Revista Educação e Reflexão Ano 04 Ed. 06 Inclusão social para formação cidadã by Assessoria de Comunicação SME

Revista da Secretaria de Educação de Maracanaú. A gestão refletindo suas práticas.

Ano 4 - Nº 06 - Abril de 2014 ISSN: 2237-7883

Educação & Reflexão ENTREVISTA

Erotilde Honório Silva, diretora de marketing da UNIFOR. p. 10

Coluna EDUCAR

Selo UNICEF em Maracanaú p. 13

É Notícia

SME lança coletânia de livros. p. 19

Artigos Científicos p. 40

Inclusão social para a formação cidadã

Ano 4 - Nº 06 - Abril de 2014 • ISSN: 2237-7883

SUMÁRIO

BOAS PRÁTICAS

Educação em Direitos Humanos As experiências das escolas para o trabalho com públicos diversos.

ENTREVISTA

Memória Profa. Erotilde Honório fala sobre memória e cidadania.

EDUCAR

Coluna Educar Selo UNICEF em Maracanaú

CIENTÍFICA

É NOTÍCIA

Educação Inclusiva Educadores são homenageados.

27 Escola Aberta: os saberes e talentos que fluem na vida das comunidades

Prof. Ted

E MAIS: Encontros buscam educar a sociedade para participação nas ações da Gestão 04 Escola estimula a escrita de alunos através da poesia 15 Alunos da EJA produzem livro com poemas e cordéis 16 Dica de Livro: Políticas e fundamentos da educação em Direitos Humanos 17 Dica de filme: CRASH - No limite 18 SME lança coletânea de livros................................................................ 19 Projeto Institucional orienta trabalho das escolas municipais 21 SME realiza festa em comemoração ao Dia do Professor......... .. 22 Professores alfabetizadores recebem homenagem 23 Nutem realiza I Encontro de Informática Educativa 25 SME realiza VII Relato das Experiências Docentes da Educação Infantil 26 EMEIEF Comissário Francisco Barbosa ganha prêmio de educação inclusiva 27 Prefeitura intensifica ações de infraestrutura e revitaliza parque escolar 29 Escolas destacam-se em eventos científicos dentro e fora do Brasil 32 Aluno conquista o segundo lugar na II Conferência Estadual Infantojuvenil pelo Meio Ambiente 33

EDITORIAL

PREFEITURA DE

MARACANAÚ

m determinado momento de nossa jornada pela vida, se faz necessário parar e olhar para a estrada que percorremos. Quando fazemos isso, o que nossa memória é capaz de nos mostrar? Recordações de desafios vencidos, as barreiras transpostas, as decisões tomadas e as alegrias obtidas com cada vitória? Tudo isso e muito mais. Nossa história é construída

Formar Integralmente: Rumo às ações transformadoras e Plano Municipal de Educação.

Ao olharmos para o nosso município, sentimos que há a necessidade de algo que nos remeta a esse passado e até mesmo que faça com que, no futuro, possamos nos recordar – com as emoções que advém dessas lembranças – dos dias presentes. É nesse sentido que esta publicação é elaborada. É por esta razão que, a exemplo da Educação & Reflexão,

pensarmos em conjunto, a partir das vivências que presenciamos nas escolas.

Rua Capitão Valdemar de Lima, 202 Maracanaú (CE) Telefone: (85) 3521.5663 seduc@maracanau.ce.gov.br

Com isso, registramos Prefeito: Firmo Camurça pensamentos e debates que vêm Vice-prefeito: Carlos Bandeira sendo discutidos em Maracanaú, Secretário de Educação: José Marcelo na esfera da educação municipal, Farias Lima por nossos professores. Essa empreitada nos leva a atingir dois importantes objetivos. Ao passo em que deixamos Coordenação Editorial: registrado para as gerações que Antonio Nilson Gomes Moreira cotidianamente, mas nossa advirão, proporcionamos a estas memória necessita de suportes Conselho Editorial: a oportunidade de gerar uma para que se estabeleça. Folear Arlete Moura de Oliveira Cabral, Glauteoria própria. Nosso desejo é um álbum de fotografias, por cia Mirian de Oliveira Souza, Gleíza que possamos construir uma Guerra de Assis Braga, Joyce Carneiro exemplo, nos faz viajar em educação voltada para as reais de Oliveira, Kamile Lima de Freitas nossas próprias lembranças. Um necessidades dos jovens que Camurça e Rosana Maria Cavalcanti ato tão simples, mas poderoso nos procuram e depositam na Soares o suficiente para nos fazer Educação a esperança de uma vida Jornalista Responsável: reviver momentos e até mesmo melhor. Assim, se faz necessário Thiago Mena Barreto Viana sentimentos. JP 2248/CE o estímulo a essa prática: de

produzimos os livros Gestão Escolar: Dimensões e Desafios;

Expediente

Acreditamos assim, que a dinamicidade de nossa história possa ser refletida nesses registros. Afinal, muito mais do que viver e fazer histórias, criamos a memória e a possibilidade desta ser eternizada e revivida infinitas vezes, através dessas páginas que advém. José Marcelo Farias Lima Secretário de Educação

Projeto Gráfico, Direção de Arte, Diagramação,Edição e Reportagem: Thiago Mena Barreto Viana JP 2248/CE Fotografia: Stênio Saraiva Revisão: Marita dos Santos Lima TIC João Batista Monteiro Soares Estagiária Comunicação Valbênia Maciel Site: www.maracanau.ce.gov.br

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BOAS PRÁTICAS

Fórum Municipal de Educação|

Encontros envolvem a sociedade nas ações da Gestão

Membros do Fórum Municipal de Educação de Maracanaú. Texto: Joyce Carneiro de Oliveira Vice-coordenadora do Fórum Municipal de Educação de Maracanaú Representante da Secretaria Municipal de Educação

esde novembro de 2012, Maracanaú possui um novo espaço de discussão das demandas da educação, esse espaço é o Fórum Municipal de Educação – FME. Aprovado por meio da Lei Nº1.865 de 15 de junho de 2012, o FME é fruto da deliberação tanto do Plano Nacional de Educação como

do Fórum Nacional de Educação e consiste em uma estratégia para articular os debates da sociedade civil acerca da educação pública, além de uma maneira para acompanhar as ações do poder público em razão da melhoria desta.

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BOAS PRÁTICAS Na prática, o FME consiste em um colegiado, formado por suplentes e delegados de diversos segmentos envolvidos diretamente com a educação pública do município - Esse envolvimento deve-se ao fato desses segmentos promoverem ou acompanharem a educação pública. Nesse sentido, possui 32 assentos, nos quais delegados e suplentes representam: Creches Comunitárias de Maracanaú, Pais de alunos de escolas municipais, Gestores de Escolas Estaduais e Municipais, Profissionais da Educação Superior, Conselho de Alimentação das Escolas, Sindicato dos Profissionais de Educação, Sindicato dos Servidores Públicos Municipais, Conselho do FUNDEB, Conselho Municipal de Educação, Secretaria Municipal de Educação, Comunidade Indígena, Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Conselho Tutelar e Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação. A maior atividade até então desenvolvida foi a realização da Conferência Municipal de Educação em 2013, da qual saíram os representantes para a Conferência Estadual de Educação, ocorrida em outubro de 2013. Mas não só de Conferências vive o FME. O grupo também desenvolve outras funções como: Promover as articulações necessárias entre o Fórum, o sistema de ensino e sociedade civil; Articular e/ou promover debates sobre conteúdos da política educacional, contextualizando Maracanaú nesse debate; Acompanhar os Indicadores Educacionais do Brasil, Ceará e Maracanaú organizando um observatório para este fim e; Acompanhar e avaliar os impactos da implementação do Plano Municipal de Educação.

5 Porém, é preciso destacar que, embora haja um consenso sobre a importância desse espaço, também enfrentamos dificuldades e a maior delas é garantir a frequência de todos os segmentos nas atividades. A urgência das demandas particulares, a falta de autonomia do FME em deliberar ações específicas e a falta de apoio por parte de alguns segmentos, esvazia (no sentido literal da palavra) nossos encontros. Embora tenhamos um Regimento estabelecendo nossas funções, sabemos que a missão mais importante e mais difícil de ser alcançada é a de educar a sociedade para a participação, para o exercício efetivo da democracia, na qual todos nós, representantes de classe, ou cidadãos comuns possamos acompanhar, lutar e exigir por políticas públicas que beneficiem a população, principalmente aquelas vinculadas à educação e à escola pública. Daí a necessidade de compreender nossas limitações, mas também de fomentar esse debate e reconhecer o percurso já construído, percurso esse não ensinado, mas aprendido durante a caminhada coletiva do Fórum Municipal de Educação. Enfim, se eu precisasse definir o Fórum Municipal de Educação em um só adjetivo eu diria “rico”: por ser formado a partir de sujeitos de vários segmentos, por ser diverso, e por isso riquíssimo de experiências, trajetórias, lutas e aprendizagens... Assim como sonhamos ser todas as nossas escolas.

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BOAS PRÁTICAS

Direitos Humanos|

Inclusão social e fortalecimento da cidadania

Texto: Antonio Nilson Gomes Moreira

Gláucia Mirian de Oliveira Souza

Presidente do CME

Assessora Técnica do CME

duardo Rodrigues foi aluno da EMEF Educação. Ainda há outra mudança. Agora ela Jatobá, no bairro de mesmo nome, chama-se Ketleyn Rodrigues e deixou de lado a

durante todo o Ensino Fundamental, entre os anos de 1996 e 2002. Hoje, retorna à escola. Desta vez, não mais na condição de aluno. Ela é monitora do Programa Mais

blusa gola polo e o uso dos artigo e pronomes masculinos pelo salto alto, vestido floral e o gênero feminino. A mudança, inclusive do nome, atualmente, tem se tornado cada dia

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BOAS PRÁTICAS

mais comum e para respaldar a legalidade do processo há todo um conjunto de leis que garantem isso ao cidadão. Sistemas educacionais adotaram medidas positivas a este respeito, como a Portaria Nº 03/2010 em Fortaleza e Portaria Nº 016/2008 – GS do Estado do Pará, que elevam a expectativa do direito dessa população. Os tratamentos oficiais e tradicionais proporcionados a esses sujeitos efetivamente consistirão em mecanismos de discriminação e de exclusão, não contribuindo para o cumprimento no disposto do Art. 3º inciso IV da Constituição Federal.

que convivem em uma multiplicidade de formas de organização social. Senão, vejamos: quanto à etnia, regularmente temos brancos, negros, morenos, índios, e muitos que se dizem “pardos”; quanto à condição física, temos os regularmente saudáveis, mas também temos os deficientes, e dentre estes, também há uma variedade – cegos, surdos, cadeirantes, mobilidade reduzida etc.; quanto à religião, há os católicos, os que se dizem católicos, os evangélicos, os que pertencem à religiões de matrizes africanas; quanto ao gênero, só temos duas possibilidades: meninos e meninas; mas quanto à sexualidade, aí teremos heterossexuais, bissexuais, homossexuais, CONTEMPORANEIDADE e dentre estes últimos há uma ampla A escola contemporânea é composta por uma possibilidade de identidades, o que demanda diversidade de sujeitos, alunos, professores, tratamentos distintos pela sociedade. Nesse servidores, estudantes, pais, dentre outros, sentido, há nesse grupo os que preferem

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BOAS PRÁTICAS

manter a condição no anonimato. Há ainda os que a publicizam, mas não efetuam qualquer modificação em seu comportamento social (modos de vestir, de andar, de falar etc). Há os que, diferentemente dos anteriores, preferem adotar uma atitude gay, e, por fim, os que a sua identidade não corresponde ao seu gênero natural. Estes últimos são os travestis ou transexuais. AÇÕES EFETIVAS É nesse sentido que a Secretaria de Educação, em 2013, desenvolveu ações voltadas à preocupação de alinhar-se aos Direitos Humanos e, em 2014, dá continuidade a este trabalho, orientando-se agora às Aprendizagens Significativas para a Vida.

Essa iniciativa nutre, no sistema educacional, uma expectativa de resgate da cidadania desses sujeitos, através da sua inclusão na escola, ou do retorno à mesma, posto que, pelos processos discriminatórios, humilhantes, excludentes ao qual foram vitimados, muitos abandonaram ainda na adolescência a escolarização, passando a garantir a subsistência em atividades informais, subempregos e, nessas circunstâncias, até expostos à prostituição. É dever ético do Conselho Municipal e Secretaria de Educação contribuir com a defesa e o respeito aos direitos humanos e de envidar esforços, no âmbito de sua atuação, para que os mesmos sejam garantidos, efetivados etc.

Professora Rochele Sucupira, da EMEIEF Professora Francisca Florência da Silva, com a estudante Thaís da Silva Cunha, 07 anos. Os educadores municipais são orientados sobre a atenção que devem dispor a este público e a buscar diferentes formas de estimular o aprendizado desses alunos.

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BOAS PRÁTICAS

LEGISLAÇÃO Nacional A Carta Magna Brasileira assegura a todos igualdade perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (art. 5º), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394/1996) dá garantias de condições para o acesso e permanência da escola e o respeito à liberdade e apreço à tolerância (art. 3º, incisos I e IV). Nesse sentido, compete aos organismos sociais e, dentre estes, os sistemas educacionais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (CF, Art. 3º, IV).

Silvero Pereira / Gisele Almodóvar. Formada em artes cênicas pelo IFCE, está à frente de peças que tratam da temática homossexual e que rediscutem o teatro na cena contemporânea. As apresentações são sucesso de público tanto no Ceará como em diversos outros estados brasileiros. (Foto: Arquivo Pessoal)

Local No Município de Maracanaú, a discussão se iniciou em 2009, no âmbito do Conselho Municipal de Educação (CME). A Resolução CME Nº 17/2013 garante a inclusão do nome social nos documentos internos da escola; regulamenta que tais documentos são somente o Registro de matrícula, o Diário de classe e a Ficha de avaliação individual do aluno; condiciona esta ação para alunos de menoridade à autorização por decisão judicial; e designa as instituições de ensino do sistema a tomar as medidas de ordem pedagógica e administrativa, visando assegurar plenas condições de convivência a todos os estudantes, combater qualquer tipo de preconceito, discriminação, bulling ou comportamento que possa causar constrangimento ao estudante.

NOME SOCIAL O nome social é como as pessoas com identidade de gênero divergente da natural preferem ser chamadas cotidianamente (geralmente transexuais e travestis). Este nome contrasta com o nome registrado em seus documentos oficiais. É permitido estes, em alguns casos, na vida escolar, quando, o estudante não quer ser chamado por seu nome civil, posto este lhe causar constrangimento e exposição pública e constante ao ridículo, dado que o mesmo não mais representa a pessoa natural.

Tereza Brant. A jovem mora em Belo Horizonte e trocou a aparência feminina por uma masculina. (Foto: G1)

Foram feitas consultas junto às escolas e à Secretaria de Educação. Das escolas, questionou-se sobre a existência do público-alvo desse parecer, o nome utilizado pelos mesmos, a existência de constrangimento na relação entre o nome oficial (masculino) e o corpo físico (feminino), ou vice-versa, a idade e a opinião sobre a inclusão do nome social nos documentos internos.

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ENTREVISTA

10 Erotilde Honório Silva - Diretora de Marketing da UNIFOR

“A comunicação é a alavanca possível na disseminação do conhecimento”

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ENTREVISTA

Em visita ao município, Erotilde Honório palestrou sobre a importância da memória para a formação cidadã

om o tema “A importância da memória para a formação cidadã”, a professora Erotilde Honório Silva, diretora de marketing da UNIFOR, falou à diretores e coordenadores escolares, professores, autoridades municipais e representantes de municípios circunvizinhos durante o evento de lançamento de uma coletânea de livros publicados pela Prefeitura de Maracanaú, através da Secretaria de Educação.

“Plano Municipal de Educação”, bem como ainda foram distribuídos exemplares das cinco primeiras edições da revista institucional da SME, “Educação & Reflexão”.

“Poucos municípios no Ceará dedicam-se a esse trabalho. Estimular a produção científica de nossos educadores, formular uma teoria própria é um grande avanço. Esses são exemplos da qualidade dos profissionais que hoje o município O encontro foi realizado no dia 28 de janeiro pode contar”, afirmou o Secretário de Educação, de 2014, no teatro do Centro Cultural Dorian professor Marcelo Farias. Sampaio. Na ocasião, foram lançados os livros “Gestão Escolar: Dimensões e Desafios”, “Formar Confira abaixo uma entrevista com a profa. Erotilde Integralmente: Rumo às ações transformadoras”, que, após a palestra, conversou com a Educação & Reflexão e falou um pouco mais sobre esse tema.

Como avalia a produção, por parte de uma instituição como a Secretaria de Educação de Maracanaú, em produzir publicações que tratem de sua história, de sua memória?

No último ano, as escolas municipais de Maracanaú têm desenvolvido um trabalho alinhando a educação aos direitos humanos. Podemos entender o acesso à informação como parte desse conjunto de direitos? A forma como o corpo de professores compreende e abraça as questões referentes à produção nas áreas A comunicação é a alavanca possível na disseminação do pedagógicas e de gestão, comprovadas pela publicação e conhecimento. Um povo que não tem acesso à educação durante o seminário, pela exposição das ideias representa de qualidade não exerce em plenitude os seus direitos, o envolvimento desta coletividade no processo educativo. nem tão pouco cumpre totalmente os seus deveres. Essa produção representa a essência, a seriedade, a ética Portanto, na defesa dos direitos humanos, na formação e os valores da profissão do educador na busca dos de líderes, na difusão das ideias, a comunicação é a melhores caminhos para responder adequadamente aos grande aliada. desafios.

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ENTREVISTA O registro dos fatos e pensamentos para a construção de uma memória (mesmo institucional) podem auxiliar na construção da cidadania? Como? Transparência é uma palavra de ordem em qualquer organização e o primeiro desafio é tornar possível um canal de troca e de acesso à informação entre as pessoas envolvidas. Para isto se faz necessário o registro dos fatos nas mídias seguras e disponíveis, que se guarde a memória das decisões e dos eventos, criando assim um sentimento de abertura e confiança entre os gestores e o povo. Isto é exercício de cidadania.

Perfil | Erotilde Honório da Silva nasceu no povoado de Guassossê, no município de Iguatu. Uma polivalente das artes, Erô, como é carinhosamente chamada por seus alunos e colegas, é graduada em Comunicação Social, História, Medicina e Música. Especialista em Psicodrama, Homeopatia, Pediatria e Arte Dramática, também é Mestre e Doutora em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Ela é coordenadora local da Intercom 2012, que aconteceu no Ceará, em setembro. Antes de entrar na universidade, Erotilde trabalhou como telefonista na empresa The Western Telegraph. Em 1969, começa sua primeira faculdade, a de História. Enquanto cursava História, surgiu a oportunidade de trabalhar na Rádio Verdes Mares como locutora. Mesmo tendo passado pouco tempo na rádio, a ideia lhe agradou tanto, que após concluir o curso de História, resolveu entrar na faculdade de Jornalismo. Sempre intensa, Erô, partiu para outro desafio profissional. Em 1972, foi trabalhar no Instituto Nacional de Previdência Social como auxiliar de serviços médicos, por onde passou 7 anos e a levou a outra descoberta profissional: a medicina. Em 1977, passa no concurso pra professor titular da Universidade Federal do Ceará (UFC), onde ministrou disciplinas voltadas à área do teatro, cultura, jornalismo e música, que seria sua quarta graduação. Em 1993, Erotilde volta a trabalhar no rádio, apresentando o Bloco Questão de Saúde no Programa do Radialista Roberto César, unindo seu talento jornalístico com a medicina.

Diretora do Centro de Ciências Humanas da Universidade de Fortaleza, Professora Titular da Universidade de Fortaleza, Diretora de Comunicação e Marketing da Universidade de Fortaleza e Membro de corpo editorial da Revista de Humanidades (UNIFOR).

Em 2001, Erotilde chega à Universidade de Fortaleza para ministrar disciplinas voltadas à área de pesquisa e conclusão de cursos. Participou de comissões, conselhos e consultorias. Foi autora do projeto de pesquisa sobre a História e Memória da Radiodifusão Cearense, coordenadora do curso de Jornalismo e atualmente é diretora do Centro de Ciências Humanas (CCH) da Unifor.

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13 COLUNA EDUCAR Por: Kamile Camurça - Primeira-dama de Maracanaú

O Selo UNICEF na agenda de Maracanaú O município de Maracanaú fez adesão para concorrer ao Selo UNICEF – Município Aprovado, edição 2013-2016, assumindo o compromisso de elaborar, em um processo participativo, um diagnóstico da situação da população de zero a 17 anos e um Plano Municipal de Ação para enfrentar os principais problemas que afetam meninas e meninos. Maracanaú também se comprometeu a desenvolver ações nas áreas de

Mestre em Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará (2013). Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Estadual do Ceará (2009). Graduada em Licenciatura Específica em Português pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2007) e em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (2002).

FOTO: Stênio Saraiva

saúde, educação, proteção e participação social de crianças e adolescentes e a monitorar os objetivos alcançados por meio de indicadores e de debates nos fóruns comunitários. O Selo UNICEF - Município Aprovado é um reconhecimento internacional que o município pode conquistar pelo resultado dos seus esforços na melhoria da qualidade de vida de crianças e adolescentes. A partir de um diagnóstico e de dados levantados pelo UNICEF, os municípios que se inscrevem passam a conhecer melhor sua realidade e as políticas voltadas para infância e adolescência. Com dados concretos e participação popular, o município tem condições de rever suas políticas e repensar estratégias de forma a alcançar os objetivos buscados, que estão relacionados aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Para isso acontecer, a Prefeitura de Maracanaú já está mobilizando pessoas e organizações dos diversos setores, unindo esforços com a sociedade civil, famílias, adolescentes, escolas, comunidades, grupos religiosos e culturais, veículos de comunicação e empresas. Entendemos que assegurar às crianças e adolescentes um espaço de cidadania é uma das nossas obrigações enquanto agentes públicos e esse espaço passa necessariamente pela elaboração e execução de políticas públicas

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14 COLUNA EDUCAR Por: Kamile Camurça - Primeira-dama de Maracanaú que garantam o pleno desenvolvimento físico, mental e emocional de crianças e adolescentes, processo que deve ser iniciado no município onde vivemos. Sendo assim, queremos, nesta edição, que o nosso município se encha de vida e de entusiasmo para superar os desafios. O engajamento de todos os segmentos é indispensável para o sucesso dessa iniciativa em prol das crianças e adolescentes. O grande desafio que o UNICEF nos propõe é promover a proteção integral da população de até 17 anos, a partir da integração de ações e da ampliação do investimento social à adolescência, garantindo a redução de desigualdades sociais. O objetivo dessas ações é garantir a equidade no acesso aos direitos para cada criança e cada adolescente, sem distinção de cor, gênero, credo, situação socioeconômica, local de nascimento ou condição pessoal, o que coincide perfeitamente com o projeto institucional que a Prefeitura de Maracanaú, através da Secretaria de Educação, vem difundindo nas unidades de ensino, ou seja, além da preparação para a cidadania e para o trabalho, a função social das escolas municipais, hoje, consiste também na formação de seus alunos para a convivência numa cultura de diversidade e de direitos. Diante desse desafio, precisamos articular esforços para o alcance de sete objetivos até 2016. São eles: 1. Reduzir a mortalidade infantil e materna; 2. Todas as crianças e adolescentes acessando, permanecendo e concluindo a educação básica de qualidade na idade certa, com sucesso na aprendizagem; 3. Reduzir a transmissão vertical (da mãe para o bebê) e os casos de HIV/AIDS entre adolescentes, especialmente meninas; 4. Diminuir a violência, a exploração e os abusos contra crianças e adolescentes; e fortalecer o Sistema

de Garantia de Direitos no município, garantindo a realização equitativa dos direitos e levando em consideração as dimensões de gênero, raça/etnia e deficiências; 5. Adolescentes acessando políticas públicas multissetoriais e sendo reconhecidos pela sociedade por sua capacidade de contribuir para transformar a sua realidade; 6. Todas as comunidades do município com acesso à informação e conhecimentos sobre a situação das crianças e adolescentes e promovendo iniciativas pela redução das desigualdades; 7. Todas as crianças e adolescentes com oportunidade de acesso ao esporte seguro e inclusivo, brincando e divertindo-se em centros de educação infantil, escolas e comunidades.

Com base em indicadores, sabemos que não estamos tão distantes de alcançarmos esses objetivos, contudo, vivemos em uma cidade que cresce muito rápido e os serviços públicos precisam ser sempre eficientes para acompanhar as demandas que também só aumentam. Portanto, adolescentes, famílias, comunidades, organizações da sociedade civil, conselhos de Diretos e Tutelares, empresas, grupos religiosos e mídia estão convidados a nos apoiar para democratizar a gestão pública, qualificar a cidadania e promover o desenvolvimento das crianças, dos adolescentes e do próprio município. A Prefeitura de Maracanaú já nomeou a Comissão Intersetorial pelos Direitos da Infância e Adolescência, com integrantes de diversos segmentos, a qual será responsável pela execução das atividades propostas pelo Selo e pelo monitoramento dos indicadores, visando, durante esta edição, o bom desempenho do município na melhoria das condições de vida das crianças e adolescentes.

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CULTURAL

Escola estimula a escrita de alunos através da poesia leitura, breves recitais e atividades de expressão artística. Todas essas experiências estabeleceram uma relação familiar com a linguagem poética entre os alunos, a vida e a obra do poeta modernista e um dos fundadores do movimento musical, no Brasil, a Bossa Nova. O resultado dessas vivências teve culminância no “Sarau do Poetinha” no dia 23 de janeiro de 2014, no pátio da EMEF Edson Queiroz, onde esteve presente toda a comunidade escolar. Durante o evento, aconteceu o lançamento da coletânea de textos escritos pelos alunos e reunidos pela professora Claudiana Almeida no livreto “É melhor ser alegre que ser triste...”. Muitos foram os temas abordados nas poesias dos alunos, dentre eles, alguns falavam de saudade como o texto da Rita de Cássia e Adryna Teles, alunas do 7º ano:

Texto: Claudiana Ferreira Almeida Érica Fernandes Dias Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues

“É melhor ser alegre que ser triste...”. Quem de nós já não declamou ou cantarolou este verso? O poetinha, como era conhecido Vinícius de Moraes, também inspirou os alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Edson Queiroz, do bairro Timbó, em Maracanaú, a escreverem seus próprios versos. “A poesia nossa de cada dia” foi um projeto que nasceu de “uma gostosa brincadeira” que teve uma intenção maior: “despertar o apetite pela poesia”. Esta fome foi aos poucos sendo saciada através de estudos biográficos, músicas, vídeos, rodas de

Saudades Saudades de minha infância: Dos banhos de chuva Do colo da mãe e do pai De brincar de bila Chutar a bola dos meus irmãos E até de quebrar os copos da mãe e correr com medo do carão! Ah! Que saudades dos amigos verdadeiros De ter a melhor energia do mundo Colorir as paredes Cantar sem medo Ah! Como eram dias bons aqueles Considerando o poder transformador que a leitura possui, em especial o de poesias, o projeto “A poesia nossa de cada dia” possibilitou aos alunos viajarem para lugares inimagináveis, desvendarem mistérios e suavizarem a realidade que vivem através da magia da Poesia.

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CULTURAL

Alunos da EJA produzem livro com poemas e cordéis Todos gostam de sentir esta emoção que vem das letras do poeta crítico e rebelde. Um dos objetivos principais deste trabalho é aprimorar o conhecimento sobre a vida e a obra de grandes personalidades brasileiras, seja na música ou na literatura; possibilitar aos estudantes maior acesso às diversidades de obras e gêneros, além de se encantarem mais e mais na magia da leitura. É importante ressaltar também que este trabalho tem despertado, em nossos alunos, o gosto pela leitura e produção de textos, resultando numa coletânea a ser publicada em livro pela Secretaria de Educação do Município. Ao realizarmos este Recital, acreditamos positivamente no desenvolvimento cognitivo com foco na pesquisa e na produção oral e escrita, tornando a aprendizagem significativa.

Mundo melhor A esperança em um mundo De união e solidariedade Encontra-se na paixão Na harmonia, na amizade. É preciso amar uns aos outros Como irmãos Amar a natureza, a vida E viver com união. A discórdia nos traz

Texto: Laryssa Carvalho (Desenvolvimento Curricular)

Recital de poesia é uma ação da Educação de Jovens, Adultos e Idosos de Maracanaú que teve início em 2007, com o intuito de fazer com que os alunos desenvolvam habilidades de leitura e escrita, estimulando o senso crítico, estético e reflexivo a respeito da língua e interação na sociedade, buscando aprimorar o desenvolvimento das habilidades e competências: comunicativas, linguísticas e textuais, o que vem sendo aprimorado ano a ano. Em 2013, aconteceu o VII Recital de poesia e as várias linguagens de Maracanaú que escolheu para homenagear um artista reconhecido por todos, Renato Russo. Sua obra já quebrou as barreiras das gerações e foi adotada por fãs de idades variadas.

Desunião, desilusão A amizade? Paixão, emoção, esperança, Amor, paz e compreensão. Há conflitos no mundo Mudanças radicais No amor, na alma, na vida E nas relações sociais. A família permanece Unida, feliz, contente Para toda a sociedade, Vida, saúde, decência. O sol, astro rei Voltará amanhã Com luz, esperança Pois quem acredita Sempre alcança.

Intérprete: Ingrid Raquel Nunes Ferreira EMEF José Dantas Sobrinho | Poesia coletiva ( EJA III,IV,V)

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CULTURAL Dica de livro|

Políticas e fundamentos da educação em Direitos Humanos Texto: Antonio Nilson Gomes Moreira Secretário Executivo da SME e Presidente do CME

Educação em Direitos Humanos é vista como parte do direito à educação. Teve sua importância assinalada na Conferência Mundial de Direitos Humanos e reafirmada em diversos documentos da esfera dos Direitos Humanos, o que contempla o programa mundial de Educação em Direitos Humanos. Esta “estabelece as condições da prática social e possibilita a vivência democrática e de enfrentamento às situações de desrespeito ao ser humano, através do desenvolvimento de uma nova cultura”. O livro Práticas e Fundamentos da Educação em Direitos Humanos (Cortez, 2010, 159p) é uma obra produzida em seis capítulos destinados aos professores e demais profissionais da educação, havendo um destes que reflete a atuação dos profissionais da segurança pública. No conjunto do trabalho, são discutidos, dentre outros, as Políticas de Educação em Direitos Humanos, o significado dos Direitos Humanos na Educação Básica e os desafios a serem enfrentados no ensino para a Educação em Direitos Humanos. Cabe ressaltar que a Educação em Direitos Humanos foi objeto de deliberação da Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012, 2012 do Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno), a qual estabelece as Diretrizes para a Educação em Direitos Humanos, a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições.

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CULTURAL

Dica de filme|

CRASH - No limite

Não à toa “Crash, no limite” levou o Oscar de melhor filme em 2006. A história se passa em Los Angeles, onde a amostra da humanidade se apresenta com sua diversidade de qualidades, mas também de seus defeitos. Traz como mote a denúncia do preconceito em suas várias manifestações de discriminação quanto gênero, cor, raça e religião. A trama, bastante inteligente, leva o telespectador a perceber o preconceito como fenômeno social, demonstrando sua plasticidade de que ora o sujeito é vítima, mas ora pode ser também agressor. É um filme comovente por mostrar os caminhos que a vida pode tomar e também inteligente pelas surpresas que o enredo nos traz. Sem dúvidas, uma obra para ser indicada, vista e debatida. Texto: Joyce Carneiro de Oliveira (Diretoria de Planejamento)

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É NOTÍCIA!

SME lança coletânea de livros

o dia 28 de janeiro de 2014, foi realizado o lançamento dos livros Gestão Escolar: Dimensões e Desafios, Formar Integralmente: Rumo às ações transformadoras e PME (Plano Municipal de Educação) no teatro do Centro Cultural Dorian Sampaio. O evento teve início às 14h e ainda contou com a exposição das cinco edições da revista Educação & Reflexão que, em abril de 2014, entrará na sua 6ª edição. Durante o encontro, ainda houve apresentação do grupo Garajal, que apresentou a peça Universo, e a palestra da jornalista e médica Dra. Erotilde Honório Silva. “Estou muito impressionada com o que vi aqui em Maracanaú. O clima é como o de uma

Universidade. Os professores produziram literaturas segundo normas técnicas. O material, além de um bom conteúdo, tem uma bela apresentação”, disse. Segundo o Secretário de Educação, professor Marcelo Farias, os livros são de grande importância para os educadores municipais. “Esse material deve estar na mesa de cabeceira de cada professor de Maracanaú. É necessário que todos se apropriem de seu conteúdo e, assim, possamos inclusive estimular a produção de outros textos”, explicou. Todas as escolas municipais receberam um kit contendo os exemplares dos livros lançados e as cinco edições da revista Educação & Reflexão.

Livros estão disponíveis em plataforma digital Os livros Gestão Escolar: Dimensões e Desafios; Formar Integralmente: Rumo às ações transformadoras e Plano Municipal de Educação (PME), podem ser consultados também via internet. O acervo está disponível no site da Prefeitura para download, através do link http://www.maracanau.ce.gov.br/livros-lancados-pela-secretaria-de-educacao. Todo o material foi registrado junto à Biblioteca Nacional e conta com número ISBN próprio. Desta forma, pode ser usado como material bibliográfico para composição de trabalhos científicos, como monografias de graduação e especialização, dissertações de mestrado e teses de doutorado. “Essa é uma forma de estimular que outros educadores também se interessem por produzir textos que gerem um teoria específica a respeito de nosso município”, completou o Secretário.

Ano 4 - Nº 06 - Abril de 2014 • ISSN: 2237-7883

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Conheça publicações produzidas pelos educadores municipais Os livros foram produzidos ao longo de 2013. Contam com artigos de diversos autores e foram concebidos para nortear os demais professores da rede pública municipal de Maracanaú a desempenharem seus trabalhos amparados em uma literatura que trata de questões próprias da cidade. Todos contam com regis tro ISBN junto à Fundação Biblioteca Nacional. A revista Educação & Reflexão, criada em 2011, também possui registro. No caso, o ISSN. Devido a isto, os autores e demais colaboradores podem incluir a sua participação no Curriculum Lattes, na Plataforma Lattes e, desta forma, submeterem-se aos processo seletivos da CAPES e outras instituições de pesquisa do Ensino Superior.

Gestão Escolar: dimensões e desafios – Surgiu da necessidade de oferecer formação continuada destinada a todos os membros dos núcleos gestores das escolas da rede municipal de Maracanaú, com mandato no quadriênio 2013-2016.

de representantes da sociedade civil, a iniciativa foi a culminância de um trabalho iniciado em março do mesmo ano, a partir da realização dos Congressos Escolares. Todo esse processo resultou na elaboração do novo Plano Municipal de Educação (PME), contemplando diagnóstico, metas Formar Integralmente: rumo às ações transformadoras – e estratégias para todos os níveis e modalidades da Nasce dos estudos desenvolvidos à implantação educação, constituindo-se, principalmente, como da Política de Jornada Ampliada no município de documento norteador das ações educacionais do Maracanaú, como forma de auxiliar as instituições município, para o período de 2012 a 2021. escolares contempladas no município no que tange à formação integral do aprendente. Revista Educação & Reflexão – Lançada em outubro de 2011, durante a festa em comemoração ao Dia do Plano Municipal de Educação – Em cumprimento ao Professor, no Clube da Parceria. É uma publicação estabelecido no Plano Nacional de Educação sobre semestral de responsabilidade da Secretaria de a elaboração de planos decenais por parte dos Educação de Maracanaú e registrada sob o número sistemas de ensino, o município de Maracanaú, ISSN 2237-7883. A revista nasce da necessidade realizou, em junho de 2011, a Conferência de publicizar o conhecimento produzido e Municipal de Educação. Sob a coordenação da desenvolvido pelos servidores, bem como forma de Secretaria Municipal de Educação e do Conselho servir de registro e memória das ações realizadas Municipal de Educação, com representação dos por técnicos, professores e alunos. diversos segmentos da comunidade educativa e

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Projeto Institucional orienta trabalho das escolas municipais

m 2014, a Secretaria de Educação deu continuidade à adoção de um tema gerador que guie as atividades desenvolvidas junto às escolas. Desta forma, 2014 trouxe o tema “Construindo Aprendizagens Significativas para a

A pesquisa foi realizada através de questionários direcionados à família dos estudantes e teve como foco os aspectos socioeconômicos, de saúde, ambientais e culturais, relativos à situação dos educandos. Os dados obtidos foram levantados e

Vida”. sistematizados pelos alunos, com orientação de Para tanto, as escolas foram orientadas a construírem professores e gestores. sua linha de base, que consiste numa pesquisa para “Com o resultado positivo obtido em 2013, a obtenção de dados sobre a unidade de ensino e a comunidade em que está inserida. Com base nisso, desenvolveram-se as conexões situacionais para a consolidação do projeto institucional.

resolvemos dar continuidade a esse projeto e aprimorá-lo”, disse Maria Luzivany Euzébio Freire, Coordenadora do Desenvolvimento Curricular da SME.

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SME realiza festa em comemoração ao Dia do Professor

o dia 18 de outubro de 2013, o Governo Municipal de Maracanaú realizou a confraternização com todos os professores de sua rede municipal. O evento foi realizado no Clube da Parceria, a partir das 16h, e a animação ficou por conta da banda Os Tremendões. “Esta é uma festa tradicional e bastante aguardada por todos os

educadores. É um momento para celebrarmos as conquistas que temos alcançado ao longo de nossa trajetória” disse o Secretário de Educação, professor Marcelo Farias. Durante a festa os professores foram agraciados com brindes e com o lançamento da quinta edição da revista Educação & Reflexão.

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Professores alfabetizadores recebem homenagem na Secretaria de Educação

Prefeito, Firmo Camurça, e Primeira-dama, Kamile Camurça, durante participação no evento.

oi realizado no dia 28 de novembro de 2013, na sala de reuniões da Secretaria de Educação, a cerimônia de premiação dos professores alfabetizadores. Neste ano, 27 educadores foram homenageados por terem alfabetizado, em 2012, no mínimo, 90% de suas turmas. Como incentivo e reconhecimento pelo trabalho realizado, eles foram contemplados com uma gratificação de 10% em seus salários. Além destes, duas formadoras também foram homenageadas. São elas: Samara Frazão e Ana

Karina Vieira. O evento contou com a apresentação dos alunos das EMEF Madre Tereza de Calcutá e EMEIEF Parque Piratininga e da professora Ana Paula Fernandes de Lima Pontes. Os estudantes, do primeiro e segundo anos do ensino fundamental, realizaram a leitura dos textos Menina Bonita do Laço de Fita e Operários em Construção de Ana Maria Machado e Vinícius de Moraes, respectivamente. Ao evento, compareceram o Prefeito Firmo Camurça, acompanhado da Primeira-dama, Kamile Camurça,

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o Ex-prefeito Roberto Pessoa e o Secretário de Educação, professor Marcelo Farias. Também participaram da solenidade o vice-presidente da Câmara Municipal de Maracanaú, Demir Peixoto, o presidente da Comissão de Educação, vereador Winston Nogueira, a relatora da Comissão de Educação, vereadora Tia Rita, e das representantes da editora FDT, Renata Barbosa e Maria Tereza. Em seu pronunciamento, o Prefeito enalteceu o trabalho realizado pelos educadores municipais. “É emocionante vermos nossos alunos em momentos como este. Eles demonstram desenvoltura e firmeza. Trata-se de um trabalho concreto, realizado

com base na dedicação e esforço de cada um de vocês para que estes alunos possam construir um futuro melhor”, disse. O Secretário de Educação, professor Marcelo Farias, ainda ressaltou a importância do aprimoramento do ensino nas turmas de alfabetização. “A inserção da formação continuada em matemática foi um passo importante para a qualidade do ensino das turmas de alfabetização. Este foi o primeiro ano que ofertamos capacitações específicas para matemática. É um novo desafio, mas acredito que o resultado será o mais positivo possível”, afirmou.

INOVAÇÃO: Este foi o primeiro ano em que um homem recebeu o prêmio. O professor Raul Seixas Marques Carneiro (na foto ao lado), da EMEF Madre Tereza de Calcutá, trabalhou com duas turmas. Uma com vinte e outra com 18 alunos. Ele conseguiu atingir o índice de 95% e 100% de alfabetização nessas turmas, respectivamente. Durante o evento, seus alunos apresentaram a leitura do livro “Menina Bonita do Laço de Fita”. “Inicialmente foi um desafio. As próprias crianças olhavam com estranheza pois estavam acostumadas com a presença feminina na sala de aula. Aos poucos, com persistência, conquistei cada um deles e consegui fazer um bom trabalho”, contou.

SAIBA MAIS: O município de Maracanaú, com o objetivo de reconhecer e valorizar o trabalho do professor alfabetizador, instituiu em 2007, através da lei nº 1296, a política municipal de bonificação para os professores de 1º ano que apresentam um percentual mínimo de 90% de alfabetização de suas turmas. Sendo assim, o munícipio vem apresentando a cada ano um acréscimo no número de crianças alfabetizadas. Para termos uma ideia, no primeiro ano de implantação dessa política de avaliação no município, ou seja, em 2008, o percentual de crianças alfabetizadas foi de 13%. Em 2012, esse número chegou a 69,2%. Vale ressaltar que esse resultado é mais que o dobro em relação a 2011, em que obtivemos o percentual de 32,6%.

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Nutem realiza I Encontro de Informática Educativa

Equipe organizadora do evento (NUTEM)

o dia 29 de novembro de 2013, foi realizado o I Encontro de Informática Educativa de Maracanaú. O evento foi realizado no auditório da FADESNE e organizado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional de Maracanaú (NUTEM). Contou com apresentações artísticas,palestras e exposição de banners que abordavam pesquisas sobre o desenvolvimento da educação aliado ao uso das tecnologias. As apresentações artísticas ficaram por conta do grupo Marimbas (infantojuvenil de percussão sinfônica), organizado pelo professor Sandro George.

AfroArte de Maracanaú. Os participantes do encontro também puderam assistir a palestra com os professores Geny Lúcia Salgueiro Segundo e Francisco Sueudo Rodrigues do Centro de Referência do Professor (CRP) Durante a apresentação, os palestrantes abordaram o tema ‘’A história da Informática Educativa no Município de Fortaleza’’. A programação contou também com a palestra do professor Luis Rogério Nogueira, que falou sobre ‘’O impacto da Tecnologia na Educação: perigos e oportunidades’’. ‘’Esse evento foi um grande desafio para todos nós,

O evento contou também com a participação, dos alunos da escola EMEIEF Antônio Gondim de Lima, organizada pela professora Cristiane Lima, com a exibição do número Planeta Água. Essa apresentação foi desenvolvida para fazer parte do IV Festival

mas estamos felizes com o resultado. Este momento nos proporcionou importantes trocas de experiências. É fundamental que haja esse intercâmbio para que possamos aprimorar o trabalho que desenvolvemos’’, disse Tácia Ximenes, diretora do NUTEM.

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SME realiza VII Relato das Experiências Docentes da Educação Infantil

Equipe do setor de Educação Infantil da Secretaria de Educação de Maracanaú.

ealizado no dia 04 de dezembro de 2013, o VII Relato das Experiências Docentes da Educação Infantil, no Centro Cultural Dorian Sampaio, trouxe o tema “As experiências infantis em todas as suas expressões, formas, cores e sabores”. O evento teve o objetivo de socializar as práticas pedagógicas vivenciadas no cotidiano das instituições da rede conveniada e municipal que atuam com a Educação Infantil. “Como educadora e como mãe, fico muito feliz em ver como as crianças estão sendo bem tratadas em nossas escolas”, disse

primeira infância. “Neste ano, podemos conhecer a experiência da província de Reggio Emilia, na Itália. Lá, a educação infantil é prioridade e isso fez toda a cidade prosperar. Aqui, aprimoramos a cada ano nosso trabalho e buscamos nos espelhar nos melhores para que consigamos promover essa transformação também em nossa cidade”, disse. O evento foi organizado pela equipe de Formação da Educação Infantil, composta pelas educadoras Ádila Suyanne Ponte, Cristiane Nogueira, Edlane de Freitas, Francisca Nepomucena, Jorgiana Amaro,

a professora Ivaneide Antunes, Diretora da Diretoria Maria Aurilene Acioly e Maria das Graças, sob a orientação da professora Solange Maria Silvestre de Educação da Secretaria de Educação. Já o Secretário de Educação, professor Marcelo Maciel, Coordenadora da Educação Infantil. Farias, ressaltou a importância do investimento na

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EMEIEF Comissário Francisco Barbosa ganha prêmio de educação inclusiva

Educadores da sala de AEE da EMEIEF Comissário Francisco Barbosa.

EMEIEF Comissário Francisco Barbosa conquistou o terceiro lugar nacional no III Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas. No dia 09 de dezembro de 2013, a equipe do Atendimento Educacional Especializado (AEE), composta pelos educadores Antônio Gonçalves de Lima Filho, Marianne Alice Brandão e Maria Alzira de Oliveira, estiveram na Secretaria de Educação e foram parabenizados pelo Prefeito Firmo Camurça. “Este é o segundo ano que o nosso município recebe este prêmio. Isso comprova o compromisso de todos nós com a qualidade da educação em Maracanaú”, afirmou o Prefeito. O “III Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas – a escola aprendendo com as diferenças” tem

como objetivo identificar, promover e valorizar experiências efetivas de inclusão escolar, tendo como público-alvo alunos da educação especial, matriculados no ensino infantil. São premiados os Relatos de Experiência das Secretarias de Educação e das Escolas Públicas, de educação infantil ou de educação básica com educação infantil. Também é concedida a Menção Honrosa a curso de formação de professores com ênfase na educação infantil e educação especial na perspectiva inclusiva. Os educadores municipais apresentaram estudo de caso do aluno Rafael Cristian Jacinto Nogueira. O estudante, de 07 anos, possui Síndrome de Down e estuda na EMEIEF Comissário Francisco Barbosa desde o ano de 2010.

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É NOTÍCIA! “É muito gratificante observarmos a evolução no aprendizado do Rafael. Com o trabalho conjunto da professora de sala de aula, com a equipe do AEE e o apoio da gestão escolar, conseguimos não só promover esse ganho pedagógico, como também socializar esse aluno e fazer com que todos na escola o acolham”, disse a pedagoga Marianne Alice Brandão, especialista em educação especial. Atualmente, a escola atende a 44 alunos com algum tipo de deficiência. Na sala de AEE, os atendimentos são agendados de forma que cada aluno conte com o apoio da equipe, pelo menos, duas vezes por semana. “O trabalho é desenvolvido com vistas a atender quatro principais eixos: escola, sala de aula, saú de e família. Por isso, analisamos questões como alimentação, higiene, desenvolvimento cognitivo, motor e social. Com base nisso, podemos propor mecanismos de aprendizagem que ajudem o aluno a desenvolver determinadas habilidades como memória e atenção”, explicou a educadora Maria

28 Alzira de Oliveira. Um diferencial da EMEIEF Comissário Francisco Barbosa é a presença de um psicomotricista. Lá, esse papel é exercido por Antônio Gonçalves de Lima Filho, que está há dois anos na escola. O foco do trabalho é desenvolver o aspecto motor dos alunos. Após a realização de alguns testes para avaliar as condições da motricidade do aluno, são selecionadas as atividades mais adequadas para cada estudante. “O importante é percebermos quais as possibilidades daquele aluno. A partir disso, buscamos explorá-las ao máximo, sem exceder, é claro, os limites de cada um. Esse é um trabalho que desenvolve, inclusive, a autoestima deles. Percebendo que são capazes de realizar tarefas que antes não podiam, esses estudantes passam a apresentar melhora significativa no desenvolvimento social e cognitivo”, afirma Antônio Gonçalves de Lima Filho, mestre em educação especial.

SAIMA MAIS: Síndrome de Down: é um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra total ou parcialmente. Recebe o nome em homenagem a John Langdon Down, médico britânico que descreveu a síndrome em 1862. A sua causa genética foi descoberta em 1958 pelo professor Jérôme Lejeune, que descobriu uma cópia extra do cromossoma 21. É o distúrbio genético mais comum, estimado em 1 a cada 1000 nascimentos. A síndrome é caracterizada por uma combinação de diferenças maiores e menores na estrutura corporal. Geralmente a síndrome de Down está associada a algumas dificuldades de habilidade cognitiva e desenvolvimento físico, assim como de aparência facial. A síndrome de Down é geralmente identificada no nascimento.

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OBRAS |

Prefeitura intensifica ações de infraestrutura e revitaliza parque escolar

Solenidade de entrega das salas de aula da EMEIEF Adauto Ferreira Lima.

de recursos municipais e R$ 475.994,46 do FNDE/ PAC. Desde 2013, a Prefeitura de Maracanaú tem cumprido uma intensa agenda de ações voltadas à Educação. Em 08 de novembro de 2013, foi assinada a Ordem de Serviço para a construção da quadra Solenidade de assinatura da Ordem de Serviço da quadra poliesportiva coberta da EMEF Jatobá.

uadras poliesportivas cobertas, vestiários, salas de aula, laboratórios de informática, ampliação dos espaços físicos das escolas. Estas têm sido as principais intervenções que o Prefeito Firmo Camurça tem realizado junto às mais de 90 escolas de Maracanaú. As ações beneficiam diretamente os alunos da rede pública municipal que, atualmente, conta com aproximadamente 43 mil estudantes. “Realizamos este trabalho com muita alegria. Hoje, nós já universalizamos o ensino em nosso município. Mas agora, se faz necessário oferecer um serviço de melhor qualidade à população. Por isso, temos investido tanto na infraestrutura das escolas”, disse o Prefeito durante a assinatura da Ordem de Serviço para a construção da quadra poliesportiva coberta da EMEF Herbert José de Sousa, no dia 13 de março de 2014, no Jereissati II. O equipamento receberá R$ 685.426,47 em investimentos, sendo deste total R$ 209.432,01

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Visita ao local de construção da quadra poliesportiva coberta da EMEIEF Maria Rochelle da Silva. Na foto, o Prefeito Firmo Camurça, com o Secretário de Educação, prof. Marcelo Farias, e o núcleo gestor da referida instituição de ensino.

poliesportiva da EMEF Jatobá. A obra está orçada no valor total de R$ 702.660,94. Os recursos sãos provenientes do próprio município e convênios com o FNDE/PAC II e beneficiará os 450 alunos matriculados atualmente na escola. “A quadra permitirá melhor qualidade ao ensino ofertado por essas escolas. Com isso, podemos desenvolver as diversas atividades esportivas e atender aos anseios populares por espaços públicos de lazer”, disse o Secretário de Educação, Professor Marcelo Farias. Na EMEF Jatobá são desenvolvidos, entre outros, os programas Mais Educação e Escola Aberta. O ano de 2014 prosseguiu no mesmo ritmo. Em 09 de janeiro, o Governo Municipal de Maracanaú realizou a cerimônia de assinatura da Ordem de Serviço para a construção da quadra poliesportiva da EMEIEF Maria Rochelle da Silva, no Planalto Cidade Nova. A obra recebeu investimento total de

R$ 715.769,67 provenientes de recursos próprios e do FNDE/PAC II e beneficiará os mais de 670 alunos atendidos pela escola. “Estamos muito felizes com esta obra. Com isso, teremos melhores condições de desenvolver atividades esportivas junto com os alunos e disciplinas como Educação Física poderão ser trabalhadas de formas mais ricas”, afirmou Emília Régia Venâncio Gomes, diretora da escola. Ainda em janeiro, 30, o prefeito Firmo Camurça assinou a Ordem de Serviço para a construção da quadra poliesportiva da EMEIF Maria Pereira da Silva. A obra, orçada em R$ 718.359,16, recebeu investimentos do próprio Governo Municipal e do FNDE/PAC II. A escola está situada à rua Justino de Sousa, nº 842, Pajuçara. O evento fez parte do Programa Maracanaú Fazendo Mais. Além do anúncio de novas obras, o prefeito de Maracanaú, Firmo Camurça, também realizou a

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É NOTÍCIA! entrega de diversos equipamentos à população. No dia 13 de fevereiro, foram entregues as obras de melhoria da EMEIEF Narciso Pessoa de Araújo. A ação, orçada em R$ 179.269,52, é composta pela construção de duas salas de aula, laboratório de informática e ampliação da área de circulação e recreação. Os investimentos foram provenientes do próprio Governo Municipal e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE. Os equipamentos beneficiarão, diretamente, os mais de 600 estudantes matriculados na unidade de ensino. A escola já conta com climatização em todas as salas de aula, além da biblioteca e um memorial ao patrono Narciso Pessoa de Araújo. Também em fevereiro, 20, foram inauguradas as seis novas salas de aula da EMEIEF Adauto Ferreira Lima. A obra, orçada em R$ 418.358,61, recebeu

31 investimentos do FUNDEB. A escola está situada à Av. do Contorno Leste, S/N, Timbó. Além destas, ainda ocorreram a assinatura da Ordem de Serviço da quadra poliesportiva da EMEIEF Comissário Francisco Barbosa (20/03), Vila das Flores; Inauguração de nova sala de aula, laboratório de informática, ampliação da área de recreação e circulação e quadra poliesportiva da EMEIEF Francisco Antônio Fontenele (27/03), Jaçanaú; Inauguração do laboratório de informática, duas salas de aula e da quadra poliesportiva coberta da EMEFM Liceu de Maracanaú (03/04) Parque Piratininga; Ordem de Serviço da quadra poliesportiva coberta com vestiário da EMEF José Dantas Sobrinho (25/04), Acaracuzinho. Para este ano, ainda está prevista a inauguração da Creche Pró-Infância, na Pajuçara;

Solenidade de assinatura da Ordem de Serviço para a construção da quadra poliesportiva coberta da EMEIEF Maria Rochelle da Silva Solenidade de assinatura da Ordem de Serviço para a construção da quadra poliesportiva coberta da EMEF Hebert José de Sousa.

MARACANAÚ FAZENDO MAIS: O prefeito Firmo Camurça sancionou a Lei Municipal 2.172/2014, que institui o Programa Maracanaú Fazendo Mais como política pública municipal. A legislação estabelece a ampla divulgação das ações do Programa à população, bem como o envolvimento de todos os órgãos municipais nesta política pública. O Governo Municipal iniciou o Programa em janeiro de 2014, consolidando uma ação pioneira com a entrega de importantes obras e apresentação de programas, projetos e ações à população. Por meio do Programa Maracanaú Fazendo Mais, toda quinta-feira é anunciado ou inaugurado importante investimento público para o Município.

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CIÊNCIAS |

Escolas destacam-se em eventos científicos dentro e fora do Brasil

Secretaria de Educação promoveu nos dias 22 e 23 de outubro de 2013 a IV Mostra Científica das escolas municipais. Neste ano, o evento trouxe o tema “Na cooperação pela água, se faz a sustentabilidade”. A Mostra aconteceu na EMEIEF Deputado José Martins Rodrigues, das 7h às 17h e reuniu alunos do 6º ao 9º ano. Ao todo, 25 escolas participaram dos dois dias reservados à apresentação, com um total de 57 projetos. Os melhores trabalhos foram premiados ao final e receberam reconhecimento da Associação Brasileira de Incentivo à Ciência (ABRIC), além de credenciais para a FENECIT 2014, em Pernambuco; MOCINN 2014; Milset Brasil, em Fortaleza. Desses projetos, 12 foram selecionados pela Seara da Ciência para participarem da IV Feira Estadual

de Ciências e Cultura, em dezembro, onde a EMEIEF Irmã Dulce recebeu premiação de terceiro lugar na categoria Ciências da Natureza e Matemática. O ano de 2013 também foi marcado por outras conquistas como o 2º lugar na Feira Internacional Milset Brasil, com a EMEIEF Sinfrônio Peixoto de Morais; recebimento de credencial para o Movimento Científico Norte Nordeste 2013, com a EMEIEF Francisco Antônio Fontenele, que ficou em 2º lugar e garantiu a credencial para a Mostra Científica no México (2014); 2º lugar na Mostra de Ciências e Tecnologia da Escola Açaí, no Pará, com a EMEF Sinfrônio Peixoto de Morais, conquistando credencial para a mostra Científica no Peru (2014) e condecoração do Exército Brasileiro no critério criatividade.

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Aluno conquista o segundo lugar na II Conferência Estadual Infantojuvenil Erick e sua suplente na II Conferência pelo Meio Ambiente

estudante Erik Ray Barbosa Falcão, 9º ano, da EMEIEF Construindo o Saber conquistou o 2º lugar na II Conferência Estadual Infantojuvenil pelo Meio Ambiente. O aluno, juntamente com o professor orientador, Elano Veríssimo dos Santos Lima, apresentou o trabalho “Água na Escola Sustentável”. O encontro foi realizado nos dias 29, 30 e 31

de outubro de 2013, no Hotel Praia Centro, em Fortaleza. Participaram da Conferência Estadual 204 pessoas, sendo 126 delegados/alunos da rede pública de ensino, de 11 a 14 anos de idade. A II Conferência Estadual Infantojuvenil pelo Meio Ambiente constitui uma etapa da IV CNIJMA, que foi realizada em Brasília, no período de 23 a 28 de novembro deste mesmo ano.

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Escolas recebem alunos para o início do Ano Letivo 2014

s escolas públicas municipais de Maracanaú iniciaram, no dia 12 de fevereiro, o ano letivo 2014. Durante o primeiro dia de aula, os alunos foram recepcionados pelo núcleo gestor com compartilhamento de experiências, apresentação dos professores e dos projetos desenvolvidos na escola. “O primeiro dia de aula é sempre aguardado por todos com muita ansiedade, preparamos

tudo para proporcionar aos nossos discentes um ambiente acolhedor e harmônico”, disse Andréa Costa, diretora da EMEF Presidente Tancredo Neves. A Diretora de Educação, Ivaneide Antunes, aproveitou a data para realizar visita às escolas e para dar as boas-vindas aos alunos. “É sempre muito bom estar presente nestes momentos”.

Jornada pedagógica A Secretaria de Educação realizou nos dias 05 e 06 de fevereiro de 2014, a jornada pedagógica com Gestores Gerais, Coordenadores Pedagógicos e Coordenadores de Anexo das escolas da rede pública municipal de Maracanaú. O encontro ocorreu no Teatro do Centro Cultural Dorian e na FADESNE. A ação fez parte das atividades preparatórias para o início do ano letivo de 2014. Na ocasião, o Secretário de Educação, professor Marcelo Farias, ressaltou a importância do momento. “Essa preparação é indispensável para que possamos realizar todas as nossas atividades de 2014 alinhados com um mesmo pensamento, com um mesmo objetivo”, afirmou.

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Maracanaú recebe visita de pesquisadores do Instituto Braudel

Na foto, o Secretário de Educação, prof. Marcelo Farias, a representante da CREDE I, Cintia Síria, a economista Frederica Padilha, o jornalista Normam Gall, ambos do Instituto Braudel.

esquisadores do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial de Ensino estiveram em Maracanaú para realizarem um estudo sobre a evolução do ensino público na rede municipal. Na tarde do dia 06 de fevereiro de 2014, o jornalista Normam Gall e a economista Frederica Padilha entrevistaram o Secretário de Educação, professor Marcelo Farias. Entre os pontos abordados, os pesquisadores quiseram saber dos atuais desafios enfrentados pelo município. “Temos muitos desafios. Um deles é o crescimento vertiginoso de matrículas em bairros que recebem conjuntos habitacionais do Governo Federal, como o Minha Casa, Minha Vida. Projetos como este mudam a realidade de todo o bairro de forma que precisamos, em pouco tempo, nos adaptar à nova situação”, respondeu o Secretário. Outros pontos destacados pelo Secretário de Educação foram o atendimento à população que

vive em regiões de fronteira com outros municípios e a oferta de creches. “São questões importantes e que recebem nossa total atenção. Fazemos tudo o que está ao nosso alcance para que possamos ofertar o melhor atendimento possível”, explicou. Na tarde da sexta-feira, 07, foi a vez do Prefeito Firmo Camurça ser entrevistado. Os pesquisadores estiveram em algumas escolas municipais antes de concluírem sua visita à Maracanaú. SAIBA MAIS: O Instituto Braudel é uma iniciativa pioneira formada em 1987 em São Paulo por um grupo de economistas, empresários, lideranças públicas e jornalistas, buscando formas de superar os problemas institucionais que inibem o desenvolvimento humano na América Latina. O Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial conduz pesquisas, debates públicos e ações sociais que propõem soluções para os problemas institucionais do Brasil e da América Latina.

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II CLM Comunica

Centro de Línguas de Maracanaú realizou, de 21 a 24 de outubro, das 7h30 às 21h, o II CLM Comunica. O evento aconteceu no próprio CLM e teve por objetivo proporcionar um momento de interação entre professores, alunos e a comunidade através de apresentações de trabalhos,

danças e músicas. Com o tema “CLM Comunica: das letras às telas”, o encontro contou com uma programação diversificada e reuniu a visão dos alunos sobre aspectos linguísticos e culturais de países de língua espânica, inglesa e da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

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SPAECE|

EMEIEF Professora Francisca Florência da Silva é destaque no SPAECE

ducadores e alunos da EMEIEF Professora Francisca Florência da Silva, no bairro Parque São João, estão em comemoração pelo resultado obtido no SPAECE. A instituição de ensino obteve proficiência de 246.6 em suas três turmas do 2º ano. Juntas, foram 58 alunos avaliados. Este já é o segundo ano consecutivo que a escola obtém esse bom desempenho. “Todos nós, que fazemos a EMEIEF Professora Francisca Florência, estamos orgulhosos do resultado que nossos alunos conquistaram. É um grande desafio que enfrentamos diariamente, mas que fazemos com força e determinação por entendermos a importância social do nosso trabalho”, disse Vera Lúcia Lima Cordeiro, diretora da escola.

Saiba Mais: O SPAECE caracteriza-se como avaliação externa em larga escala que avalia as competências e habilidades dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. As informações coletadas a cada avaliação identificam o nível de proficiência e a evolução do desempenho dos alunos.

Realizada de forma censitária e universal, essa avaliação abrange as escolas estaduais e municipais, utilizando testes, com itens elaborados pelos professores da Rede Pública, tendo como orientação os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ministério da Educação (MEC) e os Referenciais Curriculares Núcleo gestor: Vera Lúcia Lima Cordeiro, Básicos (RCB) da Seduc. São aplicados, também, contextuais, investigando diretora; Antônia Wilma de Oliveira Andrade, questionários dados socioeconômicos e hábitos de estudo coordenadora pedagógica; Francisca Esmênia de S. Teixeira, coordenadora administrativo- dos alunos, perfil e prática dos professores e financeira; Francisco Wellington do diretores. Nascimento, secretário escolar.

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SME realiza festa em comemoração ao Dia da Merendeira

o último dia 29 de março, a Secretaria de Educação realizou a primeira festa em comemoração ao Dia da Merendeira que, em Maracanaú, é comemorado no dia 31 de março. A comemoração, ocorrida no Buffet Monte Rey, foi organizada pela equipe de técnicos do setor de Apoio ao Educando e contou com sorteio de brindes, show de humor da artista Bate-gute e prestação de serviços como: aferição de pressão, teste antropométrico, estética (cabelo e unhas), entre outros. O Prefeito, Firmo Camurça, esteve presente a falou da importância destes profissionais para a escola. “Vocês (merendeiras) têm uma função vital para a escola. Cuidam da alimentação dos alunos, portanto, cuidam

O Secretário de Educação, professor Marcelo Farias, também presente ao evento, ressaltou a função educativa que estes profissionais exercem na escola. “Entendemos que todos que trabalham numa instituição de ensino realizam um trabalho educativo. É por isso que é importante celebrarmos o bom trabalho que merendeiras e merendeiros realizam em nossas escolas”, disse. Durante a festa, ainda houve um desfile de moda improvisado e dinâmica com os participantes. “Pensamos em uma programação diversa. Queríamos algo menos formal e que possibilitasse que todos se divertissem. O resultado foi positivo e todos nós, da equipe de Apoio ao Educando, estamos bastante satisfeitos com isso”, afirmou Laura

também da saúde deles”, ressaltou.

Leal, chefe do setor.

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BREVES | Prefeitura realiza concurso público para professor efetivo O Governo Municipal de Maracanaú realizou, no dia 12 de janeiro de 2014, concurso público para professores efetivos. As inscrições foram realizadas no período de 08/11/13 a 06/12/13. Os profissionais selecionados irão

trabalhar junto à rede de ensino pública municipal de Maracanaú. Ao todo, 4.115 pessoas realizaram a inscrição. Foram ofertadas oportunidades para professores das seguintes áreas: Educação Infantil, 116

vagas; Alfabetizadores (1º e 2º ano), 113 vagas; Educação Básica (3º e 5º), 133 vagas; Libras, 20 vagas; Intérprete de Libras, 10 vagas; Inglês, 20 vagas; e ArteEducação, 15 vagas.

SME sedia seminário do PNAIC A Secretaria de Educação sediou, no dia 21 de janeiro de 2014, o Seminário do PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O evento foi realizado no Teatro Dorian Sampaio, a partir das 13h, e contou com a presença de professores do ciclo de alfabetizadores (1º ao 3º ano), orientadores de estudo, convidados e diversas autoridades. O seminário trouxe o tema “O encanto de alfabetizar letrando”.

243 estudantes celebram a conclusão do Projovem Urbano Aconteceu, no dia 17 de dezembro de 2013, a solenidade de conclusão de curso dos alunos do Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem Urbano. O evento foi realizado às 18h, na quadra poliesportiva EMEIEF Narciso Pessoa de Araújo. Ao todo, 243 estudantes estiveram presentes ao evento

para receberem seus diplomas de encerramento do curso. Maracanaú implantou o Projovem Urbano em junho de 2012, com oferta de 600 vagas em sete unidades escolares, de forma a atender as seis regiões que compõe nosso município. As oportunidades foram destinadas a candidatos com idade entre

18 e 29 anos e que não haviam concluído o ensino fundamental. O programa teve a duração de 18 meses, e contou com total de 2.000 horas/aula, sendo 1.440 horas presenciais e 560 horas não presenciais. Os participantes ainda receberam uma bolsa auxílio no valor de R$ 100,00.

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A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO DIREITO SUBJETIVO DA CRIANÇA E A SUA JUSTICIABILIDADE Francisca Francineide de Pinho e-mail: francipinho@yahoo.com.br

RESUMO O presente artigo se propõe a apresentar a trajetória política da Educação Infantil e o processo de regulamentação desta enquanto direito humano e social e a sua justiciabilidade. A referência ao processo histórico, levando em consideração principalmente os estudos de Kramer (2003), Kuhlmann Jr (2011) e Oliveira (2005) no que se refere a implantação e modificação dessa etapa de ensino no Brasil; traz ainda, um breve resgate histórico do atendimento educacional às crianças pequenas desde a chegada dos portugueses no Brasil até a sua regulamentação na LDB. Propõe como objetivo analisar a sua inserção nos processos políticos e sociais do país e também como isto se refletiu na legislação nacional. Desta forma, foi possível perceber que as ações públicas de atendimento educacional direcionados à infância, principalmente da infância pobre, partiram como uma forma de assistência à criança e a família ao invés de um atendimento que considerasse a perspectiva do desenvolvimento integral da criança, considerando suas necessidades e possibilidades. Em relação a legalização da Educação Infantil, também foi possível perceber que a regulamentação de um direito se constitui apenas como um primeiro passo para o desenvolvimento de políticas públicas que promovam mudanças concretas na forma de perceber e atender a criança. Portanto, pensar a Educação Infantil numa concepção de uma etapa significativa e essencial na vida do ser humano, tem se tornado uma necessidade e o desenvolvimento de políticas públicas que garanta este direito uma exigência social.

Palavras-chaves: Educação Infantil; Direito; Legislação.

1 INTRODUÇÃO A discussão sobre as políticas de atendimento à educação de crianças de 0 a 5 anos de idade, oferecidas em creches e pré-escolas, vem adquirindo maior destaque a partir da década de 1990, acompanhando as mudanças políticas e legais trazidas com a redemocratização do país. Entretanto, ainda é comum nos defrontarmos com tensões e questões contraditórias, e o direito é uma delas.

são pontos não consensuais tanto no âmbito de governo quanto no âmbito da sociedade civil.

Consequentemente, as políticas públicas destinadas a garantir esses direitos, apresentam-se imbuídas ora de avanços como o reconhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, ora de retrocessos como a obrigatoriedade da préescola que anuncia uma cisão na Educação Infantil. Questões como universalização versus focalização; As tensões trazem implícitos interesses e lutas segmentação versus integração; cuidado versus diversas, várias são as interpelações nessa área. educação; atendimento em tempo integral versus A relação do direito das famílias frente ao direito atendimento em tempo parcial, são pontos também das crianças; a finalidade de creche ou pré-escola; sem consenso. para quem se destinam as instituições públicas, se Portanto, a discussão das políticas públicas estas devem ser frequentadas por toda e qualquer e, consequentemente, a garantia do direito criança ou somente pelas crianças de baixa renda,

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regulamentado em lei, são elementos em discussão neste artigo. Para tanto, constrói-se um breve resgate histórico do atendimento educacional à criança pequena, da regulamentação da política de Educação Infantil no Brasil e, por fim, a discussão sobre o direito à educação e sua justiciabilidade.

41 (p.48) Neste período, segundo a autora, o atendimento institucional que existia era somente a “Casa dos Expostos” ou “Roda” e a “Escola de Aprendizes Marinheiros”.

O abandono e orfandade vinculados à pobreza, à escravidão ou aos códigos morais que não admitiam mães solteiras, levavam as pessoas a entregarem as crianças nas “Casas dos Expostos”. Estas casas 2 ASSISTÊNCIA E FILANTROPIA – MARCAS INICIAIS DO ATENDIMENTO A CRIANÇA PEQUENA eram, inicialmente, mantidas com ajuda do rei. Entretanto, a partir de 1830, as províncias passaram A chegada dos portugueses no Brasil é considerada, a ter que subvencioná-las, configurando-se assim por alguns estudiosos, como o período onde se como a primeira ação política de financiamento e desenvolveram as primeiras iniciativas de políticas atendimento institucional. Segundo o historiador destinadas ao atendimento à infância. Farias (2005), Marcos Freitas: ao citar os estudos de Azevedo (1996), afirma que a A roda dos expostos foi uma das educação oficial no Brasil inicia-se com os jesuítas. instituições brasileiras de mais longa vida, sobrevivendo aos três Já, ao referir-se especificamente ao atendimento grandes regimes de nossa história. às crianças pequenas longe das mães, Oliveira Criada na Colônia, perpassou e multiplicou-se no período (2005) aponta que isto só foi ocorrer após meados imperial, conseguiu manter-se do século XIX e que, até então, esse atendimento durante a República e só foi extinta definitivamente na década de praticamente não existia. A autora afirma que 1950! Sendo o Brasil o último país naquela época: a abolir a chaga da escravidão, foi No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidas nas “rodas de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII (OLIVEIRA, 2005, p. 91).

Corroborando com essa ideia, Kramer (2003) considera que o período compreendido entre a chagada dos portugueses até o ano de 1874, correspondeu a um período de pouca intervenção na infância, “tanto do ponto de vista da proteção quanto das alternativas de atendimento existentes”.

ele igualmente o último a acabar com o triste sistema da roda dos enjeitados (FREITAS, 1997, 312).

Surge então, com a criação da Casa dos Expostos, o sentimento de caridade e filantropia, arraigada nos preceitos religiosos, onde a pobreza e o abandono eram considerados como castigo divino. E, segundo Kuhlmann Jr. (2011, p.55), esta condição “era vista como uma desgraça, cabendo à sociedade aliviála”. Esse atendimento ligado à ideia da caridade, na visão do autor, embutia uma concepção de filantropia. É também a partir desta concepção assistencialista que, posteriormente, desenvolve-se um atendimento baseado numa ideia higienista onde há uma priorização dos cuidados de saúde e a questão do assistencialismo é ressaltado como

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auxílio à população de risco social. Conforme Oliveira (2005), esta ideia teve forte influência na dificuldade de superação da dicotomia existente entre o cuidar e educar que atualmente ainda persiste nas instituições de Educação Infantil.

Esta iniciativa, voltada principalmente para a área da saúde pública, trazia também uma concepção de infância, que, segundo Kuhlmann Jr. (2011), baseava-se na ideia de uma assistência científica à infância. Isto reforça a afirmação de Bujes (2001, p. 17) de que “Cada época tem a sua maneira própria Referindo às políticas destinadas ao atendimento de considerar o que é ser criança e de caracterizar na educação das crianças pequenas, Oliveira (2005) as mudanças que ocorrem com ela ao longo da resgata que, com a abolição da escravatura e, infância”. posteriormente, com a proclamação da República, as ações de atendimento a criança tornaram-se mais necessárias. A autora aponta que: 3 NECESSIDADE E MOBILIZAÇÃO: ELEMENTOS [...] a abolição da escravatura no IMPULSIONADORES DE MUDANÇAS Brasil suscitou, de um lado, novos problemas concernentes ao destino dos filhos de escravos, que já não iriam assumir a condição de seus pais, e, de outro, concorreu para o aumento do abandono das crianças e para a busca de novas soluções para o problema da infância, as quais, na verdade, representava apenas uma “arte de varrer o problema para debaixo do tapete”: criação de creches, asilos e internatos, vistos na época como instituições assemelhadas e destinadas a cuidar das crianças pobres (OLIVEIRA, 2005, p. 92).

Segundo Kramer (2003), começa a surgir a partir de 1890, uma determinação por parte de alguns grupos de diminuir a apatia existente nas esferas de governo quanto ao problema da infância, fato que concorre para a criação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil, em 1899, com sede no Rio de Janeiro. Segundo a autora, o Instituto tinha como objetivos: [...] atender aos menores de oito anos; elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço de amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância (KRAMER. 2003, p. 52).

A década de 1930 foi considerada por Kramer (2003) como de intensas modificações tanto na área política, quanto nas áreas econômica e social. Mudanças essas ocorridas tanto no cenário nacional quanto no cenário internacional. A crise econômica mundial de 1929 que afetou o modelo econômico centrado na monocultura latifundiária desencadeou a crise na cultura cafeeira nacional, que foi substituída pelo modelo econômico centrado nas importações (KRAMER, 2003). Essas mudanças econômicas e sociais da época introduziram no mercado de trabalho um novo sujeito: a mulher. Como detentora, na sua grande maioria, da educação e cuidado das crianças, surge uma nova demanda social: A quem caberia então o cuidado dos filhos dessas mães trabalhadoras? Essa questão ganha notoriedade tendo em vista que, fora da família, o atendimento público era realizado especificamente para as crianças abandonadas e sem família, caberia ao Estado a elaboração de políticas que suprisse essa nova demanda. Oliveira (2005) lembra que: O problema do cuidado de seus filhos enquanto trabalhavam não foi, todavia, considerado pelas indústrias que se estabeleciam,

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levando as mães operárias a encontrar soluções emergenciais em seus próprios núcleos familiares ou em outras mulheres, que se propunham a cuidar de crianças em troca de dinheiro. (OLIVEIRA, 2005. P. 95)

A autora destaca também que uma das bandeiras de lutas dos sindicatos no início da década de 1930, era “a existência de locais para guarda e atendimento das crianças durante o trabalho das mães” (OLIVEIRA, 2005, P. 96) Segundo Kuhlmann Jr. (2011), havia também, junto ao Congresso Nacional, a recomendação de criação de creches junto às indústrias, justificado no discurso dos congressistas pela precariedade do atendimento realizado pelas “criadeiras” que, devido às más condições de higiene, causava um índice muito grande de mortalidade infantil. Esse atendimento em creches, segundo o autor, não era defendido de forma generalizada, posto que alguns ainda vissem como responsabilidade da mãe a educação das crianças pequenas.

43 departamentos: Departamento Nacional de Ensino; Departamento Nacional de Saúde Pública; Departamento Nacional de Assistência Pública e o Departamento Nacional de Medicina Experimental. Assim, embora algumas iniciativas de atendimento público, como creches para os filhos de mães trabalhadoras, tenham iniciado na década de 1930, a ação governamental foi intensificada a partir da década de 1940 com ações chamadas de proteção à criança. O Estado, no governo Vargas, adotou, segundo Oliveira (2005), estratégias combinadas de repressões e de concessões. As demandas foram gradativamente sendo regulamentadas, mas resguardava, no entanto, os interesses patrimoniais.

No campo da Legislação, temos, em 1943, a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), que determinava aos estabelecimentos em que trabalhassem pelo menos trinta mulheres, com mais de dezesseis anos de idade, a obrigatoriedade de dispor de local apropriado para guardar, sob vigilância e assistência, os filhos das funcionárias Nas décadas de 1920 e 1930 ocorreram também no período de amamentação. Conforme Farias fatos que contribuíram para fundamentar o (2005), embora com uma conotação totalmente atendimento à infância e que também repercutem assistencialista, a obrigatoriedade de creches junto até a atualidade. O primeiro deles, ocorrido em às empresas, colaborou para que a criança passasse 1923, diz respeito à primeira regulamentação do neste contexto social e político, a ser foco da trabalho feminino, que previa, segundo Oliveira intervenção social. (2005, p. 97), “[...] a instalação de creches e salas de Entretanto, no Estado social que foi se constituindo amamentação próximas do ambiente de trabalho no Brasil a partir da década de 1950, as políticas e que estabelecimentos comerciais e industriais destinadas à infância especialmente no tocante ao deveriam facilitar a amamentação durante a jornada atendimento educacional, ainda foram marcadas das empregadas.” pelo assistencialismo e sem a devida preocupação O segundo fato foi a criação do Ministério da com a qualidade dos serviços. Oliveira (2005) reforça Educação e Saúde Pública em 1930 através do que: Decreto presidencial n° 10.402. Este Ministério, Prevalecia uma política de ajuda segundo Kramer (2003), englobou várias instituições que foram desmembradas dos Ministérios da Justiça e dos Negócios Interiores e possuía quatro

governamental às entidades filantrópicas e assistenciais ou de incentivo a iniciativas comunitárias, por meio de programas emergenciais de massa,

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de baixo custo, desenvolvidos por pessoal leigo, voluntário, com envolvimento de mães que cuidavam de turmas de mais de cem crianças pré-escolares (OLIVEIRA, 2005, p.107).

dessa característica – mais para atender às mães trabalhadoras domésticas, do que às operárias industriais” (KUHLMANN JR, 2011,p. 81).

Já em relação à pré-escola, as ideias geraram As características que embasaram o sistema conflitos entre os adeptos dos jardins-de-infância econômico centrado num capitalismo dependente e e os católicos conservadores, que detinham o centralizador de riquezas da época, fortalecia a ideia monopólio da educação elitista e tradicional. da educação não como sinônimo de emancipação, Embora segundo Kuhlmann Jr (2011): O jardim de infância, criado mas como uma forma de manutenção do status de por Froebel, seria a instituição submissão social da classe pobre e é neste contexto educativa por excelência, enquanto a creche e as escolas que Oliveira (2005) reforça: Conceitos como carência e marginalização cultural e educação compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica mais aprofundada sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou a influir também nas decisões de políticas de educação infantil (OLIVEIRA, 2005, p.109).

maternais – ou qualquer outro nome dado a instituição com características semelhantes às Salles d’ asile francesa – seriam assistências e não educariam para a emancipação, mas à subordinação (KUHLMANN JR, 2011, p. 69).

A década de 1960, entretanto, trouxe um novo cenário político e, consequentemente, mudanças Nessa perspectiva, as políticas de educação passaram nas políticas educacionais. Em 1961, foi promulgada a ter um novo elemento no debate dos problemas a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação referentes à questão das crianças desfavorecidas Nacional (Lei 4.024/1961) que dedica dois artigos à socialmente. Sob a influência estrangeira, algumas educação Pré-Primária como assim foi designada a teorias foram inseridas no contexto brasileiro no que Educação Infantil na época. concernem à estas políticas, entretanto, Kuhlmann Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete Jr (2011) esclarece que havia diferenças de como anos, e será ministrada em escolas eram vistas as instituições de creche e pré-escola. maternais ou jardins-de-infância. A creche, para crianças de 0 a 3 anos, foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das casas dos expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças (KUHLMANN JR, 2011, p. 78).

Art. 24. As emprêsas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária (BRASIL, 1961).

Esta LDB de 1961 ensejava uma política de O autor ainda analisa que, contrária aos objetivos pouca expansão e com o foco ainda centrado no europeus de ampliação do trabalho industrial assistencialismo. Dez anos depois, sob pressão da feminino, nesse momento “[...] a chamada creche sociedade e com o objetivo de descongestionar o popular foi criada – e até hoje ainda mantém muito sistema e possibilitar a expansão do acesso à escola

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pública, o governo brasileiro propôs a reforma do ensino e foi aprovada a LDB n° 5.692 em 1971. Tendo esta Lei reformulado a Educação Básica, encurtando o tempo de permanência da criança na escola de 10 para 8 anos, tornando obrigatório o ensino para a faixa de 7 a 14 anos, vinculou também o ingresso da criança à idade cronológica. A LDB de 1971 menosprezou, portanto, a importância que tem para o ser humano essa fase da infância, estruturadora da formação global da pessoa e trouxe também uma desobrigação para o Estado no oferecimento ao ensino pré-escolar. Como afirma Kramer (2003), “velar” e “estimular”,

4 REGULAMENTAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO A partir da década de 1980, o Brasil passou por uma frágil situação econômica, tanto no âmbito interno quanto no internacional, passando a implementar políticas compensatórias para administrar os conflitos e desequilíbrios gerados pelo processo de acumulação de renda. Neste período, observa-se também um movimento intenso de educadores em prol do ensino público e na reorganização do campo educacional, bem como a ampliação dos canais de pressão da população junto ao poder público.

palavras relacionadas na Lei à educação das crianças A pressão popular por educação teve como de zero a seis anos, pode ter significações bastante resultado, uma elevação nos grandes centros diferenciadas quando da ação governamental. urbanos do “número de creches diretamente mantidas e geridas pela administração pública e a A década de 1970, no entanto, apresentou um multiplicação de creches particulares conveniadas novo cenário para os embates sociais. O cenário com o governo municipal, estadual e federal” político advindo com o golpe militar de 1964 e a (OLIVEIRA, 2005. P.113). instalação da ditadura, trouxe uma modernização conservadora com importantes consequências para Esse aumento do atendimento na esfera municipal a política social. Oliveira (2005, p.111) lembra que: é reforçado com a aprovação da Emenda Calmon à Constituição Nacional em 1982 que vinculava um percentual mínimo de 25% das receitas municipais a gastos com o ensino em geral, constituindo-se esta, como a primeira regulamentação referente ao financiamento da educação. O aumento na oferta, entretanto, ainda era insuficiente para a demanda existente, levando o poder público a incentivar Esses embates aliados ao contexto econômico e outras formas de atendimento que descaracterizava político das décadas de 1970 e 1980 movimentaram uma intervenção pedagógica. as lutas sociais pela reafirmação das liberdades Eram as “mães crecheiras”, os “lares vicinais”, “creches domiciliares” democráticas, da redução das desigualdades ou “creches lares”, programas sociais e da afirmação dos direitos sociais. Como assistenciais de baixo custo estruturados com a utilização afirma Kramer (2003), no caso da Educação Infantil, de recursos comunitários, tal essas lutas foram impulsionadas pelo movimento como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo feminista que teve papel decisivo na conquista da (OLIVEIRA, 2005, p.113). ampliação dos direitos à educação das crianças pequenas. Durante os governos militares, assistiu-se ao embate entre programas federais de convênio com entidades privadas de finalidade assistencial para atendimento ao pré-escolar, e a defesa, em nível municipal, da creche e da pré-escola como função educativa.

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políticas de atendimento à educação de crianças de 0 a 5 anos de idade, oferecida em creches e pré-escolas, foi adquirindo maior destaque, acompanhando as mudanças políticas e legais trazidas com a redemocratização do país. Em contribuição a esta fundamentação dada ao direito, Nunes & Corsino (2009) chamam atenção para o Entretanto, a regulamentação da educação só fato de que: efetiva como direito, com a Constituição Federal A educação infantil, que até de 1988, onde a Educação Infantil começou a ser então era direito dos filhos das vista como necessária e de direito de todos, dever mães trabalhadoras, passa, com a Constituição de 1988, a ser direito do Estado, devendo ser integrada ao sistema de das crianças: é responsabilidade ensino (tanto em creches como em pré-escolas). do poder público municipal oferecer creches e pré-escolas a As lutas travadas pelos movimentos sociais e A autora também afirma que surgiram nessa época creches comunitárias mantidas e gerenciadas pelos próprios usuários, famílias da classe média, que tinham a preocupação com uma prática pedagógica voltada para o resgate da cultura das comunidades atendidas.

consolidadas na Legislação, introduziram uma mudança fundamental no caráter dessa demanda, como afirmam Nunes & Corsino (2009): Nesse âmbito, a institucionalização da infância ganhou outros contornos, passando a ter de ser reinventada a partir de novas funções e concepções. As crianças pequenas, de qualquer classe social, têm o direito de frequentar instituições educativas (NUNES & CORSINO, 2009, p.15).

todas as crianças cujas famílias desejam esses serviços ou deles necessitem (NUNES & CORSINO, 2009, p. 19).

A década de 1990 também trouxe medidas inovadoras para a Educação Infantil. Uma conquista consolidada nesta década foi a sanção de outra Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996 e o estabelecimento de um Conselho Nacional de Educação (CNE) menos burocrático.

A promulgação da LDB de 1996, apresentou uma ressignificação do ensino com a finalidade de Nesse ponto, fundamentalmente, temos expressado desenvolvimento integral da criança, quando o direito da criança à educação, mas não se pode considera este desenvolvimento em todos os negar que o direito da mulher ao trabalho, à aspectos e não somente numa perspectiva do liberdade e à emancipação, continua valendo. Não cuidado e bem-estar físico. Também deu um se trata, portanto, de direitos excludentes, mas sentido dinâmico ao princípio equalizador, quando complementares e com base no argumento de indica ações para superar as desigualdades sociais Bobbio (2004), ainda precisamos torná-los realidade. ou quando estabelece critérios com objetivo de oportunizar igualdade às pessoas, referendando os Estas conquistas também foram consagradas por preceitos constitucionais sobre a educação. intermédio do Estatuto da Criança e do Adolescente, estabelecido pela Lei Nº 8.069/90, considerada “a Oliveira (2005), ao analisar o texto da Lei nº 9.394/96 carta dos direitos da criança”, apresentou propostas no que se refere à Educação Infantil, considera que: que permitiam associar educação e assistência, na efetivação do atendimento global à criança. A partir da década de 1990, a discussão sobre as

Ela atribui flexibilidade ao funcionamento da creche e da préescola, permitindo a adoção de diferentes formas de organização e práticas pedagógicas. Define

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CIENTÍFICA níveis de responsabilidade sobre a regulamentação da educação infantil – autorização, credenciamento, supervisão e avaliação institucional – dentro dos sistemas de ensino estaduais e municipais enquanto sistemas próprios ou integrados (OLIVEIRA, 2005, p. 118).

Assim, no momento em que a Educação Infantil se constituiu como parte integrante da Educação Básica respaldada pela LDB, adquiriu uma dimensão maior como etapa de ensino e passou a ter uma função específica no sistema educacional. O Art. 29 desta Lei ressaltou bem esta função:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

47 civilidade, numa contribuição que se estende para a família e para a comunidade (CORSINO, 2009, p.37).

Ainda no campo da regulamentação, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprova pareceres e resoluções com o intuito de orientar as instituições de Educação Infantil a oferecerem um atendimento de melhor qualidade e com um cunho educacional em detrimento das práticas assistencialistas existentes no país até então e que ainda perduram. Dentre esta Legislação do CNE, pode ser citado a Resolução CNE/CEB n° 01/1999 que instituía as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e orientava os educadores para a elaboração das propostas educacionais das instituições.

5 O DIREITO À JUSTICIABILIDADE

EDUCAÇÃO

SUA

Numa reflexão sobre os marcos regulatórios da Educação Infantil, toma-se como referência Muñoz (2006, p. 44) quando este reconhece que “apenas a disposição normativa é insuficiente para assegurar a justiciabilidade e a realização do direito à educação”. A creche passou então a ter o papel de iniciar essa Desta forma, a referência do direito à Educação educação integral, da mesma forma que a pré-escola, Infantil na norma legal, a Constituição Federal, o de continuá-la.Tal definição de Educação Infantil ECA e a LDB, servem de subsídios essenciais para a representou um grande passo na superação do discussão de análise desta justiciabilidade. caráter assistencialista e evidenciou a necessidade de uma política de gerenciamento que explicite Na perspectiva da igualdade e do respeito à as necessidades da instituição, ressaltando sua diversidade, discutida anteriormente, estas leis identidade e subsidiando a melhoria do trabalho apresentam o direito à educação voltado para um indivíduo universal, sem considerar a especificidade oferecido. de cada um, como apregoa Bobbio (2004, p.71) que Porém, Corsino (2009) considera que a identidade “certas condições pessoais ou sociais são relevantes da Educação Infantil ainda está em processo de precisamente na atribuição desses direitos”. elaboração, visto que, segundo a autora: A Constituição Federal, por exemplo, que é utilizada A identidade da educação infantil ora tende para a de fundamento para a ação dos movimentos sociais escolarização/preparação para o na luta pela garantia da criança como sujeito de ensino fundamental, ora para o assistencialismo, entendido como direito, bem como de uma infância cidadã, traz: o cuidar das crianças desprovidas em seu artigo 6° a educação como direito social; de atenção e criar hábitos de

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no artigo 205 a educação como direito de todos e nelas existente entre o “direito natural” de cada dever do estado e da família e no artigo 227 o dever pessoa e o “direito positivo”, aquele que, de fato, se da família, do estado e da sociedade de garantir efetiva. esse direito. Em relação ao ECA, este traz o estabelecimento Esses artigos trazem, na sua essência, o princípio de novos rumos para a política de atendimento à da universalidade, visto que a garantia independe infância, pensado não na perspectiva da exceção da condição social e remete a um dever coletivo como foram as leis anteriores (os códigos de baseado na tríplice família, Estado e sociedade. menores aprovados em 1927 e 1979), mas incluindo Entretanto, para sua verdadeira garantia requer e explicitando direitos. Este Estatuto trabalha com que haja uma transformação cultural, o que, três princípios gerais: a criança e o adolescente como como se sabe, não depende de simples letra fria pessoa em condição particular de desenvolvimento; da lei, mas, ao contrário, de mudanças efetivas de a garantia da condição de sujeito de direitos fundamentais e individuais e os direitos assegurados comportamento. pelo estado e a sociedade como absoluta prioridade Já o artigo 208, que foi modificado através da EC (BAZÍLIO, 2011). 59/2009, o princípio da igualdade começa a ser ferido sem, no entanto, serem respeitadas as diferenças. Especificamente, com relação à educação, o ECA Quando é feito um corte por idade em relação vem reafirmar o direito já prescrito na Constituição a obrigatoriedade, considerando o ser humano Federal e elevar a infância da situação de inferioridade basicamente por ano de nascimento, coloca-se este mesmo direito numa ótica das crianças como “indicadores estatisticamente monitorados” que embasam as leis e políticas educacionais.

e tutela, fortemente presente nas políticas destinadas à Educação, para um estágio da criança como sujeito de direito. Este Estatuto também aponta o desafio de ampliar a noção de educação existente, principalmente

Tomasevski (2006) aponta que, normalmente, os indicadores são apenas de sexo e idade, desconsiderando outros aspectos como religião, raça, procedência, condição de minoria, dentre outros. A autora ainda acrescenta que a diversidade é geralmente apagada, na esperança de que tornar estes outros fatores estatisticamente irrelevantes estaria tornando-os também irrelevante político e socialmente.

necessidade de exigibilidade e justiciabilidade da educação como direito humano capaz de promover a realização dos demais direitos humanos. No que se refere a exigibilidade, a mesma está mais restrita a sociedade civil organizada e aos órgãos de defesa

Desta forma, a Constituição Federal apresentase ao mesmo tempo inovadora no seu caráter “declaratório” ao reconhecer os direitos humanos já existentes e “constitutivos” ao garantir o gozo desses direitos a todo cidadão brasileiro. Entretanto, há de se vigiar quanto à elaboração das leis complementares e das políticas públicas e a relação

no que se refere à qualidade, bem como, a

dos direitos.

Entretanto, no que se refere à justiciabilidade alguns entraves ainda persistem quando se trata da efetivação dos direitos humanos, especificamente no caso da educação. Duarte (2006) aponta três obstáculos a esse respeito: a dificuldade de delinear um regime jurídico; a polêmica em torno da sua forma de positivação e a forma de proteção diferenciada conferida às diversas etapas e modalidades de ensino.

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ao conferir uma importância a Educação Infantil quando a define como “a base de formação da pessoa” como primeira etapa da Educação Básica. A definição da finalidade desta etapa em promover o “desenvolvimento integral da criança” também é reconhecida como positiva por Didonet (2010) por indicar a necessidade de trabalhar todos os aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil em detrimento da prática que vinha sendo realizada Por último, tem a dificuldade de ordenamento no país relativa a programas que preteriam aspectos legal quanto à forma de proteção da educação em exclusivos. suas diferentes etapas e modalidades, onde por exemplo, a Educação Infantil possui uma proteção Neste contexto, a LDB pode ser considerada como inferior aquela destinada ao Ensino Fundamental um avanço para a Educação Infantil tanto na sua além das diferenças nela já existente. A questão definição quanto na sua finalidade, principalmente da obrigatoriedade da pré-escola em detrimento por inseri-la, finalmente, no âmbito da educação da creche é uma delas, posto que, a “Educação e dos direitos sociais. Entretanto, ainda persiste o compulsória representa o poder do Estado de desafio da efetivação desse direito tanto no que impor, regular, induzir e controlar” através de uma se refere ao acesso e permanência, quanto na real educação pública uniforme, valendo-se da questão superação do assistencialismo ainda presente no do direito humano frente ao “direito do Estado de atendimento em creches. Em relação ao primeiro obstáculo, a autora informa que à luz da Constituição Federal de 1988, o estatuto jurídico dessa categoria depende “da utilização de uma teoria constitucionalmente adequada” onde “prevalecem, ainda, interpretações que insistem em negar a natureza jurídica e as condições de justiciabilidade dessa categoria de direitos” (DUARTE, 2006, p.128).

obrigar as crianças a irem para a escola com o direito dos pais de optarem” (TOMASEVKI, 2006, p.76).

No entanto, no que se refere ao acesso e permanência das crianças na Educação Infantil, convém refletir Quanto à LDB, após dezesseis anos de promulgação que a educação é posta como categoria dos direitos e de algumas alterações acrescentadas ao texto humanos. Sendo assim, isto requer considerar original, na sua maioria, impulsionada pelos que estes direitos não são respeitados e quando movimentos sociais, algumas questões referentes inseridos nas políticas públicas, são pensados de ao direito ainda se encontram no campo da forma universal e interdependente, sem se ater Legislação. Questões como financiamento, ao fato que cada ser humano é único, possuindo qualidade da educação e acesso podem ser citadas características próprias que são adquiridas a partir como exemplo. da sua inserção social e de seu contexto histórico. Em relação à Educação Infantil, Didonet (2010) considera a LDB “extremamente lacônica”, tratando esta educação inicial com muita brevidade. O autor faz considerações sobre a denominação introduzida pela LDB que tem um viés pernicioso, pois ao utilizar o termo “Infantil” a Lei remete a um termo que faz alusão a uma concepção ultrapassada de criança. Entretanto, o autor reconhece o avanço da LDB

Um aspecto que convém lembrar em relação à fundamentação da educação enquanto direito humano, é que o acesso a esta serve de base para a realização de outros direitos (HADDAD, 2006). Isto justifica o fato deste direito ser tão fortemente defendido pelas organizações sociais que lutam não somente pela sua efetivação, mas pela superação das desigualdades ainda presentes na própria concessão da educação, como argumenta o autor.

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Quando estudamos e trabalhamos pelo ponto de vista educacional, dos seus indicadores, as desigualdades estão claramente marcadas, no tratamento desigual destinado às faixas etárias, nas questões de gênero, de etnia e raça, aos grupos vulneráveis, o rural, o urbano. Temos que mostrar que o educando, o estudante, tem cor, tem sexo, um lugar social em que ele está inserido, além da sua condição de classe social (HADDAD, 2006, p.5).

Piovesan (2006, p.13) analisa que a universalidade “parte da crença de que a condição de pessoa é o requisito único para a titularidade de direitos”, e toda e qualquer pessoa pelo simples fato de existir já teria o direito garantido. Isto, no entanto, não se sustenta na nossa realidade quando a sociedade tem, a todo o momento, que vigiar a sua observância, posto que, às vezes, estes direitos são “concedidos” de forma fragmentada e mais como uma caridade ou generosidade para alguns.

50 o que faz com que a igualdade e a diversidade sejam tratadas não de forma excludentes, mas complementares, pois como afirma Santos (2003): [...] temos o direito a ser desiguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades (SANTOS, 2003, p.13).

No caso específico da Educação Infantil, como vimos anteriormente, esta etapa da Educação Básica foi marcada pelo atendimento centrado nas diferenças, não do ponto de vista de respeitá-las, mas sim de acentuá-las. Questões de raça, classe social e gênero foram sempre desconsiderados no que se refere à concessão deste direito pelo Estado, apresentandose sempre como benesses e reforçando a exclusão social.

Bobbio (2004, p.30) apresenta o percurso que Conclui-se que diferenças não são necessariamente deveria percorrer o processo de universalização do como desigualdades, posto que não exista direito ao afirmar que: superioridade ou inferioridade em pessoas os direitos humanos nascem diferentes, visto que as mesmas são construídas como direitos naturais universais, desenvolvem-se como direitos socialmente, atribuindo-se uma valoração às positivos particulares (quando diferenças, como por exemplo, de raça, gênero ou cada Constituição incorpora declarações de direito), para classe. Bobbio (2004) analisa que os valores podem finalmente encontrarem sua plena ser construídos de três formas diferentes: realização como direitos positivos universais.

Na contemporaneidade, surgem novos desafios em relação à universalização dos direitos humanos ou direitos sociais. Paralelo à tutela dos direitos garantidos de forma igualitária como requisito básico de justiça social, parte também a necessidade de assegurar o direito à diferença, pois o respeito

[...] deduzi-los de um dado objetivo constante, como, por exemplo, a natureza humana; considerálos como verdades evidentes em si mesmas; e, finalmente, a descoberta de que, num dado período histórico, eles são geralmente aceitos (precisamente a prova do consenso) (BOBBIO, 2004, p.26).

à diferença e à diversidade, requer um tratamento Neste sentido, pensar a educação como um direito, requer pensar que “o direito à educação é uma especial (PIOVESAN, 2006). garantia individual e ao mesmo tempo um direito Essa diferença se manifesta de forma complexa social, que tem sua expressão máxima no exercício

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da cidadania” (MUÑOZ, 2006 p.43). É também reconhecer que este direito congrega valores sociais que são condicionantes para as políticas públicas que nem sempre expressam os anseios das classes ou grupos sociais inferiorizados.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Infantil, definida como primeira etapa da educação Básica, consta na LDB nº 9396 de 1996. A mesma ainda se configura como direito humano e social de todas as crianças até seis anos de idade desde 1988 quando promulgada a Constituição federal do nosso país. Nesta perspectiva, pensar a Educação Infantil numa concepção de uma etapa significativa e essencial na vida do ser humano, tem se tornado uma necessidade e o desenvolvimento de políticas públicas que garanta este direito uma exigência social. Considerando

que

direitos

sociais

são

51 conquistas dos movimentos sociais ao longo dos séculos e regulamentados nos documentos legais, Piovesan (2006, p.19) afirma que os direitos sociais “São eles autênticos e verdadeiros direitos fundamentais, acionáveis, exigíveis e demandam séria e responsável observância. Por isso, devem ser reivindicados como direitos e não como caridade, generosidade ou compaixão”. Desta forma, considera-se que a Educação Infantil é sim um direito humano e social da criança; que não deva existir qualquer distinção ou prioridade neste serviço e que a qualidade da oferta desse atendimento deve ser o ponto principal a ser perseguido por todos que defendem ou necessitam dessa etapa da educação. O direito à educação que aqui se discuti, não se restringe somente ao acesso ou a questão da necessidade das famílias, mas numa acepção bem mais ampla, visto que a educação se coloca como um direito humano e que a ele está atrelado outros direitos que daí são desencadeado.

REFERÊNCIAS AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. 3ª ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2004. (Coleção polêmicas do nosso tempo; vol. 56). BAZÍLIO, Luiz Cavalieri. Avaliando a implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente. In:Infância, educação e direitos humanos. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011. BOBBIO, N. A era dos direitos. 10ª ed. Rio de Janeiro. Elsevier, 2004. BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: Pra que te Quero? In. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n° 9394/96. Brasília: 1996. ______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n° 4024/61. Brasília: 1961. CORSINO, Patrícia (org). Educação Infantil – cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. (Coleção educação contemporânea). DIDONET, Vital. Desafios legislativos na revisão da LDB: aspectos gerais e a Educação Infantil. In: Insumos para o debate 2 – Emenda Constitucional N° 59/2009 e a educação infantil: impactos e perspectivas. São Paulo: Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2010.

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DUARTE, Clarice Seixas. Reflexões sobre a justiciabilidade do direito à educação no Brasil. In: A educação entre os direitos humanos. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo, SP: Ação Educativa, 2006. – (Coleção educação contemporânea). FARIAS, Mabel. Infância e educação no Brasil nascente. In: Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. FREITAS, Marcos (org.). História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez Editora, 1997, 312 p. HADDAD, Sérgio. O direito humano à educação escolar. In: A educação entre os direitos humanos. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo, SP: Ação Educativa, 2006. – (Coleção educação contemporânea). KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2003. KUHLMANN JR, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 2011. MUNIZ, Luciana. Naturalmente criança: a educação infantil de uma perspectiva sociocultural. In. Infância e educação infantil. Campinas, SP: Papirus, 1999. MUÑOZ, Vernor. Do direito à Justiça. In: A educação entre os direitos humanos. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo, SP: Ação Educativa, 2006. – (Coleção educação contemporânea). NUNES, Maria Fernanda Rezende & CORSINO, Patrícia. A institucionalização da infância: antigas questões e novos desafios. In: Educação Infantil – cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. (Coleção educação contemporânea). OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção Docência em Formação). PIOVESAN, Flávia. Concepção contemporânea de direitos humanos. In: A educação entre os direitos humanos. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo, SP: Ação Educativa, 2006. – (Coleção educação contemporânea). TOMASEVSKI, Katarina. Por que a educação não é gratuita?. In: A educação entre os direitos humanos. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo, SP: Ação Educativa, 2006. – (Coleção educação contemporânea).

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O LÚDICO COMO REFERENCIAL NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇAO INFANTIL: A LUDICIDADE EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE MARACANAÚ-CE Autor: Cristiane Banhos Gomes (cris-b.gomes@hotmail.com) Autor: Prof. Ms. Patricia Campêlo do Amaral Façanha (patriciacampelo12@gmail.com)

Resumo: O presente artigo tem como problemática norteadora compreender a importância do lúdico como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem na educação infantil de uma escola pública. Seu objetivo geral é investigar seu papel na educação infantil, com foco em uma escola pública de Maracanaú-CE. Para tanto, se realizou uma pesquisa de campo visando à contextualização e à compreensão desta metodologia em uma instituição de ensino pública. Foram aplicadas atividades práticas e, no fim das mesmas, foram registrados os resultados em que se constatou que a ludicidade realmente estimula a aprendizagem de crianças, e que, infelizmente, esta não é utilizada como método de aprendizagem na escola pública analisada.

Palavras-chave: Lúdico, Aprendizagem, Educação Infantil.

1 INTRODUÇÃO A cada dia a educação vem adquirindo um patamar de maior importância no cenário social. Diante desta realidade, o educador vem buscando novas metodologias que tornem a construção do conhecimento significativa e dinâmica, de forma que o aluno se sinta parte do processo de aprendizagem, não sendo apenas um mero receptor de informações. Para tanto, nova metodologia de ensino pode ser citada, o Lúdico. Lúdico é toda ação que possibilite o desenvolvimento integrado do ser por meio da atividade, que pode ser um jogo sistematizado, uma simples brincadeira, atividades de grupo, entre outras. Sneyders (1996) descreve a função do lúdico no aprendizado como um elo de prazer e alegria entre o conhecimento e a criança, capaz de gerar a motivação pelo objeto de estudo.

A ludicidade é uma tentativa de tornar o processo de aprendizagem significativo e natural. Durante a prática dos momentos lúdicos, é primordial que o educador enfatize que o importante da atividade não é apenas o seu produto final, mas sim o momento vivenciado, as ações propriamente ditas, pois é nesse instante que o individuo terá percepções sobre sua vida que antes não possuía. (ALMEIDA, 2003). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), no Art. 9º tratam da importância das atividades lúdicas no currículo escolar, afirmando que o mesmo deve proporcionar um ambiente diversificado de experiências, no qual a criança possa utilizar sua imaginação para contextualizar e significar novos aprendizados. Com base nisso, surgiu como questão norteadora

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desta pesquisa: Qual a importância do lúdico como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem na educação infantil de uma escola pública? Se faz importante expor a problemática para que sejam estudadas novas metodologias de ensino voltadas para o ensino infantil em instituições públicas. Para tanto, o objetivo geral desta pesquisa é investigar o papel do lúdico na educação infantil, com foco em uma escola pública de Maracanaú-CE. E os objetivos específicos são: - Pesquisar a influência do lúdico na educação infantil, no que tange ao desenvolvimento e aprendizagem de crianças; - Analisar as diversas formas de aplicação do lúdico no processo de ensino e aprendizagem na educação infantil; - Estudar a aplicação da metodologia lúdica em uma escola pública de Maracanaú – CE. O que motivou as autoras na realização de tal estudo foi a experiência de uma delas durante um estágio vivenciado na instituição pública analisada, no qual foram geradas observações com relação aos métodos de aprendizagem, possibilitando a idealização e realização desta pesquisa. Além disso, o discurso desenvolvido nesta análise buscará mostrar a importância e a influência do lúdico como ferramenta do processo de ensino aprendizagem na educação infantil, no que tange ao desenvolvimento e à interação no processo de aprendizagem, e estudar formas de aplicabilidade do mesmo no processo educacional, com ênfase no ensino público, ainda tão carente de qualidade. A fim de buscar entender com mais profundidade os objetivos citados acima, foi utilizada uma metodologia qualitativa, a partir de uma pesquisa de campo. O conteúdo desta análise foi coletado a partir de uma atividade dinâmica realizada por uma das pesquisadoras em uma escola municipal de educação infantil localizada em Maracanaú-CE,

com dez alunos do Infantil III. A observação das atividades foi registrada em um diário de campo e no final das mesmas, houve uma pequena roda de conversa com os alunos, na qual se tentou compreender qual foi o nível de assimilação das crianças acerca dos conteúdos expostos nas intervenções. Por fim, este artigo se organiza estruturalmente falando inicialmente sobre o lúdico na educação infantil, posteriormente seu uso em instituições públicas, culminando com uma investigação realizada em uma escola pública de Maracanaú-CE, analisando sua aplicação no processo de ensino e aprendizagem de crianças.

2 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Configurada como a primeira etapa da educação básica, de acordo com a Lei de Bases e Diretrizes da Educação (9394/96), a educação infantil integrase com o brincar para desenvolver socialmente e pessoalmente a criança, na qual Santin (1994) ressalta que o lúdico proporciona “ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam com materiais simbólicos” (p.23). O brincar é indissociável do mundo infantil, é através dele que as crianças se socializam. Partindo da teoria de Vygotsky (1991), é através da interação, do contato físico e direto com o outro que o ser humano desenvolve sua autonomia, sua criatividade, descobre suas capacidades físicas e cognitivas, construindo desta maneira um aprendizado universal e mútuo. A educação infantil proposta atualmente encontrase em dualismo, pois algumas instituições se baseiam na alfabetização e nas operações lógicas, já outras escolas focalizam o ensino na interatividade, com metodologias fundamentadas em jogos

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lúdicos, valorizando a imaginação e a criatividade para a realização dos objetivos propostos. da criança. Oliveira (2000, p. 20) discursa sobre a É importante ressaltar, que o lúdico não é apenas temática dizendo: um ato que possui um mero caráter atrativo de entretenimento. Antunes (2000) relata que os No Brasil, grande parte dos jogos e as brincadeiras são elaborados de forma sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e números intencional e que visam o desenvolvimento social, excluindo elementos folclóricos da emocional e cognitivo do ser, de uma forma cultura brasileira como conteúdos de seu projeto pedagógico. As interativa e significativa. raras propostas de socialização A educação infantil é um período de grandes que surgem desde a implantação dos primeiros jardins de infância mudanças, a criança nesta fase está imersa em uma acabam incorporando ideologias enxurrada de novos conhecimentos, que abrangem hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. o aspecto social, afetivo e cognitivo. A brincadeira permite aos pequenos que se desenvolvam De acordo com o referido autor, compreende-se adequadamente, adquirindo as habilidades que as primeiras escolas do Brasil eram destinadas necessárias para estabelecerem suas relações na apenas à formação dos componentes da elite, sociedade (MACHADO, 2012). fornecendo ao restante da população um sistema de Entende-se que o brincar é a forma de expressão da caráter meramente assistencialista e emergencial, criança, nele o ser usa de liberdade para interagir transformando os locais de ensino em verdadeiros com seus pares, internalizar conceitos, assumir depósitos humanos. papéis, ainda que imaginários, e desenvolver suas Analisando sua etimologia, Cabrera e Salvi (2005) capacidades de maneira significativa. postulam que o lúdico vem do latim ludus, que Segundo Wajskop (1994), a compreensão e significa brincar ou jogar. Compreende-se que valorização do brincar como uma atividade de o contexto do brincar é bastante amplo e inclui desenvolvimento motor, cognitivo e social da os jogos, os brinquedos e todo e qualquer ato de criança, possibilitou a criação de teorias e métodos diversão. para a integração das crianças nas brincadeiras. O papel do professor é fundamental para a realização Além de desenvolver a sua autoestima, de uma metodologia lúdica satisfatória, em que ele fundamentando um sentimento de autonomia em deve procurar compreender a interação dinâmica suas realizações, a brincadeira fornece a exibição de e mediar às situações de aprendizagens de acordo um modelo a ser copiado pela criança: o do adulto. com a necessidade de cada criança. Para tanto, o De acordo com Vygotsky (1991) quando a criança educador deve sempre ter como base o Referencial imita as ações dos adultos, ela estará estimulando Curricular Nacional Para Educação Infantil (BRASIL, seu desenvolvimento cognitivo, norteando o seu 1998) como instrumento norteador que deve servir intelecto, realizando uma atividade social mesmo em suas práticas, buscando nele as ferramentas que seja imaginária. mais adequadas para o ensino. Piaget (1998) afirmava que os jogos eram muito De acordo com Luckesi (2000), as atividades importantes e quase indispensáveis na vida de lúdicas podem ser definidas como tarefas que uma criança, citando que sua utilização interferia proporcionam uma experiência plena, em que o diretamente no desenvolvimento das capacidades indivíduo interage de forma espontânea e saudável, cognitivas, afetivas e sociais do ser ao afirmar que

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“os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual” (PIAGET, 1975, p.36). De acordo com Vygotsky (1991), a base para a construção do aprendizado da criança é adquirida no brincar, é através das atividades lúdicas que o indivíduo idealiza uma realidade de fantasia, utilizando-se da imaginação simbólica. O papel do profissional da educação é de suma importância na fundamentação da brincadeira na rotina da criança, onde cabe a ele compreender o momento mais adequado para utilizar esta ferramenta, de forma que ela venha a favorecer a ampliação dos conhecimentos do ser, é o que afirma O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998): É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar (p. 28).

Contudo, o brincar é a forma de expressão e comunicação da criança, nele o ser usa de liberdade para interagir com seus pares, internalizar conceitos, assumir papéis ainda que imaginários e desenvolver suas capacidades sociais, afetivas e cognitivas. Sendo característica peculiar da infância, a brincadeira torna o aprendizado espontâneo e real.

3 O LÚDICO NA INSTITUIÇÃO PÚBLICA

56 é o que Gadotti (1992) ressalta afirmando:

A escola não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão em que o conhecer e o intervir no real se encontre. Mas, para isso, é preciso saber trabalhar com as diferenças (p.15).

De acordo com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), divulgado pelo Inep (BRASIL, 2009), foi observado, num período de dez anos, um aumento exorbitante no número de repetências e evasões nas escolas de ensino público. Visando aperfeiçoar esses resultados e garantir a qualidade do ensino, foi implantada a proposta dos 200 dias letivos, porém, esta ação trouxe um resultado contrário ao que se esperava. O desempenho escolar dos alunos decresceu ainda mais, pois esse sistema sobrecarregou aluno e professor com jornadas extensas de aulas, apesar de o foco ser a melhoria da qualidade do conteúdo repassado em sala de aula e a valorização do educador (DEMO, 2005). Diante de todo o histórico de fracasso do sistema público, a ludicidade surge como uma ferramenta de motivação e interação dos alunos nas atividades escolares, pois de acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), o uso dos jogos e das atividades interativas possibilita a ampliação dos conhecimentos de forma espontânea e significativa. Segundo afirma Fortuna (2000), numa sala de aula em que a ludicidade se encontra presente, o conhecimento é assimilado através de uma troca mútua de informações entre o professor e o aluno, recolhendo a importância que a participação do aluno possui no processo de aprendizagem, gerando desta maneira um ambiente harmonioso e

motivador de novos conhecimentos. O maior obstáculo da instituição pública atual De acordo com Arroyo (2000), somente através é oferecer um ensino de qualidade para todos, do ensino lúdico a educação poderá sofrer compreendendo a diversidade cultural de cada um, transformações positivas, incentivando e

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inovando a relação metodológica entre professor e aluno, potencializando assim a assimilação do conhecimento de forma significativa e interativa. Portanto, é de suma importância a compreensão de que a ludicidade traz inúmeros benefícios ao desenvolvimento da criança e que se utilizada como uma ferramenta pedagógica de maneira adequada, pela escola e pelos educadores, efetivará uma educação consciente e real, podendo provocar transformações cognitivas e sociais no ser.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES DA ANÁLISE Há tempos vem se discutindo sobre a problemática da má qualidade do ensino público no país, diante de tal fato, foram idealizadas atividades lúdicas que atuassem diretamente no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do aluno de uma escola pública de Maracanaú-CE, buscando oferecer-lhe um aprendizado consciente. Os jogos escolhidos para as intervenções lúdicas foram: o Jogo da Memória Utilizando as Letras e o Jogo do Boliche. 4.1 O Jogo da Memória O Jogo da Memória visa estimular o raciocínio lógico, a capacidade de memorização nos indivíduos, como também motivar o letramento, possibilitando a assimilação dos conhecimentos de uma forma mais interessante do que a convencional repassada no cotidiano em sala de aula (RIZZO, 1996 apud PATRÍCIO, 2012). O jogo consistia em formar pares de letras iguais, os alunos foram organizados individualmente para

57 mentalmente a última imagem visualizada, para reconhecer a próxima em sequencia. Ao longo desta situação de aprendizagem, ficou bastante explícita a questão da rivalidade e da competição, o que é normal, pois as crianças encontram-se ainda na fase do egocentrismo, na qual cabe ao educador, frente à sala de aula, utilizar de mecanismos pedagógicos que aflorem de maneira processual o espírito de coletividade. Foi bastante notável a empolgação dos alunos com a ideia proposta, tirar as crianças da rotina foi uma ação bastante satisfatória durante a realização dessa atividade. A novidade foi o principal propulsor para a realização da atividade, o que gerou a eficácia no final da intervenção. Num total de dez participantes, pode-se verificar que apenas três não alcançaram resultados satisfatórios durante a intervenção. Os alunos conseguiram desenvolver bem a proposta sugerida, já que a grande maioria dos mesmos conseguiu assimilar adequadamente a proposta da atividade, na qual os conhecimentos prévios das crianças foram considerados para a assimilação dos conteúdos, atingindo desta forma o objetivo final almejado pela pesquisadora e mediadora da intervenção, que seria reconhecer as letras iguais que continham no Jogo da Memória e com as mesmas formar pares, fato que ocorreu devido ao uso da metodologia lúdica. Esse resultado confirma o que defende Kishimoto (1993), ao dizer que: “os jogos e brincadeiras exercem um papel essencial no desenvolvimento da criança, possibilitando que o conhecimento seja assimilado de maneira prazerosa e interativa” (p.30). Portanto, a mesma deve ser estimulada de maneira significativa e integral nas atividades cotidianas da sala de aula com jogos e brincadeiras que possam

a sua execução. Essa atividade visou identificar a estimular-lhe uma aprendizagem espontânea e capacidade dos alunos relacionada à percepção significativa. das letras e estimular a sua memorização visual e lógica, já que os mesmos precisariam guardar

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4.2 O Jogo de Boliche O Jogo do Boliche visa desenvolver não só a coordenação motora, noção de equilíbrio e espaço, como também facilitar a compreensão das operações básicas da matemática. Este é um jogo que proporciona uma experiência muito importante para a criança, que utiliza dos conhecimentos básicos adquiridos para absorver informações mais complexas (RICCETTI, 2011). O Jogo de Boliche disponibilizado para a atividade continha seis pinos: dois vermelhos, dois amarelos e dois azuis. O jogo foi realizado de maneira bem dinâmica, os alunos foram organizados em círculo, no centro da sala, ao redor do jogo. Ao comando do mediador, uma criança era convidada a lançar uma bola em direção ao jogo e derrubar o máximo de pinos que conseguisse. À proporção que cada criança lançava a bola em direção aos pinos, a pesquisadora fazia-lhe perguntas direcionadas sobre o jogo como: quantos pinos foram derrubados? Quais eram as cores dos pinos derrubados? Qual coleguinha derrubou mais pinos? A maior dificuldade observada nas crianças foi saberem relacionar qual colega derrubou mais pinos. Ficou claro que eles ainda não tinham a noção de quantidade comparativa, conteúdo que ainda não estava sendo trabalhado em sala de aula, diferentemente das cores e da contagem dos numerais. Observou-se que metade dos alunos (05 crianças) conseguiu atingir o objetivo da atividade, ou seja, identificou as cores dos pinos, conseguiu contar a quantidade de pinos que derrubou durante a

Os alunos apresentaram bastante empolgação durante a primeira rodada da brincadeira, sendo muito pacientes na espera da sua vez de jogar. Porém, quando foi proposta uma segunda partida de jogadas, os mesmos demostraram descontrole e excesso de euforia. Claro que esta era uma reação esperada por parte das crianças, pois as mesmas não são estimuladas constantemente com atividades dinâmicas e interativas, em sala de aula, que promovam o controle de suas emoções e reações para sua realização. Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto, que o professor esteja mais atento e mais consciente de sua responsabilidade como educador e despenda mais esforço e energia para ajudar a aumentar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno (OLIVEIRA, 1997). Com a idealização desta prática pedagógica, podese observar que a ludicidade desperta o interesse da criança pelo aprendizado, pois se constatou que os pequenos ficaram mais atentos às atividades realizadas, o que facilitou o processo de ensino e aprendizagem.

4.3 Roda de conversa

A sondagem foi feita de maneira bem dinâmica com os dez alunos participantes, apenas perguntando do que eles mais gostaram nas tarefas realizadas, do que eles se lembravam de terem aprendido e se eles gostariam de jogar outros jogos como aqueles. Bastante empolgados, todos responderam que sim, que gostaram muito, a maioria afirmou ter gostado mais de jogar a bola nos pinos e ainda que queriam jogada e com um pouco de dificuldade conseguiu novamente atividades como as que foram realizadas dizer quem derrubou mais pinos durante as jogadas. e alguns até perguntaram se, no dia seguinte, iria Os outros cinco não desenvolveram muito bem a ter de novo. atividade, tiveram dificuldades em todos os pontos Diante disso, cabe aos professores reconhecerem abordados na intervenção. seu papel na educação infantil e a função do lúdico

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na mesma, e, à escola, compreender a importância “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, dele como ferramenta no processo de ensino e criança ou adulto, pode ser criativo e utiliza sua personalidade integral: e é somente sendo criativo aprendizagem de crianças. que o indivíduo descobre seu eu” (p.10). Portanto, se propõem algumas alternativas que 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS possam melhorar o desenvolvimento da proposta educacional pública: A partir desta análise, pode-se compreender 1. Reorganizar o Projeto Politico Pedagógico da que a ludicidade possui um papel fundamental escola, visando incluir a ludicidade como ferramenta no desenvolvimento integral do ser, e quando é nas situações de aprendizagens; utilizada como ferramenta de aprendizagem atrela 2. Promover cursos de formação dentro da escola, significados aos conteúdos, tornando o ensino para capacitar os participantes do sistema no que didático e consciente. tange à utilização da ferramenta lúdica no processo Apesar de sua eficácia, a metodologia lúdica, ainda de ensino e aprendizagem infantil, mostrando sua não é uma realidade em muitas escolas, inclusive significativa importância; nas que compõem as redes de ensino público, já 3. Sensibilização do núcleo gestor escolar que esse sistema enfrenta inúmeras adversidades quanto aos inúmeros benefícios que a ludicidade cotidianamente, sejam elas relacionadas à parte pode proporcionar para o processo de ensino e administrativa e/ou à pedagógica. aprendizagem dos alunos, elevando o patamar da Partindo deste enfoque, esta pesquisa gerou qualidade da educação. resultados que explicitaram lacunas existentes no Também vale salientar que mais estudos sobre a ensino público com relação a práticas dinâmicas utilização do lúdico em instituições públicas de e interativas de aprendizagens, compreendendo ensino são necessários para melhor compreensão e então que a ludicidade não é utilizada como divulgação de um recurso didático extremamente ferramenta pedagógica pelo mesmo. Winnicott importante e necessário no processo de ensino e (1975 apud MELLO e CAVALLARI, 2010), fala sobre a importância do brincar no cenário escolar e afirma: aprendizagem na educação infantil.

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ESCOLA ABERTA: OS SABERES E TALENTOS QUE FLUEM NA VIDA DAS COMUNIDADES. Mário Sérgio Bernardo de Souza (Prof.º TED) ted.sergio@hotmail.com

RESUMO

O Programa Escola Aberta: Educação, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude se propõe a promover a ressignificação da escola como espaço alternativo para o desenvolvimento de atividades de formação, cultura, esporte, lazer para os alunos da educação básica das escolas públicas e suas comunidades nos finais de semana. Este artigo integra estudos desenvolvidos no campo das Ciências da Educação numa abordagem de Projetos Sociais pela linha de pesquisa Educação e Sociedade. Trata de um estudo de caso que tem por objetivo investigar e analisar os saberes proporcionados pelo Programa Escola Aberta na comunidade escolar da EMEF Irmã Dulce, município de Maracanaú - Estado do Ceará, no período de 2012 a 2013. Ao oferecer oficinas variadas, a escola abriga uma heterogeneidade de modos de ser que não podem ser ignorados, mas aproveitados através de uma reflexão sobre os valores vigentes na sociedade, no sentido de evitar o desrespeito ao outro, o preconceito, a exclusão. O estudo aponta que as atividades do programa constituem-se em ricas oportunidades para a comunidade, que ao ser beneficiada pela aprendizagem, na interação com o outro de forma mais pacífica, mais democrática e inclusiva de convivência; rompe com preconceitos e possibilita uma vasta reflexão sobre os valores adotados como padrões. Nesta direção, discute-se o exercício de cidadania proposto pelo Programa Escola Aberta passando pela democratização do espaço público que é a escola e pela relação de pertencimento que se estabelece entre a comunidade e a instituição. Palavras Chave: Programa Escola Aberta; Espaço Alternativo; Comunidade; Cidadania.

1 INTRODUÇÃO Esse artigo tem por objetivo apresentar uma pesquisa na qual o objeto configura-se como um estudo de caso desenvolvido na EMEF. Irmã Dulce, Maracanaú, ocorrido no período de 2012 a 2013. Tema este, percebido através da experiência vivenciada por este pesquisador como supervisor voluntário no Programa Escola Aberta, no qual foram desenvolvidos as relações entre os sujeitos e o grau de envolvimento dos mesmos com o ambiente escolar, no qual percebe-se como esse ambiente se modificava quando o espaço escolar encontra-se aberto à comunidade. Aparentemente, todos se sentiam pertencentes àquele ambiente, o que fez-se remeter à seguinte questão: Quais saberes proporcionados pelo Programa Escola Aberta fluem na vida de uma comunidade escolar do município de Maracanaú/CE, num

dado período de tempo? O espaço escolar é um local de interação e não de isolamento, que não ocorre somente dentro da sala de aula, mas também em outros momentos extrassala como organização de eventos, festas, gincanas, em que ocorre uma troca de experiências e conhecimentos, que atuam diretamente no desenvolvimento do indivíduo no ponto de vista de Marçal (2006). Conforme a LDB, Art. 1º: A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996).

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Portanto, o Programa Escola Aberta, ao permitir à comunidade o acesso às dependências escolares para a realização de variadas atividades, busca aproximar as instâncias formadoras dos jovens, contribuindo para a construção de vínculos que venham a se traduzir em participação na vida escolar diária, para além dos finais de semana. A proposta do programa está fundamentada no protagonismo da comunidade, cujo desafio é o de, através do Programa, integrá-la ao cotidiano escolar, pois são fatores que propiciam o aumento do Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB), segundo depoimento dos gestores escolares. O Programa Escola Aberta se propõe a repensar a instituição escolar como espaço alternativo para o desenvolvimento de atividades de formação, cultura, esporte e lazer para os alunos da Educação Básica das escolas públicas e suas comunidades nos finais de semana. Sendo assim, torna-se pertinente levantar questões que irão nortear tal estudo, a saber: como foi concebido o Projeto Escola Aberta em sua etapa inicial?; atualmente, como funciona o Projeto?; o que pensam os participantes da comunidade escolar sobre Programa?; que significado tem na vida dos usuários?; qual o resultado do oferecimento das atividades de lazer e cultura nos finais de semana para a comunidade escolar? O objetivo geral deste estudo é: Analisar os saberes proporcionados pela Escola Aberta numa comunidade escolar do município de Maracanaú- Estado do Ceará no período de 2012 a 2013. Os objetivos específicos desenvolvidos nesse estudo serão respectivamente: Descrever os objetivos Institucionais do Programa Escola Aberta, apontar o seu papel pedagógico e social e relatar as ações

2 Apresentação do Programa Escola Aberta. Segundo Wertheim (2004), a redefinição do papel da escola através do Programa Escola Aberta amplia as oportunidades de acesso às atividades de lazer, cultura, esporte, arte e pertencimento a diferentes grupos, o que em si representa importante fator de transformação na vida dos jovens brasileiros e das pessoas das comunidades. Educar para a paz requer a vivência da educação dialógica. O esforço do Programa Escola Aberta está centrado na ideia de consolidar as escolas como indutoras de processos para formação ética e cidadã, promovendo o acesso de jovens a bens e serviços culturais e esportivos (NOLETO, 2004). Institucionalizado por meio de um acordo de cooperação técnica entre o Ministério da Educação (MEC) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Programa é executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). As escolas que aderirem ao programa se organizam a partir da realização das oficinas, subdivididas nas áreas de Cultura e Arte; Esporte, Lazer e Recreação; Formação Complementar; Trabalho e Geração de Renda, entre outras. Os recursos são transferidos pelo Programa Dinheiro Direto na Escola e o Funcionamento das Escolas aos Finais de Semana (PDDE/FEFS) são destinados à aquisição de materiais permanentes e de consumo de maneira a viabilizar a realização das oficinas. Anualmente, o Fundo Nacional de Desenvolvimento para a Educação (FNDE/MEC) publica uma resolução que estabelece as normas para o repasse de recursos para as escolas integradas ao Programa Escola Aberta. Feito isso, as secretarias estaduais e municipais se-

desenvolvidas no Projeto Escola Abertas para co- lecionam as escolas participantes do FEFS, de acormunidade Escolar. do com as normas estabelecidas pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

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(SECAD/MEC), conforme critérios, tais como: Situação de vulnerabilidade social; Oferta de infraestrutura física para a realização das oficinas; Adesão voluntária ao Programa; de constituição de unidade executora (UEx), registrada como entidade de Direito privado, representativa da escola e responsável pela execução e prestação de contas dos recursos públicos; Preenchimento correto dos formulários de adesão, solicitados anualmente pelo FNDE, e envio destes documentos assinados pelos dirigentes correspondentes, além da prestação de contas, em dia, do PDDE.

oficinas, bem como pela ressignificação do espaço escolar que possibilita o encontro entre o saber formal e o informal e passa a abrigar diversas formas de expressão e de convivência (TINOCO; SILVA, 2007, p.29).

formação para o trabalho que, além dos aprendizados específicos, geram oportunidades de reflexão a respeito das relações sociais, dos direitos e deveres legalmente instituídos, entre outras questões, é assim que se estabelece o segundo vetor, a Cidadania.

são: autonomia; solidariedade ou ética da cooperação; o trabalho como meio de transformação do homem e da sociedade; respeito à diversidade: cultural, étnica, linguística, religiosa, de orientação sexual e de classe

O Programa Escola Aberta, consciente de que o sistema educacional brasileiro reflete as desigualdades sociais, propõe que a escola seja o lócus de conjunção das diferenças presentes nas comunidades, buscando atender os grupos sociais, conforme seus interesses e necessidades e, ainda, possibilitando o desenvolvimento de habilidades profissionais, com vistas a contribuir para uma futura geração de ren2.1 Os três vetores do PEA: educação-cidadania- da e à superação das limitações sociais impostas a pessoas em situação de vulnerabilidade social é -inclusão Educar é uma ação muito mais abrangente do que nesse caminho que se fortalece a Inclusão social. ensinar, do que transmitir conhecimentos; envolve reflexão sobre os valores implícitos no conhecimen- 2.2 Princípios e objetivos do Programa Escola to construído e nas atitudes adotadas. O fato das O PEA fomenta o direito dos cidadãos, estimulando oficinas se realizarem no espaço físico das escolas as comunidades a repensarem suas práticas e a utireduz a distância da instituição com os moradores lização de seu tempo livre de forma criativa e autôlocais, ao mesmo tempo em que amplia as experi- noma. Na visão de Noleto (2004), tem como objetiências de aprendizagem, ao trazer para a instituição vo a valorização de expressões da cultura nacional, escolar saberes e talentos que fluem na vida das co- da diversidade local e regional tornando a escola um polo de atração para a juventude redefinindo a munidades, eis aqui o primeiro vetor, a Educação. A participação nas diversas atividades oferecidas relação jovem-escola-comunidade e reafirmando a nos finais de semana como as oficinas de esporte, importância da escola na vida dos jovens e do País que trabalham a postura ética, do senso de equipe, como um todo. o respeito ao adversário, assim como as oficinas de Os princípios básicos e fundamentais do programa

O exercício de cidadania proposto pelo Programa Escola Aberta passa, então, pela democratização do espaço público que é a escola, pela relação de pertencimento que se estabelece entre a comunidade e a instituição, estimulando a participação na escolha de novas

social; preservação do meio ambiente (patrimônio na-

tural e construído) e o Lazer como direito social e como tempo e espaço de organização.

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2.3 Desafios e Superações: perspectivas do Programa

acessível algumas oportunidades culturais aos jovens e suas famílias.

A UNESCO Referenda, através do Programa Abrindo Espaços: Educação e Cultura para a Paz, a experiência bem-sucedida da abertura de escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio, localizadas em regiões urbanas com vulnerabilidade social, para toda a comunidade nos finais de semana, a partir de 2000. O que serviria como embrião da criação do PEA. Assim, a ideia é tornar as escolas públicas de educação básica espaços alternativos para o desenvolvimento de atividades complementares às ações educacionais, nos finais de semana, melhorando a qualidade da educação, contribuindo para a construção de uma cultura de paz, reduzindo os índices de violência e aumentando as oportunidades de emprego aos jovens, sobretudo àqueles em situação de vulnerabilidade social. O Programa Escola Aberta: Educação, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude foi criado em 2004, sob a Coordenação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), do Ministério da Educação em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Contam ainda com o apoio dos Ministérios do Esporte, da Cultura, do Trabalho e Emprego, além das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. De acordo com as informações da UNESCO (2008), o Programa é consequência dos esforços coletivos entre esta instituição e o Ministério da Educação – responsáveis pela sua coordenação. Na gestão de projeto, participam ainda o Ministério do Trabalho e Emprego, oferecendo oportunidades de trabalho, através de seu Programa Primeiro Emprego, a jovens que trabalham como oficineiros

Sua proposta não se restringe aos indicadores clássicos educacionais nem reduz a educação a um instrumento que serve apenas para ampliar a maturidade intelectual, por meio da aprendizagem de conhecimentos técnicos e acadêmicos. Vai além, propõe a formação integral, capaz de desconstruir o muro simbólico entre escola e comunidade e entre educação,

do Programa. O Ministério dos Esportes que fornece materiais esportivos e qualifica professores de educação física; e o Ministério da Cultura, que torna

cultura, esporte e lazer (TINOCO; SILVA, 2007, p.4).

De acordo com o Manual Operacional do Programa (BRASIL, 2005), a estrutura é organizada de maneira que haja nas unidades uma determinada organicidade e diálogos entre elas, a saber: cada escola é composta por oficineiros, e um coordenador, oriundos da comunidade e o diretor escolar e professor comunitário; nas secretarias parceiras, por supervisores, um coordenador geral que é o interlocutor que responde junto ao MEC pelo programa no município. 2.4 A participação voluntária da comunidade do Programa O trabalho voluntário é um elemento fundamental para assegurar o acesso a determinados direitos, ideia essa que se fortalece a partir da década de 1990, em nível mundial, com a demonstração de certa sensibilidade de organismos internacionais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI) com as questões sociais. No Brasil, os meios de comunicação assumem a função de difusores da relevância do voluntariado para a melhoria das condições de vida da população. Nesse cenário, as empresas erguem a bandeira do trabalho voluntário como um meio de assegurar a imagem de “socialmente responsável”.

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Em 2000, a ONU – Organização das Nações Unidas, ao analisar os maiores problemas mundiais, estabeleceu 8 Objetivos do Milênio – ODM, que no Brasil são chamados de 8 Jeitos de Mudar o Mundo – que devem ser atingidos por todos os países até 2015, são eles: erradicar a extrema pobreza e a fome; atingir o ensino básico universal; promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres; reduzir a mortalidade infantil; melhorar a saúde materna; combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças; garantir a sustentabilidade ambiental e estabelecer parcerias para o desenvolvimento. Portanto, a fim de alcançar esses objetivos, o Programa Escola Aberta se apresenta como uma ponte entre

ponsabilidade de todos e devem ser assumidas de acordo com a especificidade de cada um do grupo.

a Escola e a Comunidade, possibilitando espaços de vivências e de promoção da pessoa humana. Por meio do serviço voluntário, é possível participar de todas as propostas apresentadas acima – não para assumir o papel do governo, mas para complementá-lo. O Estado somos todos nós: cidadãos, empresas e governo. “As atividades são consideradas de natureza voluntária, na forma definida na Lei nº 9.608, de 1998 (BRASIL, 1998). Para aqueles voluntários que necessitem, está previsto o ressarcimento de despesa de transporte e alimentação utilizando como parâmetros os termos da média extraída dos valores fixados pela Portaria Nº 42 de 09 de fevereiro de 2010, do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Ressalta-se que o ressarcimento se destina aos voluntários da Equipe Local que, de fato, possuem despesas para atuar no Programa, sendo comum nas escolas a presença de oficineiros e outros atores que não são ressarcidos. A prioridade é fortalecer a Equipe Local do Programa nas escolas, formada por todos os envolvidos nas atividades do final de semana e a direção, membro natural da equipe. As atividades de mobilização, divulgação, planejamento, integração, registro e avaliação das ações nos finais de semana são de res-

ao longo da vida. Para Tinôco e Silva (2007), a comunidade ao se apropriar do espaço público, no caso, a escola, é possível observar a mudança de comportamento das famílias em relação à participação na vida comunitária. A escola com a cara da comunidade inicia seus passos a partir de consultas aos pais e com a participação de diretores, professores e funcionários é possível construir uma proposta eficaz, que atenda desde a promulgação da Lei 9.394, em 1996, na qual cada escola deve elaborar sua proposta pedagógica ouvindo todos os personagens que têm interesse no sucesso da educação e sabendo o que cada aluno precisa para crescer como estudante e cidadão. As atividades do Programa Escola Aberta, a abertura de escolas públicas nos finais de semana, oferecem gratuitamente a seus alunos e a toda comunidade, oficinas nas áreas de esporte, lazer, educação, cultura e formação inicial para o trabalho. O Programa Escola Aberta favorece a criação de um clima escolar harmonioso estreitando, assim, os laços entre a escola e a comunidade, já que possibilita a criação de espaços alternativos de lazer, educação, esporte, cultura e formação inicial para o trabalho, melhorando também a qualidade da educação. O programa também busca a redução da evasão e da

2.5 Apropriação do Espaço Público A realização de torneios esportivos, rodas de capoeiras, danças e feirinhas oriundas das oficinas de esporte, cultura e arte promovidos pela coordenação do PEA ajudam a disseminar conceitos de apropriação do espaço público. A valorização deste espaço, através da promoção de atividades nas dependências da escola nos finais de semana, dá maior autonomia aos participantes do Programa e contribui para o seu desenvolvimento da cidadania

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CIENTÍFICA repetência por meio da construção de uma escola mais viva, participativa e prazerosa, promovendo o diálogo entre os saberes. A construção de uma cultura de paz a partir da relação entre escola e comunidade envolve o trabalho realizado em escolas públicas, nos fins de semana, quando alunos e comunidade desenvolvem atividades diversas incluindo ações educativas que contribuem para valorizar o jovem, afastando-o da violência e integrando-o à escola e à comunidade. O Programa Escola Aberta aposta na construção de uma consciência na qual que cada participante se torne capaz de interpretar sua realidade e de seu bairro, tornando-o mais pacífico.

66 Os encontros foram realizados na própria instituição escolar, no horário do Programa Escola Aberta. O primeiro passo da análise do material obtido pelas entrevistas foi constituído por sucessivas leituras cuidadosas e sistemáticas para identificação das palavras e/ou frases mais frequentes o que se considerou a partir de então como representativas. Esta etapa foi realizada segundo a pré-análise da temática descrita por Minayo (2004). Posteriormente, o material foi organizado para atender aos objetivos da pesquisa. A partir daí, foi feito um recorte do material da entrevista de cada sujeito com os principais dados, recorte este realizado de acordo com Bardin (1977), por análise categorial a qual se caracteriza

pelo processo estruturalista, classificando os ele3 METODOLOGIA APLICADA mentos de acordo com a investigação do que cada um tem comum. Em um primeiro momento, os daO presente estudo teve caráter qualitativo e explodos foram analisados sujeito por sujeito para depois ratório. De acordo com González Rey (2005), a pesser traçado um panorama geral do grupo de todos quisa qualitativa é uma pesquisa participativa, em os entrevistados. que o pesquisador interage no campo pesquisado. Segundo Piovesan e Temporini (1995), a pesquisa exploratória tem como objetivo “conhecer a variá3.1 Sistematização das entrevistas vel de estudo tal como se apresenta, seu significado As questões do instrumento se classificam em dois e o contexto onde ela se insere.” (p.321). blocos: Os sujeitos convidados a participar foram 5 superQuestões a todos e Questões para grupos específivisores do Programa em nível de município, 3 gescos. tores, 1 coordenadora comunitária, 7 oficineiros, 4 As questões comuns a todos foram: pais e 7 sujeitos participantes das oficinas. A pes1) Qual sua opinião sobre a abertura da escola nos quisa foi realizada na EMEF. Irmã Dulce, município finais de semana? de Maracanaú. A forma de abordagem foi a partir 2) Quais os resultados positivos que o programa de entrevista semiestruturadas com todos. De acortraz para a comunidade? do com Marconi e Lakatos (2003), a entrevista tem Já as questões específicas a cada grupo, estão orgacomo objetivo principal a obtenção de experiênnizadas no quadro abaixo: cias, informações dos sujeitos sobre o assunto ou problema pesquisado, podendo utilizar e explorar adequadamente opiniões e sentimentos (p.197). O referido roteiro de entrevista, desenvolvido exclusivamente para atender aos objetivos desta pesquisa, teve perguntas abertas que dão liberdade para os sujeitos responderem em uma conversa informal.

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SEGMENTOS

RESPOSTAS MAIS FREQUENTES

Integração SUPERVISORES: O que o município autoestima ganhou com a implantação do programa? sentimento de pertencimento Integração GESTORES: Por que a escola aderiu ao

ampliação dos espaços

Programa Escola aberta?

promoção de cidadania redução da violência

COORDENADORA: O que todos

aprender a superar com eles

tem aprendido ao longo do programa

agregação de valores

na escola?

crescimento da comunidade Integração

OFICINEIROS: Como você se sente redução da violência desenvolvendo essa atividade? aprender a trabalhar em grupo diversão(filhos fora das ruas) PAIS: Quais os benefícios que o confiança no PEA Programa trouxe para sua família? pais distantes do PEA lazer (único local) SUJEITOS: Seus pais costumam clnecer mais amigos participar da escola nos finais de semana?

oficinas atrativas

Por quê? gostaria que minha mãe participasse

4 ANÁLISE GERAL DOS RESULTADOS Após análises nas entrevistas semiestruturadas, va, motivada pela relação de proximidade e demoproposta anteriormente com os todos envolvidos cracia construída diariamente nas atividades escoda pesquisa, foram encontratas, no discurso de cada lares e na aproximação da gestão da escola com a um deles, semelhanças e diferenças entre os casos. comunidade a qual serve. A Escola na qual funciona o Programa Escola Aberta O êxito nos objetivos propostos pelo programa só tem, em seu entorno, uma comunidade participati- foi possível graças a dedicação desta gestão e tam-

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bém pelo esforço na busca das parcerias com os demais projetos existentes. Parcerias estas que só foram possível devido ao entendimento que todos são responsáveis pela mudança que se almeja na comunidade que se está inserido. Entende-se também, que essas parcerias atendem a uma necessidade de auxiliar ao desenvolvimento de uma comunidade carente de recursos e desprovida das políticas públicas do município. Sendo assim, a comunidade vivencia o espaço escolar como o único existente para a promoção de seu lazer. De acordo com a gestão escolar, em entrevista realizada tendo como objetivo perceber a concepção

poderia proporcionar e as formações que tiveram juntamente com os alunos foram primordiais no entendimento coletivo de que o Programa acrescentaria muito ao desenvolvimento da comunidade. A forma como a equipe gestora compreende a escola e o espaço público são fundamentais para o funcionamento do projeto. As ações educativas do Projeto são desenvolvidas de forma que seus objetivos sejam compreendidos, refletidos e desenvolvidos na prática, tendo como premissa básica a consolidação de valores permanentes, o desenvolvimento de atitudes e a construção da paz, alicerçados nos quatro pilares do conhecimento “Aprender

do programa pelos envolvidos, notou-se, de início, uma descrença no êxito deste:

a Conhecer”, “Aprender a Fazer”, “Aprender a Viver Juntos” e “Aprender a Ser”. Transcorrendo a opinião do pensador Rousseau (1712-1771) no exercício democrático de direito,

No primeiro momento, nós tínhamos, assim, um pouco de restrições; porque nós temos educadores e não educadores, infelizmente. Temos uns que entendem e outros não. Então, a professora achava que era perder tempo. No começo era assim. Então, para o pessoal docente, era perder tempo. Hoje, eles já veem o projeto diferente, pois eles veem a mudança na escola. Porque o professor vê que o próprio aluno mudou. Viu a diferença do aluno dele que está na sala de aula e que frequenta o Projeto Escola Aberta. (informação verbal¹).

Percebe-se claramente, através da fala do entrevistado, que o alvo de preocupação da gestão da Escola recai sobre o receio dos professores ao Projeto Escola Aberta. Muitos deles acreditam ser perda de tempo implementá-lo em sua Escola. O papel da gestão foi o de oferecer aos professores mais uma oportunidade de reconhecer e valorizar o programa na escola. Para a gestora, tratava-se de mais um desafio, pois os professores, em geral, tinham bastante dificuldade de entender os princípios inclusivos do Programa Escola Aberta. Daí a necessidade de explicar os objetivos, os métodos e êxitos que esse

a liberdade total da criança, não se deve obrigá-la a ficar quando quiser ir, não constrangê-la a ir, quando quer ficar onde está. Deve ser educado por e para a liberdade. É preciso que saltem, corram, gritem quando tiverem vontade (ROUSSEAU, 1995).

Diante do apresentado, dar as condições para que as crianças vivenciem as experiências é primordial e papel da escola oferecê-las. Propor atividades extraescolar no desenvolvimento do ambiente escolar também. Assim, o programa tem a função de ser um espaço para que os alunos o percorrram, o sintam, o utilizem; não só alunos mas toda a comunidade pode estar envolvida. Em síntese, e para ilustrar a mudança de pensamento dos participantes sobre a implementação do programa, evidencia-se o depoimento da supervisora: O ambiente é motivador e muito animado. O que nos causou surpresa. Sempre tivemos a curiosidade de saber como seria possível a escola funcionar nos finais de semana, uma vez que, mesmo

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CIENTÍFICA durante a semana, como tradicionalmente, as escolas funcionam, é muito difícil manter a frequência e a assiduidade dos alunos. (informação verbal²).

Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico. Nesse sentido, é preciso vencer o velho preconceito de que a escola pública é do governo e não da comunidade. O Programa atenda para essa temática, desenvolver na comunidade a ideologia de ser responsável e partícipe do ato educativo. Segundo a Coordenadora Comunitária do Programa Escola Aberta, onde fica a Escola, o Programa já está rendendo frutos e a comunidade mudou a maneira de conceber o espaço, contribuindo para seu progresso e manutenção, porque entende que é um ambiente social e que pode ter acesso. “É um projeto no qual eu acredito. A comunidade pode crescer e conquistar muitas outras coisas. Somos como uma família”. E acrescenta:

69 porque interagimos com os alunos, ensinando e aprendendo ao mesmo tempo. O espaço escolar disponível e o esforço de todos dá a certeza de que uma comunidade muito mais integrada pode, inclusive, contribuir para a redução da violência. (informação verbal 4).

O interesse dos pais pela educação dos filhos é muito importante. As crianças e os jovens gostam de saber que os pais valorizam seus esforços para estudar. Com as novas tecnologias, muita coisa mudou e a educação das nossas crianças também. A participação dos pais em alguns momentos da escola, seria de certa forma mais rico para as relações, comunidade e escola eu acho, e principalmente para os adolescentes, quando os pais participam da escola ou pelo menos pra dar uma olhada, pra ver como que anda o seu filho na escola aberta, essa atitude já é importantíssimo, mas muitas vezes essa falta de frequência dificulta as relações e o sentimento de amor pelo programa. (informação verbal 5).

A comunidade em estamos desenvolvendo este programa é de apresenta bastantes problemas sociais, entretanto o programa tem envolvido muitas pessoas e percebo que as atividades desenvolvidas têm agregado algo de valor ao cotidiano delas, com resultados visíveis e muito positivos. Na realidade, as atividades funcionam como estratégias no combate as desigualdades, já que em muitos momentos, esperar pelos governantes se torna cansativo. (informação verbal³)

Para determinados sujeitos, a escola aparece como tendo um papel muito importante, pois como muitos afirmam, a escola é a sua “segunda casa”, e os professores são seus segundos pais e mães. Colocam a escola em uma posição de igualdade com a instituição da família o que vai ao encontro do que afirma Carvalho (2004), que aponta que escola e a família são as duas agências mais importantes na socialização da criança. Veja o que afirma um dos sujeitos entrevistados durante a pesquisa:

Para os oficineiros, em geral, aprender se faz necessário. Pois a distância não faz a diferença, onde todos são de comunidade local e outros até das comunidades vizinhas do entorno da escola e não medem esforço em participar. É fundamental o interagir da escola e da comunidade.

No sábado, a escola é muito legal, todos brincam, a gente conhece mais amigos, a nossa monitora traz mais amigos, a gente se conhece e nos sentimos muito felizes com as brincadeiras. Quando acaba o tempo ficamos esperando chegar o outro final de semana. (informação verbal 6)

Sinto-me muito gratificado por participar como oficineiro nos finais de semana na escola, isso

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A escola se torna um espaço útil para toda a comunidade. Segundo Athias (2006), o Programa Escola Aberta aos finais de semana, consegue retirar as pessoas da frente da televisão, para que assim elas possam desenvolver o seu potencial junto com a comunidade no espaço da escola. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao analisar os saberes proporcionados pelo Programa Escola Aberta na comunidade escolar da EMEF Irmã Dulce, Maracanaú-Ceará, no período de 2012 a 2013, foi possível observar, dentro dos objetivos propostos pela pesquisa, que todos que fazem parte da execução do projeto, desde a Secretaria de Educação à comunidade local, além de auxiliar nas atividades esportivas e oficinas, atuam como um tipo de investigador social. A escola pesquisada apresenta uma excelente média de participantes por fim de semana, mostrando que a comunidade está ativa e que o programa além de promover a inclusão social tem sido eficaz no afastamento das

70 crianças e jovens das ruas, evitando a ociosidade. Em Maracanaú, o Projeto Escola Aberta mantém as escolas da rede municipal de ensino abertas para a comunidade e visa transformar as escolas em um centro transformador da vida da “comunidade com educação”, promoção do empreendedorismo, atividades culturais e de esporte e lazer – Tem sido incluído no Plano do Governo Municipal como meta de Políticas Públicas de promoção social. O Programa Escola Aberta na referida escola visa também conduzir o participante a aprender para se iniciar na vida em sociedade; para se habilitar ao sustento autônomo; para continuar inserido no mundo economicamente produtivo; para desenvolver potencialidades e talentos; aprender para vivenciar valores; para aumentar a autoestima e para ser feliz. Ao concluir este artigo, presume-se que seu resultado possa contribuir para alicerçar melhor a relação escola–comunidade e que sirva de referencial a ser pesquisado no contexto da descoberta dos valores, nascido no seio da comunidade.

REFERÊNCIAS ATHIAS, Gabriela. Dias de paz: a abertura das escolas paulistas para a comunidade. Brasília: UNESCO, 2006. _______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9.394/96. Brasília : 1996 _______. Presidência da República. Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre o serviço voluntário e dá outras providências. Casa Civil. Brasília, 1998. _______. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Escola Aberta: educação, cultura, esporte e trabalho para a juventude, 2004. CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Modos de educação, gênero e relações escola-família. Cad. Pesqui. São Paulo, v. 34, n. 121, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2003. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 2004. BARDIN, L. (1977). Análises de Conteúdo, Lisboa, Portugal, Edição 70.

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NOLETO, Marlova Jovchelovitch. Educação, cultura e desporto trabalhando para o fim da violência. In: CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Brasília, 2000. Anais. Brasília:UNESCO, 2004. González Rey, F. (2005). Pesquisa qualitativa e subjetividade. São Paulo. Thomson. PIOVESAN, Armando; TEMPORINI, Edméa Rita. Pesquisa exploratória: Procedimento metodológico para o estudo de fatores humanos no campo da saúde pública. Rev. Saúde Pública, São Paulo, v. 29, n. 4, 1995. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação (1757). Trad. Sérgio Milliet. 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. 583p. TINOCO, Alcione N.; SILVA, Gisele Alves. Programa Escola Aberta. 2007. Disponível em http://portal.mec. gov.br/secad/arquivos/pdf/ proposta_pedagogica.pdf Acesso em agosto de 2013.

NOTAS ¹ depoimento da gestora geral da escola Irmã Dulce. ² depoimento da supervisora do programa Escola Aberta ³ depoimento da coordenadora comunitária da comunidade Vida Nova 4 depoimento de um dos pais em que o filho participa do programa 5 depoimento de sujeito participante do programa

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O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Edlane de Freitas Chaves edlanefc@hotmail.com Raniere de Sousa Gondim Goes ranieregondim@yahoo.com.br

RESUMO:

Este artigo tem como foco central a abordagem sobre a importância do coordenador pedagógico, enquanto agente articulador da formação continuada dos professores na instituição escolar, considerando a relevância do trabalho deste profissional que, muitas vezes, se divide nas diversas tarefas do cotidiano escolar que são de naturezas diversas: burocráticas, de atendimento à comunidade escolar, de acompanhamento aos estudantes, na organização do ambiente escolar e principalmente no apoio pedagógico aos professores e estudantes. Assim, o presente estudo pretende discutir sobre a atuação do coordenador pedagógico na formação continuada de professores que acontece no espaço escolar, como uma forma de contribuir para a visibilidade deste profissional e de sua importância no processo de construção de práticas pedagógicas relevantes que possibilitam a melhoria na qualidade da educação oferecida. Destaca-se nesta produção, o município de Maracanaú, que já vem trabalhando nesta perspectiva de valorizar a figura do coordenador pedagógico em seu papel de formador no espaço escolar, por meio da realização de mudanças significativas na organização do sistema de ensino, também proporcionado às equipes gestoras das escolas, a participação em formações continuadas promovidas pela própria rede municipal, que se configuram como norteadoras da prática pedagógica, traçando caminhos em busca do sucesso e da qualidade da educação.

Palavras - chave: Coordenador Pedagógico; práticas pedagógicas; formação continuada.

1. INTRODUÇÃO A Educação de qualidade deve ser uma busca constante em quaisquer instituições ou sistemas educacionais e para isso é imprescindível que se tenham equipes de profissionais comprometidos e conscientes do trabalho a ser desenvolvido em cada realidade. Discutir sobre o trabalho que as equipes realizam no interior das instituições escolares é um fator relevante para que se possa compreender a essência e as responsabilidades das funções desempenhadas pelos diversos profissionais que as compõem. Considerando a abrangência e diversidade de profissionais que atuam no universo escolar, e para atender ao recorte de que trata esse artigo, essa abordagem se limitará a discutir sobre o papel desempenhado pelo coordenador pedagógico, no sentido de compartilhar conhecimentos e suscitar reflexões sobre as especificidades que fazem parte

desta função, que é, geralmente, exercida por professores com formação em Pedagogia. Nessa perspectiva, este trabalho surgiu a partir das inquietações manifestadas nos estudos e discussões realizados nos encontros presenciais do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica da UFC Virtual, grupo composto por coordenadores pedagógicos, gestores escolares e técnicos das secretarias de educação de alguns municípios da região metropolitana de Fortaleza, que ressaltaram a necessidade de uma maior compreensão das equipes, das escolas e das Secretarias de Educação, quanto às atribuições do coordenador pedagógico no contexto escolar. O presente artigo tem como objetivo discutir à luz de autores como Dourado (2002) e Bondioli (2004) o papel do coordenador, enquanto componente da equipe gestora e agente articulador das questões

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CIENTÍFICA que abrangem o acompanhamento pedagógico, assim como das ações de formação continuada, aspecto discutido por Nóvoa (1992), Tardif (2008), Cardoso (2007) e García (1999). Considera-se ainda, os desafios que envolvem as práticas pedagógicas e desmistifica-se a visão que se tem de sua função como simplesmente burocrática e administrativa. Então, indagações que se fazem presentes diante dos desafios manifestados nas realidades em questão, referem-se a pontos específicos da prática desse profissional: Qual o papel do coordenador pedagógico na instituição escolar? De que forma é vista a atuação do coordenador pedagógico no processo de formação continuada de professores na escola? Na tentativa de responder às referidas indagações, realizou-se um estudo teórico sobre a importância da função do coordenador pedagógico na instituição escolar, no sentido de compreendermos quanto à sua atuação e contribuição na condução das práticas pedagógicas, como também enquanto mediador no processo de formação continuada no contexto escolar. Portanto, serão abordadas duas categorias que abrangem o papel do coordenador pedagógico: o acompanhamento das práticas pedagógicas e a sua ação na formação continuada no espaço da escola, aspectos que serão apresentados de forma sucinta com base no referencial teórico que dará suporte às discussões propostas. Finalmente, no sentido de ilustrar e socializar as experiências sobre o referido tema nesta produção, apresentaremos também aspectos sobre a atuação do coordenador pedagógico no município de Maracanaú, que abrange as duas categorias que serão abordadas neste artigo: o acompanhamento pedagógico e a formação continuada no âmbito escolar.

73 2. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR O Coordenador Pedagógico assume um importante papel dentro da escola, considerando que cada instituição tem suas características e realidade social, que elas são compostas por um público diversificado, cada um com suas especificidades, seja o segmento de alunos, de pais, de funcionários e de professores, a função do coordenador é composta por atribuições que devem contemplar as necessidades do contexto em que está inserida. De fato, é relevante lembrar que nem sempre o coordenador pedagógico recebeu esta denominação, como também não se tinha muita clareza de suas funções, aspectos que são destacados nas palavras de Augusto (2006), quanto às concepções que ainda permeiam na visão da sociedade sobre o coordenador pedagógico: Muito antes de ganhar esse status, já povoava o imaginário da escola sob as mais estranhas caricaturas. Às vezes, atuava como fiscal, alguém que checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou não ser feito. Pouco sabia de ensino e não conhecia os reais problemas da sala de aula e da instituição. Obviamente, não era bem aceito na sala dos professores como alguém confiável para compartilhar experiências. Outra imagem recorrente desse velho coordenador é a de atendente. Sem um campo específico de atuação, responde às emergências, apaga focos de incêndios e apazigua os ânimos de professores, alunos e pais. Engolido pelo cotidiano, não consegue construir uma experiência no campo pedagógico. Em ocasiões esporádicas, ele explica as causas da agressividade de uma criança ou as dificuldades de aprendizagem de uma turma. (AUGUSTO, 2006, p.1).

Atualmente, considerado como profissional que faz parte do grupo da gestão escolar, o coordenador

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pedagógico, juntamente com o diretor geral, exerce um papel fundamental na implementação de uma gestão democrática, por meio da promoção de estratégias para que professores, alunos, funcionários, pais e comunidade, tenham acesso aos saberes e fazeres presentes na escola. Tal ideia se confirma com as palavras de Dourado: A gestão da escola configura-se em um ato político, pois requer sempre uma tomada de posição. Ou seja, a gestão escolar não é neutra, pois todas as ações desenvolvidas na escola envolvem atores e tomada de decisões [...] ações simples, como a limpeza e a conservação do prédio escolar, até ações mais complexas, como as definições pedagógicas, indicam uma determinada lógica e um horizonte de gestão, pois são ações que expressam interesses e compromissos que permeiam um determinado cotidiano escolar. (DOURADO, 2002, p. 158).

Nesse contexto, o coordenador pedagógico deve estar diretamente envolvido na organização e funcionamento da rotina escolar, na integração da equipe de professores, como também no acompanhamento dos processos de ensino e aprendizagem dos estudantes, atuando como parceiro do professor na observação e na organização de boas práticas de ensino. Ao chegar à escola, este profissional precisa inicialmente conhecer o grupo no qual vai trabalhar, procurando fortalecer vínculos para que haja o respeito e a confiança mútua. Precisa também ir além do saber teórico, acompanhando o trabalho pedagógico e percebendo as necessidades dos alunos e dos professores. Dessa forma, a realização do trabalho fica mais acessível e eficaz. Os professores passam a tê-lo como um parceiro primordial para a execução das suas práticas pedagógicas. Assim, para que o trabalho do coordenador tenha

74 êxito é preciso que ele desenvolva atitudes éticas, humanas e solidárias, observando e ponderando as suas decisões dentro das variadas situações que ocorrem no cotidiano escolar, já que o grupo e a comunidade são constituídos por pessoas de culturas e personalidades peculiares. O suporte que o coordenador oferece ao corpo docente é de maneira gradativa, primeiramente na construção do PPP (Projeto Político Pedagógico), junto com a comunidade escolar, momento em que são traçadas as ações e estratégias a seguir durante o ano letivo, na criação e implementação de projetos pedagógicos escolares e no acompanhamento na elaboração e execução do planejamento semanal, momento em que o coordenador deve proporcionar condições para que os professores aprofundem seus conhecimentos e busquem inovações em suas práticas a partir das propostas curriculares, isto é, adequando a realidade de acordo com as possibilidades da escola, mas sem perder de vista o estímulo à autonomia e criatividade dos professores e dos estudantes. Para isso, o coordenador pedagógico deve compreender a essência do trabalho dos professores, identificando as suas necessidades, estimulando-os no desenvolvimento de habilidades, ajudando-os a superar os desafios e propondo práticas inovadoras que contribuam para o processo educativo. A coordenação pedagógica tem o dever de sustentar o trabalho em equipe, de apoiar e estimular um espaço em que haja reflexão, investigação, negociação e tomada de decisões coletivas entre todos os atores da escola, valorizando a sua formação e a dos professores. Sobre essa atuação, Bondioli destaca: A presença do coordenador pedagógico, além da formulação de um projeto pedagógico, constitui um dos critérios básicos de credenciamento, um critério para a

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garantia de qualidade. É como dizer que ao coordenador pedagógico é requisitada uma tarefa não apenas organizacional mas, sobretudo formadora, em defesa da qualidade educativa dentro do programa educativo. (BONDIOLI, 2004, p. 136)

75 e execução do projeto pedagógico. Diante das várias atribuições do coordenador pedagógico na instituição escolar, uma função a qual ele acaba se dedicando na maior parte de seu tempo refere-se ao acompanhamento pedagógico junto aos estudantes e professores. Para isso, esse profissional precisa estar preparado para que possa realizar um trabalho de intervenção que seja significativo e de acordo com as necessidades do contexto. Nessa perspectiva, um aspecto relevante para o cumprimento de todas as funções e atribuições que se esperam do coordenador pedagógico, é a necessidade de suporte técnico para a sua atuação, ou seja, o coordenador pedagógico precisa de investimento na sua formação continuada, visto que, por se tratar de uma profissão que abrange as várias dimensões do contexto escolar, ele precisa estar fortalecido com acesso a conhecimentos, metodologias, tecnologias e condições de trabalho para que possa aprimorar sua prática e contribuir com seu contexto de atuação.

Portanto, para desenvolver um trabalho educacional eficiente, o coordenador pedagógico deve manterse atualizado, ter conhecimentos teóricos, como também compreender as dinâmicas que compõem a prática pedagógica. Esse profissional tem um papel essencial na valorização da formação do professor, tendo como objetivo ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade. Considerando a realidade do contexto escolar, sabe-se que, além das funções pedagógicas, o coordenador desempenha tarefas burocráticas, disciplinares e organizacionais, atuando, ainda, na mediação para resolução de conflitos no espaço escolar. Para isso, a questão do relacionamento entre o coordenador e equipe escolar é um fator essencial para uma gestão democrática, visto que o trabalho coletivo é fonte inesgotável de superação e viabiliza a colaboração de todos os sujeitos do processo 3. O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A educativo, aspectos que marcam o diferencial do FORMAÇÃO DE PROFESSORES trabalho do coordenador, conforme a afirmação a 3.1. A formação continuada de professores seguir: Pensar a função do coordenador pedagógico no contexto das relações Atualmente, a formação continuada de professores profissionais esta belecidas no destaca-se como um dos temas mais discutidos no ambiente escolar retira a sua atuação, portanto, de um lugar meramente âmbito da educação, tendo em vista os desaﬁos tecnicista e procedimental para que são colocados à escola, que exigem do trabalho elevá-la à condição de elemento fundamental para a apropriação das docente um preparo proﬁssional, que possibilite o trajetórias de vida de cada um dos envolvidos, com seus saberes e di desenvolvimento de competências e habilidades que lemas. (AMADO & MONTEIRO, 2012, envolvam o processo de ensino e de aprendizagem, p. 05) tais como mediação, conhecimentos, criatividade, Assim, é importante destacar que, assumir esse pesquisa, comunicação, como também atitudes cargo requer preparação para enfrentar os de cooperação e capacidade para resolução de problemas diários e atender aos pais, funcionários problemas. Sobre esse aspecto, Tardif ressalta que, e professores com presteza e responsabilidade, [...] Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no incentivando à participação de todos na construção

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CIENTÍFICA trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se quer fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional. (TARDIF, 2008, p. 21)

Portanto, um fator importante para uma educação de qualidade está relacionado à existência de professores bem formados, que estejam motivados, com adequadas condições de trabalho e envolvidos em um processo de formação continuada, que lhes forneça subsídios para a ampliação de seus conhecimentos e para as constantes reflexões que envolvam a melhoria de sua prática. No âmbito das políticas públicas brasileiras de educação, a formação de professores ganhou maior expressão com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) e em seguida, com os Referenciais para a Formação de Professores (BRASIL, 1999), que juntamente a outros documentos e movimentos de abrangência mundial enfatizam a importância da formação contínua como política a ser priorizada. No que se refere ao conceito de formação continuada, vários autores tais como Cardoso (2007), Imbernón (2010), García (1999) e Tardif (2008) têm levantado esse debate e apresentam suas concepções que propõem reflexões importantes sobre este assunto. Para efeito do presente trabalho, não caberá a defesa de uma ou de outra concepção sobre formação continuada, mas a apresentação de alguns conceitos pertinentes para nossa compreensão sobre a temática. Ao conceituar formação de professores, García afirma: A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação de propostas teóricas e práticas, que, no âmbito da Didática e da Organização

76 Escolar, estuda os processos através dos quais professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo e melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. (GARCÍA, 1999, p.26)

Nesse contexto, a formação continuada do professor deve oferecer os fundamentos teóricos para que ele possa construir conhecimentos pedagógicos significativos e coerentes com as práticas educativas que precisará para conduzir seu fazer profissional. Os saberes docentes supõem a competência para remeter o conhecimento à prática e ao conjunto das situações que enfrenta o profissional da educação no cotidiano escolar, visto que: Ser profissional, pressupõe, além de uma preparação específica para realizar as tarefas da área de atuação, um processo de desenvolvimento permanente para fazer frente aos desafios constantes que deve enfrentar e para acompanhar os avanços e modificações produzidos no campo de trabalho. (CARDOSO, 2007, p. 20)

Assim, os programas de formação continuada para os professores devem contribuir para proporcionar uma formação em serviço, que possibilite repensar as suas práticas, analisando suas necessidades diante da realidade presente no seu cotidiano de atuação. Sobre isso, Cardoso complementa: A eficácia de um trabalho de formação é resultante do equilíbrio entre as várias frentes e pode promover diferentes tipos de resultados: alguns ligados ao crescimento profissional do professor, e outros ligados ao desenvolvimento de sua competência prática. Uma ferramenta central para o formador é a capacidade

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CIENTÍFICA de escutar os professores. (CARDOSO, 2007, p. 358)

Nesse contexto, vale destacar a importância do coordenador pedagógico como parceiro no processo de formação continuada no espaço escolar, identificando estratégias que possibilitem o diálogo entre as situações enfrentadas pelos professores em sala de aula e os conteúdos formativos que possam ajudá-los a colocar em prática o que está sendo abordado na formação. Considerando os aspectos supracitados, vale destacar uma nova realidade que se apresenta, em que reconhece a escola como um espaço para que a formação continuada aconteça, o que destaca a função do coordenador pedagógico no desenvolvimento de ações de formação no referido espaço. Esta perspectiva redefine o papel do coorde nador pedagógico, que deixa de ser apenas um fiscal das práticas educativas ou uma espécie de “gerente”, responsável pelas ati vidades burocráticas e administrativas da escola. O coordenador pedagógico é co-responsável pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo professor e pelos resultados dos alunos. Ele faz parte do corpo de professores e sua função principal se divide entre a formação de professores e a gestão do Projeto Político Pedagógico da escola. (ZEN, 2012. p. 08)

Portanto, diante das inúmeras atribuições e competências do Coordenador Pedagógico, é necessário que este profissional compreenda as necessidades e demandas formativas que acontecem na prática dos professores para que, a partir delas, possam ser ressignificadas e reelaboradas estratégias para superar os desafios e dificuldades que possam surgir no seu cotidiano profissional.

77 3.2. O coordenador pedagógico e a formação continuada no espaço escolar Diante das inúmeras transformações que ocorrem na sociedade contemporânea, a instituição escolar enfrenta muitos desafios que comprometem a sua ação frente às exigências que surgem. Assim, os profissionais que nela trabalham, precisam ter uma formação cada vez mais ampla promovendo o desenvolvimento das capacidades desses sujeitos. A instituição escolar é um todo complexo que abrange muitas realidades, contextos, vivências e possibilidades. É um espaço de comunicação, de educação, de pesquisa, onde os indivíduos se encontram, interagem, compartilham saberes, lugar onde as práticas pedagógicas acontecem, conforme as afirmações de Viñao: (...) a instituição escolar ocupa um espaço que se torna, por isso, lugar. Um

lugar específico, com características determinadas, aonde se vai, onde se permanece umas certas horas de certos dias, e de onde se vem. Ao mesmo tempo, essa ocupação de espaço e sua conversão em lugar escolar leva consigo sua vivência como território por aqueles que com ele se relacionam. Desse modo é que surge, a partir de uma noção objetiva – a de espaço – lugar – uma noção subjetiva, uma vivência individual ou grupal, a de espaço – território. (VIÑAO, 2005, p. 17)

A escola deve ser percebida como lugar em que a vida se manifesta, com toda a complexidade dos sujeitos que fazem parte do seu contexto e a sua qualidade depende das contribuições que ela pode oferecer à sociedade, do atendimento às expectativas de desenvolvimento da comunidade. Assim, a escola é também um lócus de formação docente, onde são realizadas as ações pedagógicas, que devem ser observadas, refletidas, discutidas e transformadas de acordo com a realidade (IMBERNÓN, 2010). Nessa perspectiva, a escola também é um espaço de

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formação, em que a comunidade escolar vivencia as ações que visam ampliar seus conhecimentos e a aplicabilidade destes para a vida cotidiana. Entretanto, dentro da escola, a função do coordenador pedagógico nem sempre é bem compreendida, sendo confundida muitas vezes como um auxiliar do diretor para questões burocráticas, ou ainda, para resoluções de problemas disciplinares dos alunos. Na realidade, além das funções administrativas a principal atividade do coordenador pedagógico está relacionada ao aprimoramento das práticas de sala de aula e ao acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos junto aos professores. Assim, como destaca Zen:

escolar, deve ser capaz de envolver o grupo numa rede de confiança e de reciprocidade, em que o trabalho pedagógico deve ser construído coletivamente, de tal forma que venha a contribuir e ampliar o trabalho cooperativo, buscando por meio dele, qualificar a atuação destes profissionais em sala de aula. Desse modo, o coordenador também é um articulador de ideias e um formador de opiniões. Articulador de ideias, porque nos momentos de reuniões e planejamentos há trocas significativas de experiências com os professores, proporcionando e atribuindo novos saberes. Ele é formador de opiniões porque durante a condução, as discussões

Para realizar bem o seu trabalho como for mador, o coordenador pedagógico precisa ganhar a confiança dos professores e co locar-se no lugar de parceiro. A dimensão subjetiva da formação dos professores não é menos importante do que as outras, pelo contrário, o coordenador pedagógico precisa estabelecer com seus professores uma relação que permita uma discussão honesta sobre os desafios da sala de aula. (ZEN, 2012. p. 10)

e estudos, algumas reflexões podem promover, no grupo de professores, a mudança de ideias e de atitudes que sejam relevantes para a qualidade de suas práticas pedagógicas. Vale ressaltar que, para a realização das formações na escola é preciso que o coordenador tenha elementos estruturantes, ou seja, fundamentações teóricas para a consolidação das suas sessões coletivas de estudos, pois essas são fundamentais para a veracidade e confirmação da sua fala.

Nesse sentido, torna-se fundamental na escola a presença de um coordenador pedagógico consciente de seu papel, da importância de investir em sua formação continuada e na equipe docente, buscando manter a parceria entre pais, alunos, professores e direção, no acompanhamento dos processos que fazem parte do cotidiano escolar. Tal ideia corrobora com a afirmação de que cabe ao coordenador realizar o acompanhamento das ações que fazem parte do Projeto Político Pedagógico, como também atuar na formação dos professores compartilhando conhecimento e ações, compreendendo assim as reais relações de sua posição no contexto escolar (ALMEIDA, 2003). Sendo um parceiro mais experiente, o coordenador pedagógico em sua função de formador no espaço

A teoria é constitutiva da prática e a prática, da teoria; ambas se apóiam e se retroalimentam. Um formador não pode limitar-se a agir pelo ¨senso comum¨, pela experiência pura e simples; uma experiência formativa deve inspirarse numa teoria, em conhecimentos científicos que a sustentam. Os referenciais teóricos permitem ao coordenador olhar e refletir a prática na perspectiva de qualificá-la, de entendêla, para assim desenvolvê-la melhor. (Caderno de Orientação O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada, PARALAPRACÁ, p. 23)

Asssim, as atribuições do coordenador pedagógico revelam um conjunto de atividades de envolvimento direto com as ações pedagógicas e com o processo educativo, articulado com o Projeto

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Político Pedagógico, com a comunidade escolar, e ainda com o apoio ao processo de formação dos professores. O trabalho do coordenador pedagógico requer percepção e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informação e refletindo sobre sua prática, assim como destaca Nóvoa (1992, p. 36) “a experiência não é nem formadora nem produtora. É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e a formação”. Portanto, a formação continuada tem papel importantíssimo, pois visa incentivar tanto no

diretor, proporcionando assim um novo olhar para esse profissional que está aos poucos construindo uma identidade. Partindo das afirmações supracitadas e considerando a legislação pertinente, Constituição Federal (Art. 205, VI) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Art. 3°, VIII), que expressam a importância da gestão democrática no ensino público, o município de Maracanaú realizou, no ano de 2013, a seleção de gestores escolares, no intuito de atender às necessidades e demandas de organização das instituições no que se refere à gestão escolar, visando selecionar profissionais para atender às seguintes funções: Diretor Geral, Coordenador Pedagógico e

coordenador pedagógico, como na equipe de professores, o desenvolvimento de uma postura de sujeitos críticos, reflexivos e transformadores, capazes de refletir sobre suas ações de forma madura e profissional, no sentido de produzir saberes que lhes permitam avançar em práticas pedagógicas mais significativas e relevantes para atender as demandas da sociedade.

Coordenador Administrativo-financeiro. Para esta ação, a Secretaria de Educação no sentido de garantir a segurança e sigilo de todo o processo, designou uma comissão que ficou responsável por todas as etapas da seleção, desde a elaboração até o resultado final do referido processo seletivo. Assim, a realização da seleção foi organizada em duas etapas, sendo a primeira composta por uma prova escrita e comprovação de títulos e a segunda pela elaboração e apresentação de um plano de trabalho, seguido de entrevista. Concluído o processo e realizada a nomeação dos grupos de gestores, a Secretaria de Educação do município elaborou uma proposta de formação continuada com o objetivo de assessorar e qualificar o trabalho desses profissionais. Nessa perspectiva, esse projeto de capacitação “Curso Gestão Escolar: dimensões e desafios” abrange todos os membros das equipes gestoras das escolas do município, contribuindo de forma significativa com conhecimentos que visam fortalecer e ampliar as práticas pedagógicas, como também subsidiar a organização das instituições de educação. Outra ação de formação no âmbito da gestão escolar, são os encontros de capacitação que acontecem mensalmente para os coordenadores pedagógicos,

4. O COORDENADOR PEDAGÓGICO EM MARACANAÚ: UMA HISTÓRIA EM CONSTRUÇÃO Considerada uma figura ainda recente do contexto educacional atual, em algumas redes de ensino, ele é chamado de orientador educacional, supervisor ou mesmo coordenador pedagógico, sendo responsável pelas atividades que se referem diretamente ao processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar. No município de Maracanaú, a presença do Coordenador Pedagógico no núcleo gestor das instituições municipais apresenta uma evolução no que se refere às questões voltadas para o acompanhamento pedagógico. A própria denominação trouxe um diferencial para esta função, que antes recebia a denominação de vice-

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CIENTÍFICA que são ministrados por equipe técnica qualificada da Secretaria de Educação, que tem como objetivo proporcionar momentos de estudos e trocas de experiências sobre diversos assuntos, destacando o projeto integrador do município e suas conexões situacionais desenvolvidas no decorrer do ano letivo, sempre baseado e fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Além das formações citadas anteriormente, o município também está envolvido com um projeto de formação que é específico para assessorar os coordenadores pedagógicos das escolas que atendem à Educação Infantil, abrangendo inicialmente um total de trinta instituições entre municipais e conveniadas. Esta ação se refere ao Projeto PARALAPRACÁ que tem como proposta a formação com práticas pedagógicas lúdicas e encantadoras a serem desenvolvidas junto aos professores no espaço escolar. O referido projeto faz parte do programa de educação infantil do Instituto C&A e nasceu do compromisso de contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento às crianças de Educação Infantil pelos municípios do Brasil. Assim, tem como parceiro importante a Avante que presta assessoria ao Projeto Paralapracá, participando de todas as etapas referentes à formação dos educadores: da concepção e introdução do material de apoio e à implementação das dinâmicas de formação. Nesse contexto, o projeto trabalha com duas linhas de ação complementares e articuladas: a formação continuada de educadores e o acesso a materiais de qualidade, tanto para as crianças quanto para os professores. Esses dois focos supracitados são fundamentais para alcançar os objetivos propostos pelo projeto, que são: promover a formação continuada de profissionais da educação infantil, com vistas a incidir na política educacional do município; oferecer materiais pedagógicos de qualidade para

80 crianças e profissionais da educação infantil de forma a inspirar as redes nas decisões relativas à aquisição de material; demonstrar a possibilidade de transformar em práticas cotidianas as orientações e políticas nacionais de educação infantil; e promover o desenvolvimento das competências necessárias para que os técnicos da Secretaria de Educação e Coordenadores Pedagógicos se tornem referências como formadores. A partir do lançamento desse projeto em Maracanaú, no ano de 2013 o Coordenador Pedagógico que trabalha com Educação Infantil, assumiu o compromisso de participar quinzenalmente de momentos de assessoria, junto a profissionais qualificados, com intuito de se preparar para atuar na escola onde atuam como formadores de professores de Educação Infantil. O desafio foi lançado e os coordenadores passaram a viver um período de aprendizagens e transformações significativas, pois as mudanças passaram a acontecer a cada formação conduzida pelo coordenador pedagógico. Aliado às demandas contemporâneas por mais qualidade na educação das crianças, o projeto PARALAPRACÁ insere-se como uma ação cuidadosamente planejada que visa promover mudanças relevantes no cotidiano dos coordenadores das instituições participantes. Considera os coordenadores como agentes de mudanças por excelência e, por isso, investe na formação desse profissional para que o mesmo possa exercer sua principal função junto aos professores: a de formador. (Caderno de Orientação O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada, PARALAPRACÁ, p. 08)

Os encontros de assessoria aos coordenadores das escolas contempladas pelo projeto PARALAPRACÁ, são voltados para o desenvolvimento de um olhar mais direto ao campo de reflexão do papel e função do coordenador dentro das instituições educativas. A assessora apresenta o material de forma lúdica apontando o que será utilizado a cada eixo do projeto, assim como também trabalha com os livros

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CIENTÍFICA que dão surporte e subsídios ao coordenador para a elaboração de suas formações. O material oferecido pelo projeto é extremamente rico, começando pela mala que contém os livros técnicos para o educador, vídeos, pasta de registros, além do baú cheio de novidades com livros de histórias, fantoches, chapéus, dvds e cds. Todo esse material tem como base eixos relevantes, como, brincadeira, música, organização do ambiente, exploração de mundo, artes visuais e literatura. As formações acontecem quinzenalmente nas escolas inscritas no projeto, de acordo com cada realidade, momento em que o coordenador deve procurar incentivar o grupo de professores proporcionando o acesso a uma nova forma de trabalhar com a Educação Infantil, fazendo com que esses profissionais tenham um novo olhar para as crianças, considerando-as como sujeitos do processo de desenvolvimento e de aprendizagem. Tais aspectos deverão ser observados no dia a dia, fazendo o professor refletir sobre suas aulas, estimulando-o a criar situações significativas para as crianças, pois é a partir de um olhar afetuoso, cuidadoso e peculiar para as especificidades da educação infantil, que as mudanças se mostram possíveis. Por isso é importante lembrar: A formação, entretanto, não se caracteriza por uma ¨estrada reta¨. Ao contrário, é constituída por idas e vindas, curvas, atalhos, percalços e muitos desafios. Alguns possíveis de se preverem; outros, que se apresentam ao longo do caminho, inesperados. Mas este é o fluxo de toda aprendizagem e devemos encontrar equilíbrio e maturidade e cultivar o bem comum, para vencer as adversidades e obstáculos no caminho e para conviver com a incerteza e a provisoriedade como estimuladoras do crescimento. (Caderno de Orientação O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada, PARALAPRACÁ, p. 12)

81 Vale destacar, que a referida formação é um processo em que cada coordenador deverá, junto com a equipe de professores, dialogar sobre as reais necessidades da escola. É a partir dessa demanda, que o coordenador organiza seu planejamento de formações, dentro do contexto da instituição na qual está inserido, adequando assim, os eixos trabalhados nos encontros de assessoria do projeto, de acordo com a necessidade da escola. Para que a formação ocorra em consonância com as reais necessidades da intituição é importante planejar a partir de um diagnóstico das demandas e envolver os profissionais nesse processo. Por isso, no projeto PARALAPRACÁ, há um cuidado em envolvê-los no momento da ¨chegada¨ e no decorrer de todo o projeto, a fim de que se sintam mobilizados, desejosos de fazer parte do processo formativo e, especialmente, respeitados nos seus saberes e nas suas demandas. (Caderno de Orientação O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada, PARALAPRACÁ, p. 41)

Assim, o Projeto PARALAPRACÁ busca contribuir para a formação do coordenador pedagógico e dos professores no ambiente escolar, e para isso é necessário que todo o núcleo gestor esteja envolvido nesse processo, apoiando e valorizando sua prática, visto que assumir esse papel de formador é um desafio e também uma construção, ou seja, um longo caminho de desenvolvimento e aprendizagem, em que todos devem seguir juntos. Finalmente, é preciso destacar que de modo geral, as iniciativas de formação continuada só serão exitosas se além do esforço e dedicação do formador, o corpo docente tiver interesse e vontade de compreender a proposta e promover mudanças, pois sem envolvimento, nenhuma transformação ocorrerá, de nada adiantará participar das formações continuadas, se não houver a renovação do olhar, das concepções que proporcionam a inovação da prática pedagógica.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Sabe-se que são muitos os desafios que o coordenador pedagógico encontra na instituição escolar, os quais abrangem tanto o processo pedagógico e de formação, quanto o administrativo e o comunitário. Entretanto, a realização deste trabalho mostrou a função significativa que o coordenador pedagógico pode ocupar na instituição escolar, possibilitando ações formativas que permitem que o professor reflita sobre sua prática, por meio da compreensão dos fatos, da análise e discussão dos acontecimentos e trocas de experiências, buscando a realização dos objetivos propostos no processo educacional. Dessa maneira, vale destacar que a atuação do coordenador pedagógico na escola contribui no processo educacional, proporcionando transformações, inovação das práticas e superação dos desafios presentes no contexto escolar. Tudo isso só pode ser possível, se o coordenador pedagógico tiver sensibilidade para perceber o grupo, visão de

82 trabalho coletivo, criatividade, participação ativa e que saiba conduzir sua equipe com motivação. Nesse sentido, inferiu-se mediante os estudos realizados e a experiência que é desenvolvida no município de Maracanaú, que o coordenador pedagógico é o mediador de ações pedagógicas, o formador e articulador de conhecimentos, e ainda o transformador de práticas docentes, ou seja, ele pode contribuir e oferecer condições para que os professores trabalhem de acordo com as propostas curriculares, de forma crítica, interativa, criativa e inovadora, sempre em busca de um mesmo objetivo educacional para o sucesso e a qualidade de ensino. Finalmente, ressalta-se a importância da formação continuada no espaço da escola, considerando que esta ainda é um dos grandes desafios para o coordenador pedagógico, visto que é preciso criar mecanismos que viabilizem a participação e o envolvimento de todos, principalmente diante de tantos afazeres burocráticos advindos dos projetos e programas em que a escola está inserida.

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