Jaime Alberto Saldarriaga Vélez

EDUCAR PARA LA INCERTIDUMBRE: POLÍTICA, MODOS DE VIDA Y PEDAGOGÍA A PARTIR DE LA CRISIS DEL COVID-19

Este texto propone tópicos iniciales de discusión en torno a las implicaciones que, para la educación y la pedagogía, los modos de vida, la política y las políticas públicas en general y especialmente las educativas, se han generado en torno a la crisis desatada por el Covid-19, en el contexto colombiano

Los modos de vida y la cotidianidad de gran parte de la humanidad se han visto forzados a cambiar por fuerza de la contingencia del Covid-19. Hemos sido lanzados a lo no-previsto. Este acontecimiento hace que la sensación de seguridad que la ciencia moderna -especialmente la diseñada para controlar el presente y prever el futuro-, proporcionaba tanto a la política y a la economía (“la evidencia clara de que la mano invisible del mercado, más invisible que nunca, se ha demostrado incapaz de sostener la vida”, Manrique, 2020, p. 151), así como a la vida cotidiana. En este sentido esta concepción de ciencia entra en un amplio paréntesis, entre la desconfianza y la esperanza. ¿Puede creerse hoy en la ciencia concebida como garantía de la previsión y el control del presente y el futuro? ¿Y si no creemos en ella, que se nos espera de la economía, de la política como dispositivo de gobierno, y de la vida cotidiana? El investigador chileno Alejandro Ramírez, en la presentación a la 5ª edición castellana del ya clásico texto de

Jaime Alberto Saldarriaga Vélez*

Ilya Prigogine, El fin de la certidumbre, escribe:

Prigogine, basado en sus investigaciones sobre estructuras químicas, propone una racionalidad en que lo básico ahora es lo complejo, lo inesperado y difícil de predecir. La situación se ha invertido: lo estable y lo invariable son la excepción, el verdadero componente de la naturaleza de las cosas es su variación constante, la aparición de órdenes a partir de situaciones caóticas, lo complejo. (Ramírez, 1997, pág. 169) Este escenario, comporta cada vez más preguntas para la educación y la pedagogía. Una de ellas, y a propósito del paréntesis que hoy se abre en nuestra relación con las ciencias, a propósito de las concepciones de conocimiento y de ciencia que ha agenciado la escuela moderna colombiana, no solo en los currículos de las ciencias naturales y exactas sino también sobre los procesos educativos en general: la formación del sujeto cartesiano, de ideas claras y distintas. Educados en la verdad y en la fe en las ciencias, este paréntesis abre la oportunidad para configurar una formación en la incertidumbre, en medio de la tensión certidumbre / incertidumbre. Quizás, más que responder a la pregunta, ¿qué significa educar en tiempos de incertidumbre, el reto sea ¿cómo educar para la incertidumbre? Esta apuesta puede aparecer absurda cuando

* Profesor Departamento de Pedagogía, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

hoy, un amplio sector de la sociedad espera encontrar cada día en diarios, redes sociales y noticieros, de nuevo la certeza de que esto pronto se acabará. La incertidumbre se hace insoportable.

Vivir en la incertidumbre en una sociedad configurada desde racionalidades de progreso y seguridad, en la superioridad y dominio sobre la naturaleza implica instalarse en el miedo, entendido como lo plantea Nussbaum (2019) en La monarquía del miedo, como “una emoción que muestran nuestra vulnerabilidad animal, nuestra dependencia y nuestra vinculación con cosas que están afuera de nosotros y que no dominamos por completo” (Nussbaum, p.46). Podemos identificar hoy al menos un doble miedo: el miedo a la muerte y a la enfermedad, y el miedo a no poder subsistir, miedo a un presente y un futuro incierto. Miedos que nos exponen también a un riesgo más: el de ser chantajeados y silenciados. El miedo nos ha cambiado nuestro modo de vida cotidiano y nos ha instalado en otro, como miedo líquido:

La de toda una vida es, hoy por hoy, una batalla prolongada e imposible de ganar contra el efecto potencialmente incapacitante de los temores y contra los peligros genuinos o putativos que nos hacen tener miedo”. (Bauman, p.17) Miedo es el nombre que le damos a nuestra incertidumbre, nuestra ignorancia con respecto a la amenaza y a lo que hay que hacer - a lo que puede o no puede hacerse- para detenerla en seco, o para combatirla, si pararla es algo que está ya más allá de nuestro alcance. (Bauman, p.10)

En este contexto, es indispensable también adoptar una mirada analítica acerca de lo que las políticas públicas surgidas a propósito, o justificadas en la necesidad de control o eliminación de la pandemia (de lo im-previsible), han implicado y significado a los mundos de la vida de niños, jóvenes y adultos, desde las diversas y también desiguales condiciones de vida. Entre los aspectos que el Covid-19 hace visibles, especialmente en las políticas nombradas como educación en emergencias, está la necesidad de volver a la pedagogía y a la reflexión crítica desde la ciencias sociales y humanas en torno a lo que en este tiempo significa experiencia y formación, de modo que nos permita analizar críticamente las iniciativas que se han venido implementando desde las instancias tanto de decisión como de ejecución de políticas públicas, en nuestro caso de las políticas educativas -Ministerio de Educación, Secretarías de Educación e instituciones educativas. En tanto políticas educativas, estas comportan una determinada visión del ser humano, de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje, de la sociedad, de la política, de la familia, de los contextos y escenarios en que hoy se desarrolla la vida social a través de la acción educativa. Estas visiones convertidas en políticas, producen cambios sustantivos en escenarios y subjetividades, modificando comportamientos, por lo que pasan a ser un acontecimiento que marca un antes y un después. El Covid-19 significa también una coyuntura (transición) desde el que se puede mirar la vida, la educación, la socialización, la escuela como un antes y un después de él. Muchas de estas políticas son ya aprovechadas y valoradas por muchos, también renegadas o padecidas por otros, especialmente por estudiantes, docentes, madres y padres de familia.

Toda política pública se formula “con la finalidad de orientar el comportamiento de actores sociales, individuales o colectivos, para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática” (Roth, 2006, p.66). Para lograr tal finalidad la educación resulta fundamental,

por lo que se abordan a continuación, al menos dos tensiones que enmarcan dichas políticas educativas en tanto políticas sociales y políticas de gobierno de las subjetividades en la coyuntura del Covid-19. La primera tensión se desata en torno de la representación del cuidado personal y social como prioridad en una sociedad avocada a autodeclararse como universalmente vulnerable, para lo cual las políticas han ordenado restricciones que pueden aparecer algunas veces como razonables y necesarias, pero otras, como invasivas de la vida personal y colectiva, de las libertades, con implementación de modos de censura y vigilancia, haciendo uso de argumentos moralistas, paternalistas y peligrosistas (de defensa de la sociedad). En este sentido, resulta pertinente la reflexión del filósofo Peter Sloterdijk en su texto Estrés y Libertad, quien señala que el estrés, entendido como dispositivo social para mantener la ‘vida en común’, ‘la cohesión’, es absolutamente necesario en una sociedad que, paradójicamente, estimula cada más la competencia, la ganancia personal y los ideales de éxito, al tiempo que propicia la indolencia frente a la desigualdad y las vidas menospreciadas. El filósofo alemán Peter Sloterdijk (2017), afirma:

En mi opinión, los grandes cuerpos políticos, a los que denominamos sociedades, deben entenderse en primer lugar como campos de fuerzas constituidos por el estrés, a la vez que como sistemas de preocupaciones que se estresan a sí mismos y se precipitan hacia adelante permanentemente. (…) Debe abrigar un intenso flujo constante de temas más o menos estresantes que se ocupen de la sincronización de las preocupaciones de las conciencias para integrar a la población correspondiente en una comunidad de preocupaciones y estímulos renovados a diario (Sloterdijk, 2017, p.14) El miedo resulta siendo un dispositivo de estrés colectivo, fundamental para el gobierno de las llamadas sociedades. En este mismo sentido, Slavoj Zizek plantea que:

Desde la administración especializada, despolitizada y socialmente objetiva, y con la coordinación de intereses como nivel cero de la política, el único modo de introducir la pasión en este campo, de movilizar activamente a la gente, es haciendo uso del miedo, constituyente básico de la subjetividad actual. Por esta razón, la biopolítica es en última instancia una política del miedo que se centra en defenderse del acoso o de la victimización potenciales. (Zizek, 2018, p. 45) La pandemia del Covid-19, que ha puesto en crisis los sistemas de verdad, dominio y previsión de la ciencia frente a la naturaleza, así como a la economía y a la política como ciencia racional, como dispositivos garantes de la “sostenibilidad”, el progreso, la seguridad y el éxito, ha tenido como respuesta de política pública, además de convocar a la ‘solidaridad’, la activación de tecnologías de vigilancia de las libertades. Y donde no ha sido posible desplegar el confinamiento por la oposición de grupos económicos y políticos a la parálisis productiva, ha recurrido a políticas inspiradas en la eugenesia (teoría del ‘rebaño’ y la supervivencia de los más fuertes), como en los casos de Estados Unidos, Brasil, Suecia, entre otros países, con el argumento de mantener los mínimos de sostenibilidad económica y social.

Otra tensión de la coyuntura se presenta en una imprevisible mutación en los escenarios de socialización. Hoy, por obra y gracia del Covid-19, acontece el cierre de los escenarios físicos de escuelas y universidades, que retrotrae la clásica separación que la modernidad había establecido entre la familia y la escuela, con espacios,

tiempos y gobiernos independientes. La escuela moderna sacó a los niños y niñas del hogar (hoy desde el primer año de vida), los situó en la esfera pública, a cargo de educadores con poder y autonomía para formar a los hijos de las familias y por fuera del control de estas. Por tanto, la selección de contenidos de cultura, los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones de autoridad, de subordinación, la formación moral y política, quedó en manos del sistema educativo, con independencia del pensamiento de padres, madres y de los mismos estudiantes. Igualmente, la escuela se consolidó como escenario de socialización y de encuentro entre pares, asunto especialmente destacado por los niños, niñas y jóvenes, pese a que, como lo han mostrado algunos estudios, estos espacios se han visto reducidos por el estrés de la productividad y competitividad de la escuela, a causa de la presión que generan los estándares de rendimiento exigidos por el mercado neoliberal a la misma escuela, tanto a estudiantes como docentes y sus familias.

Hoy, el escenario familiar soporta el cruce de exigencias académicas, precariamente implementadas con soporte tecnológico, intensificando la carga afectiva de los padres quienes tienen que intervenir y “apoyar” un aprendizaje centrado en tareas, en muchos casos para ellos incomprensibles. La competencia por el espacio, la limitada conectividad, y el roce permanente entre miembros de las familias con prácticas de convivencia no elaboradas, vividas ‘en caliente’, hacen hoy de la familia un escenario sobrecargado de tensiones y de violencias emergentes. Han sido especialmente las mujeres (con honrosas excepciones masculinas), las madres docentes y las madres estudiantes quienes han cargado el peso de ‘la escuela en casa’, tendiendo que sacrificar no pocas veces su tiempo y su tranquilidad para la actividad académica (relegada en muchos casos a un segundo plano en relación a las prioridades de su esposo o compañero, y de sus hijos y padres).

No obstante, las dificultades mencionadas, para muchos el aprendizaje en casa o House schooling, resulta de nuevo atractivo como alternativa a una escuela considerada, desde una crítica radical, como un lugar destructivo del deseo e interés por conocer, como lo plantaron hace más de 40 años Iván Ilich (1974) y E. Reimer (1973), sumado a la crítica althusseriana de la escuela como aparato ideológico del Estado, que hoy es releído desde distintas perspectivas:

El sistema escolar está en una crisis de sentido, en el mundo, no solamente por la globalización y la irrupción de la informática y la relativización valórica que plantean algunos medios de comunicación y, como consecuencia lógica, la sociedad en que vivimos; sino por una desmotivación galopante que se aprecia en los estudiantes por asistir a la escuela y por aprender lo que se supone deben aprender (Aliaga, 2020, p. 96). En medio de esta polémica que tiene defensores tanto en el mercado globalizado de la educación, como en posturas de crítica al sistema educativo actual como institución de reproducción de mano de obra barata (expansión de media técnica, educación técnica y tecnológica de cuestionada calidad), es necesario plantearnos: ¿tiene sentido hoy pensarse una sociedad desescolarizada? ¿Qué ocurriría si los espacios de práctica pedagógica cara a cara y de socialización cuerpo a cuerpo, en escenarios públicos como la escuela, comienzan a ser sustituidos por escenarios virtuales o mediados por la tecnología, en el entorno familiar? ¿Impacta de alguna manera el proceso de humanización, fin de la educación, si esta se realiza sin el encuentro de los cuerpos en el espacio de

la escuela? ¿Se ve afectada la experiencia del cuerpo por la vivencia de la educación en espacios virtuales? ¿De qué manera impacta en la creación colectiva de la política como un espacio para la aparición de la pluralidad el que la vida de la escuela no se de cara a cara y cuerpo a cuerpo? ¿Cómo es posible el gesto pedagógico en la distancia corporal? Esta discusión, que no es nueva ni contingente, que se retoma a propósito de las sociedades del aprendizaje sobre la conveniencia de traer los aprendizajes y a los individuos a casa, para formarse con la mediación de la virtualidad, ¿qué nuevos desafíos trae a la formación de la ciudadanía y de lo público, en el escenario de la cuarta revolución industrial?

Todo lo anterior nos avoca a pensar, más allá de la educación en emergencia, la educación para la incertidumbre, esto es, para una permanente contingencia de la economía, de la política, de las ciencias y los saberes, de la vida y la muerte, de la enfermedad y la subsistencia, esto es, de la liquidez en los modos de vida; a partir de una formación que haga del miedo un potencial para la construcción de sí, con más anclajes en la duda que en las ideas claras y distintas; formación para la hospitalidad más que educación para el distanciamiento:

Levinas llama hospitalidad a la acogida de la otredad, de lo que implica el rostro del otro, que es una apertura en forma de vulnerabilidad que moviliza, que invita, que llama, que dice ven, y una responsabilidad que atañe al yo en la forma de una cierta forma de pasividad, de inhibición, de evitar, a su juicio, la violencia. (Manrique, 2020)

De este modo, la hospitalidad se constituye entonces en una columna fundamental de educar en la incertidumbre, en tanto apertura a la alteridad como modo de vida, y en respuesta al mandato de aislamiento. Así, repensar las actuales políticas educativas llamadas de educación en emergencia hacia la educación en la incertidumbre, desde las ciencias sociales y humanas, en ellas la pedagogía y las políticas públicas, nos podría posibilitar hoy replantear nuestro quehacer como educadores, como ciudadanos, en un contexto que nos está demandando, a su vez, re-descubrir-nos en lo impensado e imprevisible como rasgos propios de la configuración de la vida en el presente.

REFERENCIAS

Aliaga, L.I. (2013) Cuarenta años después, ¿la escuela ha muerto? Revista Iberoamericana de Estudos em Educação, 8(1), pp.96106. https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/6477

Bauman, Z. (2013) Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Barcelona:

Editorial Paidós.

Illich, I. (1974). La sociedad desescolarizada.

Barcelona. Editorial Barral.

Manrique, P. (2020). Hospitalidad e inmunidad virtuosa. En: VV.AA. (2020). Sopa de

Wuhan. Pensamiento contemporáneo en tiempos de pandemia. http://iips.usac. edu.gt/wp-content/uploads/2020/03/Sopa-de-Wuhan-ASPO.pdf

Nussbaum, M (2019). La monarquía del miedo. Una mirada filosófica a la crisis política actual

Reimers, E. (1973) La escuela ha muerto.

Barcelona: Editorial Barral.

Roth, A.N. (2006). Discurso sin compromiso.

Bogotá: Editorial Aurora.

Sloterdijk, P. (2017). Estrés y libertad. Buenos

Aires: Editorial Godot

Zizek, S. (2018) Sobre la violencia. La política del miedo. Bogotá: Editorial Paidós

LA CONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIA: UNA FORMA DE DIGNIFICAR LA CONDICIÓN HUMANA EN MEDIO DE LAS CRISIS

María Eugenia Villa*

“La alegría y la tristeza pueden andar unidas, no son como el agua y el aceite” José Saramago, Ensayo sobre la ceguera

Un acontecimiento viene perturbando el Planeta

Los acontecimientos permiten develar los sentidos de la textura social. Presenciamos un acontecimiento que está perturbando o trastornado el orden social que hemos construido en el Planeta. Si nos detenemos a explicarlo, interpretarlo o a comprenderlo se podrán develar los sentidos de nuestra textura social.

Tanto las interpretaciones como las comprensiones son opciones valiosas para dignificar la condición humana. Por esto, se intentará construir una comprensión. Esto se hará mediante una descripción, un análisis y una reflexión sobre este acontecimiento. Lo que permite construir conocimientos y saberes o, lo que es lo mismo, sentidos de carácter comprensivo que cobran la categoría de experiencias (Larrosa, 2006) que prescriben y proscriben las acciones personales y colectivas

Una descripción, un análisis y una reflexión

La descripción de este acontecimiento puede hacerse en estos términos. El 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud -OMS- declaró el Planeta en situación de pandemia. Esta había sido causada por un nuevo coronavirus nominado COVID-19. Un virus muy contagioso que afecta la salud de las personas de manera leve, moderada o grave. La situación de pandemia fue declarada porque, ese día, a la OMS le habían reportado que 118.000 personas habían sido contagiadas en 114 países. La mayoría de los sistemas de salud de los países del Planeta no están en capacidad de atender a las personas que pueden resultar afectadas en su salud cuando se contagien de este virus. Por lo que han tenido que administrar uno de los remedios más antiguos inventados por la humanidad: la cuarentena. De esta forma, el Planeta enfrenta una crisis de los sistemas de salud de la mayoría de los países de nuestro Planeta.

El análisis de este acontecimiento preguntar ¿por qué se ha ocasionado esta crisis? La respuesta radica en que la relación que predomina en las sociedades contemporáneas es la capitalista y que esta relación se ha venido neoliberalizando desde la década de los años setenta del siglo XX. Como la versión neoliberalizada de la relación capitalista destruye los

* Profesora Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.