Revista Educação e Reflexão Ano 07 Ed. 13 Alfabetização Científica

Revista da Secretaria de Educação de Maracanaú. A gestão refletindo suas práticas.

Ano 7 - Nº 13- Dezembro de 2017 ISSN: 2237-7883

Educação & Reflexão

ENTREVISTA

Profº Dr. Igor Moraes Paim Um olhar sobre Ensino e Aprendizagem p. 26

Coluna EDUCAR

Pedagogia de Projetos e Alfabetização Científica: p. 34

É Notícia

Escola Municipal Professora Maria José Isidoro realiza I Mostra de Arte e Cultura p. 39

Artigos Científicos p. 48

Alfabetização Científica: Aprendizagem Baseada em Projetos

Ano 7 - Nº 13 - Dezembro de 2017 • ISSN: 2237-7883

SUMÁRIO BOAS PRÁTICAS

Alfabetização científica em Maracanaú uma importante iniciativa para a educação em Maracanaú

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CONHEÇA ALGUNS PROJETOS DESENVOLVIDOS NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Projetos das Escolas Alfabetização com rótulos

13 Prof. Dr. Igor Paim

ENTREVISTA

PROJETOS

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Um olhar sobre Ensino e Aprendizagem a partir da Pedagogia de Projetos

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CULTURAL

Filme: Movie Dica deBee Filme O olhar científico em BeedeMovie: Filme aborda o universo A história de uma abelha ­pessoas com Síndrome de Down

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ARTIGOS CIENTÍFICOS

É NOTÍCIA

Escola realiza Mostra de Arte e Cultura Escola Municipal Professora Maria José Isidoro realiza I Mostra de Arte e Cultura

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COORDENADOR PEDAGÓGICO DA ESCOLA: ATRIBUIÇÕES E DESAFIOS

Artigo produzido por professores

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E MAIS: Coluna Educar..........................................................................................................................................................................................................................34 Dica de filme: Bee Movie......................................................................................................................................................................................................35 Dica de Livro: Alfabetização científica.............................................................................................................................................................................36 Estudantes da Escola Municipal Professora Francisca Florência da Silva recebem premiação do Concurso Aluno Digital.............37 Secretaria de Educação participa do VIII Memórias de Baobá................................................................................................................................38 Escola Municipal Professora Maria José Isidoro realiza I Mostra de Arte e Cultura.........................................................................................39 Escola Municipal Rachel de Queiroz comemora 18 anos de fundação e estudantes recebem premiações.........................................40 Secretaria de Educação institui célula de mediação escolar ..................................................................................................................................41 Maracanaú participa do Seminário “Diálogos sobre qualidade na Educação Infantil: a experiência PARALAPRACÁ........................42 Professora do Centro de Línguas de Maracanaú é aprovada na seleção da Capes/Fulbright e participará de curso nos Estados Unidos ........................................................................................................................................................................................................................................43 Professores do 1º ao 5º ano participam das Solenidades de Conclusões das Atividades Formativas de 2017....................................44 Secretaria de Educação de Maracanaú obtém reconhecimento da Controladoria do Município............................................................45 XI Recital de Poesia e as Várias Linguagens da EJA homenageia Marcelo Farias, secretário de Educação de Maracanaú...............47

EDITORIAL

PREFEITURA DE

MARACANAÚ

A expressão Alfabetização Científica engloba um leque de significados e definições, reconhecendo-se, de forma geral, que os conhecimentos derivados dessa prática facilitam a leitura do mundo onde vivemos. Tem, nesta perspectiva, conquistado cada vez mais os espaços escolares, fazendo parte desde a formação dos professores até a execução das atividades nos processos de ensino e aprendizagem.

Por meio da Alfabetização Científica tem-se possibilidade de dispor de saberes científicos e tecnológicos imprescindíveis para desenvolver-se no cotidiano, auxiliar na resolução de problemas e compreender a complexidade existente nas relações estabelecidas entre a ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.

No ambiente escolar, representa o caminho do ensino e aprendizagem nas aulas de Ciências, promovendo a aquisição de uma nova cultura, no caso, a científica, em que deverão ser considerados os saberes já organizados pelos estudantes.

Outro aspecto a se observar nesse amplo espectro é que se

configura como um tipo de saber, de competência ou de um conjunto de conhecimentos que no mundo técnicocientífico seria uma complementação ao que foi a alfabetização no século passado.

Não obstante seja suficiente apresentar apenas reflexões sobre a Alfabetização Científica, torna-se premente também indagar: o que um público escolar deve saber sobre ciência, tecnologia e sociedade baseando-se em conhecimentos adquiridos em diversos contextos? Deverá ser desenvolvido um conjunto de habilidades que agreguem a utilização e a produção da Ciência na vivência dos indivíduos e promovam mudanças revolucionárias para o progresso social, atuando, principalmente, nas necessidades de adaptação da sociedade humana.

Em Maracanaú, nossas escolas trabalham na perspectiva da alfabetização científica desde a Educação Infantil até a Educação de Jovens e Adultos. A Mostra Científica realizada anualmente apresenta as produções dos nossos estudantes com a orientação dos professores da rede municipal de ensino.

José Marcelo Farias Lima Secretário de Educação

Rua Capitão Valdemar de Lima, 202 Maracanaú (CE) Telefone: (85) 3521.5663 seduc@maracanau.ce.gov.br Prefeito: Firmo Camurça Secretário de Educação: José Marcelo Farias Lima

Expediente Coordenação Editorial: Antonio Nilson Gomes Moreira Conselho Editorial: Arlete Moura de Oliveira Cabral, Glaucia Mirian de Oliveira Souza, Gleíza Guerra de Assis Braga, Kamile Lima de Freitas Camurça e Rosana Maria Cavalcanti Soares Jornalista Responsável, Direção de Arte, Diagramação, Reportagem e Edição: Bruna Cleia Marques JP 3724/CE Projeto gráfico Thiago Mena Barreto Viana Revisão: Monique Lima Ferreira Kuhn TIC: João Batista Monteiro Soares Arte da capa: Marigel de Sousa Braga Estagiários de Comunicação: Francisco Orlenildo Cordeiro de Souza Regina Wesliane Lucas de Sousa

4 CAPA

“Olhar que nos vê e o que olhamos através dele”

Texto e Arte: Marigel de Sousa Braga Técnico da Secretaria Municipal de Educação

Um olho biônico emerge de uma explosão de luz produzida pela fusão das estrelas de nêutrons, gerando ondas gravitacionais, que acabam por projetar as luminescências de várias matrizes coloridas, perspectíveis ao nosso olhar. Não por acaso, também estamos sendo observados por este olho que representaria a acuidade científica com que a ciência vê os fenômenos da natureza.

Esse olho biônico, é algo projetado pelo homem com potencial de questionar o próprio universo em que

este está envolto e sua eterna busca pelo saber e necessidade de descoberta e desvelamento em níveis micro e macro.

A estrutura do olho que nos observa traz elementos constitutivos de engrenagem maquinária criada pelo homem como um simulacro de realidade elaborada a partir da realidade, neste caso um olho orgânico, reinventada no sentido de subjetivar a experiência humana na relação com o aprendizado que vai além do simples “ver”, propiciando assim um olhar único numa persistente busca do conhecer, do aprender.

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Alfabetização científica: uma importante iniciativa para a educação em Maracanaú

Texto: Alritércia Henrique Teixeira Técnica da Secretaria Municipal de Educação

Qual o significado da alfabetização científica?

Qual sua importância para a vida das pessoas?

Como promovê-la? Questionamentos como esses são pertinentes em uma sociedade que evolui numa progressão geométrica no campo das ciências e da tecnologia. No entanto, o acesso a tais avanços ainda é restrito e é exatamente por isso que a escola passa a ter papel fundamental, pois, por meio dela, crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos passam a ter contato de maneira sistematizada e consciente com as ciências e as tecnologias.

A despeito das várias definições, a alfabetização científica pode ser entendida basicamente como a capacidade do indivíduo de compreender fatos que envolvam as ciências, podendo, a partir daí, expressar sua opinião e agir de forma perspicaz diante dos mesmos. Para tanto, torna-se necessário que, desde o primeiro contato com o meio educacional, a criança seja reconhecida

como coautora e, ao mesmo tempo, protagonista do conhecimento. Também os professores e demais agentes da educação precisam estar alfabetizados cientificamente para que o processo com os estudantes ocorra da maneira mais natural possível.

Vale salientar que a alfabetização científica não se restringe a crianças e que, em qualquer faixa etária, estão presentes as possibilidades, a necessidade e a importância da mesma para a formação.

O cotidiano está carregado de eventos que requerem das pessoas uma compreensão básica dos fenômenos que os geram. Porém, na escola, o estímulo à busca de respostas e à elaboração de novos questionamentos vêm agregado ao desenvolvimento de ações que viabilizam a aprendizagem. Entre essas, pode-se ressaltar a realização de projetos de pesquisa desde a base na educação infantil, perpassando por toda a educação básica, envolvendo suas modalidades,

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como a educação de jovens e adultos, por exemplo.

No município de Maracanaú, desde o ano de 2010, os professores das escolas municipais vêm sendo orientados a motivar os estudantes ao desenvolvimento de pesquisas que envolvem temas diversos em dimensões locais, regionais e globais. A proposta é pautada, inicialmente, no conhecimento da realidade local através da aplicação, tabulação e análise de questionários ora intitulados linha de base. Em seguida, ampliando as experiências, contou com a colaboração de agentes externos à escola na coleta de novos dados e no apoio à pesquisa, como secretarias municipais

Desde 2013, o município de Maracanaú tem diversificado seu espaço de divulgação científica, haja vista sua participação por meio de convites, credenciais ou submissão de projetos em eventos científicos de amplitude estadual, regional, nacional e internacional, recebendo, inclusive, reconhecimentos e premiações em tais âmbitos.

Também oferecendo estímulo à alfabetização científica dos estudantes das escolas municipais de Maracanaú, o Centro Vocacional Tecnológico – CVT, desde 2010, em parceria com a Secretaria de Educação, recebe estudantes para visitas aos laboratórios de Física, Química

e universidades. Atualmente, as pesquisas são apresentadas nas próprias escolas e na Mostra Científica das Escolas Municipais de Maracanaú, que reúne trabalhos com relevância nas dimensões citadas. Para tanto, os docentes que atuam como orientadores e coorientadores dessas pesquisas passam por formação específica com técnicos da Secretaria Municipal de Educação, sobre as metodologias para o desenvolvimento de projetos.

Importante destacar que, ao engajarse na alfabetização científica, o indivíduo mergulha naturalmente na leitura do que há à sua volta, abrindo caminhos para uma busca contínua nessa dinâmica de investigação e que

e Biologia, coordenadas por técnicos da área de Ciências da Natureza desta instituição, além de disponibilizar suas dependências para professores nas aulas práticas. Realiza, ainda, um trabalho denominado “monitoria”, no qual discentes do 6º ao 9º ano recebem formação básica em laboratório, a fim de auxiliarem os técnicos durante as visitas.

A partir das iniciativas mencionadas no incentivo à alfabetização científica nas instituições educacionais de Maracanaú, observase atualmente o maior engajamento de docentes e discentes na prática da pesquisa, nas diversas áreas do conhecimento. É, também, tema frequente nas formações com professores de ciências da

se constitui num processo sem fim definido.

Em 2010, a I Mostra Científica das Escolas Municipais de Maracanaú teve como tema “Ciências para conhecer, fazer, ser e conviver”. Nos anos subsequentes, foram abordados os seguintes assuntos: “Compartilhando o momento químico no tempo” (2011), “Diálogos para o desenvolvimento sustentável” (2012), “Na cooperação pela água, se faz a sustentabilidade” (2013), “Ciência e Tecnologia para o desenvolvimento social” (2014), “Biodiversidade e Desenvolvimento Sustentável no semiárido” (2015), “A Ciência alimentando o corpo e a mente” (2016) e “Ciência para a redução das desigualdades” (2018).

natureza e campo já explorado nas demais áreas.

Os estudantes, por sua vez, se integram mais nos movimentos científicos em sala de aula, passando pela participação em eventos científicos e, muitas vezes, tomando a ciência como meta de estudo e vislumbrando uma carreira profissional.

Reforça-se, nesse sentido, o reconhecimento sobre a necessidade de expansão e incentivo à alfabetização científica nas escolas municipais, em prol de aperfeiçoar a formação dos estudantes para uma atuação relevante na sociedade global na qual vivemos.

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I Circuito Pedagógico de Educação Física: a formação em contexto

Texto: José Edson Carneiro Mapurunga Filho Técnico da Secretaria Municipal de Educação

O I Circuito Pedagógico de Educação Física, com o tema “A formação em contexto do município de Maracanaú”, aconteceu em 09 de dezembro de 2016, no auditório do Centro de Ensino de Maracanaú – CESMA. O evento foi organizado pela equipe de formação de professores do 6º ao 9º ano, sob a coordenação da Prof.ª Ilza Granjeiro e conduzido pelo Prof. Edson Mapurunga, técnico responsável pela referida área.

A iniciativa contou com a participação dos docentes de Educação Física da rede de ensino de Maracanaú, que compartilharam suas práticas pedagógicas. Assim, teve como objetivo favorecer, através de metodologias diferenciadas, a socialização dos temas discutidos na formação continuada dos professores da mencionada área.

Visava ainda analisar a relação entre a teoria

e a prática educativa docente, verificando a contribuição dessa.

Foi um momento interessante e significativo para os participantes, pois também possibilitou conhecer as experiências didáticas vivenciadas nas escolas, bem como incentivar o intercâmbio entre os professores das escolas municipais.

A Secretaria Municipal de Educação parte do pressuposto de que estudo, pesquisa e reflexão podem ser potencializados através da formação continuada dos professores e consistem em pré-requisitos básicos para a transformação da prática. Dessa maneira, a formação continuada tem sido entendida como um processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atuação docente.

No ano de 2016 foi firmada uma parceria

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com a Universidade Federal do Ceará (UFC) para a realização da formação continuada dos professores de Educação Física. Essa ação contribuiu para intensificar a relação entre teoria e prática, como suporte indispensável para compreender as diversas implicações da formação pedagógica e da experiência profissional nas práticas da educação física. A partir disso, sentimos a necessidade de promover um momento de socialização das discussões realizadas em nosso processo formativo, onde essa relação poderia ser evidenciada.

Os professores de Educação Física que atuam nas escolas municipais se inscreveram em cinco categorias: apresentação cultural, mesa redonda, exposição oral/slide, exposição oral/ banner e vivência pedagógica. Foram consideradas questões relacionadas ao sentimento em relação à formação, o que foi agregado aos conhecimentos, o que impulsionou mudanças, as dificuldades de implementar as teorias estudadas nas salas de aula e a relação com a teoria aplicada.

Na apresentação cultural foram abordados fundamentos relacionados aos conteúdos da formação continuada do ano de 2016. As mesas redondas exploraram o tema “A formação continuada de professores e suas repercussões na sala de aula”, em que os docentes expressaram os conhecimentos, aprendizagens e sentimentos em relação às formações.

Na exposição oral/slide, que abordou a temática “A Educação Física e a prática escolar”, os

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professores apresentaram fotos e vídeos de suas ações, que consideram significativas para seus alunos.

Já na exposição oral/banner o tema foi livre. Os docentes poderiam abordar assuntos além da formação e a relevância da sua prática, didática e social, contemplando também as ações de envolvimento com a comunidade escolar e atividades relacionadas às demandas da linha de base da escola em que atua. Não houve apresentação na última categoria, vivência pedagógica.

Este Circuito Pedagógico se constituiu como um momento de valorização dos saberes docentes, que potencializados através da formação continuada, contribuiu para uma prática pedagógica mais qualificada. Outro ponto de destaque foi o envolvimento e o bom relacionamento do grupo durante as formações em todo o ano letivo de 2016, possibilitando trocas de experiências e saberes, de forma favorável no trabalho que desenvolvem em suas escolas.

Estiveram presentes e participando também da organização e do evento em si a Prof.ª Dra. Eleni Henrique e o Prof. Me. Raphaell Martins, que faziam parte do grupo de formação da UFC. Na oportunidade, foram conferidos certificados aos professores pela participação durante o ano letivo, bem como uma certificação especial para aqueles que foram selecionados para a apresentação de trabalhos no I Circuito Pedagógico.

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Projeto Detetives da História da EMEIEF José Mário Barbosa

Texto: Adriana Santos de Oliveira professora de História do 6º ao 9º ano

Dentre os pressupostos teóricos que embasam as investigações da educação histórica, foi elaborado, junto aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental da EMEIEF José Mário Barbosa, um projeto que propõe incentivá-los a pesquisar sobre a história local e, a partir daí, conhecer conceitos como memória coletiva, identidade cultural e temporalidade, com o intuito de melhorar a aprendizagem histórica em sala de aula.

Nessa perspectiva, tendo como objeto norteador da pesquisa os “temas locais”, ocorre, desde o ano de 2015, um projeto no qual os estudantes analisam a história de sua comunidade. Denominado “Detetives da História”, tem como objetivo contribuir para que os alunos conheçam a história, a memória e a tradição

do lugar onde vivem, compartilhando suas experiências e analisando seu pertencimento, buscando valorizar os saberes desenvolvidos ao longo do processo vivido por cada um.

Para iniciar o projeto, primeiro foi necessário conhecer o contexto social da escola e da comunidade. Posteriormente, compreender a realidade social dos estudantes e seu pensamento em relação à história do local onde vivem.

A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José Mário Barbosa está situada em Maracanaú, região metropolitana de Fortaleza-CE. É fixada em área rural, na divisa entre os municípios de Maranguape e Pacatuba. O contexto da escola é peculiar pelo fato de localizar-se dentro de uma terra indígena,

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pertencente aos índios Pitaguari. Foi a partir daí que organizaram os procedimentos metodológicos do projeto “Detetives da História”, pois a história daquela comunidade e da região estavam muito distantes da realidade dos estudantes das turmas de 6º ao 9º ano e poucos a conheciam.

A falta de conhecimento de sua própria história pode provocar nos alunos o desinteresse pela disciplina de História na sala de aula, não compreendendo a necessidade de estudar povos e culturas tão distantes no tempo e no espaço. Além disso, pode prejudicar sua consciência histórica, já que esta se amplia

Com referência às questões culturais, foi trabalhado com os estudantes o conceito de lugares de memória em dois direcionamentos: primeiro, a própria escola, sendo representada como um local de memória para vários integrantes do grupo social que se desenvolve naquela região; em segundo, para os Pitaguari, onde podemos elencar a mangueira centenária, árvore que, de acordo com os indígenas, guarda os espíritos dos “encantados”, bem como a serra, local sagrado e intocado, e a oca, espaço de expressão da cultura indígena.

Para iniciar as análises sobre o conceito de lugares de memória, os estudantes visitaram o

através da construção de conhecimentos e se fortalece à medida em que o sujeito desenvolve um pensamento crítico sobre determinado fato.

Desse modo, como desenvolver uma consciência histórica sobre si e seu lugar, se não o conhece direito? E como desenvolver essa consciência sobre outros povos sem conseguir fazer uma ligação entre os acontecimentos anteriores e o agora? O primeiro passo foi fazer com que os alunos lançassem um novo olhar sobre o lugar onde vivem para, a partir disso, ampliarem a visão para objetos mais distantes. A partir do (re)conhecimento de sua própria história, os estudantes podem tornar-se mais questionadores e passar a perceber sua comunidade de forma mais crítica, buscando conhecer e entender as relações sociais nela estabelecidas.

Assim, vários fatos foram analisados: a compreensão do que significa viver em uma terra indígena; a relação disso com as situações de limites territoriais; as questões econômicas, sociais e socioambientais trazidas por haver uma indústria de extração de rochas na região e que tem conflitos constantes com os indígenas; as relações que os moradores têm com a cultura indígena, seus lugares de memória e suas tradições, entre outros certames desse amálgama conjuntural.

Santo Antônio dos Pitaguari, região mais importante da terra indígena, onde se concentram suas expressões culturais. No local está situada a igreja de Santo Antônio, além de uma imponente estátua do santo, de cerca de quatro metros de altura.

Logo próximo, com estatura normal de um homem, há uma estátua do falecido cacique, com as inscrições: “Homenagem do povo de Maracanaú aos índios Pitaguari”. Ali também estão a mangueira centenária e a oca.

O povo Pitaguari soma 3.623 pessoas (SIASI/SESAI, 2014), do qual a maioria dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental da EMEIEF José Mário Barbosa é descendente.

Temos como ponto de análise a relação desses com a ideia de pertencimento a esse povo, pois foi elaborado um questionário pelos participantes do projeto “Detetives da História” e respondido pelos alunos matriculados nas turmas de 6º ao 9º ano, no qual os mesmos declararam não serem índios, mas filhos, netos e sobrinhos dos mesmos, ou seja, de um total de 113 estudantes, 60% não se consideram indígenas.

A partir da negação de uma identidade, esses estudantes que não se definem como indígenas negam o pertencimento a um determinado grupo

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cultural. Mas então, qual a identidade cultural desses alunos? Essa e outras perguntas foram levantadas por quem participou do projeto “Detetives da História”. As respostas estão organizadas em um diário que confeccionaram sobre suas atividades no projeto. A partir desse trabalho, esses jovens foram instigados a buscar uma maior participação nas aulas de História, levando para as discussões da disciplina um pouco de suas experiências nessas pesquisas externas.

Diante dessas observações é que surgiu a ideia de desenvolver, junto com aqueles alunos, um projeto onde eles pudessem levantar questões

numa terra indígena e ter antepassados que se declaravam Pitaguari não significa dizer que todas as pessoas da região são indígenas. A partir daí, os estudantes começaram a pensar conceitos como identidade cultural e memória coletiva.

Essas reflexões, associados ao conhecimento da história de sua localidade, proporcionou aos mesmos uma melhor interpretação das várias temporalidades que podem se formar dentro do grupo social do qual fazem parte.

Pode-se destacar, também, o uso da memória coletiva como tentativa de unificação em torno de uma identidade cultural para o grupo,

sobre os acontecimentos da sua comunidade. O objetivo é perceber, através de um trabalho de análise da história local, como os estudantes podem ampliar sua consciência histórica, favorecendo a melhor compreensão dos conteúdos da sala de aula, assim como desenvolver um pensamento crítico sobre sua própria história. Nessa atividade extraclasse, os estudantes pesquisam as tradições do povo indígena Pitaguary e a memória coletiva desenvolvida pelos moradores da comunidade, buscando novas formas de pensar a interação entre esse grupo, a cultura e as tradições locais.

Assim, passam a perceber de uma forma diferente o local em que sempre viveram, elaborando um novo olhar sobre os antigos costumes, tão enraizados, que parecem sempre ter existido.

O projeto busca incitar nos estudantes questionamentos para fazê-los pensar de que forma eles se definem dentro daquela comunidade. Pesquisando suas origens, podem investigar determinados valores compartilhados entre os moradores, ou a maioria deles, criando possibilidades de interpretações para sua própria história, se apropriando ou não desses valores.

Foi partindo desse pensamento que iniciaram suas pesquisas e, como primeiro resultado, destacaram o fato de que viver

gerando uma disputa de memórias individuais e coletivas. Nesse ponto, observa-se a luta de poder entre vários grupos sociais ou entre integrantes de um mesmo, sendo a implementação da memória coletiva, e mesmo da memória histórica, uma forma de dominação de um grupo sobre outro.

O projeto é permanente, ocorrendo no contraturno, duas vezes por semana, com participação voluntária de alunos das turmas de 8º e 9º anos. A turma é renovada anualmente, com a saída dos alunos do 9º ano, que saem da escola, e a entrada dos alunos que passam do 7º para o 8º ano.

Atualmente, o projeto conta com a participação de vinte alunos. A atividade é dividida em três fases, iniciando com o estudo da história local, utilizando livros, jornais e sites, além do uso de imagens de satélite para a exploração geográfica da região.

Com o resultado dessas pesquisas, a segunda fase do projeto é realizada através de aulas de campo de exploração, visitação às aldeias indígenas e entrevistas com os moradores da comunidade.

Em seguida, os resultados são confrontados com as memórias dos estudantes, sua relação com a história indígena e sua identidade cultural. Na última fase do projeto os estudantes desenvolvem atividades relacionadas aos resultados das pesquisas anteriores. Isso é feito em grupos de cinco alunos.

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Assim, inicialmente, os alunos têm um direcionamento teórico, com aulas no contraturno, abordando temas como história local, tradição e identidade cultural. Posteriormente, em um segundo momento, passam para as aulas práticas, que se dividem da seguinte forma: 1 – aula de campo para reconhecimento geográfico da região, com análise da vegetação, levantamento da porção desmatada e a relação dessa ação com a rotina da população local; 2 – visitas às comunidades indígenas e entrevistas com as autoridades do povo Pitaguari, no sentido de compreender seu processohistórico na região; 3 – entrevistas com moradores da região, com

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questionário elaborado para fazer o levantamento de quem se considera indígena ou não, para análise da identidade cultural da comunidade.

Em todas as fases é feito um processo de avaliação dos estudantes, do professor-orientador e do próprio projeto. As avaliações dos estudantes são feitas pela análise de frequência no projeto e na aula regular, resultado de notas do bimestre, elaboração e apresentação de um diário de bordo ao final de cada fase e a atividade em grupo da última fase. As avaliações do professororientador e do projeto são feitas com a equipe de coordenação escolar.

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Conheça alguns projetos desenvolvidos nas escolas da rede municipal de ensino ESCOLA

NOME DO PROJETO

RESUMO

NOME/EMAIL DO(S) PROFISSIONAL(IS) ENVOLVIDOS DANIELLE ABREU SILVA danielleabreu11@ gmail.com

PÚBLICOALVO

EIXO/ ÁREA

EMEIEF MATEMÁTICA EM MANOEL TODA PARTE MOREIRA LIMA

Teve como proposta investigar e aprimorar a importância do desenvolvimento do conhecimento matemático no cotidiano, unindo teoria e prática.

ALUNOS DO 7º MATEMÁTICA ANO

EMEIEF UTILIZAÇÃO MANOEL DOS JOGOS MOREIRA LIMA PEDAGÓGICOS COMO INCENTIVO ÀS APRENDIZAGENS

As atividades lúdicas como ANTONIA ALVES DE mecanismo incentivador LIMA NASCIMENTO da leitura auxiliam no desenvolvimento da linguagem, da percepção, da representação e da memória.

Os jogos educativos despertam o interesse dos estudantes, favorecem o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e as habilidades necessárias para o processo de alfabetização e letramento.

ALUNOS DO 3º LÍNGUA ANO PORTUGUESA

EMEIEF ALIMENTAÇÃO MANOEL SAUDÁVEL MOREIRA LIMA

Favorece situações de ensino e aprendizagem em que as crianças reflitam sobre os hábitos alimentares e a importância destes para uma melhor qualidade de vida. Além do conhecimento sobre as funções orgânicas dos alimentos, desenvolve a leitura, a escrita e a comunicação interpessoal, especialmente através de gêneros textuais, como lista, receita, convite e bilhete.

DAIANE PINHEIRO DOURADO MOTA dj.motabm@gmail. com

ALUNOS DO 1º TODAS ANO

EMEIEF ALFABETIZAÇÃO MANOEL COM RÓTULOS MOREIRA LIMA

Foi criado para atender as necessidades de alfabetizar letrando, de forma contextualizada e lúdica. Para isso, as letras do alfabeto eram estudadas utilizando rótulos como instrumentos facilitadores no processo de alfabetização e letramento, além de fazer a diferenciação de produtos que servem para higiene e limpeza dos que são para alimentação.

JOANNA PAULA FAÇANHA MESQUITA joannafacanhames quita@gmail.com

ALUNOS DO 2º LINGUAGEM ANO

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EMEIEF LEITURANDO MANOEL MOREIRA LIMA

Trata-se de empréstimos de livros, concedidos pela orientadora da sala de leitura. Na devolução é feita uma roda de leitura na sala de aula, mediada pela professora de Língua Portuguesa, e uma contação das histórias na sala de leitura, aprimorando a compreensão e o reconto.

Busca-se formar estudantes críticos ao mergulhar no universo da leitura e suas nuances.

HILTON PAULO DOS SANTOS FILHO hiltonpfilho@yahoo. com.br.

ALUNOS DO LÍNGUA 1º, 2º E 3º ANO PORTUGUESA E SUAS FAMÍLIAS

EMEIEF SENADOR CALOS JEREISSATI

MALA VIAJANTE: DESPERTANDO O GOSTO PELA LEITURA

O objetivo é estimular a leitura em sala de aula, de tal forma que esta seja algo prazeroso e não obrigatório, além de aguçar o imaginário e ampliar o vocabulário das crianças. É um projeto desenvolvido pela escola em parceria com a família.

FRANCISCA CARLA NASCIMENTO MARQUES carlamarrocos@ hotmail.com

ALUNOS DO 2º LINGUAGENS ANO

EMEIEF SENADOR CALOS JEREISSATI

RECITAL DE POESIA: A CONTRIBUIÇÃO DOS POEMAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Tem por finalidade destacar a importância da vivência poética para as crianças que estão no ciclo de alfabetização, além de proporcionar, de uma forma prazerosa e lúdica a aprendizagem de poemas.

FRANCISCA CARLA NASCIMENTO MARQUES carlamarrocos@ hotmail.com

ALUNOS DO 2º LINGUAGENS ANO

EMEIEF SENADOR CALOS JEREISSATI

GRANDES ARTISTAS: DESCOBRINDO O MUNDO ATRAVÉS DA ARTE (RELEITURA DAS OBRAS DE TARSILA DO AMARAL)

A inclusão na prática pedagógica de um projeto de arte visa despertar nos alunos o senso crítico, a curiosidade, desenvolver habilidades, a sensibilidade artística, o potencial de criação e de produção, além de dar ênfase à educação de arte e, assim, fortalecer a aprendizagem significativa das outras áreas de conhecimento.

FRANCISCA CARLA NASCIMENTO MARQUES carlamarrocos@ hotmail.com

ALUNOS DO 2º EM TODAS ANO AS ÁREAS DO CONHECIMEN TO (INTERDISCIPLINAR)

EMEIEF SENADOR CALOS JEREISSATI

OBESIDADE INFANTIL

Iniciou pesando as crianças da escola e calculando o IMC de cada uma delas. Foi apresentado o quanto faz mal o consumo diário de produtos industrializados, objetivando que essas crianças, desde cedo, aprendam como é importante cuidar da saúde e conscientizá-las e mostrar que pode sim ser bom ter uma vida saudável não só praticando esportes.

EDNILSON HENRIQUE BARBOSA prof.enryck@gmail. com

ALUNOS DO 1º CIÊNCIAS E AO 5º ANO MATEMÁTICA

MARA CHAINA CHAVES SILVA

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BOAS PRÁTICAS

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EMEIEF WALMIKI SAMPAIO DE ALBUQUERQUE

USO CONSCIENTE DA ÁGUA

O projeto visou estimular THYARA a educação ambiental, RODRIGUES através da reflexão sobre o uso consciente da água desde a infância, propondo pesquisas e ações de economia de água dentro e fora da escola.

EMEIEF NAPOLEÃO BONAPARTE VIANA

ECOPONTO O objetivo é sensibilizar o NAPOLEÃO VAMOS aluno e a comunidade para a JUNTOS RECICLAR necessidade da reciclagem e coleta seletiva do lixo, como forma de contribuir com a saúde do meio ambiente.

Para isso, executar as seguintes ações: palestras nas salas de aula, visitas aos moradores do bairro, distribuição de panfletos na escola e comunidade etc. Está implantado na própria escola e a equipe de estudantes responsável pelo mesmo, fica com a atribuição de receber e organizar os materiais, deixando-os prontos para sua comercialização.

ANTONIO LIRA DE SOUSA lirasousaufc@ yahoo.com.br

ESCOLA E COMUNIDADE

MEIO AMBIENTE

EMEIEF NAPOLEÃO BONAPARTE VIANA

EVENTOS CIENTÍFICOS E TECNOLÓGICOS

ANTONIO LIRA DE SOUSA lirasousaufc@ yahoo.com.br

ALUNOS QUE PARTICIPARAM DE EVENTOS CIENTÍFICOS

TECNOLOGIA E EVENTOS

Visa investigar a opinião de estudantes que já tiveram participação em algum tipo de evento científico, como isso influenciou na sua rotina escolar e quais as perspectivas deixadas para seu futuro. Foi feita uma pesquisa de campo junto a um grupo de 150 alunos. Com os resultados em mãos, foram trabalhados arranjos estatísticos, por meio de tabelas e gráficos.

Foi possível perceber que entrevistados demonstram grande satisfação quando convidados por seus orientadores a participarem de eventos dessa natureza.

Afirmam que foi positivo, promissor e que pretendem continuar participando mesmo em etapas de níveis mais elevados.

ALUNOS DO 4º CIÊNCIAS ANO NATURAIS

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BOAS PRÁTICAS

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EMEIEF NAPOLEÃO BONAPARTE VIANA

A APLICAÇÃO DOS OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (OVAs) EM AVALIAÇÕES DE MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Visa reforçar o uso dos meios tecnológicos de forma mais consistente, com o intuito de minimizar as dificuldades dos nossos estudantes e melhorar os rendimentos na disciplina de Matemática, de modo mais significativo e atraente. Tem como objetivos: buscar melhores índices de aprendizagem com o uso das TICs nas avaliações de Matemática no ensino fundamental e favorecer o interesse dos estudantes nos variados tópicos dessa disciplina com o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem. Foi realizada uma pesquisa de campo com a participação dos alunos. Os dados foram tabulados, inseridos em gráficos e cada um dos resultados discutidos. Além da avaliação convencional, em cada série, foi aplicada outra, intermediada com o uso do computador e de objetos virtuais de aprendizagem, abordando os mesmos tópicos e com interação dos alunos.

ANTONIO LIRA DE SOUSA lirasousaufc@ yahoo.com.br

ESTUDANTES COM DIFICULDADE EM MATEMÁTICA

MATEMÁTICA

EMEIEF NAPOLEÃO BONAPARTE VIANA

OFICINA DE MONITORAMENTO EM MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Buscou incentivar os alunos que apresentam mais facilidade e domínio nos conteúdos matemáticos a dividirem com os demais seus saberes, de modo que as dificuldades inerentes a essa disciplina possam ser diminuídas. O primeiro momento foi a seleção dos alunos que formariam a equipe de monitores, tendo como critérios principais nota,pontualidade, assiduidade e participação.

Os estudos de monitoria foram feitos no contraturno, sob o acompanhamento do professor, e não foi identificado resistência por parte de alunos e pais.

A proposta foi muito bem aceita pela gestão e já foram comemorados resultados bem positivos, havendo a intenção de replicá-la em outros anos e disciplinas.

ANTONIO LIRA DE SOUSA lirasousaufc@ yahoo.com.br

ESTUDANTES DO 8 º E 9 º ANO

MATEMÁTICA

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BOAS PRÁTICAS

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EMEIEF NAPOLEÃO BONAPARTE VIANA

O CUIDADO DO CORPO E DA MENTE NA PERSPECTIVA DAS TERAPIAS HOLÍSTICAS

Visa promover o desenvolvimento integral dos educandos e contribuir com a formação de crianças mais felizes e realizadas, cidadãs conscientes e com senso de solidariedade e coletividade, assimilando valores como respeito, amizade, amor, coragem.

Através de um trabalho voltado para a saúde física e emocional, busca proporcionar bem-estar e autoconhecimento, além de melhores condições de aprendizagem e de qualidade de vida dos alunos.

GABRIELE TEIXEIRA ALUNOS DO 5º CIÊNCIAS DE ABREU ANO NATURAIS gabrieleabreu.ami@ gmail.com

EMEIEF NAPOLEÃO VIANA

UM OLHAR LÓGICO SOBRE A DESIGUALDADE SOCIAL

O projeto objetivou refletir e analisar, sob um olhar lógico, a desigualdade social, desenvolvendo um estudo sobre a sociedade em que vivemos baseado em algumas leituras.

Especificamente, mostra aos alunos que a desigualdade social se apresenta em vários aspectos, gerando contrastes sociais, e esclarece para não contribuírem para essa problemática. O percurso metodológico do projeto foi uma pesquisa bibliográfica e de campo, composta por entrevistas simples e observação direta.

CLEBENE MARIA AGUIAR DE VASCONCELOS celbenne@hotmail. com SUERDA PIMENTEL HOLANDA suerda_pimentel@ hotmail.com

ALUNOS E COMUNIDADE

CIÊNCIAS HUMANAS

EMEIEF HEITOR LER É VIAJAR VILLA LOBOS PELO MUNDO DA IMAGINAÇÃO

Visa despertar o prazer pela leitura, desenvolver o potencial cognitivo e criativo dos educandos, como também possibilitar os mesmos a se tornarem leitores e escritores críticos e reflexivos.

MÔNICA TORRES JULIETA TELLES REGINA TRAJANO TALITA BARRETO

ALUNOS E PROFESSORES

EDUCAÇÃO

EMEIEF HEITOR RECREIO VILLA LOBOS MONITORADO

O objetivo do projeto é criar JULIETA TELLES e implementar ações lúdicas julieta_hj@oi.com. e diversificadas, tornando br o recreio um ambiente de cooperação e socialização entre os estudantes, como também busca apresentar valores humanos através das brincadeiras, dos jogos e nas demais atividades desenvolvidas.

ALUNOS

EDUCAÇÃO

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BOAS PRÁTICAS

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EMEIEF JOSÉ NOGUEIRA MOTA

ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL SE APRENDE NA ESCOLA

Surgiu a partir de observações realizadas no ambiente escolar, principalmente durante o recreio, onde se percebeu hábitos alimentares inadequados e a prática do desperdício por parte dos alunos. Teve como objetivo principal o desenvolvimento de atividades práticas em sala, que motivassem a reflexão sobre os benefícios de uma boa alimentação para uma vida saudável e o cuidado com o meio ambiente.

Através de atividades como o reaproveitamento das cascas de frutas e sementes e vivências realizadas, conseguimos promover a mudança de hábitos e a adoção de práticas conscientemente alimentares.

ANA MARIA DE ALCÂNTARA anamaf1975@ gmail.com TEILIANE DE SOUSA ROCHA teilianerocha@ hotmail.com RAFAEL RODRIGUES VIEIRA

E D U C A Ç Ã O CIÊNCIAS DA INFANTIL E NATUREZA ALUNOS DO 1º AO 5º ANO

EMEIEF JOSÉ NOGUEIRA MOTA

FANTASIA LITERÁRIA

Semanalmente é distribuído para cada aluno um livro paradidático da coleção PAIC e MAIS PAIC, para uma leitura domiciliar. Na sala, após o retorno do livro, é feita a ficha de leitura e, em seguida, o reconto da história através do baú de surpresas. A contação de histórias acontece embaixo de uma árvore, em contato direto com a natureza, despertando, assim, a imaginação de nossos pequenos leitores. Através desse projeto conseguimos incentivar a leitura, desenvolver a oralidade, a imaginação, a sensibilidade e vemos o entusiasmo ao apresentar sua leitura.

NADIR VIANNA SANTOS nadir_viana@ hotmail.com

ALUNOS DO 4º LÍNGUA E 5º ANO PORTUGUESA E ARTES

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BOAS PRÁTICAS

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EMEIEF JOSÉ NOGUEIRA MOTA

UM MUNDO DE CONHECIMENTO NA GELATINA

O projeto interdisciplinar, RAFAEL RODRIGUES ALUNOS DO 4º MATEMÁTICA E envolvendo Matemática rafaeldeisrael@ E 5º ANO CIÊNCIAS e Ciências, teve a gelatina hotmail.com como um instrumento. Na matemática, trabalhamos as medidas (grama, miligrama, litro, mililitro) e foram propostas várias situações problemas de leitura e interpretação. Em ciências, os alunos acompanharam o processo de transformação de líquido para sólido e aprenderam sobre vitaminas e substâncias presentes que ajudam no rejuvenescimento da pele, como o colágeno. O projeto foi concluído com o preparo e degustação da gelatina, que foi apresentada e saboreada pelos demais colegas da escola.

EMEIEF JOSÉ NOGUEIRA MOTA

1, 2, 3… QUEM CONTA UM CONTO?

Teve como principal objetivo despertar o interesse dos estudantes pela leitura a partir do gênero Contos de Terror, já que se mostravam atentos às histórias que envolviam suspense e mistério. Objetivou também promover a produção textual, criando um final diferente para o texto.

A sala foi decorada com imagens assustadoras e audição de sonoplastias em histórias de assombração, com exposição oral para conceituar e falar das características e função do gênero textual trabalhado.

A leitura dramatizada foi do conto “A casa do pesadelo”, de Edward White, seguida de uma roda de conversa. Tudo foi trabalhado para tornar o ato de ler mais atrativo e intimista.

MARCIANA ARAÚJO ALUNOS DO 6º LÍNGUA DE SOUSA ANO PORTUGUESA marcianaceara@ yahoo.com.br

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BOAS PRÁTICAS

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LINGUAGENS

EMEIEF JOSÉ NOGUEIRA MOTA

MONITORIA

Surgiu a partir de ANA CRISTINA observações feitas no FERREIRA DA SILVA desenvolvimento das atividades dos alunos.

Inicialmente conversamos com estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental que estavam presentes no Programa Novo Mais Educação (contra turno) e os conscientizamos sobre a importância da leitura e escrita. Em seguida, com o projeto estruturado e definido, começamos o desafio. Esses alunos ensinariam tarefas de casa e tirariam dúvidas dos estudantes dos anos iniciais, sob orientação e acompanhamento da professora.

Observouse o desempenho, a responsabilidade e facilidade com que os alunos aprendiam, assim como a troca de experiências.

Estavam sempre presentes no dia e horário marcado, trazendo sugestões de atividades, além de terem que estudar para poder ensinar.

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

EMEIEF JOÃO MAGALHÃES DE OLIVEIRA

REAPROVEITAMENTO DOS RESÍDUOS ORGÂNICOS: UM CAMINHO PARA A SUSTENTABILIDADE

Tem como objetivo conscientizar a comunidade sobre a importância da compostagem na preservação do meio ambiente.

Analisando a rotina da escola e percebendo a necessidade de manter a horta escolar ativa, resolvemos produzir o nosso próprio adubo e fertilizante natural a partir da coleta seletiva de resíduos orgânicos na comunidade.

ALUNOS DO 5º CIÊNCIAS, AO 9º ANO MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

SÍLVIO SÉRGIO COELHO DE MENEZES silvioconstruindo@ gmail.com

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EMEF PRESIDENTE TANCREDTO NEVES

PROJETOS NORDESTE

Teve como objetivo despertar o interesse dos alunos em conhecer a região nordestina, com suas paisagens, história, culinária, ritmos, arte, literatura, cultura e sua importância para todo o território brasileiro. A escola desenvolveu ações como gincanas, seminários, apresentações artísticas, concursos literários, contação de histórias, enfim, diferentes linguagens para abordar as pluralidades dessa região. A cada ano percebe-se um acolhimento maior dessa temática e um interesse crescente. O olhar para o Nordeste vai se modificando e os alunos vão fortalecendo sua identidade, do seu povo e do seu lugar.

DAYSE MARY FERREIRA MARTINS deisinhapeq@ yahoo.com.br

ALUNOS DO 6º CIÊNCIAS AO 9º ANO HUMANAS

EMEF PRESIDENTE TANCREDTO NEVES

PROJETO 5S

Tem sua fundamentação no Programa de Qualidade Total, originário no Japão.

O objetivo é alinhar os 5 Pilares do Programa (Organização, Utilização, Limpeza, Saúde e Disciplina) dentro do ambiente escolar, com o intuito de torná-lo mais agradável e facilitar o processo de ensinoaprendizagem. Dessa forma, a comunidade escolar passa a ter uma conscientização maior sobre sua importância dentro do processo, objetivando zelar pelo patrimônio da instituição e suas próprias residências.

ÍTALO REGIS DA PENHA italoregis@yahoo. com.br

ALUNOS DO 6º CIÊNCIAS DA AO 9º ANO NATUREZA

EMEF PRESIDENTE TANCREDTO NEVES

OLIMPÍADA INTERNA DE MATEMÁTICA

Diante do baixo rendimento dos alunos na disciplina de Matemática, este projeto visa prepará-los para avaliações externas, olimpíadas e nossas próprias avaliações. Essa Olimpíada interna acirra uma disputa por melhores resultados através de um modelo idêntico aplicado na Olimpíada Brasileira de Matemática para Escolas Públicas – OBMEP.

ROBERT DAVID F. DE ALUNOS DO 6º MATEMÁTICA SOUSA AO 9º ANO E SUAS profrobertdavid@ TECNOLOGIAS hotmail.com

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BOAS PRÁTICAS

EMEIEF TANGRAM ADAUTO FERREIRA LIMA

EMEIEF FRANCISCO ANTONIO FONTENELE

MERCADINHO ESTRELA

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O jogo tangran fortaleceu o desenvolvimento do raciocínio lógico e a participação dos alunos, tornando a aprendizagem mais prazerosa.

Foi apresentado e explorado em sala de aula de forma interdisciplinar, atendendo as habilidades previstas para cada ano, visando desenvolver a concentração, a orientação espacial e exercitar a criatividade. É um jogo que provoca um conflito e leva o aluno a tentar soluções, estimulando a autonomia e o sentimento de segurança, podendo ser realizado de forma coletiva ou individual.

KARYNE LIMA ALMEIDA karylimalmeida@ hotmail.com

Diante da proposta de trabalhar a reutilização das embalagens de maneira significativa realizou-se a vivência do Mercadinho Estrelinha, cujos objetivos foram: avaliar o nível de conhecimento sobre os alimentos; conhecer a logística do trabalho em um supermercado; conscientizar-se de que o lixo tem o lugar certo para ser descartado. É importante para a vida das crianças o conhecimento sobre alimentação saudável, propiciando a elas uma reeducação sobre o lixo produzido, bem como o destino desse para que não venha causar danos ao meio ambiente e consequentemente à vida de todos os seres vivos.

MARIANA DE JESUS FREITAS

VÂNIA MARIA DA SILVA LIMA vanialima10@ hotmail.com

FRANCISCA ANTONIA ALVES DOS SANTOS franciscaalvestcc@ gmail.com KARLA MEIRELES CAVACANTE krlameirelescval cante@hotmail.com

ALUNOS DO 1º MATEMÁTICA, AO 4º ANO CIÊNCIAS, ARTES E ENSINO RELIGIOSO

ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E COMUNIDADE ESCOLAR

LINGUAGEM E MATEMÁTICA

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EMEIEF FRANCISCO ANTONIO FONTENELE

MINHA COMUNIDADE É ASSIM

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O projeto foi desenvolvido pela professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE), em parceria com os demais professores, através da realização de oficina “Eu que fiz”, com o objetivo de trabalhar a autoestima, a qualidade das relações e as interações sociais.

Trabalhou ainda a inclusão social, envolvendo toda a comunidade e provando que todos são capazes de expressar suas habilidades na arte da comunicação.

MARIA EUDES ZEFERINO DE MELO meudesmello@ gmail.com

ALUNOS E COMUNIDADE ESCOLAR

LINGUAGEM

EMEIEF EDSON CITRONELA, VELAS QUEIROZ E REPELENTES

Surgiu da necessidade ELIETE ROCHA de minimizar o índice mariaeliete.rocha@ alarmante de doenças como gmail.com dengue, zica e chikungunya ,transmitidas pela picada do mosquito Aedes Aegypti.

O objetivo do projeto foi conscientizar a comunidade da importância da citronela para afastar o mosquito e diminuir sua infestação. Os estudantes participaram de todo o processo: plantaram a citronela, colheram as folhas, cortaram, colocaram para macerar e, no final, produziram as velas e os repelentes.

ALUNOS DO 6° CIÊNCIAS ANO A

EMEIEF EDSON A POESIA NOSSA QUEIROZ DE CADA DIA

Teve como objetivo principal legitimar o espaço que a literatura deve ter em sala de aula do Ensino Fundamental. Priorizamos o gênero poético através das poesias de Vinícius de Moraes, por ocasião de seu centenário. As atividades que aconteceram no decorrer do projeto foram relevantes por envolver toda a comunidade escolar e por possibilitar aos alunos o reconhecimento da necessidade da literatura no cotidiano, ainda mais em forma de poesia.

ALUNOS DO 6° LÍNGUA AO 8° ANO PORTUGUESA

CLAUDIANA ALMEIDA claumeida100@ gmail.com

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EMEIEF EDSON EU SEI, APRENDO QUEIROZ E ENSINO GEOMETRIA

O projeto foi executado de VANIA HOLANDA forma interdisciplinar por vaniaholanda50@ professores e estudantes. O gmail.com objetivo foi desenvolver o gosto pela leitura, escrita e cálculo através de estudos, pesquisas e atividades interativas e artísticas. Os alunos perceberam que a Geometria está presente na natureza, no nosso corpo, no espaço e em tudo o que vemos e tocamos.

ALUNOS DO 3° MATEMÁTICA AO 8° ANO

EMEIEF EDSON COPA DO MUNDO QUEIROZ EM RITMO DE FESTA JUNINA

Aproveitando o ensejo em VANIA HOLANDA que a Copa acontecia no vaniaholanda50@ Brasil, a escola trabalhou gmail.com o tema abordando uma diversidade de assuntos.

O objetivo foi conhecer e valorizar as etnias e culturas de treze países previamente escolhidos pelos professores, bem como identificar aspectos históricos, geográficos e culturais de cada nação.

O resultado foi riquíssimo para a escola e para toda a comunidade, pois possibilitou a degustação de comidas e a apreciação de bandeiras, roupas e danças típicas dos países pesquisados.

ALUNOS DO 3° CIÊNCIAS AO 8° ANO HUMANAS

EMEIEF EDSON APRENDER A QUEIROZ CUIDAR E SER CUIDADO

Foi desenvolvido na VANIA HOLANDA escola com o objetivo de vaniaholanda50@ conscientizar os alunos sobre gmail.com os cuidados com o corpo, com o outro e com o meio em que estamos inseridos.

Dentre os vários trabalhos mostrados na culminância destaca-se a relevância dada à cultura nordestina e aos belíssimos vestidos de noiva confeccionados pelos alunos do 5º ano sob a orientação dos professores e de um aluno que, mesmo apresentando dificuldade de aprendizagem, sonha em ser estilista. Neste caso o projeto despertou nele o interesse de se dedicar mais aos estudos.

ALUNOS DO 3° INTERDISCIPLIAO 8° ANO NAR

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EMEIEF NORBERTO ALVES BATALHA

COMPRA CERTA

Foi criado um supermercado em sala de aula com embalagens, lista de produtos, visita a mercados, pesquisa de preços, cálculos e compras.

Trabalhou interdisciplinarmente Português, Ciências e Matemática.

MARCILEIDE PAIVA VIEIRA marcileidepv@ gmail.com

EMEIEF NORBERTO ALVES BATALHA

SEXTARTE

Teve como objetivo principal a união do conhecimento dos gêneros textuais e a arte.

A cada gênero estudado era explanado para a escola o que foi aprendido de forma cênica, escrita e recitada.

GISLENE TORRES DE ALUNOS DO 3º OLIVEIRA ANO gislenetorres@ hotmail.com

Além dos projetos mencionados no quadro acima, outros foram ou ainda são desenvolvidos nas escolas municipais de Maracanaú. Na EMEIEF Manoel Moreira Lima: História em Quadrinhos: caminhos divertidos para a aprendizagem; Simulado no App. Na EMEIEF Senador Calos Jereissati: Pensamento e aprendizagem: pensar e transformar dentro de uma lógica; Experiência do arroz: o poder das palavras positivas e negativas no ambiente escolar; Chapeuzinho Vermelho saudável; Maracanaú: faço parte dessa história. Na EMEIEF Professora Marilene Lopes Rabelo: Sacola Literária; Horta na Escola; A importância da higiene pessoal; Dengue na Escola, não! Na EMEIEF Elias S. Oliveira: Aprendendo com as novas tecnologias; Brinquedoteca Sustentável; Do encanto da leitura à arte da escrita. Na EMEIEF Walmiki Sampaio de Albuquerque: O Sistema Solar. Na EMEIEF Napoleão Bonaparte Viana: Oficina de Monitoramento em Matemática no Ensino Fundamental; Libras para ouvintes.

Na EMEIEF Prof.ª Maria de Jesus de Sousa Macambira: Salas Temáticas: possibilidades do Projeto PARALÁPRACÁ na Educação Infantil. Na EMEIEF José Nogueira Mota: Projeto de Gestão Escolar; A Copa do Mundo é no Brasil e nós também queremos a bola: cultura, lazer, esporte e escola. Na EMEIEF Manoel Rodrigues P. de Melo: Educando com a Horta Escolar; Farmácia Viva no ambiente escolar; Mãos na terra: arborizando com árvores frutíferas; Brincando de ser escritor; Sacola Viajante; Alimentação saudável: reaproveitando

ALUNOS DO 5º EIXO: ANO NÚMEROS NATURAIS E OPERAÇÕES ÁREA: MATEMÁTICA

EIXO: GÊNEROS TEXTUAIS ÁREA: PORTUGUÊS

alimentos. Na EMEIEF Adauto Ferreira Lima: 5ª da Leitura. Na EMEIEF Construindo o Saber: Saias que Contam; Cacheadas, Crespas e Trançadas; Feira Construindo Ciências; Ciranda da Leitura. Na EMEF Pensando e Construindo: Profissões; Ler para Aprender; Recreio Animado; Bazar da Aprendizagem.

Na EMEF José de Borba Vasconcelos: JBV Folia; Páscoa Solidária; Minha Turma é Nota 10; Afro-arte; Troféu Rosas de Ouro; Atitude legal vale uma nota.

Na EMEF Braz Ribeiro: Ecogreen; Matemática Al. Saud; Junino; Aquarela do Saber; Dia D da Leitura.

Na EMEIEF Dom Hélder Pessoa Câmara: Recreio Monitorado; Leitura Prazerosa. Na EMEIEF Prof.ª Maria José Isidoro: Tecnologia – ‘’Uma viagem ao mundo da Leitura”; Recreio Feliz. Na EMEIEF Edson Queiroz: Problemas Sociais que afetam a Aprendizagem. Na EMEF Liceu de Maracanaú: Le Parkour e Espaço Escolar; Celular e a construção da identidade dentro de sala de aula; Projeto Beleza na Escola; Somando Saúde, Multiplicando Vida; Maconha x Álcool; Sustentabilidade na Escola; Sucos que aumentam o sistema imunológico; Desperdício da merenda escolar. Na EMEIEF Professora Maria do Socorro Viana Freitas: Convivendo com a Diversidade. Na EMEIEF Prof. Paulo Freire: Plantando Conhecimento; Alimentação Saudável; Alfabetizando com Rótulos; Xô Dengue – Conhecer para Combater; Educação para o Trânsito Consciente; Expressando Arte com Romero Brito. O contato dessas instituições de ensino pode ser acessado no link a seguir: http://www.maracanau.ce.gov.br/ secretaria-de-educacao/#escolas-municipais

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ENTREVISTA

Igor de Moraes Paim - Dr. em Educação (UNESP)

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ENTREVISTA Projetos Pedagógicos|

Um olhar sobre o Ensino e Aprendizagem a partir da Pedagogia de Projetos

O Sistema Educacional de Maracanaú realiza neste ano de 2017 a sua oitava edição da Mostra Científica. Trata-se de evento que possibilita a apresentação de projetos de pesquisa realizados nas escolas por professores e estudantes em todas as áreas do conhecimento e etapas de ensino.

Ao realizar suas pesquisas, professores e estudantes se envolvem com outras metodologias, onde observam, analisam e chegam a conclusões que muitas vezes não são encontradas nos livros didáticos utilizados. A partir desse conjunto de ações, evidencia-se a utilização da metodologia

de projetos, o que possibilita a construção de um ambiente favorável à alfabetização científica, potencializando a apropriação de conhecimentos ao processo de ensino-aprendizagem.

Todavia, a formação de professores nos últimos anos tem se dado, em diversos cursos, de forma mais aligeirada, não contemplando, muitas vezes, conhecimentos sobre essas temáticas.

Objetivando ampliar essa discussão junto aos nossos docentes, conversamos com o professor Igor Paim.

1ª Em que constitui a metodologia de projetos?

Como poderia ser caracterizada, tornando sua compreensão mais simples?

cognitiva, porém o entendimento mais atual é que a ABP precisa estimular o desenvolvimento global do sujeito;

A metodologia da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) é um grande farol para orientação de práticas educativas pautadas no desenvolvimento da autonomia, na aprendizagem colaborativa e na construção de conhecimentos. Existem diversas definições, porém a que eu mais utilizo é a seguinte:

b) a aprendizagem precisa estar centrada no estudante (student centered learning), de maneira que a ABP envolva sempre metodologias ativas (active learning), alunos trabalhem em pequenos grupos e o professor tenha um papel de facilitador.

“A ABP pode ser definida pela utilização de projetos autênticos e realistas, baseados em uma questão, tarefa ou problema altamente motivados e envolvente, para ensinar conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho cooperativo para resolução de problemas” (BENDER, 2014)

É preciso entender que os projetos da ABP ainda possuem alguns princípios norteadores para sua execução:

c) os resultados precisam estar focados no desenvolvimento das habilidades, na motivação (engajamento) e no amor pela aprendizagem. Vale a pena observar que o resultado da aprendizagem não é medido por notas, mas pelos três fatores citados muito mais amplos e significativos.

Além desses princípios, algumas características da ABP são apontadas pelos estudiosos do campo e podem ser aqui apresentadas de maneira objetiva:

a) Deve ter o foco na Aprendizagem Autêntica. a) o Currículo precisa estar orientado em Isso se materializa pela discussão de problemas torno de problemas com ênfase não apenas reais (contextualização e problematização), na nas habilidades cognitivas e conhecimento, mas aprendizagem investigativa, na aprendizagem também no desenvolvimento de habilidades significativa, na interdisciplinaridade e no sociais e emocionais. Alguns autores destacaram no desenvolvimento das habilidades necessárias para passado apenas o desenvolvimento da dimensão o século XXI.

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ENTREVISTA b) Deve ter ênfase no trabalho colaborativo. A ABP busca criar um ambiente de aprendizagem em que os estudantes precisam colaborar e não competir para consecução do projeto. Nas palavras de Bender (2014, p17): “os estudantes precisam planejar cooperativamente as ações de sua equipe à medida que avançam na solução do problema, desenvolvendo um plano de ação e começando a elaborar uma descrição ou diretrizes para o desenvolvimento de seus produtos ou artefatos” c) Elaboração de um “produto” final em equipe. A ABP sempre almeja que os estudantes materializem sua aprendizagem com um produto ou serviço autêntico, isto é, planejado e executado pelos alunos. Isso a rigor pode ser qualquer coisa: uma peça de teatro, um podcast, uma vídeoprodução, um aplicativo, um mangá, um artigo, dentre outros.

Dessa forma, percebe-se que o foco não é nas notas obtidas em uma prova, mas na capacidade do sujeito em criar algo novo e em primeira mão. d) Voz e escolha do Estudante. Ao estudante é dada a liberdade, o direito e a autonomia para conceber o projeto que irá desenvolver (tema, problema, objetivos), escolher as técnicas ou metodologias que serão empregadas na investigação e formas de apresentação. Naturalmente que os professores supervisionam o exercício dessas escolhas com vistas a não desnaturar ou comprometer a execução do projeto. Percebe-se, portanto, que a ABP não tem foco em modelos diretivos de ensino, mas na autoaprendizagem e na customização do processo educativo. e) Ambiente de Aprendizagem Propício. O ambiente de aprendizagem precisa ser propício a abordagem da ABP, esclarecendo-se que tal ambiente não se restringe ao meio físico, mas também ao cultural e psicológico. Ou seja, além de salas de aulas adaptadas para a ABP, ainda é preciso que tal metodologia faça parte da cultura escolar e que não existam barreiras como desconfiança, descrença ou desvalorização da mesma frente a comunidade. f ) Acompanhamento. O acompanhamento é um dos garantidores da ABP na escola, pois compreende a assitência pedagógica, o follow up, o acompanhamento semanal que o professor deve

ter junto às equipes de alunos que desenvolvem o projeto. É possível utilizar metodologias de trabalho mais específicas para trabalhar a ABP, tal como o SCRUM Game que organiza os trabalhos e os responsáveis por seu desenvolvimento ao longo de um percurso/agenda. Além disso, utilizar o método CANVAS ajuda muito no delineamento das justificativas, objetivos, premissas, stakeholders externos, grupo de entregas, linha do tempo, dentre diversas outras variáveis essenciais. Tecnologias digitais também podem favorecer, tal como o emprego de softwares gerenciadores de projetos, tal como o Trello e o Runrunit que permitem a coordenação de tarefas e interação com os estudantes à distância. É importante perceber que o acompanhamento torna o professor muito mais um coach, que propriamente um mero instrutor ou palestrante. Caberá ao professor favorecer o percurso de aprendizagem de seus alunos, orientá-los, ajudalos a encontrar as próprias respostas. Esse é um dos fatores que torna a ABP tão desafiadora, pois tira o lugar de poder do professor que tradicionalmente dirige todo o processo pedagógico, para colocar o aluno no centro da aprendizagem. g) Produtos expostos em audiência. Após uma trajetória de alguns meses, a equipe de estudantes estará pronta para apresentar seu produto final, que deverá ser exposto em audiência.

Isso é fundamental para valorizar os trabalhos desenvolvidos, retroalimentar a cultura da ABP na escola e motivar toda a comunidade escolar nesse sentido.

2. É possível o professor cumprir com o currículo previsto, utilizando-se da pedagogia de projetos? Que dificuldades pode encontrar?

A resposta é sim para a primeira pergunta, contudo, quando se adota a metodologia da ABP, alguns cuidados precisam ser tomados com vistas a cumprir adequadamente os tópicos curriculares. Sabendose que a ABP tem um ritmo e trajetória bem diferente do modelo expositivo de aula e centralizado no professor ou nos conteúdos, eis alguns pontos que devem ser encarados como desafios e não problemas a serem superados para que a pedagogia de projetos caminhe em harmonia com a estrutura curricular.

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ENTREVISTA Planejamento. O nível de planejamento das atividades é condição sine qua non para consecução dos objetivos do ABP e evitar que o professor e os alunos se percam no meio do caminho. Por isso é importante que o docente estude as características da ABP e as possíveis estratégias que poderá lançar mão para implementá-la. Existem alguns métodos especiais para execução, tal como o método SCRUM, que não teremos como explicar aqui, mas serve de pesquisa para os interessados. Além disso, o famoso Project Model Canvas ajudará bastante para delineamento das etapas de uma ABP, assim como, fazer os cheking points ao longo do processo e analisar como se desenvolvem os trabalhos, metas e objetivos.

Organização e Cultura Escolar. Esse é um dos aspectos mais difíceis para uma eficiente incorporação da pedagogia de projetos na escola e no currículo. Compreende diversas ações institucionais que caminham a favor da ABP, podendo envolver, por exemplo: reestruturação do PPP; concepção de um currículo integrado; redesenhar o plano de ensino e aprendizagem; promover ações de formação docente para ajudar os professores na ABP; readequações da infraestrutura, o que envolve ampliação de espaços para aprendizagem e discussão em grupos de trabalho; criar uma cultura na escola de envolvimento do estudante com as metodologias ativas e readequar as rotinas administrativas a favor do planejamento e execução da ABP. Portanto, não se pode apenas entender que a Postura do Professor. Na ABP o professor é muito pedagogia de projetos é responsabilidade exclusiva mais um orientador do que um palestrante ou do corpo docente, mas caminha ao lado de uma mero instrutor. Precisa ser aberto e disposto aos série de adaptações na organização e cultura escolar. desafios que essa metodologia provoca, lidando com maturidade quando se chocar contra os Uso de Tecnologias Associadas. O uso desse próprios limites ou quando se defrontar com método não deve olvidar do emprego de tecnologias resultados negativos ou inesperados. Precisará ser digitais associadas. Tendo em vista que o volume de mais flexível e neófilo que na educação tradicional, informações e a quantidade de alunos distribuídos além de precisar desenvolver níveis de julgamento em equipes em uma ABP pode ser muito grande, é mais refinados para valorar os diferentes tipos conveniente fazer uso de softwares gerenciadores de de manifestação e produção dos alunos. Isso projetos. Existem alguns sites especializados nessa representa também diversificar as formas de tarefa. Destaco dois que podem ser empregados avaliação para além da somativa tradicional. livremente: o Trello e o Runrunit.

Nível de Escola dos Alunos. Como os alunos desfrutam do poder de escolha nos processos de planejamento e execução do projeto, isso também implica no bom funcionamento do binômio participação-responsabilidade.

Devemos ter em mente que a pedagogia de projetos pode revolucionar a sala de aula. É tida como um grande referencial metodológico nos melhores sistemas educacionais do mundo.

Entretanto, para que seja um sucesso, os tópicos aqui citados devem ser observados com atenção.

Interpretação dos Resultados Negativos. A Evidentemente, não é preciso chegar a uma ABP normalmente é uma novidade para a rotina situação ideal para iniciar a ABP na escola, mas de muitos professores e, por ter uma estrutura com o esforço reiterado de todos na instituição, que não é simples, pode ser complicada de ser maiores níveis de aprendizagem serão alcançados, implementada. Além disso, é bem provável que juntamente com o cumprimento curricular. ocorram resultados negativos ou frustrantes nas primeiras experiências com o método. Porém, isso não deve ser tido como um problema ou algo que 3. Que elementos da política desanime. Os educadores precisam ser pacientes educacional, em âmbito nacional, favorecem se os resultados forem parciais e não a contento. a adoção dessa perspectiva metodológica?

Somente com a experiência do emprego da técnica, a troca de experiências com seus pares, Em termos expressos, a ABP não aparece análise da trajetória e dos possíveis erros é que a mencionada na política educacional. Contudo, técnica alcança com os alunos a performance ideal. pode ser desprendida dos textos legais pela

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ENTREVISTA interpretação

sistemática.

Senão

vejamos:

Nos princípios que regem o ensino, segundo a LDB, em seu Art.3, inciso II, e segundo a Constituição Federal em seu art. 206, II, lê-se: II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; Tal ideia aponta para uma das características e pressupostos da ABP, a liberdade. Ou seja, o professor poderá evocar esse princípio para melhor estruturar seus planos de aula com base na ABP, assim como a escola no exercício de sua autonomia poderá empregar a ABP dentro do seu projeto pedagógico.

velho modelo educacional de aula-palestra, ou seja, a mera exposição narrativa de um conteúdo.

Porém, sabemos que em um mundo tão polifônico, com tantas formas de representação de conteúdos e plataformas digitais disponíveis, a tradicional aula expositiva está bastante enferrujada e anacrônica. Acredito que essa insistência esteja associada não apenas à falta de treinamento, mas também a uma resistência mental e emocional ao emprego das metodologias ativas, dentre elas a ABP. Os motivos são óbvios: estratégias inovadoras tiram o sujeito do lugar de conforto e o forçam a aprender novos procedimentos, a se expor na experimentação de métodos que podem revelar suas fraquezas ou limitações. Além disso, obrigará a reestruturação dos planos de aula, dos recursos didáticos e tecnológicos, dentre muitas outras coisas. Ou seja, dará muito trabalho! O professor é um ser humano como qualquer outro e muitas vezes se choca com seus próprios limites diante de um desafio, especialmente quando se vê sozinho nessa empreitada. Logo, muitos até reconhecem que a ABP traz benefícios e sentem que gostariam de empregá-la, mas quando percebem o rol de mudanças que precisa fazer na sua própria estrutura (esquemas mentais já consolidados e enfrentamento de suas emoções negativas, como o medo, a insegurança, por exemplo), preferem evitar o emprego da ABP. Eu sempre digo que ser professauro (professor-dinossauro) não tem nada a ver com idade, mas com mentalidade e atitude.

Sabemos também que a ABP favorece o desenvolvimento de competências, muito além dos saberes. Para Perrenoud (2002), “competência é uma aptidão para dominar um conjunto de situações e de processos complexos, agindo com discernimento”. O autor ainda afirma que métodos que empregam as competências, tal como a ABP, levam em conta que os saberes são ferramentas para a ação e, dessa forma, conectar saberes à ação e à atividade laboral compreendem a centralidade da atividade individual e coletiva. Portanto, observando a Lei dos Parâmetros Curriculares Nacionais encontra-se que o Ensino Médio “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Isso é outro demonstrativo de Desafio de Ordem Formativa. Esse é um dos pontos como a lei aponta para o emprego da ABP. mais nevrálgicos, a questão formativa. Se fizermos a experiência de perguntar aos professores/as sobre 4. Quais os desafios existentes no se eles/elas receberam uma formação de qualidade contexto dos sistemas de ensino e das escolas quanto às metodologias ativas/tecnologias digitais para a implementação dessas estratégias? na academia ou mesmo após a entrada no mundo do trabalho, poucos dirão que se sentem bem Esse é de fato um ponto complexo para a preparados. Esse é um problema atávico, resistente e consecução da metodologia da ABP em uma profundamente corrosivo na qualidade educacional escola ou em um sistema de ensino, pois demanda brasileira. Na capacitação que tive na Finlândia, uma diversidade de mudanças nada triviais. Para pude perceber que lá o treinamento docente é algo melhor entender, eu prefiro dividir o problema extremamente sério e com altos investimentos. Por em categorias de desafios nas ordens: psicológica exemplo, para poder ministrar aula na educação (mentalidade), formativa, administrativa, infantil, um docente já precisa possuir mestrado. organizacional/curricular e de infraestrutura. Além disso, os cursos de graduação (licenciaturas) são muito enriquecidos não apenas com o estudo Desafio de Ordem Psicológica (mentalidade). da história e teorias da educação, mas também Diversos professores são insistentes demais no com aspectos teórico-práticos quanto a um largo

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ENTREVISTA espectro metodológico e tecnológico. Ou seja, enquanto os governos, instituições públicas e/ou privadas não fornecerem condições, bonificarem e exigirem que seus educadores se atualizem constantemente em suas práticas pedagógicas, dificilmente conseguiremos implantar eficazmente a pedagogia de projetos no chão da sala de aula.

características, habilidades, preferências, interesses, ritmos e estilos de aprendizagem dos estudantes na estruturação das práticas educativas, dirimindo o emprego de modelos padronizados que não consideram as singularidades; 4) Será também preciso rever quais objetivos devem ser atingidos com a educação, pois como a pedagogia de projetos não explora apenas o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, mas também outras habilidades, como as sociais e emocionais, os objetivos educacionais não se restringem a simples termos instrucionais, mas ao desenvolvimento global dos sujeitos. Nesse sentido, vale a pena citar um dos referenciais teóricos finlandeses mais marcantes.

Refiro-me às habilidades necessárias para o século XXI ou popularmente conhecidas como os 6Cs, a saber: criticidade, criatividade, comunicabilidade, colaboratividade, cidadania e caráter. Dessa forma, a escola é desafiada a considerar mais que conteúdos ao empregar a ABP.

Desafio de Ordem Administrativa. A pedagogia de projetos, quando verdadeiramente implantada em uma escola, muda a rotina administrativa.

Como já foi explicitado na segunda questão dessa entrevista, a ABP aponta para uma adequação na organização, na cultura e na administração escolar. Devemos perceber que toda a forma de pensar e de se organizar uma escola estiveram alicerçados em um modelo tradicional de ensino, passivo, rígido e pouco participativo. Dessa forma, a integração e flexibilização curriculares, as novas rotinas de trabalhos de alunos e professores, as novas formas de avaliação das atividades, enfim, as diversas mudanças que são necessárias, provocam modificações no Desafios de Ordem da Infraestrutura. Em termos fluxo e ordem de administração da escola. ideais, a infraestrutura da escola também precisa ser considerada. É preciso modificar e ampliar os Desafio de Ordem Organizacional e Curricular. espaços de aprendizagem de maneira disruptiva A organização da escola precisa mudar diante da e funcional. Nos melhores sistemas educacionais ABP. Não se pode esperar apenas que o professor do mundo e que tomam a ABP como um se empenhe em organizar e executar os projetos paradigma metodológico, existiram modificações se toda a estrutura organizacional e curricular contundentes nos espaços de ensino e saber. A da escola não for revista. Vejamos alguns pontos aposta no conceito aberto, com menos paredes e ilustrativos: 1) É característica comum da ABP mais contato entre as pessoas, é algo notável. Outra a ênfase na interdisciplinaridade, o que aponta coisa é a existência de móveis conversacionais, ou para construção de currículos integrados; 2) seja, móveis que conversam entre si, possuem um A ABP está focada na geração de produtos ou designer que estimulam a interação e a criatividade, serviços autênticos, em primeira mão, produzidos pois rompem com os formatos tradicionais e pelos próprios estudantes em uma lógica de agregam mais funcionalidade ao trabalho. Existem aprendizagem investigativa. Dessa forma, o modelo também salas voltadas para diferentes tipos de de avaliação precisa progressivamente deixar de ser práticas educativas, por exemplo, sala específica meramente somativo (baseado em notas) e passar a para aprendizagem baseada em problemas, em ser diagnóstico, formativo e com ênfase na avaliação times e em projetos; salas voltadas para dinâmicas por resultados da aprendizagem; 3) Como a ABP pautadas na discussão, tais como o learning café, o traz uma abordagem centrada na aprendizagem fishbowl, o painel integrado, dentre outras. Existem do estudante (student centered learning), e não nos espaços específicos para os estudantes se reunirem conteúdos ou no professor, será necessário rever em equipes durante a execução de uma ABP, aspectos ou ideias, contidas no Projeto Político especialmente quando aplicam um método mais Pedagógico da Escola (PPP), buscamos trabalhar específico chamado SCRUM Game. Nota-se também junto aos docentes na reconfiguração de seus que existem também bons laboratórios de ciências, Planos de Ensino, explorar melhor a customização de informática... como era de se esperar, além de do ensino e aprendizagem, ou seja, considerar as um ótimo sinal de wi-fi na escola. Naturalmente

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ENTREVISTA que o leitor estará pensando que tais mudanças seriam utópicas diante das limitações físicas das escolas brasileiras. Entretanto, havendo o esforço para customizar um ou mais ambientes (sala de aula) para realização de reuniões e aulas dentro da abordagem da ABP já pode apresentar um grande impacto, pois sinaliza e identifica que naquela escola existe um modelo diferenciado de abordagem metodológica. A mudança e aprimoramento da infraestrutura não é algo fácil, mas o esforço e dedicação de toda a escola (gestores, técnicos e professores) pode deflagrar um movimento disruptivo, inovador e consistente.

retenção de informações e aperfeiçoamento da capacidade de pesquisa em múltiplas plataformas.

3) Desenvolvimento de Habilidades Sociais e Emocionais: a marca da colaboração entre os estudantes no planejamento, execução e apresentação dos resultados do projeto desenvolvido é uma ênfase fundamental na ABP. Isso não impede a possibilidade de um único aluno desenvolver um projeto próprio de forma isolada, se assim for conveniente, oportuno e necessário. Contudo, é altamente recomendável que exista a interação entre os estudantes com vistas ao aperfeiçoamento das habilidades sociais 5. Que contribuições a pedagogia e emocionais, tão necessárias à vida em sociedade de projetos pode trazer para a e ao mundo do trabalho. Urge ressaltar que o aprendizagem das crianças e adolescentes? modelo tradicional de escola estimula mais a competição do que a colaboração, trazendo efeitos É importante perceber que poderíamos elencar negativos para as pessoas reconhecerem umas inúmeros benefícios para a aprendizagem nas outras a fonte e a possibilidade de resolução dos estudantes, porém podemos tentar conjunta dos problemas que são coletivos. resumir principalmente em 4 pontos objetivos.

4) Desenvolvimento da Criatividade: Diante 1) Desenvolvimento da autonomia: a da complexidade e pluralidade dos problemas centralidade da ABP está no próprio estudante e, societários hodiernos, existe o desafio premente portanto, no desenvolvimento da sua capacidade de preparar os indivíduos, crianças e adolescente, de conduzir sua própria aprendizagem, o para os enfrentamentos que encontrarão no futuro. que normalmente é referenciado como Isso perpassa não apenas o aprimoramento das autoaprendizagem. A autonomia é também habilidades intelectivas, sociais e emocionais, mas a principal habilidade desenvolvida pelas também a capacidade de pensar divergentemente, metodologias ativas. Dessa forma, pela ABP ou seja, de encontrar soluções diferentes e conferir uma série de liberdades, mas também originais para os velhos e novos problemas. Essa responsabilidades ao estudante pelo trabalho que habilidade não é nada trivial, pois envolve um será desenvolvido, o mesmo tende a se desvencilhar nível de pensamento oblíquo, original, rebelde, sozinho, a andar com as próprias pernas. positivo e assertivo. Diante de um planeta com tantos desafios, não podemos preparar os alunos 2) Construção autêntica de Conhecimentos: de maneira limitada para a solução de problemas, tendo a ABP uma trajetória investigativa, em que sejam esses locais, regionais ou globais. Em outras os alunos devem desenvolver mais profundamente palavras, a escola não pode continuar com o mesmo suas habilidades cognitivas de buscar, analisar, modus operandi de educar através de uma lógica sintetizar e apresentar os conhecimentos por meio memorística, repetitiva, passiva e pouquíssimo de produtos autênticos em uma audiência, percebe- criativa, típica do modelo industrial que a gestou. se que os mesmos protagonizam a construção A ABP tem essa providência, melhorar a capacidade dos próprios conhecimentos. Dessa forma, nessa de criar soluções originais para os problemas reais. categoria de benefício, diversos autores apontam os por isso, também, é tão valiosa. seguintes pontos: compreensão mais profunda de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades Sempre costumo dizer que o verdadeiro conceituais, desenvolvimento de estratégias e mais profundo papel da educação é ajudar de solução de problemas, desenvolvimento as pessoas a se tornarem versões melhores de do pensamento crítico fundamentado, maior si mesmas. Assim como o papel do professor

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ENTREVISTA não se resume apenas a instruir ou repassar conhecimentos. Isso é muito pouco! O professor é na realidade alguém com o senso de propósito ético superior de criar os caminhos, as oportunidades, os ambientes de aprendizagem necessários e adequados para que o objetivo maior da educação se concretize. Nesse sentido, sendo a metodologia a alma do ensino, lembrando que alma vem de ânima (aquilo que se move, aquilo que se agita), cabe à metodologia imprimir o dinamismo, o movimento na sala de aula para que a aprendizagem e o aperfeiçoamento humano ocorra. Já a tecnologia é o corpo do ensino, que abriga e veicula essa alma (“metodologia”).

Portanto, não podemos ter o corpo (tecnologia) do século XXI, empregando jogos, vídeos, softwares em geral, mais avançados possíveis, mas com a alma (metodologia) do século XIX. As metodologias ativas, com destaque muito especial para a ABP, são as fontes de motricidade essenciais para a aprendizagem e, quando consorciadas em equilíbrio com as tecnologias digitais, criam o ambiente fecundo para tornar a aprendizagem verdadeiramente significativa.

Convido a todos os professores a se

desafiarem para experimentar a ABP na sala de aula, sugerindo fortemente que o façam depois de lerem mais sobre o assunto, assistirem vídeos sobre o tema e se associarem com outros colegas professores, delineando um projeto comum e interdisciplinar a várias mãos e mobilizando as competências de diversos docentes.

Igor de Moraes Paim é Doutor em Educação (UNESPMarilia), Mestre em Ensino de Ciências e Matemática (UFC). Licenciado em Ciências Biológicas (UECE) e Bacharel em Direito (UFC). Professor efetivo do Instittuto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (Campus Umirim), onde também responde em sua gestão pela Coordenação de Pesquisa e Extensão. Tem interesse e pesquisa nos campos de pesquisa: Neurociências Cognitivas,

Educação,

Metodologias

Ativas,

Altas

Habilidades/Superdotação, Desenvolvimento Moral e Tecnologias Digitais Aplicáveis a Educação. Participa de grupos de pesquisa no campo da educação e é lider do Grupo de Pesquisa em Enriquecimento Escolar e Promoção Cognitiva.

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34 COLUNA EDUCAR Por: Kamile Camurça - Mestra em Avaliação de Políticas Públicas

Mestra em Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará (2013).

Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Estadual do Ceará (2009). Graduada em Licenciatura Específica em Português pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2007) e em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (2002).

Pedagogia de Projetos e Alfabetização Científica: alguns percursos em Maracanaú

Todos nós sabemos do papel da escola em formar cidadãos capazes de influenciar o meio em que vivem e que ao longo da vida escolar, o aluno adquire conhecimento e desenvolve habilidades afetivas, cognitivas e motoras.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi aprovada e homologada em dezembro de 2017 e tem sido um dos assuntos mais falados na educação ultimamente, já que se propõe a assegurar os direitos de aprendizagem de todos os alunos, materializados no desenvolvimento daquelas habilidades. O principal objetivo da Base é garantir a educação com equidade, por meio da definição de competências essenciais para a formação do cidadão em cada ano da Educação Básica, as quais guiaram a elaboração deste documento e implicam em uma desvinculação da escola do passado, que valorizava a memorização de conteúdos.

Em contrapartida, o pensamento crítico, o raciocínio científico e criativo são estimulados e estão presentes no conjunto de competências

estabelecidas na BNCC e passam a subsidiar a política educacional em vigor.

Nesse cenário, a chamada Pedagogia de Projetos ganha espaço. Cada vez mais temos notícias de práticas exitosas realizadas nas escolas, onde o ensino se dá através da experiência e o próprio aluno constrói o conhecimento. O professor apenas propõe situações baseadas nas descobertas espontâneas e significativas dos estudantes.

Nesse processo, há uma ressignificação do espaço escolar: aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos.

Em Maracanaú, esse movimento não é diferente. Já contabilizamos diversos projetos bem sucedidos a partir desse modelo, que ajudam os alunos a entenderem e a utilizarem diferentes recursos que ampliam o leque de oportunidades de aprendizagem, facilitando o acesso às informações e à comunicação. Essas experiências têm levado nossos alunos e professores a participarem de eventos científicos em âmbitos locais, regionais, estaduais, nacional e internacional, chegando também a conquistarem premiações por suas iniciativas.

É importante dizer que os patamares de destaque obtidos pela educação municipal são frutos de um grande trabalho coletivo, que se traduz na participação profícua dos alunos, no comprometimento dos professores, no incentivo dos gestores escolares, na formação continuada oferecida pela Secretaria de Educação e no apoio institucional dado pela Prefeitura de Maracanaú.

Além disso, as parcerias firmadas, como a do Centro Vocacional Tecnológico – CVT, também impulsionam o desenvolvimento de competências e habilidades de nossos estudantes, tão necessárias para que o indivíduo tenha sucesso em sua vida social e profissional.

Então, por estarmos diante de uma demanda de aprendizagem menos conteudista e mais focada na preparação dos alunos para os desafios do mundo atual, precisamos continuar empreendendo esforços para que se consolide em nossas escolas essa postura pedagógica, permeada pelas diversas oportunidades de aprendizagem – conceitual, atitudinal e procedimental, auxiliando a formação integral dos indivíduos.

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CULTURAL

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DICA DE FILME

O olhar científico em A história de uma abelha

Bee

Movie:

Bee movie nos conta a história de Berry, uma

produção, as abelhas, agora detentoras de todo mel

jovem abelha que acaba de se formar e precisa se

existente, decidem não produzir mais o que é delas

inserir no mercado de trabalho, que não por acaso por direito, fazendo a colmeia, então ociosa, entrar é uma colmeia, sendo ela mais uma das milhões

em colapso.

de abelhas que produzem o mel. Não aceitando

O filme é interessante e muito válido para

seu “destino”, Berry resolve sair da sociedade ultra- refletirmos sobre os modos de funcionamento organizada e condicionada desse grupo e habitar

do mundo natural, como a importância da

a sociedade dos humanos. Nessa empreitada,

polinização

e

os

impactos

ambientais

que

conhece Vanessa, florista com quem desenvolve poderiam ser ocasionados com a extinção das uma sensível amizade.

abelhas. Com pitadas de humor inteligente, a

Em um de seus passeios pela cidade, Berry animação nos desperta, sutilmente, o desejo

se surpreende com a comercialização do mel pelos de conhecermos sempre mais do que está humanos até que, com o apoio de Vanessa, ele

superficialmente posto e desenvolvermos um senso

os processa pela exploração desse produto pela investigativo constante do mundo que nos cerca, raça humana. Após vencerem o processo contra os humanos que lhes tiravam seu maior bem de

e percebemos como afetaria o nosso cotidiano.

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CULTURAL

DICA DE LIVRO

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Alfabetização científica: questões e desafios para a educação

“Alfabetização

científica:

questões

e leitura do mundo...”.

desafios para a educação” é o título do livro do

O conteúdo deste livro desperta para a

professor Attico Chassot, que analisa os desafios necessidade de se encontrarem outros saberes, ao do “fazer Educação”, discutindo como a Ciência admitir que se ensina e se aprende também fora presente nas salas de aula precisa se tornar menos da escola. E coloca como maior responsabilidade “asséptica” e mais “encharcada de realidades”. do “ensinar Ciência” a transformação de alunos e Também contextualiza a profissão docente com o alunas em homens e mulheres mais críticos, de impacto das tecnologias na educação. De acordo

forma que os estudantes possam tornar-se agentes

com o autor, pode-se considerar “Alfabetização

de transformações - para melhor - do mundo em

Científica como o conjunto de conhecimentos

que vivem.

que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma

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Estudantes da Escola Municipal Professora Francisca Florência da Silva recebem premiação do Concurso Aluno Digital

As estudantes da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Professora Francisca Florência da Silva receberam, no dia 7 de novembro, a premiação do Concurso Aluno

Figueiredo recebeu uma TV 32”; e em 3º lugar, Tyana Helen foi contemplada com Kit Conversor Digital. Na segunda categoria, para alunos do 5º ao 7º ano, “Eu sou um repórter”, a estudante Ana Vitória ficou em

Digital, promovido pela entidade Seja Digital, na cidade de Maranguape - CE. A professora Tereza Cristina Dourado desenvolveu ações em suas aulas de informática para que as turmas do 1º ao 5º ano da referida escola participassem.

Na primeira categoria, “Eu sou um youtuber”, participaram alunos do 1º ao 4º ano e os três primeiros lugares foram conquistados pela Escola.

primeiro lugar e recebeu uma TV de 40” e um Tablet.

A professora Tereza Cristina Dourado falou aos presentes sobre a importância desse concurso e a mobilização realizada na escola.

“O vídeo foi um assunto que mobilizou toda nossa escola e ver hoje essas crianças premiadas, para mim, é uma vitória como professora. A gente tem o papel de plantar e semear coisas

As três vencedoras são as estudantes Maria boas com nossos alunos”. A Escola também foi Rayssa, que ficou em 1º lugar, sendo premiada premiada com uma TV de 40” por ter o maior com uma TV 40” e um Tablet; em 2ª lugar, Suiane número de vídeos inscritos, totalizando 67 envios.

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Secretaria de Educação participa do VIII Memórias de Baobá

Educadores e técnicos da Secretaria de Educação de Maracanaú participaram do VIII MEMÓRIAS DO BAOBÁ, que aconteceu na Praça do Passeio Público e na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará – UFC, em Fortaleza, entre os dias 22 e 25 de novembro.

Este evento de formação foi organizado pelo Núcleo das Africanidades Cearenses – NACE, vinculado à FACED-UFC, e acontece desde 2010, sob o baobá centenário. O encontro teve quatro dias de minicursos, oficinas, palestras e apresentações culturais, divididos em uma programação manhã e tarde.

diversas formas de ressignificar e manter essa ancestralidade são expressões da resistência que encontramos ao longo de séculos de opressão e tentativa de subalternização dos afrodescendentes na diáspora.

FORMATIVAS”, propondo um diálogo entre esses valores e os saberes e práticas docentes.

Tratar da oralidade e da sabedoria ancestral é uma maneira de relembrar e celebrar a palavra viva que movimenta as energias da criação nas tradições orais africanas e afro-brasileiras. As

e diálogos formativos, podendo gerar desdobramentos curriculares extremamente instigantes e inovadores. Participarão do evento professores da rede municipal, além de técnicos da Secretaria de Educação.

Acreditando na potência das oralidades e saberes ancestrais do patrimônio cultural de matriz africana, ensejam preservar e difundir suas diversas expressões atualizadas, contribuindo para o fortalecimento dos grupos de brincantes através da divulgação, vivência e pesquisa. Para tanto, mostrarão como os valores que perpassam as expressões culturais e

Esse ano, o tema foi “ORALIDADE religiosas da diáspora negra se constituem em AFRICANA, SABEDORIAS ANCESTRAIS E PRÁTICAS ricos acervos de vivência, pesquisa, publicação

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Escola Municipal Professora Maria José Isidoro realiza I Mostra de Arte e Cultura

As turmas de educação infantil e do 1º ano da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Professora Maria José Isidoro participaram da I Mostra de Arte e Cultura, com o tema “Meu Povo, minhas raízes”, no dia 14 de novembro. O evento teve a participação do Cacique Emanuel, da Tribo Pitaguary, que contou sobre o modo de vida indígena e respondeu perguntas dos pais e alunos.

Os visitantes puderam conhecer a cultura indígena apresentada nas salas de aula pelas crianças, através dos temas Ervas que curam, Ervas Medicinais, Brinquedos Indígenas e Culinária Africana.

As turmas ensinaram como utilizar os chás medicinais. O aluno Antônio Icaro falou do mastruz e como prepará-lo para o consumo. “O mastruz pode ser consumido como chá ou como vitamina. Para

fazer o chá tem que ferver um litro de água e então, com 3 ramos de mastruz, deixar ferver e depois abafar. Quando estiver pronto tem que coar e não é bom colocar açúcar” – disse. Tayna Raylane, aluna do Pré-II, explicou como são utilizados os instrumentos musicais. “O Maracá indígena é usado em festas religiosas e é um instrumento sagrado” – contou.

A coordenadora pedagógica, Fabiane Menezes, avaliou o evento e destacou o envolvimento das crianças e a participação dos pais. “É gratificante vê-las apresentando os trabalhos. Para elas terem essa desenvoltura foi trabalhado durante um mês a conexão “Meu Povo, minhas raízes”. Elas se apropriaram do que iam falar para fazerem esta apresentação. Cerca de 40 pais presenciaram nossa I Mostra”, disse.

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Escola Municipal Rachel de Queiroz comemora 18 anos de fundação e estudantes recebem premiações

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Rachel de Queiroz comemorou, no dia 25 de novembro, 18 anos de fundação, com um sábado letivo em que os estudantes apresentaram músicas, peça teatral e a biografia da escritora Rachel de Queiroz.

Emanuel Andrade, diretor da escola, entregou premiação aos estudantes que se destacaram no 3º bimestre. Na XX Olimpíada Brasileira de Astronomia – OBA 2017, 53 alunos receberam medalhas sendo 7 de ouro, 36 de prata e 10 de bronze.

Além desses destaques, a equipe composta por dez estudantes, que ficou em 5º lugar na Etapa Estadual do Prêmio do Programa de Educação contra a Exploração do Trabalho da Criança e do Adolescente – PETECA, recebeu o prêmio no valor de R$500,00, que foi dividido entre eles.

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Secretaria de Educação institui célula de mediação escolar

O Secretário de Educação, Marcelo Farias, criou a Célula de Mediação Escolar na estrutura organizacional da Diretoria de Educação, por meio da Portaria Nº 63, de 28 de novembro de 2017.

Composta pelos servidores Arlete Moura, presidente da célula, Mauro Braz, Fábia Alencar, Amilca de Sousa e Leorne Aguiar, destes que serão responsáveis pela articulação, implementação, capacitação interna, fortalecimento e acompanhamento das ações referentes à Mediação Escolar, como uma estratégia de prevenção e redução dos impactos da violência no ambiente escolar, além de realizarem formações junto às escolas municipais.

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Secretaria de Educação de Maracanaú participa do Seminário “Diálogos sobre qualidade na Educação Infantil: a experiência PARALAPRACÁ”

Nos dias 30 de novembro e 01 de dezembro de 2017, na cidade de Salvador (BA), aconteceu o Seminário “Diálogos sobre qualidade na Educação Infantil: a experiência PARALAPRACÁ”. Na ocasião, representando o município de Maracanaú, estiveram presentes o Secretário de Educação, Professor Marcelo Farias, Gleíza Guerra, técnica do setor de Políticas Públicas da Diretoria de Planejamento, Solange Silvestre, Coordenadora do Setor de Educação Infantil, Francisca Nepomucena e Kelly Cristine Cruz, da Equipe Técnica da Educação Infantil, e Lúcia de Fátima Feitosa, Gestora da Creche Municipal Osmira Eduardo de Castro.

O Seminário promoveu diálogos sobre

a Educação Infantil de qualidade, tendo como programação: rodas de conversas temáticas com participação de especialistas e relatos de experiências significativas ocorridas nos cinco municípios parceiros do Projeto Paralapracá (Maracanaú-CE, Camaçari-BA, Olinda-PE, MaceióAL e Natal-RN). No dia 30 de dezembro, a Gestora Lúcia de Fátima Feitosa integrou a primeira roda de conversa do evento, relatando sua prática na Creche Municipal Osmira Eduardo de Castro sobre a “Participação infantil e educação de qualidade”, tendo como foco o direito das crianças à participação cidadã nos diversos contextos.

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Professora do Centro de Línguas de Maracanaú é aprovada na seleção da Capes/Fulbright para participar de curso nos Estados Unidos

Luzirene Barros é professora de Língua Inglesa há 4 anos no Centro de Línguas de Maracanaú. Foi aprovada no Programa de Desenvolvimento para Professores de Inglês – PDPI da Capes/Fulbright para fazer um curso de Desenvolvimento de Metodologia, nos Estados Unidos da América, voltado para docentes com conhecimentos avançados na Língua Inglesa e que pretendem desenvolver novas metodologias de ensino-aprendizagem.

A seleção contou com 2.530 candidatos de todo o Brasil. O objetivo do PDPI é valorizar os professores que atuam nas redes públicas de educação básica, fortalecer o domínio das quatro habilidades linguísticas (compreender, falar, ler e escrever em inglês), compartilhar com esses profissionais metodologias de ensino, aprendizagem e avaliação que estimulem a participação do aluno em sala de aula, oferecer uma experiência in loco em história e cultura dos Estados Unidos e estimular parcerias com universidades e

docentes americanos, visando futuros intercâmbios de educadores e de alunos entre os dois países.

A professora contou que a oportunidade surgiu a partir do momento que tomou conhecimento dessa seleção e, como muitas outras pessoas já haviam falado sobre esse programa, ela resolveu tentar. Luzirene conseguiu a pontuação necessária para o curso de Nível Intermediário II. “Quando soube que tinha sido aprovada, fiquei bastante feliz por ter a oportunidade de fazer parte de um programa como esse. Foi uma bênção estar no meio desses 40 professores do Estado do Ceará. Só em ter a oportunidade de contato com outra cultura, aprender com eles, já é um crescimento importante”, relatou.

O curso iniciará em janeiro de 2018 e terá duração de seis semanas. Além de Luzirene Barros, o professor Sandro Almeida Borem, da Escola Municipal Comissário Francisco Barbosa, também participará do Programa de Desenvolvimento para Professores de Inglês – PDPI.

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Professores do 1º ao 5º ano da rede municipal participam das Solenidades de Conclusões das Atividades Formativas de 2017

A Secretaria Municipal de Educação e a Editora Aprender realizaram a conclusão das atividades formativas de 2017 para professores do 1º e 2º ano, que também participam do Mais PAIC, através da formação “Novo Lendo Você Fica Sabendo”. O evento aconteceu no dia 21 de dezembro, no Centro de Desenvolvimento Educacional do Colégio 7 de Setembro. Estiveram presentes o Secretário de Educação, Marcelo

A professora Jeane Félix apresentou o resultado da avaliação diagnóstica aplicada pela editora no mês de agosto, com os alunos do 2º ano do ensino fundamental, e as avaliações das formações direcionadas aos professores e coordenadores pedagógicos.

Para a professora do 2º ano, Delane Silva de Sousa, da EMEIEF Professor Paulo Freire, as formações propiciam práticas educativas em sala de

Farias, a diretora da Diretoria de Educação, Ivaneide Antunes, e Maíra Moreira, coordenadora do 1° ao 5° ano e gerente do MAIS PAIC do município de Maracanaú, além de professores e coordenadores pedagógicos.

O encontro contou com a participação da especialista em Psicopedagogia e Neuropsicologia, Alexandra Mourão, que palestrou e conduziu um momento motivacional com o tema “Sua melhor versão”, que teve o objetivo de promover uma reflexão sobre a necessidade do autoconhecimento e da educação emocional como forma de lidar com os desafios e aumentar o bem-estar psicológico.

aula, “nos auxiliam na elaboração para trabalhar com nossos alunos os temas do cotidiano e a questão do letramento. Esse momento de celebração das atividades é valoroso para nós professores”, conta.

No dia 20 de dezembro também aconteceu a conclusão das atividades formativas do MAIS PAIC para professores do 1º ao 5º ano e coordenadores pedagógicos, no Centro Cultural Dorian Sampaio.

Além da participação de técnicos da Secretaria de Educação, do autor de livros infantis, Luciano Albuquerque, as professoras Rebeca Albuquerque, e Izaíra Silvino realizaram palestras motivacionais e Kelvia Piragibe promoveu contação de história.

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Secretaria de Educação de Maracanaú obtém reconhecimento da Controladoria do Município

A Secretaria Municipal de Educação - SME obteve, no mês de dezembro, reconhecimento da Controladoria do Município de Maracanaú pelo desempenho satisfatório das atividades desenvolvidas e demonstradas no período compreendido entre os dias 25 a 29 de setembro de 2017, durante a auditoria do Tribunal de Contas do Estado do Ceará - TCE/CE.

Das cinco placas concedidas, três foram para a Secretaria de Educação, sendo a Diretoria de Planejamento - DIPLA, o Setor de Apoio ao Educando, e o Setor de Patrimônio e Almoxarifado, nos quais são responsáveis pelo planejamento, execução e entrega de suprimentos para as escolas da rede municipal de ensino.

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XI Recital de Poesia e as Várias Linguagens da EJA homenageia Marcelo Farias, secretário de Educação de Maracanaú

Os estudantes da Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de ensino de Maracanaú participaram do XI Recital de Poesia e as Várias Linguagens da EJA, com o tema “Encantos, cantos e contos do Ceará”, realizado no dia 13 de dezembro, no Teatro do Centro Cultural Dorian Sampaio. O evento teve como objetivo potencializar a leitura e a produção textual dos educandos, oportunizando o contato com a literatura em suas diversas linguagens, bem como a percepção da importância da arte no desenvolvimento integral do cidadão.

A solenidade homenageou José Marcelo Farias Lima, Secretário de Educação de Maracanaú, que tem sua história de vida entrelaçada à história de Educação do Estado do Ceará. Familiares e amigos compareçam para prestigiar este agraciamento.

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COORDENADOR PEDAGÓGICO DA ESCOLA: ATRIBUIÇÕES E DESAFIOS Antônio Nilson Gomes Moreira Gláucia Mirian de Oliveira Souza Barbosa Ana Lídia Lopes do Carmo

RESUMO Este artigo analisa as atribuições do coordenador pedagógico da escola e as diferenças entre o seu papel e o do professor. Objetiva identificar elementos que contribuam para a formação continuada dos mesmos e ou para a formulação de políticas da área. Tem como pressupostos as contribuições desenvolvidas por Franco (2008), Oliveira (2009), além de pesquisas da Fundação Vitor Civita (2011) e do Instituto Unibanco (2016). De abordagem qualitativa, realizou análise de conteúdo em entrevistas a 48 sujeitos. Constatou que, apesar do volume de atribuições desenvolvidas, a formação continuada dos professores, principal missão do cargo, ainda constitui desafio a ser efetivado por esses profissionais.

Palavras-chave: gestão escolar; coordenação pedagógica; desafios do coordenador pedagógico.

INTRODUÇÃO

A educação básica pública brasileira após Constituição de 1988 tem um princípio voltado para a gestão democrática do ensino, o que contribuiu para a introdução de políticas como a adoção de critérios técnicos para a nomeação e exoneração de gestores escolares.

Pressões sociais, bem como de organismos multilaterais, pela melhoria da qualidade do ensino contribuíram para a instituição de sistemáticas de avaliação externa, fazendo conviver, em escolas públicas, modelos de gestão por resultados. Nesse contexto percebe-se a adesão, em diversos estados brasileiros, ainda nos anos 1990, de políticas de avaliação em larga escala, o que contribuiu para a adoção, em 2007, do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB. Esse indicador afere a qualidade do ensino a partir da proficiência dos

estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental em exames de língua portuguesa e matemática, além do fluxo escolar. Os resultados são divulgados em âmbito nacional, sendo detalhados por região, estado, município, esfera, e por escola, proporcionando maior transparência à sociedade.

Essa conjuntura tem induzido os sistemas a refletirem sobre sua prática, de modo a reconfigurarem suas políticas, redefinindo o papel dos sujeitos e redesenhando o fluxo dos processos.

Assim, em algumas redes de ensino percebese uma nova composição da equipe gestora da escola, com a responsabilização por questões mais táticas e estratégicas a cargo da direção geral, as relações de ensino-aprendizagem sob o comando da coordenação pedagógica, aspectos mais burocráticos e cartoriais para a secretaria escolar,

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havendo ainda, em alguns casos, uma coordenação administrativo-financeira, que se destina à coordenação dos serviços operacionais e logísticos.

Considerando que a principal função social da escola consiste em proporcionar a aprendizagem dos estudantes, materializada através de uma apropriação dos conteúdos curriculares indispensáveis ao exercício da cidadania e do fornecimento de meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996), o gerenciamento desse processo, mais recentemente, tem sido atribuído ao coordenador pedagógico.

Esse profissional é responsável, no âmbito

ainda parece ser um processo em andamento.

Assim, o coordenador pedagógico é, em geral, um antigo professor da escola ou da rede, podendo ser admitido para a função via seleção pública, por concurso público, ou ainda, por indicação da direção ou de outras personalidades com poder político. Não contou com uma formação inicial para o exercício da profissão e, de modo semelhante, as formações continuadas proporcionadas pelos sistemas são mais voltadas para o ensino que para as ações de gestão, seja de pessoas, de materiais, de conflitos.

Nesse sentido, o presente trabalho procura

escolar, pelo planejamento, implementação, coordenação e avaliação do processo educativo.

Atua entre direção e educadores, sobre variáveis como pessoas, materiais, tempos e espaços, dentre outras, com fins de proporcionar condições que favoreçam ao ensino e a aprendizagem.

Nesse sentido, em linhas gerais, cabe a essa coordenação mobilizar esforços para a construção coletiva do projeto pedagógico da escola, o qual deverá proporcionar, a todos os envolvidos, uma visão dos fins a que se propõe a instituição, de suas condições materiais e humanas, das forças e fraquezas, internas e externas, que poderão se consubstanciar em oportunidades ou ameaças no desenvolvimento do trabalho cotidiano.

Cabe também a essa coordenação mediar os resultados de aprendizagem, promovendo processos de formação continuada aos professores, com fins de superação de problemas ou dificuldades, para elevação dos índices de sucesso da escola.

Cabe, ainda, articular junto a todos os envolvidos (professores, estudantes, demais servidores, pais e comunidade) seja como mediação de conflitos ou para o desenvolvimento das condições de trabalho, com fins de melhora do clima escolar.

Todavia, a consolidação da política de reconfiguração das equipes gestoras das escolas

refletir sobre as atribuições do coordenador pedagógico, quais as especificidades próprias do seu trabalho, e em que aspectos os mesmos se diferenciam dos professores.

Assim, este artigo identifica as atribuições do coordenador pedagógico apontando diferenças entre a sua atuação e a do professor, a partir do ponto de vista do primeiro. Objetiva, em termos específicos, anunciar aspectos que contribuam para a melhoria das condições de trabalho e de vida desses profissionais, servir de instrumento de consulta a interessados na temática, seja para a formulação de políticas para a área ou para a formação continuada desses profissionais, tudo com vistas à melhoria da qualidade da educação.

Foi elaborado a partir de instrumental respondido por 48 coordenadores pedagógicos atuantes em um município cearense. De abordagem qualitativa, fez uso de questionário e entrevista e da análise de conteúdos. O texto está organizado em quatro seções, além desta introdução. A primeira situa a coordenação pedagógica no corpo da gestão escolar, trazendo contribuições de estudos sobre o tema. A segunda apresenta a metodologia de trabalho. Na terceira é realizada uma apresentação e análise dos dados coletados e na quarta são tecidas as considerações finais.

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A importância do trabalho se deve ao fato da coleta, sistematização e reflexão sobre a atuação de profissionais que estão em linha de frente de importante instituição social, o que pode contribuir para a ampliação dos debates e, ainda para o subsídio à formulação e implementação de políticas educacionais, assim como auxiliar aos envolvidos mais diretamente com a gestão da escola e de sistemas de ensino.

Apresentadas as premissas deste trabalho, a coordenação pedagógica vem à tona na próxima seção, onde se resgata as suas especificidades no contexto contemporâneo, sob o ponto de vista das pesquisas e estudos referidos, o que serviu

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Na reforma educacional de 1971, sob a égide da ditadura militar, à luz da teoria do capital humano, o trabalho da escola foi dividido em funções técnicas, algumas delas consideradas como especialistas em educação, com status superiores aos professores.

Dentre estas, o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar. A este cabia supervisionar o trabalho pedagógico dos docentes na perspectiva do cumprimento do currículo.

A década de 80 do século XX foi marcada por movimentos intensos pela redemocratização, que culminaram com a promulgação da nova Constituição, em 1988, e com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1996. Nestas, já está

de embasamento teórico para a realização deste inscrita a gestão democrática do ensino púbico, artigo. e, na última, o Art. 12 designa um conjunto de papéis a serem desempenhados pela escola: 1. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: SUJEITOS, I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; PAPÉIS E DESAFIOS II - administrar seu pessoal e seus recursos

Esta seção situa especificidades da coordenação pedagógica da escola na conjuntura contemporânea, resgatando processos históricos de sua constituição, contextos e sujeitos envolvidos, bem como anuncia desafios ainda presentes nessa construção, à luz dos trabalhos estudados.

A história da coordenação pedagógica foi contada por Franco (2008), Oliveira (2009), Venas (2012) e, ainda, nas pesquisas desenvolvidas sob encomenda da Fundação Victor Civita (2011) e do Instituto Unibanco (2016).

Segundo esses trabalhos, o exercício dessa atividade retoma ao período da educação jesuítica (PIRES, 2005 e HORTA, 2007, apud OLIVEIRA, 2009, p. 24). Na primeira metade do século XX essas atribuições podiam ser exercidas por bacharéis em pedagogia, no exercício da função de inspeção escolar, de natureza mais fiscalizadora, mas que também proporcionava oportunidades de formação continuada a professores.

materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL, 1996, p. 2).

O conjunto de atribuições a ser desempenhado demanda de um suporte à direção, cujas especificidades estão mais voltadas para os processos pedagógicos, como pode ser verificado nos oito incisos acima. Além destes, a coordenação das atribuições estabelecidas ao docente, conforme artigo 13 da mesma lei.

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Nessa conjuntura, instituições de ensino superior, nos cursos de pedagogia, passaram a substituir as antigas habilitações (administrador escolar, supervisor escolar, orientador educacional e etc.), por uma formação mais generalista, tendo a atuação na docência como competência basilar.

Movimento semelhante também foi percebido nas redes e sistemas de ensino, quando as antigas supervisões, habilitadas, passaram a ser substituídas por outro profissional, sem uma formação inicial, mas tendo como pré-requisito a formação em pedagogia e a experiência no magistério.

Nessa perspectiva, cabe refletir sobre

51 Um coordenador pedagógico sozinho, por mais competente que seja, não conseguirá imprimir as marcas de uma dinâmica pedagógica se a instituição e seus contornos administrativos/ políticos não estiverem totalmente comprometidos, envolvidos e conscientes dos princípios pedagógicos que o grupo elegeu para conduzi-los (FRANCO, 2008, p. 128).

Todavia, o fazer cotidiano desses educadores é marcado pelas urgências da prática que não conta com uma formação inicial voltada para o exercício do cargo. Assim estão, frequentemente, envolvidos com demandas imediatas de uma escola que, “na maioria das vezes, caminha sem projetos, sem estrutura, apenas improvisando soluções a curto

prazo, de forma a sobreviver diante das demandas burocráticas” (Idem, p. 119).

Almeida e Placco (2009) situam o coordenador pedagógico como ator privilegiado e posicionam a sua atuação na escola em três eixos: uma função articuladora, formadora e transformadora, por entenderem ser esse profissional o mediador entre e professores, sendo, por Coordenar o pedagógico será instaurar, currículo incentivar, produzir constantemente um excelência, o formador dos professores.

o conteúdo da coordenação pedagógica. Para tanto, buscou-se apoio inicialmente em Franco, a partir de suas indagações: “o que, afinal de contas, coordenamos quando nos referimos à coordenação pedagógica? Onde se encontra o pedagógico na escola? Como esse pedagógico permeia as ações escolares?” (2008, p. 117). Esta autora conclui que

processo reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à produção de transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá abranger todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda a equipe de gestão, e se repercutir por todo ambiente escolar (FRANCO, 2008, p. 128).

Afirma ainda a autora que essa não é uma tarefa fácil. Está permeada por conflitos de valores e de perspectivas com componentes axiológicos e éticos. Nesse sentido, e pelo seu comprometimento, demanda clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos, pessoais e administrativos e só produzirá resultados em um ambiente coletivamente engajado cujos pressupostos pedagógicos foram assumidos pelos sujeitos. Nesse sentido,

Como articulador, seu papel principal é oferecer condições para que os professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em função de sua realidade, o que não é fácil, mas possível; como formador, compete-lhe oferecer condições ao professor para que se aprofunde em sua área específica e trabalhe bem com ela; como transformador, cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja, ajudar o professor a ser reflexivo e crítico em sua prática (ALMEIDA E PLACCO, 2011, p. 1).

Contudo, o enfrentamento da prática por esses sujeitos, como anunciado acima, ainda se apresenta permeado por dificuldades, conforme constataram as pesquisas realizadas por Franco (2008), bem como nas encomendadas pela Fundação Victor Civita (2011) e pelo Instituto

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Unibanco (2016). Dentre essas dificuldades cabe destacar: a falta de clareza de diretrizes e normativas sobre o cargo, em sistemas de ensino; a resistência de professores que, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, se consideram especialistas em uma área de ensino; mesmo com experiência em docência, a maioria ainda é nova (até cinco anos) na função de coordenador pedagógico; as formas de ingresso na função que, em muitos casos, ainda é indicação da direção ou de outro componente político; dificuldades para a realização de seu trabalho, por falta de material, falta de local apropriado, ou falta

e análise dos dados estão apresentadas a seguir.

de recursos didáticos; desvalorização profissional, remuneração muito baixa e carreira pouco atraente; grande quantidade de tarefas, pouco tempo para realizá-las e a falta de formação específica. Para Libâneo (2004), as atribuições do coordenador pedagógico podem ser assim resumidas:

ensino, possui cerca de 210.000 habitantes (IBGE, 2010), e de 45.000 alunos em sua rede em 87 escolas municipais e 19 anexos. Oferta desde a educação infantil em creches até o ensino médio profissionalizante. O núcleo gestor de cada escola é composto por direção-geral, coordenações pedagógicas (a quantidade pode variar, dependendo do número de turmas e das etapas ofertadas), coordenação administrativo-financeira e secretário escolar, todos designados para o cargo a partir de processo seletivo.

O sistema em apreço possui 120 coordenadores pedagógicos, os quais, em início de sistemática anual de formação continuada, responderam a um questionário contendo 32 itens situados em 05 blocos: I - informações gerais; II experiência profissional; III - formação acadêmica; IV - atividades desenvolvidas; e V - sentimentos a respeito do trabalho realizado. Este texto se dedicou a refletir sobre as questões 04 e 05 do bloco II, que indagavam sobre suas atribuições em uma semana de trabalho e sobre o que diferencia o coordenador pedagógico do professor. Eram questões abertas e ambas foram respondidas por 48 sujeitos.

A atividade consistiu em agrupar as respostas, sendo categorizadas pelos elementos em comum, para, em seguida, refletir sobre problemas

Planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula, visando atingir níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e cooperativa da aprendizagem dos alunos, onde se requer formação profissional específica, distinta da exercida pelos professores (LIBÂNEO, 2004, p. 221).

Dados da pesquisa encomendada pela Fundação Victor Civita sinalizam que “a falta de compreensão sobre limites de sua atuação, considerando-se os eixos articulação, formação e transformação, pode gerar equívocos e desvios nas atribuições da função coordenadora” (2011, p. 117).

Nessa perspectiva, o presente trabalho se apropriou daquilo que é específico do coordenador pedagógico, na visão dele mesmo, e que o diferencia dos professores, para, em seguida, tentar situar essas atribuições nos eixos de articulação, formação e transformação, propostos por Almeida e Placco (2011). As estratégias adotadas para coleta

2. CAMINHOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa é de abordagem qualitativa por interpretar ações e relações de grupos humanos e de indivíduos, elementos pouco traduzíveis pela quantificação. Assim, aqui a atenção está centrada sobre aspectos subjetivos de opiniões ou de atitudes em populações pequenas.

O município cujas escolas foram objeto deste estudo situa-se em estado da Região Nordeste. Constitui sistema próprio de

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que evocam. Adiante, as mesmas respostas foram relacionadas aos eixos de atuação do coordenador pedagógico. Sempre que possível, os dados qualitativos foram quantificados e, neste formato, para a sua representação utilizou-se a técnica de estatística descritiva, demonstrando a distribuição por gráficos e porcentagens.

A interpretação dos dados fez uso da análise de conteúdo, como procedimento de categorização das semelhanças e diferenças apresentadas (BARDIN, 2011). Essa estratégia “é uma dentre as diferentes formas de interpretar o conteúdo de um texto que se desenvolveu, adotando normas

(10%), e em seguida os processos de elaboração e aplicação de avaliações diagnósticas ou suporte às avaliações externas (7%).

O atendimento aos pais e comunidade (7%), a observação de aulas para intervenções ou troca de experiências (7%), o atendimento a solicitações de diversas ordens feitas pelos professores (7%) e pelos alunos (5%) também foram indicados pelos sujeitos.

Num último grupo estavam: a formação continuada dos professores (4%), o atendimento a demandas burocráticas da escola ou da secretaria municipal de educação (4%), a mediação de

sistemáticas de extrair os significados temáticos ou significantes lexicais por meio dos elementos mais simples do texto” (CHIZZOTTI, 2008, p. 114). Nesse momento da análise algumas categorias foram construídas para facilitar a compreensão.

Informado o caminho percorrido para apropriação e apreciação dos dados, os mesmos serão apresentados e discutidos na próxima seção.

conflitos (4%), a busca ativa a alunos faltosos (4%) e, por fim, o planejamento de eventos (1%). O Gráfico 1 abaixo ilustra esses dados.

Gráfico 1. Atribuições do coordenador pedagógico.

Fonte: dados de pesquisa (2016).

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Um total de 48 sujeitos respondeu às questões. As respostas, todas abertas, foram transformadas em frases curtas, totalizando 48 frases. A partir da palavra, verbo ou substantivo que exprimia a ideia central, realizou-se, no primeiro momento, um agrupamento pelo sentido que elas tinham em comum.

Assim, a respeito de suas atribuições, os coordenadores pedagógicos posicionaram o seu fazer cotidiano a partir de sua agenda semanal de trabalho, em 14 grupos de atividades. Fez-se mais presente o acompanhamento aos momentos de planejamento do professor (16%), seguido da responsabilidade pelos momentos de acolhida (13%), a substituição de professores ausentes (11%), o monitoramento de momentos de recreio e lanche

Considerando que se questionou sobre a rotina semanal de trabalho, é possível que atribuições se repitam apenas em tempos mais distantes (quinzenais, mensais, semestrais, anuais, eventuais etc.).

A etapa seguinte consistiu em situar cada um dos 14 grupos de atribuições nos três eixos de atuação do coordenador pedagógico, conforme

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propostos por Almeida e Placco (2008). Os Contato direto com a SME [Secretaria Municipal resultados apresentaram a seguinte constatação: de Educação] (CP17); formação, com 1 grupo, correspondendo a 7% Atua nas orientações, e tem responsabilidade com questões pedagógicas e administrativas, do total, e articulação, com 11 grupos (79%). trabalha as relações entre os membros da escola Aqui se percebeu 1 grupo (7%) cujas atribuições (CP24); Prepara oficinas e reuniões para a equipe não foram classificadas nesses eixos, o que e promove a interação entre o grupo (CP26). representa um desvio da função, e um grupo pode ser enquadrado no eixo transformação (7%).

O eixo da formação, onde se situaria Esses dados estão apresentados no gráfico 2. a preocupação permanente com a formação continuada dos docentes, aparece aqui em apenas Gráfico 2. Eixos de atuação do coordenador pedagógico. um grupo, correspondendo a 7% do total. Isto Fonte: dados de pesquisa (2016). pode se dever ao excesso de demandas a que estão sujeitos esses profissionais diante do ativismo cotidiano que caracteriza as escolas.

Aqui, mesmo ainda em parcela reduzida, podem ser percebidos sinais de que a formação do professor é a razão da existência desse sujeito na escola, segundo os depoimentos.

Responsabilidade com todas as turmas. Atende ao professor, dentre outras obrigações (CP01); Foco na formação do professor para auxiliar no desenvolvimento do aluno (CP04); É como se fosse o professor dos professores (CP06).

Em menor escala estão as afirmações que podem ser situadas no eixo da transformação, com um grupo, correspondendo a 7% do total, conforme depoimentos abaixo.

Segundo os dados, o eixo predominante na atuação dos coordenadores pedagógicos desse sistema de ensino é a articulação (79%), em detrimento da formação continuada de professores, Trabalha com todos os segmentos, organiza e planeja eventos, tem preocupação que deveria ser a sua principal atribuição, segundo com resultados gerais e acompanha o a literatura analisada. desenvolvimento da aprendizagem do aluno (CP47).

Aqui, a articulação se faz presente na (...) tem uma visão geral da escola, atua mediação entre os diversos segmentos na formação do professor, acompanha o planejamento, atende o docente em suas (professores, servidores, pais) e a gestão da dificuldades e promove o intercâmbio e a troca escola, e ainda, com a Secretaria de Educação, de experiências (CP33). com fins de garantia de condições para o desenvolvimento do projeto pedagógico, e

Um dos motivos que a literatura aponta para o alcance dos resultados estabelecidos, para essa ausência da transformação nos eixos de como pode ser percebido na fala dos sujeitos.

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atuação desses sujeitos está relacionado à falta de clareza dos mesmos sobre o seu papel. Outra motivação são as relações de poder vivenciadas na escola.

Estas relações (...) estão subjacentes à própria organização do sistema escolar e de educação, pela hierarquia de funções estabelecidas, pela forma de contratação/seleção dos CPs [coordenadores pedagógicos], pelo modo de organização das atividades e funções do CP e pela própria “tradição” da organização escolar e da função do CP. Assim, essas relações de poder se revelam no atendimento às demandas de direção, de setores das secretarias de educação, de professores e pais, em detrimento do que se espera do CP, em relação aos eixos articulação, formação e transformação (FUNDAÇÃO VICTOR

55 tempo para atender a todas as demandas (3 vezes).

O gráfico 3 a seguir ilustra este resultado.

Gráfico 3. Diferença entre coordenador pedagógico e professor, na visão do primeiro.

Fonte: dados de pesquisa (2016).

CIVITA, 2011, p. 73).

Foram percebidas, ainda, situações que não se enquadram em nenhum dos eixos da atuação do coordenador pedagógico, cuja atribuição, substituir professores ausentes, é realizada com elevada frequência (11%). Os dados apresentados demonstram que a atuação da maioria dos coordenadores pedagógicos concentra-se na mediação entre os diversos atores da comunidade escolar, e uma preocupação com a aprendizagem do aluno, mas, também, os remete a inquietações no que diz respeito à clareza de suas atribuições, tendo em vista o seu papel na formação continuada dos professores de sua escola.

No que se refere à diferença entre coordenador pedagógico e professores, as respostas foram agrupadas em 6 conjuntos, cada um recebendo como nome a ideia central que exprimia. Os nomes desses conjuntos e a frequência em que são referidos foram os seguintes: 1) Tem mais responsabilidades (15 vezes); 2) Cuida da aprendizagem dos professores e alunos (15 vezes); 3) Tem uma visão ampla da escola (7 vezes); 4) Substitui professores ausentes (4 vezes); 5) Realiza mediações diversas (4 vezes); 6) não dispõe de

Conforme exposto acima, no entendimento dos coordenadores pedagógicos, o que mais diferencia a sua atuação da dos professores é o volume de responsabilidades que, segundo o seu entendimento, é consideravelmente ampliada. Dentre esses depoimentos, merecem ser destacados: Responsabilidades com a comunidade escolar, com a infraestrutura e com aspecto financeiro (CP01); Responsável pela organização da escola, organiza algumas atividades burocráticas e é responsável por atividades como a entrada e a saída de alunos, horário de merenda, horários de serviços, recreio, dentre outros (CP15); Foco na aprendizagem e tem responsabilidade com todo o grupo: professores, alunos, família (CP18); Preocupação com todos os alunos e com todos os professores, é responsável por toda

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CIENTÍFICA a escola, por todos os alunos e funcionários. É uma abrangência muito grande (CP45).

De acordo com esses depoimentos, a responsabilidade do coordenador pedagógico se amplia para todas as dimensões da gestão da escola (LÜCK, 2009; MOREIRA; SOUSA; OLIVEIRA, 2013). Abrangendo a gestão de pessoas, media relações entre todos os segmentos que compõem a instituição, incluindo professores, estudantes, servidores e pais. Contempla a gestão de materiais, de patrimônio, e financeira, por ser responsável pela articulação para a disponibilização, conforme as demandas, de espaços em tempos e condições de uso adequadas. E ainda, mas sem pretensão de esgotar a abrangência, a gestão pedagógica, o seu próprio mister, está relacionada à aprendizagem dos alunos, aos resultados obtidos e ao cumprimento da função social da escola.

A frequência com que a ampliação das responsabilidades aparece nos depoimentos também pode sinalizar um desabafo desses profissionais, algo como um pedido de socorro, ou um aviso de que as cobranças estão para além das condições que lhe são dadas.

Também mereceram destaque os depoimentos que afirmam ser a preocupação com a aprendizagem, de professores e de estudantes, a principal diferenciação entre o professor e o coordenador pedagógico, citada 12 vezes, correspondendo a 25% do total. Merece destaque aqui o fato que este profissional, também, se inclui como responsável pela aprendizagem dos educandos.

Outros depoimentos bastante enigmáticos afirmaram que o coordenador pedagógico tem uma visão mais ampla da escola, quando comparado ao professor (7 vezes, 15%).

Visão geral de todas as turmas, orientar, avaliar e

56 organizar eventos (CP10); Tem uma visão mais ampla sobre a escola, professores e alunos (CP27); Tem uma visão ampla de tudo (CP29).

Essa diferenciação, afirmada pelos próprios coordenadores pedagógicos, pode parecer algo como uma reserva de mercado, como o anúncio de pré-requisitos para o exercício do cargo ou da função. Todavia, é de se esperar que, para a coordenação da razão de ser da escola, o profissional disponhade uma visão consolidada sobre a instituição e seu contexto, para não se perder no ativismo que prepondera.

A preocupação com a formação continuada do professor se fez presente em 6 depoimentos, correspondentes a 6% do total. Vale ressaltar que toda a literatura consultada, conforme referências, afirma ser esta a principal atribuição do coordenador pedagógico. De qualquer forma, embora ainda em número reduzido, há aqui pistas de que essa missão já começa a ser apreendida por esses sujeitos.

Chamou atenção também o conjunto de depoimentos que afirmam não haver tempo suficiente para o atendimento de todas as demandas (3 vezes, 6%): Sem tempo para planejar, porque tem várias atribuições (CP32); Falta tempo para planejar, tem uma visão geral da escola, atua na formação do professor, acompanha o planejamento, atende o docente em suas dificuldades e promove o intercâmbio e a troca de experiências (CP33); Amplitude de pessoas para gerenciar, acúmulo de funções, falta de tempo para planejar, para estudar e para dar subsídio a formação dos professores (CP48).

Aqui se percebe, mais uma vez, sinais de desabafo e de pedido de socorro… Mas agora há também a denúncia de que as condições para o trabalho não estão plenamente dadas. Nesse caso, segundo os depoimentos, infere-se que ficam prejudicados o planejamento pedagógico da escola

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CIENTÍFICA e a formação continuada de professores.

Os outros três conjuntos de caracterização da diferenciação entre o coordenador pedagógico e o professor apresentam a realização de mediações diversas (4 vezes, 9%), a substituição do professor ausente (4 vezes, 8%), e a coordenação do planejamento pedagógico (1 vez, 3%). A mediação, ou articulação, consiste em uma das principais atribuições desse profissional, tendo que coordenar o desenvolvimento dos planos curriculares. Todavia, parece bastante frequente a situação em que o mesmo precisa substituir o docente faltoso, o que denuncia a falta de clareza no que diz respeito ao seu papel, tendo em vista o alcance dos fins a que se destina a escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No contexto contemporâneo a sociedade tem promovido uma série de mudanças no cotidiano escolar, em decorrência dos preceitos da gestão democrática, da escola para todos, e da educação por resultados. Tais transformações fizeram introduzir novos sujeitos, com novos perfis e papéis nessa instituição. Dentre esses, o coordenador pedagógico.

O desempenho eficiente desse profissional, com vistas ao alcance dos fins a que se propõe, requer um conjunto de condições advindas da política educacional em andamento, do sistema de ensino, da gestão local, e dos demais sujeitos que compõem essa comunidade. A escola, como esfera micro do contexto educacional (VIEIRA, 2008), objetiva garantir o direito à educação de qualidade, assegurando a promoção do ensino e aprendizagem e contribuindo para o pleno desenvolvimento da pessoa. Essa garantia se traduz no maior desafio enfrentado pelos gestores, dentre estes, o coordenador pedagógico.

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Pode-se depreender, a partir dos resultados desta pesquisa, que, no ativismo do cotidiano da escola, os coordenadores pedagógicos desempenham muitas atribuições, o que é muito bem acolhido por todos em decorrência do conjunto de demandas. Todavia, isto é preocupante, pois dá sinais de desvio de função.

Constatou-se que os aspectos relacionados à formação continuada dos professores, uma das principais atribuições desses profissionais, ainda constitui desafio a ser efetivado pelos docentes.

Estes elementos sugerem uma atenção especial dos sistemas de ensino, bem como daqueles formuladores de políticas educacionais.

Nesse sentido, alguns elementos merecem ser destacados. Dentre estes, a instituição, pela via legal, do cargo de coordenador pedagógico, com papéis e perfis desses sujeitos, e sua inserção em plano de carreira, poderá trazer considerável contribuição à matéria, pelo fato de direcionar aos responsáveis pela formação bem como aos próprios sujeitos no exercício cotidiano de seu trabalho.

Cabe, embora não tenha sido sujeito desta pesquisa, provocar reflexões sobre a formação, inicial e continuada dos mesmos. Embora tenham a formação inicial para a docência, não exercem essa função.

Por fim, no âmbito da escola, recomendase a construção de uma ação coletiva, planejada, obtendo o envolvimento, a responsabilização e o comprometimento de todos os envolvidos com os fins a que se propõe, de modo que esse profissional, cada vez mais, se aproprie das razões fundantes de sua existência, e contribua, efetivamente, articulando todos os esforços necessários, para proporcionar processos formativos que conduzam a permanentes transformações nas pessoas, nas condições dadas, no conhecimento.

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O COORDENADOR PEDAGÓGICO EM TEMPOS DE PRÁTICAS REFLEXIVAS E DE GESTÃO POR RESULTADOS José Mauro Braz de Aquino RESUMO Este artigo problematiza o fazer da coordenação pedagógica na rede municipal de ensino de Maracanaú, a partir da sua implantação em 2013. O objetivo geral é identificar as atribuições do coordenador pedagógico, a partir de suas próprias percepções, num contexto de gestão por resultados e práticas reflexivas. A metodologia utilizada é de cunho qualitativo, do tipo documental. Verificou-se, principalmente, as dificuldades, contradições e possibilidades de trabalho desse profissional nas escolas da rede municipal de ensino, por meio de dados advindos de um questionário aplicado aos coordenadores pedagógicos. Alguns problemas vivenciados pelos coordenadores e apontados por esta pesquisa são empecilhos decisivos para o seu fazer pedagógico, tais como o excesso de atribuições ou demandas, o desvio de função, a ausência de identidade, a falta de tempo para preparar a formação continuada dos professores na escola, sendo este o seu grande desafio.

Palavras-chave: Coordenador pedagógico; Gestão por resultados; Práticas reflexivas; Práticas pedagógicas.

INTRODUÇÃO se em torno de três eixos: formação, articulação e transformação.

Seu surgimento nas escolas está imbricado com o processo de transformação intenso que a instituição escolar vem sofrendo nas últimas décadas, acompanhando as mudanças do capitalismo. Contudo, segundo Olinda (2007, p.

302), “mesmo tendo origem na divisão social do trabalho em formações capitalistas mais avançadas, é possível articular o trabalho do coordenador/ supervisor com os interesses emancipatórios”, consciente do seu papel político e do desenvolvimento de uma prática pedagógica orientada pelas deliberações coletivas.

É importante destacar que hoje se conhece destacado nominalmente para essa atividade. Na como supervisão escolar ou, mais frequente ainda, leitura das autoras, as ações dos coordenadores na como coordenação pedagógica sofreu duras críticas França e no Canadá revelam semelhanças com o durante seu processo de efetivação. “No contexto papel da coordenação pedagógica no Brasil, que, brasileiro a supervisão tem uma concepção e apresenta-se como uma prática relativamente na perspectiva defendida por elas, constitui De acordo com a literatura pesquisada, a coordenação pedagógica representa hoje, no contexto escolar, uma das intervenções mais significativas no campo pedagógico, com vistas a melhorar os resultados e o sucesso dos educandos.

Para Coelho e Padilha (2013), a coordenação pedagógica encontra-se em protagonismo neste momento, sendo que seu capital cultural imprime credibilidade à escola nos assuntos educacionais.

No artigo “O coordenador pedagógico: aportes à proposição de políticas públicas”, Placco, Souza e Almeida (2012) observam que há uma conformidade, dentro e fora do Brasil, sobre a importância da coordenação pedagógica na escola, mesmo quando esta não é feita por alguém

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recente” (ALARCÃO, 2008, p. 11). Notadamente, surge nos anos 70, em um cenário marcado pela divisão do trabalho, com forte viés tecnicista e de controle em busca da eficiência e da eficácia.

Se a escola é, de alguma forma, influenciada pelo contexto social em que está inserida, a compreensão e caracterização da “função” coordenação pedagógica no contexto educacional brasileiro não ocorrem independentemente ou de forma neutra, avalia Ferreira (2009). “Ao contrário, essa função decorre do sistema social, econômico e político e está intimamente relacionada a todas as determinações que configuram a realidade brasileira ou por elas condicionadas” (Idem, p. 39).

Com efeito, está sob a responsabilidade do(a) coordenador(a) pedagógico(a) a complexa tarefa de organizar o trabalho coletivo na escola (planejamento e acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem), promover a formação continuada dos docentes (orientandoos a questionar, construir e administrar situações de ensino que atendam às necessidades educacionais do aluno) e de articulador do Projeto Político Pedagógico (PPP). Em outras palavras, a coordenação pedagógica implica a existência de um coordenador e de um trabalho coletivo, um tipo de atividade que segue os princípios da gestão democrática (VILLAS BOAS, 2010).

Nessa direção, este artigo teve por objetivo geral investigar como vem acontecendo a configuração do fazer da coordenação pedagógica na rede municipal de Maracanaú, num contexto de gestão por resultados e práticas reflexivas.

Como objetivos específicos, têm-se: identificar a função da coordenação pedagógica na rede de ensino pesquisada e sua importância para o desenvolvimento de uma práxis pedagógica reflexiva interventora; verificar as principais atribuições do coordenador pedagógico; e descrever como as políticas de gestão por resultados afetam a prática da coordenação pedagógica.

A relevância dessa pesquisa ancora-se na possibilidade de subsidiar a equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação em processo formativo que tenha como ponto de partida as situações reais que os coordenadores pedagógicos vivem no cotidiano de sua escola. Espera-se que essa formação possa inspirar a elaboração de políticas públicas fundamentadas nos saberes, dizeres e fazeres dos coordenadores pedagógicos, proporcionando a esses profissionais os meios para confrontar-se com a construção de sua identidade.

Para tanto, apresenta-se o perfil educacional de Maracanaú, destacando a implantação da coordenação pedagógica na rede municipal de ensino. Em seguida, discute-se as categorias que

Em Maracanaú, desde que essa figura passou a fazer parte dos quadros funcionais das escolas municipais no ano de 2013, através de uma seleção interna, tem-se procurado atender todas as demandas de caráter prioritário e rotineiro, além das urgências e emergências da escola. Portanto, temos a seguinte pergunta problematizadora: como vem acontecendo a configuração do fazer da coordenação pedagógica na rede municipal de Maracanaú, num contexto de gestão por resultados e práticas reflexivas?

embasam este estudo. Adiante, é esboçado o caminho metodológico perseguido e finalmente, são apresentados e discutidos os dados encontrados.

1. O CAMINHO PERCORRIDO

Com o objetivo principal de investigar como vem acontecendo a configuração do fazer da coordenação pedagógica na rede municipal de Maracanaú, num contexto de gestão por resultados e práticas reflexivas, decidiu-se privilegiar a

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CIENTÍFICA abordagem qualitativa para a realização dessa pesquisa, uma vez que possibilita análise mais detalhada dos fenômenos educacionais com seus determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais.

Ademais, a opção pela realização de um estudo com características de propriedade qualitativa está relacionada à própria natureza dos objetivos da pesquisa, quando se pretendeu captar dos sujeitos participantes suas impressões, opiniões e sentimentos em relação aos seus afazeres no cotidiano escolar. Captar essa dinâmica talvez seja o maior desafio das pesquisas educacionais. Gatti e André (2013, p. 34) apoiam essa assertiva, alegando que: O uso dos métodos qualitativos trouxe grande e variada contribuição ao avanço do conhecimento em Educação, permitindo melhor compreensão dos processos escolares, de aprendizagem, de relações de processos institucionais e culturais, de socialização e sociabilidade, do cotidiano escolar em suas múltiplas implicações, das formas de mudança e resiliência nas ações educativas.

De acordo com os autores, essa compreensão fortaleceu os vínculos entre pesquisadores e o universo pesquisado, ampliou as discussões dos fatos educacionais,

promoveu mais engajamento, e estreitou as relações entre pesquisadores e pesquisados, contribuindo para um profícuo debate sobre as necessidades e possibilidades de melhorias socioeducacionais, através de intervenções na realidade pesquisada, ou mesmo, participando da discussão de formulação de políticas públicas.

Para desenvolver esta pesquisa nos trilhos da abordagem qualitativa e se aproximar da realidade social pretendida, utilizou-se a pesquisa documental como método. Portanto, trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo documental.

61 Como procedimentos metodológicos, recorreu-se a dados documentais de primeira e segunda mão (MENDES; FARIAS; NOBREGA-THERRIEN,2011).

Quanto aos seus objetivos, figura como uma pesquisa exploratória, visando uma familiaridade com o objeto, tornando-o explícito. Para análise dos dados coletados recorremos à técnica de análise de conteúdo com suas possibilidades.

Como documento de primeira mão, foram utilizados dados institucionais provenientes de um questionário aplicado junto aos coordenadores pedagógicos, pertencentes à rede municipal de ensino, em pleno exercício da função, sendo que, do total de 120 (cento e vinte), 95 (noventa e cinco) responderam. O questionário semiestruturado era composto de duas partes e continha 24 questões, fechadas e abertas, foram conduzidas de forma a retratar a realidade vivida e trabalhada por esses profissionais.

A parte I é composta de informações gerais sobre o coordenador pedagógico e a parte II diz respeito às atribuições, rotina, formação e à experiência do (a) coordenador (a). O instrumento foi aplicado pela equipe pedagógica da SME, acompanhado do pesquisador.

É preciso mencionar o fato de que, embora o número total de respondentes tenha sido 95, algumas questões não obtiveram as 95 respostas, uma vez que os pesquisados não responderam a todos os itens, deixando um ou outro sem resposta ou pulando a questão, principalmente as abertas. Registrou-se também que nem todas as perguntas foram utilizadas na análise deste trabalho. Em relação às respostas das questões abertas (transcritas sem qualquer alteração), considerando a quantidade de sujeitos da pesquisa, serão identificados neste estudo com a sigla CP, correspondendo a coordenador pedagógico, seguido da numeração referente a cada profissional.

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2. PERFIL EDUCACIONAL DE MARACANAÚ iii) redefinição do núcleo gestor das escolas, bem E A IMPLEMENTAÇÃO DA COORDENAÇÃO como das suas respectivas atribuições, em 2009; iv) PEDAGÓGICA realização da seleção pública para núcleos gestores das escolas municipais, em 2013 e v) elaboração

Maracanaú está integrado à Região do Plano Municipal de Educação (2012-2021).

Metropolitana de Fortaleza-Ceará e foi criado A criação da função de coordenador pela lei nº 10.811, de 04 de julho de 1983. Com pedagógico se deu de acordo com a Lei Municipal uma área territorial de 111,334 km², altitude de 48 1.505, de 17 de dezembro de 2009, que em metros, e distanciado a cerca de 25 km da capital seu Art. 2º recomenda que o Núcleo de Gestão do Estado. Com característica predominante Escolar da rede Municipal de Maracanaú tenha, urbano industrial, no ano de 2010, conforme o em sua composição, as seguintes funções, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dependendo donível da escola: o município contava com 200.957 habitantes.

Sua rede de ensino é composta por 91 unidades escolares, sendo que, destas, três são creches municipais (duas com atendimento integral), duas são escolas específicas para Educação de Jovens e Adultos na modalidade semipresencial, uma escola atende a modalidade Educação Indígena e em outra funciona o Centro de Línguas Estrangeiras e de Libras. As demais 84 oferecem Educação Infantil e Ensino Fundamental regular.

No ano de 2015, o Sistema Municipal de Ensino de Maracanaú atendeu 44.990 alunos, distribuídos nestas escolas e em mais 14 prédios anexos. Atualmente, a rede de ensino possui 2.497 professores, dentre estes, 2.357 são concursados, 87 são temporários e 53 foram admitidos antes de 1988, conforme dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME).

Para efetivar sua política educacional e sobretudo garantir a elevação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o município de Maracanaú implementou algumas ações como: i) criação do seu próprio sistema de avaliação e monitoramento externo em larga escala, em 2007; ii) implantação da Diretoria de Avaliação e Monitoramento (DAM) em 2009, sob o objetivo de fortalecer sua política de avaliação externa;

I. Direção-geral; II. Coordenação Pedagógica; III. Coordenação Administrativo financeira; IV. Secretaria Escolar.

O núcleo gestor das escolas da rede pública municipal de Maracanaú é escolhido através de um processo seletivo, dividido em 02(duas) fases, para um mandato de até 04 (quatro) anos, como discrimina a Lei 1.915 de 19 de dezembro de 2012, que modificou o Art. 12 e seus incisos da Lei 1.505/2009: I. seleção pública de provas e de títulos; II. entrevista e apresentação de Proposta de Trabalho à Banca examinadora.

O art. 5º, inciso II do Decreto Nº 2.179, de 11 de fevereiro de 2010, estabelece os seguintes pré-requisitos para o exercício da função de Coordenador Pedagógico: III. Ser servidor efetivo do grupo ocupacional magistério (MAG) da Prefeitura de Maracanaú; IV. Formação mínima em licenciatura plena em pedagogia ou pós-graduação em educação, voltada para a etapa do ensino fundamental a que concorre o candidato; V. Experiência mínima de três anos em docência; VI. Domínio de informática básica, devidamente

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comprovado; VII. Não ter sofrido penalidades, por força de procedimentos administrativos disciplinar, cíveis ou criminais, nos últimos 4 (quatro) anos.

O parágrafo 2º, do Art. 2º, da Lei nº 1.505/2009, que trata da seleção do núcleo gestor escolar, expressa de forma clara a sintonia da política educacional do município de Maracanaú com os pressupostos da gestão por resultados:

O Núcleo de Gestão Escolar atuará na perspectiva de alcance de um conjunto de metas a serem atingidas, incluindo, dentre outras, a elevação dos indicadores de aprovação e de aprendizagem, e a redução das taxas de reprovação e de evasão, estabelecidas pela Secretaria de Educação, em função do que deverá ter seu desempenho avaliado.

Moreira (2013, p. 52), no seu artigo intitulado “Seleção de gestores para as escolas da Rede Municipal de Maracanaú: processos, procedimentos e perspectivas” destaca que [...] o Projeto de Lei já apresentava a perspectiva de gestão por resultados, com o estabelecimento de metas de desempenho, e a composição do núcleo gestor, suas atribuições, os pré-requisitos, as fases do processo seletivo, bem como critérios de exoneração.

Além disso, segundo Moreira (2013), em paralelo ao processo seletivo, a SME elaborou um Termo de Compromisso a ser pactuado por cada núcleo gestor. O referido documento “[...] preceitua os princípios da administração pública gerencial e da administração por resultados” e nesse sentido “[...] estabelece metas a serem buscadas por cada instituição educacional, e será instrumento utilizado na ocasião da avaliação de desempenho da escola, podendo resultados negativos orientarem a exoneração do núcleo gestor”. (p. 55).

A figura do coordenador pedagógico,

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em Maracanaú, surge nesse cenário, no sentido de contribuir com o gestor geral na busca por resultados relevantes na aprendizagem dos alunos e fortalecer junto aos professores o momento de estudo e construção do planejamento. Suas atribuições estabelecidas pela Lei nº 1.505/2009, no seu Art. 5º, confirmam a preocupação do município com a elevação dos indicadores de sucesso escolar, em especial o IDEB. 3. GESTÃO POR RESULTADOS NA EDUCAÇÃO

Para uma melhor compreensão da Gestão por Resultados (GPR) na educação, será utilizado o conceito de Gomes (2009, p. 69): Gestão por Resultados podemos entender então o ciclo que começa com o estabelecimento dos resultados desejados, a partir da tradução dos objetivos de governo; prescreve o monitoramento e a avaliação do desempenho da organização ou da política pública a partir do alcance desses resultados; e retroalimenta o sistema de gestão, propiciando ações corretivas decorrentes dessa avaliação.

A GPR é uma tecnologia de gestão em consonância com as administrações públicas gerenciais, adotadas por diferentes governos, em especial no que tange às políticas sociais, focando os resultados. O paradigma gerencial passa a ser visto como o caminho seguro para garantir a qualidade de ensino com a consequente eliminação do fracasso escolar.

Para fortalecer essa ideia, as políticas neoliberais passam a alertar para a “má” utilização dos recursos públicos e a necessidade de a sociedade civil participar dos mecanismos de controle, monitorando a distribuição e aplicação dos recursos destinados às políticas sociais. Logo, passa a exigir do governo um

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permanente aprimoramento de seus processos, projetos e atividades, prestando contas sobre os mesmos à sociedade.

Ball (2005) destaca o gerencialismo como o principal instrumento que tem provocado mudanças na estrutura dos serviços públicos, fomentando uma cultura empresarial competitiva. No campo educacional, esse gerencialismo, além de modificar a organização da escola, afeta também a subjetividade dos professores através dos mecanismos de controle.

Nesse sentido, têm se intensificado as políticas na área da avaliação educacional, através de exames padronizados, com o intuito de propiciar, aos sistemas de ensino, a capacidade de indução de políticas. Os resultados esperados implicam mudanças nas salas de aula e na maneira pela qual o processo de ensino e aprendizagem tem sido concebido e organizado, colocando gestores, coordenadores e professores no centro das responsabilidades ou de prestação de contas, caracterizando uma política educacional de accountability, ou seja, de regulação e controle da educação.

descompromissado”. (OLINDA, 2007, p. 295 e 296).

Dessa forma, a redefinição do papel da coordenação pedagógica para o século XXI deve ser pensada num quadro mais amplo, que se centra na totalidade da escola, envolvendo tanto aspectos materiais, físicos e organizacionais, quanto aspectos de ordem pedagógicas e relacionais, tendo em mente que uma escola que sabe onde está e para onde quer ir o coordenador deve estar mais aberto ao diálogo, aprender a escutar, sendo menos burocrata e controlador.

O que é o coordenador pedagógico reflexivo, afinal? Alarcão (2013, p. 8) esclarece que o supervisor/ coordenador reflexivo:

4. PRÁTICAS REFLEXIVAS DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Pelo visto, o coordenador pedagógico tem um grande desafio nos dias atuais, o de reescrever sua história pautado nos princípios democráticos, comprometido com sua transformação pessoal e profissional com vistas a promover uma educação de qualidade e emancipatória. Sendo assim, a escola atual exige da coordenação pedagógica novas práticas e novas posturas, embasadas por teorias que devem dar sustentação ao saber e ao fazer pedagógico, sobretudo no enfrentamento dos problemas advindos da sala de aula.

Logo, o objetivo da coordenação pedagógica não é apenas o desenvolvimento do conhecimento. Visa também o desabrochar de habilidades reflexivas e as mudanças de atitudes,

Uma escola que tem a capacidade de se questionar para analisar, projetar e desenvolver requer, nessa perspectiva, profissionais com perfil reflexivo. A função da coordenação pedagógica nessa escola, que tem um projeto orientador construído coletivamente e autonomizante “[...], jamais poderá ser de controle burocratizado do trabalho do professor, nem da cumplicidade pseudo amigável, que não ouve, não vê e não fala”, e, portanto, “[...] condena a ação pedagógica escolar à esclerose, à inutilidade e à banalização a-teorética, em nome de um espontaneísmo

É o formador que [...] analisa, numa postura prospectiva, interativa e retrospectiva, as implicações da sua atuação não só no nível técnico e prático, mas também crítico ou emancipatório, para ser o agente do desenvolvimento autonomizante do professor. É a pessoa que sabe adaptar, à sua autoformação, as estratégias de formação reflexiva que usa com os formandos. É o profissional que procura a resposta para os problemas que se lhe colocam na encruzilhada dos fatores que tornam compreensível o próprio problema.

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CIENTÍFICA contribuindo para uma prática de ensino mais comprometida, mais equilibrada, mais autêntica e eficaz, como enfatiza Alarcão e Tavares (2003).

Por fim, Ghedin (2012, p.168) considera que o processo reflexivo não surge por acaso, pois é fruto de uma longa jornada de formação que se estende pela vida, significa a forma de cada um compreender o seu estar no mundo. Portanto,

65 5. A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE GPR EM MARACANAÚ

Nesta seção procurou-se, à luz das categorias desse estudo e de seus objetivos, interpretar e dialogar com os dados obtidos na pesquisa empírica, através do questionário aplicado com os coordenadores, visando conhecer as funções e atribuições do a tarefa primordial de um processo reflexivo coordenador pedagógico no cotidiano das escolas no ensino é a de proporcionar a si e a toda municipais. Nessa direção, destacam-se duas a educação um caminho metodológico que possibilite a formação de cidadãos autônomos. categorias: o perfil do coordenador pedagógico Isto se concretiza por meio de um processo e o trabalho do coordenador pedagógico. crítico reflexivo. Educar para e na reflexão é a tarefa essencial do presente, caso quisermos construir uma sociedade e uma humanidade distinta desta, marcada radicalmente pela exploração. A busca de tal possibilidade passa por uma mudança de postura diante do mundo, das coisas e dos outros. Tal situação impõe e imprime a construção de uma metodologia que possibilite a sua sistematização no espaço de ensino. Formar mentes reflexivas é lançarse num projeto de inovação que rompe com as formas e modelos tradicionais de educação. (p.

168).

5.1 O perfil do coordenador pedagógico

Como já foi referido, a coordenação pedagógica é uma função nova no sistema municipal de Maracanaú, que teve sua primeira seleção em 2013, com a expectativa de que, junto dos demais membros do núcleo gestor, implementem a política educacional. Daí a necessidade de conhecer quem são esses coordenadores pedagógicos, suas condições de trabalho, turnos que trabalham,

Nesse sentido, a coordenação pedagógica quantidade de alunos sob sua responsabilidade, se apresenta como campo privilegiado para a quantos professores coordena e níveis de formação de professores, principalmente quando ensino que atuam. E mais do que isso, interessatoma para si a construção do Projeto Político nos saber como sua rotina afeta a sua prática Pedagógico – PPP, metodologia que se for utilizada pedagógica. Nessa direção, veja o quadro a seguir. de forma coletiva, torna-se um espaço vivo de Quadro 1- Dados comparativos da realidade reflexão do trabalho educativo. É na construção local e nacional do PPP que a coordenação pedagógica se encontra com seus três eixos principais: articulação, formação e transformação.

Pelo panorama que foi apresentado, ao se discutir os paradigmas da reflexividade e da orientação por resultados na educação, é possível perceber que estamos diante de um contexto paradoxal que desafia o fazer da coordenação pedagógica.

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CIENTÍFICA É oportuno iniciar esta análise comparando os dados locais com os dados nacionais. Pelo visto, em que pese as diferenças regionais e locais, sobretudo na condução das políticas públicas, percebeu-se que há mais semelhanças do que diferenças em seu desenho.

Focando o olhar para o quadro anterior, observa-se que há uma presença majoritariamente da figura feminina na coordenação pedagógica, atingindo um percentual de 90%, situação que se repete no âmbito nacional, confirmando, portanto, uma tendência no magistério.

No que diz respeito à idade, a maioria está na faixa etária entre 25 e 55 anos, demonstrando que um significativo número desses profissionais vêm acompanhando as reformas educacionais implementadas nas últimas décadas.

Na categoria “níveis de ensino que coordena”, os sujeitos puderam marcar mais de uma opção, evidenciando um atendimento mais expressivo nas turmas dos anos iniciais, ou seja, de 1º ao 5º ano, outra tendência que está colada com os dados da pesquisa nacional. Isso não causa estranhamento, pois este nível de ensino é o que mais tem recebido atenção por parte das avaliações externas, em larga escala, focada no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino.

Para dar conta do trabalho pedagógico desenvolvido na escola, 82,2% desses coordenadores trabalham nos turnos matutino e vespertino, conforme atesta o quadro 1, onde 24,21% coordena de 201 a 400 alunos. Cotejando esse último dado com a realidade nacional, os coordenadores pedagógicos de Maracanaú estão numa posição bem mais “confortável” quando se trata da quantidade de aluno que lida na escola.

Podemos dizer o mesmo em relação ao trabalho com os professores (28,57% coordenam de 11 a 20 docentes). Embora sejam seus pares, os desafios

66 são maiores, a começar pela conquista do grupo em busca de um projeto comum, cuja realização passa por diversos combinados e trabalho coletivo.

5.2 O trabalho do coordenador pedagógico

Ao serem convidados a identificar as atividades que realizam na escola, o percentual de 72,4% indicaram atendimento aos professores, 71,3% realizaram participação em atividades da SME, formação de professores e atendimento aos pais aparecem com 64% e 62,1%, respectivamente.

Os resultados evidenciam que o atendimento aos alunos e aos professores figuram como as principais atividades dos coordenadores pedagógicos.

No conjunto desses dados, chamanos atenção a participação nas atividades da SME. Muitas vezes, nesta relação, escola – secretaria de Educação, fica visível o papel da coordenação pedagógica, não no sentido de garantir a reflexão e o debate com os docentes, sem considerar a participação da comunidade escolar, caracterizando como um risco de transformar o coordenador pedagógico em um mero executor da política do sistema educacional, mas como um agente que tem servido principalmente para disseminar e defender projetos da SME.

Essa aproximação excessiva também está atrelada aos objetivos da política de avaliação externa de Maracanaú, que busca o monitoramento dos resultados de aprendizagem com base em indicadores e no ajustamento de níveis de escolarização, assim como organização de fluxos escolares, sendo o coordenador pedagógico o implementador desse processo na escola.

Olinda (2007) alerta que o velho esquema – “a secretaria pensa e os coordenadores comunicam, os professores tentam executar” – precisa ser superado, tendo em vista que essa

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67 apresenta outras atribuições que são indicadas em maior percentual de importância. Por exemplo, atendimento ao aluno (74,4%) e atividade da SME (60,9%) se apresentam em maior grau de importância do que a formação do professor (58,6%).

Examinando esses dados, percebeuse que eles estão coerentes com os resultados apresentados na questão anterior. Ambos demostram a falta de clareza por parte da coordenação pedagógica de qual é exatamente a sua função, o que tem levado a secundarizar a sua tarefa principal que é a formação continuada do professor. Sendo coerente com o que foi afirmado anteriormente, pode ser que essa dedicação excessiva ao atendimento ao aluno e a os professores podem ser advindas das cobranças de uma GPR, daí o alinhamento com a SME. No que tange à formação dos professores, é do possível que o excesso de atividades, o desvio de função, a falta de tempo para preparar as formações dos professores, como já citado por eles, sejam obstáculos para a realização efetiva dessa ação na sua rotina de trabalho, como se pode constatar nos relatos abaixo:

relação verticalizada inviabiliza a construção de uma escola autônoma e reflexiva. Essa relação escola – secretaria também indica que o coordenador pedagógico se ausenta muitas vezes da escola, deixando de realizar suas reais funções.

O atendimento aos pais também pontua muito alto nas suas atividades cotidianas, o que demonstra falta de clareza da comunidade escolar sobre o papel do coordenador pedagógico. Sabe-se que é tarefa deste, também, atender aos pais, mas deve ser compartilhada com o gestor geral.

Na mesma direção da pergunta anterior, foi a eles dirigida a seguinte questão: das atividades a seguir, cite qual ou quais correspondem às suas principais atribuições como coordenador.

Responder utilizando notas de 01 a 08, sendo o menos importante 01 e o mais importante 08. Os dados foram os seguintes: Quadro 2 – Principais coordenador pedagógico

atribuições

Amanheço olhando o celular para saber se algum professor vai faltar. Ao chegar na escola organizo as filas no pátio dos alunos para sua entrada em sala de aula. Em seguida dou uma geral para saber se está tudo em seus lugares; nesse intervalo faço também atendimento aos pais, ou seja, fico “PARALAPRACÁ”. (CP 38).

Na classificação das atividades dos coordenadores pedagógicos, conforme os dados do quadro 2, formação, atendimento e planejamento de professores, (58,6%,), (66,3%), (70,9%), respectivamente, são atividades próprias da função que desempenham. Porém, a pesquisa

Estou na função de CP, mas muitas vezes não consigo exercer com êxito a minha função, o que me deixa angustiada. Pois tenho que mediar conflitos entre alunos, fico em sala de aula para suprir carência de professores que faltam, faço trabalho burocrático como preencher fichas de alunos, olhar diários, fazer e atualizar relações nominais, receber pais diariamente, ir para

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muitas reuniões. (CP 41).

Com base no exposto, tem razão o CP3 ao relatar que “(...), portanto, vale ressaltar que a rotina do CP é permeada de tarefas que não são suas atribuições, mas, são assumidas por ele em nome da gestão”. De fato, parece que a quantidade de atividades gera um ativismo exacerbado, fragmenta sua força de trabalho, dificultando o seu fazer formativo e a construção de sua identidade.

Quando perguntados sobre as expectativas em relação ao seu trabalho, os CPs consideram que a expectativa dos pais, dos alunos, professores são altas: 63,6%, 63,6%, 51,7%, respectivamente. Indagados sobre a satisfação em relação ao seu trabalho, a maioria 90,5% indica estar satisfeito. Entende-se que altas expectativas e sentirem-se satisfeitos têm grande influência na constituição da identidade dos CPs.

Questionados sobre as dificuldades no exercício de sua função, 43,18% apontaram sobrecarga de trabalho, 25% desvio de função e 20,45% recursos e infraestrutura. Outro fator que influencia no desempenho do trabalho dos CPs são os resultados das avaliações. As informações relacionadas a esse aspecto são de grande interesse dos coordenadores. Com relação aos entrevistados, 93,1% indicaram que essa informação é acessível e 100% responderam que são cobrados pelas avaliações negativas, sendo este um fator de insatisfação no meio dos coordenadores pedagógicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, espera-se ter colocado em discussão as questões preconizadas no início deste estudo. Com base na literatura pesquisada e na análise das respostas dos questionários, apresentou-se as principais reflexões e achados da

68 pesquisa.

A pesquisa evidenciou a complexidade da função da coordenação pedagógica no cotidiano escolar, cujo contexto em geral está impregnado de uma rotina estressante, frenética, imediatista, pragmática que, cada vez mais, se distancia de uma ação reflexiva e que, consequentemente, tem limitado o desenvolvimento de uma prática pedagógica orientada pelas deliberações coletivas e interesses emancipatórios.

Os achados apontaram que devido à sobrecarga de trabalho e, principalmente, o desvio de função, que tem contribuído inclusive para a desconstrução de sua identidade, o coordenador pedagógico não conseguiu ainda priorizar sua função primeira de orientar a formação docente.

Os dados do estudo mostraram ainda que o atendimento aos alunos e aos professores figuram como as principais atividades dos coordenadores pedagógicos. Nesse contexto, notou-se também que a participação desses profissionais nas atividades da SME figura entre as três principais ações, o que reforça a cobrança no monitoramento das atribuições dos professores e desempenho dos alunos, correndo o risco desse profissional se tornar um mero disseminador e defensor das ações e projetos da secretaria na escola, sem uma mediação reflexiva por parte dos atores escolares. Tornandose assim uma ação verticalizada entre secretaria – escola, o que inviabiliza as práticas coletivas e a construção de uma comunidade reflexiva.

Elemento principal das reformas educativas da década de 1990, a avaliação externa atua regulando o trabalho desenvolvido na escola, o que interfere significativamente na autonomia da gestão escolar, desvaloriza o trabalho dos professores, e vai na contramão da proposta da avaliação emancipatória ou formativa que utiliza as informações para a reorganização do trabalho pedagógico objetivando

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CIENTÍFICA promover a aprendizagem dos alunos.

Esta investigação permitiu uma aproximação com o cotidiano vivenciado nas instituições escolares e levou a perceber que os coordenadores pedagógicos convivem com dificuldades impostas pelas próprias condições de trabalho, contrárias a que são subordinados diante de uma gestão por resultados, vivenciam momentos de conflitos na constituição de sua identidade profissional e funcional, realçado por contradições presentes no próprio sistema de ensino pesquisado, devido ao excesso de demandas externas que se confrontam com as atribuições de suas trajetórias pessoais e profissionais.

A proposta de formação deve incentivar aos coordenadores a construção de uma cultura de redes colaborativas dentro das escolas onde exercem as suas funções, fortalecendo a cultura reflexiva, ajudando-os a compreender sua identidade, com foco na prática pedagógica. Desta forma, estarão esses profissionais capacitados para desempenhar sua função na articulação do processo educativo e com amplas possibilidades de influenciar os professores para a construção conjunta do projeto pedagógico. Devendo esta ser compreendida, não como um simples saber sobre o outro, mas sim, um saber que se complementa com o outro.

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A APLICABILIDADE DE ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA Josué Teixeira de Abreu Neto Carlos Henrique Gomes da Silva RESUMO O presente artigo científico tem como objetivo geral investigar como a ludicidade pode ser utilizada como ferramenta de ensino e aprendizagem no ensino da língua portuguesa. Para tanto, a metodologia de pesquisa utilizada é de natureza qualitativa, do tipo bibliográfica. Os estudos apontam que o lúdico faz parte da natureza humana, portanto, sempre esteve presente nos processos cognitivos humanos, de forma que usá-lo no sentido do prazer, do novo, ativo, pensante, questionador e reflexivo no processo de aprendizagem se torna uma técnica de grande valia para potencializar a memorização dos estudantes.

Desta forma, conclui-se que a utilização do lúdico pode melhorar a qualidade do ensino e auxiliar a sociedade, no tocante à formação de cidadãos mais conscientes.

Palavras-chave: Escola. Aprendizagem. Ludicidade.

INTRODUÇÃO

Desde os primórdios da humanidade, o brincar esteve presente, sendo mantido até os dias atuais. Assim, quando se trata de produção de conhecimento, mesmo de uma maneira rudimentar, a metodologia lúdica sempre foi valorizada por alguns povos, em todos os tempos da historicidade humana.

Portanto, desde Platão, nos meados de 367 a.C., quando se afirmava que em seus primeiros anos de vida os meninos e meninas deveriam praticar juntos atividades educativas através dos jogos, já era pontuada a importância da utilização desses recursos para o desenvolvimento do aprendizado das crianças (SANTANNA; NASCIMENTO, 2012).

A origem etimológica da palavra lúdico é derivada do latim ludus, que significa jogo, divertirse, e que se refere à função do brincar. Assim, para entendermos as relações do lúdico com a construção do conhecimento e com a formação de uma sociedade na qual o prazer seja mais presente, mesmo em atividades obrigatórias, impostas, é preciso entender como o termo se aplica, também,

aos adultos.

Portanto, o sentido de brincar de forma livre e individual, de jogar utilizando regras referindo-se a uma conduta social, da recreação, sendo ainda maior a sua abrangência quando as regras estão valendo de fato.

Um dos grandes problemas atualmente vividos no contexto escolar é o convívio social.

Contudo, uma maneira saudável de introjetar as regras nas crianças é através da brincadeira. Assim, por meio da ludicidade pode-se trabalhar essa dificuldade, em atividade onde esteja implícito no ato de brincar, uma vez que o elemento mais importante é o envolvimento do indivíduo que brinca, condição essencial para o início da abertura do interesse em adquirir novas e saudáveis relações sociais.

Nessa perspectiva, o lúdico, em suas variadas formas, pode ser trabalhado em qualquer série e idade, e facilita imensamente a atuação do professor enquanto mediador da construção do conhecimento em ambiente interativo.

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Dessa forma, consideramos que é importante debatermos sobre essa temática porque à medida que analisamos esses problemas à luz das relações sociais, podemos fomentar a sociedade para o desenvolvimento de um novo ser humano, proativo, mais crítico, consciente e, consequentemente, com melhor poder de transformação social.

Segundo Bezerra (2006), independente das condições proporcionadas pela escola e sistema educacional à prática docente, é de responsabilidade de cada docente tornar suas aulas mais atrativas e prazerosas.

Todos juntos, família, sociedade e escola

científicos e websites que abordam sobre a temática.

Assim, o artigo está dividido em um breve contexto histórico do lúdico na educação, assim como a sua aplicabilidade no ensino da língua portuguesa, trabalhando especificamente no tocante ao âmbito das inteligências múltiplas e por fim são feitas as considerações finais.

têm um papel fundamental na estruturação do aprendizado através do lúdico, pois essa metodologia pode transformar um espaço considerado por alguns de difícil aceitação, em um local agradável, prazeroso, trazendo à aula um momento de felicidade, seja qual for a etapa de nossas vidas, acrescentando leveza à rotina escolar e fazendo com que o aluno registre melhor os ensinamentos que lhe chegam, de forma mais significativa.

Deste modo, a presente pesquisa tem como objetivo geral investigar como a ludicidade pode ser utilizada como ferramenta de ensino e aprendizagem no ensino da língua portuguesa.

Procurando, especificamente, descrever os elementos históricos da abordagem lúdica na educação, pesquisar a aplicabilidade de atividades lúdicas no ensino de Língua Portuguesa e identificar a importância da ludicidade para o aperfeiçoamento das inteligências múltiplas.

O tema do presente artigo tem por relevância analisar a ludicidade como ferramenta de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, procurando colaborar com os estudos científicos para a importância do aprender brincando na fase da infância. A pesquisa realizada é de aqualitativa, através de estudo bibliográfico em livros, artigos

demandar uma nova visão de educação, para poder atender às complexas mudanças que as sociedades estavam passando.

Assim, a partir da Revolução Industrial, quando a mulher precisou sair de casa para trabalhar e teve que deixar seus filhos pequenos com outras pessoas, foram surgindo lugares que constituíam um aglomerado de crianças. Com o passar do tempo e a partir de uma necessidade de formar bons trabalhadores, isto é, cidadãos devotados ao trabalho, a obediência e a moralidade; esses lugares começaram a ter um caráter mais formal e filantropo e passaram a preocupar-se com o desenvolvimento infantil (ARCE, 2002).

No início, esse processo de cuidado das crianças era basicamente delegado às instituições religiosas. Assim, a educação estava voltada para uma produção de conhecimentos despretensiosa, que não tinha uma proposta de instruir e educar as crianças, embora estas tivessem aulas de canto, memorização de rezas ou passagens bíblicas e alguns exercícios do que poderia ser uma préescrita ou pré-leitura. O desenvolvimento dessas atividades voltava-se para um aprendizado de bons hábitos de comportamento, regras morais e valores.

Em meados do século XVII, foi criado o chamado jardim-de-infância (onde “arvorezinhas“

2. A RELAÇÃO HISTÓRICA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO

Paralelo à evolução da humanidade, os meios de produzir conhecimento também passaram a

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CIENTÍFICA plantadas seriam regadas), casas assistenciais que incluíam uma dimensão pedagógica, onde se trabalhava com atividades de cooperação e jogo, e eram sediadas como lugares da educação das crianças pequenas (MARAFON, 2012).

Assim, em paralelo à criação do jardimde-infância, foi elaborado um plano de escola maternal que defendia uma educação de interesse da criança, na qual o ensino deveria ser voltado ao intelectual, com domínio de conteúdos organizados em redes de interesse, que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianças pequenas. Onde trabalhavamse a curiosidade e a liberdade, criando-se, assim, as primeiras condições para posteriores discussões sobre a introdução da brincadeira no aprendizado infantil.

No Brasil, a formação através do lúdico, assim como a formação das etnias brasileiras, também veio da miscigenação entre africanos, nativos e os europeus. Cada qual contribuiu um pouco com suas culturas, crenças e educação, tornando, assim, nosso país ainda mais rico, do ponto de vista cultural e educacional. Constituído, desse modo, um material importante, trazido como herança dos nossos antepassados e que deve ser preservado, valorizado e utilizado para o ensino dos nossos alunos, sempre estimulando o resgate histórico que merece cada um deles (GUERREIRO; 2016).

Assim, dos nativos brasileiros e dos africanos herdamos uma maneira lúdica de aprendizado que representa a cultura, a educação e a tradição de seus povos. Como exemplo, podemos citar que em ambas as culturas as crianças constroem seus próprios brinquedos com materiais extraídos da natureza, aprendem a pescar, nadar e caçar.

Todas estas atividades são desenvolvidas de forma criativa, lúdica e ao mesmo tempo satisfazem suas reais necessidades de sobrevivência.

Dessa forma, esses aspectos se uniram aos culturais dos europeus que aqui chegaram, pois,

73 diferente dos africanos e dos nativos, os filhos dos europeus, quando vieram para o Brasil, não tinham seus contatos com a ludicidade como atos para a sobrevivência, mas o tinham como ato de lazer e para seu enriquecimento intelectual.

Daí a importância de um olhar científico sobre a formação étnica da população brasileira.

Os estudos direcionados dessa época até os dias atuais nos mostram que as políticas governamentais brasileiras estão procurando difundir o respeito mútuo e a responsabilidade social de cada um.

Segundo Ministério da Educação e Cultura: Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais e de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais. (BRASIL, 2000, p. 5)

Nas primeiras décadas do século XX surgiram as metodologias que traziam o aprender como pesquisa investigatória e método de redescoberta. Criando, assim, métodos de solução de problemas, como também as feiras e clubes de ciências. Constituindo-se, dessa forma, uma fase de reforma escolar, através do movimento chamado Escola Novíssimo, o qual proporcionou as grandes mudanças ocorridas para o ensino escolar, ajudando, assim, a estruturar um novo olhar, além do Positivismo e do Tecnicismo do Ensino de Ciências (ROMANINI, 2006).

No final do século XX, já nos últimos anos, temos um avanço significativo no Brasil, com a publicação dos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s), propondo quais objetivos deveriam ser alcançados ao final de cada ciclo em que o aluno estudasse, quais conteúdos deveriam ser desenvolvidos, os mecanismos de avaliação, orientações didáticas para os professores

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CIENTÍFICA e que contemplam as atividades lúdicas como provocadoras de estímulos nos alunos, explorando seus sentidos vitais, operatórios e psicomotores, propiciando o desenvolvimento completo das suas funções cognitivas (MOREIRA, 1996).

Segundo Kishimoto (1998, p. 13):

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através de valores e princípios multidisciplinares, como prega a moderna teoria do discurso (CERUTTIRIZZATTI; LESNHAK, 2016).

A ludicidade pode ser um excelente meio de incentivar e auxiliar na aprendizagem de diferentes áreas. Atuando de forma multidisciplinar, a ludicidade perpassa o conhecimento assimilado O professor tem um papel fundamental a partir da realidade e a associação de tudo que se busca de então para que explore as atividades lúdicas, com o objetivo de que seus alunos possam ter aprender. um aprendizado da língua portuguesa, sem que

De acordo com Arroyo (2000), somente tais atividades percam as suas essências, mas através do ensino lúdico a educação poderá que resultem no objetivo esperado. sofrer transformações positivas, incentivando e

Vale salientar que o professor, antes de tudo, inovando a relação metodológica entre professor deve ser um facilitador da aprendizagem, criando e aluno, potencializando assim a assimilação do condições para que crianças e adultos explorem conhecimento de forma significativa e interativa.

Desta forma, os professores de língua seus conhecimentos e passem a aprender de portuguesa da educação básica devem trabalhar o maneira mais fácil. lúdico em sala de aula de forma que o ensino seja É no brincar, e somente no brincar, que o assimilado através de dinâmicas educativas, ou seja, indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar metodologias que associam a vida cotidiana utilizar sua personalidade integral: e é somente do aluno ao conhecimento construído em sala de sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self ). Ligado a isso, temos o fato de que aula. Assim, formar cidadãos críticos e criativos, somente no brincar é possível a comunicação. com condições para construírem conhecimentos e Winnicott e Silva (Winnicott, 1975 p.80, apud atuarem na sociedade em prol de todos é o objetivo Silva, 2003 p.25) principal da educação.

É fundamental que se esteja sempre

Assim, o brincar é importante, pois é através procurando novas metodologias para que, assim, desse ato lúdico que tanto a criança quanto o adulto através do processo de ensino-aprendizagem, possa deixam fluir sua criatividade, contribuindo para o se alcançar o propósito da escolarização, de fato. aprendizado.

Portanto, neste âmbito, o lúdico é tomado como base para fundamentar, pontuar e ilustrar diversas 3. A APLICABILIDADE DE ATIVIDADES LÚDICAS atividades educativas que, além de promover o NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA aprendizado dos conteúdos escolares, fomentam a capacidade do aluno em sentir prazer nas atividades

Através de uma visão contemporânea da escola. das instituições de ensino e o entendimento do Neste sentido, é função primordial desse estudo da língua como instrumento mediador e de corpo do conhecimento oferecer uma investigação interação humana, entende-se que não se têm a dos aspectos relevantes dessa teoria para a sua língua apenas como um ato de fala e/ou de escrita, aplicação em sala de aula e, também, as origens mas como meio de construção de conhecimento. de sua utilização e validação como instrumento Assim, nessa perspectiva, só é possível realizar educacional importante para a prática de Língua

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CIENTÍFICA Portuguesa.

A partir dessa teoria temos a exploração do lúdico em sala de aula, atitude que antes era considerada pouco marcante. Atualmente vêm-se atribuindo muitos valores à educação, destacandose como alavanca de aprendizagem. Assim, especificamente, a inserção do lúdico na prática pedagógica do ensino de Língua Portuguesa e a importância de se aprofundar os conhecimentos sobre os efeitos dessa metodologia na aprendizagem tem sido a preocupação das sequências didáticas desenvolvidas por acadêmicos na área de ensino-aprendizagem na língua portuguesa (PINTO; TAVARES, 2010).

Além de se constituir como uma excelente ferramenta que auxilia os processos cognitivos, em especial aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da educação, o lúdico revela, ainda, aspectos associados ao prazer e à satisfação gratuitos. Oferecendo à linguagem um potencial para o seu desenvolvimento.

Portanto, o lúdico é uma proposta para a prática pedagógica que está contribuindo para o aprendizado do aluno, utilizada, principalmente, o jogo. Pois, através da competição, a vontade de aprender cresce, o interesse ao conteúdo aumenta e, dessa maneira, o aluno realmente aprende o que foi proposto, estimulando-o a ser pensador, questionador e não um repetidor de informações.

Para Ronca e Tezani (1995 apud Tezani, 2004, p. 96): A atividade lúdica mais trabalhada atualmente nas escolas pelos professores é o jogo, principalmente nas salas de aula do Ensino Fundamental – Séries Iniciais. É importante ressaltar que a palavra “jogo”, etimologicamente, origina-se do latim iocus, que significa brincadeira, divertimento. Em alguns dicionários da Língua Portuguesa aparece como definição de “passatempo, atividade mental determinada por regras que definem ganhadores e perdedores”. Também a palavra “jogo” apresenta significados variados, desde uma brincadeira de criança com fins restritos em diversão até

75 atividades mais complexas com o intuito de adquirir novos conhecimentos.

Nesta perspectiva, cabe aos pais, professores e todos os envolvidos no processo de produção de conhecimento a compreensão e aceitação de que as normas do jogo podem ser incorporadas como formas de superação de limites e como motivação para novas ações e não somente como uma brincadeira, um passatempo.

A partir da aprendizagem que tem como ferramenta o comportamento lúdico, o estudante constitui as suas cognições em uma dinâmica que combina o interesse e o prazer, no intuito de alcançar um processo interativo de construção, de aprendizagem e de ação no momento vivido.

Certamente, a atividade lúdica possibilita, a quem a vivencia, momentos de encontro consigo, levando-o à reflexão e ao desenvolvimento de suas potencialidades. Pois, mesmo um adolescente, se ficar horas e horas em frente ao seu computador e isto lhe proporcionar prazer, estará, também, em uma atividade lúdica. Então, toda atividade que proporciona ao indivíduo prazer ao formar conceitos, selecionar ideias, estabelecer relações lógicas, integrar percepções e se socializar, proporcionando o estabelecimento de relações cognitivas, simbólicas e produções culturais, pode ser considerada uma atividade lúdica (MALUF, 2011).

Outro exemplo de desenvolvimento das potencialidades, através do lúdico, acontece no processo de interação humana, na presença do “outro”, sejam os pais, os irmãos, os amigos, os vizinhos, os professores e outros, mas que gerem momentos de fantasia e de realidade, de ressignificação e percepção de si mesmo, momentos de vida.

No entanto, o uso de jogos em sala de aula formula um ponto de controvérsia em relação à aprendizagem a partir dessas ferramentas.

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CIENTÍFICA Justificando-se pela hipótese de que o uso de jogos pode ensinar a competitividade destrutiva.

Portanto, a escolha do tipo de jogo é de fundamental importância nesse momento. Deve-se sempre priorizar jogos que possam oferecer meios ao crescimento do indivíduo na aprendizagem e não precisa estar necessariamente dentro de uma competição entre grupos em que um tem de ganhar e o outro perder.

Porém, nos exercícios de ludicidade, mesmo os alunos estejam em postura de adversário, cabe ao professor estabelecer a parceria e uma boa relação entre os participantes. Neste sentido, uma boa relação expõe as potencialidades dos alunos, afeta as emoções e põe à prova as aptidões, testando limites (BENEDETTI, 2012).

Neste sentido, estudos que discutem a educação como mecanismo de desenvolvimento do indivíduo concluem que implicitamente a prática da ludicidade que utilizar, amplamente, jogos adequados em sala de aula está se tornando de fato uma ação transformadora social.

Segundo Dantas (2002, p. 111) O lúdico proporciona compreender os limites e as possibilidades da assimilação de novos conhecimentos pela criança, visto que, mediante o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, o indivíduo conhece e interpreta os fenômenos à sua volta, trabalhando com os limites existentes entre o imaginário e o concreto. O lúdico, propriamente dito, é a ação, a dinâmica de como se joga ou de como se brinca. Os jogos devem estar presentes na sala de aula, no entanto, não podem ser inseridos apenas para preencherem um tempo da aula ou por modismo. Eles devem estar devidamente associados aos conteúdos e aos objetivos da aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tornando o ensino mais prazeroso e dinamizando o trabalho dos profissionais da área da educação. Brincar e jogar - dois termos distintos em português e fundidos nas línguas de cuja cultura somos devedores: o francês (jouer) e o inglês (play). Por causa disto,

76 frequentemente desperdiçamos a diferenciação de ordem psicogenética que a nossa língua nos permite. Brincar é anterior a jogar, conduta social que supõe regras.

Para que a ludicidade transforme o imaginário em concreto, o educador deve repensar sempre a sua prática pedagógica, visando inserir atitudes que prezem pela reconstrução do pensamento, através do uso de jogos adequados, devidamente associados aos conteúdos e correlacionados com a maneira de perceber e compreender o conhecimento. Assim, cabe ao profissional o compromisso de modificação e transformação por meio da interação com os alunos.

4. A LUDICIDADE COMO FERRAMENTA DE APERFEIÇOAMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MULTIPLAS

O psicólogo cognitivo americano Howard Gardner revolucionou os estudos educacionais quando propôs uma nova teoria a respeito da inteligência humana. O profissional formado em Harvard não concordava com a visão unilateral deste conceito. O quociente de inteligência focava apenas nos predicados importantes para o êxito escolar, ou seja, afirmava-se que essa era uma capacidade inata e o QI (Quociente de Inteligência) uma característica mais ou menos estável num sujeito, ou seja, permanecia praticamente inalterável durante toda a vida.

Contradizendo a ideia de que existe uma única inteligência no ser humano, a partir da década de 1980 foi desenvolvida, por uma equipe de investigadores da Universidade de Harvard, liderada pelo psicólogo Howard Gardner, a teoria das inteligências múltiplas (SMOLE, 2014).

Esta teoria tem como base três princípios: 1) A inteligência consiste num conjunto de inteligências múltiplas e não é uma só unidade. 2)

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Cada inteligência é independente das restantes. 3) A existência de inteligências múltiplas baseia-se na interação. Portanto, para o autor não se sabe ainda a quantidade exata do número de inteligências.

Os estudos recentes evidenciam a existência de nove tipos de inteligência: lógico-matemática (capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações, discernindo as suas relações e princípios subjacentes), musical (habilidade para compor e executar padrões musicais), espacial (capacidade de compreender o mundo visual com precisão, permitindo transformar, modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos), corporal-cinestésica (capacidade

mas sim, como algo que se vai fazendo e desfazendo em situações individuais e sociais.

Essa teoria está fundamentada na ciência cognitiva e na neurociência e somente sob a ótica da pluralidade do intelecto, a qual traz um construto teórico que possibilitou compreender as diferentes habilidades cognitivas das pessoas, é que se pode lançar um novo olhar para projetos pedagógicos voltados para atender às necessidades do novo ser humano.

Entende-se que a partir de uma ampla diversidade humana existe uma importante relevância de usar diferentes recursos de aprendizagem, para diferentes inteligências. Neste

de controlar e orquestrar movimentos do corpo), intrapessoal (habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros), interpessoal (capacidade de se conhecer), naturalista (sensibilidade para compreender a natureza), existencialista (capacidade de refletir e ponderar sobre questões fundamentais da existência) e a linguística (domínio de expressões e o gosto especial pelos idiomas e pelas palavras e por um desejo em os explorar).

Embora cada tipo seja mais desenvolvido em algumas pessoas do que em outras, todos os noves tipos tem a mesma importância e não há uma mais valiosa que a outra. Todo ser humano tem pelo menos uma dessas inteligências facilmente perceptível. No entanto, podem existir outras em potencial que podem ser desenvolvidas.

Esse desenvolvimento constitui atualmente uma necessidade, pois grande parte dos trabalhos a serem feitos em nossa sociedade requer o uso da maioria dos tipos de inteligência.

Segundo Gardner (1995, p. 78), a inteligência é definida“como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais”. Neste sentido, inteligência, não se constitui como algo pronto,

sentido, esse conhecimento científico nos ajuda a avançar na compreensão dos efeitos das atividades lúdicas no comportamento humano, assim como ajuda ao professor identificar as diferenças entre brinquedos voltados ao lazer e os brinquedos educativos.

Ao se utilizar a ludicidade como prática para alavancar o processo de desenvolvimento e aprendizagem deve acontecer um encontro entre o discurso proclamado pelo professor e as suas práticas pedagógicas. Promovendo, assim, a melhora na comunicação entre ambos, pois nem sempre o ser humano consegue encontrar palavras para descrever o que sente e é neste contexto que entra a ludicidade como ferramenta de escolarização (SILVA, 2014).

Sobre esses aspectos, as competências são perfeitamente estimuláveis e devem ser desenvolvidas, respeitando as faixas etárias e suas aberturas, para que a intervenção seja feita com ferramentas adequadas e assim transformar o potencial humano. Fomentando, assim, uma educação que não é discriminatória e, sim, orientada para a igualdade das pessoas e para suas possibilidades de realizações.

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Trabalhando o professor sobre esse paradigma positivista da ludicidade, ele ajudará a avançar na interpretação de determinados fenômenos, evitando a generalização nos conteúdos escolares, pois questões complexas demandam um exame mais minucioso.

O ato de brincar, em toda a história da humanidade, sempre foi desenvolvido pelas famílias, até quando os pais ensinavam os ofícios para seus filhos. Levando em conta que, para cada época, a sociedade tem uma concepção diferente sobre educação, mas que, no entanto, o uso do lúdico vem seguindo a evolução dessas concepções.

fazem parte de um todo, através do qual o aluno irá compreender o meio, trocar informações e adquirir experiências (NEVES;ORTH, 2016).

A partir do uso da ludicidade, o trabalhar do corpo pode formar esquemas e seus próprios arquivos, que à medida que se desenvolvem, tornam-se mais generalizados e mais maduros.

Assim, para este intuito pode-se trabalhar a ludicidade em aulas de teatro, por exemplo, pesquisando peças, autores, trabalhando aspectos corporais, timidez, oralidade e literatura.

Os processos de aprendizagem estão presentes no ser humano em todas as fases da vida, em todos os lugares, porém os processos cognitivos

O fato dos povos primitivos darem à educação física uma importância muito grande e darem total liberdade para as crianças aproveitarem o exercício dos jogos naturais, possibilitava que esses pudessem influenciar positivamente a educação de suas crianças (LIMA, 2010).

O ser humano apresenta uma tendência lúdica, pois quando se se trabalha dessa forma em sala de aula tem-se ótimo aproveitamento e reconhecimento de que as aulas foram motivadoras e capazes de manter um nível de interesse e participação. Assim, a ludicidade apresenta-se como uma ferramenta essencial para educar os alunos na plenitude do seu potencial, de acordo com o novo paradigma educacional trazido pela Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner. No entanto, a educação ensinada na sala de aula, geralmente, é um procedimento destinado a trabalhar somente dois tipos de inteligência: linguística e lógica matemática (OLIVEIRA,2013).

Por vezes, a inteligência corporal-cinestésica (capacidade de controlar e orquestrar movimentos do corpo) é muito pouco explorada na sala de aula.

No entanto, é fato que a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento total do organismo. O corpo e o aprendizado intelectual

relacionados à linguística, como leitura, escrita, oralidade e gramática têm seu ápice na infância.

Portanto, as metodologias de ensino direcionadas ao público infantil e adolescente devem trabalhar a tentativa de aquisição de uma linguagem padrão que em meio a sua complexidade entra em questão o que ensinar e como ensinar (TENAZI, 2006).

Ao ensinar a Língua Portuguesa, o professor deve buscar sempre ter o suporte do lúdico para aproveitar cada nova situação, para aprendermos e vivenciarmos algo novo. Assim, por meio das várias manifestações do lúdico, deve-se potencializar as inteligências: corporal-cinestésica, através do teatro; interpessoal, procurando delegar esses alunos como seus auxiliares em algumas atividades de lideranças e inteligência linguística ou verbal, procurando organizar os vocábulos em enunciados de sentido verdadeiro, oferecendo jogos voltados à ampliação do vocabulário, da fluência verbal, da gramática, da alfabetização e da memória verbal.

Segundo Antunes (2003, p. 44) Ampliar o uso da linguagem para facilitar a expressão, diferenciar o conteúdo de mensagens, compreender textos escritos e orais, descobrir a variedade e diversidade da língua falada no país, construir imagens diversas com as palavras

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CIENTÍFICA e transformar a linguagem em instrumento para a aprendizagem. Para que esse objetivo seja alcançado de maneira eficaz, o professor deve saber quais inteligências explorar.

O professor de Língua Portuguesa pode utilizar o potencial das outras inteligências existentes no corpo discente para conseguir atingir o objetivo de construir o conhecimento a partir da interação com o objeto.

A inteligência utilizada com precisão permite-nos efetuar transformações sobre nossas próprias percepções e consiste na descoberta da própria individualidade e na aquisição da forma de relacionamento consigo e com os outros. Esses fatores são contemplados em toda a proposta lúdica independente se é desenvolvida no individual ou no coletivo.

Para a tarefa da escolha dos jogos o professor deve estar subsidiado por profissionais interdisciplinares, pois essa escolha deve ter como objetivo principal o de estimular os alunos a serem pensadores, questionadores, e não repetidores de informação. Também, nessa tarefa, é fundamental ao professor que ele conheça seu público, idade, número de participantes, classe social e etapa do desenvolvimento psicológico.

O uso de jogos para a aprendizagem precisa ser rigorosamente estudado e analisado para ser de fato eficiente, e não uma atividade ocasional. Especificamente, para o ensino da Língua Portuguesa, pode-se usar as técnicas de: “texto fatiado”, “ache rápido (dicionário)”, “provas orais com brincadeiras”, “caça ao tesouro”, “jogo soletrando”, “jogo da memória”, “dominó de verbos”, “dramatizações”, entre outras tanto que existem como atividades lúdicas (GRASSI, 2008).

Segundo Brasil (1988, p.66):

79 oferecidos na formação inicial do professor e a implementação de programas de formação continuada que cumpram não apenas a função de suprir as deficiências da formação inicial, mas que se constituam em espaços privilegiados de investigação didática, orientada para a produção de novos materiais, para a análise e reflexão sobre a prática docente, para a transposição didática dos resultados de pesquisas realizadas na linguística e na educação em geral.

Nesta perspectiva, a formação possibilita ao professor a obtenção de conhecimentos específicos da profissão, se tornando assim profissional mais qualificado à atender as imposições feitas pela sociedade, imposições estas que se modificam com o tempo. Desta forma, a formação de professores é fator relevante para a preparação de cidadãos conscientes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho tratou da aplicabilidade de atividades lúdicas no ensino da língua portuguesa.

Através do estudo, pode-se observar que o lúdico faz parte da natureza humana, portanto, sempre esteve presente nos processos cognitivos humanos.

Então usá-lo no sentido do prazer, do novo, ativo, pensante, questionador e reflexivo no processo de aprendizagem, é uma técnica de grande valia para potencializar a memorização dos estudantes.

Nessa perspectiva, a ludicidade é uma ferramenta que deve estar presente como recurso didático não apenas na educação infantil, mas em todas as etapas de escolaridade, sendo previamente feito um estudo correlacional do estudante com o processo de ludicidade escolhido para aquela determinada turma.

Porém, é fato que o lúdico pode ser A formação de professores se coloca, portanto, como necessária para que a efetiva correlacionado com a estrutura cognitiva do aluno, transformação do ensino se realize. Isso mas é preciso que isto seja feito com técnica e implica revisão e atualização dos currículos

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que o professor tenha o auxílio de uma equipe interdisciplinar. Pois o lúdico usado apenas como uma forma arbitrária e literal que não resulta na aquisição de novos significados pode trazer efeitos negativos ao processo de aprendizagem dos estudantes.

É um dever da escola dar aos seus alunos a oportunidade de lidar com as próprias energias em busca da satisfação de desejos e de resultados satisfatórios para o desenvolvimento psíquico, assim como proporcionar o desenvolvimento de inteligências múltiplas e, concomitantemente, identificar e potencializar suas inteligências natas, despertando o desejo da descoberta do novo, de

BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua portuguesa. Brasília: MEC/ SEF, 1988. p.66.

algo que antes não era de seu domínio, de forma alegre, feliz, descontraída e divertida.

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