática.

TÍTULO: Recomendamos que você pense no título por último, depois que

você tiver uma visão da SD pronta. Um bom título deve mostrar a que veio: sintetizar o objetivo da SD e ao mesmo tempo provocar a curiosidade. Não deve ser apenas uma descrição do tema, nem algo tão enigmático que não dê para saber do que se trata.

Tema

Aqui, sim, vem uma descrição bem objetiva do tema que será trabalhado.

Sinopse e objetivos

Um bom objetivo faz toda a diferença! Por que você quer trabalhar o tema? Qual o objetivo? Para explicar um conceito; falar de um tema que está em pauta na mídia; uma questão atual de seu município; ou resolver um assunto do currículo no qual os alunos têm dificuldade? Seja qual for o objetivo, tenha clareza do que você quer trabalhar e não se esqueça de garantir que ele seja atingido ao final da SD. Ah, e não se esqueça: é para ser breve, afinal, é um resumo da SD e seus objetivos – um parágrafo de 5 ou 6 linhas é o suficiente.

Exemplos de áreas e temas relacionados

Quais disciplinas se relacionam com o tema? Quais ajudam a entender melhor a questão que será investigada? Factuais

Conteúdos propostos

Conceituais Procedimentais

Quais fatos e conceitos estão sendo trabalhados? Quais procedimentos são utilizados e aprendidos? Quais atitudes e valores a SD promove?

Atitudinais

Expectativas de aprendizagem

O que se espera que o aluno saiba ao final da SD?

Recursos

Quais materiais serão necessários para a realização das atividades?

Palavras-chave

Liste as palavras que sintetizam todo o conteúdo apresentado na SD

Descreva as etapas da SD Descreva as etapas da melhor maneira que puder, para que qualquer professor, de qualquer Área de Conhecimento, possa entender claramente as etapas e os conceitos envolvidos. Imaginar um leitor leigo ou não especializado nos ajuda a sermos mais claros e interdisciplinares, tornando o conhecimento acessível para todos.

1a Etapa - Exploração do conceito

É importante se perguntar: “Como posso explorar o tema de modo a cativar o interesse dos alunos? O que pode motivá-los a investigar o assunto?”. O segredo é contextualizar: trazer fatos reais, eventos corriqueiros, notícias, experiências dos alunos para mobilizar o que eles já sabem sobre o assunto. Em seguida, a ideia é provocar, lançar uma questão a ser investigada pela classe. O elemento disparador pode ser uma imagem, uma pergunta, um fato da atualidade ou um fenômeno curioso, algo que mobilize a turma para querer saber mais sobre o assunto.

2a Etapa - Investigação do conceito

Qual é o melhor método para investigar o assunto? Quais fontes e métodos de pesquisa podem ser usados? É interessante utilizar diferentes métodos para enriquecer o repertório dos alunos. Sugerimos organizar a investigação em três etapas:

1. Pesquisar propriamente – pesquisa em fontes bibliográficas ou na internet, entrevistas, pesquisa de campo, pesquisas quantitativas para gerar indicadores etc.

2. Sintetizar e analisar os dados – depois de levantar informações, devemos organizá-las. 3. Formular hipóteses – é importante que os alunos comecem a pensar em respostas possíveis para a questão proposta inicialmente.

Chegamos ao coração da SD. Nesta etapa deve ser proposta uma experiência prática, uma atividade mão na massa. Essa atividade deve ser pensada para apresentar evidências que facilitem as conclusões sobre o assunto e sobre a questão que está sendo investigada. Deve ajudar na construção dos conceitos que pretende trabalhar.

4a Etapa - Avaliação

A última etapa é a hora da verdade da SD: a avaliação da aprendizagem. Os objetivos foram alcançados? Em que medida as expectativas de aprendizagem se realizaram?

Para responder a essas perguntas, não basta o professor aplicar uma prova ou um instrumento avaliativo de resultado. É necessário que o estudante reflita sobre seu próprio aprender, comparando o que sabia de início com o que aprendeu – sejam fatos, conceitos, procedimentos e/ou atitudes.

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3a Etapa - Solução de problemas

Confira a qualidade Revise o texto e avalie se a SD atende às perguntas-chave de qualidade: 1. Há coerência entre os objetivos e os resultados esperados? Avalie se, da maneira como foi construída, a SD leva a alcançar os objetivos propostos. 2. Mobiliza conhecimentos prévios? Avalie se, na etapa de Exploração, os conhecimentos prévios dos alunos são verdadeiramente mobilizados e levados em conta no processo. 3. Há atenção à diversidade e ao nível de desenvolvimento de cada estudante? Avalie se os diferentes conhecimentos de cada aluno estão sendo considerados e valorizados, sem julgamento de valor. 4. Há desafio alcançável? Avalie se os desafios propostos estão ao alcance dos alunos daquela faixa etária e daquele contexto e são compatíveis com a sua realidade, interesses e necessidades cognitivas. 5. Estimula a autoestima e o autoconceito? Avalie se a maneira de conduzir o processo contribui para que o aluno tenha percepção de si mesmo (autoconceito) e do seu próprio valor (autoestima). 6. Ajuda a aprender a aprender? Avalie se a SD é suficientemente instigante para que o aluno se sinta desafiado a investigar e aprender, movido pela vontade de saber mais (atitude de pesquisador). 7. Avalia a aprendizagem do estudante em relação aos objetivos propostos? Avalie se a SD permite, de fato, avaliar o que o aluno aprendeu. Algumas possibilidades de avaliação: • Recurso comparativo entre o que sabiam no início (conhecimentos prévios) e ao final. • Conclusões sobre a investigação e resolução de problemas, avaliando sua capacidade de aprender a partir dos procedimentos de pesquisa.

• Reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem, levando os alunos a pensar sobre “como” chegaram às conclusões e aos resultados, sobre o que aprenderam.

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3. SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Ficha técnica: Como transformar seus sonhos em realidade? Tema

Empreendedorismo e a transformação de sonhos e projetos de vida em realidade

Sinopse e objetivos

O objetivo desta Sequência Didática (SD) é abordar o tema trabalho e projeto de vida e desmistificar o que é empreendedorismo, estimulando a criatividade dos alunos. Para isso, vamos identificar sonhos dos alunos e desenvolver caminhos possíveis para realizá-los. Faremos isso por meio de uma dinâmica em grupo (abordagem do design thinking), propondo o desafio de criar soluções com um tempo curto e controlado.

Tempo previsto

•

Direitos de aprendizagem para o aluno

Desenvolver consciência e autoavaliação sobre eixos cognitivos do ENEM (aplicada ao tema desta SD): • Dominar linguagens (infográfica e verbal) • Compreender fenômenos (empreendedorismo) • Enfrentar situações-problema (desafio de desenvolver um projeto em grupo) • Construir argumentação (defesa do projeto) • Elaborar propostas (planejamento e execução do projeto no mesmo dia)

Um período de trabalho de 3 horas contínuas ("dobradinha" de 3 aulas para as demais etapas: investigação, resolução de problemas e avaliação)

Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias Competência de área 5: Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

Palavras-chave Recursos

Sonho, projeto de vida, empreendedorismo, trabalho. • • • • • •

Pôster “Acredite no seu sonho” Post-its ou papéis com fita adesiva; Caneta/canetinha/lápis de cor/giz de cera; Cartolina/folha sulfite; Revistas; Tesoura, cola, fita adesiva.

Como fazer A professora Julia Pinheiro, autora desta experiência de empreendedorismo, dá dicas especiais de como fazer. Assista!

http://bit.ly/VideoSD11

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1. Como transformar seus sonhos em realidade Frases para inspirar: Professor, se quiser, utilize essas epígrafes na lousa para inspirar os alunos antes de começar a atividade: “A reta é uma curva que não sonha.” Manoel de Barros “O futuro pertence àqueles que acreditam na beleza de seus sonhos.” Eleanor Roosevelt

1ª Etapa - Explorar o conceito Resumo e objetivo da primeira etapa Passo 1: Apresente a proposta desta SD e peça para que os alunos preencham a primeira coluna da tabela de hipóteses sobre conhecimentos e competências (ver anexo 1). Passo 2: Provoque seus alunos a começarem a pensar no seu sonho: Qual seu sonho? SE PUDESSE ESCOLHER O QUE QUER FAZER NO FUTURO, O QUE SERIA? Você acredita QUE É POSSÍVEL? Ouça o que os alunos têm a dizer e diga que nada é impossível, mas isso não quer dizer que seja fácil, e geralmente não é exatamente do jeito que a gente imaginou, mas os sonhos nos movem e podem nos levar a grandes realizações!

que Cristóvão Colombo e Steve Jobs têm em comum? Em princípio, nada. A não ser por um fator: ambos tomaram iniciativas que mudaram o mundo. Cada um teve seu motivo particular – seja necessidade, talento ou vontade de concretizar uma ideia. Essa atitude tem nome: empreendedorismo. Palavra difícil para algo simples, que é tomar iniciativa, fazer com as próprias mãos. É uma jornada que pode servir como um meio de vida, uma maneira de resolver problemas coletivos ou o caminho ideal para quem quer realizar um sonho. Você tem um? Então, empreenda!

c o l a b o r a ç ã o Edson M. Rigonatti, mentor da Endeavor Brasil; Pamella Gonçalves, coordenadora de Pesquisa e Mobilização da Endeavor Brasil; e Nicole Rigonatti, 12 anos, estudante (e potencial empreendedora!)

Inspiração Você já imaginou que pode viver daquela sua brincadeira preferida, seu sonho ou mesmo da solução de um problema do seu dia a dia? Essa é uma possibilidade real - só vai depender de você!

PEDRO AVENTUREIRO QUER ABRIR UMA EMPRESA DE AVENTURA

Execução

Planejamento

Preparação SONHAR E IMPORTANTE, MAS SE PREPARAR E PLANEJAR E FUNDAMENTAL

Para quem já identificou a área em que pretende investir, é hora de arregaçar as mangas. Estudar, trabalhar no setor, ver como outros empreendedores atuam. Quanto mais experiência, mais chance de sucesso

Agora, é hora de colocar no papel tudo o que você vai precisar para realizar o seu sonho. Há recursos? Quanto tempo será necessário? Vai precisar de sócio? Também é bom pesquisar se há interesse das pessoas pelo projeto

PAULA PROGRAMADORA ADORA CRIAR APLICATIVOS E NORMAL DAR PASSOS ERRADOS. NAO DESISTA!

Palavras-chave para fazer acontecer

• Ousadia Trilhar um caminho novo exige coragem. Não tenha medo de errar: só não erra quem não faz!

JOHNNY SKATISTA QUER VIVER DE SKATE

TRABALHAR EM OUTRAS EMPRESAS E UM BOM JEITO DE SE PREPARAR

• Persistência É normal passar por dificuldades e natural cometer vários erros. Sem chororô: aprenda com eles • Oportunidade Muitas vezes, quando menos se espera, pode surgir uma ideia nova. Olho aberto! • Parceria Com um bom sócio, fornecedor ou aliado, o empreendedor pode se desenvolver ainda melhor

JULIA CONFEITEIRA QUER FAZER O MELHOR BOLO DO MUNDO

Chegou até aqui!? Opa, então é hora de avançar. Agora, que já tem um pouco de experiência, tá na hora de ampliar (mais lojas, maior produção) e diversificar (novos serviços e públicos)

BOAS PARCERIAS IMPULSIONAM PROJETOS BEM FEITOS

TEM UM TALENTO ESPECIAL? INVISTA NELE PARA EMPREENDER!

#ficadica • Otimismo O empreendedor deve ser o maior fã de seu próprio sonho. Se ele mesmo não acreditar, quem vai?

Ampliação

Chegou o momento de tirar aquele plano do papel. Mãos a obra: é hora de fazer testes, identificar problemas e acertar o rumo. É preciso ter determinação e resiliência (a capacidade de superar situações adversas)

QUEM NAO PLANEJA PODE ACABAR TENDO PREJUIZOS

ESTABELECA UMA META, TRACE UM PLANO E ESTUDE AS POSSIBILIDADES

VOLTAR AO COMECO PODE SER NECESSARIO. RESPIRE FUNDO E MANDE VER!

Pôster: “Acredite no seu sonho”

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Acredite no seu sonho

2ª Etapa - Investigar o conceito Passo 3: Peça para os alunos lerem o pôster “Acredite no seu sonho” (10 minutos) A ilustração do pôster acima mostra caminhos possíveis para a realização de sonhos. Vamos utilizá-la para ajudar os alunos a desenharem seus próprios sonhos.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE DE LEITURA: Leia o infográfico do Empreendedorismo e responda: 1) Quais são as etapas para realizar um sonho? 2) Todos os personagens conseguiram realizar os seus sonhos? Explique sua resposta pensando em como percorreram as etapas. 3) Para resolver um problema coletivo, as etapas seriam as mesmas? Questão 1 - As etapas são: inspiração, preparação, planejamento, o execução e ampliação. Gabarit Questão 2 - Não. O Pedro pulou as etapas de preparação

e planejamento, ele quis ir direto para a execução e teve que voltar ao início do processo.

Saber

Questão 3 - Nem sempre será necessário passar por todas essas etapas para realizar um sonho coletivo. No entanto, elas ajudam a garantir o sucesso do empreendimento,sobretudo as etapas de preparação e o planejamento.

3ª Etapa - Solucionar problemas Atividade: Desenho de sonhos (prototipagem ou como realizar sonhos na prática) Material por grupo • Pôster “Acredite no seu sonho”;

• Post-its ou papéis com fita adesiva;

• Caneta/caneta hidrográfica/lápis de cor/giz de cera; • Cartolina/folha sulfite; • Revistas;

• Tesoura, cola, fita adesiva.

Modo de fazer BOX: Para ser feita com mais de uma turma, recomenda-se que a atividade seja feita com a participação de mentores, que seriam fundamentais para auxiliar os alunos na prototipagem de sonhos. Perfil do mentor: profissional que possua experiência na área de empreendedorismo. Caso conheça alguém com esse perfil, você pode convidá-lo para participar da atividade. Passo 4: Agora cada participante escreve UM sonho em um post-it e o coloca na parede. Não há sonho bom ou ruim, pequeno ou grande. (Tempo previsto: 15 minutos) Dica: Não se deve julgar nenhum sonho. Os alunos devem se sentir totalmente livres para escrever o que quiserem.

Post-its com os sonhos colados na parede.

Passo 5: Ajude a turma a agrupar os sonhos em “categorias”, criando afinidades e semelhanças entre os sonhos (tema, foco, área social etc.). (Tempo previsto: 15 minutos)

Agrupamento dos sonhos.

Passo 6 : Organize a sala em grupos de acordo com as categorias destacadas pelos alunos.

Orientação: Cada equipe deverá ser composta, em média, por cinco participantes. Desafie os grupos a idealizarem e desenharem seus sonhos. O que é Pitch? Habilidade de sintetizar uma ideia em poucas palavras. Pitch, ou elevator pitch, quer dizer que a frase ou explicação deve ser tão curta quanto uma viagem de elevador. Muitas vezes, é o tempo que você tem para convencer um investidor ou possível parceiro a ouvir a sua proposta.

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Esses grupos vão fazer a ideação e o desenho de sonhos (prototipagem).

Passo 7: Oriente os grupos para que eles definam um sonho comum ao grupo, inspirado nos sonhos individuais. Exemplo: DAR UM EXEMPLO DE SONHO DO GRUPO A PARTIR DE INDIVIDUAIS

Passo 8: Desenho de sonhos (prototipagem) Os alunos trabalharão, em grupos, as soluções para realizar seus sonhos e farão pitchs de apresentação de suas propostas da seguinte maneira: • Pitch I: Discutir (1 minuto para apresentar ao professor/mentor): discutir os sonhos individuais e apresentar uma fala objetiva e explícita propondo um sonho coletivo – tempo para o trabalho em grupo: 30 minutos. • Pitch II: Argumentar (2 minutos para apresentar ao professor/mentor): desenvolver argumentação para transformar o sonho em realidade – tempo para o trabalho em grupo: 30 minutos. • Pitch III: Demonstrar (5 minutos para apresentar ao professor/mentor): demonstrar uma solução “mão na massa” para transformar sonho em realidade. Uso de cartolinas, colagens, desenhos, teatro... – tempo para o trabalho em grupo: 40 minutos. • Pitch IV: Defender (1 minuto para apresentar para toda a classe): convencer que o seu sonho é viável e que vale a pena implementá-lo hoje – tempo para o trabalho em grupo: 10 minutos. Passo 9: O professor (e os mentores, se houver), em seguida, avalia e seleciona uma equipe vencedora, segundo critérios de criatividade, funcionalidade e comunicabilidade dos sonhos (vide tabela de avaliação). Passo 10: Resultados e Conclusões Faça uma exposição dos trabalhos apresentados e, a partir deles, retome a tabela de hipóteses.Veja o que os alunos pensam agora sobre esses conceitos.

Desenhos de sonhos (prototipagem).

Apresentação do sonho para as equipes e mentores.

Na prAtica Esta experiência pode ser feita com a sua turma pode envolver a comunidade e até mesmo virar um projeto de toda a rede. A seguir, um vídeo que mostra como essa experiência aconteceu envolvendo turmas de quatro diferentes escolas. http://bit.ly/sd11napratica 40

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4ª Etapa - Avaliar Possibilidades 1. Retomar os textos lidos, a tabela de hipóteses dos conhecimentos/competências de cada aluno, preencher coluna 2, “registro depois da atividade de desenho de sonhos”, e a última linha, “o que aprendi...”. 2. Aplicar a tabela abaixo para autoavaliação do grupo e para avaliação do professor.

Graus de avaliação: 1 = não; 2 = pouco; 3 =muito.

CRIATIVIDADE

FUNCIONALIDADE

COMUNICAÇÃO

O grupo foi criativo em seu sonho?

A proposta é eficaz para resolver um problema ou necessidade?

O grupo conseguiu comunicar bem sua proposta?

Pontuação (total)

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6

ito Gabar Manual do Jovem Empreendedor Disponível em: <http://www.bibliotecas.sebrae.com.br/chronus/ARQUIVOS_CHRONUS/bds/bds.nsf/cb975d2c3a657cca8dc762e0cf6ac2c5/$File/NT000350A2.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2016.

•

Abordagem de design thinking para educadores Disponível em: <http://www.dtparaeducadores.org.br/site/>. Acesso em: 12 abr. 2016

•

Protótipo “S.M 1. primeiro tipo criado; original 2. algo feito pela primeira vez (...), modelo. 3. (...) versão preliminar, geralmente reduzida, de um novo sistema ou programa, a ser testado e aperfeiçoado” Fonte: Instituto Antônio Houaiss, Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

Saber

•

Anexo 1 TABELA DE HIPÓTESES SOBRE CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS Hipóteses registradas antes da atividade de desenho de sonhos

Conhecimentos/competências:

a. Sonho (de projeto de vida)

b. Empreendedorismo O que eu sei sobre esses conceitos? c. Protótipo

d. Palavras-chave para fazer acontecer

a. Consigo trabalhar bem em grupo e respeitar diferentes pontos de vista

Como eu me avalio em relação a essas competências?

b. Consigo realizar tarefas complexas com tempo predeterminado c. Consigo desenvolver argumentos e convencer os outros com minhas ideias?

e. Eu sou uma pessoa criativa?

O que aprendi comparando conceitos e competências antes/depois do estudo?

Sinta-se à vontade para discutir em grupo e cada um escrever sua resposta, livremente. Se estiver inseguro, registre essa insegurança, pois depois você comparará com o que aprendeu a respeito.

Registro depois da atividade de desenho de sonhos: confirmei minhas hipóteses iniciais? As modifiquei? Explique o que você aprendeu sobre os conceitos/competências estudados Escreva livremente a respeito do que aprendeu sobre os conceitos e competências. Liste ou relacione o que você leu e discutiu em grupo sobre esses conceitos/competências

PITCH 3:

Data:

PITCH 4:

demonstrar a solução para trans- defender a solução como a melhor formar sonho em realidade e mais viável

www.atinaedu.com.br contato@atinaedu.com.br

PITCH 2:

argumentar como o sonho pode ser empreendido/realizado

METODOLOGIA DE CONTEXTUALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM

discutir os sonhos individuais e definir um coletivo

PITCH 1:

SONHO INICIAL DO GRUPO:

Membros do grupo:

Instrumento de registro do grupo

Anexo 2

Anexo 3

tabela de evolucao do processo Nome do professor:_____________________________________

CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO

Determinação: (foco/concentração)

Colaboração

Comunicação

O grupo está...

...colaborando entre si?

...conseguindo desenvolver argumentação para defender sua proposta?

...envolvido na atividade?

(superando diferenças e aprendendo com o outro?)

...concentrado?

...envolvendo todos na atividade? (exemplo: mais tímidos sendo estimulados pelos mais extrovertidos)

...conseguindo expor suas ideias no tempo determinado?

...sabendo dividir as tarefas em grupo?

Os alunos estão sabendo aceitar ideias diferentes das suas?

...utilizando os materiais de registro para sintetizar as propostas?

...determinado a superar problemas e construir uma proposta coletiva?

...sabendo negociar propostas individuais e construir uma visão coletiva, que representa o grupo todo?

...treinando a comunicação para a apresentação/ pitch final?

Registro sobre o processo em grupo Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

Grupo 6

www.atinaedu.com.br contato@atinaedu.com.br

COMUNICAÇÃO

O grupo conseguiu comunicar bem sua proposta?

FUNCIONALIDADE

A proposta é eficaz para resolver um problema ou necessidade?

www.atinaedu.com.br contato@atinaedu.com.br

O grupo foi criativo em seu sonho?

Como foi o processo do grupo (determinação e colaboração) ?

| METODOLOGIA DE CONTEXTUALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Grupo 6

Grupo 5

Grupo 4

Grupo 3

Grupo 2

Grupo 1

CRIATIVIDADE

PROCESSO

Pontue cada grupo abaixo segundo a escala de avaliação: 1 = muito ruim; 2 = ruim; 3 = bom; 4 = muito bom

Avaliacao de Resultado

Pontuação (total)

Anexo 4

Ficha técnica: O que vemos quando lemos? Tema

Estratégias leitoras em linguagens verbais e não verbais

Sinopse e objetivos

Demonstrar procedimentos metodológicos de leitura em uma perspectiva significativa e interacionista: dos conhecimentos prévios do sujeito leitor aos conceitos e estratégias de leitura nos diferentes tipos de linguagem. Promover exercícios práticos de leitura de paisagens (vivenciar estratégias leitoras e escritoras em linguagens verbais e não verbais, imagéticas ou híbridas).

Exemplos de áreas e temas relacionados

Língua Portuguesa • Formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou durante a leitura. Ciências, Geograﬁa e História • Articular fontes de informação escritas e imagéticas para formular hipóteses e interpretações.

Conteúdos propostos

Factuais

Identificação de elementos imagéticos e textuais de infográficos e textos em geral.

Conceituais

Estratégias de leitura; tipos de linguagens.

Procedimentais

Descrever imagens; formular hipóteses.

Atitudinais

Valorizar a importância de ler nas múltiplas linguagens como recurso para uma aprendizagem significativa e cientificamente embasada em argumentos

Expectativas de aprendizagem

• Exercitar a leitura de imagens; • Em uma leitura, saber diferenciar fatos e conceitos.

Recursos

• Atlas Ambiental: Campos do Jordão, SP, Brasil (Geodinâmica, 2013); • Papel A4 em branco; • Lápis; • Borracha.

Palavras-chave

Ler, estratégias leitoras, múltiplas linguagens.

2. O que vemos quando lemos? Diante de uma foto do Museu Felícia Leirner, muita gente vai dizer: são esculturas. Mas um jordanense vai reconhecer as formas e as araucárias ao fundo e afirmar: é o Museu Felícia Leirner. Saber ler e interpretar imagens é tão importante quanto textos. E é isso que a atividade a seguir pretende provocar. O objetivo desta Sequência Didática é exercitar a leitura dos alunos. Quando pensamos na palavra “leitura”, normalmente vem à mente a leitura de textos. Se alguém diz que “sabe ler”, significa que é alfabetizado, que consegue entender palavras. Mas também é possível ler as imagens. Em uma leitura, é importante aprender a diferenciar o que está sendo visto do que está sendo interpretado (a partir do que o leitor já sabe). E isso não é nada trivial, embora possa parecer. Estamos falando da capacidade de ler imagens – de saber, em uma leitura, diferenciar fatos e conceitos. Vamos trabalhar a estratégia de leitura da turma. Qual a importância disso? Ajudar o aluno a diferenciar fatos e conceitos, e você, professor, a construir um bom desafio didático.

1a Etapa - Exploração do Conceito A. Uma boa maneira de saber o que a turma já conhece sobre a ideia de leitura é com uma pergunta:

O que é ler? Os alunos vão responder livremente. A ideia, nesta etapa, é trabalhar dois conceitos de leitura:

A partir daí é possível continuar refletindo sobre o assunto com as perguntas: Todo mundo lê da mesma forma? Ou existe uma única leitura correta? A reflexão sobre essas perguntas introduz o conceito de estratégia (ou habilidade) de leitura. Ela é uma importante ferramenta de ensino e, principalmente, de aprendizagem, pois permite ao aluno uma maior consciência sobre o seu próprio aprendizado (metacognição). Esse conceito será investigado na próxima etapa. Vamos lá?

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• o mais óbvio: percorrer com a vista algo escrito; • e o mais elaborado: criar significações, identificar.

2a Etapa - Investigação do conceito B. Para refletir sobre o conceito de leitura “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade daquela. ” Paulo Freire

O que é ler? 1) O verbo “ler” vem do latim lègo, lectum ou legère. Significa “recolher, apanhar; escolher, captar com os olhos; ler em voz alta”. Ler é apanhar e escolher significações e captar conteúdos por meio da visão e dos demais sentidos: o tato (como o braile comprova); a escuta (um músico lê com os ouvidos uma composição); o paladar (um gourmet lê os ingredientes ao degustar); o olfato (o cão interpreta informações pelo faro). Sendo a leitura uma atividade tão ampla, todos somos praticantes desses tipos de leitura, ainda que muitos o façam sem consciência disso. Existem basicamente 3 tipos de linguagem: Verbais: discurso, ensaio, reportagem, conto, crônica, poesia, carta, receita, bula, entre outros. Não verbais: música, mímica, símbolo, fotografia, pintura, entre outros. Híbridas (verbais e não verbais): mapas (símbolos e legendas), canção (poesia e música), cinema e televisão (discurso e imagem), história em quadrinhos (desenho e texto) e paisagens (formas). O que é ser alfabetizado? “A leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita: manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na própria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas.” (Solé, 1998, p. 23) O que é estratégia de leitura? “Se considerarmos que as estratégias de leituras são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidade específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os estudantes deve predominar a construção e o uso de procedimentos do tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas.” (Solé, 1998, p. 70)

C. Nesta etapa será possível verificar, na prática, as habilidades de leitura da turma. Para isso, podemos utilizar temas do Atlas Ambiental: Campos do Jordão e trabalhá-los apenas com a leitura de imagens, sem os textos.

Mostre para os alunos as imagens abaixo no PowerPoint e peça que respondam às questões da tabela de hipóteses O que você vê nessa imagem? Descrição de fatos, formas e cores (veja gabarito abaixo, na imagem).

O que explica O que você vê?

Você vê o que explica?

Explicar é articular conceitos (saberes prévios ou conhecimentos construídos) para estabelecer relações (origem, causa, consequência etc.) entre fatos, formas e cores observados.

A discussão procura evidenciar que não vemos o que explica. As explicações são construções do conhecimento humano sobre a realidade factual.

fotografia histórica

pintura

morro

fotografia atual

casas

árvores

D. Algumas dessas respostas são fatos inquestionáveis: árvores, casas, morros. Outras, porém, correspondem a conceitos: foto antiga, pinturas históricas, espaços turísticos, sanatório, períodos históricos. A resposta às questões dependerá das associações entre as imagens e os conhecimentos prévios do leitor das imagens. No caso dos alunos, estes conhecimentos iniciais podem ser bem rasos. Não há problema algum. O importante é mobilizá-los no início do estudo.

peça que separem as respostas em duas colunas: a coluna de fatos e a dos conceitos. Perguntas aos alunos são boas ferramentas para auxiliá-los a compreender a diferença entre as duas coisas.

Mas você está vendo data na foto? Como sabe que ela é antiga?

Como sabe que este é um ponto turístico?

Como você sabe que isso é uma pintura e não uma foto?

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E. Uma opção é pedir que respondam apenas o que veem e, depois, com sua ajuda,

F. Explore a ideia de que “a explicação é invisível”. Ou seja, os conhecimentos prévios

– ou motivos que levaram a turma a algumas ideias – não estão presentes na imagem, mas sim na interpretação de cada um.

G. Depois, é hora de trabalhar com o infográfico do Uso do Solo. Apresente aos alunos o infográfico, mas, desta vez, peça que eles preencham a tabela de hipóteses a seguir, respeitando a ordem:

O que você vê nessa imagem?

O que explica O que você vê?

Você vê o que explica?

H. Após esta etapa, você pode apresentar os infográficos com os textos e analisar a capacidade de leitura dos alunos. Suas ideias conferem? Houve muitas ideias diferentes? água

céu

montanha

casa lago

árvores boi, vaca

plantação raizes

rio Árvores maiores à esquerda e sem árvores à direita

terra pedra

1) 1. O que você vê nessa imagem? As respostas esperadas são: árvores, água,

criação, rio etc. Cuidado, professor, é muito comum, neste caso, os leitores da imagem dizerem que estão vendo: área degradada, lençol freático, chorume, degradação ambiental, desmatamento, solo etc.

2) 2. O que explica o que você vê? Na verdade, apenas quando conhecemos os

conceitos de, por exemplo: neste caso, os leitores da imagem dizerem que estão vendo: área degradada, lençol freático, chorume, degradação ambiental, desmatamento, é que podemos inferir estes conceitos. Na verdade, não estamos efetivamente vendo.

3) 3. Você vê o que explica? Não vemos o que explicamos. Entenda: um estu-

dante que nunca tenha sido apresentado ao conceito de desmatamento vê na imagem acima apenas o lado esquerdo da imagem (antes do rio) com um tipo de árvore mais preenchido e o outro com menos árvores.“azul” na “terra”

só poderá ser considerado lençol freático para quem conhece o conceito. O que ocorre é que “vemos” os conceitos porque já os conhecemos.

Devemos ter muito cuidado com este procedimento, pois, em geral, passamos conceitos prontos aos estudantes sem que deixemos que eles construam. É preciso que ensinemos nossos estudantes a ler, inferir, questionar e só depois criar conceitos.

ito Gabar

Na figura anterior.

ito Gabar

Saber

Pontos importantes • Concebido como fato identificável (conteúdo factual: o que todos podemos ver) • O que pode ser conceito (conteúdo conceitual: explicar o que se vê) FATO CONCEITO

3a Etapa - Solução de problemas I. Para esta etapa, você desafiará os alunos a lerem uma imagem. COMO LER UMA IMAGEM?

1. Ditado fotográfico livre: o objetivo é exercitar o desenho e a descrição de paisa-

gens. Em duplas, peça que cada aluno escolha a foto de uma paisagem sem que o outro veja. Alternadamente, cada um descreve como souber sua imagem para que o outro a desenhe (15 min).

2. Em roda de conversa, depois que cada dupla experimentou o ditado fotográfico livre, discuta (15 min) as dificuldades e descobertas que tiveram.

Leitura de planos de paisagem: observar e pensar na relação figura/fundo (10 min), notando a perspectiva de seus diferentes planos – do mais próximo do observador (1º plano) ao mais distante (4º plano ou fundo). O objetivo é descrever e caracterizar a imagem: o que se pode ler nos 1º, 2º e 3º planos da imagem? Planos da paisagem

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3. Ensine a estratégia de ler uma imagem em planos:

No 1º plano, em diagonal do canto esquerdo ao canto direito da fotografia, há construções de uma cidade pequena e uma pequena igreja. No 2º plano, no centro da imagem e ainda acompanhando a diagonal, vê-se uma área de mata preservada. No 3º plano, fragmentos de mata e áreas de pastagem ou plantação que se estendem até o horizonte. No 4º plano (ou ao fundo), o céu.

1. Realizar novo ditado fotográfico, utilizando a técnica da leitura por planos de

imagem. Dica: primeiro caracterizar genericamente (15 min) a paisagem (praia, trecho de cidade, plantação etc.) e, em seguida, descrever as formas observadas segundo os planos de imagem. Ao final, os alunos comparam a fotografia com o desenho.

2. Peça que os alunos comparem as estratégias de leitura que utilizaram livremente e a estratégia de leitura por planos: facilitou? Sim/não? Por quê? (10 min)

3. Possibilidade de exercício extra classe (20 min): aplicar o aprendizado à leitura da paisagem do município. Na área externa da escola, realizar a dinâmica da “Câmera fotográfica” (adaptado de CORNELL, 1997):

Câmera fotográfica: em duplas, um é o fotógrafo, e o outro é a câmera. O fotógrafo conduz sua “máquina”, a posiciona (de olhos fechados) e bate a foto (dá uma dica – “detalhe” ou “panorama” – e um leve toque no ombro da “câmera”). Após 6 segundos de exposição, o fotografo dá dois toques no ombro da “máquina”, esta volta a fechar os olhos e descreve o que fotografou. Ao final, comparam o que foi visto por um e por outro, reparando no que ficou “registrado” na memória da “câmera”.

Extraído de Atlas Ambiental: Livro do Professor, 2012, p.171

4a Etapa - Avaliação J. Para avaliar o desempenho dos alunos, você pode trabalhar com a turma a percepção

do processo de aprendizagem individualmente e, depois, em grupo. Você pode utilizar as anotações da turma referentes às atividades realizadas e questionar:

Individualmente, responda:

1. O que você achava que era leitura no início desta Sequência Didática? O que você acha que é agora?

2. O que há em comum entre a leitura de texto e a leitura de imagem?

Respostas livres. Espera-se que o aluno perceba que, ao ler um texto ou uma imagem, primeiro ele devebidentificar arito elementos (palavras, formas, Ga planos) e então construir um sentido, uma interpretação (o significado e o que “explica o que se vê").

K. Para encerrar, proponha uma conversa Saber sobre o que foi aprendido com esta Sequência

Didática. Cada aluno pode ser convidado a falar sobre o que pensava antes, o que aprendeu, o que sugere como continuidade do estudo. Você pode sistematizar um registro na lousa: Nesta Sequência Didática sobre “o que é ler”:

• Eu pensava que... • Eu aprendi que... • Eu proponho que...

EU PENSAVA QUE...

EU APRENDI QUE...

EU PROPONHO QUE...

ito Gabar

Saber

ANDRADE, Julia Pinheiro Andrade; SENNA, Célia M. P. Cabral; FURLAN, Sueli Angelo. Atlas Ambiental: Livro do professor. Programa MAPA: Mundo, Ambiente, Pertencimento e Ação. 3a edição. São Paulo: Geodinâmica, 2012. ______. Bahia,Brasil: Espaço, ambiente e cultura. Livro do Professor. São Paulo: Geodinâmica, 2012. CORNELL, Joseph. Alegria de Aprender com a natureza. São Paulo: Melhoramentos/ Senac, 1997. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23ª edição. São Paulo: Cortez, 1989.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 37-38.

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

FURLAN, Sueli Angelo (org.). Atlas Ambiental: Campos do Jordão, SP, Brasil. São Paulo: Geodinâmica, 2013.

Ficha técnica: Água, recurso infinito?

Tema

Água, disponibilidade hídrica do planeta Terra.

Sinopse e objetivos

A sequência debate a distribuição e a disponibilidade geográfica da água no planeta. Objetiva a leitura de gráficos e cálculos de proporção e uma experiência para ilustrar a disponibilidade qualitativa e quantitativa da água. Com isso, pretendemos discutir a importância de usar, de forma racional e justa, esse bem que é um direito de todos.

Exemplos de áreas e temas relacionados

Língua Portuguesa • Estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do próprio texto, e entre outros textos, a partir de informações adicionais oferecidas pelo professor ou consequentes da história de leitura do sujeito; Matemática • Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações, envolvendo números naturais, reconhecendo que diferentes situações-problema podem ser resolvidas por uma única operação e que diferentes operações podem resolver um mesmo problema; Geografia • Águas e terras no Brasil; • Ambiente urbano: água para todos; História • Uso da água, represamento, irrigação e adubos; usos da terra; adaptação cultural à diversidade natural.

Conteúdos propostos

Factuais

Tipos de distribuição da água (oceano, calota polar, geleira, lençol freático, aquífero, lago, rio, vapor atmosférico).

Conceituais

Disponibilidade hídrica; Porcentagem.

Procedimentais

Leitura e correlação entre texto, infográfico, gráfico e tabela; Cálculo de proporção e representação de porcentagem por meio de gráficos, de contas aritméticas/algébricas e de experiência com volumes d’água.

Atitudinais

Valorização da água como bem essencial à vida e como recurso finito.

Expectativas de aprendizagem

• Correlacionar a leitura de textos, infográficos e gráficos do Livro do Estudante; • Explicar a diversidade de estados da água e a quantidade disponível no planeta Terra; • Expressar as quantidades da disponibilidade hídrica por meio de gráfico e de experimentação com volumes de garrafa d’água

Recursos

(no mínimo 1 kit por turma) • Garrafa pet de 2 litros com tampinha; • Garrafa pet de 1,5 litro com tampinha; • 4 copos plásticos de 100 mL; • 1 copo plástico de 50 mL; • Conta-gotas (se não houver, pode-se utilizar o dedo mindinho); • Régua; • Lápis e borracha, papel em branco.

Palavras-chave

Água - Disponibilidade hídrica - Leitura de gráfico e tabela - Cálculo de Porcentagens - Proporções

3. Água, recurso infinito? 1a Etapa - Exploração do Conceito A. O professor deve iniciar a aula envolvendo os estudantes no tema proposto por

meio das próprias vivências: quem já ficou mais de um dia sem ter acesso à água – seja para beber e se banhar, seja para lavar objetos em geral? Como foi viver essa experiência? Podemos viver sem água? Todos em nossa cidade e no estado da Bahia têm o mesmo acesso à água? Espera-se que, com essa discussão, itoa classe conclua que a água é Gabaà rvida, porém não é um recurso que se um bem e um direito essencial encontra igualmente distribuído ou disponível para todos no planeta. Isso a torna um recurso econômico e político sujeito a apropriação privada desigual. O Livro do Estudante propõe uma reflexão sobre o tema da água, mostrando a contradição: a água é um bem valioso, relativamente abundante em todo o Brasil (país com a maior disponibilidade hídrica do mundo), mas ameaçado em algumas regiões por escassez física (zonas áridas) ou questão política.

Saber

A água é essencial a todas as formas de vida e encontra-se em diversos estados na natureza, de acordo com seu ciclo: evaporação (mares, rios, florestas), condensação (formação das nuvens), precipitação (chuva, granizo, neve). Embora a água esteja disponível desde os primórdios da Terra e nunca tenha nos faltado, podemos afirmar que é um bem infinito? É um recurso igualmente distribuído e disponível no mundo?

B. O professor deve lançar o seguinte desafio:

• Qual o percentual de água disponível em cada um desses estados em relação ao total de água do nosso planeta? • Qual o percentual de água doce e salgada na Terra? O professor deve entregar uma tabela impressa ou escrevê-la na lousa, para registro das respostas dos estudantes, que será usada nas próximas duas aulas. A primeira linha deverá ser preenchida em grupo – de até cinco estudantes e, em seguida, compartilhada por todos. Cada estudante deve fazer anotações pessoais em seu caderno.

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

• Quais são os estados físicos da água?

ito Gabar TABELA 1 - DISPONIBILIDADE HÍDRICA NO PLANETA TERRA Tipo de registro

A. Hipóteses iniciais

Qualidades

Quantidades

Exemplos de respostas

• mares

Saber

metade – 50%

• gelo

metade da metade – 25%

• rios

metade da metade – 25%

• oceanos e mares • gelo, geleiras B. Informações colhidas após a leitura do Livro do Estudante

• águas subterrâneas (lençóis freáticos, aquíferos) • lagos • rios • nuvens

C. Informações finais

O que aprendi com estaatividade

• oceanos e mares

97,4%

• gelo, geleiras

2,0%

• águas subterrâneas

0,5%

• lagos

0,1%

• rios

0,01%

• nuvens e vapores

0,0002%

No início, acreditava que existiam apenas três estados da água no planeta. Aprendi que existem, pelo menos, cinco formas nas quais a água se distribui e que a quantidade de água doce, para consumo humano, é muito pequena perto do total. Temos que cuidar melhor do uso do solo e das águas dos rios, pois os rios e as águas subterrâneas são as mais acessíveis e baratas para nosso consumo, mas são também as que mais poluímos.

Professor, notar que a soma dos tipos de água ultrapassa 100 (dando um total de 100,0102), mas arredondar, para facilitar os cálculos).

2a Etapa - Investigação do Conceito C. O professor deve pedir que abram o Livro do Estudante no “zoom” que mostra o

planeta e seu “desdobramento” em um planisfério (o mapa-múndi feito de imagem de satélite), na página 10.

• Quantas cores é possível enxergar no planeta? O que significa cada uma? 56

Caso as respostas não se baseiem nas informações contidas na legenda do planisfério, o professor deve comentar esse fato, indicar que a legenda deve ser considerada na leitura, explicando o significado das cores. Espera-se que o professor discuta ritososeguintes conteúdos:

aba

G oceanos; • Tons de azul: água dos

• Cor branca, dois significados: no globo, nuvens; no planisfério, geleiras e calotas polares;

Saber

• Cores verde, marrom e bege: continentes recobertos por vegetação ou com solo desmatado (em tons de bege, desertos).

D. Ilustrar os diversos estados da água e explicar que o planeta Terra é composto de

70% água (em todas as suas formas: gelo, líquido, gás) e 30% de terra/continentes, conforme representação esquemática no gráfico abaixo:

ÁGUA 70%

TERRA 30%

E. Conduzir uma leitura conjunta do Livro do Estudante, de forma que os estudanGeleiras (páginas 47 e 48), calotas polares, rios (páginas 70, 80 e 93), barito(páginas 46 e 47), lençol freático lagos (página 89), maresG ea oceanos e águas subterrâneas (página 65), vapores invisíveis na atmosfera e nuvens (páginas 46 e 65).

E1) O que veem nessas imagens?

Saber

Explicar que o infográfico é uma imagem/desenho produzido para dar efeito de realidade – mostrar uma imagem representando a Floresta Amazônica e as nuvens sobre uma imagem de satélite da América do Sul (página 65).

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

tes identifiquem diferentes estados da água:

E2) O que as legendas explicam sobre as partes do infográfico? Solicitar que os estudantes leiam em voz alta os textos e ajudá-los a identificar no infográfico os estados da água: vapor (nuvens), chuva, geleiras (branco sobre a cordilheira dos Andes).

E3) Em seguida, passar à leitura do mapa de águas subterrâneas da Bahia (que mostra também os principais rios do estado).

Para ilustrar melhor como são as águas subterrâneas, o professor deve sugerir aos estudantes que abram o livro nas páginas 64 e 65, que ensinam o que é bacia hidrográfica, aquífero e lençol freático, como a imagem do infográfico sobre o “solo” (páginas 59 e 60), que ilustra este último conceito.

Lição de casa: Completar apenas a parte B da tabela de disponibilidade hídrica do planeta Terra SEM APAGAR o registro inicial.

3a Etapa - Solução de Problemas F. O professor deve verificar quem fez a lição de casa e informar que todos os dados colhidos no Livro do Estudante serão passados a limpo na 3a linha da tabela.

G. Solicitar, então, a leitura da página 66, “Pouco no copo”, do Livro do Estudante. Os estudantes aprenderão sobre abundância e escassez da água em função de razões físicas (climáticas) e econômicas (políticas), identificadas nas imagens dos personagens e no mapa-múndi. Em seguida, passar à leitura do texto e dos gráficos sobre disponibilidade hídrica no planeta e sobre a abundância de água doce no Brasil.

H. O experimento Considerar que 2 litros (2 L) de água representam 100% da água doce da Terra. Para calcular os mililitros (mL) de cada tipo de água, o professor pode propor aos estudantes para que façam o cálculo matemático ou entregar a eles a tabela pronta.

1. Com a água da garrafa pet de 2 litros, encher a garrafa pet de 1,5 litro. Essa é a

quantidade de água doce sob a forma de gelo no planeta Terra. 2. Com o que restou na garrafa de 2 litros, encher quatro copos de 100 mL + 1 copo de café de 50 mL. Isso corresponde às águas subterrâneas de aquíferos e lençóis freáticos do planeta Terra.

3. Com o que restou na pet de 2 litros, pingar, com o conta-gotas ou com a ponta

dos dedos, em uma tampinha de pet, sete gotas. Isso corresponde às águas de lagos e pântanos. 4. Com o que restou na pet de 2 litros, pingar duas gotas, com o conta-gotas ou com a ponta dos dedos, em outra tampinha de pet. Essa medida corresponde às águas de rios terrestres mais à água presente na atmosfera. Essa é, aproximadamente, a quantidade de água doce de rios que temos disponível no mundo: um volume ínfimo se comparado ao da geleira e dos lençóis freáticos. 5. Essa é a água mais barata e mais acessível ao homem – e, infelizmente, a água que mais poluímos no Brasil, como um todo, e na Bahia, devido à falta de saneamento básico nos municípios.

ito Gabar TABELA 2 – CORRESPONDÊNCIA ENTRE PORCENTAGENS DE ÁGUA DOCE, MILILITROS E RECIPIENTES PARA EXPERIÊNCIA Qualidade da água doce

Total de água doce

Geleiras e calotas polares

Porcentagem %

100

77,2

Recipiente

Saber Água

subterrânea

Lagos e pântanos

Rios e atmosfera

22,4

0,35

0,05

Mililitros máximos do recipiente

2000

1550

450

0,5

Quantidade necessária durante a experiência

1 cheia (2000 mL)

1 quase cheia (1544 mL)

4 copos de 100 mL + 1 copo de 50 mL

14 gostas (35 mL)

2 gotas (1 mL)

Para finalizar, o professor pode pedir aos estudantes que completem as partes C e D da tabela 1 com os dados estudados (informados pelo professor ou calculados) e com o texto de autoavaliação. Além disso, pode solicitar que produzam um desenho de síntese das formas de água encontradas no planeta. Caso não dê tempo durante a aula, essa proposta pode virar uma tarefa para ser feita em casa.

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

4a Etapa - Avaliação A avaliação visa estimar como foi o processo de aprendizagem em relação aos objetivos inicialmente planejados. Apresentar uma tabela (abaixo) aos estudantes, com as expectativas de aprendizagem iniciais e os resultados obtidos através dos seus esforços autônomos. Esta tabela não deve ser apresentada como definitiva, mas, sim, como algo que pode ser construído pelos estudantes ao longo de seu processo de aprendizado. Ela deve ser refeita até que os objetivos didáticos iniciais sejam alcançados adequadamente. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA SD (O QUE O ESTUDANTE DEVE SABER)

HABILIDADE OBSERVADA

1. Correlacionar a leitura de textos, infográficos e gráficos do Livro do Estudante

Compreende o texto lido no Livro do Estudante e o relaciona à imagem

2. Explicar a diversidade de estados e a quantidade de água disponível no planeta Terra

3. Expressar a quantidade de disponibilidade hídrica por meio de gráfico e de experimentação com volumes de garrafa d’água

4. Comparar o que sabia de início com o que aprendeu com a sequência didática 60

REALIZADA REALIZADA COM REALIZADA COM NÃO DE MODO COLABORAÇÃO INTERFERÊNCIA REALIZADA DO PROFESSOR AUTÔNOMO DE COLEGA

Identifica as diferentes qualidades da água disponível no planeta Terra e as registra na tabela 1

Realiza desenho de síntese em que representa todas as formas da água estudadas Representa quantitativamente a disponibilidade hídrica do planeta de maneira coerente

Realiza e registra experiência com água de maneira coerente Realiza registro final de comparação na tabela 1 (disponibilidade hídrica)

A fim de não aumentar nem complicar muito a tabela, não colocamos outras habilidades relacionadas ao trabalho em equipe e ao respeito ao outro, mas estes também podem ser conteúdos (atitudinais) avaliados durante todo o processo.

Observações gerais Fazendo cálculos Dependendo do nível da turma, será interessante desafiá-los a calcular porcentagens por meio do conceito da regra de três. O professor pode apresentar a tabela-desafio e ensinar a calcular as porcentagem correspondentes em mililitros, aplicando a regra de três:

Doce

QUALIDADE DA ÁGUA

PORCENTAGEM EM RELAÇÃO AO TOTAL DO PLANETA %

Salgada

97,4

Tipos de água doce

2,6

geleiras

77,2

subterrânea

24,2

lagos e pântanos

0,35

rios

0,04

vapores atmosféricos

0,01

Exemplo: Se as geleiras correspondem a 77,2% de toda a água doce, que é 2,7% de toda a água do planeta (100%), podemos pensar a seguinte regra de 3:

100 (%) está para 2,7, assim como 77,2 (%) está para X 2,7 X

X = 2,7 x 77,2 /100 = 2,7x 0,77 = 2,0%

Portanto, as geleiras correspondem a aproximadamente 2% de toda a água do planeta (sob a forma de gelo).

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

100,0 77,2

Ficha técnica: São os gráficos indicadores gráficos? Do quê? Tema

Os gráficos como instrumentos de organização de dados, ideias e medidas

Sinopse e objetivos

Esta SD tem o objetivo de trabalhar os indicadores sociais na Bahia através do estudo de gráficos. Os estudantes serão desafiados a compreenderem as diferentes formas gráficas como maneiras de representação de dados sobre um determinado assunto: no caso, os indicadores sociais da Bahia.

Exemplos de áreas e temas relacionados

Matemática • Coleta de dados, organização e utilização de recursos visuais adequados (fluxogramas, tabelas e gráficos) para sintetizá-los, comunicá-los e permitir a elaboração de conclusões; • Leitura e interpretação de dados expressos em tabelas e gráficos.

Conteúdos propostos

Factuais

Identificação de gráficos de setor, coluna, linha.

Conceituais

Tipos de gráficos e sua função.

Procedimentais

Leitura e correlação entre texto e gráfico; Interpretar e construir gráficos.

Atitudinais

Utilizar novas metodologias – construção de gráficos.

Expectativas de aprendizagem

• Conhecer recursos de mídia que usam gráficos para apresentar informações; • Comparar e analisar diferentes tipos de gráficos; • Analisar e interpretar corretamente relações quantitativas apresentadas nos gráficos; • Interpretar as informações transmitidas por meio de gráficos.

Recursos

• • • •

Palavras-chave

Gráficos - Setores - Barras - Colunas

Papel quadriculado ou milimetrado; Lápis; Régua; Tesoura.

67% BA

51% BA

43%

86,4%

28 BR

32% BR

8,9%

27 22

8,5%

7,4%

1991 62

2010

2000

76,8%

2010

20003

2009

2000

4. São os gráficos indicadores gráficos? Do quê? 1a Etapa - Exploração do conceito A. Pedir aos estudantes que observem a prancha das páginas 94 e 95 do Livro do

Estudante, encontrem todos os gráficos presentes e identifiquem de que tipo eles são. Pedir, ainda, que montem uma tabela associando os gráficos encontrados e a BRASIL E BAHIA PIB(1) classificação que eles determinaram. Anotar na lousa as sugestões. Estrutura setorial do PIB Bahia

Agropecuária 7,5%

Indústria Vamos encontrar e classificar os gráficos das páginas 94 e 95? 26%

66,5%

Bahia sob medida Q

Serviços

ual o melhor jeito de saber se, de fato, o local outras turmas da escola. Ou com o de turmas de anos Riqueza produzida RR onde vivemos está se desenvolvendo? Obser- anteriores – nesse caso, é possível saber se o índice está Uma das principais economias do país Estrutura do PIB Brasil vando, reunindo setorial dados e comparando-os. Para isso evoluindo. Dá também para compará-lo com o estado PIB dos municípios da Bahia e que está em expansão AM existem os indicadores – números que, como o nome da Bahia, com o Brasil e até com outros países! 150 (em milhões deINDICADORES reais) DÃO UMA VISÃO MÚLTIPLA DA REALIDADE, diz, indicam determinado aspecto da realidade. É O objetivo dos indicadores é este: proporcionar 5,5% O PIB é a soma dos valores de bens e serviços AC Quilômetros RO FACILITANDO AS COMPARAÇÕES E O PLANEJAMENTO possível ter indicador de praticamenteAgropecuária tudo. Quer fa- uma visão melhor sobre uma ou várias questões da produzidos por um país, um estado ou um mu Entre 209 e 38.819,5 MT zer um teste? Quantas meninas e quantos meninos nossa sociedade. Com eles, fica mais fácil saber o que nicípio durante um ano – e é o indicador mais Entre 113 e 208,9 utilizado para avaliar o crescimento econômico. há na turma? Pronto: o resultado dessa simples pes- deve ser feito, por exemplo, em termos de políticas Na Bahia, a soma de todas as riquezas produzi M Entre 69,2 e 122,9 públicas – além de analisar o que está sendo feito pequisa já é um indicador. das foi de quase 160 bilhões de reais (em 2011), 27,5% Indústria Os indicadores nos ajudam a identificar questões los governos. Confira a seguir alguns indicadores da Entre 48,9 e 69,1 o que coloca o estado como a oitava maior eco Bahia. Eles revelam o que melhorou e o que ainda importantes à nossa volta. Do total de alunos da turnomia do Brasil. Entre os anos de 2010 e 2011, Entre 19,7 e 48,8 LEGENDA a expansão do PIB baiano foi de 2% ma, quantos têm água potável em casa? Com o resul- precisa ser melhorado. escola. outras Ou com turmas o dedaturmas escola.de Ou anos com o de turmas de anos ual o melhor jeito de ual saber o melhor se, de fato, jeitoode local saberoutras se, de turmas fato, o da local PIB das Unidades 67% as possibilidades tado em mãos, são muitas. Sua classe Riqueza produzida Riqueza Serviços da Federação prod anteriores – nesse caso,anteriores é possível –saber nessesecaso, o índice é possível está saber se o índice está onde vivemos está seonde desenvolvendo? vivemos estáObserse desenvolvendo? Obser(em bilhões de reais) pode compará-lo, por exemplo, com o resultado de c o l a b o r a ç ã o Carlos Freire da Silva, doutor em Sociologia pela USP Uma das principais economias Uma das do principais país Dá também para compará-lo Dá também com opara estado compará-lo com o estado vando, reunindo dadosvando, e comparando-os. reunindo dados Para e comparando-os. isso evoluindo. Para isso evoluindo. e que está em expansão e que 1.349 está em expa (2) Bahia, com o Brasil da e até Bahia, comcom outros o Brasil países!e até com outros países! existem os indicadoresexistem – números os indicadores que, como o– nome númerosda que, como o nome Entre 263,8 e 462,4 BRASIL BAHIA Indicadores das DÃO Metas doVISÃO Milênio da ONU avaliam o desenvolvimento INDICADORES DÃO UMA INDICADORES VISÃO MÚLTIPLA DA UMA REALIDADE, MÚLTIPLA DA REALIDADE, Por um Emundo melhor Entre 111,4 e 263,7 O dosÉindicadores O objetivo é este:dos proporcionar indicadores é este: proporcionar diz, indicam determinado diz, indicam aspecto determinado da realidade. aspecto É da objetivo realidade. O PIB é a soma dos valores O PIB de bens é a soma e serviços dos valo Entre 49,4 e 111,3 FACILITANDO AS COMPARAÇÕES FACILITANDO E O PLANEJAMENTO AS COMPARAÇÕES E Opossível PLANEJAMENTO visão Quer melhor uma uma visão oumelhor várias questões sobre uma da ou várias questões da ter indicador de possível praticamente ter indicador tudo. de Quer praticamente fa- uma tudo. fa-sobre produzidos por um país, um produzidos estado oupor umum mu país, Entre 18,2 e 49,3 sociedade. Comnossa eles, fica sociedade. mais fácil Com saber eles, o que fica mais fácil saber o que zer um teste? Quantaszermeninas um teste? e quantos Quantasmeninos meninas nossa e quantos meninos nicípio durante um ano – nicípio e é o indicador durante um maisano Entre 6,9 e 18,1 utilizado para avaliar o crescimento utilizado para econômico. avaliar o c feito, por deve seremfeito, termos por de exemplo, políticas em termos de políticas há na turma? Pronto: há o resultado na turma? dessa Pronto: simples o resultado pes- deve dessasersimples pes-exemplo, Na Bahia, a soma de todasNa as Bahia, riquezas a soma produzi de tod públicas – além de analisar públicas o que – além está sendo de analisar feito peo que está sendo feito pequisa já é um indicador. quisa já é um indicador. POBREZA GRAVIDEZ PRECOCE MORTALIDADE INFANTIL ESCOLARIDADE SANEAMENTO das foi de quase 160 bilhões das defoi reais de quase (em 2011), 160 bilh BRASIL E BAHIA PIB(1) governos. Confira los a seguir governos. alguns Confira indicadores a seguir da alguns indicadores da Os indicadores nos ajudam Os indicadores a identificar nosquestões ajudam a los identificar questões Brasil o que coloca o estado como o que a oitava coloca maior o estado eco co Esse dado mostra a O indicador revela aos IDHs Esse dado indica o número de Revela a 95 porcentagem de O dado se refere à Compare anos outras turmas da escola. Ou com o de turmas de anos e, de fato, o local outras turmas da escola. ual o de melhor jeito de saber se, de fato, o local (BR)Ou com o de turmas Bahia. Eles revelam oBahia. que melhorou Eles revelam e o produzida que o que ainda melhorou e o que ainda à que nossa volta. importantes Do totalpessoas àde nossa alunos volta. dadeDo turtotal da turnomia do Brasil. EntredoosPIB anos nomia dedo2010 Brasil. e 2011, Entre o porcentagem de pessoas1 que porcentagem de jovens de importantes 10 crianças faleceram antes maiores 15 anos quede alunos porcentagem de domicílios Estrutura setorial Bahia Riqueza produzida Riqueza RR sabercom seonde o índice está está a se anteriores – potável nesse caso, possível saber se oRRem índice está olvendo? Obser- anteriores – nesse caso, é possívelvivem vivemos desenvolvendo? ma, ObserAP a expansão do PIB baianoAPfoi a expansão de 2% do PIB baian precisa sercontam melhorado. precisa quantos têmdeágua quantos em écasa? têmalfabetizadas. água Com potável o resulcasa? Com o resul17 anos que tiveram filhos. dos 5 anos idadema, (a cada são Quanto mais que com água potável ser melhorado. até meio salário Umadifícil das principais economias do país Uma das principais economias do país AgropecuáriaRR 2 com estado evoluindo. Dá também comsão o estado ndo-os. Para isso evoluindo. Dá também para compará-lo vando, dados ePara comparando-os. a jovem mãe é maisPara nascidas vivas). Acesso escolarizada é uma população, e esgotamento sanitário. mínimo por reunindo mês.oNa Bahia, Desenvolvimento tadoisso em1.000 mãos, as possibilidades tado emàmãos, sãopara muitas. ascompará-lo possibilidades Sua classe muitas. Sua classe -eeentrar queo no está em expansão - e que está em expansão AM AM 1,0como MA suaCEcomunidade tem MA PA PA outros países! dasaneamento Bahia, com o Brasil e mais até ocom países! ue, como o nome da Bahia, com o Brasil e até commais existem osdaindicadores – conciliar números que, nome os estudos saúde, básico e compará-lo, boa com elaresultado se outros desenvolve. da metade população CE pode compará-lo, por pode exemplo, por exemplo, deNa com resultado de RN RN c o l a booPesquise: r a ç ã o Carlos Freire cdaoSilva, l a b odoutor r a ç em ã oSociologia Carlos Freire pela da USP Silva, doutor em Sociologia pela USP econômica tenta (maior do Noruega Quando a riqueza AM 7,5% Bahia MUITO PB adequado? PB 94 DÃOÉUMA VISÃO NDICADORES MÚLTIPLA REALIDADE, mercado de trabalho diminuem o índice Bahia há 16,6% de proporcionar analfabetos saneamento básico vive nessaindicam condição determinado PI PI O objetivo dosDAindicadores é este: proporcionar objetivo dos indicadores é este: da realidade. diz, aspecto da realidade. Énutrição O PE PE mundo) 0,955 (BA) o desenvolvimento humano ALTO O PIB é a soma dos valores de bens e serviços O PIB é a soma dos valores encontrar de bens e serviços AL AL AC AC TO TO SE SE RO questões da RO ACILITANDO AS faCOMPARAÇÕES O PLANEJAMENTO uma visãoE melhor sobre uma ou várias da de praticamente0,8tudo. uma visão melhor sobre uma ou várias nte tudo. Quer possívelquestões ter indicador Quer faBA AC BA produzidos por um país, um estado ou um mu produzidos por um país, um estado ou um mu MT MT Indicadores das Metas Indicadores do Milênio das da Metas ONU avaliam do Milênio o desenvolvimento da ONU avaliam o desenvolvimento Indústria RO Porficaum mundo Por melhor ummeninas mundo melhor 67%saber O oIDH é uma medida Brasil ALTO mais o Quantas que Com quantos meninos nossa sociedade. Com eles, zerfácil um teste? e quantos nicípiomeninos durante um nossa ano – esociedade. é o indicador maiseles, fica mais fácil saber o que nicípio durante um ano – e é indicador mais baseada em indicadores DF DF MT GO GO 26% BA 0,7utilizado para de longevidade, educação e renda e que tem 90,4% avaliar o crescimento utilizado para avaliar o crescimento econômico. 0,730 de políticas deve ser feito,econômico. por exemplo, em termos deBRpolíticas essa simples pes- deve ser feito, por exemplo, em termos há na turma? Pronto: o resultado dessa simples pesMG MG MÉDIO objetivo comparar países, estados e ES ES Na Bahia, a soma de todas as riquezas produzi 86,4% Na Bahia, a soma de todas ascomo riquezas produzi MS MS 0,6 públicas – além de analisar o que está sendo feitoindicador. pepúblicas – além de analisar o que está sendo feito pequisa já é um 51% 66,5%é usado o Neste último caso, 83,4% SP RJ SP RJ das foi de quase 160 bilhões de reais (em 2011), das foi de quase 160 bilhões municípios. de reais (em 2011), Bahia 9% MS BAIXO 28 Serviços indicadores loscomo governos. a seguir alguns indicadores da entificar questões los governos. Confira a seguir alguns Os indicadores questões BAda nos ajudam a identificar BA PR 27 Confira 0,5o que coloca o estado a oitava maior eco o que coloca o estado como aIDHM, oitava que maioradota eco indicadores de educação PR 0,660 43% BR e base de cálculo SC BA e o que àainda Bahia. Eles oPRECOCE que76,8% melhorou o queESCOLARIDADE aindaSC INFANTIL de alunos da tur- Bahia. Eles revelam o que melhorou importantes nossa volta. Do total de alunos da tur- Entre nomia do Brasil. os anos derevelam 2010 eMORTALIDADE 2011, nomia do Brasil. Entre os SANEAMENTO anos de 2010 e 2011, diferentes do IDH no que POBREZA POBREZA GRAVIDEZ PRECOCE GRAVIDEZ INFANTILe MORTALIDADE ESCOLARIDADE 61,8%SANEAMENTO BR (1) 56,5% E BAHIA PIB à qualidade deLEGENDA vida. Em 2010, os RS LEGENDA RS BRASIL LEGENDA 22 a expansão do PIB baiano foiser de melhorado. 2% a expansão do PIB baiano foise de refere 2% Brasiltêm água Brasil asa? Com o resul- precisa ser melhorado. ma, quantos em o8,5% BR Esse potável dado mostra a casa? Com Esse dado Oresulindicador mostra aprecisa revela a O indicador Esse dado revelaindica a o número deEsse dado Revela indica a porcentagem o número dede Revela O a porcentagem dado se referedeà O dado se refere à 32% Níger (menor do estados do Nordeste possuíam índices piores IDH das Unidades 47,7% BA BR (BR) (BR) MUITO PIB das Unidades PIB das Unidades 8,9% 1 de turmas de anos as possibilidades jeito de saber de fato, o local outras turmas da escola. Ou com otado 17 crianças 1 LEGENDA muitas. Sua se, classe em mãos, são muitas. SuaBA classe porcentagem de pessoas porcentagem de pessoas de jovens deque jovens faleceram 10 antes criançaspessoas que faleceram maiores antes de 15 anos que pessoas porcentagem maiores Estrutura de 15 deanos domicílios que do PIB porcentagem domicílios queporcentagem que de 10porcentagem BR setorial Bahia Riqueza produzida daBrasil Federação ENDA do que osdedas regiões Sul, Sudeste esetorial Centro-do PIB BAIXO dade Federação daEstrutura Federação BA 0,304 mundo) 37,4% s está se desenvolvendo? Obser- anteriores – nesse caso, é possível saber se o índice está BRanos 7,4% PIB dos municípios da Bahia a 17 anos que tiveram filhos. a 17 dos que 5 anos tiveram de idade filhos. (a cada dos 5 anos são alfabetizadas. de idade (a cada Quanto mais são alfabetizadas. que contam Quanto com água mais potável que contam com água potável vivem com até meio salário vivem com até meio salário (em bilhões de reais)pela USP reais) m o eresultado de Para compará-lo, por exemplo, com o resultado de do c o lisso a b o revoluindo. a ç ã o Carlos da Silva, empode Sociologia pela USP c opaís l a b o r a ç ã o Carlos Freire da Silva, doutor em Sociologia Oeste – como se pode ver(em nobilhões mapadeao lado Uma das principais economias 780 BA 780 Agropecuária 150 Acima de 0,751 BR DáFreire também paradoutor compará-lo com o estado ados comparando-os. M dos municípios da Bahia

Professor, apresentamos, abaixo, mas deixe os estudantes o baroitgabarito, livres para apresentaremG aa forma de classificação escolhida. É importante que eles explorem e se familiarizem com a linguagem gráfica. É bem provável que eles fiquem em dúvida quanto ao gráfico do IDH. BAHIA, BRASIL: VIDA, NATUREZA E SOCIEDADE

LEGENDA

Q Q Bahia sob Bahia medida sob medida

Saber

IDH E IDHM

LINEAR

SETOR

INDICADORES DADOS SOCIAIS

BARRA

INDICADORES DADOS SOCIAIS

Bahia sob medida Q

90,4%

Desenvolvimento Desenvolvim

2 (em milhões de reais) Para jovemNamãe é mais difícil Para aAMjovem 1.000 nascidas mãe é mais vivas). difícil Acesso1.000 à nascidas escolarizada vivas). é uma Acesso população, à escolarizada e esgotamento é uma população, sanitário. e esgotamento sanitário. mínimo2 por mês. mínimo pora mês. Bahia, - e Na queBahia, está em expansão 1.349 1.349 5,5% MA PA Entre 0,701 e 0,750 ores – números que, como o nome da Bahia, com o Brasil e até com outros países! CE Quilômetros Quilômetros Quilômetros RN Agropecuária e entrar no conciliar saúde, os estudos saneamento e entrar básico noPEPBe263,8 boa saúde, saneamento mais ela se desenvolve. básico e boa Na mais ela Pesquise: se desenvolve. Na7,5% tem Pesquise: sua comunidade tem mais da metade da populaçãomais daconciliar metade os da estudos população Entreaspecto 0,70 e da 0,760 Entre 0,550 0,590 Entre e 462,4 Entre 263,8 e 462,4 Entresua 209 ecomunidade 38.819,5 PI O objetivo doseindicadores é este: proporcionar Entretenta e 0,700 minado realidade. É Quando a riqueza econômica Quando a0,651 riqueza e O PIB é a somaovive valores de bens serviços AL AC Bahia Bahia iam o desenvolvimento Indicadores das Metas do Milênio ONU avaliam desenvolvimento TO 94 visão melhor 94várias mercado deetrabalho mercado nutrição de trabalho diminuem o Entre índice nutrição Bahia diminuem há 16,6% o índice de analfabetos Bahia há saneamento 16,6% analfabetos saneamento básico adequado? viveda nessa condição nessa condição 0 dos SE 111,4 RO e 263,7 Entre 111,4 e 263,7 Entrede 113básico e 208,9adequado? sobre uma ou questões da or de praticamente tudo. Quer fa- uma Entre 0,630 e 0,650 BA produzidos por um país, um estado ou um mu (BA) (BA) encontrar o desenvolvimento encontrar humano o desenvo MT Indústria Entre 0,65e equantos 0,690 meninos nossa Entre 0,490Com e 0,540 Entre 49,4 e 111,3 Entre 49,4 e 111,3 sociedade. eles, fica mais fácil saber o que ntas meninas Entre 69,2 e 122,9 nicípio durante um ano – e é o indicador mais DF GO 26% 27,5% Indústria 3 utilizado para avaliar o crescimento econômico. 2000 2010 to: Entre o resultado dessa simples pes- deve ser feito, por exemplo, em termos Entre 18,2 e 49,3 18,2 e 49,3 2000 2009 2000 2010 2000 2010 Entre 48,9 e 69,1 1991de políticas 2010 MG 67% 67% 0,600 e 0,640 O IDH Entre é uma medida baseada O IDHem é uma indicadores medida ba ES Na Bahia, a soma de todas as riquezas produzi MS públicas – além de analisar o que está sendo feito peador. Entre 6,9 e 18,1 Entre 6,9 e 18,1 Entre 19,7 e 48,8 66,5% BA de longevidade, educaçãode e longevidade, renda e que tem educaç SP RJ das foi de quase 160 bilhõesBA de reais (em 2011), 90,4% 90,4% Serviços N o t a os :que (1) Exceto pessoas sem rendimento e sem declaração de F o n t e s : IBGE, F o n t e s : (1) IBGE/SEI, 2011; (2) ONU/P governos. Confira a seguir alguns indicadores da nos ajudam a identificar questões Leia mais los sobre Metas do PR Censo 2010; Atlas Brasil 2013 coloca o estado como a oitava maior eco BR BR como 67% objetivo compararcomo países, objetivo estados compar e Serviços Dadode da2010 Bahiaeé2011, de 1999 rendimento; (2) Em 2010 era de R$ 510;os(3)anos Pnud; Datasus, 2009 Federação, 2010; dos municípios da Bahia SC a volta. Do total de alunos Milênio da tur- naBahia. 86,4% 86,4% nomia do Brasil. Entre páginaEles 117 revelam o que melhorou e o que ainda 51% 51% municípios. Neste últimomunicípios. caso, é usado Neste oúlti IDADE INFANTIL ESCOLARIDADE POBREZA SANEAMENTO GRAVIDEZ PRECOCE MORTALIDADE INFANTIL ESCOLARIDADE SANEAMENTO 83,4% 83,4% RS LEGENDA 9% 9% a expansão do PIB baiano foi de 2% gua potável em casa? Com o resul- precisa ser melhorado. 28 28 BA BA IDHM, que adota indicadores IDHM, de queeducação adota indic BA BA PIB das Unidades 27 27 se refere à LEGENDA oossibilidades indica o número de Brasil Revela Esse dado mostra de a O dado seOrefere indicador à revela a Esse dado indica o número Revela a porcentagem de O dado são muitas. Sua classea porcentagem BRASIL E BAHIA IDH E IDHM(2) e base de cálculo diferentes 43% de 43% 76,8% 76,8% da Federação Estrutura setorial do PIB Brasil BR BR (BR) e base do de IDHcálculo no quedifer BA 1 Silva, doutor em Sociologia pela USP PIB dos municípiosBA da Bahia (em bilhões de reais) por faleceram exemplo, antes com o resultado de maiores c o l a b ode r a15 ç ã oanos Carlos Freire da 61,8% 61,8% que pessoas porcentagem de pessoas que porcentagem porcentagem de domicílios de jovens de 10BR crianças que faleceramBRantes pessoas maiores de 15 anos que porcentagem de domicílios que 780 150 56,5% 56,5% se refere à qualidade desevida. refere Emà2010, qualidade os (em milhões de reais) 22 22água 1.349 5,5% BR Quilômetros Quilômetros 8,5%com 8,5% s de idade (a cada são alfabetizadas. Quanto maissalárioque contam a 17com anos água quepotável tiveram filhos. dos32% 5 anos de idade (a cada são alfabetizadas. Quanto mais que contam potável vivem com até meio BR 32% RR RR estados do Nordeste possuíam índices do Nordeste piores po 47,7%Agropecuária 47,7% AP estados 462,4 EntreAP 209 e 38.819,5 BR BR BA Entre 263,8 e8,9% BA 17 BA 2 17 BA ocidas da ONU vivas).avaliam Acesso ào desenvolvimento escolarizada é uma população, e esgotamento Para asanitário. jovem mãe é mais difícil 1.000BR nascidas vivas). Acesso à 8,9% população, e esgotamento sanitário. Entre 113 e 208,9 mínimo por mês. Na Bahia, BRescolarizada é uma Entre 111,4 e 263,7 doSudeste que os das e Centroregiões S BA do que os das regiões Sul, BA 37,4% 37,4% BR BR comunidade 7,4% 7,4% Entre 49,4 e 111,3 neamento básico e boa mais ela se desenvolve. Nada população Pesquise: conciliar sua comunidade os estudos teme entrar no saúde, saneamento básico e boa mais ela se desenvolve. Na Pesquise: sua tem mais da metade Entre 69,2 e 122,9 Oeste – como no mapa – como ao lado se pode ve 27,5% econômica Indústria tenta Quando a riqueza econômica Quando aBAriqueza AM AM se pode ver Oeste BA BR tenta BR 18,2 e 49,3 MA PA 48,9 e 69,1 MA Entre CE RN CE RN 95 diminuem o índice Bahia Bahia há vive 16,6% de analfabetos saneamento mercado básicode adequado? trabalho nutrição diminuem o índice Bahia há 16,6% deEntre analfabetos saneamento básico adequado? nessa condição Compare os IDHs PA

BR Por um mundo melhor

83,4%

67% ESCOLARIDADE

22 17

28 BR

2000

56,5%

8,5% 7,4%

Revela a porcentagem de O dado se refere à BA 90,4% pessoas maiores deBR 15 anos que porcentagem de domicílios 1991 são alfabetizadas. Quanto mais que contam com água potável 51% e esgotamento sanitário. escolarizada é uma83,4% população, 9% Leia mais sobre Metas do Leia BA BA mais ela se desenvolve. Na Pesquise: sua comunidade tem mais sobre Metas do 43% Milênio nasaneamento página 117 Milênio na página 117 Bahia há 16,6% de analfabetos básico adequado? 61,8% BR 56,5% 8,5% BR 32% BR 8,9% 47,7% BA BR90,4% BA 37,4% BR 7,4% 86,4% BR BA 83,4% 76,8%

17 3

2009

37,4%

2000

2010 1991

2010

ão de sobre Metas F o ndo t e s : IBGE, Censo 2010; Atlas Brasil 2013 mais 1999 Pnud; Datasus, 2009 nio na página 117 2010 20003 2009 2000 2010

2010

sem rendimento e sem declaração de 510; (3) Dado da Bahia é de 1999

F o n t e s : IBGE, Censo 2010; Atlas Brasil 2013 Pnud; Datasus, 2009

BA 2000

61,8% BR

47,7% BA

2000 2010

2010

2000

2010

Entre 6,9 e 18,1

Entre 19,7 e 48,8

PB PE AL

encontrar o desenvolvimento humano 67%

Serviços

PI AC

SE RO RO O IDH é uma medida baseada em indicadores O IDH é uma medida baseada em indicadores 1,0 BA MT MUITO de longevidade, educação e renda e que90,4% tem de(2)longevidade, educação e renda e que tem BRASIL E BAHIA IDH E IDHM DF ALTO GO 3 3 BR 2000 2010 2000 2010 estados 2000 2000 2009 2000 2009 2010 2000 objetivo 2000 2010 comparar 2010 países,2000 comparar países, e como estados e2010 1991 2010 como objetivo 2010 0,8 86,4% MG RR ALTO municípios. Neste último caso, é usado o AP municípios. Neste último caso, é usado o ES 83,4% 0,7 Desenvolvimento MS 28IDHM, que MÉDIO N o t adota a s : (1) Exceto pessoas sem rendimento N oeducação t ae ssem : declaração (1) Exceto pessoas de sem rendimento F o n te esem s :declaração IBGE, Censo de 2010; AtlasFBrasil o n t2013 e s :- IBGE, CensoIDHM, 2010; Atlasque Brasil 2013 indicadores de adota indicadores de educação BA 27 econômica SP RJ 0,6 Quando aBR riqueza tenta DadoAMda (3) Dado da Bahia é de 1999 rendimento; (2) Em era de R$ 510;rendimento; (2)Bahia Em 2010 era de R$ Pnud; Datasus, 2009 Pnud; Compare Datasus, 2009 MA510; CE 76,8% BAIXO 95 os IDHs RN e base de cálculo 2010 diferentes do(3)IDH no queé dePA1999 e base de cálculo diferentes do IDH no que PR BA 0,5 PB encontrar o desenvolvimento humano 61,8% PI PE LEGENDA LEGENDA 56,5% se refere à 22 qualidade de vida. Em 2010, os se refere à qualidade de vida. Em 2010, os SC AL AC TO BR SE RO O IDH é uma estados medida baseada em indicadores 1,0 BA Unidades do Nordeste possuíam índices piores estados do Nordeste possuíam índices piores IDH das IDH das Unidades 47,7% RS BR MT Noruega (maior do MUITO 17 e BA MUITO de longevidade, educação renda e que tem mundo) 0,955 DF LEGENDA da Federação BAIXO do que os das regiões Sul, Sudeste e Centro- GO da Federação37,4% do que osALTO das regiões Sul, Sudeste e CentroBA como objetivo comparar BR países, estados e 0,8 IDHM dos municípios Bahia MG Brasil ALTO se pode Oesteúltimo – como se épode vero no mapa ao lado Oeste –dacomo ver no mapa ao lado municípios. Neste caso, usado ES Acima de 0,751 Acima de 0,751 BA 0,7

IDHM, que adota indicadores de educação e base de cálculo diferentes do IDH no que se refere à qualidade de vida. Em 2010, os estados do Nordeste possuíam índices piores do que os das regiões Sul, Sudeste e CentroOeste – como se pode ver no mapa ao lado 3

2000

N o t a s : (1) Exceto pessoas sem rendimento e sem declaração de rendimento; (2) Em 2010 era de R$ 510; (3) Dado da Bahia é de 1999 2000

2009

SP PR

LEGENDA

IDH das Unidades da Federação

2000

Entre 0,701 e 0,750

Entre 0,70 e 0,760

Entre 0,651 e 0,700

Entre 0,65 e 0,690

Entre 0,630 e 0,650

Entre 0,600 e 0,640

2010

LEGENDA IDHM dos municípios da Bahia

2000 Entre 0,70 e 0,760 2010

Acima de 0,751 Entre 0,701 e 0,750

Entre 0,65 e 0,690

Entre 0,651 e 0,700

Entre 0,550 e 0,590 Entre 0,490 e 0,540

F o n t e s : IBGE, Censo 2010; AtlasEntre Brasil 2013 -F o n t e s : (1) IBGE/SEI, 2011; (2) ONU/PNUD, das Unidades da 0,630 e 0,650 Entre 0,600 e 0,640

2010

Pnud; Datasus, 2009

Federação, 2010; dos municípios da Bahia, 2010; dos países, 2012

F o n t e s : (1) IBGE/SEI, 2011; (2) ONU/PNUD, das Unidades da

Federação, 2010; dos municípios da Bahia, 2010; dos países, 2012

MÉDIO BAIXO

0,730 0,6 Entre 0,550 e 0,590 Bahia 0,5 Entre 0,490 0,660e 0,540

Níger (menor do 0,304 mundo)

MUITO BAIXO

TO MT (maior BA do Noruega 0,955 GO mundo) DF

Brasil MS 0,730 BahiaPR 0,660

MG SP

ES RJ

(menor do 0,304 mundo) RS Níger

Entre 0,701 e 0,750 0 Entre 0,651 e 0,700 Entre 0,630 e 0,650

F o n t e s : (1) IBGE/SEI, 2011; (2) ONU/PNUD, das Unidades da

Federação, 2010; dos municípios da Bahia, 2010; dos países, 2012

BAHIA, BRASIL:

Desenvolvimento

encontrar o desenvolvimento humano

37,4%

SANEAMENTO

Desenvolvimento BR

47,7%

(BA)

MORTALIDADE INFANTIL

Esse dado indica o número de de 10 crianças que faleceram antes lhos. dos 5 anos de idade (a cada 86,4% s difícil 1.000 nascidas vivas). Acesso à 28 ntrar no 27 saúde, saneamento básico e boa 76,8% BR BAnutrição diminuem o índice

61,8%

BAHIA, BRASIL: VIDA, NATUREZA E SOCIEDADE

56,5%

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

PB PE AL SE

Font e

LEGENDA IDHM dos m

Entre 0

2a Etapa - Investigação do conceito B. Solicitar que expliquem o que cada gráfico quer efetivamente mostrar:

O que cada um deles quer nos mostrar?

ito Gabar TIPO DE GRÁFICO

O QUE ELE ESTÁ MOSTRANDO

Saber

Adolescentes grávidas em 2000 e 2010

O gráfico mostra a porcentagem (%) de mulheres entre 10 e 17 anos que tiveram filhos na Bahia e no Brasil, nos anos 2000 e 2010.

Escolaridade

O gráfico mostra a porcentagem de pessoas maiores de 15 anos alfabetizadas. A linha laranja mostra o índice do Brasil, que era de 86,4%, em 2000, e passou a 90,4%, em 2010.

LINEAR

A linha amarela mostra o índice do estado da Bahia, que era de 76,8%, em 2000, e subiu para 83,4%, em 2010.

Pobreza

O gráfico mostra a porcentagem de pessoas que vivem com até meio salário mínimo por mês. A barra roxa mostra o índice do Brasil, que era de 43%, em 1991, e passou para 32%, em 2010. A barra lilás mostra o índice do estado da Bahia, que era de 67%, em 1996, e desceu para 51%, em 2010.

BARRA

Mortalidade infantil

Crianças falecidas antes dos 5 anos a cada 1000 nascidas vivas.

Saneamento

O dado indica que o porcentual de domicílios com saneamento adequado ainda é baixo na Bahia e no Brasil. Entre 2000 e 2010, porém, o crescimento desse indicador foi mais acentuado na Bahia.

IDH

IDH é uma medida estabelecida com base em indicadores de longevidade, educação e renda e que tem como objetivo comparar países, estados e municípios. No caso, é uma análise do Brasil e dos municípios da Bahia.

PIB Bahia

O PIB é a soma do valor dos bens e serviços finais produzidos na Bahia durante o ano de 2011 – e é o indicador mais utilizado para avaliar o crescimento econômico.

PIB Brasil

O PIB é a soma do valor dos bens e serviços finais produzidos no Brasil durante o ano de 2011 – e é o indicador mais utilizado para avaliar o crescimento econômico.

SETOR

3a Etapa - Solução de problemas C. Separar os estudantes em grupos de, no máximo, quatro integrantes. Riquezaoutro produzida Q cada grupo refaça os gráficos das páginas 94 e 95, utilizando D. Pedir para que Bahia sob medida ual o melhor jeito de saber se, de fato, o local onde vivemos está se desenvolvendo? Observando, reunindo dados e comparando-os. Para isso existem os indicadores – números que, como o nome INDICADORES DÃO UMA VISÃO MÚLTIPLA DA REALIDADE, diz, indicam determinado aspecto da realidade. É FACILITANDO AS COMPARAÇÕES E O PLANEJAMENTO possível ter indicador de praticamente tudo. Quer fazer um teste? Quantas meninas e quantos meninos há na turma? Pronto: o resultado dessa simples pesquisa já é um indicador. Os indicadores nos ajudam a identificar questões importantes à nossa volta. Do total de alunos da turma, quantos têm água potável em casa? Com o resultado em mãos, as possibilidades são muitas. Sua classe pode compará-lo, por exemplo, com o resultado de

outras turmas da escola. Ou com o de turmas de anos anteriores – nesse caso, é possível saber se o índice está evoluindo. Dá também para compará-lo com o estado da Bahia, com o Brasil e até com outros países! O objetivo dos indicadores é este: proporcionar uma visão melhor sobre uma ou várias questões da nossa sociedade. Com eles, fica mais fácil saber o que deve ser feito, por exemplo, em termos de políticas públicas – além de analisar o que está sendo feito pelos governos. Confira a seguir alguns indicadores da Bahia. Eles revelam o que melhorou e o que ainda precisa ser melhorado.

Uma das principais economias do país - e que está em expansão

tipo de gráfico. Por exemplo, se o gráfico das adolescentes grávidas em 2000 e 2010 foi feito na forma linear, transformá-lo em barras ou setores, e assim pelo menos para cada um dos tipos de gráficos mostrados na prancha (setores, linear e barras). Exemplo 1:

INDICADORES DADOS SOCIAIS

(BR)

Bahia

(BA)

O PIB é a soma dos valores de bens e serviços produzidos por um país, um estado ou um mu nicípio durante um ano – e é o indicador mais utilizado para avaliar o crescimento econômico. Na Bahia, a soma de todas as riquezas produzi das foi de quase 160 bilhões de reais (em 2011), o que coloca o estado como a oitava maior eco nomia do Brasil. Entre os anos de 2010 e 2011, a expansão do PIB baiano foi de 2%

LEGENDA PIB das Unidades da Federação

c o l a b o r a ç ã o Carlos Freire da Silva, doutor em Sociologia pela USP

Indicadores das Metas do Milênio da ONU avaliam o desenvolvimento

POBREZA

GRAVIDEZ PRECOCE

MORTALIDADE INFANTIL

ESCOLARIDADE

SANEAMENTO

Esse dado mostra a porcentagem de pessoas1 que vivem com até meio salário mínimo2 por mês. Na Bahia, mais da metade da população vive nessa condição

O indicador revela a porcentagem de jovens de 10 a 17 anos que tiveram filhos. Para a jovem mãe é mais difícil conciliar os estudos e entrar no mercado de trabalho

Esse dado indica o número de crianças que faleceram antes dos 5 anos de idade (a cada 1.000 nascidas vivas). Acesso à saúde, saneamento básico e boa nutrição diminuem o índice

Revela a porcentagem de pessoas maiores de 15 anos que são alfabetizadas. Quanto mais escolarizada é uma população, mais ela se desenvolve. Na Bahia há 16,6% de analfabetos

O dado se refere à porcentagem de domicílios que contam com água potável e esgotamento sanitário. Pesquise: sua comunidade tem saneamento básico adequado?

Saber

67% BA

90,4% 51%

ahia sob medida Q

86,4%

83,4%

28 da escola. Ou com o de turmas de BAanos ual o melhorBAjeito de saber se, de fato, o local outras turmas 27 76,8% BR BA caso, é possível saber se o índice está onde vivemos está se desenvolvendo? Obser- anteriores – nesse BR vando, reunindo isso evoluindo. Dá também22para compará-lo com o estado 32% dados e comparando-os. Para 8,5% 8,9% BA 17 BAe até com outros países! existem os indicadores – números que, como o nome da Bahia, com o Brasil BR BR ADORES DÃO UMA VISÃO MÚLTIPLA DA REALIDADE, diz, indicam determinado aspecto da realidade.7,4% O objetivo dos indicadores é este: proporcionar BR É ITANDO AS COMPARAÇÕES E O PLANEJAMENTO possível ter indicador de praticamente tudo. Quer fa- uma visão melhor sobre uma ou várias questões da zer um teste? Quantas meninas e quantos meninos nossa sociedade. Com eles, fica mais fácil saber o que há na turma? Pronto: o resultado dessa simples pes- deve ser feito, por exemplo, em termos de políticas públicas – 2000 além3 de analisar o que está feito pequisa já é um indicador. 2000 2010 2009 2000sendo2010 1991 2010 Os indicadores nos ajudam a identificar questões los governos. Confira a seguir alguns indicadores da N o t a s : (1) Exceto pessoas sem rendimento e sem declaração de F o n t e s : IBGE, Censo 2010; Atlas Brasil 2013 Leia mais sobre Metas do Bahia. Eles revelam o que melhorou e o que ainda importantes à nossa volta. Do total de alunos da turrendimento; (2) Em 2010 era de R$ 510; (3) Dado da Bahia é de 1999 Pnud; Datasus, 2009 Milênio na página 117 ma, quantos têm água potável em casa? Com o resul- precisa ser melhorado. tado em mãos, as possibilidades são muitas. Sua classe pode compará-lo, por exemplo, com o resultado de c o l a b o r a ç ã o Carlos Freire da Silva, doutor em Sociologia pela USP 43%

Exemplo 2:

RO MT

(em bilhões de reais)

1.349

O gráfico das adolescentes grávidas estava representado no formato linear, veja como ficaria no formato em barras:

Por um mundo melhor

Brasil

ito Gabar

Entre 263,8 e 462,4 Entre 111,4 e 263,7 Entre 49,4 e 111,3 Entre 18,2 e 49,3 Entre 6,9 e 18,1

Desenvolvimento

Quando a riqueza econômica tenta encontrar o desenvolvimento humano

RO O IDH é uma medida baseada em indicadores MT de longevidade, educação e renda e que tem como objetivo comparar países, estados e municípios. Neste último caso, é usado o MS IDHM, que adota indicadores de educação e base de cálculo diferentes do RR IDH no que AP 61,8% LEGENDA 56,5% se refere à qualidade de vida. Em 2010, os Uma das principais economias do país BR do Nordeste possuíam índices piores IDH das Unidades R BR - e47,7% que está em expansão estados AM MA PA CE da Federação do que os das regiões Sul, Sudeste e CentroBA RN 37,4% PB Oeste – como se pode ver no mapa ao lado PI PE de 0,751 Acima BA O PIB é a soma dos valores de bens e serviços AL AC TO RO EntreSE 0,701 e 0,750 BA produzidos por um país, um estado ou um mu MT Entre 0,651 e 0,700 nicípio durante um ano – e é o indicador mais DF GO Entre 0,630 e 0,650 utilizado para avaliar o crescimento econômico. MG ES Na Bahia, a soma de todas as riquezas produzi MS 2000 2010 SP RJ das foi de quase 160 bilhões de reais (em 2011), PR o que coloca o estado como a oitava maior eco F o n t e s : (1) IBGE/SEI, 2011; (2) ONU/PN SC nomia do Brasil. Entre os anos de 2010 e 2011, Federação, 2010; dos municípios da Bahia, RS LEGENDA a expansão do PIB baiano foi de 2%

Riqueza produzida

PIB das Unidades da Federação

LEGE

PIB d

780

(em bilhões de reais)

O gráfico da mortalidade infantil estava representado no formato de r um mundo melhor Indicadores das Metas do Milênio da ONU avaliam o desenvolvimento barras, veja como ficaria no formato linear:

1.349

(em m

Quilômetros

Entre 263,8 e 462,4 Entre 111,4 e 263,7

Entre 49,4 e 111,3 Entre 18,2 e 49,3 Entre 6,9 e 18,1

(BR)

Bahia (BA)

POBREZA

GRAVIDEZ PRECOCE

MORTALIDADE INFANTIL

ESCOLARIDADE

SANEAMENTO

Esse dado mostra a porcentagem de pessoas1 que vivem com até meio salário mínimo2 por mês. Na Bahia, mais da metade da população vive nessa condição

O indicador revela a porcentagem de jovens de 10 a 17 anos que tiveram filhos. Para a jovem mãe é mais difícil conciliar os estudos e entrar no mercado de trabalho

Esse dado indica o número de crianças que faleceram antes dos 5 anos de idade (a cada 1.000 nascidas vivas). Acesso à saúde, saneamento básico e boa nutrição diminuem o índice

Revela a porcentagem de pessoas maiores de 15 anos que são alfabetizadas. Quanto mais escolarizada é uma população, mais ela se desenvolve. Na Bahia há 16,6% de analfabetos

O dado se refere à porcentagem de domicílios que contam com água potável e esgotamento sanitário. Pesquise: sua comunidade tem saneamento básico adequado?

67% BA

90,4% 51%

43%

28 BR

32%

8,9%

86,4% 27

83,4% BA

76,8%

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7,4%

37,4%

1991

2000

2010

47,7% BA

2010

20003

N o t a s : (1) Exceto pessoas sem rendimento e sem declaração de rendimento; (2) Em 2010 era de R$ 510; (3) Dado da Bahia é de 1999

sobre Metas do a página 117

61,8%

2009

2000

2010

F o n t e s : IBGE, Censo 2010; Atlas Brasil 2013 -

Exemplo 3:

Pnud; Datasus, 2009

2000

Desenvolvimento

Quando a riqueza econômica tenta encontrar o desenvolvimento humano O IDH é uma medida baseada em indicadores de longevidade, educação e renda e que tem como objetivo comparar países, estados e municípios. Neste último caso, é usado o IDHM, que adota indicadores de educação e base de cálculo diferentes do IDH no que se refere à qualidade de vida. Em 2010, os estados do Nordeste possuíam índices piores do que os das regiões Sul, Sudeste e CentroOeste – como se pode ver no mapa ao lado

PIB(1) Estrutura setorial do PIB Bahia Agropecuária

CE PI BA

RN PB PE AL SE

7,5%

Indústria 26%

66,5%

780

ômetros

LEGENDA PIB dos municípios da Bahia (em milhões de reais)

Serviços

Estrutura setorial do PIB Brasil

150 5,5%

Quilômetros

Agropecuária

Entre 209 e 38.819,5 Entre 113 e 208,9 Entre 69,2 e 122,9

27,5%

Entre 48,9 e 69,1

Indústria

Entre 19,7 e 48,8

67%

BRASIL E BAHIA

IDH E IDHM

(2)

Serviços

BAHIA, BRASIL: VIDA, NATUREZA E SOCIEDADE

CE PI

MT GO

RN PB PE AL SE

DF MG

MS SP

LEGENDA IDH das Unidades da Federação

SC RS

Acima de 0,751

LEGENDA IDHM dos municíp

Entre 0,701 e 0,750

Entre 0,70 e 0

Entre 0,651 e 0,700

Entre 0,65 e 0

Entre 0,630 e 0,650

Entre 0,600 e

2010 F o n t e s : (1) IBGE/SEI, 2011; (2) ONU/PNUD, das Unidades da

Federação, 2010; dos municípios da Bahia, 2010; dos países, 2012

O gráfico da estrutura setorial do PIB Bahia 2011 estava representado no formato de setores, veja como ficaria no formato de barras: BRASIL E BAHIA

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

Brasil

E. Solicitar, neste momento, que os estudantes opinem qual é a melhor forma gráfica para representar os dados.

F. Pedir para os estudantes examinarem os dados exibidos no site. Caro professor, estimule os estudantes a pesquisarem os dados em sites oficiais.

Todos pela Educação. <http://www.todospelaeducacao.org.br/indicadores-da -educacao/5-metas?task=indicador_educacao&id_indicador=81#filtros>. Acesso em: 08/06/2014. Caso haja dificuldades para acesso, segue abaixo uma sugestão de dados (retirados do site acima) para que, a partir deles, os estudantes possam construir um gráfico que poderá ser utilizado para análise: FLUXO - TAXA DE ABANDONO Categorias

1996

2012

Brasil (Anos Finais do Ensino Fundamental)

11,7

4,1

Bahia (Anos Finais do Ensino Fundamental)

15,7

8,1

Região Nordeste (Anos Finais do Ensino Fundamental)

17,2

6,8

Taxa de abandono: Percentual de alunos da matrícula total que, numa dada série, deixam de frequentar a escola durante o ano letivo.

ito Gabar

Saber

G. Solicite aos estudantes que comentem a questão da taxa de abandono. 1) Houve melhora em 2012 em comparação a 1996? 2) Explique os índices da Bahia. 3) Quais as possíveis causas do abandono escolar? 4) Como poderiam ser evitadas?

1) Sim, em todos. As taxas de abandono o caíram tanto no Brasil quanto abarit GBahia. na região Nordeste e na 2) Na Bahia, houve uma queda significativa na taxa de abandono entre 1996 e 2012, porém o estado ainda tem uma taxa maior que as do Brasil e da região Nordeste.

Saber

3) Possíveis causas do abandono escolar: desinteresse do estudante, necessidade de trabalho que inviabilize o estudo. 4) Possíveis respostas: através de incentivos - aulas mais interessantes e relacionadas ao cotidiano do estudante; evidenciando a necessidade e a importância do conhecimento.

4a Etapa - Avaliação H. Montar uma exposição dos vários gráficos realizados. Nesta exposição, ao lado de cada gráfico, a equipe deverá colocar um texto explicativo sobre o que significa, como fez para coletar os dados e o motivo da escolha pela representação gráfica (em barras, colunas etc.). BRASIL E BAHIA

ual o melhor jeito de saber se, de fato, o local onde vivemos está se desenvolvendo? Observando, reunindo dados e comparando-os. Para isso existem os indicadores – números que, como o nome INDICADORES DÃO UMA VISÃO MÚLTIPLA DA REALIDADE, diz, indicam determinado aspecto da realidade. É FACILITANDO AS COMPARAÇÕES E O PLANEJAMENTO possível ter indicador de praticamente tudo. Quer fazer um teste? Quantas meninas e quantos meninos há na turma? Pronto: o resultado dessa simples pesquisa já é um indicador. Os indicadores nos ajudam a identificar questões importantes à nossa volta. Do total de alunos da turma, quantos têm água potável em casa? Com o resultado em mãos, as possibilidades são muitas. Sua classe pode compará-lo, por exemplo, com o resultado de

Riqueza produzida

Uma das principais economias do país - e que está em expansão O PIB é a soma dos valores de bens e serviços produzidos por um país, um estado ou um mu nicípio durante um ano – e é o indicador mais utilizado para avaliar o crescimento econômico. Na Bahia, a soma de todas as riquezas produzi das foi de quase 160 bilhões de reais (em 2011), o que coloca o estado como a oitava maior eco nomia do Brasil. Entre os anos de 2010 e 2011, a expansão do PIB baiano foi de 2%

Estrutura setorial do PIB Bahia Agropecuária MA

CE PI

7,5%

AL SE

RN PB

Indústria

26% MG

66,5%

Serviços

PR SC

LEGENDA

PIB das Unidades da Federação

c o l a b o r a ç ã o Carlos Freire da Silva, doutor em Sociologia pela USP

PIB(1)

LEGENDA PIB dos municípios da Bahia

(em bilhões de reais)

780

1.349

Quilômetros

Indicadores das Metas do Milênio da ONU avaliam o desenvolvimento

(em milhões de reais)

Estrutura setorial do PIB Brasil

150 5,5%

Quilômetros

Entre 263,8 e 462,4

Entre 209 e 38.819,5

Entre 111,4 e 263,7

Entre 113 e 208,9

Entre 49,4 e 111,3

Entre 69,2 e 122,9

Entre 18,2 e 49,3

Entre 48,9 e 69,1

Entre 6,9 e 18,1

Entre 19,7 e 48,8

Agropecuária

27,5%

INDICADORES DADOS SOCIAIS

67%

Brasil (BR)

Bahia

(BA)

POBREZA

GRAVIDEZ PRECOCE

MORTALIDADE INFANTIL

ESCOLARIDADE

SANEAMENTO

Esse dado mostra a porcentagem de pessoas1 que vivem com até meio salário mínimo2 por mês. Na Bahia, mais da metade da população vive nessa condição

O indicador revela a porcentagem de jovens de 10 a 17 anos que tiveram filhos. Para a jovem mãe é mais difícil conciliar os estudos e entrar no mercado de trabalho

Esse dado indica o número de crianças que faleceram antes dos 5 anos de idade (a cada 1.000 nascidas vivas). Acesso à saúde, saneamento básico e boa nutrição diminuem o índice

Revela a porcentagem de pessoas maiores de 15 anos que são alfabetizadas. Quanto mais escolarizada é uma população, mais ela se desenvolve. Na Bahia há 16,6% de analfabetos

O dado se refere à porcentagem de domicílios que contam com água potável e esgotamento sanitário. Pesquise: sua comunidade tem saneamento básico adequado?

67% BA

90,4% 51% BA

43%

28 BR

32% BR

8,9%

1991

2010

2000

56,5%

22 17

7,4%

2010

83,4%

76,8%

8,5%

Leia mais sobre Metas do Milênio na página 117

86,4%

20003

N o t a s : (1) Exceto pessoas sem rendimento e sem declaração de rendimento; (2) Em 2010 era de R$ 510; (3) Dado da Bahia é de 1999

2009

37,4%

61,8% BR

47,7% BA

2000

2010

F o n t e s : IBGE, Censo 2010; Atlas Brasil 2013 Pnud; Datasus, 2009

2000

BRASIL E BAHIA

Desenvolvimento

CE PI

MT GO

Compare os IDHs

RN PB PE AL SE

MUITO ALTO

DF MG SP

ALTO

MÉDIO

BAIXO

LEGENDA IDH das Unidades da Federação

Serviços

IDH E IDHM

Indústria

(2)

1,0 0,8 0,7 0,6 0,5

SC RS

Acima de 0,751 Entre 0,701 e 0,750

Entre 0,70 e 0,760

Entre 0,550 e 0,590

Entre 0,651 e 0,700

Entre 0,65 e 0,690

Entre 0,490 e 0,540

Entre 0,630 e 0,650

Entre 0,600 e 0,640

Brasil 0,730 Bahia 0,660 Níger (menor do 0,304 mundo)

MUITO BAIXO

LEGENDA IDHM dos municípios da Bahia

Noruega (maior do mundo) 0,955

2010 F o n t e s : (1) IBGE/SEI, 2011; (2) ONU/PNUD, das Unidades da Federação, 2010; dos municípios da Bahia, 2010; dos países, 2012

Figura 1: Prancha das páginas 94 e 95 do Livro do Estudante.

EDUCAÇÃO QUE FAZ SENTIDO PARA A VIDA

Por um mundo melhor

BAHIA, BRASIL: VIDA, NATUREZA E SOCIEDADE

Bahia sob medida Q

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Atina Vinicius Saraceni | DIRETOR GERAL Felipe Seibel | DIR. DE OPERAÇÕES Patrícia Fumagalli | DIR. COMERCIAL Vilson Ferreira | DIR. DE TECNOLOGIA Julia Pinheiro Andrade | DIR. PEDAGÓGICO Diana Gonçalves | GER. DE CONTEÚDO Gabriela Souza | COMUNICAÇÃO Juliana Sartori | RELACIONAMENTO João Luiz Campinho Araújo | REPRES. COMERCIAL Sueli Angelo Furlan | ORGAN. DE CONTEÚDO Anna Mey Doo Marmo | GER. DE PLANEJAMENTO Carolina Lacreta | EDITORA DE ARTE Fernanda Pedroni Portijo | ASSIST. DE ARTE Washington Oliveira | ASSIST. FINANCEIRO Bruna de Andrade | FINANCEIRO Tatiana Machado | ASSIST. ADMINISTRATIVO Rosiane Fonseca de Araujo | SUPORTE OPERACIONAL ANA LÚCIA GUERRERO, CAIO SARAVALLE, CÉLIA SENNA, DIANA SALLES GONÇALVES, GRAZIELA LOPES, GUSTAVO KILLNER, IARA CASTELLANI, IONE ISHII, JULIA PINHEIRO ANDRADE, RODRIGO TRAVITZKI OLIVEIRA, SOLANGE CAMARGO, WELLINGTON TIBÉRIO | COLABORADORES

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Andrade, Julia Pinheiro Educação que faz sentido para a vida : Metodologia de Contextualização da Aprendizagem / Julia Pinheiro Andrade, Juliana Sartori. -- São Paulo : Atina, 2016. Varios colaboradores. ISBN 978-85-63222-34-3 1. Educação 2. Interdisciplinaridade 3. Metodologia I. Andrade, Julia Pinheiro. II. Sartori, Juliana. 15-10897

CDD-370

índices para catálogo sistemático:

1. Contextualização : Metodologia : Educação 370

Este eBook foi produzido em outubro de 2016