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Anno XXXIV n. 2-3 Maggio - Dicembre 2011

prospettiva EP L’educazione permanente: un’utopia?


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Quadrimestrale di Educazione permanente Rivista fondata da Mario Mencarelli maggio - dicembre 2011 - n. 2-3 Direttore: SIRA SERENELLA MACCHIETTI Comitato Scientifico: FERDINANDO ABBRI, GIUSEPPE ACONE, GABRIELLA ALEANDRI, SERGIO ANGORI, WINFRIED BÖHM, ROSSANA CUCCURULLO, FABRIZIO D’ANIELLO, ANNA GLORIA DEVOTI, JUAN GARCIA GUTIERREZ, JOSÉ ANTONIO IBÁÑEZ-MARTIN, ROSETTA FINAZZI SARTOR, FERDINANDO MONTUSCHI, LANFRANCO ROSATI, GIUSEPPE SERAFINI, BIANCA SPADOLINI, GIUSEPPE VICO Redazione: NICOLETTA BELLUGI, SIMONA BERTOLINO, FRANCA PUGNALINI Redazione e direzione: c/o Mencarelli – Via F.lli Bimbi, 20 – 53100 Siena Amministrazione: Armando Armando Editore Viale Trastevere, 236 - 00153 Roma Tel. (06) 5894525 Fax. (06) 5818564 ABBONAMENTI 2012 Abbonamento annuo per l’Italia Un fascicolo Un fascicolo doppio Abbonamento annuo per l’estero

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Autorizzazione del Tribunale n. 70/94 del 23.2.1994 ISSN-1125-39-75


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Quadrimestrale di Educazione permanente Rivista fondata da Mario Mencarelli maggio - dicembre 2011 - n. 2-3

L’educazione permanente: un’utopia? Un impegno e una speranza (s.s.m.)

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Studi S. ANGORI, L’educazione permanente: cinquant’anni di storia di un’idea-guida G. SERAFINI, Fine di una illusione? F. D’ANIELLO, L’agibilità del diritto alla formazione continua nella prospettiva dell’educazione permanente G. ALEANDRI, Riflessioni pedagogiche per il lifelong e lifewide learning B. GRASSELLI, Educazione permanente e disabilità F. CASUCCI, L’AIMC: una proposta professionale nella scuola di oggi A.G. DEVOTI, Il cittadino “protagonista”. Riflessioni personali P. RAVIOLO, Social network e sfera emotiva nella formazione permanente S.S. MACCHIETTI, Educarsi per «educare alla vita buona del Vangelo» C. PREZZOLINI, Arte cristiana e annuncio del Vangelo Ricerche R. DELUIGI, Animare la narrazione: percorsi di lettura fra creatività e dinamiche di gruppo

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UN IMPEGNO E UNA SPERANZA A distanza di più di mezzo secolo dalla Conferenza Unesco di Montreal (1960), nel corso della quale fu oggetto di discussione la tradizionale educazione degli adulti e venne indicata la prospettiva dell’educazione permanente, sembra perfino doveroso interrogarsi sullo sviluppo di questa prospettiva la cui proposta secondo Mario Mencarelli è ‘la rivoluzione pedagogico-educativa’ più ricca di significati dell’età moderna e contemporanea. Questo fascicolo di «Prospettiva EP», curato da Sergio Angori, riflette sul passato dell’educazione permanente e rivolge l’attenzione alla sua situazione attuale, presentando alcune proposte ed alcune esperienze. Gli articoli proposti si pongono quindi in prospettive diverse che consentono di constatare lo sviluppo della ‘cultura’ dell’educazione permanente, le difficoltà che ha incontrato e che anche oggi incontra per affermarsi, la varietà dei suoi volti e le opportunità di cui è possibile usufruire per realizzare il diritto di educarci nel corso dell’intera esistenza ed indicano alcune prospettive di ricerca e di azione. Tuttavia, pur nella varietà delle prospettive in cui si collocano le descrizioni, le riflessioni e le proposte, è possibile rilevare che tutti gli articoli sono riconducibili ad una base comune da cui scaturisce una comune intenzionalità educativa. La base è costituita dalla visione dell’uomo come ‘unità creativa’, come un essere capace di coltivare tutte le sue potenzialità, le sue virtualità, la sua creatività e di autorealizzarsi, conquistando e producendo la cultura. L’uomo è quindi concepito come un’unità dinamica, come un essere attivo, che può conquistare conoscenze, acquisire abitudini, costumi, modelli comportamentali, andare oltre le esperienze concrete ed aprirsi al mondo delle esperienze e delle aspirazioni spirituali e «portare a pienezza la sua umanità». Dagli Autori degli articoli è pur implicitamente condivisa la certezza che quella dell’educazione permanente è una grande idea da coltivare, caratterizzata da un forte vigore contestativo, da una grande capacità poietica e ricca di potenzialità culturali e democratiche. Nei vari articoli viene inoltre sottolineato il contributo che l’educazione permanente offre alla realizzazione di una formazione integrale che può consentire all’uomo di affermare il suo valore personale e la sua libertà e quindi la sua possibilità di evitare il rischio di diventare vittima di tutti i funzionalismi storici, politici, tecnici, estetici… e morali e di essere un protagonista attivo e propositivo dei processi di rinnovamento della cultura e della costruzione di una ‘comunità di persone’. Di fatto, la proposta e la realizzazione dell’educazione permanente possono contribuire al superamento dei limiti di gran parte della cultura

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contemporanea, che talvolta inducono a rinunciare alla volontà ed alla possibilità di educare ed a promuovere nuovi stili di vita e di relazionalità interpersonale, a proporre, a costruire ed a testimoniare nuove gerarchie di valori. In questa prospettiva l’educazione permanente si configura come ‘un impegno’ e come ‘una speranza’. s.s.m.

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L’EDUCAZIONE PERMANENTE: CINQUANT’ANNI DI STORIA DI UN’IDEA-GUIDA Sergio Angori Che ne è dell’educazione permanente? L’idea di educazione permanente, sviluppatasi nel corso degli anni Sessanta dopo un lungo periodo di incubazione1, registra fin dal suo primo apparire ampi consensi – «in meno di dieci anni, annoterà in proposito Anna Lorenzetto, ha raggiunto i confini del mondo»2 – rivelandosi capace di alimentare grandi aspettative di riscatto umano e di promozione sociale. Per quanto spesso ne sia stato fatto un uso “incantatorio”3, è un’idea che, a ben vedere, non appartiene alla sfera della mitizzazione, né ha nulla da spartire con l’utopismo sterile. Evoca, piuttosto, una rappresentazione dell’“avvenire” considerato auspicabile e dato per possibile. Diverso, invece, il discorso sulla sua traducibilità in sistemi e processi educativi sostenibili, in differenziati progetti e percorsi di formazione, in opportunità di sviluppo culturale, sociale e professionale per i singoli e per le comunità. Trattandosi di un’impresa complessa sarebbe assurdo sottovalutare le difficoltà da superare che, tuttavia, non appaiono tali da renderne proibitiva la realizzazione. 1 L’espressione lifelong education è presente nel vocabolario della letteratura pedagogica anglofona già subito dopo la prima guerra mondiale, ma è soprattutto nell’ambito del movimento francese di educazione popolare che la nozione di éducation permanente maturerà lentamente approdando al significato assunto al momento della sua piena fioritura (cfr. J.-C. FORQUIN, L’idea di educazione permanente e la sua espressione internazionale a partire dagli anni ’60, in “Savoir”, 6, 2004, pp. 9-44, ed anche in “LLL Focus on Lifelong Lifewide Learning”, 2, 2005). 2 A. LORENZETTO, Educazione permanente, in La pedagogia, opera diretta da L. Volpicelli, Vallardi, Milano, 1972, vol. XIII, p. 629. 3 Éducation permanente, un outil pour tous les jours, editoriale del dossier L’éducation permanente, un projet d’avenir, “Education Permanente”, 180, 2009, p. 10.

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Se la nozione di educazione permanente, anche per le ragioni appena ricordate, è rimasta “indefinita” nel suo significato più intimo e non di rado «se ne è vanificata la forza concettuale compromettendo le sue concrete attuazioni»4 ciò non impedisce – osserva Aldo Agazzi agli inizi degli anni Ottanta – di considerarla come idea normativa e regolativa per la costruzione di una “società educante”. Tesi, questa, poco prima sostenuta con altrettanta convinzione da Mario Mencarelli nell’editoriale del fascicolo d’esordio della rivista dedicata al tema che stiamo trattando (Prospettiva EP), da lui fondata nel 1978, in cui annota che per quanto la “prospettiva” dell’educazione permanente sia stretta tra lo «scetticismo conservatore» da un lato e la «retorica enfatizzante e semplicistica» dall’altro, «nessuna prospettiva pare più ricca di significato non solo per quanto attiene l’appagamento del diritto all’educazione che è proprio di ognuno, ma anche per l’attenzione che presta alla condizione umana […] e pertanto alla somma di diritti di cui l’uomo è titolare»5. Le citazioni appena proposte sono sufficienti a delineare il nucleo delle questioni che intendiamo affrontare in queste pagine: a mezzo secolo dalla seconda Conferenza promossa dall’Unesco sull’educazione degli adulti (Montreal, 1960) – le cui “conclusioni” segnarono una frontiera decisamente più avanzata di quella rappresentata fino ad allora dall’impegno per l’alfabetizzazione, consentendo al concetto di educazione permanente di compiere i primi passi, per poi imporsi sul piano socio-politico e su quello della riflessione pedagogica – pare doveroso interrogarsi sull’attuale stato di avanzamento di quel progetto. Un progetto di emancipazione umana e sociale che, per quanto abbia riscontrato entusiasmo e disponibilità da parte di diversi soggetti nel concorrere a realizzarlo, ha dovuto fare i conti con ipoteche e condizionamenti d’ogni sorta. Cosa resta, in particolare, della funzione “civile” di un disegno strategico che si proponeva di offrire l’opportunità a tutti i cittadini di veder riconosciuta la loro dignità, di farne i protagonisti delle conquiste democratiche, di metterli in condizione di imparare ad apprendere, di poter coltivare i propri talenti, di avere accesso al patrimonio culturale? Quali prospettive si offrono attualmente, su questo versante, ad una società che non intenda rinunciare alla funzione “educativa” che le è propria e che voglia farsi carico di contribuire a responsabilizzare i propri membri offrendo loro gli strumenti culturali per un effettivo esercizio della “cittadinanza”? Analizzando la letteratura più recente sull’argomento, nonché i documenti degli organismi internazionali che si occupano dei processi 4

A. AGAZZI, La sfida degli anni ’80 all’educazione, in M. MENCARELLI, a cura di, La sfida dell’educazione, Lisciani e Giunti, Teramo, 1981, p. 15. 5 M. MENCARELLI, Prospettiva EP, in “Prospettiva EP”, 1, 1978, p. 1.

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formativi, dovremmo concludere che l’impresa in questione appare destinata a rimanere incompiuta: è infatti incontrovertibile che a partire dalla fine degli anni Novanta, in ambito socio/politico/pedagogico, i riferimenti all’educazione permanente si siano fatti sempre più rari, fino a scomparire quasi del tutto, mentre nell’uso corrente tale espressione, come vedremo, è stata progressivamente sostituita da lifelong learning6. Nondimeno, proprio gli esiti delle politiche realizzate in questi anni sotto questo nome, incapaci di soddisfare a pieno il bisogno delle persone di autorealizzazione, di integrazione sociale e lavorativa, di acquisizione della cultura, vanno riproponendo l’esigenza di fare riferimento a una idea-guida in grado di legittimare e dar senso alle diverse esperienze educative e formative (formali, non formali, informali) che, intrecciandosi tra loro, accompagnano tutto il corso della vita umana. Se non vogliamo isolare l’educazione dai processi storici e sociali entro cui essa necessariamente si colloca, dobbiamo chiederci fino a che punto gli apprendimenti possano essere finalizzati a garantire, prioritariamente, l’occupabilità (o la coesione sociale), e quindi a fornire la padronanza delle conoscenze tecnico-scientifiche, delle grammatiche e dei lessici richiesti dalla società della conoscenza, piuttosto che essere pensati per soddisfare il diritto di ognuno a coltivare i propri talenti, per concorrere ad accreditare una società centrata sulla persona, sui principi democratici, sulla possibilità di accesso all’istruzione e alla cultura da parte di tutti. La sensazione che si avverte è che, nella rincorsa a saperi ritenuti “utili”, “necessari”, “efficaci”, “produttivi”, si sia perso di vista la funzione “umanistica” (e, quindi, “disinteressata”) dell’educazione, a vantaggio della dimensione efficientista, incentrata sulla padronanza e sull’esibizione di “competenze” (cognitive, sociali, organizzative, comunicative). Le conoscenze, le abilità, le performance, proprie della società che apprende, hanno finito con l’imporsi e con il prevalere rispetto a valori, relazioni, rapporti, processi di autenticazione umana che la cultura dovrebbe, invece, alimentare. Le attese di giustizia sociale riposte nella “cité éducative” hanno lasciato il posto a dilaganti forme di indifferenza e di disparità, a privilegi ed egoismi; per non dire delle resistenze che i nuovi modelli culturali (autoeducazione, “cura” di sé, partecipazione alla vita sociale e civile, ecc.) incontrano nel loro affermarsi, o del rischio che la frammentazione dei percorsi formativi produca disorientamento, oppure della possibilità che la discrezionalità dei singoli nell’investire tempo e risorse in attività educative e formative favorisca il costituirsi di una società individualistica, ossessionata dal timore per le minacce alla coesione sociale e dalla paura 6

Il recupero di un più stretto rapporto tra lifelong/lifewide learning e education è auspicato da G. ALEANDRI, Educazione permanente nella prospettiva del lifelong e lifwide learning, Armando Editore, Roma, 2011.

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di veder ridotto il proprio “benessere”, ma ostile ad adottare modelli di vita e comportamenti capaci di evitare tale eventualità. Di qui alcuni interrogativi: l’idea di educazione permanente è da considerare “inattuale”, “esausta”, “sbiadita”7, ed è pertanto da ritenere concluso il suo “ciclo di vita”? È quindi giunto il tempo di archiviarla come un’“illusione” che ha acceso speranze rivelatesi poi inconsistenti o invece, opportunamente “rivisitata”, può rappresentare ancora un criterio ordinatore dell’educazione complessivamente intesa (di quella scolastica e di quella extrascolastica)? A queste domande hanno cercato di rispondere, in questi anni, sia organizzazioni savranazionali (in primo luogo: Unesco, Ocde, Consiglio d’Europa, Unione Europea), quanto studiosi di problematiche educative. Con riferimento alle prime richiameremo alcuni documenti, tra i più recenti, da esse prodotti sul tema che stiamo trattando (in molti casi, a dire il vero, si tratta di testi incentrati sulla funzione del lifelong learning più che sull’idea di educazione permanente). Per quanto riguarda gli sviluppi della ricerca pedagogica relativa all’argomento, prenderemo invece in esame alcuni contributi di studiosi del settore, a cominciare da quelli pubblicati nel 2009 da Education permanente – la più prestigiosa rivista francofona di educazione degli adulti – in un fascicolo con cui essa ha celebrato i suoi quarant’anni di vita ed in cui viene messo a confronto il modo di ieri e quello di oggi di guardare all’educazione “lungo tutto il corso della vita”8. In entrambi i casi l’intento non è quello di far rivivere artificiosamente l’ideale dell’educazione permanente quanto di verificare se le istanze che, a suo tempo, ne determinarono genesi e sviluppo (necessità di un principio unificatore di tutte le esperienze educative che l’uomo ha modo di compiere, valorizzazione del potenziale umano ed educativo di ciascuno, responsabilizzazione della comunità in ordine ai compiti educativi che le competono, impegno a creare condizioni per l’esercizio dei diritti umani, promozione di forme di democrazia culturale, ecc.) siano ancora di attualità o se siano emerse alternative più promettenti.

7 Sulla generalizzata sensazione di “smarrimento” che, attualmente, attraversa l’educazione si veda D. DEMETRIO, L’educazione non è finita. Idee per difenderla, Cortina, Milano, 2009; si veda anche Comitato per il progetto cultuale della CEI, a cura di, L’emergenza educativa, Laterza, Bari-Roma, 2009. Una critica della tesi della “fine dell’educazione” è sviluppata da W. BREZINKA, Educazione e pedagogia in tempi di cambiamento culturale, trad. it., Vita e Pensiero, Milano, 2011. 8 L’éducation permanente, un projet d’avenir, cit. Il fascicolo è una delle poche pubblicazioni, tra quelle uscite in anni recenti, ad affrontare il tema dell’educazione permanente.

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Mappe e bussola per non smarrirsi in una società in rapida trasformazione La pubblicazione, nel 1996, del Rapporto all’Unesco della Commissione Internazionale sull’educazione per il ventunesimo secolo, curato da Jacques Delors9, sul momento alimentò la speranza che dopo anni di progressivo disinteresse si stesse tornando a considerare l’educazione permanente una questione rilevante per lo sviluppo umano e sociale delle persone e delle comunità, prima ancora che per quello economico. Contemporaneamente, ad Amburgo, la V Conferenza sull’educazione degli adulti dell’Unesco nella sua dichiarazione finale affermava che l’educazione lungo tutto il corso della vita costituisce «più di un diritto»: rappresenta «la chiave di volta del ventunesimo secolo, poiché appare sia come una conseguenza di una partecipazione attiva dei cittadini, sia come una condizione per una piena [loro] partecipazione alla vita sociale». «L’apprendere in età adulta, e durante tutta la vita, può soprattutto aiutare – si legge nel documento – a ridefinire la propria identità e a dar senso alla propria vita»10. L’invito a superare la distinzione tra “educazione di base” ed “educazione degli adulti” lasciava trasparire una rinnovata volontà di conferire unitarietà all’educazione anche se l’uso, nel testo, dell’espressione adult learning alternato ad adult education tradiva un esplicito slittamento dell’interesse verso gli aspetti performativi ed efficientistici della padronanza di nuove conoscenze (e di nuovi modi di organizzarle e di accrescerle nel tempo), come confermato da insistiti riferimenti alle esigenze poste dalla società della conoscenza, dalle condizioni per lo sviluppo economico, dalla necessità di fronteggiare le sfide della mondializzazione. Delors, pressato da minori vincoli di quelli gravanti sulle attività promosse dall’Unesco (la Conferenza di Amburgo, si voglia o no, non poteva travalicare più di tanto i rigidi confini di una riflessione sul tema dell’educazione degli adulti e della lotta all’analfabetismo, ancora diffuso in ampie aree del pianeta), nel Rapporto cui si è fatto menzione non rinuncia a soffermarsi sulla natura e sui compiti dell’educazione, a cominciare dai principi che la fondano e che dovrebbero sostanziarne gli obiettivi e il percorso in questo particolare momento storico. «Gli uomini del nostro tempo – si afferma nel documento redatto dalla Commissione di esperti internazionali da lui presieduta – si sentono disorientati, divisi tra un’esigenza di globalizzazione […] e la ricerca delle proprie radici». L’educazione, che si colloca «al centro dello sviluppo sia della persona che della comunità», deve «consentire a ciascuno […] di sviluppare i propri talenti 9 J. DELORS, a cura di, Nell’educazione un tesoro, trad. it., Armando Editore, Roma, 1997. 10 Cfr. UNESCO/CONFINTEA, Dichiarazione finale della quinta Conferenza internazionale sull’educazione degli adulti, Amburgo, 14-18 luglio 1997.

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e di realizzare le proprie potenzialità creative, compresa la responsabilità per la nostra propria vita e il conseguimento dei nostri fini personali»11. Delors si pone dunque il problema di dare un senso all’educazione, si interroga sulle ragioni e le mete dell’“apprendere”, richiama i poteri umani (curiosità cognitiva, creatività, responsabilità, ecc.) che l’apprendimento sollecita, senza tuttavia fermarsi alla sola constatazione dei benefici che ne conseguono in termini di occupabilità e di sviluppo socio-economico (sulla cui importanza pare superfluo insistere). Opportunamente nel documento in questione (annotazione all’apparenza scontata e che invece consente di ribadire il carattere multiforme e policentrico delle esperienze educative e la necessità che esse in un modo o nell’altro si ispirino, indipendentemente dai “luoghi”, dai “tempi” e dalle “modalità” in cui si realizzano, ad una “idea dell’uomo e del senso dell’esistenza umana”) si precisa che l’educazione permanente «non può essere definita in rapporto ad un tempo particolare della vita (l’educazione degli adulti rispetto all’educazione dei giovani, per esempio) o per uno specifico scopo (l’educazione professionale rispetto all’educazione generale)». Oltre a trarre profitto dall’opera della scuola, impegnata a fornire le “conoscenze di base” e a promuovere una duratura disponibilità ad apprendere, è una attività che ha bisogno di essere esercitata, in ogni momento, in seno alla famiglia, nella comunità di appartenenza, nel lavoro, nel tempo libero, da soli, con altri, ecc.; ovunque la si realizzi non può che proporsi di aiutare le persone a “scoprire, svelare e arricchire” il potenziale creativo di cui dispongono, facendo emergere il “tesoro” di risorse (il potenziale di autorealizzazione) che è presente in ciascuno12. Molti gli elementi, stando al Rapporto in questione, che sollecitano a considerare l’apprendimento un’attività “permanente”: intanto perché consente di affrontare, fin dal loro emergere, i cambiamenti di una società in rapida trasformazione, inoltre perché permette a chi non ha avuto l’opportunità di completare gli studi, o di farne di coerenti con il lavoro svolto o desiderato, di colmare eventuali lacune, ma soprattutto perché mette le singole persone in condizione di «conservare il controllo del proprio destino»13. Esigenza, questa, enunciata venticinque anni prima nel “preambolo” di un altro non meno celebre Rapporto: Apprendre à être, voluto anch’esso dall’Unesco e curato da Edgar Faure, che molto contribuì alla diffusione delle idee di educazione permanente e di cité éducative. Merito non trascurabile del Rapporto di Delors è quello di non confondere l’educazione degli adulti con l’educazione permanente e questa 11

J, DELORS, a cura di, Nell’educazione un tesoro, cit., p. 15. Ivi, p. 80. 13 Ivi, p. 92. 12

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con il lifelong learning. Un conto è infatti il quadro delle finalità e degli obiettivi da perseguire, il contesto di riferimento, la prospettiva generale di tale proposta (dimensione rappresentata, appunto, dall’educazione permanente), altro conto sono gli ambiti di intervento, le strategie, le tecniche, gli strumenti da adottare per realizzarla (istruzione ed educazione degli adulti, formazione professionale iniziale e continua, animazione socio-culturale); aspetti e forme dell’azione educativa – questi ultimi – che, pur concorrendo tutti a favorire l’educazione lungo l’intero corso della vita, presentano singolarmente caratteri e specificità propri. La varietà di approcci che si riscontra negli interventi educativi e formativi non costituisce peraltro, a parere di Delors, un limite e non pregiudica affatto la possibilità di realizzare sinergie tra le diverse agenzie che operano in questo campo (scuola, famiglia, media, lavoro, contesto sociale), così che si possa «portare l’educazione nel suo complesso – come auspicato da più parti – a riorientarsi nella prospettiva dell’educazione permanente»14. Si può allora affermare, per riprendere un’efficace immagine proposta da Delors, che l’educazione ha, per così dire, da proporsi come lo “strumento” con cui affrontare il cambiamento; in particolare essa «deve […] offrire simultaneamente le mappe di un mondo complesso in perenne agitazione e la bussola che consente agli individui di trovare la propria rotta»15. Molte delle attività che attualmente fanno capo al cosiddetto “apprendimento permanente degli adulti” sono, d’altronde, finalizzate a fornire le competenze per leggere e interpretare le “mappe” attraverso le quali è possibile accedere agli enormi “serbatoi” di conoscenza e di sapere (in molti casi di grande interesse e funzionalità) che l’umanità ha saputo sin qui produrre e conservare, ma per potersi muovere al loro interno è di fondamentale importanza padroneggiare l’uso della “bussola” con cui orientarsi. In caso contrario, c’è il rischio di restare affascinati dalla possibilità di “esplorare” le numerose e allettanti opportunità che si aprono (oggi moltiplicate esponenzialmente dalle nuove tecnologie) perdendo però di vista la meta da aggiungere e la direzione in cui procedere. Delors, a metà degli anni Novanta, per conto dell’Unesco si fa dunque carico di ripensare il concetto di educazione permanente alla luce del progressivo costituirsi della società cognitiva16 e dell’affiorare degli interrogativi che essa pone: come far sì che tutti i cittadini possano disporre delle conoscenze necessarie per affrontare i cambiamenti in atto? Come conciliare la dimensione individuale dell’apprendere con le esigenze della comunità di appartenenza? Come armonizzare crescita economica e sviluppo umano? 14

Ivi, p. 95. Ivi, p. 79. 16 L’Unione Europea ha affrontato il problema in Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, Bruxelles, 1995, COM (95) 590. 15

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Che dal Rapporto emerga una visione ottimistica dell’educazione (tanto da parlare di utopia) è una questione che non sembra preoccuparlo più di tanto: se anche così fosse, egli osserva, si tratterebbe pur sempre di «un’utopia necessaria, anzi vitale, se vogliamo sfuggire ad un pericoloso ciclo alimentato dal cinismo e dalla rassegnazione». Un documento, come quello commissionatogli dall’Unesco, destinato a costituire una sorta di “manifesto programmatico” delle politiche educative per gli inizi del Ventunesimo secolo non poteva, d’altronde, che adottare una prospettiva di alto profilo, senza farsi condizionare dalle urgenze del momento o dagli ostacoli da superare. Il fatto che l’Unesco, coerentemente con la propria storia e missione, per un progetto di questa portata abbia indicato nell’educazione (e, segnatamente, nell’educazione permanente) l’idea cardine su cui costruire lo sviluppo della società del futuro non è cosa di poco conto. Che poi, dal 1996 ad oggi, sia stato fatto ben poco per mettere alla prova la produttività di quell’idea (in termini di proposte, di attività, di realizzazioni, ecc.) e che non sempre si sia provveduto a sostenerla con la necessaria fermezza e convinzione è invece altro discorso. Sorprende soprattutto che non si sia considerato a sufficienza che l’educazione dell’uomo, come osserva Sira Serenella Macchietti, «è ben altro che istruirlo», è ben altro che offrirgli «l’opportunità di prepararsi all’esercizio di un mestiere o di una professione, prestando attenzione soltanto alle domande del mercato»17. L’educazione permanente non è un’utopia irrazionale e, non senza ragione, Aldo Agazzi ci ricorda a questo proposito che «utopia non vuol dire impossibilità costitutiva: infatti nessuna idea è più razionale, più giustificabile e perciò nel tempo possibile, purché la si perseguisca, d’un’umanità nella pace e nell’amore»18.

Lifelong learning è da preferire a lifelong education? Se l’Unesco ha il merito di aver collocato l’educazione degli adulti “nel quadro dell’educazione permanente”, non meno significativo è stato l’apporto, su questi temi, di altri organismi internazionali19. 17 S.S. MACCHIETTI, Educazione umanistica nei sistemi di educazione degli adulti, in L. SECCO, A. PORTERA, a cura di, L’educazione umanistica interculturale nelle agenzie educative, CEDAM, Padova, 1999, p. 61. 18 A. AGAZZI, Ragioni dell’assenza e dell’insignificanza della pedagogia nella nostra cultura, in AA.VV., L’impegno di educare. Studi in onore di Pietro Braido (a cura di J.M. Prellezo), LAS, Roma, 1991, p. 181. 19 Cfr. C. SCAGLIOSO, L’educazione degli adulti alle soglie del terzo millennio, in C. SCAGLIOSO, a cura di, L’officina di Vulcano, Miur-Irre Toscana, Firenze, 2002, pp. 77-116.

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Quanto ai più recenti orientamenti assunti in tema di apprendimento permanente dall’Ocde, basterà qui richiamare le conclusioni cui sono giunti, in occasione dell’Anno internazionale dell’educazione (1996), gli Stati aderenti a tale organizzazione con il Rapporto Fare dell’apprendimento durante l’intera vita una realtà per tutti20. Affermato che non basta dire: «tutti sono capaci di apprendere», ma è necessario anche che «tutti siano motivati ad apprendere», vi si sottolinea che «non esiste un solo sistema di apprendimento», non c’è infatti un unico modello di formazione che, in questo campo, possa andare bene per tutti i Paesi e possa essere imposto d’autorità. Coerentemente con le scelte di fondo (di matrice essenzialmente economica) che da sempre ne hanno animato l’azione, l’Ocde ritiene che l’apprendimento costituisca «un mezzo per aggiornare le competenze e acquisire nuove qualificazioni». Una posizione, questa, che va letta sia alla luce del realismo con cui tale organizzazione guarda ai problemi della formazione che della rinuncia da parte sua a sostenere il primato dell’educazione ricorrente – concezione secondo la quale «si sarebbe dovuto alternare, in modo sporadico, il lavoro con l’istruzione formale» – rispetto ad altri modelli di formazione. Se in passato è stata proprio l’Ocde a farsi promotrice e sostenitrice dei vantaggi di tale “paradigma”, attualmente – come si legge nel citato Rapporto – prevale l’orientamento di dar credito a quello del lifelong learning anche perché, nel corso degli ultimi anni, alcuni dei principi che avevano caratterizzato la sua iniziale proposta sono stati recepiti dalle normative nazionali e internazionali e si sono andate affermando «strategie tese a promuovere l’apprendimento durante il periodo lavorativo e il lavoro durante il periodo degli studi», come da sempre auspicato21. L’Ocde rileva altresì che se è vero che il fattore umano è alla base del progresso sociale ed economico, «la migliore preparazione professionale per l’incerto mercato del lavoro di domani consiste in una solida e ampia istruzione di carattere generale»22: una volta acquisite le «capacità di imparare ad apprendere», queste potranno essere esercitate lungo tutto il corso della vita. L’economia del nostro tempo d’altronde, si legge in un altro suo documento, «ha bisogno di figure professionali molto qualificate, pronte ad apprendere a tutte le età» e di metodologie che rendano efficace l’apprendimento23. 20

Il Rapporto è contenuto in OCDE-CERI, Apprendere a tutte le età. Le politiche educative e formative per il XXI secolo, trad. it., Armando Editore, Roma 1997. Il documento esce, in inglese (1996), con il titolo Lifelong Learning for All e, in francese (lo stesso anno), con quello di Apprendre à tout âge. 21 Ibidem. 22 Ivi, p. 111. 23 OCDE, Societé du savoir et gestion des connaissances, Paris, 2000.

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Alla luce di questi orientamenti, la “nuova” pedagogia auspicata dal Rapporto appena richiamato raccomanda che l’apprendimento si realizzi «entro un contesto concreto», che muova dall’analisi di problemi reali, susciti partecipazione del discente, stimoli la costruzione da parte sua di strategie che consentano il controllo delle proprie prestazioni, favorisca il suo progressivo inserimento nella “comunità” di quanti operano nel campo lavorativo che lo interessa24. Indicazioni che non abbiamo alcuna difficoltà a sottoscrivere ma che confermano la unilateralità – per quanto legittima – del “punto di vista” adottato. Pur non mancando, nel documento, riferimenti all’equità e allo sviluppo sociale, la prospettiva dalla quale esso guarda il problema è infatti esclusivamente quella dei “benefici” che l’economia può trarre dall’“apprendimento continuo”. A farne una attività strategica non procrastinabile, da porre al centro delle politiche educative, non sono quindi ragioni facenti capo alla promozione umana, sociale e culturale delle persone ma esigenze produttive, maggiore sicurezza sul piano lavorativo, padronanza di competenze per l’innovazione. Inutile, in sostanza, cercare nel testo in esame riferimenti all’educazione permanente e, in ogni caso, è da tenere presente che anche quando, in altre circostanze, l’Ocde ha utilizzato tale espressione lo ha fatto attribuendo all’aggettivo “permanente” un significato meramente temporale, senza nascondere scetticismo e finanche un certo disappunto per un disegno che, a suo modo di vedere, si presenta velleitario ed economicamente insostenibile. Più articolata appare, invece, la posizione dell’Unione europea anche se il credito concesso all’idea di lifelong learning sembra, al momento, confermare una scelta irreversibile. Giocando sul diverso significato che tale espressione assume nei singoli Paesi (apprendimento lungo tutto il corso della vita, apprendimento permanente, istruzione e formazione permanente, apprendimento permanente degli adulti), nonché sul fatto che le varie definizioni che se ne danno «restano per lo più sul piano informale e pragmatico e si riferiscono più alle azioni intraprese che a un concetto chiaro o a una nozione giuridica»25, si evita di chiarire perché essa sia da preferire ad altri modelli e, in ultima analisi, si rinuncia ad approfondirne il significato. Affermando che con lifelong learning si intende «qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualunque momento della vita volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale»26 si ha conferma della priorità assegnata a ciò che operativamente viene realizzato 24

OCDE-CERI, Apprendere a tutte le età, cit., p. 116 e segg. COMMISSIONE DELLA COMUNITÀ EUROPEA, Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, Bruxelles, 2000. 26 COMMISSIONE DELLA COMUNITÀ EUROPEA, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, Bruxelles, 2001. 25

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entro la cornice di tale denominazione, rispetto alla volontà di specificare il senso e la portata del progetto di cui tali attività sono parte costitutiva. A questo proposito, non si può non rilevare la difficoltà nel conciliare talune affermazioni dell’Unione come queste: «le persone sono la principale risorsa dell’Europa e su di esse dovrebbero essere imperniate le politiche dell’Unione», oppure: «la formazione permanente è essenziale per lo sviluppo della cittadinanza, la coesione sociale, l’occupazione», con l’enunciato che sintetizza la cosiddetta “strategia di Lisbona”: l’Unione è impegnata a diventare «l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo»27. Qual è l’antropologia di riferimento? Quella che si premura di esaltare i poteri dell’uomo o quella che li sottomette alle regole del mercato? Sarebbe al riguardo fin troppo facile osservare che nell’Europa dei banchieri, delle transazioni commerciali senza vincoli, della libera circolazione della manodopera non c’è molta voglia di interrogarsi sull’identità del vecchio continente, sulle scelte da compiere per il suo futuro e, conseguentemente, sulle strategie educative da adottare28. L’azione delle istituzioni comunitarie si rivela, su questo come su altri campi, incerta e discontinua: i temi trattati dal citato “libro bianco” Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva (1995) e dal Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (2000), accolti inizialmente da un vivace dibattito (ricordiamo alcune delle questioni di maggiore interesse da essi trattate: rapporto tra cultura generale e sapere professionale, promozione di attitudini e competenze per farsi imprenditori di se stessi, peculiarità del lifewide learning, ecc.), non hanno avuto il seguito che meritavano: segno evidente di un clima di sfiducia nella possibilità di raggiungere i traguardi stabiliti in una fase di contrazione delle risorse da investire (accentuata dalle gravi difficoltà finanziarie che gli Stati si sono trovati ad affrontare negli ultimi anni). Diverso il clima che, a partire dalla fine degli gli anni Sessanta, ha invece accompagnato l’azione del Consiglio d’Europa; organismo che, su questo terreno, ha anticipato l’opera poi svolta dell’Unione europea e che l’ha visto tra i più convinti sostenitori del paradigma dell’educazione permanente. Fin dal 1967, tramite il Consiglio della Cooperazione Culturale e la Fondazione Europea della Cultura, esso fissa in 22 punti le ragioni di una educazione che duri tutta la vita e sottolinea che la cultura è da considerare un elemento essenziale dell’esistenza di ogni uomo, strumento di crescita dei singoli e della società29. Avendo cessato di costituire 27

2000.

Conclusioni della Presidenza del Consiglio europeo, Lisbona, 23-24 marzo

28 Si veda S. ANGORI, Costruire una cittadinanza europea, “Prospettiva EP”, 1-2, 2008, pp. 69-82. 29 Cfr. M.L. DE NATALE, Il Consiglio d’Europa e l’educazione permanente: una nuova politica educativa, Adriatica, Bari, 1977.

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appannaggio di élite, l’educazione – vi si sottolinea – deve poter essere a disposizione di tutti e l’animazione socio-culturale può rappresentare lo strumento attraverso il quale le persone hanno modo di essere liberate dai condizionamenti di varia natura che impediscono o mortificano le loro potenzialità educative30. Spartitisi con l’Unione europea, in tempi recenti, settori di competenza e ambiti di intervento (il Consiglio d’Europa si è attribuito il compito di compiere ricerche su questioni riguardanti l’intercultura, l’educazione per l’affermazione dei diritti umani, la promozione della cittadinanza europea, l’educazione al patrimonio culturale, mentre l’Unione europea – accreditata di una “vocazione più pratica” – sta impegnandosi per proporre, su tali temi, indicazioni, percorsi, strategie operative), l’ambito dell’educazione “lungo tutto il corso della vita” risulta ormai pressoché interamente affidato a quest’ultima istituzione che, a quanto pare, ha ritenuto di accantonare il patrimonio di studi, esperienze e competenze maturato su questo campo in precedenza dal Consiglio d’Europa. Ed è di tutta evidenza che la preferenza dell’Unione europea per il paradigma del lifelong learning, rispetto a quello dell’educazione permanente, va ricondotta al quadro di riferimento che abbiamo appena tratteggiato.

L’educazione permanente costituisce ancora “un progetto per l’avvenire”? Messa da parte ogni forma di nostalgia per “i tempi eroici” in cui l’idea di educazione permanente si impose all’attenzione sia dei governanti che dell’opinione pubblica va detto, scrive il direttore Guy Jobert nell’editoriale del fascicolo n. 180 di “Education permanente”, sopra richiamato, che essa rimane tutt’oggi una nozione «utile, vera, necessaria, per pensare complessivamente i fenomeni della formazione e dello sviluppo della persona»31. Se vorrà continuare a costituire un progetto per l’avvenire dovrà però rinunciare ad inseguire chimere, concentrandosi su un’unica rilevante funzione: quella di «aiutarci a connettere gli elementi disgiunti [dei processi educativi e formativi] e, possibilmente, ad agire di conseguenza». Caricare tale nozione di ulteriori significati vorrebbe dire tornare a farne un mito sterile. Occorre pertanto proporne una convincente declinazione sul piano operativo, mostrandone la produttività nel risolvere i problemi concreti che le persone e i gruppi sociali si trovano ad affrontare. In sostanza: fino a quando la distanza tra disegno e realtà 30 Agli équipements culturels, necessari per tale opera, e alla formazione degli animatori sono dedicati i Symposia promossi dal Consiglio d’Europa di Rotterdam (1970), San Remo (1972), Bruxelles (1974), Siena (1976). 31 G. JOBERT, L’éducation permanente, un outil pour tous les jours, in “Education permanente”, 180, 2009, p. 9.

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resta eccessiva (specialmente se il primo continua a sconfinare nell’utopia) «l’azione quotidiana, precisa Jobert, fatica a trovare il suo spazio». Ecco perché l’educazione permanente deve ritagliarsi uno spazio che le consenta di proporsi, essenzialmente, come «strumento di lettura delle situazioni e come principio orientatore dell’azione», configurandosi implicitamente come un fattore di cambiamento. La sua rinnovata missione potrebbe quindi essere così formulata: «riunire quello che le diverse concezioni, le istituzioni, i regolamenti, i rapporti di forza hanno prodotto in termini di separazioni, fratture, contrasti». Come viene fatto rilevare nella table ronde organizzata dalla rivista per rispondere al quesito L’éducation permanente est-elle encore un projet d’avenir? – di cui il fascicolo in esame dà conto – il concetto in questione era apparso, già agli esordi, “estremamente ambizioso” in quanto, come si è detto, si proponeva di riunire in un unico sistema tutte le componenti e le dimensioni dell’educazione (istruzione scolastica ed attività extrascolastica, formazione culturale, sociale, professionale, civica) riguardanti l’intero corso della vita; obiettivo reso più complesso dal fatto che si trattava (e si tratta) di un concetto semanticamente debole, esposto ad una pluralità di interpretazioni e a continue revisioni. Tenuto conto che non si esorcizzano le difficoltà con la «nostalgia di un’età dell’oro che certamente non è mai esistita»32, appare quantomeno fuorviante tentare di giustificare le difficoltà che si sono incontrate dicendo che l’educazione permanente costituisce pur sempre “un progetto da realizzare”, e che quindi ha bisogno di tempi lunghi: se gli intenti iniziali – dar vita ad una società nella quale «ogni cittadino possa emanciparsi attraverso la conoscenza»33 – si sono rivelati pretenziosi e si è posto il problema di un loro ridimensionamento, a cinquant’anni di distanza da quando quell’impresa ha preso avvio non possiamo (se pure in nome delle nobili finalità da perseguire o degli effetti che ne potrebbero discendere in termini di sviluppo umano e sociale) rinviarne la realizzazione ad un futuro indefinito. Con grande pragmatismo, nel denunciare la funzione essenzialmente “strumentale” che l’apprendimento è venuto ad assumere nel momento in cui ha prevalso l’approccio lifelong learning, la rivista fondata da Schwartz riconosce che la formation tout au long de la vie – espressione che i francesi hanno adottato da tempo (insieme a éducation et formation tout au long de la vie) e che non sembrano minimamente intenzionati a sostituire con neologismi più o meno di moda – deve essere finalizzata a formare “teste ben fatte”, rivelandosi capace di mantenere le sue promesse; ciò gioverà non solo allo sviluppo culturale e democratico delle 32 33

Ibidem. Ivi, p. 116.

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singole comunità ma anche a quello dell’economia34. E che tra questi due “mondi”, secondo tale periodico, ci sia uno stretto legame è fuori discussione (non è un caso che l’educazione permanente, a cominciare da Schwartz, sia stata vista sia come una grande opportunità di riscatto dei lavoratori, in particolare per coloro che dispongono di un modesto livello di istruzione, che come fattore di progresso economico e sociale), anche se sul punto si riconosce senza imbarazzi di sorta che non c’è unanimità di giudizi (come non c’è stata in passato): secondo Schwartz l’educazione permanente, pur non trascurando le esigenze proprie della formazione professionale, è chiamata in primo luogo a promuovere lo sviluppo della cultura delle persone; per Joffre Dumazedier, invece, essa deve prioritariamente fornire la padronanza degli strumenti del sapere, condizione indispensabile per il successivo sviluppo professionale dei lavoratori. Il fatto che convivano tra loro più modi di intendere l’educazione permanente non costituisce comunque, a parere della rivista, un limite; che questa “bella idea” si riveli “pluralista” – si sottolinea – è semmai la riprova delle sue enormi potenzialità ed è la conferma della vitalità di un principio espresso, nel corso degli anni, con formulazioni diverse, del quale è forse cambiata la fisionomia esteriore non l’identità e la natura più intima. In un puntuale contributo a firma di Jean-Pierre Le Goff (datato 1995 e riproposto nel citato fascicolo di “Education permanente”) viene svolta una accurata disamina delle cause che hanno provocato l’“erosione” degli ideali dell’educazione permanente. Fatto da imputare, in primo luogo, allo scarto tra i propositi dichiarati e i risultati conseguiti nelle poche e non sempre riuscite iniziative avviate in questo campo. Va poi aggiunto che non hanno certamente giovato al suo consolidamento i ripiegamenti imposti alle politiche educative di carattere emancipatorio dall’irrompere sulla scena di nuovi processi produttivi incentrati sulla globalizzazione dei mercati, sulla competitività e sull’automazione (si pensi al fatto che le competenze funzionali all’“adattamento” hanno, di fatto, avuto la meglio su quelle ritenute funzionali allo sviluppo personale, che la formazione professionale ha prevalso su quella generale, mentre le esigenze legate al lavoro si sono imposte su quelle umane e sociali). E se la formazione e la qualificazione personale sono state piegate alle necessità occupazionali è inevitabile che anche la pedagogia abbia dovuto ridefinirsi «in termini di strumenti e di competenze da conseguire»35. “Education permanente”, a quarant’anni dalla fondazione, senza alcuna finzione retorica si domanda, allora, se l’idea richiamata nel titolo 34 Table ronde L’éducation permanente est-elle encore un projet d’avenir, in “Education permanente”, cit., p. 116. 35 J-P LE GOFF, L’érosion des ideaux de l’éducation permanente, in “Education permanente”, cit., pp. 101-105.

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della testata che essa porta, possa ancora fungere da fondamento per il progetto educativo di questo tormentato inizio del Ventunesimo secolo. Pur non mancando annotazioni critiche, la risposta è senz’altro affermativa anche perché, oggi più di ieri, c’è bisogno di un principio unificatore, di un’idea-guida, che dia senso ad attività ed esperienze educative diverse tra loro: che poi questo principio lo si chiami “educazione permanente”, “education et formation tout au long de la vie” o in altro modo poco importa. Quel che emerge, passando in rassegna le esperienze educative di quest’ultimo mezzo secolo, è che le alternative al “paradigma” dell’educazione permanente – ci riferiamo in particolare all’educazione ricorrente e al lifelong learning – non si sono rivelate affatto risolutrici dei problemi che l’attuazione dell’idea di cui stiamo discutendo porta con sé. Basti considerare la deriva, a partire dagli anni Ottanta, cui sono state esposte talune pratiche educative – la formazione in primo luogo – quando, sotto l’effetto della “fascination” della “cultura aziendale”, per reagire ad una pedagogia accusata di essere “senza contenuti” (e quindi inconcludente) si è ritenuto di dover dar credito ad una pedagogia come “affare d’ingegneri”, giungendo a considerare le attività formative un “prodotto” da trattare allo stesso modo di altri. Per non dire della centralità attribuita ai “contenuti” e alle “competenze”, rispetto al soggetto che apprende, con la conseguenza di un generalizzato disorientamento sulle idee di educazione e di formazione. Sul versante opposto, il temuto avvento di una “societé pédagogique”36 ha alimentato forme di insofferenza verso tutte le iniziative di carattere educativo/formativo, tanto da indurre a porre, polemicamente, la domanda: “éducation ou alienation permanente”37? Letti in questa prospettiva, i contributi contenuti nel più volte citato fascicolo di “Education permanente” si rivelano capaci di sollecitare una serie di riflessioni particolarmente utili ai fini del discorso che andiamo sviluppando in queste pagine: alla riproduzione di articoli che ripercorrono, insieme con la storia quarantennale della rivista, quella dell’educazione permanente e che ne tratteggiano l’identità, sono stati affiancati scritti più recenti su temi specifici (sviluppo delle competenze professionali, analisi dei processi costitutivi delle conoscenze riguardanti l’azione nei luoghi di lavoro, caratteristiche dell’apprendimento in età adulta, formazione dei formatori), analizzati alla luce degli attuali orientamenti della ricerca pedagogica. Tornare a discutere, in tempi successivi, degli stessi temi (o comunque di temi simili) consente di prendere coscienza della rilevanza che hanno alcune questioni di fondo e permette di cogliere gli elementi di “continuità” e le “evoluzioni” che queste presentano; in tale prospettiva 36 37

J. BEILLEROT, La societé pédagogique, PUF, Paris, 1982. G. PINEAU, Education ou aliénation permanente?, Dunod, Paris, 1977.

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un “progetto per l’avvenire” incentrato sull’educazione permanente pare avere ancora senso purché – afferma la rivista francese – non si voglia imbalsamare quell’idea nella sua formulazione iniziale. Meno incline, invece, a conservare l’uso di tale nozione, ma altrettanto convinta della necessità di interrogarsi sul ruolo dell’educazione “lungo tutto il corso della vita” è Marie Gaussel, curatrice del dossier Se former tout au long de sa vie d’adulte, pubblicato recentemente da “Veille et Analyses”38, rivista dell’Institut français de l’Education, con sede a Lione. Precisato che dell’espressione lifelong learning vengono date più interpretazioni (per alcuni è da considerare come una delle conseguenze del “neoliberismo”, per altri è “polvere negli occhi”, per altri ancora ha l’indubbio merito di aver consentito di introdurre nuove metodologie nei sistemi educativi e formativi), va sottolineato che è giunto il momento di porre l’accento soprattutto su una dimensione ad essa contigua: quella del lifewide learning (riguardante gli “spazi”, i modi, le forme in cui l’educazione e la formazione si danno nei vari contesti di vita e di relazione). I fallimenti registrati da decenni nelle esperienze di educazione extrascolastica sono in gran parte imputabili, a parere della curatrice del dossier, proprio alla incapacità di individuare ed utilizzare, con gli adulti, approcci diversi da quelli utilizzati con i ragazzi nelle aule di scuola e alla difficoltà di avvalersi in modo sistematico di “ambienti” e di “strumenti” di formazione e di interazione sociale che possano favorire l’apprendimento. È indubbio che il lifelong e lifewide learning, in una logica di «massimizzazione delle capacità individuali», rischiano di diventare «un meccanismo di avanzamento per alcuni e di esclusione per altri»39. Per ovviare a tale inconveniente dobbiamo allora preliminarmente stabilire se una democrazia, per prosperare, ha bisogno di una “societé apprenante” oppure di una “économie apprenante” ed agire di conseguenza. Quel che è certo, si dice nel dossier, è che in ogni caso occorre incrementare la ricerca sull’apprendimento, a cominciare da quella sull’educazione non formale, sull’autoformazione, sulla formazione continua in ambito lavorativo, sull’acquisizione delle abilità professionali, sulle competenze delle figure professionali impegnate come “facilitatori” nelle esperienze di educazione/formazione in età adulta, tenendo presente che la partecipazione delle persone a questo tipo di attività è fortemente condizionata dalla loro posizione sociale e professionale oltre che dall’investimento emotivo che sono disposti a fare. Di conseguenza, soprattutto con adulti 38 M. GAUSSEL, Se former tout au long de sa vie d’adulte, Dossier d’actualité “Veille et Analyses”, 6, 2011. Consultabile sul sito: http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=61&lang=fr. 39 Ibidem.

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che presentano livelli d’istruzione modesti, è di fondamentale importanza l’opera di affiancamento finalizzata all’orientamento e al rafforzamento della motivazione ad apprendere. Per restare nell’ambito della letteratura francofona, meritano un cenno su questi temi anche le tesi di Paul Bélanger e di Ettore Gelpi, i quali nella Introduzione ad una pubblicazione dell’Institute for education dell’Unesco dal titolo Lifelong education – Education permanente 40, scrivono che di fatto educazione ed educazione permanente «sono la medesima cosa»; la specificazione ottenuta con l’aggiunta dell’aggettivo “permanente” consente semmai di porre l’accento sull’evoluzione delle politiche e delle pratiche educative. Il quadro entro il quale esse si collocano e la prospettiva che le orienta, e che fa loro da sfondo, sono importanti quanto gli esiti che producono sul piano degli apprendimenti. In sostanza, affermano i due studiosi, assumere la logica dell’educazione permanente consente non solo di registrare ciò che in ambito educativo viene realizzato in un certo momento e in un determinato contesto ma anche, e soprattutto, se e come «i sistemi educativi rispondono alle nuove domande sociali e culturali»41. Ciò, probabilmente, non costituirà una “rivoluzione educativa” particolarmente appariscente ma sta comunque ad indicare una tendenza: più che rincorrere trasformazioni radicali, aggiungono Bélanger e Gelpi, «può essere utile, in questo momento, cogliere i segni rivelatori dei cambiamenti in corso e degli sviluppi possibili, ponendosi degli interrogativi, piuttosto che azzardare sintesi affrettate». Non meno interessante è un ulteriore contributo di Bélanger (in questo caso firmato con Pierre Doray)42 in cui viene affrontata la questione dell’educazione e della formazione degli adulti nella società della conoscenza, rilevando come tale progetto abbia una duplice valenza: educativa e politica. Volendo da ultimo far cenno, rapidamente, anche al dibattito in lingua inglese riconducibile in qualche modo all’educazione permanente e ai contributi più recenti, su questo tema, va detto che la rivista International Journal of Lifelong Education a dispetto del nome che porta e nonostante il disappunto che frequentemente manifesta per la confusione lessicale che si registra in questo campo, nei suoi fascicoli propone contributi che trattano indifferentemente di educazione degli adulti, formazione continua, formazione professionale, rinunciando a compiere una qualunque distinzione (fatta eccezione, come frequentemente accade nella cultura 40 P. BÉLANGER, E. GELPI, a cura di, Lifelong education - Education permanente, Kluwer Academic Publishers, Derdrecht, 1995. 41 Ivi, p. 2. 42 P. DORAY, P. BÉLANGER, Società de la connaissance, éducation et formation des adultes, “Éducation et Sociétés”, 1, 2005, pp. 119-135.

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d’oltremanica, per education e vocational training) tra educazione ed istruzione, tra contesti scolastici e contesti extrascolastici. Va altresì detto che in area anglosassone la ricerca pedagogica si pone sempre più nell’ottica del “evidence-based policy”43; appare cioè orientata a dare rilievo principalmente a questioni educative legate alla “pratica”44. Il bisogno di saperi legati al fare è considerato prioritario. La società, si dice, «richiede alle persone di essere responsabili delle loro competenze e chiede nuove skills» (ivi incluse quelle “soft”, acquisibili sul posto di lavoro). Di qui l’interesse crescente per un “new educational order”: trasformare i sistemi di formazione e di educazione per consentire all’individuo di impadronirsi di quanto necessario al suo inserimento nella società (adattabilità ai vari contesti, flessibilità mentale, capacità di conversione professionale, attitudine alla mobilità nelle mansioni e dei luoghi di lavoro, ecc.)45. L’apprendimento, in una economia sempre più centrata sul “sapere”, è quindi visto come un’attività vitale, a prescindere dalle finalità che lo debbono alimentare e dei “guadagni” che ne ricava la persona sul piano umano; non sorprende allora che esso stia assumendo un ruolo di rilievo e si spiega il perché dei continui riferimenti in ogni contesto, da parte dei diversi attori sociali, al lifelong learning. Ulteriore elemento di cui tener conto: a partire dagli anni Ottanta, particolarmente in Inghilterra, si è affermata la cultura neoliberale e, con essa, si è imposto un “approccio fortemente economico all’educazione”, caratterizzato da un marcato interesse per l’apprendimento personalizzato. Il “sapere”, in tale prospettiva, segue le regole del “mercato”, come tale è un prodotto a disposizione dei “consumatori”. Sta ad ognuno di loro, durante tutto il corso della vita, decidere se, come e quando impadronirsene. La responsabilità dell’apprendimento è quindi individuale: le attitudini a imparare, le motivazioni ad autoeducarsi, i temi e gli interessi conoscitivi sono una questione personale. Le autorità governative possono solo creare condizioni di facilitazione (si veda il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, pubblicato dalla Commissione delle Comunità Europee nel 2000) perché ciascuno possa soddisfare le proprie esigenze di natura culturale46. 43

Cfr. R. NORMAND, Scienze dell’educazione: ricerca di qualità ed evidencebased policy, in M. CORSI- V. SARRACINO, a cura di, Ricerca pedagogica e politiche della formazione, Tecnodid, Napoli, 2011, pp. 39-75. 44 Cfr. H. YVONNE, Critical practitioners developing researches: the story of practitioner research in the lifelong learning sector, in “Journal of Vocational Education and Training”, 1, 2010. 45 J. FIELD, Lifelong Learning and the New Educational Order, Trentham Books, London, 2002. 46 D. HARTLEY, Educazione, mercato e la pedagogia della personalizzazione, in M.C. MINCU, a cura di, A ciascuno la sua scuola. Teorie, politiche e contesti della personalizzazione, SEI, Torino, 2011, pp. 148-169.

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Tornando all’espressione lifelong learning c’è da dire che ormai essa è comunemente adottata anche nelle pubblicazioni dell’Unesco prodotte in lingua inglese, all’interno delle quali sempre più di rado ci si preoccupa di richiamare il contesto culturale entro cui tale concetto è nato47. Una eccezione è costituita da un lavoro di Carolyn Medel Añonuevo, Toshio Ohsako e Werner Mauch, in cui si sottolinea come il dibattito sull’argomento sia vivo in tutto il mondo e come sia urgente soffermarsi ad analizzare le modalità attraverso le quali questo concetto può tradursi in azioni che contribuiscano a creare una società più umana48. Ma interessanti considerazioni si possono leggere anche in una raccolta di saggi del 2011, proposta ancora dall’Unesco, sotto il titolo Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning49. Un discorso più ampio meriterebbe, infine, il contributo offerto su questi temi da Peter Jarvis50, uno studioso che nell’analizzare i bisogni di formazione propri della società della conoscenza (Aureliana Alberici lo definisce un “teorico umanistico”51) non rinuncia a distinguere l’apprendimento dall’educazione lungo tutto il corso della vita: il primo, egli osserva, si realizza attraverso le esperienze di vita di ogni giorno ed è legato al contesto sociale, la seconda risponde a motivazioni e ad esigenze personali. L’apprendimento è generato da situazioni nelle quali non si dispone di soddisfacenti risposte preordinate; il processo educativo si manifesta invece come una continua riorganizzazione, ristrutturazione e trasformazione sia delle conoscenze possedute che del quadro di senso attraverso cui esse vengono interpretate52.

47 Sintomatico è il fatto che l’Institute for education di Amburgo abbia di recente cambiato denominazione assumendo quella di Institute for Lifelong Learning. 48 C. MEDEL AÑONUEVO, T. OHSAKO, W. MAUCH, Revisiting lifelong learning for the 21st century, Unesco, Institute for Education, Hamburg, 2001; si veda inoltre C. MEDEL AÑONUEVO, a cura di, Lifelong learning. Discourses in Europe, Unesco, Institute for Education, Hamburg, 2003. 49 S. YANG, R.VALDÉS-COTERA, a cura di, Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning, Unesco, Institute for Lifelong Learning, Hamburg, 2011. 50 P. JARVIS, Adult Learning in the Social Context, Cromm Helm, London, 1987. 51 A. ALBERICI, Imparare sempre nella società conoscitiva. Dall’educazione degli adulti all’apprendimento durante il corso di vita, Paravia, Torino, 1999, p. 112. 52 Tra le sue pubblicazioni più recenti si vedano: Learning to be a Person in Society, Routledge, London, 2009 e Adult Education and Lifelong Learning. Theory and practice, 4ª ed., Routledge, London, 2010.

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L’incerta concettualizzazione di una nozione semanticamente debole L’idea di educazione permanente, come anticipato, raggiunge la sua piena “maturità” nel corso degli anni Settanta, in coincidenza con la pubblicazione di due Rapporti dell’Unesco sull’argomento: il primo commissionato a Paul Lengrand53 e l’altro, già richiamato e sul quale non ci soffermeremo, ad Edgar Faure54. Lengrand non si nasconde la complessità dell’impresa di dare attuazione ad una idea che ha incontrato grande successo ma che sta anche registrando non pochi equivoci, come dimostra la sua assimilazione ad altre locuzioni (educazione popolare, educazione di massa, sviluppo comunitario); l’educazione permanente, egli scrive nelle pagine conclusive del suo lavoro, «è ancora allo stato di concetto». La distanza che la separa dalle realizzazioni concrete (situazioni, strutture, programmi in atto) è enormemente grande e molto c’è da fare prima che possa uscire «dal limbo delle idee». Il fatto che, in virtù di positive esperienze, sia divenuta «cosa non soltanto augurabile ma possibile» costituisce comunque uno stimolo a proseguire lungo il cammino tracciato anche se non sono da sottovalutare le difficoltà da affrontare. Essa si distingue dall’educazione degli adulti in quanto ha per oggetto «l’insieme dell’impresa educativa»: la sua specificità è rappresentata dall’interesse per l’unità e la globalità del processo educativo. Si può quindi dire che costituisca «l’educazione nella pienezza del suo concetto, nella totalità dei suoi aspetti e delle sue dimensioni, nella continuità ininterrotta del suo sviluppo […] e nell’articolazione profonda ed organica dei suoi diversi momenti e delle sue successive fasi»55. Superfluo sottolineare, osserva Lengrand, «il carattere circolare del concetto di educazione permanente»: non può esserci attività degna di tale nome «se gli esseri umani non ricevono nella loro infanzia un’educazione giusta, razionale, ispirata ai bisogni della vita, illuminata dalla ricerca e dai dati della sociologia, della psicologia, dell’igiene fisica e mentale». Parimenti, si può parlare di educazione permanente «solo se l’educazione degli adulti è, a sua volta, saldamente radicata nelle menti, nei costumi, nelle istituzioni»56. Si tratta di affermazioni, come si può vedere, di ben altro spessore rispetto a quelle che è dato leggere nei più recenti anonimi documenti di organismi internazionali, preparati da estensori che, nella maggior parte 53

P. LENGRAND, Introduzione all’educazione permanente, Armando Editore, Roma, 1973 (in edizione originale Introduction à l’éducation permanente, Unesco, Parigi, 1970). 54 E. FAURE, Apprendre à être, Unesco, Paris, 1972. 55 P. LENGRAND, Introduzione all’educazione permanente, cit., p. 34. 56 Ivi, p. 35.

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dei casi, non rivelano alcuna familiarità con la letteratura pedagogica. Per le stesse ragioni meritano di essere richiamate le considerazioni di Anna Lorenzetto sul contesto in cui si svolse la conferenza dell’Unesco del 1960, già menzionata. L’educazione permanente, come a suo tempo ha avuto modo di annotare la studiosa, «nasce dallo sforzo di superamento […] del concetto tradizionale di educazione degli adulti e dall’approfondimento delle nuove problematiche dell’alfabetizzazione che i tempi e le istanze dei popoli imponevano»57. Di fronte allo smarrimento prodotto dalle trasformazioni in atto affiora prepotentemente l’idea, in quegli anni, di non perdere di vista «la natura dell’uomo da una parte e l’educazione toutcourt dall’altra», facendo nel contempo emergere l’esigenza di una «continuità dell’educazione come “permanenza”, piuttosto che come semplice “prolungamento”». Non va infatti trascurato, annota ancora Lorenzetto, che «il tutto è diverso dalle singole parti» e che l’educazione permanente «può ben a ragione essere paragonata […] sia al “tutto universale” che al “tutto potenziale”»: il primo visto come principio unificatore, il secondo come idea operativa in grado di collegare scolastico ed extrascolastico. È nella conferenza di Montreal che l’educazione permanente si configura come l’“universale dell’educazione”58, come l’educazione “globalmente considerata”, come un “diritto” più che come un “servizio”. Purtroppo, osserva la studiosa, mancò in quel momento «un dibattito che ponesse in luce l’essenza storica dell’educazione, l’itinerario dell’uomo verso il sapere»59. E questa è un’annotazione di rilievo perché mette in evidenza una delle cause della gracilità di tale idea. Nondimeno, alla conferenza in questione va riconosciuto il merito di aver gettato le basi per successivi importanti sviluppi dell’idea di educazione permanente. Da quel momento, essa appare infatti una idea unificante, capace di tenere insieme una molteplicità di pratiche educative che, in modo diverso, concorrono alla promozione della persona. Differenziandosi dall’educazione degli adulti, dall’educazione popolare, dall’educazione professionale, viene ad assumere una funzione diversa da quella “risarcitoria” e “utilitaristica” che gran parte delle attività educative extrascolastiche avevano avuto fino ad allora. Ne consegue che «non è più vista come un complemento occasionale, accessorio o compensatorio dell’educazione scolare, ma essa è proprio un nuovo sistema d’educazione e di formazione che abbraccia tutta la vita»60; indica, in particolare, l’insieme dei 57

A. LORENZETTO, Educazione permanente, cit., p. 630. Ivi, p. 637. 59 Ivi, p. 634. 60 J.C. FORQUIN, L’idea di educazione permanente e la sua espressione internazionale a partire dagli anni ’60, “LLL Focus on Lifelong Lifewide Learning” Rivista Elettronica, 2, 2005. Il testo in lingua francese era uscito in “Savoirs”, 6, 2004, pp. 9-44. 58

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processi educativi distribuiti lungo tutta l’esistenza umana, concernenti dimensioni che vanno dalla cognitività alla socializzazione, dall’affettività alla relazionalità. Obiettivo non facile da realizzare se è vero che Bertrand Schwartz, nel primo numero della rivista “Education permanente” (1969), su cui ci siamo soffermati, deve riconoscere che l’espressione “educazione permanente” continua ad essere utilizzata con una molteplicità di significati e che presenta in sé una serie di “difficoltà”, a cominciare dall’identificazione puntuale dell’oggetto al quale fa riferimento: la vastità dei temi riconducibili all’educazione permanente, la pluralità di realtà coinvolte (istituzioni, persone, processi), la diversità dei modi attraverso cui essa si realizza danno conto solo parzialmente dell’ampiezza del problema e delle implicazioni che esso presenta. Va inoltre aggiunto che non è sempre agevole inquadrare entro la nozione di educazione/formazione l’estrema varietà di esperienze, situazioni, strategie, tutt’altro che omogenee tra loro, che si presentano in questo campo. La nozione di educazione permanente racchiudendo «un gran numero di significati, di intenzioni, di azioni diverse» si presta a diverse letture: alcuni la considerano come equivalente di «revisione continua delle conoscenze», altri la accostano alla «formazione professionale», altri ancora la identificano, semplicemente, con l’educazione degli adulti. Kenneth Richmond, rilevato che troppo spesso «l’ideologia dell’educazione permanente» è ancora associata «con il concetto di una scolarizzazione per tutta la vita», aggiunge acutamente: «quando un italiano parla di “educazione permanente”, un francese di “education permanente” ed un inglese di “lifelong learning” non stanno necessariamente parlando della stessa cosa»61. E più recentemente José Luis Garcia Garrido scriverà che, sebbene utilizzato da decenni, il concetto di educazione permanente continua frequentemente ad essere confuso con altri più o meno ad esso “prossimi” e non c’è studio serio «che non consideri necessario esordire dichiarando che cosa è e che cosa non è il concetto in questione»62. Le «educazioni permanenti», scrivono Francesco Susi e Saul Meghnagi, «sono tante, quante gli autori che ne trattano»63 e Meghnagi aggiunge: «non può esistere un solo “progetto” di educazione permanente», «la 61

W.K. RICHMOND, Educazione permanente. L’apprendimento per tutta la vita nella scuola e oltre la scuola, Le Monnier, Firenze, 1978, p. 20. 62 J.L. GARCIA GARRIDO, L’educazione permanente in prospettiva internazionale, in L. CORRADINI, a cura di, Pedagogia: ricerca e formazione. Saggi in onore di Mauro Leang, SEAM, Formello (RM), 2000, p. 55. 63 F. SUSI, S. MEGHNAGI, L’educazione permanente, Guaraldi, Rimini-Firenze, 1977, p. 9.

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domanda formativa dei lavoratori non si identifica sempre con i bisogni delle imprese»64. Ma il vero problema, secondo Schwartz (cui Richmond attribuisce il merito di aver coniato per primo l’espressione éducation permanente65), è che tale idea non riuscirà a svilupparsi pienamente fino a quando non sarà capace di dar vita ad un “sistema” in grado di “inglobare”, in forme nuove, sia l’educazione iniziale dei giovani che quella degli adulti. Ed è una questione, questa, su cui insiste anche Mencarelli lamentando che le “due pedagogie” alle quali la nozione di educazione permanente “si alimenta” (pedagogia dell’età adulta e pedagogia dell’età evolutiva), «hanno fatto la loro strada separatamente, senza discorrere tra loro»66. Alla “scoperta del fanciullo” deve quindi necessariamente seguire la “scoperta dell’adulto”67. Schwartz e Mencarelli, pur partendo da prospettive e orientamenti valoriali diversi, condividono anche il convincimento che l’educazione permanente abbia una rilevantissima portata politica, civile e democratica. Il primo sostiene che «l’uomo deve […] farsi carico del suo destino»68 e deve imparare, tra l’altro, a svolgere nuovi lavori: l’evoluzione dei processi produttivi reclama infatti la padronanza di sempre nuove competenze tecniche e l’educazione permanente, sotto questo aspetto, è attività che «contribuisce alla riduzione della disoccupazione». Occorre quindi evitare, egli afferma, che la «modernizzazione economica e tecnica […] debba essere raggiunta solo al prezzo dell’esclusione dei meno favoriti»69. E quale attività, se non l’educazione, può spingere all’iniziativa e favorire l’assunzione di responsabilità? Il secondo gli fa eco ricordando, con Dewey, che educazione e democrazia sono legate tra loro da un rapporto “reciproco e vitale” in virtù delle «dinamiche tensioni axiologiche che […] hanno in comune»70. Constatato, con rammarico, che «la cultura è ancora lontana dal popolo»71, Mencarelli segnala la necessità di dare al concetto di educazione per64 S. MEGHNAGI, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia, Feltri-

nelli, Milano, 2005, p. 136. 65 Cfr. W.K. RICHMOND, Educazione permanente, cit., p. 159 (glossario). 66 M. MENCARELLI, Scuola di base e educazione permanente, La Scuola, Brescia, 1976 (III ed.), p. 37. 67 Importanti contributi, in tale direzione, sono offerti da Erik Erikson, Malcolm Knowles, Anna Lorenzetto, Mario Mencarelli. 68 B. SCHWARTZ, Pour une éducation permanente, “Education permanente”, 180, 2010, p. 14. 69 B. SCHWARTZ, Modernizzare senza escludere. Un progetto di formazione contro l’emarginazione sociale e professionale, trad. it., Anicia, Roma, 1995, p. 21. 70 M. MENCARELLI, Educazione permanente: significato di un’espressione, “Prospettiva EP”, 5/6, 1983. 71 Ibidem.

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manente «la struttura più nitida possibile, in modo da uscire dai possibili equivoci». Egli invita inoltre a tener conto che «la giovane tradizione dell’educazione permanente» non deve far dimenticare che l’“idea” di emancipazione di cui essa si è fatta promotrice va vista «come idea emergente dall’esperienza educativa rivolta agli adulti», è infatti frutto innanzitutto delle esperienze formative rivolte ai lavoratori, a quelli che aspirano ad una occupazione, a coloro che l’hanno perduta e ne cercano un’altra, a quanti vogliono migliorare la propria posizione occupazionale72. Impegno, questo, che da solo basterebbe a testimoniare l’attualità ed il forte “significato civile” dell’educazione permanente. Da acuto osservatore dei problemi educativi che vanno emergendo nel suo tempo, agli inizi degli anni Ottanta Mencarelli avverte nondimeno «l’esigenza di una verifica […] per poter constatare […] quale forza traente (e vigore sintetico) l’idea di educazione permanente possa esercitare nei riguardi del futuro prossimo»73. Un’analisi sul piano concettuale di tale nozione consentirà di stabilire in quale misura, nella iniziale “versione” che ne è stata data, abbiano pesato «i miti di stagioni prospere» e quanto di quella «volontà di promozione umana» e di quel modo di guardare i problemi possa oggi essere recuperato per tradursi, ora come allora, in impegno «che si schiera a favore della autenticità e della creatività delle persone e delle comunità»74. Educazione permanente, egli precisa, «è più che un’espressione»: il “vigore morale” che veicola porta a considerarla come una cultura emergente, come espressione di nuovi modelli culturali, animati da una educazione liberatrice, promozionale, autentica, coerente con le «norme di aspettazione che sono iscritte nelle coscienze dei popoli»75.

Educazione permanente e lifelong learning: assonanze e distinzioni Tra i contributi di pedagogisti italiani che si sono interrogati sulle ragioni della transizione dall’idea di educazione permanente a quella di lifelong learning meritano di essere richiamati i lavori di Aureliana Alberici, che in più occasioni si è soffermata sul progressivo imporsi della nozione di “apprendimento lungo tutto il corso della vita”. 72 M. MENCARELLI, Ricerca pedagogica. Mappa lessicale e bibliografica, a cura di G. Serafini, Università degli Studi di Siena, Quaderni di pedagogia, Arezzo, s.d., p. 110. 73 M. MENCARELLI, Una verifica, “Prospettiva EP”, 5/6, 1983. 74 Ibidem. 75 Ibidem. Per un excursus sull’evoluzione dell’idea di educazione permanente si veda: R. MANCINI, Una cultura emergente: l’educazione permanente. Genesi e sviluppo di un’idea, Aracne, Roma, 2011.

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Educazione permanente, annota la studiosa, è un concetto dotato di «una sua connotazione simbolica ed evocativa di grande forza che rinvia alle grandi aspirazioni della storia degli uomini»76. Per quanto sia difficile rinunciare ad esso, va tuttavia preso atto che «ormai sul piano internazionale si è andati progressivamente riconducendo questo concetto (continuing education) prima a quello di lifelong education in cui però il termine education ha perduto il suo rigido significato originale di istruzione contrapposta ad addestramento (training) per assumere quello più ampio di educazione/formazione, ed infine a quello di apprendimento durante il corso della vita (lifelong learning)»77. Il vocabolario, prosegue Alberici, è cambiato: in tutto il mondo si parla di “apprendimento durante il corso della vita” (lifelong learning), di “organizzazioni che apprendono” (learning organization), di “società dell’apprendimento” o di “società conoscitiva” (learning society). Istruzione e formazione durante tutto il corso della vita, da un lato, e apprendimento a tutte le età, dall’altro, «costituiscono il nuovo scenario»: il primo versante evoca l’aspetto istituzionale della questione (rinvia alle politiche culturali, alla predisposizione di sistemi educativi e formativi efficaci, all’offerta a tutti i cittadini della opportunità di accrescere in ogni momento della vita la propria cultura; ambito, questo, che può essere definito dell’educazione permanente), l’altro versante è invece quello individuale, soggettivo (quello delle singole persone che apprendono in funzione delle loro aspirazioni, delle motivazioni che animano il loro agire, della cultura di cui dispongono, e questo è più propriamente l’ambito del lifelong learning). Scontato è aggiungere che l’interesse, a tutti i livelli, sembra attualmente concentrarsi pressoché esclusivamente sul secondo. Al centro dell’attenzione, osserva Alberici, c’è «l’individualità dei processi», l’assunzione da parte di ciascuno «di una responsabilità diretta nell’apprendimento, nella decisione di cosa, come, dove, quando apprendere»78. L’attenzione si sta spostando dalla legittimazione dell’azione educativa (umanizzazione delle persone, emancipazione e promozione sociale, costruzione di una società democratica) e dalla individuazione di percorsi, strategie, risorse da destinare a tale scopo al sostegno offerto a ciascuno perché prenda consapevolezza dell’importanza dell’apprendere e possa avvalersi, se crede, di forme individualizzate e flessibili di apprendimento (facilitate, come si è detto, dalle nuove tecnologie). Conseguentemente, la sede decisionale in materia di attività educative/ formative non è tanto quella istituzionale quanto quella personale. Sulla base di contingenze, motivazioni, esigenze individuali, ciascuno decide 76

A. ALBERICI, Imparare sempre nella società conoscitiva, cit., p. 42. Ivi, p. 43. 78 Ibidem. 77

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se, come e quando fare esperienze di apprendimento (riguardanti temi di cultura generale, ovvero saperi professionali, cultura civica, hobbies, ecc.) utilizzando strategie di tipo tradizionale oppure modalità di work based learning, di informal learning, di cooperative learning e via dicendo. Il lifelong learning è visto come “punto di convergenza di diversi approcci”, ciascuno dei quali a suo modo contribuisce a considerare il soggetto che apprende, le sue esigenze e caratteristiche, i vantaggi che gli possono derivare in primo luogo sul piano lavorativo, piuttosto che gli aspetti etici ed istituzionali del percorso formativo seguito. La “seduzione” prodotta dall’abbinamento della parola “formazione” con “professionalizzazione” è, a questo proposito, emblematica79. La rivisitazione, in questa prospettiva, del concetto di educazione permanente avvenuta negli anni Novanta ha contribuito, secondo Alberici, a «disinnescarne la curvatura più squisitamente ideologica (idea limite, visione utopica, progetto socio-politico) in funzione di un’attenzione più puntuale alla dimensione, da un lato, della gestione delle strategie proprie della politica della formazione e, dall’altro delle stesse strategie educative, anche nei loro aspetti squisitamente tecnici» ma, nonostante l’impegno per un più concreto radicamento del «fare insegnamento, apprendimento, formazione» si ha l‘impressione, afferma la pedagogista, che «si sia ancora di fronte ad una ineliminabile complessità dei concetti e dei significati»80. Con il termine lifelong learning sta accadendo in sostanza qualche cosa di molto simile a quello che in passato è accaduto con l’espressione educazione permanente: «l’apprendimento lifelong è diventato una specie di parola magica e una priorità fondamentale, più dichiarata che perseguita nell’agenda politica di molti Paesi e di organizzazioni internazionali»81. Lo scarto tra l’idea e la sua realizzazione è, anche in questo caso, molto alto. Nel contempo, nella learning society «il sapere e le conoscenze sono il nuovo capitale a fondamento strutturale dell’economia e dello sviluppo sociale»82. L’apprendimento si fa quindi competenza strategica, opportunità per le capacità umane di «creare e usare le conoscenze in maniera efficace, intelligente, creativa e proattiva»83. Ad affascinare sono soprattutto gli “ambienti di apprendimento”, capaci di stimolare ad imparare, di soddisfare la voglia di conoscere, di

79 Cfr. il fascicolo 188, 2011 di “Education permanente” dal titolo Education et professionalisation. 80 Ivi, p. 45. 81 A. ALBERICI, Apprendimento permanente come risorsa umana e sociale per la democrazia, in E. FRAUENFELDER, O. DE SANCTIS, E. CORBI, a cura di, Civitas Educationis. Interrogazioni e sfide pedagogiche, Liguori, Napoli, 2011, p. 170. 82 Ivi, p. 171. 83 Ibidem.

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sviluppare le “competenze adattive” del XXI secolo84. L’interesse è quindi rivolto principalmente ai luoghi, agli strumenti (ovviamente, come si è appena detto, anche ai learners), molto meno alle ragioni e al senso dell’apprendere85. Le possibilità “di liberazione e crescita del potenziale conoscitivo del genere umano”, di “ominizzazione”, in virtù di tutto ciò, si dilatano a dismisura ma si aprono anche concreti rischi di disuguaglianza che potrebbero rimettere in discussione due secoli di conquiste civili. Visione, questa, nel complesso ottimistica e non condivisa da Maria Luisa De Natale, preoccupata dal fatto che nella nostra società «si è perso fiducia nell’uomo e nel suo potenziale rigenerativo» e si è di conseguenza smarrito «il coraggio di guardare al futuro». «La persona ed i valori – viene fatto rilevare – scompaiono del tutto per essere sostituiti da principi quali la flessibilità, la certificazione delle competenze, la cultura dell’apprendimento continuo»86. Nella formazione, prosegue De Natale, «l’adulto diventa il cliente, il dipendente, il paziente, il consumatore […] mai la persona considerata nella sua originalità e dignità». In sostanza: quando l’azione formativa manca di un preciso riferimento antropologico e di un orizzonte axiologico essa risulta fortemente depotenziata. Ben diversa la prospettiva dischiusa dall’educazione permanente87: il messaggio che porta con sé può infatti essere riassunto nella «speranza in un mondo migliore, in una civiltà più giusta e più umana, in una riconsiderazione critica dei valori indispensabili per una vita operosa e felice»88. Efficienza e umanizzazione sono prospettive che, oggi, anziché convergere tendono a divaricare. Se prevale questa logica, l’educazione vede tradito – come annota Sira Serenella Macchietti – quel significato sociale che ne ha fatto una opportunità per testimoniare “premura” verso la persona ed uno strumento di riscatto della dignità dei singoli e dei popoli, liberandoli dall’ignoranza, dalla miseria, dall’analfabetismo e dall’emarginazione89. «Collocarsi in questa prospettiva – è ancora Macchietti a sottolinearlo – significa pensare anche alle espressioni artistiche, 84 A. ALBERICI, La possibilità di cambiare. Apprendere ad apprendere come risorsa strategica per la vita, Angeli, Milano, 2008. 85 H. DUMONT, D. ISTANCE, F. BENAVIDES, a cura di, The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice, Ocde-Ceri, Paris, 2010. 86 M.L. DE NATALE, Persona e educazione permanente, in AA.VV, Persona e educazione, XLIV Convegno di Scholé, La Scuola, Brescia, 2006, p. 165. 87 Cfr. M.L. DE NATALE, L’educazione degli adulti. Il dibattito negli organismi internazionali, “Pedagogia e Vita”, 6, 1996, pp. 54-73. 88 M.L. DE NATALE, La prospettiva dell’educazione permanente, in G. VICO, a cura di, Pedagogia generale e filosofia dell’educazione, Vita e Pensiero, Milano, 2006, p. 10. 89 S.S. MACCHIETTI, Appunti per una pedagogia della persona, Bulzoni, Roma, 1998, p. 139 e segg.

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al sapere libero e liberale, alla spiritualità che ogni persona ha il diritto di coltivare, all’attenzione per le questioni di senso e per la ricerca dei significati e al moltiplicarsi dei luoghi e delle prospettive dell’educazione»90. Dare credito ad una educazione lifelong e lifewide, che non accantoni i principi dell’educazione permanente, implica un ripensamento del ruolo della pedagogia: essa deve avere «la capacità di progettare e di guardare al futuro, non in base alle certezze – talvolta difficili da rintracciare – che la realtà gli offre, bensì per la piena fiducia nell’uomo e nel suo potenziale rigenerativo»91.

Conclusioni Chiudiamo questo contributo richiamando le considerazioni sviluppate da Mario Mencarelli nelle pagine conclusive del saggio Educazione permanente, democrazia, creazione culturale pubblicato in un volume in cui compaiono anche scritti di Richmond e di Suchodolski92. È legittimo, si chiede il pedagogista senese, «sperare in una nuova renaissance»? C’è una alternativa alla prospettiva di una fine apocalittica della vicenda umana? «Perché non si può far credito ad un valore, l’educazione permanente appunto, che rivela il vigore necessario per interpretare le attese più profonde di questo nostro momento storico?». Un fatto è certo: le «visioni scettiche e apocalittiche» non favoriscono quella rinascita culturale che da più parti viene auspicata. L’educazione permanente, in quanto cultura emergente, per come è nata e si è sviluppata merita, al riguardo, grande considerazione: «interpreta profondamente le esigenze e le attese di un tempo in rapida trasformazione»93. Il suo valore non sta nei mezzi e nelle tecniche che adotta; sta nell’essere un’idea capace di sfidare «quei fatti duri e testardi che si chiamano anomia sociale, violenza, guerra, fame, sottosviluppo, ecc.»94. Rispetto a modelli di formazione che si affidano agli apparati strumentali (con il rischio di una più o meno esplicita strumentalizzazione dell’uomo) l’educazione permanente fa leva sulla dimensione umanistica, proponendosi di rendere sempre più umano il mondo in cui viviamo e lavoriamo. Non coltivarla come merita potrebbe portare a imboccare 90 S.S. MACCHIETTI, L’educazione lungo l’arco della vita: un’utopia necessaria, “Prospettiva EP”, 1, 2001, p. 18. 91 G. ALEANDRI, Educazione permanente nella prospettiva del lifelong e lifewide learning, cit., p. 155. 92 M. MENCARELLI, W.K. RICHMOND, B. SUCHODOLSKI, Educazione permanente e democrazia, Giunti e Lisciani, Teramo, 1983. 93 Ivi, p. 33. 94 Ivi, p. 40.

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strade che, per i singoli e per le comunità, allontanano l’opportunità di entrare nella storia da protagonisti. A 50 anni da Montreal si può tentare un bilancio di ciò che quell’idea ha rappresentato (e di quello che è stata capace di produrre) e azzardare delle previsioni sugli approdi verso i quali essa sembra dirigersi: il primo registra il fiorire di grandi speranze (in parte ancora vive) e di cocenti delusioni, le seconde appaiono legate alla capacità da parte dei “poteri forti” (finanza, economia, politica) di guardare lontano e di recuperare concretamente l’interesse per le potenzialità dell’uomo (talento, creatività, intraprendenza, ecc.). In ogni caso, per l’educazione permanente come per altre “grandi idee”, vale quanto sostiene Mauro Ceruti: «le idee – il riferimento è all’ambito di quelle scientifiche ma crediamo che il discorso possa essere legittimamente esteso, in modo indistinto, a tutte le idee – nascono, si sviluppano, si trasformano, cambiano di significato, vanno alla deriva, si biforcano, si degradano, muoiono, rinascono, in una storia fatta di individui, di gruppi, di collettività, di relazioni e di tensioni tra individui, gruppi, collettività (e anche dentro gli individui stessi)»95. C’è, in altri termini, un’«ecologia delle idee» che invita a considerarle non come frutto di un lavoro «asettico, disincarnato, sterilizzato». In quanto “prodotto” dell’ingegno umano esse hanno una storia fatta di intuizioni, applicazioni, adattamenti, verifiche, revisioni, contaminazioni produttive con altre idee, con contesti che mutano, con problemi che vanno emergendo, con situazioni che ne fanno intravedere la forza innovativa. Ci piace allora pensare che l’idea di educazione permanente meriti, per le ragioni che abbiamo cercato di esporre, di essere letta secondo questa prospettiva, in modo che se ne possa apprezzare compiutamente, come intuito da Mencarelli, tutta la portata “contestativa”.

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M. CERUTI, Educazione e sfida della complessità, in AA.VV., Persona e educazione, cit, p. 187.

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Aleandri G. Giovani senza paura. Analisi sociopedagogica del fenomeno bullismo Il presente lavoro vuole verificare e raccogliere la sfida di alcuni messaggi divulgati dai mass-media in merito al problema, o meglio, all’emergenza “bullismo”. In queste pagine si mostra l’esigenza di puntare il dito sulle responsabilità educative della famiglia e della scuola, per richiamare l’attenzione sulle carenze riscontrate o su una vera e propria “emergenza educativa”. pp. 128

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FINE DI UNA ILLUSIONE? Giuseppe Serafini Educazione permanente come cultura emergente L’interrogativo (su una eventuale possibile illusione) riguarda proprio quel che il titolo di questo segmento annuncia. Un titolo che richiama quello di un volume uscito nell’estate del 1982 e che può essere considerato come la conclusione di un percorso che era iniziato almeno due decenni avanti e che aveva trovato la prima significativa espressione e manifestazione in Educazione permanente, volume pubblicato nel 1964, al quale avevano fatto seguito – e mi limito soltanto a ricordare gli arrivi di alcune grandi tappe di quel percorso – Scuola di base e educazione permanente (la cui prima edizione è del 1969), Educazione permanente ed animazione socio-culturale (che è del 1973), Il diritto all’educazione frontiera della pedagogia sociale (che esce nel 1975)1. Una menzione a parte merita poi “Prospettiva EP”, la rivista pedagogica il cui primo numero è del gennaio-febbraio 1978. Ma la rivista non la si comprende e non la si giustifica se non la si lega a quel cammino di ricerca – ma pure cammino di testimonianza e di impegno civile –, agli scritti prima ricordati con i quali si comunicavano i risultati di una ricerca e le convinzioni che si erano maturate. Ho sino ad ora taciuto il nome dell’artefice di tutto questo, ma credo che non si sia fatto fatica a capire di chi vado parlando. Il pedagogista del quale mi sto occupando è Mario Mencarelli che ha non pochi meriti, soprattutto in riferimento alla pedagogia italiana, nell’elaborazione e approfondimento dell’idea di educazione permanente. Un’idea intorno alla quale egli aveva sollecitato e sollecitava a misurarsi quel gruppo di giovani ricercatori (tra i quali ero anch’io che andavo muovendo i primi passi in questo ambito) che egli aveva raccolto intorno a sé e che porteranno i loro contributi a quel volume del 1982, che ho sopra ricordato e il cui titolo è quello che ho dato a questo paragrafo. Il volume usciva nei “Quaderni” dell’allora Istituto di Pedagogia (del quale Mencarelli era il direttore) della Facoltà di Magistero di Arezzo, dell’Università di Siena, con i contributi, oltre all’introduzione di Mario Mencarelli, di C. Scaglioso, S.S. Macchietti, L. Rosati, B. Rossi, S. Angori e lo scrivente. Il volume non ebbe la diffusione che avrebbe meritato – per ammissione di ricercatori illustri che poterono vederlo – per evidenti problemi

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Questi volumi sono tutti pubblicati dall’Editrice La Scuola di Brescia.

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tipografici, che consigliavano una seconda edizione che, però, non vide mai la luce. Già nel primo volume del 1964 Mencarelli avvertiva tutte le promesse di un’idea che andava maturando, a livello mondiale, là dove si stava combattendo la battaglia contro l’analfabetismo. Battaglia (che il pedagogista costantemente ricordava e richiamava), questa, che nell’immediato dopoguerra trovava vasta eco in numerosi convegni internazionali, tra i quali sono da segnalare quelli organizzati dall’Unesco. E fu proprio in quello del 1960, che si svolse a Montreal, che divenne chiaro come la lotta contro l’analfabetismo doveva essere inserita in una più vasta opera di educazione degli adulti e questa, a sua volta, inquadrata nell’ottica dell’educazione permanente2. Tornando al volume di Mencarelli del 1964, occorre anzitutto sottolineare come egli avverta tutte le urgenze di un momento storico carico di problemi, che chiede «molto alla educazione». Le domanda «di porre fine alla discordanza esistente fra l’esigenza sociale e quella individuale», «di sviluppare contemporaneamente il senso della responsabilità e quello della libertà, la coscienza del diritto e quella del dovere», «infine di donare all’uomo il coraggio di affrontare rischi e di esercitare l’autorità e di realizzare la legge per il bene generale e per il doveroso rispetto dell’uomo singolarmente inteso». Le chiede, in altri termini, di eliminare le cause di conflitti e di comporre le antinomie che pesano sui singoli e sui nuclei sociali e che impediscono ai primi di disporre di quelle forze e di quei poteri, che sono propri della natura umana, e di essere pienamente se stessi 3. Quel che il momento storico chiede, dunque, all’educazione va molto al di là di iniziative – rivolte a soggetti nelle differenti età della vita – separate, occasionali, estemporanee di differenti istituzioni. Esige, invece, una sintesi che, ispirandosi ad un’idea forte quale quella di educazione permanente, consenta all’essere umano (a ciascun essere umano) «di comporre le antinomie implicite nella sua natura, che è poi la capacità di essere completamente uomo, senza mutilazioni volute o subite o semplicisticamente tollerate. In questa forza di composizione, sta, per l’uomo, la possibilità di tesoreggiare tutti i poteri di cui è naturalmente dotato»4. Dire educazione permanente – nel quadro di un «discorso realistico, in cui la persona si pone come essere originale, collocato in una situazione problematica, valore originario da scoprirsi… in un contesto pluralistico che riconosce la singolare essenza di ogni persona» – è riferirsi ed impegnarsi, secondo Mencarelli, per un’educazione totale, integrale, alla critica, alla sintesi operativa, al dialogo. 2 Cfr. A. LORENZETTO, La scoperta dell’adulto. Da Montreal a Teheran, Armando Editore, Roma, 1966. 3 M. MENCARELLI, Educazione permanente, cit., pp. 20-21. 4 Ivi, p. 21.

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L’impresa che anche in questi pochi passaggi si intuisce, sollecita il pedagogista ad aprirsi e dare evidenza ad un’idea (e ad una figura) – che in quella stagione va precisandosi particolarmente nella riflessione di filosofia dell’educazione (che è in questo caso inevitabilmente aperta alla riflessione ontologica ma pure alla filosofia sociale e politica e del diritto), che affronta il tema della pedagogia sociale (con il quale lo stesso Mencarelli si misura ne Il diritto all’educazione) – quale quella di società educante: di una società, cioè, che si fa carico del dovere di creare le condizioni, su differenti piani e a diversi livelli, affinché ognuno dei suoi componenti – nessuno escluso – possa poter raggiungere i «traguardi della essenzialità partendo da una concreta considerazione del suo stato, mediante un processo che duri, in originalità e in appagamento, in cultura e perfezionamento, in impegno e produzione di umanità, quanto dura la vita»5. In ciò a muovere dalla convinzione che «un rapporto premuroso e franco, saldamente articolato e coerente, fra la società e i suoi membri che la formano, è motivo di reciproco sviluppo»6. «In fin dei conti, la premura che la società esprime per le singole persone è – propriamente – premura per se stessa»7. Questi concetti sono ripresi e approfonditi nei due decenni che seguono e scavati e ulteriormente precisati tanto nel versante della scuola quanto in quello della società – di quelle democratiche come la nostra – la quale non può immaginare d’aver assolto i propri doveri, sia verso i singoli membri che la compongono sia verso se stessa (come società democratica), solo preoccupandosi del sistema scolastico. La società (e la fonte – Aldo Agazzi – alla quale mi richiamo è tra quelle alle quali Mencarelli è più attento nel discutere queste questioni) è «in concreto, una pluralità di enti, istituti, istituzioni, raggruppamenti di persone e di forze, e non una specie di vaga e incerta “persona collettiva” anonima e mostruosamente gigantesca», ed è, perciò, proprio «per l’opera e con l’opera degli istituti e raggruppamenti che sono in essa e di essa, che sono essa», che potrà farsi educante, ma potrà farlo davvero soltanto se quelli (istituti, raggruppamenti) sapranno «ispirarsi a principi generali validi e comuni» (e il quadro cui Mencarelli si ispira non differisce in nulla e per nulla rispetto a quello di Agazzi), «in un contesto di coerenza»8. Venendo alla riflessione di Mencarelli sulla scuola, il nostro pedagogista non può fare a meno di dare evidenza a quanto va emergendo dalla ricerca più attenta su di essa, dalla quale viene sottolineato come 5

Ivi, p. 216. Ivi, p. 197. 7 Ibidem. 8 A. AGAZZI, La società come ordine educante, in AA.VV., Educazione e società nel mondo contemporaneo, studi in onore di Sua Santità Paolo VI, La Scuola, Brescia, 1965, p. 32. 6

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l’educazione permanente deve necessariamente prendere avvio con la prima educazione poiché «è questa che può liberare con successo forze autoeducative e poteri di autoaffermazione, senza l’esercizio dei quali l’educazione permanente è destinata a svuotarsi nella erudizione, nell’aggiornamento tecnico-professionale, nelle varie forme di deteriore professionismo»9. Per cui, l’educazione dell’avvenire non potrà non essere che quella che «dispone l’uomo, nel periodo dell’età evolutiva, a strutturarsi in una personalità capace di espandersi anche nell’età matura – dal momento che è scientificamente dimostrato che l’avanzare dell’età non porta necessariamente con sé l’involuzione della personalità – procurandogli il metodo per l’ulteriore espansione e l’ulteriore arricchimento» della sua umanità10. Questi rilievi, pur nella loro necessaria essenzialità, sono talmente limpidi da non aver bisogno di ulteriori esplicitazioni e commenti. Di sicuro, lasciano assai poco spazio a equivoci e fraintendimenti. Entrando nel versante dell’extrascuola, va anzitutto evidenziato come il nostro pedagogista senta tutta la significatività e provocatorietà del discorso sulla pedagogia sociale e veda nelle esperienze, che vanno facendosi strada, di animazione socio-culturale una via – per la quale suscitare direttamente «nelle persone e nelle comunità il gusto della produzione e della creatività culturale»11 – concreta da tentare e valorizzare proprio da una società che voglia essere educante. Anche da questo emerge in modo esplicito come l’idea di educazione permanente appaia a Mencarelli come «concetto focalizzante i termini di un umanesimo della autenticità», che ha «i titoli necessari per porsi come idea normativa dell’educazione scolastica e dell’educazione extrascolastica, dell’educazione delle generazioni che salgono e delle generazioni adulte»12. Se tali e tante sono le promesse, non minori sono le cautele e la vigilanza critica che il nostro pedagogista sollecita – in alcune pagine (Educazione permanente: significato di una espressione) in un volume in onore di Fausto Materno Bongioanni13 – dinanzi ad un termine (e ad una 9 M. MENCARELLI, Scuola di base e educazione permanente, cit., p. 11. L’edizione alla quale faccio riferimento è la 3ª del 1976. 10 M. MENCARELLI, Educazione permanente e animazione socio-culturale, cit., p. 24 (della 2ª edizione del 1977). 11 M. MENCARELLI, Animazione socio-culturale, voce in M. MENCARELLI, Ricerca pedagogica, mappa lessicale e bibliografica, a cura dello scrivente, Università degli Studi di Siena, Facoltà di Magistero di Arezzo, Quaderni dell’Istituto di Pedagogia, Arezzo, 1980, p. 27. 12 M. MENCARELLI, Coscienza pedagogica e educazione scolastica, Università degli Studi di Siena, Facoltà di Magistero di Arezzo, Quaderni dell’Istituto di Pedagogia, Arezzo, s.d., p. 49. 13 Il volume in questione, che raccoglie contributi di vari pedagogisti, è: Uni-

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idea) che è «sulle labbra di tutti», ma non per questo «si può affermare che l’elaborazione di progetti di educazione permanente, la loro realizzazione, e la correlativa definizione di teorie abbia contribuito a chiarire le prospettive. Di certo c’è il luogo comune che fa dell’educazione permanente un’esperienza che dura per tutta la vita. Di certo c’è la retorica e l’enfasi con le quali l’espressione è stata usata. Di certo, ancora, c’è oggi uno scetticismo diffuso sulla possibilità di realizzare con successo la grande impresa di promozione umana e sociale che l’educazione permanente implica»14. Nonostante tutto questo, nonostante la precarietà, equivocità, contraddittorietà di impegni e realizzazioni, nonostante gli insuccessi, le approssimazioni, gli imbarazzi, il pedagogista sente di poter affermare, per la forza e le promesse che sono in quest’idea, che l’educazione permanente «può ormai essere rappresentata come un cultura emergente, cioè come il progressivo definirsi di nuovi modelli culturali che sono sorti e vanno sorgendo»15. Una cultura che ha «la sua anima nell’autoeducazione: nell’autoeducazione personale, nell’autoeducazione dei gruppi, nell’autoeducazione delle comunità»16. A legittimare ulteriormente e a diffondere queste idee, a incoraggiare impresa e impegni, senza mai perdere di realismo e senza abdicare al necessario e costante esercizio di criticità, ma pure senza rinunciare alla forza che deriva dal fascino utopico di talune idee, Mario Mencarelli aveva cominciato qualche anno avanti (rispetto alle ultime fonti analizzate) con la fondazione della ricordata rivista “Prospettiva EP”. Scopo della rivista, infatti, era proprio quello di promuovere quelle idee e di offrire un contributo alla crescita di una cultura che sia risposta ai profondi bisogni d’educazione dell’essere umano e sia sollecitatrice di autentica umanità17.

Un bilancio da tentare dopo trenta anni Che ne è dopo alcuni decenni di quelle idee e della cultura che su di esse sembrava crescere? Un bilancio va ben al di là delle mie forze e delle mie competenze: versità degli Studi di Genova, Facoltà di Magistero, Studi in memoria di Fausto Materno Bongioanni, Genova, 1981. 14 M. MENCARELLI, Educazione permanente: significato di una espressione, cit., pp. 253-254. 15 Ivi, p. 259. 16 M. MENCARELLI, Educazione permanente come cultura emergente, in M. MENCARELLI, a cura di, Educazione permanente come cultura emergente, cit., p. 2. 17 Cfr. M. MENCARELLI, Educazione scolastica ed extrascolastica oggi, in “Prospettiva EP”, n.1/1978.

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troppi sono gli elementi da considerare, troppi i fenomeni e gli eventi da leggere e interpretare, troppi i piani e i livelli cui rivolgere attenzione. Tuttavia non posso non tentare alcune analisi e considerazioni per verificare quante speranze e attese si siano realizzate o se invece non siano andate deluse. Ciò che voglio tentare è controllare quanto l’idea di educazione permanente, che aveva tutti i titoli per diventare l’idea guida dell’educazione scolastica ed extrascolastica, lo sia diventata davvero e quanto, di conseguenza, quella cultura che sembrava emergere sia emersa davvero. Il mio discorso non andrà oltre alcuni rilievi relativi allo scolastico e all’extrascolastico: a quello che in questi due ambiti, limitatamente a pochi livelli e aspetti, è avvenuto negli ultimi decenni. Cominciando dal primo ambito – quello dell’educazione scolastica –, la mia attenzione va particolarmente ai documenti ufficiali che hanno riguardato (o avrebbero dovuto) la nostra scuola negli ultimi venticinque/trenta anni, che sono stati, a dir la verità, anni di grandi (e in certi momenti e per certi aspetti, persino troppe) attenzioni, da parte della classe politica, alla scuola. Mi pare che possa esser detto subito che non ci sono stati, in questo tempo, nei documenti ufficiali, insistiti, specifici, necessari richiami all’idea di educazione permanente e, se vi sono stati, non sono stati privi di equivoci o fraintendimenti. Con ciò, tuttavia, non voglio dire che in quella prospettiva non ci si sia affatto messi. Credo che non si facciano forzature affermando che nell’ottica dell’educazione permanente si pongano (o almeno non la contraddicano) i programmi della scuola elementare del 1985. E lo fanno disponendosi nella prospettiva umana disegnata nei primi articoli della nostra Costituzione e nelle carte internazionali dei diritti dell’uomo. E lo fanno ancora e puntualmente assegnando a questa scuola il compito di aiutare il fanciullo ad affacciarsi al mondo della cultura-patrimonio come a ciò che appare più umanamente significativo e irrinunciabile per «sviluppare la potenziale creatività del fanciullo». Parecchio apprezzabile e nell’ottica che vado analizzando sono gli Orientamenti del 1991 per la scuola del bambino, orientamenti che non lasciano alcun dubbio sul fatto che compito di questa istituzione è «promuovere la formazione integrale della personalità del bambino» in modo congruo, puntuale profondamente significativo, orientante. In relazione agli ultimi anni dello scorso secolo, occorre accennare ad una serie di altri documenti, che avrebbero dovuto riguardare la scuola superiore e riformarla dalle fondamenta e che invece rimasero solo intenzione. Mi riferisco al progetto e ai programmi della “Commissione Brocca”, nei quali è ipotizzata una scuola superiore che prevede un impegno culturale forte e significativo per adolescenti e giovani che l’avreb-

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bero frequentata, allo scopo di favorire la loro crescita e di sviluppare in loro convinzioni e forze autoeducative. Una considerazione molto attenta e approfondita – mentre mi limiterò ad una breve analisi – meriterebbero gli sforzi e i tentativi fatti, a partire dal gennaio 1997, per riformare l’intero nostro sistema scolastico, dai vari governi che si sono succeduti alla guida del nostro Paese. Su tutto questo, uno sforzo di interpretazione e analisi ho compiuto, almeno in parte, in un saggio (al quale rimando) contenuto nel volume: La riforma della scuola: quali prospettive pedagogiche?. E quelle considerazioni a distanza di qualche anno mi paiono ancora valide. Di sicuro non hanno perso valore certi rilievi critici al documento di lavoro del gennaio 1997, che evidenziavano una povertà di tensione ideale e valoriale e un discorso sull’educazione permanente giocato quasi esclusivamente nella direzione del lavoro e delle esigenze di riqualificazione che esso esige18. Delle carenze e problematicità appena sottolineate, in una qualche misura soffrono tutti i documenti relativi al progetto di riforma elaborati e proposti nella XIII legislatura, che si concluse poco prima della sua naturale scadenza senza che si sia portato a compimento il percorso che sarebbe stato necessario per riformare il nostro sistema scolastico. Gli equivoci ai quali ho fatto cenno non scompaiono in quel che si ipotizza e produce nella XIV legislatura. Già nella legge delega n. 53 del 28 marzo 2003, infatti, e particolarmente nell’art. 2, per le questioni che vado analizzando, si fa riferimento, tra gli altri, ad un principio e criterio direttivo quale quello dell’«apprendimento in tutto l’arco della vita». Un principio e un criterio di fronte al quale non potevo fare a meno di sottolineare come fosse venuto progressivamente sostituendo, anche in parecchi documenti internazionali, quello di educazione permanente, ma come esso fosse privo di «quelle tensioni ideali e valoriali che sole possono nutrire la prospettiva di una umanità autentica»19. Non mi soffermo sul decreto legislativo n. 59 del febbraio 2004 (riguardante la Definizione delle norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione), né prendo in considerazione le successive Indicazioni per il curricolo, né mi occupo dei documenti sulla scuola secondaria. Si tratta di documenti importanti, che contengono elementi apprezzabili e condivisibili ma pure contraddittori ed equivoci, per i quali (per una valutazione critica) rimando al volume citato e alle ricordate mie pagine. Ciò su cui mi preme invece soffermarmi sono le Indicazioni per il curricolo (quelle attualmente in vigore) per la scuola dell’infanzia e per il 18 Cfr. G. SERAFINI, Il processo di riforma: lettura pedagogica, in S.S. MACCHIETTI, a cura di, La riforma della scuola: quali prospettive pedagogiche?, Bulzoni, Roma, 2005, p. 75 e segg. 19 Ivi, p. 92.

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primo ciclo d’istruzione, uscite nel 2007, e i successivi documenti relativi alla scuola superiore. Relativamente al primo documento, mi preme evidenziare (al di là di imprecisioni, incoerenze, ecc., che un’analisi approfondita non potrebbe non rilevare) come questo testo non lasci spazio a equivoci dal punto di vista della prospettiva umana – «un nuovo umanesimo» – nella quale si pone, per la quale non si manca di sottolineare «l’esigenza di impostare una formazione che possa poi continuare lungo l’intero arco della vita». Il concetto di “formazione”, per quanto, a mio avviso, più di quello di “educazione” si presti a fraintendimenti (legati a certi suoi possibili significati quali quelli di: “mettere in forma”, “plasmare”, “forgiare”), non pare, nel contesto argomentativo nel quale è utilizzato, poter essere frainteso. Quanto ai documenti sulla scuola superiore e sul sistema dell’istruzione e formazione professionale (che fanno riferimento al decreto legislativo n. 226 del 17.10.2005), occorre sottolineare come non contengano richiami specifici all’idea di educazione permanente ma, di fatto, non si discostino palesemente da quell’ottica, nonostante gli equivoci (pensando ai significati proposti dall’idea di educazione permanente) – già presenti, come detto, nella legge delega n. 53 del 2003 e che sono anche nel D.Lgs. n. 226 – su istituzioni che dovrebbero assicurare «gli strumenti indispensabili per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita». E questi (equivoci) tornano nell’allegato (A) che è nota introduttiva alle indicazioni nazionali per i licei. Più puntuali (rispetto a quelli dei licei), dal punto di vista dal quale il mio discorso è condotto, sono i documenti – particolarmente le rispettive linee guida – relativi agli istituti tecnici e professionali. I problemi che ho evidenziato, nei documenti per la nostra scuola, sono anche nei testi sull’educazione e la formazione, che in questi ultimi anni sono usciti dal Consiglio d’Europa. Relativamente a questi ultimi, va però detto come fraintendimenti ed equivoci siano nel testo della traduzione italiana (così come in quella inglese o spagnola), ma non in quella francese. Nei nostri testi, infatti, si parla di “apprendimento permanente” mentre in quelli francesi si preferisce l’espressione “éducation et formation tout au long de la vie”. È solo una questione lessicale? A me non pare. Tra le due espressioni ci sono precise differenze di significato. Da collegare forse a differenti climi culturali? Questi ultimi passaggi sospingono il discorso sull’altro versante: quello extrascolastico. Un versante mille volte più complesso e, dunque, mille volte più complicato da analizzare, perché parecchie sono le questioni e i fenomeni da prendere in considerazione e che chiederebbero

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competenze che io non ho e che probabilmente sono difficili da trovare in una sola persona. Per un’analisi non generica e non superficiale sarebbero necessari esperti in possesso di competenze diverse, impegnati a verificare quanto di una cultura sia venuto crescendo e quanto invece non abbia avuto sviluppi di un qualche significato. Mi limito, dunque, a considerare alcune questioni, cominciando intanto a rilevare come, anche soltanto rispetto a trenta anni fa, gli scenari (e resto al nostro Paese) sul piano sociale, su quello economico-produttivo e lavorativo, su quello culturale (in senso ampio) siano profondamente mutati in conseguenza degli enormi sviluppi tecnologici, dei processi migratori, dei fenomeni di globalizzazione, delle ripetute e ricorrenti crisi economiche. In conseguenza di ciò, la stessa idea (presagio, utopia) di società educante non pare più rappresentabile nei termini con cui, ad esempio, la si delineava in molte pagine, alle quali sopra ho attinto, di Aldo Agazzi degli anni Sessanta. I suoi limiti, sicuramente, non possono essere più rappresentati dai singoli Stati o Nazioni e i mezzi e le strategie alle quali si guardava sembrano, almeno in parte, appartenere a stagioni assai più lontane dai trenta/quaranta anni che ci separano da esse. Questi profondi e rapidissimi mutamenti hanno conferito ulteriore forza e vigore all’idea di educazione permanente? Le nuove condizioni hanno sollecitato e favorito quell’autenticità umana alla quale si lega quest’idea? Credo che le risposte debbano anzitutto segnalare le ambivalenze e le contraddizioni di questo nostro tempo, che da un lato deve registrare una crescente richiesta di condizioni più autenticamente umane per tutti, ma dall’altro sembra sempre più impossibilitato ad offrirle perché più complesse appaiono le risposte, senza tacere poi come siano cresciute le incertezze su ciò che è autenticamente umano. I fenomeni migratori che hanno riguardato tutta l’Europa (ma non solo) negli ultimi trenta anni hanno cambiato non marginalmente le società e la nostra società tanto da sollecitare a ripensare lo stesso concetto di autenticità umana, dal momento che questa è da realizzare in contesti multietnici, multirazziali, multiculturali, multireligiosi. Questi fenomeni se da un lato hanno costituito uno stimolo prezioso per cambiamenti sul modo stesso di essere uomini e di esserlo in autenticità, dall’altro lato, in non pochi casi sono stati invece ciò che ha mosso atteggiamenti (diventati veri e propri tratti culturali) difensivi, intransigenti, intolleranti, che sono stati e sono poi alla base di movimenti che hanno avuto ed hanno un forte peso (difficile da stimare in positivo dall’ottica dell’educazione) nella nostra come nelle altre società e nazioni. L’altro grande universo di eventi e fenomeni, che hanno segnato in profondità l’intero mondo, è quello cresciuto in breve volgere di anni

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a ragione dello sviluppo scientifico e tecnologico, che ha consentito la produzione di mezzi e strumenti che hanno moltiplicato in maniera quasi impensabile le possibilità di comunicazione e di diffusione delle informazioni e della conoscenza. Televisione satellitare, computer, telefonini, smartphone, tablet, ecc. hanno accelerato mutamenti già incredibilmente veloci soltanto tre decenni or sono. La nascita della rete, che è l’effetto più spettacolare di tutto questo, ha aperto nuovi scenari, nuovi mondi e inimmaginabili possibilità a tutto il genere umano, che viene ad avere a disposizione – non solo pochi, anche se ancora troppi a questo universo non hanno accesso, particolarmente in aree sottosviluppate e fortemente depresse – canali pressoché inesauribili, come costatavo, di informazione, conoscenza, espressione, comunicazione, rapporti. I fatti degli ultimi mesi, che hanno riguardato quasi tutti i Paesi del nord dell’Africa, mostrano più che a sufficienza quale esplosiva potenza ci sia in questi mezzi e nel mondo che hanno generato. Questi mezzi e questo mondo – e non ci vuole molto a costatarlo – offrono grandi, uniche, preziose opportunità dal punto di vista educativo e formativo, ma possono anche consentire esperienze che portano tutt’altro segno. Sui segni negativi la letteratura di questi anni si è a lungo diffusa e ancora le indagini di questi ultimi mesi ce ne danno conto mostrando, per esempio, come una percentuale altissima dei preadolescenti e adolescenti compia la propria educazione – più precisamente: si diseduchi – sessuale frequentando regolarmente nella rete siti porno. Di fronte ai possibili esiti negativi, impensabile è ogni forma di controllo e censura. Il problema allora non può che essere affrontato scommettendo su una prima educazione (in famiglia e a scuola) che affronti in modo serio il bisogno di conoscenza, ma pure di significati autentici (e le ricerche più serie ci dicono che non lo sono molti di quelli che spesso si vogliono far passare per tali: il successo, la carriera, il denaro, il possesso, ecc.), che emerge da ciascun essere umano e particolarmente nelle prime stagioni della vita. Che per la strada che ho appena indicato passi anche la lotta alle tossicodipendenze (uno dei problemi più grossi di cui soffrono le società più avanzate) mi pare poco dubitabile, perché credo che il disagio (di senso e di significato) di fronte alla propria esistenza sia una delle ragioni da cercare per spiegare come si possa abdicare completamente alla propria umanità incamminandosi per la strada (che porta all’incontro e all’uso) delle sostanze stupefacenti. L’altro grande universo sul quale mi corre l’obbligo di soffermarmi è quello del lavoro e della produzione. Un mondo, questo, sempre più strettamente connesso a quello dell’educazione e della formazione, ma

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così complesso e variegato che quasi impossibile è fare un discorso unitario. L’attività in taluni settori (quello dei servizi alla persona, quello dell’educazione e della formazione, quello di molte libere professioni, ecc.) può sicuramente favorire la costante ricerca di quell’autenticità umana che è strettamente connessa all’idea di educazione permanente, mentre quella in altri settori (in fabbrica, per esempio, ma pure in molti pubblici impieghi) non offre probabilmente le stesse opportunità e possibilità. Qualche sottolineatura immediata merita quell’ampio e variegato settore che ho chiamato dei servizi alla persona (da quelli per soggetti con particolari difficoltà a quelli per gli anziani, da quelli per gli immigrati a quelli per i tossicodipendenti, ecc.), che sono indubbiamente cresciuti – pur tra mille difficoltà, soprattutto di natura economica, che soffrono famiglie e pubbliche istituzioni – negli ultimi decenni e che sono, a mio avviso, indizio importante della crescita di quella cultura, che è cultura per l’uomo, per ogni uomo, per la sua valorizzazione e affermazione. Ma questa cultura si è diffusa ovunque? Intanto credo che vada immediatamente evidenziato, e vi ho accennato sopra, come un elemento accomuni oggi gran parte delle attività in tutti i settori e questo sia proprio quello della formazione che, non c’è chi non rilevi, non può non essere continua. Ma tratto che accomuna – e ne accomuna parecchi (di settori e ambiti) – è pure quello della precarietà e delle difficoltà altissime (con conseguenze che sono sotto gli occhi di tutti) che incontrano i giovani per inserirsi in questo grande universo dell’attività lavorativa. Un universo che anche le statistiche ultime ci dicono essere precluso a quasi il 30% di loro (giovani)20. Di fronte a questi scenari di un qualche significato mi paiono alcuni rilievi (che valgono soprattutto per chi lavora nei settori che producono merci e manufatti, ma che sono segno scoperto di una cultura che è cresciuta e forse non nella direzione auspicata) di chi questi universi, con le dinamiche che li muovono, conosce a fondo e che ha avuto responsabilità di primo piano di fronte ad essi. Le crisi e le difficoltà economico-produttive di questi anni, si rileva (e il rilievo non pare suonare a critica per una specifica parte politica), hanno sollecitato trasformazioni nel nostro sistema produttivo “inondando” il sistema medesimo di «precari e di contratti di finto apprendistato, nei quali solo la precarietà sta diventando un punto fermo. Una precarietà che non solo punisce nei redditi e nella prospettiva di vita un’intera generazione ma che, contro ogni previsione, non aiuta nemmeno l’efficienza 20 Il dato è quello offerto nel maggio di quest’anno dall’ISTAT, che rileva come

il tasso di disoccupazione giovanile sia salito al 28, 9%.

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del lavoro. Essa non permette infatti i percorsi professionali e i processi di apprendimento che sono necessari per fare progredire l’impresa»21. Rispetto a questo – che assai poco aiuta in direzione di quella genuina umanità sulla quale qui vado insistendo – la proposta (raccolta da alcune pagine di G. Ciccarone e E. Saltari nel primo numero di quest’anno di “il Mulino”22), certamente non poco utopica agli occhi stessi di chi la fa (ma se non ci si affida all’utopia e a scommesse che paiono difficilissime su che si può sperare?), è di guardare a quel che è avvenuto in Germania in fatto di mobilità. Là, infatti, si è scommesso su riforme che non andavano in direzione della «moltiplicazione dei precari», ma verso una «mobilità interna all’impresa». Una «mobilità che punta non solo sulla flessibilità dell’orario di lavoro, sul part-time e gli straordinari, ma su una mobilità attiva, attraverso la quale i lavoratori, con un ritmo costante ma soprattutto nei periodi di crisi, approfondiscono le proprie conoscenze apprendono mansioni diverse generalmente di livello più raffinato»23. Queste sottolineature e le proposte mi pare che permettano di rilevare come l’attuale nostro sistema produttivo, almeno in alcune parti e componenti assai importanti, si sia mosso e continui a farlo in una direzione che chiede molta formazione ma solo strumentale alla produzione. Con ciò, di fatto, non apprezzando e non sollecitando quella cultura che alcuni decenni fa sembrava emergere e che ha come centro l’essere umano e il suo inalienabile diritto (a non essere usato, sfruttato, alienato, ecc.) all’autenticità. Le sole logiche del profitto sembrano aver prevalso largamente se non in maniera esclusiva.

Concludendo I rilievi che ho presentato (anche se davvero pochi) mi pare che testimonino d’una situazione ambigua nella quale quella cultura, che tre decenni fa sembrava emergente, non abbia fatto i progressi sperati e auspicati. C’è ancora da scommettere su di essa? Dobbiamo ancora impegnarci – per la parte che tocca a ciascuno – in questa direzione? La risposta mi pare scontata perché non possiamo non continuare a credere e scommettere sull’essere umano: sul suo valore assoluto, sulla 21

R. PRODI, Le virtù della mobilità. L’ascensore sociale nel sistema tedesco, in “Il Messaggero”, domenica 12 giugno 2011, p. 1. 22 Il riferimento è a G. CICCARONE e E. SALTARI, Si fa presto a dire Germania, in “Il Mulino” n. 1/2011. 23 R. PRODI, Le virtù della mobilità. L’ascensore sociale nel sistema tedesco, cit., p. 1.

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sua dignitĂ , sui doveri (per lui) che ne conseguono, sui diritti inalienabili che (in ragione di tutto questo) gli appartengono, tra i quali ci sono pure quelli ad una educazione e formazione continue, che sole possono consentirgli di non rinunciare a qualcosa della sua umanitĂ .

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Domenici G. – Moretti G. Leadership educativa e autonomia scolastica. Il governo dei processi formativi e gestionali nella scuola di oggi Il presente volume tratta alcuni temi specifici tra quelli che strutturano il complesso concetto di “leadership educativa”, ritenuti rilevanti sul piano della riflessione teorica e della ricerca nel quadro di riferimento italiano e internazionale. La gestione strategica dei processi formativi costituisce uno dei più importanti fattori che spiegano la produzione culturale della scuola. pp. 320

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L’AGIBILITÀ DEL DIRITTO ALLA FORMAZIONE CONTINUA NELLA PROSPETTIVA DELL’EDUCAZIONE PERMANENTE Fabrizio d’Aniello L’apprendimento lifelong come diritto È ormai comunemente noto che il valore assegnato alla conoscenza e all’incremento costante del suo potenziale lungo l’arco dell’esistenza individuale, così come postulato in vari documenti, dichiarazioni e comunicati dell’Unione Europea che hanno preceduto e seguito le conclusioni del Consiglio Europeo tenutosi a Lisbona il 23 e 24 marzo 2000, sia alla base di una sfida – peraltro rilanciata e aggiornata di recente con l’agenda Europa 20201, la quale prende il posto della “strategia di Lisbona”2 – che riconosce il proprio bersaglio in obiettivi di natura economica e sociale. È altrettanto noto, altresì, che il motore della realizzabilità di tali obiettivi sia stato individuato nelle policies d’indirizzo relative all’implementazione del paradigma del lifelong learning. A questo modello, infatti, viene chiesto, da una parte, di promuovere l’occupabilità, la professionalizzazione, l’adeguamento procedurale dell’organizzazione produttiva, nonché di agevolare il transito verso un’attività lavorativa sempre più immateriale e cognitivizzata; dall’altra, di favorire la coesione sociale in un’epoca di frammentazione, la riduzione della criminalità, il miglioramento delle condizioni di vita, l’innalzamento della qualità del lavoro medesimo, la relazionalità feconda, la cultura civica e solidale, la partecipazione all’edificazione di una communitas tesa al “ben-essere comune”, la “proattività” politica, ecc. In breve, a siffatto apprendimento lifelong, attestato quale risposta idonea alle nuove domande del mercato del lavoro ed imprescindibile valore aggiunto inteso tout court, si demanda il compito sia di risollevare le sorti del sistema economico, concorrendo ad assicurargli competitività mondiale attraverso una solida formazione iniziale ed una flessibile formazione continua dei lavoratori, sia di garantire le basi per l’esercizio di quella che potremmo definire una cittadinanza pienamente attiva. Da quanto appena premesso e dalle evidenze rintracciabili nelle linee guida che informano le politiche comunitarie del lifelong learning, secondo le quali la conoscenza viene equiparata ad un bene primario, si 1 Per approfondire i temi dell’agenda, cfr. ‹http://ec.europa.eu/europe2020/ index_en.htm›. Accesso: 25/05/2011. 2 Per consultare la documentazione relativa alla suddetta “strategia”, cfr. ‹http://www.lavoro.gov.it/Lavoro/Europalavoro/SezioneOperatori/PoliticheComunitarie/StrategiaLisbona/DocumentazioneLisbona›. Accesso: 25/05/2011.

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può allora comprendere perché la stessa conoscenza e la sua accumulazione nel capitale umano individuale sia sancita formalmente come un diritto della persona. Tuttavia, in accordo con le riflessioni di Rosangela Lodigiani3, non basta affermare normativamente l’esistenza di un diritto e proclamarne l’accesso universalistico; occorre, invero, spostare l’attenzione dalla fruibilità astrattamente stabilita all’agibilità concreta di quel diritto. A fronte di queste ultime sottolineature, procediamo nel tentativo di approfondire la semantica concettuale di una simile agibilità, circoscrivendo le argomentazioni a venire entro i confini della formazione continua (aziendale e non) rivolta ai contesti di lavoro produttivo di stampo industriale. Lo scopo è quello di bordeggiare ermeneuticamente condizioni ed “ostacoli economici” all’agibilità e, alla luce di essi, riconsiderarla nella prospettiva dell’educazione integrale permanente.

L’agibilità del diritto alla formazione continua Prendendo nuovamente le mosse dal contributo della sociologa succitata e, nello specifico, dalla lettura che questa offre del capability approach di Amartya Sen4, l’agibilità del diritto alla formazione come tramite per l’acquisizione di conoscenze e competenze strategiche per il lavoro e la vita e veicolo del loro aggiornamento continuo è in stretto rapporto con quella che viene perlopiù tradotta in italiano con il termine “capacitazione” (dall’inglese human capability). Essa «rimanda all’esercizio di una libertà ‘sostanziale’, una libertà che consente alle persone di vivere le vite reali a cui a ragion veduta danno valore, di promuovere i propri scopi, […] di convertire le risorse a disposizione in possibilità concrete di scelta, utilizzandole a proprio vantaggio»5. Convenendo con R. Lodigiani6, senza questa libertà può sussistere uno sviluppo economico e finanche un parziale sviluppo sociale quale derivazione indotta dal primo, ma non può assolutamente avverarsi uno sviluppo propriamente umano, giacché questi, prima ancora che dai benefici innegabili concessi dal benessere economico in ordine all’allargamento del ventaglio delle opzioni disponibili, dipende in primissima battuta dalle libertà a cui i soggetti hanno accesso, non tanto sotto il profilo 3

Cfr. R. LODIGIANI, Apprendimento continuo, sviluppo e libertà sostanziale, in “Professionalità”, n. 100, 2008, pp. 18-19. 4 Cfr. A. SEN, Lo sviluppo è libertà. Perché non c’è crescita senza democrazia, trad. it., Mondadori, Milano, 2000. 5 R. LODIGIANI, Apprendimento continuo, sviluppo e libertà sostanziale, cit., p. 20; il corsivo è di chi scrive. 6 Cfr. ivi, pp. 20-21.

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scarnamente normativo, quanto sotto quello dell’azione che consente di inverare la praticabilità delle scelte eventuali. In altre parole, l’agibilità del diritto alla formazione continua rinviene sì nell’esplicitazione (formale) del diritto medesimo una precondizione necessaria, ma è nella libertà di “farlo proprio” da parte della persona e, quindi, nella facoltà di divenirne responsabile dell’attualizzazione compiuta, discernendo e raggiungendo gli obiettivi ritenuti migliori per sé, che trova il centro animatore. Chiamare in causa la responsabilità come primario luogo di esercizio della libertà7 significa, dunque, ricondurre l’agibilità nell’alveo di un suo ammissibile concretarsi, che è legato a doppio filo all’opportunità concessa all’uomo di rispondere primariamente a se stesso circa il senso e il significato soggettivi dell’offerta formativa, la sua rispondenza a bisogni peculiari e, anzitutto, la possibilità effettiva di compiere un vaglio incondizionato tra proposte diversificate (quand’anche ve ne siano). In definitiva, per dirla con Sira Serenella Macchietti, si può pensare di rendere agibile la formazione, nel senso educativamente germinativo del lemma, solo se l’adulto formando ne sia «protagonista consapevole» e, insieme, «responsabile della propria crescita»8. Chiarito che cosa si intenda per libertà sostanziale, non sarebbe sconveniente proseguire con l’articolazione del discorso pedagogico tratteggiando considerazioni che abbiano a che fare con il come ampliarne gli spazi di maturazione e consolidamento fin dall’età prescolare. Ovvero, più precisamente, con annotazioni inerenti all’enucleazione di identità attive, al ruolo svolgibile da percorsi educativi formali antecedenti all’ingresso nel mondo del lavoro e dall’educazione familiare, come pure da esperienze informali di apprendimento, ecc. Così come sarebbe lecito recepire, sul versante istituzionale, le giuste premure dirette alla costituzione di un “learnfare integrativo” di un sistema di “welfare to work”9 in grado di garantire a tutti i lavoratori eque occasioni di apprendimento, specie se osserviamo che sul piano delle politiche nazionali, soprattutto in Italia, persiste un sostanziale disinteresse nei confronti di un simile appello e delle sue legittime pretese di soddisfacimento, in particolare, e dell’investimento formativo, in generale. Ma, pur non negando la rilevanza delle tematiche avanzate, come anticipato, agli effetti del presente articolo interessa maggiormente soffermarsi su taluni elementi ostacolanti; pertanto ci con7 Cfr. M. CORSI, Il coraggio di educare. Il valore della testimonianza, Vita e Pensiero, Milano, 2003, p. 33. 8 S.S. MACCHIETTI, Per affermare l’umanesimo del lavoro, in AA.VV., Istruzione e formazione professionale alla luce della riforma (Atti del seminario di studio tenutosi a Roma il 31 maggio 2002), in “Quaderni della Segreteria Generale CEI”, n. 8, 2003, p. 112. 9 R. LODIGIANI, Apprendimento continuo, sviluppo e libertà sostanziale, cit., p. 22.

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centreremo sui fattori economici di contesto che limitano, nell’accezione sopra descritta, l’agibilità più volte richiamata, concepita essenzialmente come «capacità delle persone di […tradurre diritti] in opportunità reali per l’autorealizzazione e l’autodeterminazione»10. E ciò perché è vero che tale capacità può essere condizionata dalla struttura della personalità di ciascuno, dal livello d’istruzione raggiunto, da come la sostanzialità della libertà sia stata nutrita o meno nell’ambiente familiare di origine, dalle condizioni materiali dell’esistenza e da deficit politico-istituzionali, ma è parimenti vero che certe derive riduzionistiche che si riverberano simbolicamente nell’immaginario collettivo e fattualmente nel vissuto lavorativo, producendo al contempo distorsioni antropologiche, generano talora impedimenti tali da sostituire la sostanza con una parvenza di libertà, annullando di conseguenza la responsabilità correlativamente attivabile e, con essa, il protagonismo dell’uomo di cui dicevamo.

Etica, economia e formazione continua Le summenzionate derive riduzionistiche concernono quel contenzioso tra etica ed economia che comincia ad affiorare già nelle riflessioni aristoteliche sulla “crematistica cattiva”, laddove, nei capitoli VIII, IX e X del primo libro della Politica, si rimarca la pericolosa tendenza dell’agire economico a trasformarsi da parte-funzione dell’intero antropologico ad intero esso stesso che fagocita il primo rendendolo a sua volta una parte-funzione. Un contenzioso che, poi, riemerge spiccatamente nella speculazione marxiana, ma che rimane comunque presente, nella sua irrisolutezza, nel corso della storia moderna e contemporanea, fino ad aggredire con un peso specifico l’attualità post-moderna. A questo proposito, Francesco Totaro sostiene che «il riduzionismo non dipende da un modo inadeguato di guardare l’economia, bensì dal suo funzionamento intrinseco». Infatti, «l’economia che ha preso piede piegando a sé l’intera attività umana è realmente riduzionista, poiché, nelle concrete operazioni od occupazioni in cui si articola, sposta il baricentro della cura umana facendo pesare la parte più del tutto e utilizzando per i propri scopi le qualità umane di per sé orientate ad altri fini»11. Dal punto di vista eminentemente lavorativo, ricordando che si attenziona l’operari segnatamente industriale, queste frasi finali possono essere spiegate nell’ottica della formazione continua come di seguito espresso: alla speranza pedagogica connessa con l’eventualità che anche 10

Ivi, p. 21.

11 F. TOTARO, Per una misura etico-antropologica dell’economia, in F. TOTARO, B.

GIOVANOLA, a cura di, Etica ed economia: il rapporto possibile, Edizioni Messaggero, Padova, 2008, p. 30.

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il luogo di lavoro possa davvero compartecipare, oggi come non mai, all’educazione permanente della persona, stante l’esigenza tecnologicoproduttiva post-industriale e post-fordista di coinvolgere e coltivare tutti i suoi talenti e risorse (cognitive, emotive, socio-relazionali, sociotecnologiche, etico-morali), si affianca il timore, motivato e legittimato dalle osservazioni antecedenti e dallo sviluppo ipertrofico di quel “tecnologismo” che spalleggia l’autoreferenzialità dell’“economico”, di una riduzione funzionalistica dei medesimi, trasferendo l’appendicizzazione dell’uomo alla macchina dalle sole mani (taylor-fordismo) anche alla testa (post-fordismo come dispiegamento completo del fordismo). In questo senso – cioè nel senso di una formazione sussunta entro le regole del sommo primato del profitto, perciò usata per tradurre l’invocazione alla messa in gioco della complessiva sfera vitale intra ed inter-soggettiva nella conversione iper-taylorista della globalità della persona in macchina al servizio di macchine – dove starebbe la capability dell’uomo come libertà e responsabilità di utilizzare la “risorsa” formazione a proprio vantaggio, ossia ad appannaggio di uno sviluppo umano? La retoricità dell’interrogativo posto dà il la alla semplice quanto ulteriore constatazione della presenza di un vincolo all’agibilità di un diritto che in termini di forza cogente risulta, a nostro avviso, di gran lunga più gravoso rispetto agli altri impedimenti ravvisati e, contemporaneamente, aiuta a render desti sulla natura ancora dicotomica del modello di “progresso” tipicamente europeo. Su quest’ultimo punto merita aprire una parentesi. La mission consegnata al lifelong learning, di cui la formazione continua è ovviamente un tassello ineludibile, insiste originariamente su due dimensioni che nelle intenzioni proclamate vanno a braccetto: si vuole, in effetti, esortare la costruzione di una economia della conoscenza e di una società della conoscenza. Addentrandoci, però, nelle pieghe dei predetti documenti comunitari in materia, appare da subito lampante uno sbilanciamento verso la prima delle due dimensioni accennate. È a partire dall’obiettivo dell’occupabilità e, a seguire, dal superamento dell’obsolescenza professionale, difatti, che si propone l’alzata di un primo gradino utile per l’accesso a diritti altri che attengono più da vicino alla seconda dimensione. Con questo non si intende certo dire che la sicurezza del lavoro e le disponibilità materiali che ne discendono abbiano da essere rigettate come beni-valori, soprattutto in un periodo storico in cui la precarietà occupazionale alimenta fortemente i temi della precarietà esistenziale (incapacità progettuale). Quello che si contesta è, invece, il leggere le dinamiche e gli auspici sottesi all’evoluzione del benessere individuale e sociale utilizzando l’unica lente d’ingrandimento del pensiero economico; è il non tanto velato concepire l’aumento della qualità del tessuto e degli “intrecci” sociali con lo sguardo di un’etica imprigionata nella tela del ragno economico.

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Il richiamo all’etica chiude la parentesi annunciata e ci proietta verso il cuore del contenzioso suddetto: se l’etica è “la dimora dell’umano”, come suggeriva Martin Heidegger, e se ad abitare questa dimora sono i molteplici frutti dell’attività spirituale dell’uomo, la colpa dell’economia non è stata e non è solo quella “di isolarsi dagli altri ambiti dello spazio umano, ma anche di pretendere di contenere tutto lo spazio umano”12. L’etica, asserisce per di più Carla Danani, «ha a che fare con l’originarietà, l’imprescindibilità del legame tra gli esseri umani, e ha a che fare, prima che con il dover essere, con il nostro essere, che è sostanzialmente un esser-collocati-nel-mondo-con-altri». Se, quindi, l’etica è il riconoscimento dell’essere persona come essere relazionale e «vive proprio della tensione costante a ridefinire e qualificare il legame inevitabile […] tra l’essere se stessi e l’essere in relazione con gli altri» in vista della reciprocità della “cura” interpersonale, e se è fuor di dubbio che non tutte le relazioni umane sono economiche, allora appare ancor più chiara l’indifendibilità dell’economia nel momento in cui esige di far confluire tutta l’etica in un “paradigma comportamentale” improntato alle uniche leggi e regole del mercato13. Ciò nondimeno, la questione si complica allorquando, uscita da una “visione ristretta” per effetto dell’espansione dei fattori interessati dalla sua attività, l’economia si è proposta non solo di integrare nella nozione di capitale monetario il capitale ambientale, sociale ed umano, accollandosi in modo assoluto «la responsabilità e del loro mantenimento e del loro incremento», ma pure di incorporare, con essi e non solamente rispetto ad essi, le attenzioni sulla vita felice, sulla felicità14. È il caso dell’economia relazionale. Ora, come rammentato in precedenza, è evidente che la felicità accomunata al “bene-essere” inteso sul piano etico-antropologico e pedagogico è altro dal benessere prospettato dall’economico, che «è più modestamente il […] well-being o star bene della persona»15. È ugualmente evidente, altresì, che l’economia non possa “occupare” la felicità, semmai può agevolarne il raggiungimento, cooperando con le altre sfere dell’agire umano a realizzare il disegno complessivo e complesso di una vita buona. Di converso, avverte F. Totaro, «se la felicità delle relazioni viene appiattita sulle relazioni interne all’economia, molto probabilmente servirà a dare una patina di umanità al sostrato tenacemente utilitaristico dell’economia medesima. La felicità nell’agire economico, in tal caso, si 12

Ivi, p. 33. Cfr. C. DANANI, L’immaginario della decrescita, in F. TOTARO, a cura di, Il lavoro come questione di senso, EUM, Macerata, 2009, pp. 212-213. 14 Cfr. F. TOTARO, Per una misura etico-antropologica dell’economia, cit., pp. 20-21. 15 Ivi, p. 38. 13

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ridurrebbe alla raccomandazione ‘astuta’ di buone maniere che cercano di nobilitare pratiche di per sé orientate a obiettivi di ‘produttività’ rispetto ai quali i soggetti restano pur sempre strumenti»16: basterebbe ricordare, per esempio, che, in continuità e sulla stregua di quanto accaduto con quelle ipocrite “pacche sulle spalle” che per molto tempo hanno contrassegnato la “deviata” applicazione delle ricerche condotte dal movimento delle Human Relations17, a tutt’oggi «gran parte degli input di natura relazionale associati alle interazioni che accompagnano lo svolgimento di mansioni produttive, tra cui le strategie […] del sorridere o delle maniere friendly, si risolve per lo più in fattori lubrificanti delle ragioni di convenienza funzionale»18. In che rapporto stiano le riflessioni etiche addotte con l’agibilità del diritto alla formazione continua è presto detto. Ammettiamo che una indeterminata offerta formativa, commissionata dal management di un’impresa o resa disponibile all’esterno da un’agenzia formativa accreditata, sia adeguatamente orientata a promuovere abilità, conoscenze e competenze sia tecnico-professionali sia di base e trasversali. Ebbene, sorvolando sulle prime (perché coerentemente destinate ad affinare, rinnovare una pratica o acquisirne di nuove), le seconde dovrebbero supportare una metabletica positiva, un miglioramento della qualità della vita. Ma di quale vita parliamo se non di quella dove il riconoscimento sociale, le qualità personali e, addirittura, la stessa identità sono più che sovente il risultato di processi e relazioni economicamente governati? Va da sé che la domanda posta è del tutto provocatoria e che si potrebbero muovere plurime obiezioni. Eppure, giustappunto perché provocatoria, essa mira in primo luogo a scuotere l’animo di coloro che si “pre-occupano” degli argomenti tirati in ballo, invitandoli a meditare sull’incidenza di siffatti processi e relazioni nell’abilitazione o inabilitazione delle capabilities: come non concordare, in effetti, con il filosofo del lavoro allorché rileva, in linea con Hannah Arendt, che «uno dei paradossi della società “produttivistica” è che le enormi potenzialità di tempo liberate dalla fatica materiale si risolvono non in opportunità di autodeterminazione e autorealizzazione ma piuttosto nella subordinazione ai rituali del consumo di oggetti materiali cui deleghiamo il nostro prestigio personale»19? Come non essere d’accordo con Zigmunt Bauman quando scrive che il binomio produttivismo-consumismo, innescato dalle differential rates introdotte da Frederick W. Taylor agli inizi del Novecento ed 16

Ivi, p. 36. Cfr. F. NOVARA, G. SARCHIELLI, Fondamenti di psicologia del lavoro, Il Mulino, Bologna, 1996, p. 85. 18 F. TOTARO, Per una misura etico-antropologica dell’economia, cit., p. 37, nota 15. 19 Ivi, p. 52. 17

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esaltato dalla genesi del marketing e da tutte le implicazioni pubblicitarie, sia attualmente imperante? Come confutare, quindi, che grazie a questa combinazione si sia diffusa in tutte le società occidentali, compresa la nostra, la mesta tendenza antropologica «a considerare il valore dell’uomo in termini puramente monetari»20? E come negare, infine, che per molti, moltissimi, la felicità risiede unicamente nella capacità d’acquisto? In sintesi, disconoscere la problematizzazione legata a questi quesiti, ricusando di prendere atto delle ricadute del “vortice economico” sulla concezione dell’uomo in senso lato, dell’uomo che lavora, del lavoro medesimo e, conseguentemente, della formazione continua, equivale a sfornare una visione soltanto parziale, che non tiene debitamente conto dei nodi reali che mantengono unita la rete dei rapporti nella quale si incontrano e scontrano le istanze economiche ed educative. Tanto più se il lavoro preso in esame testimonia pressoché l’assenza di condizioni di educabilità21, se gli operai sono i lavoratori “deboli” per antonomasia e perciò maggiormente bisognosi di crescita umana oltre che tecnicoprofessionale e se i loro poteri autonomi sono costantemente minacciati da una ratio disumanizzante che persevera nel ridurli a mezzi di fini antiumani.

Fuga dall’economico? In conclusione, quale soluzione approntare per ridurre drasticamente l’ingerenza dell’economico e restituire alla persona la pienezza delucidata dell’agibilità? C’è chi, sulla scorta del pensiero di Jacques Ellul e Ivan Illich22, pone l’accento sulla improrogabilità del rigetto definitivo dell’economia. Il riferimento, naturalmente, va a Serge Latouche23, il quale ritiene quest’ultima un’invenzione (nel senso etimologico) aggrappata ad un pa20

Cfr. Z. BAUMAN, Lavoro, consumismo e nuove povertà, trad. it., Città Aperta, Roma, 2005, pp. 41-42. 21 Su tale critica e sui fattori ostacolanti l’affermazione di un “modello antropologico” in seno alle imprese italiane ed occidentali in genere, cfr. F. D’ANIELLO, Pedagogia del lavoro e persona. Passaggi di stato della materia lavoro, Pensa MultiMedia, Lecce, 2009, pp. 207-227. 22 Cfr. I. ILLICH, La convivialità, trad. it., Red, Como, 1993 e, dello stesso Autore, Disoccupazione creativa. Un’alternativa desiderabile all’attuale declino delle forme tradizionali d’impiego, trad. it., Red, Como, 1996. 23 Cfr. S. LATOUCHE, La Megamacchina, trad. it., Bollati Boringhieri, Torino, 1995; Come sopravvivere allo sviluppo. Dalla decolonizzazione dell’immaginario economico alla costruzione di una società alternativa, Bollati Boringhieri, Torino, 2005; Breve trattato sulla decrescita serena, Bollati Boringhieri, Torino, 2008; L’invenzione dell’economia, Bollati Boringhieri, Torino, 2010.

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radigma mistificatore del lavoro, che fa leva su un “immaginario emancipatore” dello stesso (l’homo faber) celandone, di contro, la vera “realtà di asservimento” (l’animal laborans)24. Per l’economista e filosofo, a questa favola affrancatrice si connette l’altrettanto falso mito dello sviluppo occidentalmente inteso. Esso, invero, non produce crescita, piuttosto criticità ambientali, esaurimento delle risorse naturali, involuzione umana e “miseria psichica e morale”, alienazione del lavoratore, allargamento della forbice tra ricchi e poveri e parificazione del bene, del benessere e della felicità con il traguardo dell’accumulazione di denaro. Evocare, poi, uno sviluppo “sostenibile”, “durevole”, “sopportabile”, o aggiungere qualsivoglia aggettivazione, serve semplicemente ad addolcire un boccone ineluttabilmente amaro, anzi, equivarrebbe a profferire ossimori flebili, dacché lo sviluppo, il progresso non ammette altro che il depauperamento inarrestabile della natura e dell’umanità. L’unico rimedio, allora, alla sua forza centripeta e all’appiattimento sull’utile dell’esistenza consiste nell’interrompere la folle corsa del treno economico prima che annienti definitivamente la dignità della persona e ciò, nel dispiegamento argomentativo di S. Latouche, è immaginabile soltanto uscendo dall’economia ed invertendo la rotta di marcia, ovvero puntando su una “decrescita” centrata sul ritorno dal globale ad un “locale” animato da relazioni conviviali improntate alla frugalità e alla sobrietà25. Senza entrare nel dettaglio della proposta della “decrescita serena” e del programma delle otto R26 a cui viene affidata la sua messa in atto, la radicalità delle ipotesi di S. Latouche, ancorché non prive di una loro sistematica articolazione, di un discreto fascino seduttivo e di una buona dose di provocatorietà, porta comunque a chiederci, con C. Danani, «se tale soluzione non implichi l’accettazione della stessa logica riduzionista che oggi ammorba l’economico»27. A ben vedere, non è necessaria una fuoriuscita così illustrata nella sua perentorietà: il mercato, in effetti, «stabilisce quella “neutralità” del rapporto che […] favorisce l’incontro tra estranei per la reciproca soddisfazione», può dar adito a «processi di liberazione» da «vincoli e bisogni» ed essere «fattore egalitativo nell’accesso all’acquisizione di beni»28. È casomai necessaria una fuoriuscita 24

Cfr. IDEM, L’invenzione dell’economia, cit., p. 57. Cfr. IDEM, Manifesto, disponibile presso: ‹http://www.decrescita.it/joomla/index.php/component/content/article/61-manifesto-serge-latouche›. Accesso: 07/06/2011. 26 Cfr. IDEM, Il programma delle otto R, disponibile presso ‹http://www.decrescita.it/joomla/index.php/component/content/article/2-il-programma-delleotto-r›. Accesso: 09/06/2011. Altri articoli di S. Latouche sono consultabili presso il sito web www.decrescita.it, nella sezione Materiali. 27 C. DANANI, L’immaginario della decrescita, cit., p. 213. 28 Ivi, p. 206. 25

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dall’economico esclusivamente curvato sulle distorsioni utilitaristiche del mercato. Quelle medesime distorsioni che sospingono le critiche di Ulrich Beck29, David Held ed Antony McGrew30 al “globalismo” neo-liberista e che permettono ad un economista illuminato quale è A. Sen di porre finalmente un limite al proprio oggetto di studio, individuato, per l’appunto (e tradotto pedagogicamente), nelle condizioni dell’“e-ducere” totale della persona. In sostanza, lo smarcarsi da una “declinazione utilitaristica” concederebbe all’economico di far affiorare il lato non oscuro della sua immanenza, ma perché ciò prenda corpo, tornando alle notazioni pregresse, occorre innanzitutto riposizionare il treno anzidetto nella stazione dei mezzi della vita invece che in quella dei fini, conferendo all’economia «un posto che ne disegni […] i confini, e con questa definizione di parzialità ne riconfiguri le logiche interne, in tal modo impedite all’assolutizzazione». Occorre, cioè, che l’economia ridimensioni la sua «pretesa di rispondere con la sola ricchezza finanziaria e consumista alla domanda di benessere degli esseri umani», ignorando «dimensioni importanti dell’identità delle persone e dei gruppi, come quella del rispetto di sé» e distillando l’inseità e la perseità della persona in un concentrato strumentale al servizio della sua premura autoperpetuativa. Occorre, da ultimo, che l’economico rientri, non da dominus incontrastato, ma da co-protagonista nell’«intero dell’umano e della verità che esso abita»31, contribuendo in veste di ancella a celebrarli entrambi e a prodigarsi per l’essere e l’agire dell’uomo. La questione, dunque, è significativamente antropologica e i suoi nodi possono essere sciolti facendo appello a rinnovate «politiche produttive, redistributive e di democratizzazione dei processi decisionali»32 o, perfino, al basamento “eu-topico” in cui si innerva la convivialità agognata da S. Latouche, non ripudiando a priori la tensione verso il ripiegamento su un “locale solidaristico” che mantenga un’interconnessione globale delle idee, come peraltro già avviene in neonate esperienze comunitarie, dove il riconoscimento condiviso di beni e valori comuni rappresenta il punto di partenza e di arrivo «che connette discussione pubblica, politica partecipativa, gestione del territorio, organizzazione della produzione e dei consumi»33. Tuttavia, se ai fini del nostro discorso non è di poco conto indugiare sulle vie percorribili, importa di più rimarcare che la riflessione 29

Cfr. U. BECK, Che cos’è la globalizzazione. Rischi e prospettive della società planetaria, trad. it., Carocci, Roma, 1999, pp. 22 e 24. 30 Cfr. D. HELD, A. MCGREW, Globalismo e antiglobalismo, trad. it., Il Mulino, Bologna, 2003. 31 C. DANANI, L’immaginario della decrescita, cit., pp. 212-214. 32 Ivi, p. 206. 33 Ivi, p. 214.

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pedagogica, specie quella sul lavoro, debba farsi carico dei problemi sollevati dal mondo economico. Accanto a disamine che si concentrano maggiormente sui contesti organizzativi, sulla didattica professionalizzante, sulle metodologie, i metodi e le tecniche funzionali alla formazione continua e professionale in genere, sugli approcci formativi, ecc. – le quali si spendono comunque nel diffondere il messaggio di una rigenerazione culturale che abbia a cuore una diversa maniera di pensare e vedere l’organizzazione del lavoro, il lavoro stesso e la formazione –, sembra giunta l’ora di recuperare anche una visione a monte dei dilemmi contemporanei che coinvolgono il rapporto tra pedagogia ed economia, ritrovando continuità, ad esempio e solo per citarne alcuni, con la lezione dei vari John Dewey, Aldo Agazzi, Sergej Hessen, Emmanuel Mounier e, più recentemente, Giorgio Bocca. A nostro avviso, prima di profondersi in progettualità e “pro-getti” educativi e formativi, la riflessione pedagogica ha il dovere di indirizzare i propri sforzi teoretici verso l’accertamento, la promozione e l’attuazione di indispensabili requisiti di educabilità, agendo sulla sponda della sensibilizzazione sociale e culturale e su quella della politica economica, pur nella consapevolezza della modestia dei suoi esiti perlocutori. Quest’opera propedeutica e fondativa, diretta a difendere il rispetto e la tutela dell’integralità antropologica, è irrinunciabile per affermare l’educazione permanente quale «utopia razionalmente fondabile e di forte spessore valoriale, legata ad una “pedagogia dell’essere”». Specie se l’educazione permanente: si sostanzia nell’impegno a “consentire ad ogni essere umano di concretizzare il diritto all’educazione da realizzare nel corso della sua intera esistenza” (in ogni suo momento, circostanza e dimensione) e a «soddisfare le aspettative e il diritto di umanizzarsi che è proprio di ogni uomo»; si propone di sgombrare il campo da funzionalismi che attaccano il valore della persona, «sorretta dalla certezza che formare l’uomo è ben altro che offrirgli l’opportunità di prepararsi all’esercizio di un mestiere, […] di un lavoro, prestando attenzione soltanto alle domande del mercato»34; ed è spronata, in quanto totale ed integrale, dalla presa di coscienza che l’educazione degli adulti non si risolve unicamente nella formazione continua, ma che questa può concorrere ad un più largo e ininterrotto processo di personalizzazione. Quest’opera propedeutica e fondativa è altresì irrinunciabile per indietreggiare fino a quel paradigma mistificatore del lavoro indicato da S. Latouche come origine di un immaginario fasullo, ammetterne la validità e ribadire con vigore la «radice personale del lavoro»35, il suo essere della 34 S.S. MACCHIETTI, Formazione, università e umanesimo del lavoro, in “Prospettiva EP”, n. 1, 2005, pp. 6-7. 35 D. VERDUCCI, Lavoro e persona: interazioni auspicabili, in F. TOTARO, a cura di, Il lavoro come questione di senso, cit., p. 341.

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persona e per la persona, «proiezione insopprimibile»36 della medesima e mezzo della sua espressione globale. Non è dato, infatti, di dubitare che il lavoro produttivo, su tutti quello industriale, sia una “realtà asservente”, fatta di esposizione continua al rischio, di incidenti e morti definite ipocritamente bianche, di ricorso a sostanze psicotrope per tollerarne i ritmi, le frustrazioni e gli effetti psico-fisici, di discriminazioni di genere, ecc.37 Infine, preoccupandosi di assicurare all’uomo il diritto di farsi più uomo in qualunque età, spazio e ambito della vita e di rilanciare il lavoro come «luogo che determina la centralità della persona»38, ne consegue che quest’opera propedeutica e fondativa è essenzialmente irrinunciabile per salvaguardare l’agibilità del diritto alla formazione continua. Concludendo, senza una ricomprensione etica ed antropopedagogica dell’economico ogni discorso sulla formazione continua dimenticherebbe una premessa fondamentale, lasciando che certe “dipendenze”, consce e particolarmente inconsce, ne inficino la portata educativa, quand’anche quest’ultima non sia già minata alla base dal pensarla (da parte dei datori di lavoro, dei formatori e degli stessi formandi) con categorie concettuali preconfezionate che risentono dello strabordamento della teoresi e della pratica economica nel divenire dell’“ex-sistere”.

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R. PASCALI, La “dignità” del lavoro nella sollecitudine attuale della Chiesa. Riflessioni, Giappichelli, Torino, 2008, p. 135. 37 Cfr. F. COIN, Il produttore consumato. Saggio sul malessere dei lavoratori contemporanei, Il Poligrafo, Padova, 2006 e D. RANIERI, Preferirei di no. Lavoro e condizioni di lavoro: alle radici del XXI secolo, Ediesse, Roma, 2009. 38 A. BAGNASCO, in “Avvenire”, 18 marzo 2008, p. 13.

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RIFLESSIONI PEDAGOGICHE PER IL LIFELONG E LIFEWIDE LEARNING Gabriella Aleandri Introduzione Il concetto – o anche il progetto – di educazione permanente è ritenuto oramai, a livello internazionale oltre che nazionale, uno degli elementi chiave e strategici su cui imperniare le politiche educative dei Paesi, soprattutto in un periodo di prolungata crisi economica e finanziaria avvertita nel panorama globalizzato. Infatti, soprattutto nel momento in cui le economie globali sono passate da sistemi basati sulla produzione industriale a sistemi basati “sulle conoscenze” o “sui saperi”, è diventato sempre più importante per ogni paese promuovere, sviluppare e incentivare programmi e iniziative volte a instillare e consolidare una vera e propria cultura del lifelong e lifewide learning e education, per tutti. Inoltre, i fondamenti teorici del lifelong e lifewide learning e education fanno continui richiami e affondano le loro radici nell’idea di uomo che le società e le culture man mano delineano nel corso delle varie epoche, ovvero in precise visioni e concezioni antropologiche così come, parallelamente, si susseguono e sedimentano molteplici e differenziate teorizzazioni in merito all’educazione e, nello specifico, all’educazione permanente. Il nostro presupposto di partenza risiede nel ritenere, sempre, ma ancor più in un periodo come quello attuale in cui le società sono coinvolte in un incessante processo di cambiamenti e mutamenti sempre più rapidi e repentini, l’educazione – nella prospettiva lifelong e lifewide – elemento qualificante e significativo non soltanto per risolvere i problemi e le sfide che le società della complessità via via sottopongono, ma anche e soprattutto per essere in grado di “tenere in mano il timone”, ovvero indirizzare azioni, progettare obiettivi, proporre fini. Altro presupposto imprescindibile è la piena e incondizionata fiducia nell’uomo, in quanto tale, nelle sue capacità, nella sua “buona volontà” e nel suo impegno che può mettere in tutte le fasi e in tutte le vicende e esperienze che compie. Nelle società contemporanee, inoltre, si viene chiamati sempre più frequentemente ad attendere a compiti molteplici, nuovi, sempre più complessi: in un tale quadro, fin qui delineato, allora, il processo personale, con responsabilità non soltanto, appunto, personali ma anche collettive, di apprendimento e consolidamento di conoscenze, abilità, sape-

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ri, atteggiamenti, ecc. è un processo che non può dirsi mai concluso, ma continua lungo tutto il corso della vita. Le nostre riflessioni che concernono il lifelong e lifewide learning e education prendono le mosse da una teoria e un concetto di educazione volti «alla crescita globale e integrale della persona, coinvolta in un processo continuo di crescita, di costruzione della propria identità e personalità, nel fondamentale rapporto con gli altri declinato nella collaborazione, cooperazione e solidarietà, nello svolgere al meglio e con il massimo impegno e responsabilità tutti i ruoli e i compiti cui si è man mano chiamati a svolgere in qualità di membri di una famiglia, lavoratori, membri di gruppi, cittadini attivi, consapevoli, pienamente inseriti nell’ambiente familiare, comunitario, nonché planetario»1. Altro presupposto fondamentale, che attinge le sue radici nella pedagogia e psicologia umanistiche, risiede nel credere profondamente nel valore e rispetto imprescindibile per la vita umana, per l’essere umano, al quale va assegnata piena e incondizionata fiducia nel suo processo incessante di sviluppo e crescita continui, ovvero nel processo mai dato per finito verso l’“essere ciò che si è”. Tali obiettivi si associano al diritto2, legittimato come universale ma ancora lontano dal dirsi pienamente raggiunto, a un’educazione per tutti, e a un’educazione per tutta la vita: obiettivi e diritti ampiamente condivisi e riconosciuti basilari per qualsiasi società che si ritenga improntata a principi e valori democratici.

Significati e contenuti dell’educazione permanente Per educazione permanente, Mencarelli propone le seguenti declinazioni: «a) educazione totale, per il rispetto dovuto ad ogni essere umano; b) educazione integrale, per la necessità di cogliere l’unità dell’essenza umana; c) educazione alla critica, per educare al progresso commisurato sul valore della persona; d) educazione alla sintesi operativa, per educare 1 G. ALEANDRI, Educazione permanente nella prospettiva del lifelong e lifewide learning, Armando Editore, Roma, 2011, pp. 7-8. 2 Ricordiamo che tale diritto è esplicitato nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani dell’ONU del 1948, che all’articolo 26 così riporta: «Ognuno ha diritto ad un’istruzione. L’istruzione dovrebbe essere gratuita, almeno a livelli elementari e fondamentali. L’istruzione elementare dovrebbe essere obbligatoria. L’istruzione tecnica e professionale dovrebbe essere generalmente fruibili, così come pure un’istruzione superiore dovrebbe essere accessibile sulle basi del merito. […] L’istruzione deve essere indirizzata verso lo sviluppo completo della personalità umana ed al rinforzo del rispetto per i diritti umani e delle libertà fondamentali. Deve promuovere la comprensione, la tolleranza e l’amicizia tra […] gruppi razziali e religiosi».

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alla originalità; e) educazione al dialogo, per educare alla tolleranza sollecitata da una concezione pluralistica»3. Molti sono, inoltre, gli organismi internazionali, quali ad esempio l’UNESCO, che da decenni promuovono azioni e programmi volti a sensibilizzare, sviluppare e sostenere l’idea di un’educazione che duri l’intero arco della vita. Già Lengrand negli anni Sessanta e poi Delors negli anni Novanta hanno messo opportunamente in evidenza nei loro contributi e rapporti, elaborati sempre per l’UNESCO, l’importanza dell’apprendimento per tutta la vita quale elemento strategico per fronteggiare le sfide e i mutamenti che si susseguono nella vita individuale, sociale, lavorativa, ecc. contemporanea: «Chiave d’ingresso nel Ventunesimo secolo, l’educazione per tutta la vita sarà essenziale per un adattamento alle mutevoli esigenze del mercato del lavoro e per una migliore padronanza delle strutture e dei ritmi mutevoli del tempo di ciascuna esistenza umana»4. Oltre a ciò, si ritiene sia necessario superare ogni genere di rigidità sottese a sistemi scolastici, educativi e formativi chiusi, per diffondere sempre di più, invece, un’ampia flessibilità di tempi, di spazi, di luoghi, in una sinergia di educazione formale, non formale e informale, in una prospettiva di autentica e efficace lifelong e lifewide learning e education. Pur tuttavia, ribadiamo l’importanza dei sistemi scolastici e formativi nazionali, e che essi vadano “sostanziosamente” e sistematicamente implementati attraverso investimenti sia economici sia in capitale umano, in quanto non soltanto svolgono un ruolo imprescindibile – nonostante tutte le criticità e le problematiche che troppo frequentemente emergono – per l’educazione e la formazione dei cittadini, ma anche in quanto istituzioni essenziali per progettare e realizzare una compiuta comunità educante o, per dirla con termini adottati dalle attuali politiche educative internazionali, una learning society. In queste pagine intendiamo proporre delle brevi riflessioni scaturite da studi e ricerche effettuati sugli argomenti inerenti l’educazione permanente – lifelong e lifewide –, in una prospettiva di analisi sistemico-relazionale e attraverso una metodologia di tipo ermeneutico, con un approccio euristico e critico-argomentativo, con l’intento ultimo non soltanto di scandagliare le varie e complesse tematiche e problematiche connesse, legate o sottostanti al lifelong e lifewide learning e education, ma anche di suggerire delle prospettive per il futuro, al fine di diffondere e far “attecchire” in profondità una compiuta “cultura dell’educazione permanente”. 3

54.

M. MENCARELLI, Educazione permanente, La Scuola, Brescia, 1964, pp. 53-

4

J. DELORS et alii, Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo, trad. it., Armando Editore, Roma, 20002, p. 92.

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A nostro modesto avviso, il raggiungimento di questi, seppur ambiziosi, obiettivi permetterà all’uomo di essere finalmente libero e di coniugare congruamente la sua condizione umana con quella civile. Per conseguire tali traguardi, è pertanto necessario promuovere a vari livelli un importante quanto imponente processo educativo-culturale di ampia portata e ad ampio raggio, che subito ci riporta alla memoria la complessa e difficoltosa storia dell’educazione permanente e le prime, grandi campagne di alfabetizzazione degli adulti condotte a ridosso del secondo dopoguerra, che, di primo acchito, ci appaiono lontanissime.

Alcuni passaggi nodali Molto ci sembrano cambiate le condizioni descritte, ad esempio nella Conferenza di Elsinore (1949), nella quale si rimarcava l’emergenza di colmare la deprivazione culturale ed affermare i valori democratici attraverso la lotta all’analfabetismo di base e strumentale. Ancora a titolo di esempio, nella Conferenza di Montreal (1960) «si comincia a delineare un’educazione che “accompagni la persona nello svolgersi della propria storia personale” quale necessità nazionale permanente, con caratteri di universalità e lungo tutta la durata della vita»5: ma già da queste poche frasi il divario di tempo fino ai giorni nostri sembra repentinamente colmarsi. Certamente, l’analfabetismo, almeno nei Paesi occidentali, è un fenomeno notevolmente ridotto nei numeri, anche se non può dirsi completamente debellato. Un fenomeno relativamente nuovo, invece, è quello del cosiddetto “analfabetismo di ritorno”. Attraverso le indagini condotte negli ultimi decenni dall’OCSE-SIALS, è emerso che un elevato numero di persone (in Italia circa un terzo della popolazione) si colloca a livello di “rischio alfabetico”, ovvero non è in grado di comprendere/utilizzare/ produrre informazioni contenute in testi scritti, e un ulteriore terzo non possiede le competenze necessarie per poter partecipare pienamente alla vita socio-culturale del Paese. Altre ricerche, ad esempio quelle dell’OCSE, evidenziano che gli adulti impegnati, periodicamente, in attività di istruzione e formazione sono ancora una percentuale ridotta, seppur in crescita. Inoltre, l’offerta formativa è mirata soprattutto (non completamente a torto, a nostro avviso) a erogare corsi e percorsi di una qualche “spendibilità” o utilità per chi vi accede: dal conseguimento di titoli di studio (recupero o ulteriori) alla formazione o aggiornamento professionale, ecc. Mentre il settore dell’educazione non formale, legato soprattutto a soddisfare interessi 5

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G. ALEANDRI, op. cit., p. 116.


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educativi o formativi personali o prettamente culturali (musei, biblioteche, associazioni e manifestazioni culturali, ecc.) risulta ancora troppo poco sovvenzionato e incentivato. Per quanto concerne l’Unione Europea, ci preme richiamare, innanzitutto, in questa sede la Raccomandazione relativa alle Competenze chiave specificatamente finalizzate e ritenute utili per l’apprendimento permanente, elaborata dal Parlamento e dal Consiglio Europeo il 18 dicembre 2006: in tale documento vengono identificate otto competenze, ritenute fondamentali per esercitare il diritto di cittadinanza e per fruire efficacemente e opportunamente delle opportunità di apprendimento durante l’intero arco della vita. Per competenza chiave si intende un insieme integrato di conoscenze, abilità e attitudini appropriate ad un determinato ambiente e contesto, e considerate fondamentali affinché ciascuno possa realizzare e sviluppare se stesso – attraverso l’educazione permanente – ed esercitare una cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’inserimento nel mondo lavorativo. RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE) IL PARLAMENTO EUROPEO E IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA, […] RACCOMANDANO: che gli Stati membri sviluppino l’offerta di competenze chiave per tutti nell’ambito delle loro strategie di apprendimento permanente, tra cui le strategie per l’alfabetizzazione universale, e utilizzino le “Competenze chiave per l’apprendimento permanente – Un quadro di riferimento europeo”, in seguito denominato “il quadro di riferimento”, riportate in allegato quale strumento di riferimento per assicurare che: 1. l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa; 2. si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative; 3. gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro compe-

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tenze chiave in tutto l’arco della loro vita con un’attenzione particolare per gruppi di destinatari riconosciuti prioritari nel contesto nazionale, regionale e/o locale, come le persone che necessitano di un aggiornamento delle loro competenze; 4. vi sia un’infrastruttura adeguata per l’istruzione e la formazione permanente degli adulti che, tenendo conto dei diversi bisogni e competenze degli adulti, preveda la disponibilità di insegnanti e formatori, procedure di convalida e valutazione, misure volte ad assicurare la parità di accesso sia all’apprendimento permanente sia al mercato del lavoro, e il sostegno per i discenti; 5. la coerenza dell’offerta di istruzione e formazione per gli adulti rivolta ai singoli cittadini sia raggiunta mediante forti nessi con la politica dell’occupazione e la politica sociale, la politica culturale, la politica dell’innovazione e con altre politiche che interessano i giovani nonché mediante la collaborazione con le parti sociali e altri interessati […]. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1. Comunicazione nella madrelingua Definizione: La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. 2. Comunicazione in lingue straniere Definizione: La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua: essa si basa sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta – comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta – in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali – istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero – a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi.

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3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico Definizione: A – La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmeticomatematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte). B – La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino. 4. Competenza digitale Definizione: La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet. 5. Imparare a imparare Definizione: Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta

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una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza. 6. Competenze sociali e civiche Definizione: Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica. 7. Senso di iniziativa e di imprenditorialità Definizione: Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo. 8. Consapevolezza ed espressione culturali Definizione: Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Qualche anno dopo, «il Rapporto mondiale UNESCO sull’educazione del 2010, nonostante gli sforzi e gli obiettivi ambiziosi di volta in volta promossi, evidenzia, di nuovo, come l’accesso all’educazione per tutti rimanga una meta lontana in molti paesi e zone del mondo. La recente crisi finanziaria che ha colpito gran parte del mondo globalizzato,

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inoltre, rischia di minare seriamente i numerosi quanto complessi sforzi finora compiuti»6. Tornando poi all’Unione Europea, e nello specifico alla Commissione Europea, possiamo riscontrare come questa giunga a condividere una delle principali conclusioni scaturite dalle recenti rilevazioni dell’OCSE: dall’analisi dei dati emerge chiaramente l’utilità, anzi la necessità, di continuare a investire in istruzione, educazione e formazione, in misura maggiore e con adeguata allocazione delle risorse e finanziamenti, per un ritorno economico-finanziario, ma anche sociale e per contribuire efficacemente al futuro e all’innovazione del proprio Paese e dell’intera comunità mondiale globalizzata. La Commissione Europea, pertanto, nel documento “Europa 2020. Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva”, ha posto come elemento chiave, per la crescita e l’occupazione, proprio l’istruzione: «Anche in un periodo di recessione economica gli investimenti per l’istruzione sono indispensabili. Si tratta, non solo di investire, ma investire bene. Per questo nella strategia “Europa 2020”, due importanti obiettivi sono stati fissati: scendere al 10% di abbandono scolastico (ora siamo mediamente tra il 15 e il 16%), e fare in modo che il 40% della popolazione abbia un diploma universitario. Obiettivi ambiziosi per cui bisogna ancora lavorare molto»7. Nel programma della strategia “Europa 2020” troviamo indicati cinque obiettivi principali: 1. il 75% delle persone di età compresa tra 20 e 64 anni deve avere un lavoro; 2. il 3% del PIL dell’UE deve essere investito in ricerca e sviluppo (R&S); 3. i traguardi “20/20/20” in materia di clima/energia devono essere raggiunti (compreso un incremento del 30% della riduzione delle emissioni se le condizioni lo permettono); 4. il tasso di abbandono scolastico deve essere inferiore al 10% e almeno il 40% dei giovani deve essere laureato; 5. 20 milioni di persone in meno devono essere a rischio di pover8 tà . Tale programma di crescita, promosso dall’Unione Europea affinché ciascun obiettivo venga raggiunto da ciascuno degli Stati membri, viene definito: “intelligente” (in quanto basato su ricerca, innovazione, 6

Ivi, p. 126. Cfr. Documento di lavoro della Commissione: consultazione sulla futura strategia “UE 2020”, Commissione Europea, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, Bruxelles, 2009. 8 Comunicazione della Commissione “Europa 2020”. Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, Bruxelles, 2010, p. 3. 7

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istruzione), “inclusivo” (i target sono occupazione e lotta alla povertà), e “sostenibile” (contenimento delle emissioni, nuove fonti di energia, migliore efficienza energetica). «Da quanto fin qui detto, appare chiaro che l’educazione degli adulti, in una prospettiva lifelong e lifewide, diviene costitutiva delle prospettive, della gestione e delle politiche di cambiamento e di innovazione. Pertanto, viene intesa non più come risarcimento per gli esclusi o strumento funzionale solo ai bisogni del lavoro, ma diviene a tutti gli effetti condizione della possibilità di piena realizzazione di ogni persona, della competitività economica, della produttività e, non ultime, della coesione e solidarietà sociale»9.

Spunti e suggestioni di riflessione Alla luce dei dati e riflessioni sopra esposti, perciò, risulta quanto mai urgente e calzante l’istanza di promuovere, a livello capillare e con progetti che si ripropongano cambiamenti che prevedano una crescita notevole e profonda, un’educazione lifelong e lifewide e, per raggiungere ciò, sono necessari tempi adeguati, congruenza, collaborazione e cooperazione tra tutte le istituzioni coinvolte nel processo di sviluppo e diffusione di una “cultura dell’educazione per tutta la vita, per tutti”, per la piena realizzazione del potenziale umano, come singole persone, come gruppi, collettività, società, comunità mondiale, come cittadini, membri di nuclei familiari, lavoratori, produttori di creatività e innovazione, solidarietà e pace. Pur nella consapevolezza delle difficoltà, delle complessità, nonché del recente e prolungato periodo di crisi nazionale e internazionale, riteniamo in ogni modo (per di più suffragato da numerose analisi internazionali, quali ad esempio quelle già citate dell’OCSE) proficuo adottare una strategia imperniata sul lifelong e lifewide learning e education, in una prospettiva sempre più inclusiva e sempre più ampia nei luoghi e nei tempi, che coinvolge la singola persona, a sua volta inserita attivamente in un rapporto reciproco e virtuoso con l’ambiente e con gli altri in un processo di crescita, di costruzione dell’identità, di dotazione di senso e di progettazione, realisticamente proiettata nel futuro. Tali rapporti e tali processi, infine, non vengono mai dati per conclusi e definiti, ma continuano e durano l’intero arco della vita. In tal senso, l’istanza pedagogica sottesa è quella della promozione dell’educazione permanente, ovvero del lifelong e lifewide learning e education, da adottare quale vero e proprio stile di vita, quale strumento 9

72

G. ALEANDRI, op. cit., p. 153.


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altresì per raggiungere una qualità della vita sempre più integralmente e globalmente appagante. «Il concetto pedagogico sotteso all’educazione permanente contiene alcune proposte della pedagogia attuale, quali: – L’autoeducazione – L’autorientamento – Una scuola, o le altre istituzioni e servizi, aperta a tutti – Un’educazione veramente e compiutamente democratica – Una prospettiva integrata di educazione formale, non formale e informale»10. Concludiamo, a questo punto, ricordando le riflessioni di Mencarelli sull’educazione permanente, quale strumento che consente la piena e compiuta realizzazione di un’educazione integrale di ogni persona.

Bibliografia Aleandri G., Educazione permanente nella prospettiva del lifelong e lifewide learning, Roma, Armando Editore, 2011. Angori S., Costruire una cittadinanza europea, in “Prospettiva EP”, 2008, pp. 69-82. Delors J. et alii, Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo, trad. it., Roma, Armando Editore, 20002. Demetrio D., L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo, Roma, Carocci, 2001. Documento di lavoro della Commissione: consultazione sulla futura strategia “UE 2020”, Commissione Europea, Bruxelles, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, 2009. Freire P., L’educazione come pratica di libertà, trad. it., Milano, Mondadori, 1973. —, Conscientizaçao: teoria e practica de libertaçao, Sao Paulo, Cortez & Moraes, 1979. —, La pedagogia degli oppressi, Torino, Gruppo Abele, 2002. Gallina V., Prospettive dell’educazione degli adulti in Europa: obiettivi e strategie politiche, Roma, Armando Editore, 1996. Gallina V. - Lichtner M., a cura di, L’educazione in età adulta. Primo rapporto nazionale, Milano, Franco Angeli, 1996. Gelpi E., Educazione degli adulti. Inclusione ed esclusione, Milano, Guerini, 2000. Lengrand P., Introduzione all’educazione permanente, trad. it., Roma, Armando Editore, 1976. 10

Ivi, p. 176.

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Lorenzetto A., Alfabeto e analfabetismo. Realtà e problemi dell’educazione degli adulti, Roma, Armando Editore, 1963. —, La scoperta dell’adulto. Da Montreal a Teheran, Roma, Armando Editore, 1966. Macchietti S.S., L’educazione lungo l’arco della vita: un’utopia necessaria, in “Prospettiva EP”, Roma, Armando Editore, n. 1, gen.-mar. 2001, pp. 3-19. Mencarelli M., Educazione permanente, Brescia, La Scuola, 1964. —, Richmond K.W. - Suchodolski B., Educazione permanente e democrazia, Teramo, Lisciani, 1981. Morin E., Educare nell’era planetaria, Roma, Armando Editore, 2005. UNESCO, “International Conference on adult education Elsinore 1949”, Paris, 1949. —, Seconda Conferenza mondiale sull’educazione degli adulti in un mondo in trasformazione, Montreal, Canada, 1960. —, Rapporto mondiale sull’educazione 2000. Il diritto all’educazione, trad. it., Roma, Armando Editore, 2000.

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EDUCAZIONE PERMANENTE E DISABILITÀ Bruna Grasselli 1. Introduzione È interessante pensare alla lunga storia dell’integrazione dei disabili (relazione Falcucci 1975, legge 517/77) come a una storia dove sono nate nuove intuizioni, invenzioni, nuove condizioni che offrono a bambini, adolescenti e adulti la possibilità di nuovi saperi, diverse risorse, nuovi contatti per il proprio progetto di vita, per il proprio lavoro, per la propria realizzazione, nuove attività per relazioni significative, per sviluppare desideri, passioni, creazioni. Questa strada possiede l’attrazione e la forza non solo di monitoraggi e statistiche, ma delle storie, e quindi dei vissuti che ne determinano la chiarezza e la consapevolezza per crescere con fiducia verso scoperte, conoscenze, emozioni; dove la capacità di sentire diviene empatia creatrice1 di possibilità nuove, di libertà e di nuovi scenari di sostegno. L’effetto di questa scelta pedagogica e politica (integrazione totale delle persone con disabilità a tutti i livelli di scuola e di università), centrata su un progetto intellettuale, affettivo e sociale, alla ricerca di risposte sempre più adeguate al processo di inclusione, ha assunto una diffusa e responsabile coscienza del valore di questo lavoro eccellente. Una strada dove l’esperienza dimostra che si possono percorrere insieme cammini difficili con persone e gruppi diversi, senza perdere la propria identità, sviluppando reciprocamente la capacità di ottenere risultati più sicuri, ‘sensibili’ e trasferibili per tutti. È noto e riconosciuto anche a livello europeo il valore civile e sociale che la nostra storia di integrazione ha costruito attraverso relazioni più complesse, spazi di incontro più sicuri, domande più difficili ma a risposta aperta. In questi quaranta anni abbiamo reso visibile lo spazio e il senso di una domanda di educazione permanente, sostegno indispensabile per l’inclusione, per il benessere di ciascuno e per una cooperazione e responsabilità sociale e civile. Mi faccio aiutare da Andrea Canevaro, con cui ho sempre condiviso passioni e conoscenze, per intrecciare e far dialogare educazione permanente, integrazione e cittadinanza attiva: un triangolo costruttivo. L’espressione della cittadinanza attiva non è un percorso facile. Non lo è per chi ha tutte le sue qualità funzionali, e tanto più per chi ha delle 1

Si veda F. FERRAROTTI, L’empatia creatrice, Armando Editore, Roma, 2011.

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difficoltà, delle fragilità collegate ad alcune limitazioni, ovvero per una persona con disabilità. La cittadinanza attiva incontra ostacoli, oscurità nell’interpretazione delle regole della società… non solo di singoli; ostacoli ampiamente presenti nella nostra storia: difficoltà a collegare il proprio progetto e quindi a vivere la prospettiva di una realtà che quotidianamente si presenta lontana dalla visione che vorremmo intravedere. Vi è un problema di lavoro. Una persona fragile può realizzare un progetto se vi è un impegno di costruzione del percorso; un percorso complesso non sempre facile e che esige da parte del soggetto una buona sopportazione delle prove2. Occorre lavorare per ricercare condizioni che creino legami tra le risorse del processo di integrazione, università, mondo del lavoro, famiglia, società civile per una autentica inclusione. Il progetto di collaborazione del CISP (Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli) e l’Università di Roma Tre per la costruzione di un servizio di tutorato interfacoltà per l’integrazione di laureati con disabilità nel mondo del lavoro (di cui parlerò più avanti), è un tentativo in questa direzione.

2. Una ricerca di senso per costruire una comunità Le analisi e i rapporti sul processo di integrazione dovrebbero, oggi, essere in grado di offrirci nuove immagini, nuove possibilità di sentire la tensione, la ricchezza che ha costruito nuovi linguaggi, spazi solidi e generosi nella loro specificità. Alcune ricerche3 e documenti di percorsi inclusivi sono carichi di quaranta anni di storie complesse e difficili che possono essere comprese – come dice con passione Martha Nussbaum4 – da chi ha sentimenti di empatia e una spiccata capacità immaginativa, mentre le persone tendono più comunemente a universalizzare la propria esperienza e trascurare tutto quello che da essa si differenzia. È necessario capire la propria particolare identità per avvicinarsi all’altro, ma non fermarsi al proprio particolare, altrimenti il rischio è un’identità incompleta, soffocata, incapace di generare legami, intuizioni, e senso. Se è vero che per comprendere sé e l’altro è indispensabile una competenza affettiva in modo da sviluppare una relazione autentica, il 2

A. CANEVARO, Pietre che affiorano, Erickson, Trento, 2008, p. 7. Si veda il Rapporto dell’Associazione Treelle, Caritas Italiana, Fondazione Agnelli 2011 su «Linee progettuali e proposte per un nuovo approccio all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità». 4 M. NUSSBAUM, Coltivare l’Umanità, Carocci, Roma, 1999, pp. 188-190. 3

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paradigma fondamentale diviene la relazione di aiuto e di cura dove la cittadinanza è il traguardo naturale. Che cosa abbiamo bisogno di sapere per costruire questo processo? Che cosa significa educare alla relazione d’aiuto, alla cura e all’empatia per diventare cittadini consapevoli? Perché dobbiamo educare ai valori della comprensione e dell’affettività? Certamente per vivere in una comunità giusta, equa, dove ogni persona possa trovare spazio e significato alle inquietudini e alla ricerca del bene in modo permanente. Sono questi i bisogni per diventare cittadini in un mondo che sta imparando a lavorare per sostenere l’integrazione e per generare un vero processo di inclusione. Tenteremo di ragionare su questi problemi per arrivare ad analizzare un focus che li incrocia e che sollecita un’attenzione ad un valore educativo particolare: la cura, la responsabilità e una consapevolezza sensibile a trasferire queste idee, questi saperi, questi atteggiamenti in una dimensione non solo scolastica e professionale, ma di educazione permanente. Una proposta capace di dialogare con la complessità delle vicende della integrazione scolastica e sociale e che si nutre di un dialogo continuo tra persone, operatori, pubblico e privato. 2.1. Apprendere ad essere cittadini del mondo A questo scopo analizzare il significato di essere cittadino del mondo con la propria cultura, identità, risorse, deficit, è un punto di osservazione valoriale, etico e culturale. Come dice Dario Ianes, una integrazione vera è una questione di normalità5. Essere integrati in una comunità vuol dire essere cittadini attivi. Nussbaum per definire l’espressione essere cittadini del mondo ricorda che «Marco Aurelio sosteneva fermamente che per diventare cittadini del mondo non fosse sufficiente accumulare conoscenze; riteneva invece necessario coltivare quella capacità di immaginare in maniera simpatetica che rende possibile comprendere le motivazioni e le scelte degli altri, che non appaiono più assolutamente lontani e diversi, bensì dimostrano di condividere i nostri stessi problemi e potenzialità. Differenze di religione, di genere, di razza, di classe e di origine rendono questo compito più difficile, dal momento che esse orientano non solo le scelte pratiche delle persone, ma anche la loro “interiorità”, i loro desideri e il modo in cui si rapportano con il mondo»6. 5

D. IANES, note a margine del Rapporto citato in “Difficoltà di Apprendimento”, n. 17, ottobre 2011, pp. 21-32. 6 M. NUSSBAUM, Coltivare l’Umanità, cit., p. 98.

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È interessante sentire che questo antico ragionamento è la base della relazione di cura e della dignità che ogni persona ha necessità di sperimentare nella sua vita quotidiana. La cura, dunque, richiede una capacità di conoscenze, di saperi e di irriducibile rispetto per la unicità delle situazioni concrete e della considerazione di ogni soggetto nella sua specificità e singolarità, guidata da sentimenti di tenerezza, di gentilezza, di riconoscimento di sé e dell’altro. Secondo le riflessioni di Luigina Mortari7 il bisogno di costruire relazioni di cura costituisce una parte considerevole del lavoro necessario per creare una comunità e le attività di cura sono elementi fondanti per far crescere una civiltà. Una significativa concezione di cittadinanza ha bisogno di pensare la relazione di cura come sistema di valori capace di generare luoghi, spazi, aiuti equi, congruenti ed efficaci rispetto ai bisogni dei diversi soggetti sociali e alle modalità di intervento che alcuni operatori, educatori svolgono per rispondere alle domande di ciascun cittadino. Un tale ruolo pedagogico e politico della relazione di cura contribuisce a rendere più umana ogni società. Potremmo affermare che per diventare buoni cittadini è necessario educare ai valori della comprensione e dell’accettazione; promuovere contesti esperienziali che aiutino le persone a trovare un significato e una possibilità di comunicazione nei diversi percorsi di vita; realizzare il proprio progetto e assumere la responsabilità del proprio benessere. 2.2. Contesti esperienziali di educazione permanente La parola cura racchiude un cammino che dà respiro ed elabora alcuni stereotipi che bloccano una concezione dell’educazione come relazione di aiuto e di cura, dove autonomia, organizzazione, responsabilità, sostegno sono parole interpretate e condivise con una molteplicità di linguaggi e saperi, spesso conflittuali, ma a livello cognitivo, affettivo e sociale “densi”. Tuttavia ciascuno vive la relazione di cura e di aiuto come azione diversa ma con analoghe radici di senso e responsabilità8. Una riconciliazione con tali valori primari impegna le persone, l’educazione e le istituzioni, quindi famiglia, scuola, servizi, amministrazioni e colloca in uno scenario interessante l’educazione permanente e la cittadinanza con persone con bisogni speciali. Tale riconciliazione determina uno spazio creativo e di significato fortemente ancorato all’azione 7 L. MORTARI, La pratica dell’aver cura, B. Mondadori, Milano, 2006, pp. 166-170. 8 A. CANEVARO, Le logiche del confine del sentiero, Erickson, Trento, 2006, pp. 63-70.

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sociale, dove l’agire e le attività mettono in moto responsabilità, impegno democratico, proprio nel senso dell’educazione permanente. Occorre conquistare contesti e spazi dove le persone con disabilità possono costruire una cultura dell’integrazione attraverso una autonomia relazionale, solida, e dove possano avere eco non solo la domanda di aiuto ma anche le risorse e le proposte, pur con linguaggi diversi e complessi. Dobbiamo lavorare ad un progetto che sappia individuare il canale comunicativo privilegiato per ogni singola persona con disabilità e le modalità più efficaci che non negano la fatica, la tensione, la paura, il piacere, la gioia e il dolore necessari a tutti per incontrarsi. Nella necessità di riconoscere le continue uscite dalle barriere architettoniche e mentali, dagli standard che la ricerca, le tecniche linguistiche e comunicative, la riabilitazione, la rete di servizi, le istituzioni, l’educazione hanno generato in questi quaranta anni di integrazione, è utile una riflessione per riconoscere che si tratta di una conquista e una sfida, come sostiene Canevaro, che va accettata non solo come principio etico ma per gli sviluppi teorici e pratici che offre. Si tratta di un percorso educativo continuo che passa attraverso il dialogo con la realtà di ogni condizione e ambiente: è un apprendimento quotidiano fondato sulla relazione di aiuto e sulla reciprocità, sullo scambio di conoscenze, intuizioni, ruoli. Come chiedere aiuto, o anche solo come chiedere ad un soggetto che sembra non capire, che presenta difficoltà di comunicazione? E se anche il problema comunicativo fosse superabile, con quale attendibilità possiamo prendere in considerazione le risposte? Queste ed altre numerose domande richiamano la professionalità. Il paradosso comincia dal fatto che chiedere aiuto a chi deve essere aiutato richiede più professionalità, e non meno9. È un paradosso salvifico chiedere aiuto al soggetto che ha bisogno di aiuto, ma è fondamentale in un autentico percorso educativo. È una riflessione che sottolinea uno specifico stereotipo: le persone con disabilità non possono tollerare le fatiche, l’impegno, la collaborazione, la valutazione; i soggetti disabili non possono vivere tensioni, ansie, difficoltà, competizioni. Tutto questo indebolisce il progetto di vita di ogni persona con disabilità. Spesso ciò può determinare una nuova forma di esclusione e di emarginazione che ha una lunga storia di negazioni, di abbandoni, di violenze e di incapacità di avere “nemici”, come dice ancora Canevaro. I termini che hanno contrassegnato le persone disabili in passato richiamavano l’innocenza, l’impossibilità di assumere compiti guerreschi: l’imbecille era senza guerra, era l’innocente, il cristiano (il cretino). I termini non avevano connotazione di insulto intenzionale ma più che altro 9

Ivi, pp. 71-73.

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di esclusione nell’innocenza… per questo non doveva avere protezione e poteva avere emarginazione, soprusi… Cercando invece di fare tesoro di quello che abbiamo capito essere la necessità dell’autonomia per le persone disabili potremmo raggiungere questo secondo obiettivo così importante: farsi carico della disabilità essendo un po’ disabili anche noi, un po’ meno bellicosi e un po’ più capaci di vivere l’autonomia come organizzazione collettiva10. L’educazione, sempre e ovunque, è una storia di gioia, di paura, di tensione, di vulnerabilità, di desiderio: sono caratteristiche che appartengono alla persona, e non saranno mai distrutte da deficit o handicap… sono le basi costitutive ‘del costruirsi persona’ e della possibilità di apprendere e comunicare in una inquietudine euristica collegata alla realtà comune a tutti. 2.3. Spazi e linguaggi diversi per l’educazione permanente È necessaria un’educazione permanente che sappia dare significato e sostegno alle nostre paure, preoccupazioni, debolezze naturali, come la disabilità, l’invecchiamento, gli handicap che possono sopraggiungere in ogni percorso di vita quotidiana. È una condizione che trova valore nel sentire l’appartenenza alla comunità, ad una struttura sociale, dove la rassicurazione non diviene una protezione debilitante ma inclusione, responsabilità, riconoscimento e costruzione di una cultura che è possibile documentare e comunicare. Afferma Grabriella Aleandri che «in una prospettiva di educazione lifelong e lifewide la pedagogia attenta alla dimensione globale sia della persona sia del mondo attuale scopre e mantiene la capacità di progettare e di guardare al futuro, non in base alle certezze – talvolta difficili da rintracciare – che la realtà gli offre, bensì per la piena fiducia nell’uomo e nel suo potenziale rigenerativo. L’uomo contemporaneo ha la necessità di imparare a convivere all’interno di reti, dei sistemi complessi… a sostituire le certezze con le possibilità, e diventa capace di confrontarsi con il senso del limite… con la probabilità… con la multifattorialità»11. Una dimensione dove ciascuno vive un’esperienza diversa ma con il bisogno di analoghe ricerche di significato, dove l’agire consapevole anima l’impegno di una cittadinanza democratica, che non teme di vivere nella tensione, nella sofferenza, nel desiderio di nuove possibilità e che integra bisogni e azioni sociali. 10

Ivi, p. 71. G. ALEANDRI, Educazione permanente nella prospettiva lifelong e lifewide, Armando Editore, Roma, 2011, p. 155. 11

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L’educazione permanente per le persone con disabilità è una azione, una cura mossa da una congruente ed efficace accettazione di quella persona, qui ed ora, in quella specifica situazione, con quel particolare bisogno, dentro quello specifico contesto. In questa ottica una autentica relazione di cura diviene il fondamento di un intervento educativo e di un apprendimento per tutta la vita ed ha un’influenza sul piano personale e sociale. È altresì dirompente e permette di raggiungere un duplice obiettivo: che le persone con disabilità migliorino la loro qualità di vita, ma anche che gli altri migliorino la loro qualità di vita. Una educazione intesa come prendersi cura di sé e dell’altro in un continuo dialogo e ricerca di accettazione, reciprocità, affettività, saperi e responsabilità è un agire impegnato e orientato dal desiderio di beneessere e di costruzione di comunità dinamiche, coese e aperte ad apprendere in continuo dall’esperienza. Nella complessità della rete sociale e nell’intimità della vita personale quotidiana, si definisce e assume solidità una educazione che promuova alla responsabilità, all’accettazione dell’altro e di sé, alla cittadinanza intessuta di gratuità e di agire donativo. 2.4. Cura, responsabilità, cittadinanza L’educazione permanente riconquista, in questa dimensione specifica, tutto il suo senso di un processo di umanizzazione, come affermava Mario Mencarelli e come con passione ha sviluppato e reso denso Serenella Macchietti12. Educazione è lavorare ad una continua trasformazione e riconoscimento di sé in un dialogo con l’altro, in una tensione e con un bisogno di integrazione e inclusione per tutti. In questa prospettiva assumo come riflessione e riferimento fondativo dell’educazione integrale della persona, ma anche come arricchimento e nuovo orizzonte etico, quello che Serenella Macchietti scrive nel suo progetto educativo per costruirsi persona. L’essere umano – dice la Macchietti – è pertanto un infinito in potenza, che in quanto tale, ha la possibilità di crescere, di conquistare la cultura, di tendere a Dio… La creatura umana germoglia, cresce e fiorisce, è capace di fruttificare… è una unità, è una totalità dinamica, un focolare di libertà e fulcro di stabilità e di mutamenti, una fonte di imprevedibilità e di creazione. È formata di anima incarnata, è farsi, è superarsi… La sua 12 S.S. MACCHIETTI, Antropologia ed educazione negli «Orientamenti Pastorali». Questo contributo è attualmente in corso di stampa e costituisce un capitolo del volume che raccoglie gli Atti del Seminario del Centro Studi per la Scuola Cattolica – Roma, 5 maggio 2011: «Dare nuovo slancio al Progetto Educativo di Scuola Cattolica».

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costituzione relazionale, accessibile alla ragione, è elevata a criterio costruttivo della persona, si esprime dentro l’esperienza umana e consente all’uomo di diventare se stesso solo dal ‘Tu’ e dal ‘Noi’13. Se si segue la tesi di Serenella Macchietti si arriva a comprendere come la sua concezione di relazione, come valore paradigmatico dell’educazione, arrivi a fondare la stessa educazione alla cittadinanza come relazione di cura. In coerenza con la certezza che soltanto un’educazione capace di coltivare le potenzialità dell’uomo possa consentirgli di costruirsi come persona, gli Orientamenti pastorali offrono anche esplicitamente alcuni suggerimenti per realizzare l’azione educativa. Chiedono, infatti, attenzione, cura e premura per ogni soggetto umano14. È interessante notare, al riguardo, il significato che Serenella Macchietti attribuisce all’educazione come sviluppo di «sensibilità dell’uomo per la verità e per il bene, orientandolo alla conquista delle virtù umane e cristiane e della libertà responsabile». Da quanto detto consegue una proposta e una riflessione illuminata dalla ragione, dalla fede per la creazione e trasmissione della cultura pedagogica come elargizione di umanità. Laddove c’è questo particolare accompagnamento e riconoscimento del cammino verso la costruzione di un’identità della persona sempre più ricca, le parole diventano simboli essenziali di intuizioni, di riflessioni generatrici di significato e di interrogazione. Con Serenella Macchietti l’educazione permanente è in costante dialogo e azione con la cittadinanza e viene pensata e sentita non come progetto amorfo o vago, ma come ragione, affettività, relazione agita in luoghi pubblici e privati, in modo formale e informale; una nuova concezione dell’agire della persona che si esprime in un modo intenzionale nella valutazione del contesto e delle possibilità di scegliere e di dare risposte efficaci. Riprendiamo quanto dice a proposito Serenella Macchietti: la costituzione della persona postula infatti un’educazione integrale, cioè capace di orientarla verso il senso globale di se stessa e della realtà, di coltivarla integralmente come soggetto in relazione in coerenza con la sua criticità e con la sua vocazione di promuovere lo sviluppo nelle sua totalità, evitando il rischio della separazione tra le sue dimensioni costitutive e particolarmente tra la razionalità e l’affettività, la corporeità e la spiritualità. La realizzazione di un’educazione integrale richiede l’armonia e la reciproca fondazione tra sfera relazione e mondo affettivo. 13

Ibidem. CEI, Educare alla buona vita del Vangelo, Orientamenti Pastorali dell’Episcopato Italiano per il decennio 2010-2020, Roma, 4 ottobre 2010. 14

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L’intreccio delle riflessioni di Serenella Macchietti e di Martha Nussbaum sull’educazione alla cittadinanza e all’educazione permanente ci interrogano e appassionano come educatori e come ricercatori di cammini e di strade adeguate per costruire comunità e luoghi dove esprimere e sperimentare la propria umanità e il diritto alla cura e all’equità: cittadinanza attiva. Una società giusta non dovrebbe stigmatizzare le persone disabili e arrestare il loro sviluppo, dovrebbe – dice la Nussbaum15 – promuovere la loro salute, l’istruzione e, persino la piena partecipazione alla vita sociale e politica. È necessario dare opportunità di far sperimentare, crescere le proprie capacità di amare, di gioire, di fare conquiste cognitive importanti e di svolgere una cittadinanza attiva. Nussbaum, nella sua ricerca per garantire la piena realizzazione delle persone con disabilità fisiche e psichiche, partendo da una teoria «della persona come animale sociale la cui dignità non deriva da una razionalità idealizzata ma da un approccio alle capacità», sviluppa una concezione inclusiva della piena e equa cittadinanza delle persone con problemi fisici, psichici e mentali, e di quella – questo è un apporto originale – di coloro che si occupano di loro.

3. Indicatori di prospettive di integrazione inclusiva nella comunità: una autonomia solida Potremmo raccontare la storia di Maria, Giulia, Francesco… persone con disabilità laureate in diverse facoltà dell’Università Roma Tre, per comprendere la specificità delle loro esperienze; conoscere la loro storia di fatica, di successi, di partecipazione attiva alla propria formazione culturale e sociale, in uno scenario di aiuti, di scambi reciproci, di sostegni, con vicissitudini di ‘esaurimento’, di entusiasmo, di comunicazioni molteplici; una storia che dopo l’università si riduce, spesso si svuota. È come se tutto – fuori dall’istituzione accademica – fosse svalutato, senza risorse, sminuito. La relazione con la nuova dimensione del mondo del lavoro, della politica, della partecipazione si trasforma: le competenze, i saperi e le conoscenze costruite per sé e per gli altri in una continua collaborazione attraverso apprendimenti formali e informali, sembrano deprivate. È necessario riflettere sulla costruzione di questo diverso legame e sul significato di educazione permanente per individuare nuovi equilibri e nuove armonie. Questa può essere la nuova frontiera dell’integrazione e dell’equità, dove la formazione ad una capacità riflessiva, di intervento 15 Si

veda in M. NUSSBAUM, Le nuove frontiere della giustizia, Il Mulino, Bologna, 2007, il cap. III su L’approccio alle capacità: una concezione non contrattualistica della cura, pp. 173-242.

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e ad una competenza affettiva all’accettazione di sé e dell’altro – io sono ok, tu sei ok – attiva la resilienza e la resistenza alla disumanizzazione, o meglio attiva proprio l’umanizzazione, con i mezzi, le modalità che le persone, il contesto, i saperi, ma anche il tempo, possono generare. Questo è un focus di particolare valore e la citazione di Canevaro evidenzia la necessità di irrobustire e rendere permanente la proposta e il riconoscimento della funzione educativa in questa dimensione specifica. L’educazione è la capacità di memoria attraverso la cultura materiale: il rispetto per gli arredi urbani nasce dal rispetto delle cose che si trovano attorno a noi nella nostra crescita, dalla loro cura. Esige una struttura simbolica che permetta di sentirsi appartenenti a qualcosa… Le tracce di un rapporto ideologico con chi cresce devono partire, probabilmente da qualcosa che tenga insieme due elementi apparentemente incompatibili: sentirsi adulti che sanno dire qualcosa di sgradevolmente impositivo, è un sentirsi compagni e quindi capaci anche di vivere un rapporto di ascolto, si dice, cioè capaci di sapere di non sapere16. Con questa consapevolezza e con la passione che nasce dal riconoscere come in un progetto educativo long life, ogni difficoltà, ogni ostacolo possa essere un nuovo sostegno, abbiamo iniziato a lavorare ad un progetto per il ‘dopo l’Università’, accogliendo i ‘nuovi’ rischi, le potenzialità che da questa ricerca potranno nascere, per elaborarli e trasferirli verso un modello di educazione permanente e alla cittadinanza. 3.1. Nuove frontiere In questo panorama abbiamo tentato con un piccolo gruppo di dodici persone con disabilità e non, laureati e laureandi, di rompere questa abitudine ad una nuova dispersione caratterizzata spesso anche da nuovi percorsi di ‘ammalati’ con la creazione del citato progetto CISP (Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli) e Università di Roma Tre: Una proposta di educazione permanente inclusiva. Il progetto CISP e Università Roma Tre è uno spazio speciale per una ricerca-azione, che si connota come lifelong e trova conferma e sostegno nella «Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea sull’apprendimento permanente del 27 giugno 2007 e nella Comunicazione della Commissione Europea del 2007 su: «L’apprendimento permanente per la conoscenza, la creatività e l’inclusione»17. Questi programmi, infatti, si prefiggono 16

A. CANEVARO, Pietre che affiorano, cit., p. 72. Cfr. L’apprendimento permanente per la conoscenza, la creatività e l’innovazione, Commissione Europea, Bruxelles, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali della Comunità Europea. 17

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alcuni obiettivi per noi di particolare valore per la prospettiva educativa, di occupazione e di integrazione. Come sostiene Gabriella Aleandri, in questa dimensione l’educazione permanente viene «intesa non più come risarcimento per gli esclusi o strumento funzionale ai bisogni del lavoro, ma diviene a tutti gli effetti condizione della possibilità di piena realizzazione di ogni persona, della competitività economica, della produttività e non ultime della coesione e solidarietà sociale»18. Il progetto vuole contribuire, come indica la Commissione Europea, allo sviluppo di un apprendimento permanente di qualità; a rafforzare «il ruolo dell’apprendimento permanente alla coesione sociale e alla cittadinanza attiva, al dialogo interculturale, alla parità, alla realizzazione personale, ad una maggiore partecipazione di persone di tutte le età, comprese quelle con particolari esigenze e le categorie svantaggiate; a sviluppare un sentimento di Cittadinanza Europea basato sulla comprensione e sul rispetto dei diritti dell’Uomo e della Democrazia; a promuovere lo sviluppo di contenuti, servizi, soluzioni pedagogiche e prassi a carattere innovativo basati sulle tecnologie informatiche di comunicazione (TIC)»19. L’università, come le istituzioni scolastiche, come i servizi di tutorato studenti con disabilità, i centri di Formazione Professionale presenti in tutte le Regioni, sono i luoghi significativi e naturali per sviluppare progetti di collaborazione per un percorso di educazione e formazione lifelong e lifewide20 e per sperimentare una collaborazione attraverso lo studio e la ricerca con i diversi esperti dell’educazione, dell’economia, della giurisprudenza, della sanità. Il progetto è nato dalle richieste degli studenti laureati e laureandi, disabili e non, e tiene conto di una realtà complessa come gli abban18 G. ALEANDRI, Educazione permanente nella prospettiva lifelong e lifewide, cit., pp.148-153. 19 Ivi, p. 149 e Comunicazione della Commissione Europa 2020, Una strategia per una crescita intelligente sostenibile e inclusiva, Bruxelles, 2010. 20 A tale proposito nel 2006 è stata avviata una collaborazione tra l’Università di Roma Tre (cattedra di Pedagogia speciale) e la Commissione Europea: Leonardo Mobility Project - PIDAMS (Programma per la promozione dello sviluppo individuale in ambito multidisciplinare), promossa da Cooperations, Wiltz, Luxembourg. L’esperienza è sembrata particolarmente significativa per gli studenti con disabilità in quanto offre importanti occasioni di formazione, di apprendimento e di sperimentazione di metodologie di intervento socio-culturale innovative in un contesto avanzato come il Lussemburgo; la partecipazione attiva, con colleghi di altre università, in un gruppo di studio-formazione-lavoro internazionale e interdisciplinare. Il Centro che ospita il progetto è nato ed è gestito come un polo culturale formativo integrato permanente, in cui operano professionisti con disabilità. Un piccolo gruppo integrato di studenti della Facoltà di Scienze della Formazione ha iniziato questo programma PIDAMS.

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doni, i cambiamenti personali e sociali, le difficoltà di comunicazione e comprensione con il mondo del lavoro. Obiettivo centrale di questo programma è l’attenzione alle domande delle persone con disabilità e allo sviluppo continuo di nuovi strumenti di comunicazione e di elaborazione di conoscenze e risorse emergenti per acquisire competenze di partecipazione attiva nella società. Proprio per questo le persone coinvolte hanno lavorato alla ideazione di un progetto centrato sulla ricerca-azione, che coinvolge scuola, università, aziende, cooperative ed Enti, amici, famiglia e operatori. Si vuole costruire uno spazio dove linguaggi diversi si integrano e dialogano attraverso le risorse che nascono dalle relazioni, dalla cooperazione, dall’aiuto reciproco e dalla riflessione. Questo incontro e confronto con le diverse realtà è una modalità eccellente per recuperare idee, creatività che molte persone con disabilità hanno sperimentato per conoscersi, accettarsi e ridurre le proprie difficoltà; sono strategie spesso trasferibili ed utili agli altri colleghi, familiari, operatori, imprenditori. In questa prospettiva abbiamo iniziato a raccogliere indicazioni e contributi nei diversi ambienti sociali, familiari e politici dove sono nate particolari pratiche e conoscenze di integrazione e inclusione. Il nostro desiderio è di individuare le idee, le risorse, i significati che sostengono le persone con disabilità in cammini faticosi, inquieti e di resistenza come spesso sono quelli scolastici e del lavoro. Vogliamo costruire sulle basi di questo progetto un ambiente interattivo a livello relazionale, di formazione, di educazione permanente con strumenti informatici efficaci, sviluppo di reti, servizi di accoglienza per implementare l’integrazione verso un processo di inclusione. È certamente una proposta per un maggiore investimento nelle potenzialità umane, per vivere, partecipare alla vita sociale e civile e per promuovere la creatività, l’occupazione, lo sviluppo di modalità imprenditoriali. 3.2. Progetto: iniziative di tutorato specializzato e orientamento al lavoro per studenti con disabilità L’Università di Roma Tre da sempre ha sostenuto il diritto allo studio degli studenti con disabilità, con un’attenta valutazione dei bisogni e fornendo adeguati servizi per garantire l’integrazione universitaria, creando l’Ufficio Studenti con Disabilità, per erogare e coordinare i servizi volti ad agevolare il processo di integrazione e di inclusione. Ha avviato anche diversi progetti per la formazione continua in relazione al mondo del lavoro.

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Uno di questi è appunto il progetto di collaborazione CISP21 e Roma Tre, di durata triennale, che intende sperimentare, tra l’altro, la realizzazione di un servizio di tutorato interfacoltà. Come primo impegno è stato attivato un percorso di formazione delle persone che opereranno nel servizio citato. Si tratta di un programma elaborato su un’ipotesi di apprendimento esperienziale sul modello di Counseling Analitico Transazionale, ed ha i seguenti obiettivi privilegiati: – realizzare un percorso formativo che considererà elementi teorici, capacità relazionali, nozioni specifiche da maturare all’interno del contesto del gruppo di lavoro. Il programma prevede la partecipazione ad attività di indagine coordinate da docenti di Roma Tre al fine di integrare all’apprendimento conseguito durante gli incontri anche la dimensione della formazione permanente di lifelong learning on the job; – costituire in collaborazione con la docente referente per la disabilità della Facoltà di Scienze della Formazione di Roma Tre, un gruppo di lavoro composto da studenti con disabilità e non, laureati e laureandi, finalizzato a mettere a punto modelli formativi per tutor di studenti con disabilità e per le aziende, profit e/o non profit; – valutare la fattibilità circa l’impostazione di Tecnologie Informatiche di Comunicazione (TIC); – accompagnare il gruppo di lavoro, cui partecipano anche persone con disabilità, verso l’inserimento lavorativo e alla formazione al Counseling; – sviluppare linee di ricerca interfacoltà sul tema dell’integrazione delle persone con disabilità e dell’inserimento lavorativo; – promuovere iniziative di sensibilizzazione degli studenti e dei docenti di Roma Tre sul tema della disabilità in collaborazione con i docenti Referenti di Facoltà; – avviare un’esperienza pilota di apertura di uno Sportello di Accoglienza per fare da ponte tra mondo universitario e mondo del lavoro per studenti con disabilità con le modalità di educazione permanente e cittadinanza attiva. Siamo consapevoli delle difficoltà, ma convinti che questa possa essere la strada da percorrere; un cammino dove si incontrano persone 21

Il CISP è un’organizzazione non governativa, riconosciuta dal Ministero degli Affari Esteri, ai sensi della Legge 49/87, idonea a svolgere attività di cooperazione internazionale di educazione allo sviluppo e di formazione. È attiva dal 1997 nell’attuazione di programmi di formazione superiore, in collaborazione con diverse Università e pone al centro della sua azione la concreta attuazione dei diritti della persona, senza distinzione di razza, genere o condizione di disabilità.

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diverse, dove si promuovono e si valorizzano saperi e competenze, dove si integrano risorse umane e professionali in un dialogo realistico e costruttivo, dove si aprono nuovi orizzonti e si addensa un futuro di partecipazione attiva alla vita sociale e alla costruzione del bene comune.

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L’AIMC: UNA PROPOSTA PROFESSIONALE NELLA SCUOLA DI OGGI Felicita Casucci Le ragioni dell’AIMC È con una certa emozione che ci accingiamo a rendere questa testimonianza, quale memoria storica di un lungo itinerario in seno all’Associazione Italiana Maestri Cattolici (AIMC) nella realtà aretina, in occasione dell’evento “Cento piazze per la sfida educativa”, promosso per celebrare il sessantacinquesimo anno della sua fondazione avvenuta ad opera di Carlo Carretto e Maria Badaloni su incoraggiamento di Sua Santità Pio XII, durante l’udienza del 4 novembre 1945. Siamo l’esempio vivente di come un’Associazione possa concorrere notevolmente alla formazione delle persone in quanto tali ed anche dal punto di vista professionale, in virtù del contributo culturale, del dibattito scientifico ed attuale di cui essa si è sempre fatta portavoce nel tempo, per migliorare la qualità del sistema scolastico e dell’offerta formativa, per costruire un impegno educativo nella scuola e per la scuola, insieme alla famiglia, società civile e comunità ecclesiale. Le ragioni della nostra testimonianza si fondano sullo spirito di servizio – caratteristica che connota i componenti dell’AIMC – poiché, non essendo possibile attingere ad un archivio storico, occorre necessariamente rifarsi a fonti testimoniali. Sappiamo infatti quale valenza educativa e pedagogica abbia la testimonianza nella nostra cultura di cristiani (ricordiamo nel Vangelo la frase: “sarete miei testimoni”; non dimentichiamo che sono state le donne a dare testimonianza della Resurrezione e così via …). Non possiamo quindi misconoscere il ruolo primario della testimonianza, perché l’uomo contemporaneo ascolta più volentieri i testimoni che i maestri, e se ascolta i maestri lo fa perché sono ‘testimoni credibili e coerenti’ della Parola che annunciano e vivono1. A tale proposito ci soccorrono le affermazioni di Mencarelli, allorquando puntualizza che «i valori non hanno bisogno di essere dimostrati: hanno piuttosto bisogno d’essere testimoniati, anche e soprattutto per la forza diffusiva che hanno»2. 1 Cfr. PAOLO VI, Esortazione apostolica Evangelii nuntiandi, 8 dicembre 1975, n. 41. Ciò è stato ribadito con forza anche dalla Conferenza Episcopale Italiana nella 61ª assemblea generale, Roma, 24-28 maggio 2010. 2 M. MENCARELLI, Il diritto all’educazione: frontiera della pedagogia sociale, La Scuola, Brescia, 1975, p. 191.

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Ripercorrere la storia dell’AIMC, in generale, e quella del contesto aretino in particolare, significa rivedere la storia della scuola nelle varie stagioni. Non basta certamente questo umile contributo, il cui discorso non sarà né esaustivo né particolareggiato, ma a grandi maglie, il quale consta di due segmenti, riguardanti l’uno gli aspetti valoriali, cui si ispira l’Associazione, l’altro, a carattere più prettamente testimoniale, che vuole evocare momenti forti, importanti, coinvolgenti ed indimenticabili, densi di significato, tensione etica e spirituale, che moltissimi docenti della scuola dell’infanzia (allora materna), primaria (allora elementare) e non solo hanno vissuto insieme, interiorizzando quello stile di vita e professionale, proprio di chi scopre il valore dell’‘alterità’ che si fa ‘prossimo’ e trova il suo fondamento nella relazione educativa. In questo lunghissimo arco di tempo, l’impegno dell’Associazione è andato, infatti, nella direzione di promuovere la formazione umana, professionale, sociale e religiosa dei professionisti della scuola, affrontando l’emergenza educativa sin dagli anni del dopoguerra, promuovendo l’alfabetizzazione di massa, la scuola popolare, la sperimentazione e la ricerca, l’innovazione pedagogica e didattica nell’ottica del “prendersi cura” delle persone secondo i principi costituzionali e del Vangelo. I caratteri originali e qualificanti della professionalità, ecclesialità e laicità – che è innanzitutto incontro concreto con l’umanità3 –, approfonditi e maturati nel tempo, hanno sostenuto e reso operante l’identità istituzionale dell’AIMC, costituendola soggetto sociale significativo nella realtà contemporanea. Nel cammino intrapreso si è affermato sempre con maggior forza il primato dell’educativo correlato all’esigenza di mirare alla formazione delle nuove generazioni per motivarle al dialogo e al confronto, alla costruzione del personale progetto di vita nell’ottica del bene comune. L’AIMC, infatti, ha svolto nel tempo una vera azione di tutoraggio ed, anche nel contesto oggetto della presente trattazione, è sempre stata, fin dalle origini, “il tutor motivazionale” perché, con la sua forza propositiva e attenta alla formazione dei giovani maestri, trasmettendo sicurezza e tranquillità, attraverso l’offerta di solidi punti di riferimento, ha aperto loro le porte ad un’autentica vita relazionale finalizzata alla crescita in umanità e professionalità. Al riguardo merita ricordare che lì, in Associazione, era sempre possibile trovare i maestri fondatori, figure storiche che “irradiavano luce”, pietre miliari e cariatidi che ne hanno retto a lungo le sorti con altruismo, 3 Cfr. F. MIANO, Indicazioni per la progettazione pastorale. Le esigenze, le scelte, gli obiettivi, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti. Per rileggere insieme gli Orientamenti pastorali della Chiesa italiana 2010-2020, Ave-Faa, Roma, 2010, p. 156.

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spirito di abnegazione e servizio, nella gratuità, senza mai lasciar solo nessuno. Il vero educatore infatti accoglie, ascolta, accompagna, «si impegna a servire nella gratuità», ricordando che «Dio ama chi dona con gioia» (2Cor 9,7)4 e diffonde la logica del dono e non dello scambio, perché «lo scambio misura ogni cosa, persone comprese; il dono le accoglie e dimentica pesi e misure»5. Siccome «nessuno può crescere da solo: ciascuno è persona perché, nella sua originalità, matura insieme con gli altri e per gli altri in una logica concreta di dono di sé»6, l’esperienza associativa è una grande risorsa perché è intergerenazionale, perché crea appartenenza alla comunità. Fa sperimentare vita comune con gli amici, offre possibilità di vivere esperienze concrete, per la realizzazione di un progetto di vita in vista del raggiungimento di mete comuni e condivise, che, con il contributo di tutti, mirano a traguardi di senso sempre più alti, evitando così di cadere nelle secche del conformismo e dell’appiattimento7. Fa sperimentare la vera relazione di aiuto che ritiene importante porre l’accento sulla persona che è soggetto e relazione, unicità e relazionalità, è – come afferma Ricoeur – “sé come un altro” perché “ritrova nell’altro e nell’alterità la propria attestazione”. In questa prospettiva, l’AIMC rappresenta non una bella esperienza aggregativa, bensì un luogo particolarmente significativo dell’appartenenza e della relazione, luogo d’incontro e di dialogo, «dove dare tempo all’altro – ascoltandolo, sentendolo, pensando a lui –»8 diviene una priorità per i suoi componenti che sono chiamati ad «amare e servire»9. È incontro di persone che si riconoscono e si intendono e fa emergere significati e valori in ogni persona coinvolta, sia essa un adulto, un giovane o un bambino. L’uomo è infatti creato per il dialogo, per fare

4 Cfr. CEI, Educare alla vita buona del Vangelo, Orientamenti pastorali dell’Episcopato italiano per il decennio 2010-2020, Roma, 4 ottobre 2010, p. 29. 5 D. SIGALINI, Educare insieme: comunità ecclesiale e alleanza educativa, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 114. 6 F. MIANO, Indicazioni per la progettazione pastorale. Le esigenze, le scelte, gli obiettivi, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 137. 7 Cfr. D. SIGALINI, Educare insieme: comunità ecclesiale e alleanza educativa, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., pp. 114-116. 8 I. LIZZOLA, Educazione, partecipazione delle generazioni alla vita comune, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 104. 9 F. MIANO, Indicazioni per la progettazione pastorale. Le esigenze, le scelte, gli obiettivi, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 156.

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comunità, per la comunione sincronica e diacronica10. E solo l’incontro con il “tu” e con il “noi” apre l’“io” a se stesso11. L’essere umano è capace di sperimentare se stesso come ‘io’ solamente nel processo del suo rapporto con gli altri. Nel momento in cui è isolato e privo di relazione con gli altri, egli è così colmo di angoscia da non poter avere il senso dell’identità e dell’“io”12. È un’entità contraddistinta dagli attributi della singolarità e dell’autonomia, vivente nel mondo in un rapporto di continua relazionalità con gli altri e con le cose; la persona non vive in una campana di vetro, ma è “un’unità dinamica e aperta” che ha bisogno di continui sollecitanti rapporti con gli universi circostanti13. Ed è in questo rapporto che si rappresenta concretamente la grandezza dinamica dell’essere umano14 che, se è tale, non può non provocare una trasformazione e una creazione continua della convivenza degli uomini, nella dimensione del “noi” e dell’“interumano”, visti nella loro autenticità15. L’incontro con l’altro crea un cambiamento personale: arricchisce e chiede di essere comunicato all’esterno, in uno stile di ascolto e accoglienza. Se non ci sono adulti credibili, in grado di testimoniare nel quotidiano valori e ideali, gli sforzi diretti alle generazioni giovani rischiano di cadere nel vuoto16. In una società della “gratificazione istantanea”, si tratta quindi di essere testimoni credibili e propositivi, persone che non si mettono al di sopra degli altri come “insegnanti”, che non egemonizzano, ma attestano i propri valori perché sanno che potranno trasmetterli solo se susciteranno la cordiale comprensione e l’adesione personale da parte degli altri, camminando al loro fianco come persone autorevoli e allo stesso tempo umili17. Difatti, «l’educazione non può fare a meno di quell’autorevolez10 Per approfondire la conoscenza della costituzione relazionale dell’essere umano, della sua disponibilità a fare comunità e della sua capacità di comunione, cfr. S.S. MACCHIETTI, La relazione nella comunità educante di scuola cattolica, in AA.VV.-CSSC, Costruire la comunità educante. Scuola Cattolica in Italia. Decimo Rapporto, La Scuola, Brescia, 2008, pp. 224-236. 11 Cfr. CEI, Educare alla vita buona del Vangelo, Orientamenti pastorali dell’Episcopato italiano per il decennio 2010-2020, Roma, 4 ottobre 2010, 9. 12 Cfr. E. FROMM, L’atteggiamento creativo, in H.H. ANDERSON, a cura di, La creatività e le sue prospettive, trad. it., La Scuola, Brescia, 1972, pp. 74-75. 13 Cfr. M. MENCARELLI, Potenziale educativo e creatività, La Scuola, Brescia, 1975, p. 293. 14 Cfr. M. BUBER, Il pensiero dialogico e altri saggi, trad. it., Edizioni San Paolo, Cinisello Balsamo, 1993, p. 310. 15 Cfr. ivi, pp. 298-301. 16 E. LATTANZI, Gli scout adulti: tempo di sfida educativa, in “Avvenire”, 5 ottobre 2011. 17 Cfr. F.G. BRAMBILLA, In Gesù trova luce il mistero dell’uomo. Costruire l’iden-

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za che rende credibile l’esercizio dell’autorità. Essa è frutto di esperienza e competenza, ma si acquista soprattutto con la coerenza della propria vita e con il coinvolgimento personale, espressione dell’amore vero»18. Il maestro dell’AIMC vive l’esperienza associativa come una piccola, ma significativa “porzione di Chiesa” orientata verso la reciprocità educativa e la testimonianza dei valori della “verità, della bellezza e del bene”, è capace di “dare ragione della speranza che lo anima” e desidera “trasmetterla”. La sua passione educativa, che è una passione dell’“io” per il “tu”, per il “noi” e per Dio, è una espressione della sua vocazione che gli consente di educare con “arte sapienziale”, la quale è frutto di esperienze maturate nel tempo “alla scuola di altri maestri” illuminati che si sono formati sul campo conquistando una sapienza che non può essere sostituita da nessun testo e da nessuna teoria19. L’esistenza di una concreta solidarietà tra docenti costituisce un segno tangibile di comunione, in quanto «le relazioni tra insegnanti facilitano i loro processi di crescita personale e professionale e possono consentire a tutti di essere protagonisti attivi, responsabili e compartecipi della vita della scuola»20 che diviene «una comunità reciproca e un luogo di reciprocità educativa, in cui […tutti] si formano insieme, nel confronto di esperienze e di competenze diverse, scambiandosi vicendevolmente “doni” e mirando al bene comune»21. Il maestro dell’AIMC crede nell’educazione della persona nella prospettiva dell’educazione permanente e la esperimenta, consapevole che le sfide, poste da un mondo in rapido cambiamento, postulano l’esigenza di educarsi per tutto l’arco dell’esistenza. Il concetto di persona intesa quale essere e valore, così come lo definisce l’antropologia di ispirazione personalista, fonda la sua educabilità-educazione nel principio irrinunciabile che la considera soggettività autonoma, irripetibile, libera. La persona «è valore; nel complesso mondano costituisce infatti il valore supremo […]. L’individuo, sin dai primi momenti della propria esistenza, è predisposto a progredire verso la personalizzazione ed in quanto tale si mostra con le caratteristiche dell’unicità, dell’originalità, dell’irripetibilità»22. Ma la necessità di un’educazione che si rivolga a tutte le stagioni tità della persona come vocazione, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 81. 18 BENEDETTO XVI, Lettera alla Diocesi e alla città di Roma sul compito urgente dell’educazione, 21 gennaio 2008. 19 CEI, Educare alla vita buona del Vangelo, cit., 29. 20 S.S. MACCHIETTI, La relazione nella comunità educante di scuola cattolica, in AA.VV.-CSSC, Costruire la comunità educante. Scuola Cattolica in Italia. Decimo Rapporto, cit., p. 233. 21 Ivi, p. 236.

L. PATI, Pedagogia della comunicazione educativa, La Scuola, Brescia, 1996, pp. 93-94. 22

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della vita non si improvvisa, non nasce dal nulla. A tale proposito è doveroso ricordare quanto legittimamente affermava alcuni anni fa Mencarelli, profondo studioso ed accorto conoscitore del problema, che essa è un’“idea regolativa” che per rispondere alle esigenze di “autenticità umana” deve coinvolgere non solo l’educazione degli adulti e quella extrascolastica, ma anche tutto il sistema scolastico, dalla scuola dell’infanzia all’università, in quanto non può prepararsi all’improvviso la disponibilità di un’educazione ininterrotta, ad un’educazione da farsi per tutto l’arco dell’esistenza. Non va dimenticato il fatto che tale processo comincia con la prima educazione, poiché è questa che può liberare con successo forze autoeducative e poteri di autoaffermazione, senza il cui esercizio l’educazione permanente è destinata a svuotarsi nell’erudizione, nell’aggiornamento tecnico-professionale, nelle varie forme di deteriore professionismo. Essa, pertanto, deve divenire un ‘abito’ che è quello di chi vede la cultura non come un mondo in cui rifugiarsi per evitare le ansie e i tormenti della quotidianità, ma come un mondo in cui trovare la forza di procedere ininterrottamente nel saper affrontare i problemi che si presentano nel corso della nostra esistenza23. L’educazione permanente, pertanto, offre la possibilità di costruire il futuro come metodo, impostazione di vita, «mediante un processo che duri in originalità e appagamento, in cultura e perfezionamento, in impegno e produzione di umanità, quanto dura la vita»24. Appartenere all’AIMC significa, perciò, credere nella forza dell’educazione e nella speranza, con la consapevolezza che educazione e speranza sono due termini che hanno uno stretto legame: entrambe sono orientate al futuro e hanno le loro radici nel presente. La speranza come l’educazione è sogno sul futuro; è attesa di un bene ed operare perché esso si realizzi; è impegno, che persevera quando sembra che tutto sia inutile25. Sotto questo profilo, riacquistare il senso umano dell’educazione è un modo per riscoprire il valore della persona, “appannato” da una cultura improntata a criteri di efficienza, funzionalità e pragmatismo, è la risposta all’attuale situazione di crisi, non in termini pessimistici o toni allarmati, ma nella prospettiva di “un umanesimo integrale e trascendente”, che vede coinvolta la generazione adulta, che ha «la responsabilità di prendere in mano la propria vita per poter essere all’altezza del compito di prendere per mano quella dei giovani che le sono affidati. Aver cura 23 Cfr. M. MENCARELLI, Scuola di base e educazione permanente, La Scuola, Brescia, 1976, pp. 1 e 260. 24 M. MENCARELLI, Educazione permanente, La Scuola, Brescia, 1964, p. 216. 25 Cfr. P. BIGNARDI, Educare e crescere nel contesto di oggi, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 61.

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di sé e della propria continua crescita in umanità, attraverso una nuova pensosità, attraverso percorsi qualificati di educazione permanente degli adulti sembra essere la chiave che alla lunga potrà portare ad un’evoluzione positiva della crisi dell’educazione e al tempo stesso potrà contribuire a costruire una società migliore di quella in cui viviamo»26.

Il cammino in Associazione I contributi, cui ci siamo ispirati e che hanno validamente legittimato la prima parte del nostro discorso dal punto di vista axiologico ed ideale, sorreggono ora la narrazione del nostro vissuto esperienziale in seno all’Associazione, nel contesto aretino, collegato alle trasformazioni ed innovazioni che hanno investito la scuola in questo lungo arco di tempo. Se l’educazione rappresenta una delle sfide urgenti della società contemporanea, tanto che oggi si parla di “emergenza educativa”, di “infanzia rubata”, l’Associazione, nell’attuale realtà, può offrire a tutti il proprio patrimonio culturale consolidato nel tempo e quella tensione axiologica di cui abbiamo costantemente bisogno in quanto educatori. Durante le varie stagioni, nell’ambiente AIMC, abbiamo respirato infatti quei valori che non tramontano mai e che sono stati veicolati e trasmessi di generazione in generazione, che ci hanno dato gli strumenti giusti per rispondere alle sfide educative via via emergenti, tra i quali sono indubbiamente da evidenziare l’attenzione alla crescita e sviluppo integrale della persona, la profonda passione educativa, l’innamoramento della sapienza, evitare l’improvvisazione, lo spirito di servizio, la solidarietà, la gratuità, la condivisione e la comunione di intenti, lo sviluppo di atteggiamenti cooperativo-collaborativi e non competitivi. Alla fine degli anni Sessanta del secolo scorso, in uno dei nostri primi incontri in AIMC, uno tra i maestri fondatori della sezione aretina, una figura storica che godeva di ottima fama nella città per la sua alta professionalità, tanto da essere considerato un maestro con la M maiuscola, nel sentirsi chiamare maestro, rispose: «Chiamami per nome, solo uno è degno di essere chiamato Maestro». Vedevamo queste figure storiche quasi su un piedistallo e ci avvicinavamo ad esse con un certo timore, ma nel momento in cui entravamo in relazione con loro, ci accorgevamo che emanavano un calore umano, un senso di profonda accettazione e capacità di ascolto attivo, nella semplicità, con piena disponibilità e spirito di servizio. (Ci viene in mente, ad esempio, G. Ghelli quando in Provveditorato ci aiutava a riempire il modulo delle supplenze, o quello per partecipare al concorso, e non era 26

Ivi, p. 60.

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poco, perché, appena usciti dalle Magistrali con tanta filosofia o altro in testa, non avevamo mai visto fino a quel momento uno stampato amministrativo dal linguaggio burocratico. E, visto che si parla di concorso, rammentiamo quello bandito alla fine di quegli anni in cui la formazione dell’AIMC, effettuata in collaborazione con l’UCIIM e affidata ai professionisti di scuola di allora, tra cui i docenti M.G. Milloni e R. Lisi, era rivolta non a riempire le teste con sterili nozioni, ma a creare un ambiente di apprendimento tale da aiutare le persone a saper cogliere i nessi e, al contempo, appropriarsi di quelle che oggi vengono chiamate le mappe concettuali, le reti della conoscenza, per cui, con le chiavi di lettura acquisite nel corso di formazione, riuscivamo a superare un concorso anche senza esperienza didattica sul campo come, infatti, accadde allora: il tema assegnato al concorso ordinario era destinato a quello riservato, per coloro cioè che avevano anni di servizio, e non per chi aveva conseguito il diploma da poco tempo. Era infatti sui libri di testo). Una delle forze propulsive dell’AIMC è sempre stata, quindi, nel corso degli anni, quella della particolare attenzione alla formazione dei giovani insegnanti, della loro competenza professionale per vivere la scuola e nella scuola da protagonisti. Al riguardo, lo staff dell’Associazione non ha mai esitato a programmare con puntualità momenti di studio ed approfondimento, mediante lezioni frontali, circle-time e/o focus-group, di testi di natura scientifica e normativa, in merito al dibattito culturale in atto ed alle problematiche pedagogico-didattiche poste da quel determinato momento storico. Il valore attribuito alla persona ha sempre e comunque costituito una finalità prioritaria dell’aggiornamento in AIMC: esso ha accompagnato, allora, la lettura di L’educazione al bivio e Umanesimo integrale di J.J. Maritain ed è stato via via il filo conduttore per l’analisi dei documenti legislativi che si sono succeduti nell’arco temporale di riferimento. A titolo esemplificativo, anche in quelli più recenti (Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, emanate dal ministro Fioroni con D.M. 31/7/2007), si pone l’accento sulla “centralità della persona”, così come, nell’art.1 della legge 53/2003, si legge: «Al fine di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana…» ed ancora, nel D.Lgs. 59/2004 (Indicazioni nazionali – Riforma Moratti), si parla di personalizzazione dell’insegnamento che non si identifica con l’individualizzazione, né tanto meno con la competizione. È un concetto che oltrepassa una concezione riduttiva dell’individuo, poiché è un dare a ciascuno secondo i propri bisogni e Bertagna, che ne è stato l’ispiratore, quando afferma che «non si tratta di dare tutto a tutti», riprende certamente S. Agostino nella frase: «non si deve dare tutto a tutti, ma a tutti amore e a nessuno ingiustizia». Riprendendo il concetto di personalizzazione è necessario sottolinea-

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re che esso costituisce uno dei punti nodali del pensiero di Macchietti, poiché il nucleo centrale della sua pedagogia è un “progetto educativo personalizzato”, che ha avuto il merito di farci conoscere puntualmente i contributi di García Hoz, il quale compie studi in questa direzione fin dagli anni Settanta ed è il primo autore ad adottare il termine “personalizzazione dell’educazione”. Tale concetto viene impiegato in un senso più vasto rispetto a quello di individualizzazione della didattica, in quanto lo studioso spagnolo ritiene quest’ultima necessaria, ma non sufficiente. Egli, infatti, afferma che l’educazione di un individuo debba necessariamente essere personalizzata al fine di riuscire a rispondere in modo adeguato all’esigenza di offrire stimoli al soggetto, soprattutto perché questi possa perfezionare la propria condizione di “essere umano” non solo in senso psicologico, ma anche esistenziale. Ciò significa agire in modo tale da sviluppare nell’individuo la capacità di realizzare la libertà personale partecipando alla vita comunitaria proprio in virtù delle caratteristiche peculiari di cui egli è dotato. Al riguardo appare evidente come egli si collochi nell’orizzonte dell’antropologia cristiana, che pone l’attenzione per il “soggetto” scolastico non tanto in quanto “soggetto di apprendimento” quanto protagonista di una “esperienza di vita”. E la vita, si sa, ha contorni più ampi e significativi della semplice conoscenza27. Tutto questo ci fa capire come quei “valori intangibili ed intramontabili”, interiorizzati in AIMC, vengano recepiti anche dai documenti legislativi. Possiamo sicuramente affermare, senza paura di essere smentiti, che, in tutti questi anni, l’AIMC ha accompagnato i maestri per mano, seguendoli non solo nella loro formazione umana e culturale, ma anche nel duro lavoro quotidiano, consigliandoli ed aiutandoli a risolvere dubbi e casi, calandosi proprio nella concretezza del contesto classe, in quanto la cura dello sviluppo delle competenze pedagogico-didattiche richiede il superamento della logica della prestazione, verso la riconquista dell’aula come luogo dell’esercizio professionale. In che modo? Indubbiamente ciò è stato realizzato secondo importanti e consolidati momenti che sono sempre stati a cuore e costituiscono tuttora l’impegno caratterizzante l’Associazione, i quali possono essere essenzializzati secondo sei linee direttrici: 1) Identità della funzione docente: a) paradigma del professionista: – confronto con l’utenza; 27 Cfr. M. MARTINELLI, La personalizzazione didattica, La Scuola, Brescia, 2004,

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– esigenza di flessibilità; – spirito di iniziativa; – responsabilità; b) una sfida: – sentirsi parte di “quella” scuola; – sentirsi parte della scuola; – sentirsi parte della comunità professionale. La relazione educativa mediante il modello del ‘farsi prossimo’: a) disponibilità all’ascolto: – rivolgere lo sguardo; – sostare sulla soglia; – rispettare; b) relazione di aiuto: – dare fiducia; – orientare; – dialogare; c) cura dell’identità personale e relazionale: – sostenere e valorizzare; – apprezzare e condividere. La formazione: a) di base e in servizio: – disciplinare; – pedagogico-didattica; – relazionale; b) amore per la ricerca: – mentalità di progetto; – creatività; c) stile riflessivo. Il “servizio” educativo: a) non sminuire il carattere formativo delle discipline: – gli insegnanti sono anche “educatori”; – sviluppare verso gli alunni un “rapporto educativo”; b) servizio alla comunità professionale: – condividere la propria esperienza come testimonianza. Le esigenze della collegialità: a) stile di comunicazione e solidarietà; b) doti comunicative e relazionali: – dialogo; – non conflittualità; – silenzio, ascolto, comprensione; – sdrammatizzare; – reinterpretare; – fare autocritica;


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– empatia e complicità positiva; c) lavorare insieme ed essere “speranza”. 6) L’impegno nei confronti delle famiglie: a) sostenere l’opera educativa della famiglia: – la scuola come occasione di crescita per le famiglie; b) sensibilizzare la scuola per un nuovo tipo di relazione scuolafamiglia: – la qualità della relazione. Chi? Come? Quando? Le varie epoche storiche, prese in esame a largo raggio, si riferiscono al periodo che va dagli anni Settanta fino ai nostri giorni. A tale proposito, è opportuno proporre alcune rapide pennellate di collegamento tra eventi, cambiamenti normativi, che hanno rivoluzionato la scuola e il modo di fare scuola, e le persone che hanno aiutato i docenti a capire che cosa stava succedendo, poiché esse sapevano dare nella formazione-aggiornamento le lenti di lettura, le attrezzature giuste per non rimanere passivi, per non smarrirsi o soccombere, bensì vivere la complessità del momento in prima persona, da professionisti che sanno anche essere di esempio agli altri. Negli anni Settanta si assiste alla promulgazione della L. 477/73 – legge delega al governo per lo stato giuridico – e relativi decreti delegati: D.P.R. 31 maggio 1974, n. 416 (organi collegiali), n. 417 (funzione docente e reclutamento), n. 417 (sperimentazione, ricerca educativa, aggiornamento culturale e professionale), norme che sanciscono la nascita della scuola democratica. Con esse cambia il volto della scuola tanto che possiamo parlare di una vera e propria rivoluzione copernicana; negli atti legislativi si parla diffusamente di “società educante”, accogliendo in tal modo le istanze del rapporto Faure, presentato nel 1972 al Consiglio d’Europa, la cui forza irrompe nel contesto sociale e scolastico. E così, prontamente, il senatore Moneti, insieme al maestro I. Bracci, andava nei collegi dei docenti ad illustrare i nuovi documenti normativi, mettendo in atto una vera e propria formazione capillare per gli insegnanti non ancora abituati alla gestione collegiale della scuola. Allora gli organi collegiali venivano convocati anche di sabato pomeriggio e, se a componente genitori, pure dopo cena, ma noi sapevamo come muoverci. Andavamo entusiasti, insieme al direttore didattico, ad aprire la scuola nel piccolo plesso di campagna, perché non c’era il collaboratore scolastico, quando era ancora buio, sul far del giorno, con la torcia in mano, alle ore sette di domenica mattina, in occasione delle elezioni dei consigli di interclasse, circolo o a carattere territoriale, per venire incontro alle esigenze delle famiglie. Era l’epoca in cui M. Morandi Barbagli dava la sua disponibilità a partecipare al Consiglio scolastico provinciale, organo oggi non più previ-

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sto, e, riscuotendo grande successo, per la sua competenza, veniva eletta con larga maggioranza, così che vi è rimasta a lungo. In quegli anni, in città, si parlava dell’Università; la facoltà di Magistero, la cui istituzione era stata fortemente sostenuta dall’AIMC, era sorta da poco, tanto che il maestro Luzzi, figura storica, può essere sicuramente considerato il profeta della necessità della formazione universitaria dei maestri, avendo egli stesso desiderato per sé una formazione in tal senso. Ciò ha permesso a generazioni e generazioni di maestri di potersi arricchire, migliorando non soltanto la propria formazione culturale, ma anche professionale, con conseguente ricaduta positiva nel lavoro quotidiano d’aula. È la nostra, infatti, quella generazione alla quale è stata offerta la straordinaria opportunità di incontrare i “grandi maestri” di allora (Mencarelli, Macchietti) e di formarsi così alla loro scuola, “abbeverandosi” alla fonte del loro immenso sapere e grande umanità. L’AIMC, in ogni stagione, ha sempre saputo offrire risposte pertinenti e puntuali alle novità e/o riforme più o meno indolori, con spirito innovativo, basato sul metodo della ricerca-azione e della riflessività, promuovendo corsi di formazione-aggiornamento anche mediante accordi con enti, altre associazioni ed università. Si ribadisce, pertanto, il ruolo dell’Associazione quale “mediatore professionale” in un contesto in continuo cambiamento. Negli anni Ottanta-Novanta viene rivolta una particolare attenzione alla qualità della formazione, mirata ad approfondire la conoscenza della struttura epistemologica delle discipline di studio, per mettere i docenti in condizione di saper padroneggiare quanto previsto dal D.P.R. 12/12/1985, n. 104 (nuovi programmi Falcucci per la scuola elementare). Inoltre, la L. 25/3/1985, n. 121 ratifica l’accordo del 18/2/1984 tra la Repubblica Italiana e la Santa Sede (nuovo concordato), nonché il D.P.R. 16/12/1985, n. 751 sancisce l’esecuzione dell’intesa tra l’autorità scolastica italiana e la Conferenza Episcopale Italiana per l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche. Se fino ad allora la religione era stata a “fondamento e coronamento dell’insegnamento” (programmi del 1955), ora acquista una dignità curricolare con tempi e spazi propri. L’AIMC, ancora una volta, non lascia soli gli insegnanti che si vedono arrivare la lettera del Vescovo, attestante l’idoneità a tale insegnamento, in attesa di improntare una specifica formazione per insegnanti specialisti, da affidare all’Istituto di Scienze Religiose sotto il diretto controllo dell’Ordinario diocesano. L’Associazione scende subito in campo per affiancare i docenti nel loro lavoro. Si attiva prontamente con corsi di formazione nelle scuole guidati da G. Ghelli e Don G. De Robertis.

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Non solo, ma si avvale anche del contributo di associazioni territoriali specifiche per quanto riguarda l’aggiornamento su discipline allora completamente nuove, come le tre educazioni: motoria-immagine-musicale o studi sociali. Ad esempio, la “Siem”, in Arezzo, con C. Luzzi e L. Nocentini per la musica e l’Associazione archeologica, in Valdarno, tengono dei corsi altamente qualificati che riscuotono un enorme successo. Cominciava in tal modo l’età aurea dell’AIMC; i corsi, infatti, erano affollatissimi, frequentati anche da docenti non iscritti, tanto che occorreva rivolgersi a scuole dotate di aula magna molto capiente. E così durò ininterrottamente fin dopo il 1995, quando il C.C.N.L. del 4/8/1995, all’art. 42, prevedeva l’aggiornamento obbligatorio pluriennale in merito alle attività funzionali all’insegnamento. Risposta immediata fu data per le materie come geografia, affidata alla competenza di P. Moliterni, come pure l’aggiornamento sulla Carta dei servizi (D.P.C.M. 7/6/1995) tuttora in vigore, che possiamo considerare la madre del POF: era sicuramente per allora una forte innovazione ed un ribaltamento di prospettiva; si parlava infatti di ‘partecipazione, efficienza, trasparenza’. Dopo i programmi del 1985, è stata indubbiamente dedicata una particolare cura alla formazione di base e all’aggiornamento in servizio per tutti i linguaggi, verbali e non. L’AIMC ha guidato, quindi, mediante percorsi formativi mirati, il passaggio dalla mera trasmissione dei contenuti (scuola centrata sul leggere, scrivere e far di conto) all’acquisizione consapevole di strutture mentali (dal contenuto alle chiavi interpretative). Tale processo appare, oggi, come un dato scontato, ormai acquisito, in quanto è divenuto naturale il fatto di pensare che non sia possibile insegnare tutto, ma allora costituiva una profonda innovazione per gli addetti ai lavori. Non può, inoltre, sfuggire l’attenzione alla dimensione antropologica: la cultura risiede non soltanto nelle materie fondamentali, ma, come appena affermato, in tutti i linguaggi. Così l’Associazione forniva sempre la legittimazione scientifica e pedagogica a quanto proposto nell’azione didattico-educativa, promuovendo “tavole-rotonde” e dibattiti finalizzati allo studio ed approfondimento di testi quali Formae mentis di Gardner, Intelligenza emotiva di Goleman, L’arte dell’incoraggiamento di FrantaColasanti. Avvertendo sempre più la necessità di superare il “freddo cognitivismo”, praticato nella didattica quotidiana, l’AIMC non esita a svolgere corsi di aggiornamento e formazione in servizio sulla relazione educativa, diffondendo il “metodo integrato” di Gordon, ispirato alla pedagogia rogersiana “centrata sul cliente”; si discute di “insegnanti e genitori efficaci”, consapevoli che il processo di apprendimento avviene all’interno dei rapporti intra ed interpersonali, la cui fluidità determina in ogni mo-

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mento la disponibilità dell’allievo ad accogliere i messaggi culturali, farli propri, trasformandoli in competenze e quindi capacità. La figura del docente è ormai sempre più considerata quella di un professionista di aiuto. (Il tema delle dinamiche relazionali verrà riproposto successivamente, a livello provinciale, alla fine degli anni Novanta – inizio Duemila –, ma con minore interesse da parte dei docenti, nonostante fosse stato affidato a L. Pelematti, esperta psicologa di grande valore. In quel contesto ricordo che l’apertura del corso anche ai non iscritti suscitò la titubanza di alcuni insegnanti appartenenti ad altre associazioni con finalità diverse dall’AIMC – a stampo prettamente laicista –, che si meravigliarono di essere stati accolti senza chiedere in cambio nulla, con uno spirito di massimo rispetto della libertà altrui). In quel periodo l’AIMC offriva, ai suoi iscritti e non, un’ampia varietà di proposte ed attività laboratoriali, che rispondevano a tutti quegli aspetti indispensabili per costruire la professione docente. Sono gli anni in cui in AIMC si lavora in gruppo per imparare a diventare “team teaching” a scuola, in cui si insegna una nuova didattica, basata sulla metodologia della ricerca. Con l’entrata in vigore della L. 15/6/1990, n. 148, concernente la riforma dell’ordinamento della scuola elementare con le successive O.M. e C.M. 2/8/1993, n. 236, attinenti al nuovo sistema di valutazione con relativo documento, non viene a mancare la pronta risposta dell’Associazione che, per stare al passo con i tempi, non indugia a promuovere corsi di aggiornamento e formazione in servizio, attraverso M. Bracci che si prodiga facendo intervenire professori universitari, dirigenti e docenti AIMC, provenienti dalle varie regioni d’Italia. Vengono programmate attività seminariali sulla valutazione, tenute presso la scuola P. Borri, con la consulenza esperta di A.M. Stefanangeli e laboratoriali, sotto forma di atelier, nelle aule del Seminario vescovile, in cui è possibile sperimentare la didattica attiva del mettersi in gioco mediante brainstorming, roleplying, focus-group e circle-time. Si prende, quindi, coscienza del nuovo modo di valutare: la valutazione è intesa non nell’accezione fiscale-sanzionatoria, ma educativo-formativa che serva sia all’insegnante, sia all’alunno, che tenga conto delle reali potenzialità di quest’ultimo, in vista dell’uguaglianza dei risultati, come richiesto dai programmi del 1985. Non mancano in Associazione momenti di riflessione sulle nuove modalità ordinamentali, che, in fase di attuazione dei “moduli”, creano situazioni complesse e, talvolta, conflittuali: così l’AIMC mette in guardia dal rischio della frammentazione, che poteva scaturire dall’applicazione tout court della L. 148/1990, poiché essa imponeva parametri molto rigidi a livello organizzativo ed orario.

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Un altro pericolo, da non sottovalutare, era la secondarizzazione della scuola elementare, causata da un’eccessiva e settoriale specializzazione degli insegnanti: è vero sì che la conoscenza epistemologica delle discipline di studio, nella loro singolarità, consentiva l’acquisizione di competenze specifiche, ma l’AIMC si accorse che ciò sarebbe diventato un problema, così promosse incontri di approfondimento sulla tematica della programmazione per classi parallele, ambiti, mappe concettuali, sfondi integratori, che portassero a confronti, scambi, condivisioni di esperienze, al fine di ricostruire l’unitarietà dell’insegnamento. L’AIMC era dunque molto attenta a far sì che il team docente non divenisse una monade chiusa così come lo era stato l’insegnante “tuttologo”; richiamava pertanto ai principi della condivisione, collegialità, contitolarità, cooperazione. Ciò superava la logica degli insegnanti di serie A e B e, al contempo, quella di chi si rifiutava di assumersi la responsabilità di un determinato ambito disciplinare, perché non aveva mai insegnato le materie che lo componevano, appellandosi alla mancanza di competenza. Appare evidente, pertanto, come l’AIMC compensi egregiamente la proposta ministeriale con quella educativa, calandola in modo congruo ed efficace nel contesto scolastico. I documenti della fine degli anni Novanta, inizio Duemila, sembrano non apportare grandi novità, ma presentare piuttosto posizioni, in modo tale che i professionisti di scuola non avvertono cambiamenti né epocali, né culturali. C’è un fluttuare di bozze, affidate a varie commissioni di saggi, che non raggiungono mai la stesura definitiva. Il loro contenuto era lontano dai docenti, dal loro quotidiano lavoro d’aula. Si parla di metacognizione, neuroscienze, saperi essenziali; tuttavia l’Associazione, ancora una volta, non rimane inerte, ma aiuta a fornire gli strumenti adeguati per decodificare quanto era scritto tra le righe delle diverse proposte normative. Arriviamo così ai nostri giorni con un pullulare di leggi, regolamenti, decreti ministeriali e legislativi, di cui ricordiamo i più importanti: L. 28/03/2003, n. 53 – delega al governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni, in materia di istruzioni e formazione professionale – con il successivo D.Lgs. 19/02/2004, n. 59, meglio conosciuti come “legge ed indicazioni nazionali Moratti”; D.M. 31/07/2007 – indicazioni per il curricolo Fioroni; L. 30/10/2008, n. 169, art. 4 – insegnante unico –; D.P.R. 20/03/2009, n. 89 – assetto ordinamentale, scomparsa compresenze –; D.P.R. 22/06/2009, n. 122 – regolamento valutazione –. L’AIMC, neppure stavolta, dimentica i docenti disorientati: M. Bracci e C. Giuntini, con aggiornamenti e formazione a tappeto, sia in associazione che nei collegi dei docenti, corrono per tendere una mano a

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tutti, non solo agli iscritti: aiutano ad orientarsi e sapersi rapportare con competenza e cognizione di causa con termini ed acronimi per addetti ai lavori, quali PORTFOLIO, OSA, LARSA, PECUP, OF, UA. Si parla di personalizzazione, di progetto di vita: l’AIMC sa risvegliare gli animi degli insegnanti, ormai demotivati o presi dalla routine, dando senso alla complessità del lavoro quotidiano. Si assiste così ad un rifiorire del dibattito pedagogico e didattico, con incontri in cui si sperimenta la ricerca-azione per costruire l’unità di apprendimento (UA) che, se per molti è solo un cambio di titolo dell’unità didattica, per i maestri dell’AIMC ha una valenza e connotazione educativo-formative, in quanto essa è uno strumento efficace per evitare l’improvvisazione e far sì che la programmazione per OF e OSA sia rigorosa, precisa ed articolata, mirata sempre all’educazione integrale della persona, alla formazione di tutti e di ciascuno. L’Associazione si dimostra quindi costantemente sensibile e disponibile verso i problemi sia dei docenti, che degli alunni, verso quelli dell’integrazione degli stranieri e dei diversamente abili. Siamo arrivati all’oggi: sono momenti in cui, in sezione, l’AIMC sostiene gli insegnanti smarriti, quando si parla di prove INVALSI, docente unico o prevalente, certificazione delle competenze, nuovo regolamento sulla valutazione, nuovo assetto ordinamentale e riorganizzazione della rete scolastica. Così l’Associazione, a livello provinciale e regionale, non esita ad attivare puntualmente incontri, dibattiti, anche con docenti universitari (F. Tessaro) o altri esperti addetti ai lavori (S. Govi, R. Ricci), perché non si verifichi un’accettazione passiva delle innovazioni, ma sia offerta la possibilità, a chi vive quotidianamente nella scuola, di dialogo e critica costruttiva al fine di superare gli elementi di criticità, nell’intento di ribadire con forza la finalità primaria dei docenti appartenenti all’AIMC che è quella della massima cura ed attenzione all’educazione della persona che apprende, persona che, come affermava Mencarelli, nelle sue indimenticabili lezioni alla facoltà di Magistero, non è un «dado gettato nell’immensità dell’universo», ma è unica ed irripetibile. Parimenti non possiamo non ricordare Macchietti allorquando, “innamorata di Maritain e Mounier”, ci entusiasmava spiegandoci l’educazione integrale della persona e il personalismo, mettendoci in guardia dalle insidie di tutti gli “ismi” sia di tipo psicologico-funzionalista che pedagogico-didattico e politico-sociale, invitandoci giustamente a concepire, nell’ottica dell’antropologia cristiana, la persona come un insieme di risorse da scoprire e da valorizzare, in vista dell’autosviluppo «“per il superamento dei riduzionismi e dei parzialismi che tendevano ad esage-

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rare dimensioni di per sé connaturali all’uomo” che non possono essere enfatizzate a scapito delle altre»28. Concludendo, è noto a tutti che la nostra è un’epoca caratterizzata da una crisi valoriale, in cui assistiamo allo smarrimento delle “ragioni alte” e delle “grandi passioni”, alla dilatazione dei mezzi di comunicazione sociale e nel contempo all’emergere di forti tendenze pragmatiche che, investendo l’educativo, si riflettono nel mondo della scuola. Tuttavia, alla luce dei guadagni fin qui compiuti e grazie al supporto dell’azione associativa, è possibile recuperare l’ottimismo e riappropriarsi del proprio ruolo, convinti che anche oggi, per rispondere alle sfide della società complessa e del sistema scolastico, c’è bisogno di una figura docente che sia un professionista impegnato che, valorizzando il potenziale educativo proprio di ogni persona si ponga come guida autorevole ma non autoritaria, che proponga e non imponga, che sappia testimoniare i valori, che sia un facilitatore del processo di apprendimento, che, mettendo le sue competenze culturali e relazionali al servizio della formazione integrale degli alunni a lui affidati, dia vita ad una “relazione intersoggettiva liberante”. Non sarà mai ribadito a sufficienza, pertanto, che la crescita della scuola è correlata a quella della professionalità degli insegnanti, i quali «per andare oltre i programmi sono chiamati sempre ad interrogare i fatti, ad interpretre le domande di educazione, a “conoscere i soggetti da educare” ed a collocare la popria azione nella prospettiva dei valori»29. C’è necessità oggi di progettualità e creatività, di ricercare e trovare strade inedite, ma ciò è possibile se esistono educatori appassionati che amano le persone, che hanno a cuore la loro crescita e il loro incontro con la forza liberante del Vangelo, che cercano sempre il bene di ciascuno, pur nella consapevolezza dei propri limiti30. Oggi più che mai, nel mondo della scuola, c’è bisogno dell’azione propulsiva, di filtro e mediazione, della boccata di ossigeno e del valore aggiunto dell’AIMC.

28 S.S. MACCHIETTI, Appunti per una pedagogia della persona, Bulzoni, Roma, 1998, p. 74. 29 S.S. MACCHIETTI, L’educazione religiosa cattolica nel progetto pedagogico della scuola materna. Analisi dei documenti programmatici in rapporto al quadro istituzionale, in S. ANGORI, a cura di, Religione Cattolica e Scuola Materna. Proposte di verifica pedagogica e proposte operative, La Scuola, Brescia, 1991, p. 45.

Cfr. P.P. TRIANI, Verso una nuova responsabilità educativa, in P.P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 39. 30

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IL CITTADINO “PROTAGONISTA”. RIFLESSIONI PERSONALI Anna Gloria Devoti Premessa Stiamo vivendo un’epoca in cui i valori e i principi etici sono velati da atteggiamenti egoistici e opportunisti. La necessità di adoperarsi per un bene comune si fa urgente, unita alla speranza di credere in un futuro migliore. La difficoltà del lavoro, l’aumento del PIL e dei consumi non crea serenità e benessere, anzi le persone si sentono tradite dalle promesse insite nel progresso economico e dalla demagogia politica prorompente, al punto di impegnarsi volentieri nei comitati cittadini, piuttosto che aderire alle ideologie dei partiti1. La sfiducia e la delusione dei membri di una comunità spronano a reagire per una giustizia sociale, per un rispetto delle regole e delle leggi fra i membri coinvolti. Frequentemente, capita di assistere a delle iniziative cittadine, volte a difendere i diritti comuni non garantiti e a tutelare la democrazia, la dignità umana, la libertà e l’uguaglianza tra pari. Indipendentemente dall’età, gran parte dei soggetti accorti e sensibili tendono a socializzare per avversare le scelte politiche non troppo “propositive”, ma solo “urlate” e spesso “insensate”. Alle lotte di dissenso non sempre seguono i successi dovuti, perché chi ispira le strategie di azione, sono generalmente persone semplici, impotenti e pure di animo, non certamente animate da interessi di parte o 1 Interessante e alquanto attuale appare il discorso fatto nel 1968 sul PIL da Robert Kennedy (fratello di JFK) tre mesi prima di essere ucciso… «Non troveremo mai un fine per la nazione né una nostra personale soddisfazione nel mero perseguimento del benessere economico, nell’ammassare senza fine beni terreni. Non possiamo misurare lo spirito nazionale sulla base dell’indice Dow-Jones, né i successi del paese sulla base del prodotto nazionale lordo (PIL)….» «Il PIL comprende anche l’inquinamento dell’aria e la pubblicità delle sigarette, e le ambulanze per sgombrare le nostre autostrade dalle carneficine dei fine-settimana…» «… Il PIL non tiene conto della salute delle nostre famiglie, della qualità della loro educazione o della gioia dei loro momenti di svago. Non comprende la bellezza della nostra poesia o la solidità dei valori familiari, l’intelligenza del nostro dibattere o l’onestà dei nostri pubblici dipendenti. Non tiene conto né della giustizia nei nostri tribunali, né dell’equità nei rapporti fra di noi…» «… Il Pil non misura né la nostra arguzia né il nostro coraggio, né la nostra saggezza né la nostra conoscenza, né la nostra compassione né la devozione al nostro paese. Misura tutto, in breve, eccetto ciò che rende la vita veramente degna di essere vissuta…» (possibile confronto del discorso su YouTube).

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personali. Sono persone capaci di mettersi in gioco perché desiderose di cambiamento, anche se le condizioni in cui si muovono non sono di forza, ma di debolezza. Sperano in un maggiore coinvolgimento tra le Istituzioni, gli Enti e i cittadini, al fine di conoscere momenti d’incontro e di crescita comune con soluzioni condivise e partecipate. Si augurano governi centrati sulla compartecipazione e sulla negoziazione degli obiettivi, anche se il dibattito culturale odierno si sta impoverendo di significato valoriale e la politica nei suoi contenuti di autorevolezza. Non rimane che ripensare e rivedere il modo di fare politica, inserendo magari nelle liste elettorali persone più competenti, culturalmente più preparate e sensibilmente più attente alla costruzione di una società equa e solidale. Una politica, dunque, che sappia premiare le competenze, le esperienze e non le amicizie fine a se stesse, utili solo a ricoprire ruoli importanti o presidenze remunerate. La partecipazione e il coinvolgimento diretto dei cittadini, potrebbero pertanto costituire il patrimonio valoriale da mettere a disposizione per una socializzazione di qualità e consentire ai membri della comunità di divenire attori e protagonisti del proprio destino e progetto di vita.

I falsi “valori” di una politica sociale Oggi le opportunità di conoscenza e di comunicazione si stanno arricchendo e potenziando tanto da creare disorientamento tra gli utenti per una loro incapacità nel decidere consapevolmente e costruttivamente per il benessere comune. Per un eccessivo amor proprio si tende ad assumere atteggiamenti più demagogici che promozionali, anche se poi a parole ci forziamo di apparire rispettosi e accondiscendenti verso gli altri. Capita spesso di farsi paladini dei diritti umani, ma poi basta un nulla per mostrarsi insofferenti, indisponibili all’ascolto o alla conferma altrui. Rari sono i casi in cui si riesca ad accettare il confronto, la condivisione o il mettersi in discussione. In politica c’è la presunzione di assumere l’impegno promozionale di crescita, ma una volta arrivati, ci dimentichiamo dei buoni propositi e iniziamo a trasformarci in costruttori di falsità, mascherando la verità con l’esercitare ostracismo o vendetta nei confronti di coloro che non si mostrano obbedienti alle regole del sistema. Chiunque ha fatto esperienza o ha avuto la possibilità di frequentare sedi politiche, si sarà immediatamente reso conto che non è assolutamente consentito pensare o avere idee proprie e che per essere accettati occorrerà mostrarsi servizievoli e non tanto capaci o competenti.

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Generalmente nei programmi elettorali si tende a evidenziare gli obiettivi della democrazia, giustizia e libertà come prioritari, ma poi ogni candidato eletto si dimentica di promuoverli o meglio ancora di rispettarli durante il proprio mandato. I cittadini per questo motivo vivono uno scoramento profondo e soffrono perché non riescono a competere con i poteri più forti. Il dissenso è vivace e a volte violento, ma il risultato non porta cambiamenti di sorta. La legge non è uguale per tutti e il potere è sempre del più forte. Il debole diventa facile preda di ritorsioni o di ricatti per i piaceri ricevuti o ancora da avere. Il forte tende a rendere debole chi rinuncia liberamente a scegliere o a schierarsi. Solo gli spiriti di dichiarata coerenza potranno combattere le ingiustizie sociali, le prevaricazioni o le ingiurie ricevute. Chi non ha i requisiti o le condizioni favorevoli è destinato a rimanere fuori da ogni considerazione, ascolto e promozione personale. Diventa fondamentale soffermarsi su tale aspetto, per aiutare i deboli o gli indecisi a sapersi comportare coerentemente, a imparare a essere liberi obbedendo al proprio modo di essere per agire con forza e coraggio. Importante è credere nella Verità dell’amore e nella bontà dell’aiuto reciproco, nel rispetto della dignità umana, se vogliamo annullare l’eccessivo servilismo o l’annullamento personale, cui ultimamente troppo spesso assistiamo. A ogni cambio di governo è chiesto di differenziarsi, di investire su politiche formative da promuovere nell’intero arco della vita per uno sviluppo personale. È chiesto di investire in percorsi di educazione alla democrazia responsabile, alla cittadinanza attiva, partecipata e civica. Una maggiore attenzione alla persona potrebbe essere, dunque, l’idea guida di una condotta politica più umana e più rispondente al recupero del valore perduto di una “vocazione” centrica dell’uomo. Dobbiamo abbattere i modelli valoriali, giocati oggi essenzialmente sulla legge del più forte, sull’aggressività e sui colpi di mano anche giudiziari. La politica è divenuta ancella del mercato e si è resa al servizio di tutti quei poteri che minimamente si preoccupano di interpretare il futuro della collettività in maniera positiva, umana e dignitosa. Perdere in autonomia significa assecondare una politica della rinunzia e lasciare ampio margine ai maggiori mercati finanziari o alle più grandi società multinazionali. È ormai venuto meno il ruolo rilevante della persona e male è stato impostato il modello di società cui intendiamo rivolgerci. Rari sono i momenti in cui i politici si lasciano coinvolgere da altruistiche e sociali motivazioni. Rari i giovani che si mostrano speranzosi a

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credere in una società futura migliore, nonostante il bisogno di un’autonomia economica. Sono ormai consapevoli che il destino è nelle mani altrui e che non vi è nessuno ad attenderli o a prenderli in considerazione. Le promesse non mantenute sono tante e gli scandali e i giochi di potere sono le ragioni principali del loro scetticismo. Dobbiamo restituire fiducia alle giovani generazioni, perché nuova linfa cui attingere per una ricostruzione politica e sociale sana. Dobbiamo eliminare ogni forma di pessimismo e offrire opportunità rigenerative per un cambiamento propositivo. C’è bisogno di dare una svolta, perché se i giovani hanno bisogno della politica, a sua volta è il contenuto politico che ha soprattutto bisogno di menti giovani, aperte e flessibili. Devono essere i giovani a cambiare la politica e non la politica a cambiare i giovani.

Il valore del “bene comune” La politica e la società hanno perso entrambe la dimensione etica e la certezza di un cambiamento indicativo. Conquistare un ruolo di potere è la sola verità che conti rispetto all’assunzione di comportamenti autentici di relazione empatica. I principi della corresponsabilità, del sostegno reciproco e dello sforzo comune rappresentano e costituiscono le basi per la concretizzazione di un bene comune e di una democrazia solidale. La prospettiva al dialogo è la garanzia per una partecipazione e rispetto delle singole identità. Promuovere il bene comune comporta il rispetto del diritto alla vita, alla libertà e alla sicurezza individuale, significa favorire il principio di trasparenza, di libertà di pensiero, di coscienza e di fede. Nella visione del bene comune prende campo il significato della globalizzazione, che oggi trova il suo supporto e potenziamento nell’uso delle nuove tecnologie. Le connessioni e relazioni tra utenti portano a uno scambio e confronto anche tra culture differenti. Non mancano comunque le minacce all’amore e alla pace universale: il fondamentalismo islamico, il terrorismo internazionale, gli interventi armati ispirati da un odio implacabile nei confronti degli altri “diversi” si fanno sempre più minacciosi e attivi nella rete2. 2 Emergono questioni che richiedono nuovi livelli di cooperazione tra gli Stati, i popoli e i settori della Società. Necessita un nuovo senso di responsabilità transnazionale per gli scopi comuni globali e i beni comuni globali (cfr. A. CASSESE, Ripensare i diritti umani. Quali prospettive per il nuovo secolo?, EGA, Torino, 2004, p. 77).

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Certamente rimane difficile difendere i diritti umani e la loro applicazione, ma è fondamentale crederci e darsi da fare per costruire una società animata dai valori della giustizia al fine di restituire serenità, equità alle persone più deboli e povere. L’etica sociale dovrebbe divenire oggetto di studio e di riflessione nelle scuole per riuscire a formare una nuova politica di affermazione del sé e del prossimo, sia esso “diverso” o straniero3. Le mie non dovrebbero apparire delle affermazioni utopiche, ma costituire le nuove idee vincenti o le linee guida per una svolta decisiva nella storia del nostro tempo. Identità, dialogo, bene comune sono gli elementi costitutivi e fondativi della cittadinanza attiva, che riconosce al soggetto il ruolo di attore e protagonista. Incoraggiare la filosofia del bene comune dovrebbe essere la finalità prima di ogni partito politico, per allontanare lo stile “rissoso” e aggressivo che oggi è tanto in auge e alquanto scoraggiante per la crescita di una coscienza individuale e collettiva. In una società come la nostra in cui manca una direzione di senso, diventa difficile perseguire il bene comune, per le numerose ingiustizie riservate ai più deboli e per i numerosi trionfi dei più forti senza limitazioni di sorta. Non vi è più umanesimo negli atti quotidiani, non più cultura nei movimenti politici, non più ideali da perseguire e non più idee da salvare. Sopravvivono l’incoerenza e la falsità nelle relazioni. Dominano l’opportunismo e i forti personalismi, una classe politica disgregante e destabilizzante per i continui attacchi personali di cui si anima, una società coronata da scorrettezze e prevaricazioni sugli altri. È triste vivere in uno Stato civile così distratto e lontano dal perseguire l’intento e l’interesse del bene comune. Pochi, a mio parere, sono i cittadini propensi ad attivarsi in Comitati a difesa di un modello di città solidale; pochi i disponibili ad aprire un processo partecipativo con mappe di nuovi bisogni, e pochi i politici a valutare le richieste, tradurle e verificarne la correttezza di attuazione. Le rivoluzioni industriali, che hanno generato la società moderna, si sono esaurite lasciando problemi enormi. I partiti non vogliono affrontare le conseguenze derivate, per non scontrarsi con la cultura che hanno loro stessi determinato, preferiscono assecondare lo sconcerto fra la gen3

Come docenti e educatori non possiamo dimenticare la dimensione etica e deontologica dell’educare poiché ancora nella Scuola vige una competizione esasperata ed egoistica, una crescita «della cultura della durezza, del cinismo» (cfr. A. PHILLIPS, B. TAYLOR, Elogio della gentilezza, Salani, Milano, 2009, pp. 98-100), della prevaricazione, del mio valore a scapito del tuo, dell’egoismo sulla generosità e sulla gratuità (cfr. D. TETTAMANZI, Etica e politica. Un’altra economia è davvero possibile?, Rizzoli, Milano, pp. 50-62).

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te pur di essere eletti. È proprio in questo essere senza idee e in questo arrendersi al mercato che la politica e la democrazia si degradano e si corrompono. Non rimane che l’azione educativa per rigenerare buoni propositi e sviluppare intenzioni più nobili. Dobbiamo restituire fiducia al rapporto tra cittadini e dare credito alla forza della politica partecipata, per riattivare entusiasmo nei suoi iscritti e iniettare nei giovani delusi il desiderio di poter credere in possibili scelte di cambiamento. Dobbiamo spronare a un coinvolgimento sentito e portare le persone a mettersi in gioco in prima persona con la consapevolezza di incontrare anche delle difficoltà. La strada verso una politica così responsabile è la vincente per formare cittadini onesti e altruisti. Sarebbe bello che la politica smettesse di concentrarsi sulle questioni morali di un solo cittadino (colpevole o non colpevole che sia), e si elevasse per rendere ogni soggetto costruttore e autore del proprio sapere e valore. È giusto in fondo che la politica si adoperi per allontanare ogni causa di malessere che possa rendere indecorosa la vita. Dobbiamo insistere sui progetti di educazione al senso civico per imparare a rispettare le altrui identità e gettare le basi per una negoziazione di significati comuni. In alcune Amministrazioni già sono state attivate forme di democrazia partecipata, il “bilancio partecipato” ne è un esempio perché presuppone un coinvolgimento, da parte dei cittadini, nelle scelte dei governi locali, nel senso che le proposte avanzate da gruppi di persone possono essere prese in considerazione e incidere in buona percentuale sui vari bilanci di previsione. Non rimane che sperare in una maturazione dello stile politico per conoscere Amministrazioni di qualità migliori, più dedite al servizio dei cittadini con atteggiamenti aperti, flessibili e lontani dagli interessi personali dei singoli candidati. Si sogna una politica che miri alla libertà attraverso la libertà.

“Cittadinanza attiva” come libera espressione di sé I cittadini più attivi manifestano un forte senso di responsabilità e il loro impegno è rivolto verso gli altri per realizzare un clima di giustizia e di cura. Le persone diventano libere grazie al processo formativo continuo, che inizia in famiglia e prosegue nella scuola e nella comunità di appartenenza. Al cittadino per diventare “protagonista” è richiesto coraggio, forza

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d’animo e capacità nel saper agire in maniera autonoma nelle situazioni problematiche, siano esse politiche, del lavoro, civili, associazionistiche, ecc. Solitamente i comportamenti autonomi e decisi sono di facile coinvolgimento per l’entusiasmo che dettano e per lo spirito di avventura che ispirano. Essere cittadino attivo richiede di avere una visione critica della realtà e sapere anticipare ipotesi risolutive. La libertà di essere liberi è il presupposto indispensabile dell’educazione alla cittadinanza attiva, come lo è per la socializzazione aperta. Senza autonomia la persona non può interagire con l’altra, ma subirne soltanto l’influenza, adeguandosi in maniera acritica alle opinioni del gruppo, di volta in volta, dominanti. Possedere autonomia corrisponde alla capacità di costruire e difendere consapevolmente la propria identità culturale. Comporta la conoscenza delle proprie radici, la capacità di riprogettare il proprio percorso esistenziale monitorandolo e documentandolo. Significa assumersi la responsabilità dei propri comportamenti e accettare poi consapevolmente le conseguenze. Il cittadino “protagonista” sa cogliere il degrado esistenziale e adoperarsi per eliminarne il disagio. La persona è “libera” quando è se stessa nell’agire, nel pensare, nel parlare e nell’aprirsi all’altro. Solamente in uno stato di pura libertà è possibile rendersi utili per la costruzione di un sentire comune e benessere sociale. La partecipazione e la condivisione richiedono una padronanza critica nell’applicare e declinare regole nei vari ambiti di vita. Il cittadino deve recuperare il ruolo da protagonista che gli compete in nome dello spirito cristiano e fraterno. Chi non vive certe sensazioni è lontano dal Verbo divino, dal culto delle bellezze fisiche, dal gusto e profumo della natura, dalla gioia degli affetti terreni e dal piacere di porgere la mano o farsi altro. L’educazione in tal senso è chiamata a dare delle risposte, al fine di formare coscienze sensibili in grado di orientare i membri della comunità verso orizzonti umanamente più alti. Il rispetto e la considerazione sono le due finalità cui mirare prioritariamente, se vogliamo che ogni soggetto possa conoscere se stesso e sappia agire nelle regole sociali. Le nuove tecnologie digitali, se utilizzate in maniera corretta ed equilibrata, possono divenire vere protesi di contatto, per la possibilità che offrono di predisporre ambienti virtuali capaci di attivare comunicazione, condivisione, confronto e scambi di sensazioni, emozioni, segnalazioni o lamentele fra i membri della comunità online. È fondamentale creare un movimento d’opinione, una specie di Fo-

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rum dei cittadini, per stimolare e favorire una cittadinanza coinvolta e intenzionata a collaborare per la ricostruzione di una società più umana e civile. La condivisione facilita il senso di appartenenza e spinge a riconoscersi nelle situazioni altrui, promuove l’omogeneità nei gruppi per la negoziazione degli obiettivi e delle finalità, apre a esperienze di solidarietà e di cooperazione identificando un po’ tutti in una medesima ‘visione’ di vita. Per la formazione alla cittadinanza, l’educazione formale sembra giocare un ruolo di minore importanza, rispetto all’educazione informale e dei cittadini adulti. L’apprendimento permanente e la cittadinanza attiva sono strettamente correlati in una prospettiva lifelong learning. In questo quadro, l’educazione alla cittadinanza democratica assume un significato più ampio, deve essere concepita come un processo di apprendimento che dura tutta la vita, che può avere luogo in tutte le circostanze e che riguarda tutti gli ambiti dell’attività umana. Un processo che ha «… lo scopo di fornire a tutti giovani e adulti le conoscenze, le competenze e gli atteggiamenti necessari per svolgere un ruolo attivo nella società civile, rafforzandone di conseguenza la cultura e le istituzioni democratiche…»4. L’esperienza di ogni persona diventa così ‘ricchezza’ da spendere e da condividere con altri a favore della crescita collettiva. Il concetto di apprendimento permanente va colto pertanto «… non tanto nel continuum temporale, quanto nell’aspetto significativo derivante da ogni situazione o esperienza di vita…»5. Per lo studioso Nanni «… un “educato” esercizio alla cittadinanza richiede competenze di “lettura” e di comprensione circa fatti, persone, eventi, sapendo andare oltre l’emotività, la passionalità, gli schematismi preconcetti, le chiusure ideologiche. Alla capacità di analisi saranno da collegare capacità di progettazione, di operazionalizzazione efficiente ed efficace, attuate con lucidità, ampiezza di vedute, senso di corresponsabilità (tutto ciò) richiede la formazione di personalità libere e responsabili, capaci d’iniziativa e esecutività, di partecipazione e di collaborazione, di onestà e di competenza…»6. Una società democratica perché possa definirsi tale ha bisogno, a sua volta, di persone in grado di pensare con la propria testa, di cittadini convinti nell’esprimere le proprie idee/convinzioni, nell’avere in sostan4

83.

G. MALIZIA, Educare alla cittadinanza democratica, CNOS-FAP, Roma, p.

5 A. ALBERICI, Nuovi scenari per il Lifelong Learning, in “Il Nodo-Scuole in rete”, n. 32, 10 dicembre 2007, pp. 25-27. 6 C. NANNI, L’educazione di giovani alla cittadinanza attiva, in S. CHISTOLINI, a cura di, Cittadinanza e convivenza civile nella scuola europea, Armando Editore, Roma, 2006, pp. 75-91.

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za un forte senso critico. Educare al pensiero critico è indispensabile in una società multimediale, dove domina il proliferare di linguaggi di non facile dominio, dove tutto appare frammentato, indefinito e mutevole e dove a ragione si rivelano necessari atteggiamenti di lettura attenta e riflessiva7. Il prendere coscienza dei propri diritti si traduce in opportunità di emancipazione sociale e la partecipazione alla vita democratica si fa espressione di una cultura emergente. Essere cittadino attivo è dunque la premessa per crescere come persona in grado di promuovere cambiamenti e trasformazioni sociali, per creare un futuro diverso per se stesso e l’ambiente circostante. Cambiare è difficile, ma è possibile, necessario e urgente.

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L’educazione alla cittadinanza democratica richiede metodologie attive (imparare a essere, a conoscere e a fare), interattive (utilizzando discussioni e dibattiti), critiche (incoraggiando la capacità di pensare), cooperative (apprendimento reciproco, lavoro in rete) con un approccio socio-affettivo che potenzi l’apprendimento delle emozioni, partecipative (dando voce ai differenti attori, riconoscendone il ruolo e facilitandone il coinvolgimento critico e creativo).

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Ferotti C. Didattica personalizzata. Analisi di pratiche e di formazione degli insegnanti Il volume affronta il tema della Didattica personalizzata, sia dal punto di vista teorico, prendendo in esame le metodologie didattiche che tengono conto delle differenze degli alunni, sia dal punto di vista applicativo, presentando un percorso formativo di trenta insegnanti di sei regioni italiane. pp. 160

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Giunta La Spada A. – Brotto F. 2020: i sentieri dell’Europa dell’Istruzione. La scuola nella cooperazione europea Questo volume propone strategie per promuovere e realizzare una dimensione europea dell’educazione, che può contribuire a comprendere meglio le ragioni della nostra unità pure nella diversità, agevolando la crescita di una cittadinanza europea plurale e, nella scuola, visto che tanti problemi sono comuni, può facilitarne la risoluzione attraverso la cooperazione e l’apprendimento reciproco. pp. 192

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SOCIAL NETWORK E SFERA EMOTIVA NELLA FORMAZIONE PERMANENTE Paolo Raviolo Contesto Nella società contemporanea il processo educativo – nelle sue molteplici articolazioni ed espressioni – si sviluppa in contesti sempre più permeati dai media elettronici; questi, se per un verso tendono ad assumere un ruolo pervasivo, dall’altro – facendo ormai parte della quotidianità – non hanno più la “visibilità” di un tempo. Se è vero, infatti, che le tecnologie sono presenti in misura crescente nei luoghi di lavoro, nella vita domestica, nel tempo libero (assolvendo a funzioni di comunicazione, informazione, intrattenimento), è non meno vero che esse tendono a “scomparire” (o, se vogliamo, a mimetizzarsi nei diversi contesti in cui trovano impiego) riducendo le dimensioni materiali con le quali si presentano o trasformando gli oggetti di uso quotidiano (in cui sono incorporate) in terminali multifunzione, con un continuo ampliamento delle opportunità d’impiego offerte. Per non dire che le reti di comunicazione senza fili fanno sì che alcuni dispositivi, come ad esempio i telefoni cellulari e i computer equipaggiati di dispositivi di comunicazione wireless, possano scambiarsi informazioni anche senza che chi utilizza tali strumenti ne sia completamente consapevole, prefigurando un “post umano” che pone non pochi interrogativi sul piano educativo. L’evoluzione delle tecnologie della comunicazione ha generato una realtà in cui le tradizionali distinzioni tra broadcasting (come la televisione o la radio), tecnologie di comunicazione punto a punto (telefono, fax) e contenuti (programmi televisivi, romanzi, opere musicali) di fatto scompaiono: servizi e contenuti sono infatti veicolati attraverso le stesse reti e le stesse interfacce. Chiunque è ormai in grado di partecipare alla “creazione” di contenuti mediali anche complessi, come filmati o animazioni, in un contesto sociale virtuale per il quale è ormai invalsa l’etichetta di Web 2.0. In questo scenario mediale un sempre maggior numero di persone ha modo di sviluppare le proprie capacità e potenzialità apprendendo, comunicando, lavorando, giocando. Accanto ai tradizionali rapporti interpersonali sono pertanto destinati a moltiplicarsi quelli tecnologicamente “mediati”. Questo fenomeno, a ben vedere, non è tuttavia nuovo; le relazioni umane che rendono possibile lo sviluppo sono sempre state costituite da esperienze dirette e da esperienze mediate. Prima della scrittura l’esperienza mediata era quella del racconto

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orale che trasmetteva il sapere; il testo scritto fu la prima forma di mediazione “tecnologica”, la stampa fece diventare “di massa” l’uso della parola scritta, la cui mediazione cessò progressivamente di essere esoterica e arcana, riservata a gruppi di intellettuali o comunque di privilegiati, divenendo la prima tecnologia di mediazione delle relazioni interpersonali attraverso il tempo e lo spazio e quindi accessibile su vasta scala. Le nuove comunità mediali, alle quali vogliamo rivolgere la nostra attenzione in una prospettiva pedagogica, sono caratterizzate principalmente dalle ibridazioni che gruppi di persone fanno delle tecnologie digitali disponibili, mettendo assieme strumenti di rappresentazione, di comunicazione e soprattutto di condivisione della conoscenza e dell’identità, per creare nuovi usi sociali delle tecnologie disponibili. In particolare i social media sono costituiti da tecnologie e da pratiche online che vengono utilizzate per condividere contenuti testuali, immagini, video e audio; essi stanno determinando un cambiamento, per certi aspetti radicale anche se inavvertito, del modo in cui le persone leggono, interpretano e condividono informazioni e contenuti: in sostanza del modo in cui apprendono. Il passaggio dalla comunicazione “da uno a molti” a quella “da molti a molti” – questo l’aspetto pedagogicamente rilevante – è potenzialmente capace di favorire la democratizzazione dell’informazione ed il miglioramento delle competenze, comprese quelle professionali. David Bolter1, riprendendo McLuhan, scrive: «televisione, cinema, grafica e fotografia digitale, realtà virtuale: la nostra cultura riconosce e utilizza tutte queste tecnologie come media. Il riconoscimento culturale non deriva solo dal modo in cui ciascuna di esse si relaziona con le altre. Ogni tecnologia fa parte di una rete di contesti tecnici, sociali ed economici: questo network costituisce il medium come tecnologia». Anche le istituzioni e le realtà educative si inseriscono nel continuum di comunicazione che nella società attuale coinvolge la persona; in questo contesto il loro ruolo assume una duplice valenza: oltre a farsi strumenti di trasmissione di saperi sono chiamati ad interrogarsi sugli effetti positivi o meno della diffusione dei social media tra persone appartenenti a fasce di età, culture, contesti sociali differenti. I tempi e le modalità di accesso e condivisione della conoscenza, grazie ai nuovi media, cambiano sia nell’arco della giornata che nelle diverse stagioni della vita favorendo sempre più un processo interattivo; assume quindi crescente importanza la costruzione di una sensibilità e di una capacità critica da parte dei cittadini, che non può non svilupparsi attraverso l’uso consapevole degli strumenti che la tecnologia mette loro 1

J.D. BOLTER, R. GRUSIN, Remediation. Understanding New Media, The MIT Press, London (UK), 1999, trad. it., Remediation. Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, a cura di A. Marinelli, Guerini e Associati, Milano, 2002.

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a disposizione. Ma questo tipo di competenza ha bisogno di formazione, di livelli di alfabetizzazione più elevati. Il Rapporto sull’apprendimento permanente 2009 dell’Unieda2 ha confermato nell’apprendimento continuo la priorità di un piano nazionale per la formazione dei lavoratori italiani, in modo da rimediare una situazione che ci vede agli ultimi posti in Europa. Rispetto al totale dei lavoratori – questi i dati – nel 2007 hanno fruito di iniziative di formazione complessivamente il 31,9% degli uomini e il 33,9% delle donne che lavorano. Il 53,1% appartiene al settore del pubblico impiego, il 26,7% al settore privato e il 27,6% è rappresentato da lavoratori autonomi. Non dobbiamo inoltre dimenticare che il 32,6% della forza lavoro dai 25 ai 64 anni ha, in Italia, solo la licenza media ed il 7,2% neppure quella. Né la situazione migliora se si considerano i dati riguardanti la partecipazione di adulti ad attività educative in senso lato. Con il 6,2% di frequentanti questo tipo di attività il nostro Paese si situa al 17° posto nell’Europa dei 27, lontana dall’obiettivo del 12,5% fissato dal Consiglio europeo per il 2010. Oltre alle ricadute in termini di competitività ed efficacia del sistema economico, di promozione professionale individuale e soprattutto di crescita personale, la formazione continua, sempre più a confronto con la diffusione dei social media, è destinata ad avere effetti sullo sviluppo della dimensione sociale persona, sul miglioramento della percezione del proprio ruolo e sull’attenzione a temi d’interesse collettivo.

Una definizione di social media La definizione di social media mette assieme i concetti di interazione sociale e di mass media, essa fa infatti riferimento ad un contesto di pratiche sociali e tecnologie che consentono di sviluppare l’interazione e la creazione di contenuti condivisi tra diversi soggetti attraverso lo spazio e il tempo sfruttando la rete. Proprio la costruzione di contenuti generati dagli utenti stessi (user generated content) e la condivisione di questi contenuti in rete attraverso interfacce facili ed intuitive, rappresenta l’elemento peculiare dei social media. La capacità di creare contenuti digitali è ampiamente diffusa, sono infatti cadute gran parte delle barriere dovute ai costi, alla complessità e alla diffusione delle tecnologie digitali. La diffusione di fotocamere, videocamere, telefoni cellulari multimediali e l’onnipresenza di webcam fanno sì che qualsiasi frammento della vita quotidiana possa essere ripreso e registrato. 2

2009.

UNIEDA, Rapporto sull’apprendimento permanente in Italia, Edup, Roma,

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L’enorme facilità di accumulo di informazione digitale non poteva che generare il crescente bisogno di utilizzare questi materiali in qualche modo, un bisogno che ha trovato la naturale via della rete internet. Le comunità virtuali, basate sull’interazione sociale mediata dal computer, sono nate con le prime connessioni tra calcolatori negli anni ’60, come ha documentato il lavoro di Sherry Turkle3, in questi spazi virtuali si sviluppano interazioni relazionali e affettive, talvolta complementari e talvolta alternative al mondo reale. In questi contesti la partecipazione era ancora legata in primo luogo alla capacità di accedere tecnicamente agli ambienti virtuali e alla capacità di costruire identità in rete attraverso cui interagire con gli altri utenti. Lo sviluppo della rete con la diffusione di interfacce sempre più intuitive da un lato e il vertiginoso aumento del numero di utenti che utilizzano internet in modo abituale dall’altro, hanno generato un pubblico di massa per i servizi diffusi attraverso la rete, tra questi, gli strumenti che hanno registrato una crescita esponenziale nel corso degli ultimi anni sono proprio quelli che consentono agli utenti di pubblicare on-line i propri contenuti digitali e di accedere ai contenuti diffusi dagli altri utenti. I mass media, nel secolo passato, hanno abbassato la soglia di accesso ai contenuti informativi, culturali e ludici, attraverso il broadcasting radiofonico e televisivo di massa ad accesso gratuito o quasi, con bassissimi livelli di complessità tecnologica per lo spettatore. Negli ultimi decenni i media digitali hanno prodotto lo stesso risultato dal punto di vista della produzione dei contenuti, i social media consentono di fatto a ciascuno di produrre e pubblicare immagini, filmati, contenuti testuali, brani audio e tutto quanto possa essere trasformato in bit e trasmesso attraverso la rete. I social media sono in gran parte il risultato di questo processo; essi sono sostanzialmente costituiti da: 1) un’interfaccia che mette a disposizione strumenti per: a) condividere in rete e organizzare i propri contenuti digitali, b) accedere ai contenuti pubblicati da altri utenti e commentarli, c) comunicare con gli altri utenti in modo sincrono o asincrono, testuale, visivo o audio; e 2) una comunità di utenti che pubblica contenuti e interagisce. Manuel Castells4 ha sintetizzato l’importanza di essere connessi alle reti di comunicazione come fattore discriminante per la partecipazione attiva o meno a ciò che lui stesso definisce la network society, il successo 3 S. TURKLE, Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet, Simon and Schuster, New York, 1995; trad. it., La vita sullo schermo. Nuove identità e relazioni sociali nell’epoca di Internet, Apogeo, Milano, 1997. 4 M. CASTELLS, The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy, Society and Culture, Vol. I., MA, Cambridge; UK. Blackwell, Oxford, 1996.

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dei social media rappresenta bene la risposta di massa a questa esigenza sempre più diffusa, anche se non sempre altrettanto razionalizzata a livello individuale. Per una parte crescente della popolazione dei Paesi sviluppati, tra i 6 e i 45 anni l’utilizzo di un social network rappresenta molto probabilmente la risposta più semplice e immediata a questo bisogno di sentirsi connessi alla rete. In questa prospettiva l’ambiente costituito dai social media diventa, sopratutto per i più giovani, uno dei contesti in cui si sviluppano quella che Goleman definisce l’alfabetizzazione emotiva, ossia l’insieme delle meta-abilità della persona che fanno riferimento alla consapevolezza di sé, al dominio di sé, alla motivazione, all’empatia e, più in generale all’abilità sociale. Un contesto che per i cosiddetti nativi digitali, ossia le generazioni che sono cresciute già in un contesto pervaso dalle odierne tecnologie della comunicazione, è parte dell’ambiente in cui vivono e si sviluppano, e che percepiscono sempre più come parte di un continuo naturale, che appartiene all’orizzonte delle esperienze di vita, piuttosto che un dominio separato caratterizzato dalle categorie del nuovo, del tecnologico e del complesso. Pierre Lévy5 ha ben evidenziato questo aspetto dal punto di vista semantico: nella sua riflessione filosofica sulle tecnologie della comunicazione, analizzando il loro potenziale di virtualizzazione come passo ulteriore nello sviluppo della cultura umana, propone di uscire dall’opposizione tra la nozione di reale e virtuale, ma di esprimere le due categorie come due modalità in cui si attualizza ciò che appartiene alla categoria del potenziale. L’orizzonte delle esperienze umane è caratterizzato da ciò che può verificarsi in potenza, con il trascorre del tempo queste potenzialità si manifestano nel mondo reale, con esperienze legate al mondo fisico, oppure virtualmente nella mente dell’uomo attraverso il pensiero astratto, dall’invenzione della scrittura attraverso l’esperienza della lettura e via via attraverso il cinema e macchine di virtualizzazione dell’esperienza sempre più pervasive. Ciò che caratterizza il mondo contemporaneo è una dimensione virtuale che contende sempre più vigorosamente il primato a quella reale, ma esse, è il fulcro del pensiero di Lévy, non sono categorie che si oppongono, costituiscono modalità in cui l’esperienza umana può svilupparsi, ecco quindi che il mondo virtuale diventa un potenziamento, un’estensione esperienziale del mondo reale, non meno importante e presente. 5

P. LÉVY, Qu’est-ce que le virtuel?, Editions La Découverte, Parigi, 1995-a, trad. it., Il virtuale, Raffaello Cortina, Milano, 1997.

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La virtualizzazione dei legami sociali Abbiamo definito i social media come l’insieme di: 1) un’interfaccia che mette a disposizione strumenti per: a) condividere in rete e organizzare i propri contenuti digitali, b) accedere ai contenuti pubblicati da altri utenti e commentarli, c) comunicare con gli altri utenti in modo sincrono o asincrono, testuale, visivo o audio; e 2) una comunità di utenti che pubblica contenuti e interagisce. È importante sottolineare che l’interazione tra gli strumenti messi a disposizione dall’interfaccia e l’insieme delle relazioni tra le persone che li usano danno forma e sostanza alla comunità virtuale che individuiamo. Sarebbe un ingenuo eccesso di determinismo tecnologico identificare il successo di ambienti come Facebook, Twitter o Youtube con gli strumenti tecnologici che queste piattaforme mettono a disposizione, spesso infatti le tecnologie utilizzate non sono particolarmente complesse o avanzate, la dimensione innovativa sta invece nell’aver messo assieme strumenti di condivisione dei contenuti e di comunicazione in modo semplice e intuitivo, ma sopratutto rispondente ai bisogni degli utenti. Gran parte degli sforzi di chi gestisce questi ambienti è infatti proprio nella direzione di seguire e, se possibile, anticipare i bisogni e i gusti degli utenti. Nondimeno è possibile elencare alcune delle funzionalità che caratterizzano i principali ambienti che costellano l’arcipelago dei social media: – strumenti di iscrizione e profilazione degli utenti; – strumenti per gestire profili personali e status con la possibilità di decidere quali informazioni rendere pubbliche; – strumenti per creare e gestire pagine web personali; – strumenti che consentono la ricerca di altri utenti in modo nominale o attraverso le caratteristiche del loro profilo (ad esempio: scuola frequentata, genere, azienda in cui si lavora o si è lavorato, interessi personali, ecc.) e la creazione di collegamenti: “amicizie”; – strumenti di pubblicazione di immagini e video; – strumenti per commentare in modo incrociato e condividere i contenuti (testuali e non testuali); – chat testuali e videochat; – blog testuali e videoblog; – sistemi di messaggistica alternativi alla mail; – forum di discussione; – lavagne virtuali su cui diversi utenti possono postare messaggi; – sistemi di segnalazione incrociata delle novità e degli eventi tra gli utenti di un gruppo; – disponibilità di ambienti ludici e giochi con diverso grado di complessità;

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– ambienti interattivi tridimensionali (realtà virtuale); – funzione di feed, che consente agli utenti di ricevere brevi messaggi informativi tematici, oppure generati da specifici utenti. Nessuna di queste funzionalità è in sé innovativa, ma è interessante osservare come esse vengono fuse nelle diverse piattaforme ottenendo in ciascun caso la miscela che ne costituisce il carattere peculiare e distintivo che ne favorisce la diffusione. Ciascuna delle piattaforme tecnologiche che stiamo esaminando si configura e assume un carattere proprio in ragione della sintesi e del livello di integrazione che riesce a costruire tra questi strumenti. Tra le piattaforme più popolari alcune si configurano come strumenti fortemente orientati alla costruzione e condivisione di contenuti, come Wikipedia o Youtube, altri come strumenti che privilegiano l’interazione sociale in se stessa, dove i contenuti sono generalmente utili ad animare, arricchire e rendere interessanti le relazioni virtuali tra gli utenti, come nel caso di Facebook o Second Life, Myspace e LinkedIn si sono invece configurati come ambienti tematici specifici rispettivamente per il mondo della musica e delle arti e per le relazioni professionali, in cui il mix di strumenti di interazione è fortemente orientato a favorire lo scambio di informazioni nei modi e nelle forme specifiche dei due ambiti. Twitter, per la sua vocazione alla comunicazione concisa, ubiqua e costante è rapidamente entrato nel mondo dell’informazione come un brand autorevole. Esistono centinaia di altre piattaforme in continua evoluzione; la scelta si è qui fermata agli esempi più popolari e conosciuti, probabilmente alla fase di sviluppo tumultuoso di nuove piattaforme seguirà una fase più matura in cui gli strumenti tenderanno sempre più alla convergenza sui modelli più economicamente sostenibili. È in ogni caso già evidente che molte persone vivono internet come una presenza sempre più naturale nelle proprie vite e non sono più disposte a farne un uso passivo, come semplici cercatori di informazione o clienti dei siti di vendita on-line. Essi intendono svolgere un ruolo sempre più attivo, indipendentemente dalla competenza tecnica e dal ruolo sociale. I social media rispondono proprio a questa esigenza, abbassando drasticamente, tendenzialmente azzerando, la barriera di competenza e dotazione tecnologica necessaria per comunicare in modo interattivo sulla rete. Myspace (www.myspace.com) è stato il primo social network ad avere una grande diffusione nei Paesi occidentali. Viene creato nel 2003 in California da Tom Anderson e Chris DeWolfe; inizialmente offriva ai propri utenti la possibilità di creare un profilo personale, aprire un blog e pubblicare contenuti multimediali come immagini, file audio e filmati, consente inoltre di creare collegamenti e reti con altri utenti presenti sulla piattaforma e invitare chi non ne fa parte ad iscriversi. In seguito sono

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state aggiunte anche altre possibilità, come quella di inviare e ricevere messaggi da telefoni cellulari e dispositivi mobili e una maggiore interattività dell’interfaccia. La caratteristica principale di Myspace è stata la possibilità di personalizzare l’interfaccia associata al profilo personale in modo molto esteso: modificando i colori, la posizione, la dimensione e il font del testo, la posizione delle immagini, inserendo brani audio, filmati e impostando azioni in tempo reale per i visitatori, come ad esempio la visualizzazione di immagini casuali, l’inserimento di informazioni provenienti da altri siti e opzioni simili. Tutta questa libertà di personalizzazione non sempre ha portato a grandi risultati estetici, ma ha contribuito a rendere Myspace molto popolare soprattutto tra i musicisti. Nel momento di crisi del mercato tradizionale della musica, legato al declino dei supporti a favore della condivisione e distribuzione on-line della musica, molti artisti e gruppi musicali hanno conquistato notorietà proprio attraverso Myspace, raccogliendo fans e promuovendo le proprie esibizioni. Nel 2005 il gruppo News Corporation, di Rupert Murdoch ha investito quasi seicento milioni di dollari per assumere il controllo di Myspace, nel tentativo di conquistare una fetta del mercato potenziale rappresentato dai social media. Forse proprio in relazione alla logica della corporation, poco orientata a gestire uno strumento così radicalmente diverso rispetto ai media tradizionali, oltre alla contemporanea crescita tumultuosa del fenomeno Facebook, Myspace non è riuscita ad andare oltre la pur vasta comunità degli artisti, prevalentemente legati alla musica. Facebook (www.facebook.com) nasce nel 2004, traendo spunto dagli albi universitari con le foto degli allievi, molto popolari nelle università americane. Il suo autore, Mark Zuckerberg apre il sito inizialmente agli studenti del suo campus, in breve si diffonde in tutte le principali università degli Stati Uniti, quindi l’accesso viene aperto a tutti gli utenti maggiorenni e ne vengono create numerose versioni in lingua per facilitare la diffusione internazionale. Nel 2010 la società ha annunciato di avere raggiunto i 500 milioni di utenti nel mondo. Il sito è gratuito per gli utenti e dichiara di ottenere profitti dalla pubblicità, essenzialmente banner e promozioni particolarmente mirate, rese possibile dalle informazioni che gli iscritti stessi consciamente o inconsciamente inseriscono nei propri profili. Ciascun utente crea un suo profilo inserendo informazioni di tipo personale e immagini, ciascuna informazione può essere resa accessibile agli altri utenti attraverso un sistema di configurazione delle autorizzazioni e della privacy. Dopo aver creato un proprio profilo ciascun utente può invitare altri utenti a condividere un collegamento definito “amicizia”, tramite la fun-

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zione di invito è possibile cercare persone da invitare tra gli iscritti alla stessa piattaforma, accettare l’invito significa entrare a far parte di una rete di utenti che condivide contenuti come immagini, brevi messaggi e annunci. La decisione se accettare o meno un invito è spesso basata sulle informazioni che l’utente ha deciso di rendere disponibili, in particolare sulle immagini associate al profilo. I messaggi, le immagini e i contenuti multimediali inseriti dagli utenti compaiono nella bacheca di tutti gli utenti che fanno parte della rete, più amici la compongono e più aumenta il numero di messaggi e contenuti che si susseguono sulla propria pagina, i contenuti meno recenti vengono spinti in basso e, oltre un certo limite temporale non sono più visualizzabili. Per ciascun utente appartenente alla rete di amici è possibile visitare i profili e gli album di immagini inseriti da tutti gli altri utenti nella rete, a meno che questi non abbiano impostato in modo specifico le opzioni relative alla privacy dei contenuti escludendo alcuni utenti. Rispetto a Myspace, Facebook offre meno possibilità di personalizzazione dell’interfaccia. Mentre nel caso di Myspace è possibile modificare anche in modo articolato la propria pagina, cambiando colori, posizione degli elementi, font, e molto altro, Facebook consente esclusivamente di inserire testo, link e le immagini nelle aree previste, mantenendo invece omogenea l’interfaccia nel suo insieme. Questo da un lato potrebbe essere letto come una limitazione alla creatività degli utenti, d’altra parte contribuisce significativamente ad aumentare la familiarità e la facilità d’uso anche per gli utenti che accedono per la prima volta all’interfaccia; probabilmente proprio questa immediatezza e semplicità dell’interfaccia costituisce uno degli ingredienti del successo, infatti tutta l’attenzione degli utenti può focalizzarsi sui contenuti con il minimo dispendio di risorse cognitive per apprendere le funzionalità del sistema. LinkedIn è invece un social network dichiaratamente orientato ad un utilizzo professionale, all’inizio del 2009 la stessa LinkedIn (www.linkedin.com), anch’essa una società californiana, dichiarava di avere raggiunto i 30 milioni di utenti, essendo presente negli Stati Uniti, in Asia ed Europa, con ritmi di crescita vicini alle centinaia di migliaia di nuovi utenti a settimana. LinkedIn consente ai propri utenti di inserire un dettagliato profilo della propria formazione e delle proprie esperienze professionali e di creare una rete di contatti, sempre di natura professionale, con gli altri utenti, ciascuno classificato in base al proprio settore professionale di appartenenza. I collegamenti vengono chiamati connessioni e l’interesse ad aumentare il numero delle proprie connessioni è legato al fatto che anche questo consente di creare relazioni con persone che sono connesse ai propri colleghi o conoscenti (connessioni di secondo grado), ampliando la propria rete di contatti professionali.

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LinkedIn consente inoltre agli iscritti di pubblicare proposte di lavoro e opportunità di concludere affari, gli utenti interessati alle proposte pubblicate possono cercare nella loro rete qualcuno connesso con chi ha pubblicato la proposta per essere presentati, è possibile anche chiedere ai propri contatti di inserire referenze e valutazioni sulle proprie capacità professionali. LinkedIn consente quindi di creare e gestire una rete sociale esplicitamente orientata a sviluppare la propria dimensione professionale, proprio per questo la maggior parte delle informazioni che vi si trovano sono attinenti a questo ambito e le interazioni che vi si svolgono sono prevalentemente legate al proprio lavoro e alla possibilità di avere nuovi contatti o nuove opportunità di crescita. Non troviamo in LinkedIn strumenti come la bacheca o altri strumenti ludici, l’informazione più importante veicolata dal network sono i nuovi contatti delle persone a cui già siamo collegati oppure la possibilità di riprendere i contatti con qualche vecchio compagno di università o collega che nel frattempo avevamo perso di vista e che magari ora ricopre un ruolo importante. Twitter (www.twitter.com) nasce nel 2006 a San Francisco, ideato dalla Obvius Corporation, offre un servizio di blog basato su messaggi di 140 caratteri che possono essere spediti via sms da qualsiasi telefono cellulare. I messaggi appaiono sulla propria pagina personale appena spediti. Gli aggiornamenti possono essere inseriti, oltre che dal proprio telefono cellulare, anche attraverso il web, la mail o con appositi programmi di messaggistica istantanea. Twitter si rifà al verbo inglese: “to tweet”, che significa cinguettare, alludendo ai brevi messaggi che costituiscono il cuore del sistema, anche il logo di Twitter è infatti un uccellino. Ciascun utente di Twitter può pubblicare messaggi sulla propria pagina, può inoltre scegliere altri utenti di cui diventare follower, e di cui riceverà tutti i messaggi. Nonostante la brevità dei messaggi, limitati al numero massimo di caratteri che costituiscono un sms, Twitter è diventato uno strumento molto diffuso di giornalismo partecipativo. La caratteristica di poter pubblicare messaggi anche attraverso un semplice telefono cellulare in tempo reale consente agli utenti di Twitter di diffondere informazioni e immagini in tempo reale anche nel caso di eventi drammatici, come il terremoto in Abruzzo, le cui prime notizie sono arrivate da Twitter rispetto ai media tradizionali, o le recenti rivolte nei Paesi nordafricani, dove Twitter ha consentito agli organizzatori di superare la censura e il blocco imposto ai giornalisti stranieri. Wikipedia (www.wikipedia.org) nasce nel 2001 come progetto collaterale di Nupedia, iniziativa che puntava a realizzare una enciclopedia on-line con voci realizzate attraverso un processo formale di peer-review

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volontario e non retribuito tra accademici, pubblicate con licenza creative commons. Nupedia non prevedeva la possibilità di inserimento voci e di revisioni da parte di utenti che non fossero ufficialmente riconosciuti come esperti e cooptati da membri già accreditati. Wikipedia invece offre a chiunque la possibilità di inserire voci e di commentarle, integrarle o tradurle, privilegiando di fatto l’apertura e la pluralità dei contributi, rispetto all’affidabilità degli esperti di estrazione accademica. Wikipedia acquisisce una dimensione autonoma da Nupedia nel 2001, arrivando a contare quasi ventimila voci in 18 lingue alla fine del primo anno di vita. Nupedia cessò di esistere nel 2003 e tutte le voci sviluppate all’interno del progetto vennero aggiunte a Wikipedia, alla fine del 2004 Wikipedia arrivò a contare un milione di voci in più di 100 lingue, mentre l’edizione inglese ha superato i due milioni di voci nel 2007, per arrivare nel 2008 a raggiungere dieci milioni di voci in 250 edizioni locali. Nel 2003 nacque la Wikipedia Foundation, a cui Wales cedette tutti i diritti che deteneva sui marchi e sul software, da allora la fondazione si preoccupa di mantenere in vita il progetto Wikipedia e le molte iniziative collaterali che si sono sviluppate nel corso degli anni. Ciascuna edizione in lingua si sviluppa autonomamente, senza alcun vincolo rispetto al contenuto delle voci nelle altre lingue, rifacendosi unicamente ad un set di linee guida generali che consentono il coordinamento del progetto. Wikipedia non è un social network in senso stretto, infatti non prevede particolari strumenti per creare collegamenti tra gli utenti, sin dalla nascita vive però sulla collaborazione tra gli utenti che si realizza attraverso la revisione incrociata delle voci, in questo senso è un esempio di collaborazione in rete all’interno di una comunità di utenti che ha raggiunto dimensioni vastissime. Persone mosse prevalentemente dal desiderio di mettere le proprie conoscenze in condivisione. Pur non mancando casi in cui le informazioni si rivelano inaccurate o di parte, il progetto continua a crescere e ad aumentare la sua popolarità anche in ragione del fatto che queste inaccuratezze o parzialità sono spesso individuate, segnalate e corrette dagli stessi utenti. Si può quindi affermare che la comunità di Wikipedia ha dimostrato di avere in sé la capacità di autoregolarsi attraverso un sistema di controllo diffuso, piuttosto che dotarsi di un sistema di verifica dei contenuti centralizzato, peraltro assai poco realizzabile in considerazione delle dimensioni raggiunte dal fenomeno. Wikipedia rappresenta un esperimento di collaborazione sociale alla costruzione di contenuti autoregolato, le persone coinvolte nella stesura e revisione degli articoli comunicano e interagiscono allo scopo di

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arricchire, migliorare o ampliare i contenuti, nel rispetto delle regole condivise. È possibile affermare che si sia sviluppato un codice di comportamento condiviso al cui rispetto collaborano gran parte dei membri della comunità, la maggior parte degli strumenti a disposizione è orientato alla creazione e revisione dei contenuti, quindi la collaborazione e l’esperienza sociale dei membri va in questa direzione, differenziandosi dagli altri strumenti focalizzati sull’esperienza sociale condivisa. Second Life (www.secondlife.com) è un mondo virtuale tridimensionale a cui gli utenti accedono attraverso un client software scaricato gratuitamente e installato sul proprio computer. Ciascun utente sceglie un avatar antropomorfo che può personalizzare scegliendone i tratti somatici e l’abbigliamento, quindi può pilotare l’avatar all’interno del mondo tridimensionale esplorandolo e interagendo con gli avatar degli atri utenti. Gli utenti possono esplorare il mondo virtuale e interagire con gli altri utenti gratuitamente, è possibile invece, a pagamento, ottenere moneta virtuale che consente di acquisire spazi virtuali, costruire edifici, oggetti, capi di abbigliamento che poi possono essere scambiati con gli altri utenti, gratuitamente oppure venduti attraverso la stessa moneta virtuale che rimane sempre convertibile in moneta reale. Second Life, lanciato nel 2003 da Philip Rosedale e dalla sua società Linden Lab, si configura quindi come un mondo sviluppato e ampliato dai suoi stessi utenti, che lo esplorano e lo vivono attraverso i loro avatar, l’interazione sociale virtuale si spinge a creare un vero e proprio sistema sociale con le sue regole e sottoculture, affiancato da un sistema economico basato sulla moneta virtuale. Nel quarto trimestre del 2010 Second Life dichiara di avere settecentocinquantamila utenti da tutto il mondo che hanno trascorso connessi al mondo virtuale complessivamente 105 milioni di ore. Il nome stesso di Second Life non nasconde l’obiettivo dei suoi ideatori: creare una realtà alternativa in cui ciascuno possa dare vita al proprio mondo ideale, ricostruendo o inventando, attraverso la grafica di sintesi, gli oggetti, gli spazi, le occasioni sociali, riproducendo la realtà attraverso una distorsione migliorativa che tende a eliminarne gli aspetti sgradevoli e negativi. Nel mondo virtuale nessuno è limitato dalla propria fisicità o dal proprio genere sessuale e può presentarsi agli altri, personalizzando il proprio avatar, come meglio preferisce. È possibile creare il proprio mondo ideale, e naturalmente ciascuno tenta di generare il proprio mondo ideale, ma la specificità di Second Life nasce proprio dal confronto, interazione e scontro tra i mondi ideali di ciascun utente. Per godere appieno della realtà alternativa gli utenti ricercano l’interazione con altre persone e ricostruiscono quindi un contesto sociale non troppo difforme da quello

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a cui tentano di sfuggire. Un nuovo mondo in cui, dopo la prima impressione di libertà, ritroviamo regole sociali, logiche di mercato e rapporti economici che ci avevano spinti a cercare di sfuggire al mondo reale. Forse proprio la crescente somiglianza tra il mondo virtuale di Second Life e il mondo reale, seppur popolato di avatar attraenti, esente da spazzatura, malattia, violenza e morte (almeno per ora), è all’origine di una stasi nella crescita e da un interesse declinante, dopo la fase iniziale di grande successo. L’accesso e la gestione del proprio avatar nel mondo virtuale infatti, per quanto semplificato, richiede comunque tempi di apprendimento medi, oltre ad una dotazione tecnologica e una connettività alla rete non proprio trascurabili, forse per molte persone lo sforzo non è ripagato dall’interesse per un mondo forse più patinato, ma non troppo dissimile, nelle sue dinamiche di fondo, dalla realtà quotidiana.

Uso dei social media, apprendimento ed emozioni Considerando i media digitali, attraverso il mondo virtuale che consentono di generare, come uno degli ambienti in cui avviene lo sviluppo della persona, risulta utile provare ad analizzare le relazioni tra il processo di costruzione personale, gli strumenti che l’ambiente dei social media mette a disposizione e l’uso che ne viene fatto. In particolare si propone la definizione di uno scenario di riferimento incrociando alcune categorie tematiche legate ai processi di formazione e costruzione dell’individuo: – costruzione e trasformazione dell’identità personale, rappresentazione del sé attraverso l’autorappresentazione e la negoziazione in un contesto sociale mediato dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione; – sviluppo delle competenze professionali attraverso i social media utilizzati in ambito lavorativo; – sviluppo personale attraverso i social media nell’ambito relazionale e ludico; – formazione alla cittadinanza attraverso le esperienze di e-democracy; – maturazione e trasformazione della percezione dell’altro inteso come straniero, diverso, estraneo, come rischio o come opportunità di scambio e di crescita; – adattamento al cambiamento sociale ed economico attraverso il confronto e la partecipazione alle comunità virtuali; – sviluppo di un approccio critico ai media attraverso la produzione e la negoziazione di contenuti; con categorie legate all’ecosistema sociale e tecnologico dei social media:

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– esperienze di user generated content; – interazione attraverso i social media; – persistenza nel tempo delle “tracce digitali” lasciate on-line; – sviluppo delle virtual learning community; – trasformazione del rapporto pubblico/privato attraverso i social media; – ridefinizione degli stili di comunicazione formale/informale; – appartenenza a comunità virtuali aperte o chiuse alla partecipazione dell’esterno; – dimensione di mercato dei social media, tra sostentamento dei modelli “free and open” e lo sfruttamento commerciale delle comunità virtuali. Attraverso questa fase di analisi si propone un approccio strutturato allo studio degli ambienti di social networking, per tentare di approfondire le caratteristiche delle interazioni che si sviluppano tra gli utenti e la piattaforma tecnologica e tra gli utenti attraverso le piattaforme tecnologiche. Risulta utile procedere analizzando l’impatto potenziale di ciascuno degli strumenti che caratterizzano il mondo dei social media. In questa prospettiva risulta interessante utilizzare la chiave di lettura proposta da Howard Gardner6 rispetto allo sviluppo delle capacità intellettuali legate alle emozioni, in particolare attraverso le categorie proposte da David Goleman7 in riferimento alla relazione tra meccanismi dell’apprendimento e sviluppo emotivo: dalla consapevolezza di sé, al dominio di sé, alla motivazione, all’empatia e, più in generale, all’abilità sociale. Tra i fattori più interessanti nelle dinamiche di interazione all’interno dei social media, infatti, troviamo proprio la dimensione emotiva dello scambio sociale. Una dimensione che sembra sempre più rilevante nella diffusione e nella spinta all’utilizzo dei social media.

La popolarità dei social network Sulla base dei dati presentati nello studio “Social networking sites and our lives”, promosso da PEW Research Center8 nell’ambito del progetto Internet & American Life Project, è possibile evidenziare alcuni aspetti interessanti per la nostra analisi, benché il campione (2.255 adulti 6

H. GARDNER, Frames of Mind: Theory of multiple intelligences, Basic Books, New York, 1983. 7 D. GOLEMAN, Emotional Intelligence, Bantam Books, 1996, trad. it., Intelligenza emotiva, RCS, Milano, 1996. 8 http://pewinternet.org/Reports/2011/Technology-and-social-networks. aspx (giugno 2011).

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oltre i 18 anni) sia riferito esclusivamente a soggetti residenti negli Stati Uniti e non possa quindi essere assunto come del tutto rappresentativo per la realtà europea ed italiana. In primo luogo lo studio evidenzia come nel 2010, rispetto al 2008, l’età media degli utenti che utilizzano almeno un social network si sia alzata, mentre nel 2008 gli utenti tra i 18 e i 22 anni rappresentavano il 28% e quelli tra i 23 e i 35 il 40%, mentre gli utenti da 36 anni in su rappresentavano complessivamente il 32%, nel 2010 gli utenti tra i 18 e i 22 anni sono solo il 16%, quelli tra i 23 e i 35 il 32%, gli utenti da 36 anni in su invece sono diventati il 52% del totale. Questo significa che la diffusione dei social network nell’età adulta sta crescendo vertiginosamente, conseguentemente anche l’importanza di questi strumenti nei percorsi di formazione continua. Secondo i dati presentati, nel 2010 il 56% degli utenti statunitensi dei social network è femminile, solo LinkedIn, un network ad orientamento marcatamente professionale, vede una larga maggioranza di utenti di sesso maschile (63%), mentre gli altri social nework registrano una presenza femminile decisamente più marcata (Myspace e Facebook, maschi: 43%, femmine: 57%; Twitter, maschi: 36%, femmine: 64%). Se dal punto di vista del genere i social network sembrano ribaltare la visione tradizionale di un mondo femminile meno coinvolto dalle tecnologie, dal punto di vista della distribuzione etnica è utile osservare che, pur in un Paese marcatamente multietnico come gli Stati Uniti, gli utenti di etnia occidentale (bianchi) rappresentino sempre almeno il 70% degli utenti, raggiungendo il 78% nel caso di Facebook e l’85% nel caso di LinkedIn. Anche dal punto di vista della frequenza d’uso dei social network lo studio risulta interessante: circa il 31% degli intervistati dichiara di accedere a Facebook più volte al giorno, il 21% almeno una volta al giorno, il 15% da tre a 5 volte la settimana e il 17% da 1 a 2 volte. Ogni giorno in media il 15% degli utenti di Facebook aggiorna il proprio profilo, il 68% commenta un evento o un’immagine postato da un altro utente, oppure inserisce un tag “like” al contenuto pubblicato, il 10% invia un messaggio privato ad un altro utente. Il 56% degli utenti dichiara di aggiornare il proprio status almeno una volta la settimana, il 15% almeno una volta al giorno, mentre il 16%, pur essendo iscritto, non ha mai inserito alcun contenuto né alcun commento. Il 18% delle donne effettua una qualche operazione sul profilo almeno una volta al giorno, contro l’11% degli utenti maschi. A riprova della sua diffusione nelle scuole e nelle università è interessante osservare che mediamente il maggior numero di “amici” su Facebook è rappresentato da persone che sono, o sono state, compagni di scuola (56%) o di corso all’università (30%), mentre solo il 15% sono colleghi.

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I social network sembrano importanti per mantenere i rapporti soprattutto con le persone che si conoscono, secondo le dichiarazioni del campione l’89% dei propri “amici” su Facebook è rappresentato da persone che si conoscono personalmente, il 3% da persone che si sono incontrate una sola volta, solo il 7% da persone mai incontrate fisicamente. Secondo i dati resi disponibili da Facebook ed elaborati dall’Osservatorio Facebook di Vicosblog9, a giugno 2011 il numero di italiani iscritti supera i 19 milioni, di cui il 53% circa sono maschi, il 17% dichiara di avere non più di 18 anni, il 20% tra 19 e 24, il 13% tra 25 e 29, il 14% tra 30 e 35, il 18% tra 36 e 45%, il 9,5% tra 46 e 55 e il 5,3% 56 e oltre. Un’immagine interessante sul ruolo che la rete, anche attraverso i social media, va assumendo nell’orizzonte mediale degli italiani emerge del nono rapporto Censis/Ucsi sulla comunicazione10. Facebook viene considerato una fonte informativa rilevante quasi dal 27% del campione, percentuale che supera il 61% nella fascia 14-29 anni. Internet viene reputata la fonte con la reputazione di maggiore attendibilità (punteggio medio di 6,55 su 10) rispetto a radio (6,28), giornali (5,95), televisione (5,74). Più del 68% degli italiani conosce almeno un social network tra i più noti, il 91,8% dei giovani conosce almeno uno dei nomi dei social network più noti, ma anche il 31,8% degli ultrasessantacinquenni è in grado di citarne correttamente almeno uno. Pur prendendo i dati sul nostro Paese con cautela, è indubbio che anche il solo fenomeno Facebook tende a coinvolgere, anche marginalmente, almeno il 30% del Paese. Pur non disponendo di analisi dettagliate come per gli Stati Uniti, è possibile supporre che l’uso degli strumenti che ne è emerso non sia troppo dissimile dal caso italiano.

La registrazione e l’accesso L’accesso a qualunque piattaforma social media presuppone da parte dell’utente la fase di registrazione e l’utilizzo di un login e di una password. Questa fase, per quanto banale e quotidiana, rappresenta la principale barriera d’ingresso, infatti, benché quasi tutte le piattaforme siano gratuite, spesso richiedono in fase di registrazione alcuni dati anagrafici di base, alcune operazioni di conferma e l’impegno a conservare le credenziali di accesso (login e password). 9

http://www.vincos.it/osservatorio-facebook, luglio 2011.

10 AA.VV., Nono Rapporto Censis/Ucsi sulla comunicazione, I media personali

nell’era digitale, Censis/Ucsi, www.censis.it, luglio 2011.

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Molte piattaforme inoltre, prevalentemente per motivi legali, riservano l’iscrizione ai soli maggiorenni, pur senza disporre in concreto di alcun metodo per accertare la veridicità di quanto dichiarato dagli utenti. Il seppur minimo impegno necessario alla registrazione comporta negli utenti la costruzione di una motivazione, spesso essa emerge dalla curiosità, ma altrettanto spesso dal confronto con i propri pari che sono già presenti nell’ambiente mediale della piattaforma e che sollecitano la registrazione come un passo necessario per entrare a far parte di un mondo condiviso. La motivazione principale all’accesso sorge quindi dalla spinta a comunicare e interagire in un ambiente mediato, nella maggior parte dei social media, da Facebook, a Myspace, a Twitter, esistono meccanismi per invitare utenti non iscritti ad accedere alla piattaforma. Questi meccanismi tendono a rendere semplice per gli utenti registrati il coinvolgimento di chi non lo è ancora, la motivazione a superare il relativo scoglio della registrazione si appoggia non solo sulla spinta dei pari, ma anche sulla comunicazione che la persona riceve attraverso altri media. Molti utenti vengono a conoscenza dei cosiddetti social network anche attraverso i giornali, la televisione e il cinema, che ne trattano e ne sfruttano la popolarità, in un gioco di rimandi che a poco a poco ha reso questi ambienti popolari anche tra chi non li ha mai utilizzati. Il passo della registrazione, pur essendo semplice, comporta alcuni aspetti importanti per la persona che lo compie, in primo luogo la dichiarazione dei propri dati personali, anche limitatamente al nome, all’età e al luogo in cui si vive. Non essendovi nella maggior parte dei casi alcun controllo efficace da parte della piattaforma, la persona può decidere di inserire informazioni reali, utilizzare uno pseudonimo, o ancora inventare un’identità fittizia. Questa prima scelta, apparentemente banale, in realtà costituisce la base della propria presenza nel mondo virtuale del social media, essa influirà sullo sviluppo dell’interazione con gli altri utenti e spesso sul rapporto tra la vita reale e la vita virtuale. La scelta di inserire dati non corrispondenti alla realtà può essere motivata dal desiderio di aggirare il vincolo della maggiore età posto da alcuni social network, come ad esempio Facebook, oppure dal desiderio di non rendersi immediatamente riconoscibili. Dopo avere superato la fase di registrazione, spesso senza soppesarne le conseguenze, il profilo con cui ci si presenta agli altri utenti resterà legato a questi dati, con conseguenze che spesso non sono completamente previste e comprese dalle persone, basti pensare ad un minore che si registra come adulto e interagisce con altri utenti sulla base di questo dato. Naturalmente l’utilizzo di uno pseudonimo può anche essere motivato dall’esigenza di conservare la propria privacy all’interno del mondo virtuale, in questo caso, spesso viene offerta la possibilità di inserire i

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propri dati reali, scegliendo poi di non renderli visibili ma agendo dichiaratamente dietro uno pseudonimo. Qualunque modalità si segua per la registrazione, questa operazione comporta per la persona una scelta mossa da motivazioni, indotte dai propri pari o da altri media, e orientata ad un tipo di interazione sociale. La propria identità, alla base di questa interazione, viene scelta al momento della registrazione, spesso consapevolmente ma talvolta senza soppesarne tutte le conseguenze. Questo primo passo è il momento in cui inizia il percorso di costruzione e negoziazione della propria identità all’interno nel social network. Il secondo passo, dopo la registrazione, è la definizione del proprio profilo, la maggior parte dei social network consente di inserire un certo numero di informazioni personali: genere, origine etnica, aspetto fisico, area di residenza, educazione, scuole e università frequentate, lingue conosciute, associazioni di cui si fa parte, professione, datori di lavoro presenti e passati, interessi, preferenze, passioni, autori preferiti, foto personale e molto altro. Spesso gli strumenti per creare e gestire il proprio profilo consentono di decidere quali di queste informazioni saranno visibili e a chi, ad esempio alcune informazioni possono essere rese visibili solo al gruppo di amici, oppure essere celate del tutto, oppure non rivelate ma utilizzate solo per selezionare persone con le stesse caratteristiche. Anche in questo caso, come nella registrazione, non essendovi vincoli specifici, è possibile inserire qualunque informazione, anche non rispondente al vero, questa è la fase in cui si costruisce la propria identità virtuale, che, come rilevava già Sherry Turkle, spesso, sopratutto per i più giovani, potrebbe influenzare anche la costruzione della propria identità tout court, dal momento che il mondo dei social network fa sempre più parte del proprio continuum quotidiano. Le informazioni inserite nel proprio profilo sono utilizzate prevalentemente in tre modi: a) offrire un’immagine di sé agli altri utenti, b) consentire alle procedure automatiche del social network di suggerire nuovi potenziali “amici” tra gli altri utenti (ad esempio: altri utenti che hanno frequentato la stessa scuola o la stessa università negli stessi anni, che lavorano per la stessa azienda, sono iscritti alla stessa associazione, hanno gli stessi interessi e così via), c) realizzare azioni pubblicitarie mirate sugli utenti, le quali rappresentano spesso il principale ritorno economico dei social network. Condividere tutte le informazioni inserite non è indispensabile, spesso gli utenti scelgono di condividere solo alcune informazioni in modo controllato, ma può accadere anche che la spinta motivazionale alla diffusione di informazioni anche molto personali sia di tipo edonistico. Lo stimolo a condividere le informazioni è spesso fornita dalla volontà di costruire e mantenere legami sociali attraverso la rete.

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Nella costruzione del profilo, come nella decisione circa le informazioni da rendere pubbliche, si estrinseca e si mette alla prova la propria comprensione delle dinamiche sociali, anche la pubblicazione di informazioni non veritiere comporta la conoscenza, o l’inferenza, circa il tipo di informazioni da inserire per ottenere il risultato desiderato: apparire attraenti, interessanti o eccentrici. Alcuni social network, oltre a consentire la creazione di un profilo con informazioni personali, offrono la possibilità di creare pagine personali inserendo testi, immagini, contenuti video e audio, talvolta è possibile modificare la veste grafica della pagina e scegliere i colori. La costruzione di una pagina personale, ad esempio in Myspace, è una delle modalità attraverso cui ci si presenta agli altri utenti del social network; si tratta quindi di un percorso di autorappresentazione, vincolato dalla flessibilità offerta dallo strumento e dalle abilità tecniche personali. La costruzione del proprio spazio di presentazione personale è il momento in cui si sceglie che cosa rivelare di sé, delle proprie opinioni, gusto estetico, passioni e affetti, spesso può cambiare nel tempo adeguandosi alla maturazione della persona. Realizzare una pagina personale comporta un grado di motivazione medio-alto, in ragione delle attività necessarie: raccolta dei materiali, organizzazione, comprensione e utilizzo dell’interfaccia. La spinta motivazionale è spesso fornita dalle pagine di presentazione degli altri utenti e dall’esigenza/opportunità di rappresentarsi al di là delle informazioni di profilo. La pagina di presentazione personale rappresenta la prima occasione di comunicazione al pubblico del social network, la struttura e i contenuti della pagina di presentazione spesso riflettono anche la capacità dell’individuo di relazionarsi, in particolare arricchendo la pagina di elementi interattivi volti al coinvolgimento degli altri utenti piuttosto che contenuti personali con un coinvolgimento degli altri utenti limitato alla fruizione.

Lo sviluppo delle relazioni sociali in rete Tutti i social network offrono potenti strumenti per la ricerca di altri utenti in modo nominale o attraverso le caratteristiche del loro profilo e la creazione di collegamenti (amicizie virtuali). Questi strumenti consentono la ricerca di persone registrate sul social network che si sta utilizzando o anche su altri collegati, la ricerca può essere effettuata anche attraverso caratteristiche previste in fase di registrazione, come: scuola frequentata, genere, azienda in cui si lavora o si è lavorato, interessi personali, ecc.

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La ricerca di altri utenti con cui entrare in relazione attraverso il social network è la prima fase di interazione vera e propria. Nella scelta di proporre ad altri la propria amicizia virtuale o di accettare l’amicizia proposta da altri, ci si mette in gioco e si decide o meno (accettando o meno la proposta di amicizia) di rivelare la parte di sé legata alle informazioni pubblicate sulle proprie pagine personali e alla propria rete di amici on-line. Proporre o accettare amicizie virtuali all’interno di un social network è la prima scelta con conseguenze relazionali, la proposta di amicizia significa condividere le proprie informazioni e molti dei messaggi che circolano tra gli utenti con cui si è già collegati. La motivazione può essere: a) quella di riprodurre on-line la rete di amicizie del mondo reale (accettando come propri amici le persone che già si conoscono), oppure: b) accettare l’amicizia proposta da sconosciuti, instaurando una relazione basata esclusivamente sulle informazioni inserite sul social network. Spesso una forte motivazione ad accettare o avanzare proposte di amicizia da parte di o a sconosciuti deriva da: a) interesse ad aumentare il numero di amici virtuali; b) instaurare amicizie con persone che si ritengono interessanti con cui si vorrebbe entrare in contatto. L’empatia ha un ruolo fondamentale nella scelta di instaurare amicizie virtuali, al di là dei meccanismi per creare il collegamento virtuale tra due persone, la sensazione di interesse e familiarità può derivare: a) dall’esistenza di legami nel mondo reale che si vuole portare anche online; b) dal desiderio di instaurare legami con sconosciuti sulla base delle sensazioni positive generate dalle comunicazioni virtuali, ad esempio: le conversazioni in chat, le immagini fotografiche, ecc. La creazione di legami di ‘amicizia’ virtuale è un ambito in cui si sperimenta la propria capacità di agire socialmente e di comprendere le regole implicite delle relazioni sociali on-line. Se si diventa molesti, insistenti o sgarbati, o, al contrario, se non s’interagisce, non si danno risposte alle domande, non si pubblicano commenti e non si manifesta interesse, si rischia di venire esclusi dalle reti virtuali di amicizia, a questo punto di fatto il virtual network perde di interesse e di valore. La richiesta di instaurare un’“amicizia” virtuale, infine, coinvolge in modo medio-alto la sfera emotiva, vedere rifiutata una proposta di amicizia può essere, soprattutto per i giovani utenti, una sensazione altrettanto spiacevole di quanto lo sarebbe nella vita reale; se si instaurano fenomeni di esclusione dal gruppo, con rifiuti ripetuti, questo può portare anche conseguenze significative sulla propria autostima e sensazione di autosvalutazione. Tra gli strumenti più attraenti di un social network vi sono quelli che consentono la pubblicazione di contenuti, inserendo immagini, filmati, brani audio, collegamenti e altro, in modo da condividerli con altre

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persone. Di solito è possibile anche scegliere le categorie di persone che potranno visualizzare i contenuti pubblicati, talvolta questa scelta è fatta in modo standard dal sistema ed è possibile per l’utente modificarla. La decisione di pubblicare on-line immagini e filmati da condividere con le persone con cui si interagisce sul social network comporta la messa in gioco di una parte di sé, quando le immagini pubblicate riguardano la persona in oggetto. Spesso le immagini pubblicate contribuiscono, forse più di ogni altro contenuto, alla costruzione dell’immagine della persona on-line, non sempre all’inizio questo avviene in modo consapevole, talvolta chi pubblica qualcosa non si rende conto esattamente dell’impressione che le immagini produrranno, e nemmeno si è sempre pienamente coscienti dei destinatari che potranno vedere le immagini e per quanto tempo esse resteranno visibili. La pubblicazione on-line di immagini talvolta dipende dall’impulso del momento, spesso vengono pubblicate immagini riprese con il telefonino in tempo reale. Soprattutto nelle persone più giovani, l’impulso ad esibirsi può avere la meglio sulla prudenza o sul buon senso, anche in questo caso lo sviluppo della capacità di dominare i propri stimoli diventa importante, il rischio che si corre, infatti, è quello di danneggiare sé o altre persone diffondendo, senza rendersene pienamente conto, contenuti non graditi, a volte anche con conseguenze dal punto di vista legale. La motivazione che può spingere un utente a pubblicare contenuti può essere: a) il desiderio di condividere le proprie esperienze con gli “amici” on-line (ad esempio, la pubblicazione delle immagini dei neonati, sempre più diffusa o delle proprie vacanze); b) il desiderio di stupire o sorprendere con le proprie esibizioni per guadagnare popolarità (immagini di esibizioni sportive, feste); c) l’interesse a fornire informazioni agli altri (immagini di luoghi esotici visitati o immagini utili). Le immagini o i filmati sono tra gli strumenti più potenti per suscitare empatia nel mondo virtuale, soprattutto nel caso in cui non ci si conosca direttamente, quindi l’immagine o il filmato rappresentano l’unico modo per crearsi un’immagine dell’altro. L’immagine di una persona attraente può contribuire a generare interesse ed empatia. La pubblicazione delle immagini proprie e dei propri cari è un modo per offrirsi agli altri, riceverne un commento negativo può avere un impatto sulla propria autostima o generare emozioni negative nei confronti dell’autore del commento. Inoltre, la pubblicazione di immagini di altre persone per deriderle o denigrarle può, sopratutto tra i giovani utenti, causare le stesse emozioni negative che si proverebbero nel mondo reale, in alcuni casi addirittura amplificate dalla diffusione e dalla persistenza delle immagini nel tempo. Quasi sempre la pubblicazione di un contenuto (testi, immagini, brani audio, collegamenti) rende possibile agli utenti che possono visua-

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lizzarlo l’inserimento di commenti, questi commenti molto spesso sono visibili non solo da chi ha pubblicato il contenuto, ma da tutto il gruppo degli utenti che hanno la possibilità di visualizzarlo, in questo modo è possibile generare una serie di commenti incrociati in cui il contenuto è solo il primo stimolo. La capacità di non abusare della possibilità di inserire commenti per molestare gli altri utenti o metterli a disagio è fondamentale per essere accettati e non ostracizzati dal gruppo. L’inserimento di commenti incrociati sui contenuti pubblicati da altri utenti è un elemento fondamentale dei meccanismi relazionali che caratterizzano i social network, l’inserimento di commenti segnala interesse reciproco e manifesta presenza. La motivazione deriva dall’esigenza di manifestare la propria attività sul social network e il proprio interesse per i contenuti pubblicati da altri utenti. La comunicazione legata ai commenti è uno strumento per manifestare empatia nei confronti dei propri “amici” virtuali, l’addensarsi di brevi commenti alle immagini o ai testi pubblicati manifesta interesse e rafforza la sensazione di vicinanza e familiarità. I commenti incrociati sono uno degli strumenti principali attraverso cui si manifesta la pratica sociale all’interno dei social network, i commenti sono spesso visibili a tutti gli utenti che possono visualizzare i contenuti (immagini e video), quindi a tutti gli utenti con cui si sono stabiliti collegamenti diretti, ma spesso anche a chi appartiene alla rete di collegamenti di un amico. Si tratta dell’elemento che maggiormente vivacizza l’attività del social network. In alcuni casi i commenti possono suscitare interesse su di uno specifico contenuto o utente, stimolando molti altri utenti a visualizzare i contenuti o ad includere l’utente all’interno della propria rete di collegamenti. L’inserimento di commenti ai contenuti pubblicati da altri utenti ha due effetti: a) attribuisce una interpretazione al contenuto, che di per sé sarebbe lasciata all’interpretazione di ciascuna persona; b) amplifica le interpretazioni positive o negative, spingendo altri utenti a confutare o a confermare con ulteriori commenti. Questo fenomeno ha un impatto sul piano emotivo, le sensazioni positive o negative suscitate da un proprio contenuto o da un proprio commento, vengono amplificate all’interno del social network, generando una reazione a catena che rischia di andare oltre le intenzioni dei singoli utenti, generando emozioni positive o negative nei confronti dei partecipanti in gran parte fuori dal controllo tanto di chi ha pubblicato il contenuto quanto dell’utente che ha dato inizio al processo con il suo commento. Il principale strumento di comunicazione sincrona on-line presente sulle piattaforme social network è la chat testuale, uno strumento che consente a due o più utenti il dialogo in tempo reale attraverso brevi messaggi che compaiono sullo schermo in modo sincrono, preceduti dal

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nome dell’autore. La videochat ne è invece la versione basata sulla connessione video e audio. L’utilizzo di una chat implica il confrontarsi con uno o molti altri utenti simultaneamente, gestendo la comunicazione in modo sincrono, la consapevolezza del proprio essere e del ruolo che si vuole giocare nella conversazione è in relazione con la propria maturazione personale e può influire su di essa, sopratutto nei casi di persone molto giovani che si stanno ancora formando come tali. Nella conversazione in chat uno a uno o uno a molti la capacità di controllare le proprie emozioni è un fattore rilevante in relazione al grado di successo e di rischio della comunicazione. Non essere in grado di gestire la comunicazione, infatti, può indurre gli interlocutori ad interpretazioni errate, potenzialmente rischiose per la relazione on-line, nel caso di minori o di persone fragili anche con conseguenze nel mondo reale. Dal momento che la chat implica la contemporanea presenza on-line degli interlocutori, essa comporta uno sforzo rilevante, oppure la scelta di interlocutori casuali. La motivazione sta proprio nella dimensione temporale sincrona che ne fa uno strumento di mediazione a forte effetto di realtà, in cui gli interlocutori ribattono in tempo reale. La comunicazione sincrona è un importante strumento per generare e mantenere empatia nei confronti degli altri utenti del social network, benché venga utilizzata probabilmente da una minoranza degli utenti. La natura di comunicazione bidirezionale o multidirezionale sincrona fa sì che in questo caso la capacità di rispettarne le regole implicite ed esplicite sia fondamentale per gli interlocutori. Nel contempo può essere uno spazio per sperimentare le regole sociali di comunicazione nella fase dello sviluppo, naturalmente con il rischio che non tutti gli interlocutori siano in buona fede, rischio, ancora una volta particolarmente rilevante nel caso di minori. La chat è uno strumento particolarmente coinvolgente per gli interlocutori, il tempo reale e la bidirezionalità ne fanno uno degli ambiti che più si avvicina alla condizione della relazione faccia a faccia, conseguentemente possono svilupparsi tutti gli stati emotivi che caratterizzano la relazione interpersonale. Naturalmente non va sottovalutata la mediazione del network già evidenziata da molti autori tra cui Sherry Turkle. Un altro strumento integrato in molte piattaforme di social networking è il blog, uno strumento che consente all’autore di pubblicare in ordine cronologico messaggi, commenti e immagini, chiamati post, di solito legati ad un tema che caratterizza il blog, i visitatori possono lasciare commenti e, spesso, dare anche un punteggio di gradimento per ciascun post. I commenti degli utenti anonimi o nominativi, a seconda delle impostazioni dell’autore, sono visibili a tutti gli altri visitatori. I videoblog funzionano in modo analogo ma l’autore può pubblicare messaggi video.

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Blog e videoblog sono strumenti che consentono di rappresentarsi ponendo l’autore del blog in posizione privilegiata e lasciando agli altri la possibilità di commentare gli interventi. Questo consente di sviluppare una rappresentazione di sé negoziata con gli utenti che leggono e commentano, ma anche di esporsi a rimandi e collegamenti da parte di altri autori che possono anche arrivare a stravolgere l’immagine di sé che si tende ad offrire. L’essere sottoposti alla valutazione degli altri, sotto forma di commenti, numerosità delle visite o rimandi incrociati, può essere uno strumento per apprendere la capacità di limitarsi e di tenere sotto controllo le proprie pulsioni nel momento in cui ci si presenta/espone al gruppo dei pari o agli sconosciuti sulla rete. In questo senso spesso le piattaforme di interazione sociale si dotano spesso di codici comportamentali espliciti, ma esistono anche regole implicite sviluppate dalla comunità (netiquette). L’avvio e la gestione di un blog in qualsiasi forma comporta un certo grado di motivazione in quanto implica la periodica pubblicazione di cotenuti testuali o meno, la maggior parte dei blog personali spesso si esaurisce per il disinteresse dell’autore, dei lettori o per il cambiamento di abitudini che riduce il tempo a disposizione e compromette la continuità. Il blog è certamente uno strumento per suscitare empatia nei lettori, l’autore apprende le modalità e i temi per suscitare emozioni positive o negative nei propri confronti o nei confronti degli argomenti trattati. L’autore può esercitarsi nello stimolare i lettori per apprendere dalle loro reazioni positive o negative a quanto pubblicato. Il blog può essere uno strumento attraverso cui esprimere le proprie emozioni, anche più liberamente che non nella vita reale, protetti da uno pseudonimo è possibile apprendere e confrontarsi osservando le reazioni dei lettori attraverso i commenti. Esiste il rischio di provare esperienze spiacevoli ed emozioni negative nel caso i lettori non rispettino le netiquette e le regole sociali, ponendo in ridicolo l’autore o attaccandolo verbalmente, talvolta generando esperienze negative sopratutto in persone che stanno ancora sperimentando e sviluppando la propria sfera emotiva. Spesso le piattaforme di social networking mettono a disposizione degli utenti sistemi di messaggistica analoghi alla posta elettronica, con la limitazione che i messaggi possono essere indirizzati esclusivamente ad utenti registrati presso la stessa piattaforma. L’utilizzo di sistemi di messaggistica alternativi alla mail spesso è motivato dal fatto che questi sistemi sono integrati all’interno delle piattaforme (ad esempio Facebook), ciò che spinge gli utenti ad utilizzarli sta nella semplicità e immediatezza di utilizzo nei confronti del gruppo di amici/utenti con cui si condivide l’utilizzo della piattaforma. Non di

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rado diventano canali di comunicazione specifici per le relazioni con il gruppo. L’utilizzare il canale di comunicazione specifico di un gruppo genera senso di appartenenza ed empatia verso chi condivide lo stesso sistema. Se da un lato questo può essere positivo perché semplifica la comunicazione con i pari, dall’altro è possibile che l’empatia suscitata venga sfruttata anche in modo ambiguo, può essere il caso, ad esempio, di adulti che instaurano rapporti di comunicazione individuale con minori. Molti social netwok offrono anche forum di discussione sotto diverse forme, uno strumento pensato per confrontarsi on-line su un tema, i forum, a differenza dei blog, pongono tutti gli interlocutori sullo stesso piano, non esiste, infatti, la figura dell’autore, anche se può esservi un moderatore. I forum possono essere limitati ad un gruppo chiuso di utenti oppure aperti a tutti con commenti, in modo nominativo oppure anonimo, anche in relazione alle impostazioni scelte da chi ha creato il forum e scelto l’argomento. Nel contesto di un forum gli utenti devono sviluppare una autoconsapevolezza tale da consentire all’individuo di partecipare alla discussione. La partecipazione ad un forum, infatti, presuppone la capacità di controllare le proprie emozioni e reazioni per relazionarsi con gli altri interlocutori, un comportamento eccessivamente esuberante o aggressivo può essere facilmente bloccato dal moderatore oppure ostracizzato dagli altri partecipanti. La partecipazione ad un forum consente di sperimentare ed esprimere empatia e partecipazione nei confronti dei temi e delle opinioni espresse dagli altri partecipanti, contribuendo a sviluppare, integrare o modificare i propri punti di vista. L’interazione all’interno del forum richiede infatti la capacità di relazionarsi con gli altri, senza prevaricare ma confrontandosi con le opinioni e i punti di vista altrui può essere quindi un buon contesto formativo per sviluppare e affinare le proprie abilità sociali. Un elemento cruciale per sviluppare e mantenere il livello di interazione sociale all’interno di un social network è rappresentato dai sistemi di segnalazione incrociata delle novità e degli eventi tra gli utenti di un gruppo. Ciascun utente può effettuare una serie di operazioni sul proprio profilo: invitare nuovi amici, accettare inviti a collegarsi con nuove persone, pubblicare immagini e sequenze video, modificare le informazioni personali del proprio profilo o ancora modificarne il parametro relativo alla visibilità delle informazioni da parte degli altri utenti. Tutte queste operazioni possono generare in modo automatico la pubblicazione di avvisi sulla lavagna virtuale dei propri “amici”, l’invio di mail, di sms o altro, a seconda delle opportunità offerte dal social network e delle impostazioni scelte dall’utente.

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I sistemi di segnalazione incrociata delle novità funzionano automaticamente sulla base delle impostazioni scelte da ciascun utente: quando un utente pubblica un nuovo contenuto, modifica un’informazione pubblicata sul suo profilo, accetta l’amicizia di un altro utente, la segnalazione dell’evento si genera in modo automatico e appare sulle lavagne virtuali di tutti gli utenti in qualche modo a lei o lui collegati. Il grado di motivazione per accettare di generare e ricevere questa mole di informazioni dipende spesso dall’interesse ad animare la propria e le altrui lavagne virtuali con avvisi generati automaticamente, potenzialmente anche informando tutti di qualsiasi cambiamento registrato dal proprio profilo virtuale: dal cambio di colore dei capelli alla fine della propria relazione affettiva. La comunicazione ai propri amici virtuali di ogni più piccola attività svolta sul social network può essere uno strumento per generare empatia e rafforzare la sensazione di tenersi in contatto. Il fatto che questi messaggi siano automatici e basati su impostazioni predefinite può però anche sortire effetti indesiderati. Le segnalazioni sono automatiche e si generano in base ad impostazioni standard scelte da ciascun utente, spesso senza la chiara consapevolezza degli effetti sugli altri e delle potenziali conseguenze. Questo comporta negli utenti la capacità di sviluppare, attraverso l’esperienza di essere alternativamente sia la fonte che il destinatario dei messaggi, una particolare sensibilità sociale ad impostare il proprio profilo coerentemente con il grado di esuberanza e di invasività virtuale che si ritiene accettabile e gradito dai propri amici virtuali. Il fatto che i messaggi siano generati in modo automatico può portare le persone a non rendersi conto pienamente delle conseguenze che possono avere alcune azioni sul proprio profilo virtuale. Ad esempio, il cambiamento dello stato rispetto alla propria relazione affettiva con il partner può essere inavvertitamente diffuso a tutte le persone collegate in qualche modo agli interessati. Questi eventi possono generare, soprattutto nel caso di persone ancora immature, forti emozioni positive o negative, tanto rispetto all’evento comunicato in sé, quanto alla diffusione dell’informazione ad altre persone. Un altro strumento offerto dai social network sono gli ambienti ludici e giochi con un grado variabile di complessità. Questi giochi possono essere realizzati dagli utenti stessi, da chi gestisce il social network o da terzi, gratuiti o a pagamento, spesso sono strutturati in modo da coinvolgere più utenti per sfruttare maggiormente l’ambiente in cui sono pubblicati. La partecipazione a giochi in un social network è, nella maggior parte dei casi, influenzata dalle segnalazioni e raccomandazioni ricevu-

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te all’interno dell’ambiente da altri soggetti del proprio gruppo, oppure attraverso forme promozionali attuate dai gestori della piattaforma o da inserzionisti. Spesso la partecipazione a giochi on-line non è particolarmente coinvolgente dal punto di vista emotivo, anche se come in tutte le occasioni di interazione virtuale, anche in questo caso la capacità di rispettare le regole non scritte può essere un’esperienza formativa per la persona. Alcune piattaforme, come nel caso di Second Life, offrono ambienti interattivi tridimensionali (realtà virtuale). Un ambiente interattivo tridimensionale è strutturato in modo da offrire all’utente la possibilità di spostarsi all’interno dello spazio virtuale. La visualizzazione dello spazio può avvenire in soggettiva, offrendo la sensazione di percorrerlo in prima persona, oppure pilotando il proprio avatar, di cui è spesso possibile scegliere aspetto e abbigliamento, talvolta anche a pagamento. Lo spazio virtuale è solitamente popolato di edifici e oggetti che possono essere manipolati dall’utente a seconda delle proprie caratteristiche e impostazioni. La possibilità di effettuare alcune operazioni può essere vincolata allo status acquisito all’interno dell’ambiente virtuale, oppure dalle scelte degli altri utenti che decidono di condividere o meno gli oggetti da essi controllati. L’esperienza di un ambiente interattivo tridimensionale può anche arrivare ad influenzare il modo di percepire se stessi e la propria fisicità. In primo luogo infatti è necessario costruire il proprio avatar, scegliendone il genere, il colore della pelle e i capelli, le dimensioni, gli abiti e, in generale, l’aspetto. La costruzione di un avatar simile al sé reale, oppure di uno completamente diverso sono entrambe esperienze potenzialmente utili alla riflessione su di sé e per la tentazione di sperimentare identità alternative, naturalmente queste esperienze nascondono rischi, sopratutto per le persone più giovani. Come rilevava anche Sherry Turkle rispetto alle esperienze con la realtà virtuale basata su messaggi testuali, nell’età dello sviluppo l’immersione all’interno di una realtà virtuale può arrivare ad influenzare la percezione di sé nella vita reale, anche in relazione al grado di coinvolgimento nell’esperienza virtuale. Non è però scontato che un ambiente tridimensionale sia più coinvolgente dei consueti ambienti testuali come chat, messaggistica oppure dei sistemi di condivisione di video e immagini, infatti spesso il grado di qualità degli ambienti e degli avatar è mediamente basso, anche rispetto alla qualità delle immagini tridimensionali cui il cinema di animazione contemporaneo sta abituando gli spettatori. Come tutti gli ambienti interattivi anche negli ambienti virtuali tridimensionali la capacità di dominarsi e di relazionarsi con gli altri è fondamentale per costruire relazioni, in questo senso esiste un potenziale

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formativo per l’individuo. D’altra parte, forse l’aspetto più interessante di questi ambienti è la possibilità di avere comportamenti ed esperienze che nella vita reale non sono possibili, come alzarsi in volo, guidare mezzi in modo spericolato, ingaggiare combattimenti, ecc. In questo senso, per sperimentare appieno le potenzialità dei mondi virtuali, il soggetto può essere indotto a sperimentare comportamenti meno convenzionali e quindi ridurre il proprio autocontrollo. Accedere ed esplorare un ambiente virtuale tridimensionale comporta di solito un certo grado di impegno, che può andare dall’installazione di specifici software sul proprio computer, all’utilizzo di modalità di accesso più complesse rispetto a quanto avviene in altri casi. Ne sono un esempio la scelta o la costruzione di un avatar, la vestizione, l’apprendimento delle modalità di controllo dei movimenti e le regole che governano l’ambiente. La motivazione principale a superare questi ostacoli sembra essere quella di sperimentare azioni e situazioni che nel mondo reale sono in qualche modo precluse o non possibili. Non si tratta solo di inseguimenti o combattimenti, ma anche della costruzione di case virtuali o di isole, con la compravendita di terreni, auto, mobili, il tutto in modo virtuale. Gli ambienti virtuali tridimensionali possono favorire fenomeni di empatia in modo diverso rispetto agli ambienti testuali in relazione alla presenza di avatar antropomorfi e alla visualizzazione di contesti relativamente realistici, talvolta la scelta del genere, dell’aspetto, del colore della pelle, o dell’abbigliamento del proprio avatar sono dettate anche dal desiderio di suscitare interesse ed empatia da parte di persone con specifiche caratteristiche. In questo senso il processo di autorappresentazione può essere un’esperienza che porta a riflettere su di sé. Basti pensare al caso di persone con menomazioni che provano, sebbene vicariamente, l’esperienza di relazionarsi con gli altri attraverso una fisicità altrimenti impossibile. Nel caso degli ambienti virtuali tridimensionali le abilità sociali non si manifestano solo attraverso ciò che si scrive sulla tastiera o che si pubblica on-line, ma attraverso il movimento nello spazio, la postura, l’abbigliamento e il comportamento dell’avatar in generale. La capacità di relazionarsi con altre persone su tutti questi piani contemporaneamente comporta lo sviluppo di particolari abilità che possono rappresentare un’esperienza formativa anche rispetto al contesto reale, ad esempio, sperimentare comportamenti sanzionati socialmente nel mondo virtuale può aiutare l’individuo a sviluppare una maggiore consapevolezza delle proprie capacità sociali ed eventualmente migliorarle. D’altra parte esiste il rischio concreto che, a fronte di una interazione sociale particolarmente gratificante on-line, la dimensione reale, con tutte le difficoltà che caratterizzano la vita quotidiana, venga relegata in

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secondo piano e considerata negativamente, dando luogo a fenomeni patologici. La presenza di avatar antropomorfi e la possibilità di interazione anche attraverso il movimento può comportare un certo grado di coinvolgimento emozionale, anche se occorre tenere in considerazione la scarsa qualità degli ambienti tridimensionali e dei movimenti possibili per gli avatar, oltre alla complessità dei comandi, che influenzano pesantemente l’“effetto realtà” complessivo. Spesso, sopratutto per chi ha una buona familiarità con l’uso del computer, può apparire più naturale ed emotivamente coinvolgente utilizzare una chat testuale oppure video che non pilotare il proprio avatar in un ambiente tridimensionale. Come è già stato osservato, peraltro, non è scontato che il mondo virtuale tridimensionale, pur nella sua ricchezza di stimoli, sia più gratificante di quello reale. I social network come Tweeter sono basati su funzioni di feed, che consentono agli utenti di ricevere brevi messaggi (140 caratteri) informativi generati da specifici utenti che si sceglie di seguire. Ciascun utente in questo caso gioca tanto il ruolo dell’autore di messaggi che altri utenti leggeranno quanto quello di destinatario dei messaggi altrui (follower). L’invio di brevi messaggi che descrivano le esperienze e le sensazioni di chi scrive, anche attraverso immagini e brevi filmati, contribuisce in chi li riceve a costruire un’immagine della persona che li scrive. Da questo punto di vista l’uso consapevole dello strumento per trasmettere l’immagine di sé che si desidera è interessante anche dal punto di vista dello sviluppo della consapevolezza di sé. L’utilizzo dello strumento senza riflettere sulle conseguenze può portare a fenomeni di autosvalutazione nel momento in cui si registrino le reazioni negative dei lettori. La tentazione di inviare ai propri “followers”, ossia gli utenti che hanno deciso di sottoscrivere i nostri feed, molti messaggi anche irrilevanti può rapidamente compromettere la credibilità e diminuire l’interesse nei confronti di chi scrive, quindi la capacità di dominarsi e di non eccedere nell’invio di comunicazioni irrilevanti può avere un valore educativo. La motivazione che spinge ad utilizzare questo strumento è spesso il desiderio di dare continuità alla propria esistenza on-line, i messaggi possono essere inviati anche attraverso il telefono cellulare, senza essere collegati ad un computer, si ha quindi l’opportunità di essere “attivi” on-line anche in momenti della giornata dedicati al altre attività, oppure durante i viaggi. Talvolta l’uso di questo strumento travalica la dimensione individuale e diventa un modo per condividere attraverso la rete eventi particolari che i media tradizionali faticano a presidiare e rappresentare, come è accaduto recentemente nel caso delle manifestazioni di protesta nei Paesi nordafricani.

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Lo strumento rappresentato dai brevi messaggi ai followers si è rivelato molto potente nel generare fenomeni di empatia e partecipazione, soprattutto quando attraverso questi messaggi è possibile trasmettere in tempo reale le proprie sensazioni ed emozioni, tanto nel caso di esperienze private quanto nel caso della partecipazione ad eventi collettivi. La capacità di cogliere gli aspetti salienti da trasmettere nei messaggi e la frequenza degli stessi è un aspetto fondamentale per accreditarsi presso gli utenti “followers”. Occorre peraltro osservare che il ruolo di fonte dei messaggi e di destinatario si intrecciano, per cui gli stessi utenti vivono tanto l’esperienza di generare i messaggi quanto quella di riceverli; attraverso questo processo, oppure attraverso i commenti dei followers, possono apprendere le regole sociali di questo particolare strumento di comunicazione. La semplicità d’uso e l’immediatezza dello strumento, soprattutto per persone con elevata familiarità con le tecnologie, possono anche in questo caso favorire la riduzione della percezione della mediazione tecnologica (immediatezza trasparente) stimolando il coinvolgimento emotivo.

Nuove prospettive di ricerca Nella sua brillante critica al concetto di Web 2.0 Geert Lovink11, riferendosi proprio allo sviluppo e alle logiche dei social media, ha messo in evidenza la distinzione tra il modello economico dei social media e la dimensione sociale. Mentre la disponibilità degli utenti a condividere contenuti e ad instaurare e mantenere relazioni sociali è un fenomeno in crescita, in qualche modo consente di soddisfare il bisogno di massa di essere connessi alla rete come evidenziato da Castells; il modello economico adottato dalle piattaforme contemporanee somiglia sempre più a quella che lo stesso Lovink definisce un’altra bolla, in cui alcuni intraprendenti imprenditori danno vita a strumenti allettanti e gratuiti per poi venderli come strumenti commerciali. Il nodo sta nel fatto che non è affatto chiaro come sia possibile trasformare una piattaforma di social networking in un uno strumento commerciale. L’esperienza di MySpace dimostra come il passaggio di proprietà dal nucleo originario degli ideatori ad un grande network della comunicazione fortemente orientato al profitto, abbia di fatto segnato il declino della piattaforma e la depauperazione del suo presunto potenziale economico. 11

G. LOVINK, Zero Comments: Blogging and Critical Internet Culture, Routledge, New York, 2007, trad. it., Zero comments, teoria critica di internet, Bruno Mondadori, Milano, 2008.

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In un contesto sociale dinamico, fondato sulla comunicazione e sulla relazione tra gli utenti, il passaggio da una piattaforma all’altra si è dimostrato assai rapido, gli utenti sembrano considerare sempre più importante avere a disposizione gli strumenti di social networking ma sono altrettanto poco disposti ad avallare logiche troppo orientate al profitto, laddove questo viene percepito come di ostacolo allo sviluppo degli strumenti di condivisione libera di contenuti e relazioni. Da un lato gli strumenti di social networking sono ormai considerati parte integrante dell’orizzonte esperienziale di un numero crescente di persone, dall’altro non è ancora chiaro come gli imprenditori possano riuscire a rendere economicamente sostenibile e potenzialmente redditizia la gestione delle piattaforme. Nella trattazione precedente sono stati presi in considerazione gli esempi di social network più popolari, la loro diffusione e il tipo di strumenti che mettono a disposizione, cercando di proporre una lettura dal punto di vista delle esperienze formative emozionali che offrono agli utenti. In questo quadro di riferimento ci si propone di continuare l’indagine attraverso un programma di ricerca mirato ad approfondire l’impatto e l’utilizzo possibile dei social network nel contesto dell’educazione permanente, promuovendo la sperimentazione su alcuni piccoli gruppi di persone in formazione, che saranno monitorati nella loro interazione con gli strumenti e intervistati nel corso delle attività12. Il framework delineato rimette, infatti, in discussione molti dei confini consolidati: tra produzione, fruizione e accrescimento della conoscenza, tra periodi dello sviluppo personale destinati alla formazione iniziale e altri destinati al lavoro, tra fasce di età o contesti sociali ed economici considerati più o meno inclini all’uso delle tecnologie, ovvero svantaggiati per effetto del digital divide e di altre forme di non sufficiente alfabetizzazione tecnologica. In questo quadro – per effetto di ‘pratiche tecnologiche sociali’ destinate ad espandersi rapidamente e capaci di grande pervasività – il ruolo e l’importanza della formazione lungo il corso della vita muta e muterà in misura rilevante. Conseguentemente mutano non solo i processi di produzione, interpretazione, verifica e impiego delle conoscenze ma anche il modo di acquisire, costruire, mantenere e incrementare le competenze professionali e di guardare alle norme che regolano il vivere civile. L’obiettivo che ci si propone attraverso questa ricerca è quindi l’analisi dell’impatto degli strumenti di social networking sulle pratiche di apprendimento permanente e di formazione continua (educazione all’eser12 Progetto Social network e nuovi apprendimenti (SONNA), Università di Sie-

na, Università di Pisa, Scuola Superiore Sant’Anna di Pisa, finanziato dalla Regione Toscana con fondi PAR-FAS 2010.

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cizio dei diritti di cittadinanza, all’autoformazione, all’accrescimento delle competenze professionali), tanto dal punto di vista dell’utilizzo sistematico di questi strumenti negli interventi di formazione strutturata quanto sotto il profilo della funzione – positiva o negativa a seconda dei casi – che la crescente diffusione di queste “pratiche sociali” ha sullo sviluppo di ogni persona, anche al di fuori della formazione permanente istituzionale e strutturata. Il risultato del lavoro di indagine consentirà di delineare alcuni quadranti di riferimento attraverso cui orientare e/o valutare l’utilizzo dei social media in iniziative di formazione permanente e di esaminarne l’impatto anche al di fuori dei confini delle esperienze formative di carattere formale. I social media stanno assumendo, come si è accennato, sempre più la natura di ecosistemi tecnologici e sociali in cui gli strumenti e le pratiche evolvono e si trasformano continuamente, soprattutto sulla base dell’uso da parte degli utenti e dell’interesse che via via si sposta verso nuovi orizzonti. La ricerca che intendiamo svolgere contribuirà a chiarire le implicazioni educative di questi fenomeni e a ripensare le finalità e le forme dell’agire formativo.

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Strumenti che consentono la ricerca di altri utenti in modo nominale o attraverso le caratteristiche del loro profilo e la creazione di collegamenti (amicizie virtuali)

Strumenti di pubblicazione di immagini e video,

Strumenti per commentare in modo incrociato e condividere i contenuti (testuali e non)

Chat testuali e videochat,

Blog testuali e videoblog

Sistemi di messaggistica alternativi alla mail

Disponibilità di ambienti ludici e giochi con diverso grado di complessità.

Funzione di feed, che consente agli utenti di ricevere brevi messaggi informativi tematici, oppure generati da specifici utenti.

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Sistemi di segnalazione incrociata delle novità e degli eventi tra gli utenti di un gruppo

Ambienti interattivi tridimensionali (realtà virtuale)

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Lavagne virtuali su cui diversi utenti possono postare messaggi

Forum di discussione

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Strumenti per creare e gestire pagine web personali

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Strumenti per gestire profili personali e status con la possibilità di decidere quali informazioni rendere pubbliche

95 milioni

2003

Strumenti di iscrizione e profilazione degli utenti

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Myspace

Tabella 1. Relazione strumenti - piattaforme di social networking

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Madriz E. Prendere forma per dare forma. L’azione educativa professionale Il presente studio indaga il senso del concetto di “forma”, posto in relazione all’educabilità umana, secondo una specifica concezione della formazione, analizzando la maniera in cui essa incide sulle scelte educative e formative. pp. 192

€ 16,00

Malusa L. – Rossi Cassottana O. Le dimensioni dell’educare e il gusto della scoperta nella ricerca. Studi in memoria di Duilio Gasparini La ricchezza e la varietà degli scritti che, con viva partecipazione, questo volume presenta, indicano il percorso esistenziale e il “viaggio pedagogico” di Duilio Gasparini. Dal mondo della scuola, alla dirigenza scolastica, alla lunga e prestigiosa vita accademica, l’impegno profuso dal pedagogista triestino approdato a Genova nel 1973 segnala una vita spesa per l’educazione, a tutti i livelli e nei diversi ambiti. pp. 496

150

€ 40,00


EDUCARSI PER «EDUCARE ALLA VITA BUONA DEL VANGELO» Sira Serenella Macchietti Questo contributo riflette sull’attenzione che gli «Orientamenti pastorali dell’Episcopato italiano per il decennio 2010-2020» (O.P.), intitolati Educare alla vita buona del Vangelo1, rivolgono all’educazione permanente e si articola in due segmenti. Nel primo presenta gli O.P. e nel secondo prende in esame le loro proposte educative e pastorali, riferendosi ai luoghi, alle istituzioni ed alle esperienze in cui si realizza l’educazione ed indica alcune prospettive pedagogiche che si pongono in un rapporto di coerenza con l’antropologia cristiana.

«Portare a pienezza l’umanità» Gli O.P. costituiscono una conferma e una testimonianza della vocazione educativa della Chiesa e della volontà di «portare a pienezza l’umanità» e quindi di «seminare cultura e civiltà». Fanno appello alla responsabilità personale dei credenti e dei non credenti e propongono un insieme coordinato di riflessioni sull’urgenza, sul significato e sul senso dell’educare. Testimoniano quindi la fedeltà della Chiesa al suo dovere di occuparsi «dell’intera vita dell’uomo, anche di quella terrena, in quanto connessa con la vocazione soprannaturale» e al suo «compito specifico in ordine al progresso e allo sviluppo dell’educazione»2. Costruiscono pertanto un discorso che si articola in cinque capitoli e che si pone in prospettiva culturale, sociale e sapienziale (Educare in un mondo che cambia, Cap. 1), in quella biblico-teologica, ecclesiale e spirituale (Gesù il Maestro, Cap. 2), in quella pedagogica (Educare, cammino di relazione e di fiducia, Cap. 3), in quella pastorale (La Chiesa comunità educante, Cap. 4) e in quella progettuale e operativa (Indicazioni per la progettazione pastorale, Cap. 5). Si tratta di un discorso coerente con la certezza che «non è solo doveroso ma possibile educare anche di fronte alle difficoltà del nostro tempo»3, che invita a verificare l’efficacia del “già fatto” e che chiede un 1

Cfr. CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Educare alla vita buona del Vangelo, Orientamenti Pastorali dell’Episcopato Italiano per il decennio 2010-2020, Roma, 4 ottobre 2010. 2 Concilio Vaticano II, Dichiarazione Gravissimum educationis, proemio. 3 C. NOSIGLIA, Studio introduttivo L’educazione e l’educazione alla fede nei nuovi Orientamenti Pastorali della CEI, in CEI, Educare alla vita buona del Vangelo, ElleDiCi, Leumann (To), 2010, p. 6.

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impegno pastorale volto a «rinnovare gli itinerari formativi, per renderli più adatti al tempo presente e significativi per la vita delle persone, con una nuova attenzione per gli adulti»4. Gli O.P. invitano quindi ad impegnarsi per comprendere le cause dell’emergenza educativa, per trovare le modalità per affrontarla, per cogliere le attese e le risorse e per inserire «a pieno titolo … in questo quadro … la proposta formativa della comunità cristiana», che è chiamata a «promuovere lo sviluppo della persona nella sua totalità» cioè di tutte le sue capacità e della sua vocazione personale, in accordo con i principi fondamentali del Vangelo5. Affermano inoltre che, mettendosi alla scuola di Gesù il quale «è il “Maestro buono” (Mc 10,17) che ha parlato e ha agito, mostrando nella vita il suo insegnamento», la Chiesa è madre che accoglie, che ha cura di ogni essere umano e dona «a tutti amore…». Essendo anche maestra ha il compito di «servire la ricerca della verità», di «promuove nei suoi figli… un’autentica vita spirituale, cioè un’esistenza secondo lo Spirito (cfr. Gal 5,25)» e di formare persone aperte a Dio, comunionali, capaci di dedicarsi al bene della comunità e di costruire «un umanesimo integrale e trascendente»6. La Chiesa dunque si impegna per rispondere anche «alla richiesta, oggi diffusa, di accompagnamento personale» e il suo impegno si colloca in diverse dimensioni dell’azione educativa: in quella missionaria, in quella ecumenica e dialogica, in quella caritativa e sociale e in quella escatologica. Questo compito è coerente con la natura relazionale dell’educazione a proposito della quale gli O.P. richiamano l’attenzione sul ruolo esemplare e “testimoniale” dell’educatore e sullo sviluppo della relazione educativa che si realizza e si trasforma «lungo tutto il corso dell’esistenza umana». I Vescovi scrivono inoltre che «dall’unità in Cristo scaturisce l’impegno a vivere» i vari carismi «nei diversi ambiti della vita, a cominciare dalla famiglia…» e sostengono che la complessità del compito formativo, in cui interagiscono «fede, cultura ed educazione, ponendo in rapporto dinamico e costruttivo le varie dimensioni» dell’esistenza umana, sollecita i cristiani ad adoperarsi in ogni modo affinché si realizzi «un’alleanza 4 CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, “Rigenerati per una speranza viva” (1Pt 1,3): testimoni del grande “sì” di Dio all’uomo. Nota pastorale dopo il 4° Convegno ecclesiale nazionale, 29 giugno 2007, n. 17. 5 PAOLO VI, Discorso alla Federazione Europea per l’educazione cattolica degli adulti, 3 maggio 1971. 6 Cfr. di Benedetto XVI la Lettera enciclica Caritas in Veritate, Roma, San Pietro, 29 giugno 2009, 18 e anche il Discorso ai partecipanti al IV Convegno nazionale della Chiesa italiana, Verona, 19 ottobre 2006.

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educativa tra tutti coloro che hanno responsabilità in questo delicato ambito della vita sociale ed ecclesiale»7. In questa prospettiva assume un’importanza particolare la parrocchia che «rappresenta la comunità educante più completa in ordine alla fede» e che, pertanto, non può non essere aperta alle varie istituzioni educative e quindi alla famiglia, alla scuola, all’università e alla società e non può non guardare con attenzione al mondo della comunicazione non per evidenziarne soltanto i rischi ma anche per valorizzarne le potenzialità culturali e formative. Infine i Vescovi offrono alcune indicazioni per la progettazione pastorale e raccomandano la formazione degli educatori. In particolare considerano urgente la cura della formazione permanente degli adulti e delle famiglie, il rilancio della vocazione educativa degli istituti di vita consacrata, delle associazioni e dei movimenti ecclesiali e la promozione di un ampio dibattito e di un proficuo confronto sulla questione educativa anche nella società civile, al fine di favorire convergenze e un rinnovato impegno da parte di tutte le istituzioni e dei soggetti interessati. Collocandosi in questa prospettiva gli O.P. testimoniano la fiducia nella possibilità del dialogo di promuovere interazioni ed offrono indicazioni volte a favorire una reciproca e feconda ibridazione dell’azione educativa e di quella pastorale da cui scaturisce l’‘educazione cristiana’, la quale costituisce un elemento essenziale dell’educazione integrale. Questa educazione può essere promossa dagli educatori che si pongono alla scuola di Cristo facendo leva su una speranza ben fondata, sul valore e sulle virtualità della persona la cui «dimensione creaturale è cristica»8. Per far sì che gli educatori possano rendersi capaci di «Educare alla vita buona del Vangelo», giova risvegliare la “passione educativa”, la quale, come scrive Benedetto XVI, «è una passione dell’“io” per il “tu”, per il “noi”, per Dio e non si risolve in una didattica, in un insieme di tecniche e nemmeno nella trasmissione di principi aridi»9.

Un “sano discernimento” per conoscersi e per educare Gli O.P. confrontandosi con il Magistero di Benedetto XVI, il quale nella Caritas in Veritate (CIV) afferma che «per educare bisogna sapere 7

BENEDETTO XVI, Discorso alla 59a Assemblea Generale della CEI, 28 maggio 2009. 8 M. CROCIATA, Prefazione, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti. Per rileggere insieme gli Orientamenti pastorali della Chiesa italiana 2010-2020, AveFaa, Roma, 2010, p. 11. 9 BENEDETTO XVI, Discorso alla 61a Assemblea Generale della Conferenza Episcopale Italiana, 27 maggio 2010.

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chi è la persona umana e conoscerne la natura»10, si pongono in un rapporto di coerenza con la struttura classica del discorso pedagogico, che fa scaturire dalla visione che si ha dell’essere umano le condizioni, gli impegni, le modalità e i traguardi dell’educazione. Gli O.P. pertanto sollecitano un “sano discernimento” che è indispensabile per conoscere il momento storico e il contesto in cui gli esseri umani vivono, per valutarli e per individuare e interpretare profondamente “alla luce del Vangelo” il mondo di oggi, per comprenderne le attese, le aspirazioni, il “carattere spesso drammatico” e per valorizzarne le risorse. Tengono quindi presente l’uomo nella sua autentica umanità, nella sua concretezza, nel suo dinamismo e nella sua situazione esistenziale. Parlano infatti di un uomo che vive hic et nunc in una cultura in cui «l’eclissi del senso di Dio e l’offuscarsi della dimensione dell’interiorità» rendono frammentario il tessuto sociale, ostacolano il dialogo tra le generazioni e rischiano di destrutturare la sua personalità, scomponendone le dimensioni costitutive e impedendo la formazione della sua identità personale. È quindi un uomo che rischia di essere disorientato e smarrito, incapace di conoscersi, di trascendersi, di dare senso alla propria esistenza, di “ripiegarsi su se stesso”, di essere vittima del suo narcisismo, della depressione, del desiderio insaziabile di possesso e di consumo…11, di essere soltanto un individuo incapace di diventare persona12. Della persona gli O.P. esaltano «la verità, la bontà e la bellezza» e sottolineano la sua dimensione creaturale, la costituzione relazionale, le virtualità e le potenzialità che le consentono di farsi, di costruire la sua identità, di realizzare la sua vocazione, ma non ne propongono una definizione statica e cristallizzata. La persona è infatti vista come promessa e come vocazione13. È una promessa grazie a ciò che ha ricevuto e continua a ricevere ed 10

Cfr. CIV, 61. Cfr. O.P., 9. 12 Per cogliere la differenza tra l’individuo e la persona può essere utile confrontarsi con quanto ha scritto E. Mounier nel Manifesto al servizio del personalismo comunitario. A questo proposito il filosofo francese ha affermato che l’individuo è dispersione, dissoluzione nella materia e istinto di proprietà, egoismo e la persona è padronanza di sé, scelta, generosità e «nel suo interiore orientamento è polarizzata… in senso inverso all’individuo». Cfr. E. MOUNIER, Manifesto al servizio del personalismo comunitario, Introduzione e traduzione di A. Lamacchia, Ecumenica Editrice, Bari, 1975, p. 68. Possiamo inoltre aggiungere che l’individuo è spesso soffocato dalle “cose”, dal possesso, dall’apparire, dal conformismo ed è incapace di umiltà, non si conosce e dimentica che il conoscersi costituisce sempre “un’ulteriore conquista”. 13 Cfr. a questo proposito F.G. BRAMBILLA, In Gesù trova la luce il mistero dell’uomo, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 73. 11

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ha la vocazione a realizzare «la sua più grande pienezza» cioè a conseguire «la finalità suprema dello sviluppo personale»14 che trova in Cristo l’origine e il compimento. Infatti la dimensione creaturale dell’essere umano deriva da Cristo, viene dall’origine, dalla nascita eterna e questa dimensione consente alle creature di Dio di costruire la loro somiglianza con Lui.

Per costruirsi come persone Nella prospettiva antropologica in cui si collocano gli O.P. l’essere umano è quindi un infinito in potenza che, in quanto tale, ha la «possibilità di crescere, di conquistare la cultura, di tendere a Dio». Nasce per l’immortalità, ha una natura teleologica, è una totalità dinamica, si umanizza, è capace di conquistare le conoscenze, di acquisire abitudini, costumi, modelli comportamentali, di andare oltre le esperienze concrete, di aprirsi all’universo dell’intelligenza («con l’inclusione dell’attività intellettuale della comunità, della stirpe, della famiglia e dei popoli»), infine, mirando in alto…, di aprirsi al mondo «delle esperienze e delle aspirazioni spirituali»15. La sua natura relazionale gli consente di costruirsi come persona e di diventare se stesso solo dal “tu” e dal “noi”. A questo proposito gli O.P. riecheggiano quanto Benedetto XVI scrive nella CIV, in cui si legge che «la creatura umana, in quanto di natura spirituale, si realizza nelle relazioni interpersonali». Pertanto l’uomo più «vive in modo autentico» le relazioni, più matura «la propria identità personale. Non è isolandosi che l’uomo valorizza se stesso, ma ponendosi in relazione con gli altri e con Dio…»16.

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Cfr. PAOLO VI, Enciclica Popolorum progressio, Roma, Vaticano, 26 marzo 1967, 16 e CIV, 18. 15 Cfr. F. FLORI, Promozione del progresso della cultura, Tipografia Del Buono, Chiusi Scalo (Siena), 1997, p. 3. 16 Cfr. CIV, 53. A questo proposito è opportuno ricordare che la relazionalità umana trova «un’illuminazione decisiva nel rapporto tra le Persone della Trinità nell’unica Sostanza divina. La Trinità è assoluta unità, in quanto le tre divine Persone sono relazionalità pura. La trasparenza reciproca tra le Persone divine è piena e il legame dell’una con l’altra totale, perché costituiscono un’assoluta unità e unicità. Dio vuole associare anche noi a questa realtà di comunione: “perché siano come noi una cosa sola” (Gv 17, 22)». Ivi, 54.

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L’uomo è infatti creato per il dialogo17, per fare comunità, per la comunione sincronica e diacronica18. E solo l’incontro con il “tu” e con il “noi” apre l’“io” a se stesso19, se «non si chiude a un orizzonte infinito e a un fondamento ultimo»20 e se si pone in rapporto e in comunione con Cristo. In questa comunione «nel mistero si attua il “cristico”» che consente all’uomo di vivere la «vita buona del Vangelo». La costruzione della persona postula quindi un’educazione integrale e continua, capace di orientarla «verso il senso globale di se stessa e della realtà», di coltivarla integralmente come soggetto in relazione, in coerenza con la sua cristicità e con la sua vocazione, di promuoverne lo sviluppo nella sua totalità, evitando il rischio della separazione tra le sue dimensioni costitutive e particolarmente tra la “razionalità” e l’“affettività”, la “corporeità” e la “spiritualità”21. La realizzazione di un’educazione integrale richiede dunque «l’armonia e la reciproca fecondazione tra sfera razionale e mondo affettivo, intelligenza e sensibilità, mente, cuore e spirito»22 e può orientare la persona «verso il senso globale di se stessa e della realtà, nonché verso l’esperienza liberante della continua ricerca della verità, dell’adesione al bene e della contemplazione della bellezza». A questo proposito giova precisare che gli O.P., in coerenza con l’antropologia, “fondata sulla Parola di Dio”, affermano il primato dell’essere sulla conoscenza, il primato della vita sulla teoria e quello della carità sulla verità le quali si integrano vicendevolmente. Inoltre testimoniano vigorosamente la certezza che “educare si può” quando l’azione educativa è sorretta da una speranza affidabile “che non delude” (cfr. Rm 5,5) e che ci è donata mediante la fede nella redenzione operata da Gesù Cristo23. L’antropologia che è alla base degli O.P., la quale chiede all’essere umano di costruirsi come persona, esige la conoscenza delle condi17 Alla costituzione relazionale dell’uomo si collega la costruzione della comu-

nità degli uomini la quale «non assorbe in sé la persona annientandone l’autonomia, […], ma la valorizza ulteriormente, perché il rapporto tra persona e comunità è di un tutto verso un altro tutto». Ivi, 53. 18 Per approfondire la conoscenza della costituzione relazionale dell’essere umano, della sua disponibilità a fare comunità e della sua capacità di comunione cfr. S.S. MACCHIETTI, La relazione nella comunità educante di scuola cattolica, in AA.VV.-CSSC, Costruire la comunità educante. Scuola Cattolica in Italia. Decimo Rapporto, La Scuola, Brescia, 2008, pp. 224-236. 19 Cfr. O.P., 9. 20 Cfr. M. CROCIATA, Prefazione, in P. TRIANI, a cura di, Educare, impegno di tutti, cit., p. 10. 21 Cfr., O.P., 13. 22 Ibidem. 23 BENEDETTO XVI, Discorso alla 59ª Assemblea della C.E.I., cit.

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zioni che rendono possibile l’educazione, valorizza i contributi offerti dalle scienze umane24 e in particolare da quelle pedagogiche. Si tratta di un’educazione che fa leva sulla relazione tra chi viene educato e l’educatore e che ha come modello quella che intercorre «tra Dio e il suo popolo, tra Dio che cammina con il Suo popolo e lo educa». È un’educazione che non può non essere illuminata dalla ragione e dalla fede, che è attenta alla conquista della cultura ed alla promozione della capacità di produrla, alle esperienze e alla ricerca della verità e che, quindi, allarga gli orizzonti della razionalità. Mira inoltre a purificare la ragione e, attingendo alla sapienza divina, «getta luce sulla fondazione della moralità e dell’etica umana». Inoltre tiene desta la sensibilità dell’uomo per il bene, orientandolo alla conquista delle virtù umane e cristiane25 e della “libertà responsabile”. Si tratta di un’educazione che, come scriveva il Beato Giovanni Paolo II, è «una comunicazione vitale, che non solo costruisce un rapporto profondo tra educatore ed educando, ma li fa partecipare entrambi alla verità e all’amore»26 e che si configura come un’elargizione di umanità. In questa prospettiva «esiste un nesso stretto tra educare e generare: la relazione educativa s’innesta nell’atto generativo e nell’esperienza di essere figli»27, di diventare “persone” capaci di generare la comunità cristiana. A questo proposito gli O.P. precisano che «il ruolo… della famiglia incide anche sulla rappresentazione e sull’esperienza di Dio». Il compito dei genitori «di educare alla fede si inserisce nella capacità generativa della comunità cristiana, volto concreto della Chiesa madre. Pure in questo ambito, si tratta di avviare un processo che dal battesimo si sviluppi in un percorso di iniziazione che accompagni, nutra e porti a maturazione»28. Nella prospettiva in cui si collocano gli O.P., i quali sostengono che «educare è formare persone aperte a Dio e capaci di dedicarsi al bene 24

Queste scienze possono offrire contributi significativi all’antropologia pedagogica e all’azione educativa, ma non possono rispondere in maniera esaustiva alla domanda “chi è la persona”. Soltanto nell’antropologia cristiana si trova la risposta a questa domanda la quale chiede di onorare la vocazione dell’uomo al trascendente. 25 A questo proposito gli O.P. precisano che «le virtù umane e quelle cristiane… non appartengono ad ambiti separati. Gli atteggiamenti virtuosi della vita crescono insieme, contribuiscono a far maturare la persona e a svilupparne la libertà, determinano la sua capacità di abitare la terra, di lavorare, gioire e amare, ne assecondano l’anelito a raggiungere la somiglianza con il sommo bene, che è Dio Amore». Cfr. O.P., 15. 26 Cfr. GIOVANNI PAOLO II, Lettera alle famiglie, Roma, San Pietro, 2 febbraio 1994, 16. 27 Ibidem. 28 Cfr. O.P., 27.

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della comunità», ogni adulto è chiamato a prendersi cura delle giovani generazioni e «diventa educatore quando ne assume i compiti relativi con la dovuta preparazione e con senso di responsabilità»29. Inoltre gli O.P. affermano che se si vuole che l’educazione «ottenga il suo scopo, è necessario che tutti i soggetti coinvolti operino armonicamente verso lo stesso fine»30 cioè per educare, per educarsi reciprocamente, per autoeducarsi e per vivere «la vita buona del Vangelo».

«Cristiani si diventa, non si nasce» «Cristiani si diventa, non si nasce»31. Questo notissimo detto di Tertulliano sottolinea la necessità della dimensione propriamente educativa nella vita cristiana32 ed implicitamente afferma che si diventa cristiani effettuando un processo formativo, un cammino al cui inizio «non c’è una decisione etica o una grande idea, bensì l’incontro con un avvenimento, con una Persona, che dà alla vita un nuovo orizzonte e con ciò la direzione decisiva»33. Ogni essere umano quindi è chiamato ad autoeducarsi e ad educare e non può non essere sorretto dalla “passione educativa”, la quale è una vocazione che si esprime «come arte sapienziale»34. Questa passione è frutto di esperienze maturate nel tempo «alla scuola di altri maestri» illuminati che si sono formati sul campo conquistando una sapienza che non può essere sostituita da nessun testo e da nessuna teoria. Inoltre gli O.P. precisano che il vero educatore accoglie, ascolta, accompagna e «si impegna a servire nella gratuità», ricordando che «Dio ama chi dona con gioia» (2Cor 9,7)35. A questo proposito affermano anche che se la credibilità dell’educatore «è sottoposta alla sfida del tempo» 29

Ivi, 29. A questo proposito gli O.P. riflettono sullo specifico e complementare apporto dei vari luoghi (nel senso antropologico e culturale) educativi coinvolti: la famiglia, la parrocchia, la scuola e l’università, i mass-media, la società. Cfr. C. NOSIGLIA, Studio introduttivo L’educazione e l’educazione alla fede nei nuovi Orientamenti Pastorali della CEI, in CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Educare alla vita buona del Vangelo, cit., p. 7. 31 TERTULLIANO, Apologetico, 18,4. 32 Cfr. O.P., 26. 33 BENEDETTO XVI, Lettera enciclica Deus caritas est, Roma, San Pietro, 25 dicembre 2005, n. 1. 34 Cfr. BENEDETTO XVI, Discorso alla 61a Assemblea Generale della Conferenza Episcopale Italiana, cit. 35 Cfr. O.P., 29. 30

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e «viene costantemente messa alla prova», «deve essere continuamente riconquistata»36. Ricordano infine che il vero educatore non può non essere «umile e in continua ricerca», «capace di dare ragione della speranza che lo anima» e desideroso di “trasmetterla”. La sua formazione è frutto di esperienza e di competenza, di una competenza che si acquista con la coerenza della vita e con il coinvolgimento personale e che si costruisce nel corso del tempo nella famiglia, in cui si realizza la reciprocità educativa, nel lavoro, nelle attività di volontariato, nel tempo libero e attraverso le relazioni amicali. Gli O.P. ricordano anche che l’intera vita ecclesiale ha una forte valenza educativa e sottolineano che la liturgia è scuola permanente di formazione. Pertanto propongono una formazione che si colloca sia nella prospettiva formale che in quella non formale e in quella informale37, nella quale interagiscono la fede, la cultura e l’esperienza. Tuttavia raccomandano di testimoniare un’attenzione particolare per la formazione teologica e pedagogica. Precisano inoltre che la formazione di coloro che operano nei vari settori della pastorale «costituisce un impegno prioritario per la comunità parrocchiale, attenta a curarne, insieme alla crescita umana e spirituale, la competenza teologica, culturale e pedagogica»38. Precisano anche che «in dialogo con le istituzioni universitarie statali, un ruolo peculiare agli effetti della formazione degli educatori spetta alle Facoltà teologiche e agli Istituti superiori di scienze religiose presenti su tutto il territorio nazionale, all’Università Cattolica del Sacro Cuore e alla LUMSA». Il documento dell’Episcopato rivolge poi un’attenzione specifica ad alcune “esperienze peculiari”. Sottolinea infatti l’importanza della «reciprocità tra famiglia, comunità ecclesiale e società» e raccomanda «la promozione di nuove figure educative» sollecitando la formazione dei laici, la quale può favorire la sensibilità e la volontà di «assumere compiti educativi nella Chiesa e nella società». A questo proposito fa riferimento ai laici missionari disponibili a portare «il primo annuncio del Vangelo nelle case e tra gli immigrati», agli «accompagnatori dei genitori che chiedono per i figli il battesimo o i sacramenti dell’iniziazione», ai «catechisti per il catecumenato dei giovani e degli adulti», ai «formatori degli educatori e dei docenti», agli

36

Ivi, 31. Ivi, 49. 38 Ivi, 41. 37

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«evangelizzatori di strada, nel mondo della devianza, del carcere e delle varie forme di povertà». Inoltre gli O.P. riflettono sui compiti educativi della parrocchia che è definita il cantiere dell’educazione cristiana e il crocevia delle istanze educative, accennano agli oratori, alle associazioni, ai movimenti, ai gruppi, alle confraternite, alla scuola, ai centri di formazione professionale e all’università. Gli O.P., pur non esplicitamente, richiamano l’attenzione anche sulla necessità di promuovere negli educatori la conoscenza dell’antropologia cristiana perché questa è una condizione indispensabile per realizzare «un’educazione attenta alle persone, rispondente alle domande poste alla fede dalla cultura e in grado di rendere ragione della speranza in Cristo nei diversi ambienti di vita»39. Raccomandano una “cura particolare” per la «prima fase dell’età adulta, quando si assumono nuove responsabilità nel campo del lavoro, della famiglia e della società»40 e invitano a rilanciare la “vocazione educativa” degli Istituti di vita consacrata, delle associazioni e dei movimenti ecclesiali sottolineando la necessità di sviluppare una pastorale integrata e missionaria, in particolare negli ambiti di frontiera dell’educazione. In questa prospettiva assume un’importanza particolare «la formazione dei seminaristi, dei diaconi e dei presbiteri al ruolo di educatori»41. Sollecitano infine la «promozione di un ampio dibattito e di un proficuo confronto sulla questione educativa anche nella società civile», al fine di favorire42 alleanze, collaborazioni, interazioni, un confronto con la scuola (e specialmente con quella cattolica) e con le università un impegno educativo condiviso e una collaborazione permanente.

Appunti conclusivi Andando oltre le suggestioni e le indicazioni offerte dagli O.P. sul dovere della Chiesa di configurarsi come una comunità educante e di impegnarsi per formare «persone aperte a Dio e capaci di dedicarsi al bene della comunità»43, è opportuno sottolineare che l’educazione permanente deve radicarsi nella quotidianità dell’esperienza per consentire ad ogni essere umano di sostenere le proprie motivazioni personali (culturali, etiche, spirituali…), di coltivare le proprie potenzialità educative, di contribuire ad attivare processi “costitutivi di umanità”. 39

Ivi, 54. Ivi, 55. 41 Ivi, 34. 42 Ivi, 55. 43 Ivi, 53. 40

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A questo proposito è perfino doveroso non dimenticare che l’azione educativa è efficace quando suscita e potenzia la disposizione ad autoeducarsi perché l’impegno volto a costruirsi permanentemente come persone costituisce una sicura premessa per riuscire ad essere autentici cristiani. È inoltre indispensabile tener presente che l’educazione permanente è un’educazione totale la quale chiede all’uomo di impegnarsi per perfezionare se stesso e gli altri, vivendo esperienze di educazione liberale e liberatrice, producendo cultura, interiorizzando e facendo proprio il patrimonio di “valori” prodotto dall’umanità e il messaggio cristiano, la cui “fecondità” consente all’essere umano di «penetrare il senso della realtà», di valorizzare tutte le sue potenzialità educative. L’interiorizzazione di questo messaggio immette nell’uomo «germi di risurrezione capaci di rendere buona la vita», permettendogli «di superare il ripiegamento su di sé, la frammentazione e il vuoto di senso che affliggono» il nostro tempo e «la nostra società»44, di essere capace di testimoniare “una speranza ben fondata”, di donare, di donarsi, di contribuire alla costruzione di un umanesimo integrale e trascendente…

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Ivi, 6.

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ARTE CRISTIANA E ANNUNCIO DEL VANGELO Carlo Prezzolini Natura storica e beni culturali Le civiltà umane, come le singole comunità, nella loro storia di crescita, o decrescita, hanno profondamente modificato il dato naturale su cui vivevano, trasformandolo in “natura storica”, costruendo insediamenti, ricchi di architetture significative delle divinità, dei valori e del potere egemone, e opere a servizio della viabilità e delle attività produttive. La natura storica e i beni culturali sedimentati nel territorio sono come dei grandi libri di storia sociale e politica, di storia della cultura, della scienza e delle tecniche che, se saputi leggere, forniscono tante informazioni sul passato di una civiltà o di una comunità, per conservare viva la memoria dei singoli e delle comunità stesse. La memoria storica è sempre stata una componente fondamentale nella vita dell’uomo e delle comunità, in particolare oggi che la nostra civiltà sembra vivere in un eterno presente, con una visione sempre più egocentrica ed individualista, soffocata dal materialismo e dal consumismo, nonostante da anni siamo dentro una grave crisi provocata dal nostro modo di vivere e di produrre. Il recente documento degli Orientamenti Pastorali della Conferenza Episcopale Italiana, parla, riprendendo un pensiero di papa Benedetto XVI, di una grande emergenza educativa in Italia e di aspetti problematici della cultura contemporanea «come la tendenza a ridurre il bene all’utile, la verità a razionalità empirica, la bellezza a godimento effimero»1. La memoria storica può aiutarci a ritrovare la consapevolezza di chi siamo, in che contesto storico viviamo e dove stiamo andando, mettendo in evidenza i gravi rischi dovuti alla emergenza ambientale e ai crescenti squilibri fra i Paesi dell’Occidente, e le potenze emergenti dell’Oriente e del Sud, e tanta parte dell’umanità che vive sempre più nella povertà, priva del soddisfacimento dei bisogni primari e del riconoscimento di qualsiasi dignità umana. I beni culturali hanno valenze plurime: oltre ad essere luoghi concreti di sedimentazione della memoria, sono grandi risorse economiche, in particolare per il nostro Paese, dove rappresentano la base, con la natura storica, del turismo, che è sempre più una fonte importante di occupazione e di ricchezza. 1

CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA, Educare alla vita buona del Vangelo. Orientamenti pastorali dell’Episcopato italiano per il decennio 2010-2020, nn. 3 e 7.

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Nell’ultimo numero di Prospettiva EP, Sergio Angori ha con efficacia trattato dei beni culturali, in particolare dei musei e delle biblioteche, come risorsa fondamentale per sviluppare, attraverso una “pedagogia del patrimonio culturale”, nuove forme di educazione, in particolare degli adulti, per una cittadinanza attiva, per una nuova democrazia sostanziale basata sull’«esigenza di conoscere, di partecipare, di contribuire alla crescita della comunità di appartenenza»2. Ritengo l’articolo un importante punto di riferimento metodologico per un progetto di nuova educazione e anche per l’utilizzazione dell’arte cristiana per una nuova evangelizzazione; lo studio è ricco di riferimenti bibliografici, a cui rimando.

Beni culturali cristiani Nella storia sono esistite, ed esistono, religioni che hanno usato le immagini per raffigurare Dio con forme antropomorfe o zoomorfe riprese dal mondo naturale, e altre che non le hanno usate, ritenendo impossibile e sacrilego raffigurare Dio, che è totale alterità rispetto al creato. Il cristianesimo, fin dal suo inizio possiamo dire, si trovò di fronte a questo dilemma, provenendo dall’ebraismo, antica religione a-iconica con la quale aveva in comune quello che verrà detto l’Antico Testamento, ma trovandosi ad affermarsi, in particolare per l’opera evangelizzatrice di Paolo di Tarso, nel mondo classico, che aveva religioni iconiche, antropomorfe. Il dilemma, che poi tornerà in modo drammatico con la crisi iconoclasta, venne risolto riconoscendo in Gesù di Nazaret la vera icona incarnata del Padre. Significativo, a questo proposito, è il versetto che conclude il prologo dal Vangelo di Giovanni: «Dio, nessuno lo ha mai visto: il Figlio unigenito, che è Dio ed è nel seno del Padre, è lui che lo ha rivelato» (Gv 1,18). Il tema viene ripreso nella prima lettera attribuita all’Apostolo: annuncia ai suoi interlocutori il Verbo della vita, «la vita eterna, che era presso il Padre e che si manifestò a noi» (cfr. 1 Gv 1,1-3). Gesù stesso, sempre nel quarto Vangelo, afferma, rivolto a Filippo: «Chi ha visto me, ha visto il Padre» (Gv 14,9). Significativo è anche uno dei versetti introduttivi della lettera agli Ebrei, che riassume l’intervento di Dio nel creato proponendolo come storia di una relazione, come storia della salvezza, concetto teologico base dell’Antico Testamento: «Dio, che molte volte e in diversi modi nei tempi antichi aveva parlato ai padri per mezzo dei profeti, ultimamente, in que2

S. ANGORI, La fruizione del patrimonio culturale come elemento costitutivo della cittadinanza, in “Prospettiva EP”, n. 1, gen.-apr. 2011, pp. 81-105.

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sti giorni, ha parlato a noi per mezzo del Figlio […] Egli è irradiazione della sua gloria e impronta della sua sostanza» (Eb 1,1-3). Il Dio Padre di Gesù Cristo è un Dio che crea il mondo e lo vuole salvo: per questo intesse con il popolo di Israele una storia di amicizia basata su una alleanza, alleanza che nel Figlio incarnato verrà estesa a tutta l’umanità3. E la storia della salvezza, come tutte le storie, è costituita da persone e da eventi, la cui memoria rimane scritta nell’Antico e nel Nuovo Testamento. Dio nessuno l’ha mai visto, come sostengono gli ebrei, e gli islamici, ma il Figlio incarnato lo ha rivelato: e nel Figlio noi conosciamo il Mistero, del Figlio conosciamo la storia, sua e quella dei suoi amici, narrata dai Vangeli e dal Nuovo Testamento. E conosciamo anche le storie degli ‘eroi’ della Chiesa, narrate dalla letteratura agiografica degli atti dei Martiri e delle vite dei Santi. L’arte cristiana figurativa nasce e si sviluppa per rendere visibile con gli occhi, che interpellano e rinviano alla mente e al cuore, il Mistero di Dio rivelato dal Figlio, per narrare la sua storia e quella dei suoi seguaci più importanti, gli Apostoli e i Martiri, e per il culto. Sappiamo che storicamente l’arte cristiana supera già nel V secolo il mimetismo classico attraverso il simbolo, che propone una realtà che va oltre l’immagine stessa, invitando i fedeli a contemplare la dimensione altra di Dio e del suo Regno. Questo è il senso profondo dell’arte del primo millennio di storia del cristianesimo, a cui l’Ortodossia rimarrà sempre fedele. L’Occidente cattolico recupererà il mimetismo classico nel XIII secolo, con le scuole pittoriche fiorentina e romana, incominciando a narrare le storie del Cristo, della Vergine Madre e dei Santi, dando luogo a eccezionali cicli pittorici e scultorei che si propongono come “bibbie dei poveri” che, non sapendo leggere, seguivano i concetti e le prediche attraverso le immagini. Per secoli l’arte cristiana è stato il soggetto preponderante dell’arte dell’Europa occidentale e orientale, realtà superata, almeno in Occidente, dai movimenti artistici moderni e contemporanei, che percorrono le vie dell’astrattismo (potrebbe essere una nuova reinterpretazione del “simbolo”?) e dove i temi cristiani sono del tutto marginali. Il tema è complesso, si ricollega al crescente iato fra la Chiesa e la cultura, iniziato con l’applicazione della Riforma cattolica tridentina e storicamente raffigurato nel suo inizio dalla persecuzione a Galileo. Mi sembra significativo che ancora oggi, dopo il grande tentativo del Vaticano II di ricomporre questo iato, mettendosi in dialogo con il mondo contemporaneo, nonostante l’impegno della Chiesa con le «lettere agli artisti» degli ultimi 3

Cfr. CEI, Educare alla vita buona del Vangelo, cit., in cui si afferma che «possiamo leggere nella storia della salvezza il progetto di Dio che educa il suo popolo», n. 19.

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Pontefici, i documenti della Pontificia Commissione per i Beni culturali e della CEI, le nuove chiese e le opere di artisti contemporanei che contengono, oltre ad essere molto discutibili esteticamente e liturgicamente, non sono quasi mai all’altezza dell’arte cristiana dei secoli passati4. Ma questo grande tema non rientra nei limiti di questo articolo, che vuole proporre un cammino di annuncio del Vangelo attraverso l’arte figurativa ed architettonica storica, ed esula anche dalle mie competenze.

Arte e annuncio del Vangelo Tutte le opere d’arte, figurative, musicali o letterarie, per essere comprese vanno collocate nel contesto storico-culturale che le ha prodotte. Le opere d’arte cristiane devono necessariamente avere anche una lettura teologica e biblica: sembrerebbe un dato scontato ma non lo è. Non solo le competenti Soprintendenze o gli storici dell’arte nei loro lavori, pur importanti e meritori, non richiedono questo tipo di lettura, ma non le propongono nemmeno molte diocesi o parrocchie quando stimolano ricerche sui propri beni artistici e storici, spesso di eleganti formati ed interessanti ma incomplete. Penso che l’atteggiamento migliore per comprendere fino in fondo un’opera d’arte cristiana sia quello della preghiera e della contemplazione: personalmente ho una importante esperienza fatta pregando di fronte al Crocifisso romanico dell’abbazia di San Salvatore al Monte Amiata; contemplando il suo volto, ho fatto delle scoperte anche storico-artistiche che esperti del settore non avevano mai fatto5. Ancora oggi molti musei d’arte sacra sono organizzati come semplici musei d’arte, non ricostruendo il contesto teologico e culturale che sta alla base delle opere esposte. Ad esempio: non posso porre sotto un ostensorio o un turibolo o un piviale semplicemente una etichetta con il 4

Sul tema della nuova architettura sacra, il documento storico-programmatico della Pontificia Commissione per i Beni culturali della Chiesa del 2007, sotto la nuova presidenza di mons. Gianfranco Ravasi, afferma «Non si può poi dimenticare che la crescente secolarizzazione, le concezioni ideologiche opposte al cristianesimo, l’impreparazione di molti architetti, le ristrettezze economiche, l’incertezza della committenza ed i soverchi altri problemi pastorali, hanno condizionato negativamente i progetti dei nuovi spazi culturali e la ristrutturazione dei precedenti» e ritiene necessario la formulazione di “criteri essenziali” per le nuove opere, n. 2.2. Il documento rinvia agli interventi del Magistero fondativi della Commissione stessa. 5 Cfr. C. PREZZOLINI, Il mistero dell’incarnazione, passione, morte e risurrezione nel Crocifisso romanico di San Salvatore al Monte Amiata, in “Prospettiva EP”, n. 1, cit., pp. 139-143. Per un approccio teologico all’arte cristiana cfr. P. LIA, Dire Dio con arte. Un approccio teologico al linguaggio artistico, Ancora, Milano, 2003.

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nome, la data di esecuzione e il materiale, ma dovrò sinteticamente spiegare anche il loro uso liturgico, come dovrò spiegare le simbologie contenute nelle opere figurative ed architettoniche e i loro contesti scritturistici e teologici, per farle comprendere ai fedeli e ai fruitori del museo. Ho letto con attenzione il recente documento della Conferenza Episcopale Italiana Educare alla vita buona del Vangelo, cercandovi una indicazione chiara per l’utilizzazione dei beni culturali ecclesiastici per la catechesi e l’annuncio del Vangelo. Il documento è ricco di analisi e di proposte, ma su questo tema non fornisce precise indicazioni. La Chiesa, le diocesi, le parrocchie e gli ordini religiosi si ritrovano un immenso patrimonio culturale, sempre più difficile da gestire vista la diminuzione dei preti e dei religiosi. Questo patrimonio rischia di diventare un peso enorme per le comunità cristiane: ritengo che siamo di fronte ad una vera e propria emergenza. Al tempo stesso i beni culturali cristiani possono essere un terreno fondamentale e fecondo per il dialogo con la cultura, con gli uomini e le donne del XXI secolo, e possono essere una vera e propria via per l’annuncio del Vangelo e strumenti per momenti di preghiera e meditazione. Non ritengo di dire novità, pensando anche a significativi interventi di alcune diocesi. Si potrebbe innescare un circolo virtuoso di utilizzazione culturale e pastorale delle opere d’arte, che favorisca la comprensione della loro importanza per le comunità cristiane e quindi stimoli la loro conservazione e tutela. La nostra è, da decenni ormai, una civiltà delle immagini, che sono alla base anche della nuova era della comunicazione informatica, e quindi l’uso dell’arte cristiana per l’annuncio del Vangelo è un tema di stretta attualità6. Il problema è che la nostra cultura non riesce più a comprendere il senso ed il significato dell’arte del passato e quindi sono necessari appositi strumenti e operatori culturali che ne ripropongano il senso. Va ricordato che queste opere stimolano non solo un approccio razionale ma anche emotivo, sentimentale ed estetico, cioè possono coinvolgere la persona nella sua totalità7. La bellezza del creato e la bellezza prodotta dall’uomo, in particolare le opere d’arte, sono sempre state e possono essere ancora oggi una via importante per arrivare alla Bellezza che è Dio. Personalmente ho una interessante esperienza di gruppi di ascolto del Vangelo, dove ho utilizzato anche opere artistiche: ad esempio, mi è capitato di meditare sulla parabola del “Padre misericordioso” (Lc 16,116

Il ricordato documento parla di un “nuovo periodo” per la Pontificia Commissione per la «valorizzazione del patrimonio storico-artistico della Chiesa essenzialmente in un’ottica di animazione culturale e pastorale», n. 1, e torna più volte sulla loro utilizzazione pastorale e per l’evangelizzazione. 7 Il problema di relazionarsi alla persona nella sua globalità è proposto più volte nel ricordato documento programmatico della CEI.

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32) mostrando l’immagine e alcuni particolari dell’eccezionale dipinto di Rembrandt su questo tema; come mi è capitato di illustrare la chiamata di Matteo (Mt 9,9-10) con il quadro di Caravaggio, anche questo opera eccezionale8. L’ascolto è più attento e partecipato, la meditazione più profonda proponendo anche immagini belle e significative.

Verso un progetto per l’annuncio del Vangelo attraverso l’arte Per arrivare ad un progetto di annuncio del Vangelo attraverso l’arte è necessario arrivare alla lettura teologica e scritturistica dell’arte cristiana, stimolare da parte della Chiesa questo percorso, anche con opportuni finanziamenti, e affrontare il problema della formazione dei sacerdoti e dei religiosi, in primis, e anche della formazione di laici, insegnanti di religione, catechisti e operatori pastorali in particolare, formazione che ad oggi risulta carente9. Anche nel settore formativo il tema è complesso perché chi opera in questo campo necessita di nozioni fondamentali di storia dell’arte classica e cristiana e di iconologia e iconografia, unite ad una formazione biblica e teologica. Necessita anche la capacità di usare i nuovi mezzi di comunicazione, il computer e il videoproiettore almeno, spesso assenti o inutilizzati in tanti centri formativi cattolici10. 8 L’opera di Rembrandt è alla base di una bella meditazione di H. NOUWEN, L’abbraccio benedicente. Meditazione sul ritorno del figlio prodigo, Queriniana, Brescia, 1999. Sull’opera del Caravaggio La chiamata di san Matteo, mi permetto di rinviare ad un mio lavoro, C. PREZZOLINI, Il Signore mi chiama a seguirlo. Le storie di San Matteo nell’interpretazione di Caravaggio, in “Rivista liturgica”, n. 3, 2010, pp. 452-462. 9 Il documento della Pontificia Commissione sul tema della formazione riconosce: «Da parte delle istituzioni ecclesiastiche si assiste al crescente interesse verso i beni culturali con intenti di evangelizzazione, ma – come notano molti vescovi – sono pochi gli esperti in questo campo della vita ecclesiale, lasciato il più delle volte a persone piene di buona volontà, ma prive di specifica competenza», n. 3. La Commissione ritiene «importante formare i candidati al sacerdozio alla salvaguardia, promozione e valorizzazione dei beni culturali nella loro sostanziale unità e complessità» e propone non di introdurre nuove materie «nei programmi già sovraccarichi degli studi, ma di trattare il più ampiamente possibile dell’arte nell’ambito dei corsi di liturgia, delle biblioteche nei corsi di storia della Chiesa, degli archivi ecclesiastici nei corsi di diritto canonico, ecc. al fine di far acquisire ai candidati al sacerdozio una mens culturale capace di fruire e di usufruire del patrimonio storico-artistico come bene ecclesiale» n. 7.1. Segue un paragrafo sulla formazione degli artisti, n. 7.2, e degli animatori, «i responsabili degli archivi, delle biblioteche, degli eventuali musei di arte e tradizioni cristiane» e gli animatori turistici, n. 7.3. Non so se il programma formativo in particolare dei candidati al sacerdozio sia andato avanti e come. 10 Cfr. a questo proposito il documento CEI, Educare alla vita buona del Vangelo, cit., in particolare al n. 51 «La comunicazione nella cultura digitale».

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Queste sono premesse indispensabili per partire, altrimenti gli strumenti educativi che possono essere proposti rimarrebbero inutilizzati. In sintesi si tratta di riscoprire le finalità per cui è nata l’arte cristiana: narrare e meditare il Mistero di Dio. Il fine della Chiesa, delle omelie, della catechesi e dell’annuncio del Vangelo, il fine dei gruppi di ascolto è ascoltare e meditare la Parola. Ci sono tante opere d’arte che possono far comprendere meglio e far innamorare del Vangelo, basta farle conoscere e magari proporre anche idonee riproduzioni e spiegazioni. Le diocesi, e anche alcune parrocchie, poi si dovrebbero dotare di strumenti di lettura storico-artistica e teologica delle loro opere architettoniche ed artistiche più importanti, a vari livelli. Un primo livello è quello divulgativo, per turisti e per gli stessi abitanti delle diocesi e delle parrocchie: potrebbe essere risolto con depliant e con pannelli nelle chiese più importanti che propongano, in maniera semplice ma completa, degli itinerari. Possono essere prodotti anche itinerari tematici per ampie zone territoriali. Un particolare interesse va riservato ai musei d’arte cristiana, che devono essere dotati di strumenti che propongano una semplice lettura anche teologica e liturgica degli oggetti esposti11. Parallelamente a questo va affrontato il tema della ricerca per i beni culturali più importanti, attraverso convegni di studi storici e storico-artistici, con pubblicazione degli atti, e monografie su opere, architettoniche o artistiche, di particolare rilievo. È particolarmente utile coinvolgere in questi progetti le Soprintendenze ai Beni artistici e storici e ai Beni architettonici, gli Enti locali e gruppi culturali presenti nelle varie comunità.

Un progetto della diocesi di Pitigliano, Sovana, Orbetello La diocesi dove risiedo e opero comprende l’area meridionale della provincia di Grosseto, più Piancastagnaio nel senese. Ha un territorio molto vasto di 2.177 kmq (e quasi 72.000 abitanti) e ricco dal punto di vista ambientale, che va dalle pendici dell’Amiata fino alla costa e all’Argentario, con le isole del Giglio e di Giannutri, attraversando le Valli del Fiora, dell’Albegna con le loro colline e lambendo la Valle dell’Ombrone. È un territorio di antica civiltà etrusca e romana che nel medioevo ha visto l’opera degli Aldobrandeschi e di altre importanti famiglie feudali, come gli Ottieri e gli Orsini, che risiedevano nel territorio, dell’abbazia di San Salvatore al Monte Amiata, delle Repubbliche di Orvieto e di Siena, che diventerà la potenza egemone nel corso del ’200 e poi verrà sostituita 11

Si vedano le indicazioni del documento della Pontificia Commissione al n. 2.5 e l’attività dell’Associazione dei musei ecclesiastici nei rispettivi siti internet.

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dai Medici, con il Granducato di Toscana, nel 1555. Questa ricca storia ha segnato il territorio di tanti beni culturali, che si uniscono al dato naturale facendone un ambiente unico e affascinante. I centri abitati sono di medie o piccole dimensioni, con l’assenza di città grandi, spesso sono di origine medievale, ben conservati, con rocche e numerose chiese, ricche di opere d’arte, in prevalenza di scuola senese e spesso con i capolavori di tanti artisti importanti. Nel capoluogo della diocesi, Pitigliano, c’è il museo diocesano all’interno di un eccezionale contenitore architettonico, il palazzo dei Conti Orsini. Il museo è stato formato, in particolare, per mettere in sicurezza importanti opere d’arte, che non potevano essere conservate nei luoghi dove erano esposte, e necessita di un progetto di sistemazione complessiva. In queste ultime settimane il Vescovo diocesano, Guglielmo Borghetti, mi ha nominato direttore del museo di palazzo Orsini, con l’intento di farne anche un centro di operatività per una utilizzazione pastorale dell’arte cristiana nella diocesi. Mi sto trovando, quindi, a progettare nel concreto quanto ho scritto in questo articolo, facendo i conti anche con le scarse risorse e con la necessità di innestare collaborazioni con le Soprintendenze e gli Enti locali e di trovare sponsor privati. Per il museo si tratta di trovare un sapiente equilibrio fra il palazzo comitale e le opere artistiche, valorizzando il “museo nel museo”. In attesa di un progetto di risistemazione, necessita conoscere le opere esposte o in deposito, completando la loro schedatura e realizzando pannelli e didascalie che guidino il visitatore alla comprensione di queste, dal punto di vista storico-artistico-teologico, e del palazzo, proponendo anche percorsi didattici per le scuole. Il museo è chiamato ad essere anche di stimolo alla catechesi della diocesi e delle parrocchie: un modo per arrivare a questo può essere di proporre esposizioni temporanee collegate al programma pastorale della diocesi. Quest’anno il programma della diocesi, che si collega strettamente agli Orientamenti pastorali della CEI, ha per tema la Santità e stiamo lavorando per esporre al museo, la prossima primavera, il trittico di Ambrogio Lorenzetti La Madonna col Bambino e i santi Pietro e Paolo, conservato nella pieve di Roccalbegna. Di questa opera verrà fornita una semplice lettura storico-artistica, iconografica e teologica, attraverso pannelli e un depliant, stimolando le scuole e i gruppi del catechismo a visitare la mostra e il museo. Il progetto di esporre un’opera significativa, o una serie di opere collegate al programma pastorale annuale, dovrebbe continuare nel tempo. A livello divulgativo nella diocesi sono stati realizzati gli itinerari delle chiese di Piancastagnaio e di Castell’Ottieri (Sorano), con depliant e pannelli che raccontano la storia dei castelli e degli edifici sacri e spiegano

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questi e le opere che contengono. Nei prossimi mesi verrà realizzato, in collaborazione con la parrocchia, il Comune ed esperti locali, l’itinerario delle chiese di Santa Fiora. Stiamo pensando anche di proporre itinerari turistici a livello provinciale, richiedendo la partecipazione delle altre diocesi e dell’Amministrazione provinciale di Grosseto, come ad esempio itinerari per cattedrali e musei d’arte sacra, oppure per i Santi e santuari o per stili architettonici. Potrebbero essere promossi anche strumenti per la catechesi dei bambini e degli adulti: un percorso potrebbe essere quello della simbologia dell’architettura cristiana e dei luoghi della liturgia. A livello di approfondimento storico-artistico si sta progettando, insieme alla parrocchia, al Comune e alle associazioni culturali locali, un “progetto pilota” per Santa Fiora, partendo dall’occasione offerta dal IV centenario della fondazione del convento delle Cappuccine e del suo santuario del Santissimo Crocifisso (1612-2012), fondato dalla mistica senese Passitea Crogi: si pensa a mostre, concerti e una giornata di studi storici, oltre a pellegrinaggi e a liturgie. Un mio “sogno” per Santa Fiora è quello di arrivare ad una ricerca storico-artistica sulle sue sette chiese, con la pubblicazione di una monografia: ricordo che la pieve delle Sante Flora e Lucilla è uno scrigno che conserva una delle più importanti raccolte di terrecotte robbiane, di Andrea e della sua scuola. In contemporanea stiamo progettando un itinerario di formazione per catechisti, insegnanti di religione e laici impegnati, anche attraverso la Scuola teologica diocesana, itinerario che potrebbe essere così articolato: – l’arte classica e l’arte cristiana; il simbolo come rinvio ad una realtà altra; – la simbologia dell’architettura cristiana; – esempi di lettura di opere d’arte e di iconografie di soggetti. Ritengo che dovremo affrontare anche il tema del proporre immagini per i gruppi di ascolto della Parola, cercando di utilizzare opere d’arte del territorio diocesano per farle conoscere e per valorizzarle. Non mi nascondo le difficoltà della realizzazione di un progetto per molti aspetti ambizioso, ma penso ne valga la pena per i motivi che ho cercato di proporre nell’articolo.

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Crocifisso romanico dell’abbazia di San Salvatore, scultura lignea sec. XII. Pubblichiamo questa fotografia che era acclusa all’articolo di Carlo Prezzolini Arte ed evangelizzazione. Il Mistero di Dio nel Crocifisso romanico di San Salvatore al Monte Amiata, pubblicato nel n. 1, gen.-apr. 2011, di “Prospettive EP”, pp. 139-143, e ci scusiamo con l’Autore e con i lettori per questo inconveniente.

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ANIMARE LA NARRAZIONE: PERCORSI DI LETTURA FRA CREATIVITÀ E DINAMICHE DI GRUPPO Rosita Deluigi Animazione, storie e creatività A partire dall’animazione come stile di educazione, abbiamo voluto sperimentare la possibilità di intrecciare la creatività di bambini e ragazzi con la fantasia e il mondo della lettura, in particolare quello della lettura condivisa con un gruppo di pari e con uno o più adulti di riferimento. Ciò su cui maggiormente abbiamo riflettuto è l’importanza di costruire spazi e tempi in cui i soggetti possano ‘accomodarsi’ e sentirsi liberi di esprimere se stessi attraverso l’utilizzo di alcune semplici tecniche animative che favoriscano la partecipazione. Il nostro intento non era dunque solo quello di creare una sensibilizzazione alla lettura, ma di originare una modalità avventurosa di esplorare questo mondo, facendo in modo che ciascuno potesse offrire e condividere il proprio contributo. Partiamo dall’assunto che l’animazione possa far crescere nella partecipazione sociale, promuovendo contesti democratici, favorendo la nascita di gruppi, sostenendo la crescita del singolo in relazione, condividendo le risorse che i soggetti portano con sé. Questo stile di educazione consente di attivare un circolo virtuoso che vede la promozione della democrazia passare attraverso relazioni significative che volgono lo sguardo all’autonomia e alla partecipazione, per poter in seguito sostenere la responsabilizzazione dei cittadini e favorire un senso di maggiore appartenenza alla comunità sociale1. Con questo approccio abbiamo rivolto lo sguardo a bambini e ragazzi, progettando percorsi di lettura animata accessibili e creativi, realizzati all’interno di una dimensione di 1

In riferimento a R. DELUIGI, Animare per educare. Come crescere nella partecipazione sociale, Sei, Torino, 2010, pp. 85-93.

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gruppo2, vero soggetto dell’animazione, affinché esso diventasse luogo di apprendimento relazionale e, potremmo dire, di apprendistato. Questi ultimi due concetti, non solo in riferimento ai contenuti che si intendono trasmettere, ma, innanzitutto, alle modalità di interazione messe in campo e allo stile relazionale utilizzato. Si apprendono modelli di interazione, sperimentandoli direttamente, e si diventa a propria volta apprendisti della relazione animativa, in quanto, nel momento in cui tutti sono protagonisti e partecipi, ognuno può avere il suo spazio di espressione e di interazione e il gruppo si rafforza con la partecipazione. Ecco perché questa forma di aggregazione sostiene la crescita di ogni soggetto, ove sia consentita una maturazione consapevole, integrale e partecipativa. Dall’esperienza condivisa emergono i significati personali che si intrecciano, si confrontano, si arricchiscono e, contemporaneamente, consolidano la forza e la coesione del gruppo a partire dalle risorse: l’animazione sa intravedere le possibilità di sviluppo e di cambiamento oltre le criticità che ogni situazione più o meno problematica presenta. Ciascun soggetto ha la possibilità di vivere un’esperienza significativa e, allo stesso tempo, di sentirsi appartenente ad un gruppo: i presupposti per avviare questo processo richiedono, in primo luogo, l’apertura verso l’alterità e la costruzione di un clima di fiducia. Se queste condizioni di base sono presenti, possiamo parlare di un’esperienza educativa come «una situazione in cui sia possibile, in ogni momento e per tutti i partecipanti, pervenire ad una “costruzione di significato dell’esperienza in atto” che rispetti nello stesso tempo l’esigenza di essere evento significativo, collocabile all’interno di ogni singola trama vitale, e “oggetto di comunicazione interattiva” per l’insieme dei soggetti che si è venuto costituendo»3. L’agire educativo guidato da un pensiero animato e animante è in continua evoluzione, attento alla situazione in cui si colloca e alla prospettiva che può e vuole costruire a partire dal contributo di ciascun partecipante. Non ci sono spettatori in questo orizzonte, non c’è un pubblico pagante: tutti diventano attori sociali in grado di prender parte ad una scena comune dove ognuno ha la propria parte, ma è l’ensamble che 2 Intendiamo il gruppo come luogo di relazione e di comunicazione, in cui la dimensione esperienziale condivisa si fonda sulle interazioni “faccia a faccia”, sull’esistenza di riferimenti normativi e di scopi collettivi, sulla presenza di emozioni e di equilibri che si costruiscono all’interno dell’informalità, seppur vi sia una struttura di riferimento. In particolare si vedano: M. POLLO, Il gruppo come luogo di comunicazione educativa, LDC, Torino, 1990; R. MUCCHIELLI, La dinamica di gruppo, LDC, Torino, 1994; AA.Vv., L’animazione socioculturale, EGA, Torino, 2001; G. VENZA, Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo nel lavoro educativo e formativo, Franco Angeli, Milano, 2007; C. KANEKLIN, M.G. AVATANEO, Il gruppo in teoria e in pratica: l’intersoggettività come forza produttiva, Cortina, Milano, 2010. 3 E. RIGHETTI, I luoghi della relazione educativa, in AA.Vv., L’animazione con gruppi di adolescenti, EGA, Torino, 1995, p. 82.

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restituisce la complessità dell’immagine finale4. Il singolo soggetto e il gruppo, insomma, dialogano e coesistono sulla scena della vita, coabitando l’esperienza. Nella trama di relazioni che si creano, il soggetto può scoprire o riscoprire il suo potenziale creativo e immaginativo e mettersi in gioco in situazione; intraprendere strade divergenti e laterali5 rispetto al pensiero omologante, riconoscendo in modo dialogico la propria e altrui presenza; attuare strategie creative che lo portino ad assumere un atteggiamento critico e di domanda che possa anche condurre alla rottura di punti di vista consolidati. In sostanza, l’animazione può fornire gli strumenti per interpretare e per dare senso e significato alle esperienze vissute e condivise, dando modo ad ogni soggetto di percepirsi, di diventare, di essere una persona creativa. Intendiamo la creatività come la capacità «di formare nuove combinazioni di idee, di affrontare le situazioni della vita, anche le più ordinarie, in modi efficacemente diversi da quelli usuali, ovvi e collaudati, […] di ristrutturare un problema o di superare una difficoltà, cambiando il contesto dal quale il problema emerge»6: ciò richiede al soggetto di darsi possibilità di interpretazioni “altre”, a fronte di una routine in cui troppo spesso ci si adagia, per comodità, nei meccanismi conosciuti. Promuovere e sostenere il pensiero creativo e divergente richiede coraggio: il coraggio di accettare la sfida del divenire persona, del sapersi progettare 4

Facciamo chiaramente riferimento al teatro sociale, una delle radici storiche da cui ha preso vita l’animazione a partire dal metodo Stanislavskij, da cui nasce in America l’Actor’s Studio e dal teatro-laboratorio di Grotowsky ripreso dall’italiano Eugenio Barba con il suo Odin Teatret. Proprio da Barba nascerà in Italia il terzo teatro in cui viene valorizzato il contrasto tra la parola e il gesto, tra il copione scritto e l’improvvisazione degli attori messa in atto grazie allo sviluppo della propria creatività. Per ulteriori approfondimenti si faccia riferimento a: C. BERNARDI, B. CUMINETTI, L’ora di teatro. Orientamenti europei ed esperienze italiane nelle istituzioni educative, EuresisEdizioni, Milano, 1998; C. BERNARDI, B. CUMINETTI, S. DALLA PALMA, I fuoriscena. Esperienze e riflessioni sulla drammaturgia nel sociale, EuresisEdizioni, Milano, 2000; A. PONTREMOLI, Teorie e tecniche del teatro educativo e sociale, UTET, Torino, 2005; A. ROSSI GHIGLIONE, A. PAGLIARINO, Fare teatro sociale. Esercizi e progetti, Audino, Roma, 2007; R. PERINA, Per una pedagogia del teatro sociale, Franco Angeli, Milano, 2008. 5 Per quanto riguarda il pensiero divergente e il pensiero laterale, riteniamo che siano due possibili piste perseguibili per dare vita alla creatività e far sì che ogni soggetto si esprima in modo originale nell’esperienza quotidiana o condivisa. In particolare si faccia riferimento a J.P. GUILFORD, R. HOEPFNER, The Analysis of intelligence, McGraw-Hill, New York, 1971; E. DE BONO, Il pensiero laterale, Rizzoli, Milano, 1969; H. GARDNER, Aprire le menti. La creatività e i dilemmi dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 1991. 6 V. RUBINI, Insegnare la creatività: un’impresa impossibile?, in L. TUFFANELLI, a cura di, Intelligenze, emozioni e apprendimenti, Erickson, Trento, 1999, p. 86.

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in relazione con gli altri, attribuendo senso e significato alla propria storia e valorizzando l’irripetibilità di ciascun soggetto nel contesto in cui si svolgono le trame relazionali. Prendere atto della possibilità di progettarsi e di riprogettarsi lungo il cammino della consapevolezza, dell’autonomia e della responsabilità diventa fondamentale affinché si attivi un processo animativo. In tal senso, il gruppo diventa un luogo educativo quando i suoi membri possono costruire relazioni autentiche, confrontarsi per il raggiungimento di un obiettivo condiviso, sperimentarsi in un ambiente che innanzitutto offre uno spazio, prima di chiedere partecipazione, garantendo la gestione anche della conflittualità. Nel gruppo ci si conosce e ci si riconosce mentre l’identità personale e l’immagine collettiva prendono forma e si confrontano, attraverso la condivisione di esperienze e l’appartenenza, che crea legame, storia, memoria e riferimento. L’animazione, dunque, fa del gruppo un luogo di prassi, che talvolta può divenire comunità di pratica7, in cui i soggetti acquisiscono competenze attraverso un apprendimento situato8, che porta in luce la necessità di attuare un atteggiamento riflessivo9 proprio a partire dall’esperienza vissuta. È questo il processo cha abbiamo cercato di innescare nelle due esperienze che di seguito riporteremo, dove possiamo chiaramente riconoscere: l’elemento gruppo-soggetto dell’agire educativo, la prassi come pensiero e azione condivisa che, a partire da alcune linee progettuali, si è articolata in un risultato raggiunto con il contributo dei partecipanti e, infine, la riflessività che ci ha condotto a significare l’esperienza e a restituirne i tratti salienti e i possibili orientamenti pedagogici. Abbiamo individuato le linee portanti dei progetti che verranno presentati e che di seguito illustriamo per meglio esplicitare quale impianto educativo ha orientato gli interventi: ve ne sono alcune che riguardano entrambi i percorsi, mentre altre sono maggiormente specifiche per uno dei due, dato il diverso impianto e i differenti obiettivi posti. In particolare, il primo laboratorio «Storie dal mondo» ha uno sfondo di tipo interculturale ed è rivolto a ragazzi del primo ciclo della secondaria, mentre il secondo progetto «1,2,3… Storia!» ha un taglio prevalentemente animativo e ludico-ricreativo ed è rivolto a bambini dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia e delle prime tre classi della primaria. Fatta questa 7

In particolare si faccia riferimento a E. WENGER, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2006. 8 J. LAVE, E. WENGER, L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erickson, Trento, 2006. 9 In particolare si faccia riferimento a D.A. SCHÖN, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Edizioni Dedalo, Bari, 1993.

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premessa, passiamo a delineare lo sfondo intenzionale che ha dato vita alle proposte: – in primo luogo, ci siamo interrogati sull’importanza delle letture animate per i bambini della primaria e per i ragazzi del primo ciclo della secondaria: l’intento era quello di sperimentare la lettura, la scrittura e la narrazione al di fuori della scuola, senza necessariamente ricollegarle alla didattica e al senso del dovere, potendone così riscoprirne il piacere. Inoltre, la lettura condivisa adulto-bambino all’interno di un gruppo ha generato spazi di interazione significativi, che hanno restituito allo strumento “libro” la funzione di tramite e di accesso a un mondo fatto di immaginazione, ma anche di elementi concreti da condividere. – Riscoprire e risvegliare la lettura non solo come fruitori, ma altresì come possibili nuovi autori, soprattutto per i ragazzi della secondaria, ha significato poter diventare protagonisti della magia dell’invenzione e dell’utilizzo della propria fantasia che, intrecciata con quella altrui, ha generato percorsi imprevedibili ed entusiasmanti. Cimentarsi nella scrittura non è stato semplice e non solo per l’ortografia, ma anche per la difficoltà a contenere e a strutturare tutte le idee che, comunicando in gruppo, emergevano e che rischiavano di andare perse. Le storie che sono nate hanno avuto bisogno di vari “ritocchi” da parte degli apprendisti autori perché il risultato fosse soddisfacente per tutti i componenti del gruppo. – Creare spazi di condivisione di narrazione fra pari ha fatto sì che emergessero le risorse di ciascuno ed è stato importante che vi fosse il tempo necessario per farlo e per mettere tutti in grado di esplicitare il proprio pensiero e di confrontarlo con quello degli altri per raggiungere un risultato comune. L’animazione ha permesso di intrecciare proposte, di deviare per un istante dal percorso e di prevedere elementi di incertezza che hanno condotto all’inedito. Lo stupore dei ragazzi di fronte alla possibilità e alla capacità di inventare un copione non esistente, di crearlo tramite parole e immagini è stata la risposta seguita ad un primo istante di incertezza. Animare spiazza e mette in movimento la creatività! – Sperimentare la dimensione avventurosa della lettura animata ha significato soprattutto per i bambini della primaria potersi “immergere” nelle storie presentate, che avevano bisogno dell’intervento di più persone perché si potessero davvero dispiegare e realizzare. Una storia nota che diventa novità e un’invenzione fantastica che consente di esplorare mondi sconosciuti a partire dalle proprie conoscenze e dall’arricchimento dal confronto con quelle altrui. – Poter essere protagonisti e scrivere la propria pagina del libro, ideare come va a finire, quali incontri si fanno, come sono caratterizzati i personaggi ha consentito ai ragazzi di immedesimarsi nelle storie, di volerle rendere più avventurose, di veder prendere forma sotto i propri occhi le idee della fantasia attraverso piccoli elementi di teatro, attivi-

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tà manuali, realizzazione di immagini emerse durante le attività. Il reale contaminato dal fantastico e viceversa, dove la fantasia e la creatività di ogni soggetto sono state messe in gioco creando spazi di aggregazione, d’inclusione, di divertimento e di scoperta.

Storie dal mondo Come nasce il progetto: Il progetto nasce dall’esigenza del territorio di creare spazi aggregativi volti all’interazione fra ragazzi di origini differenti che già si conoscono, frequentano la stessa scuola e gli stessi luoghi informali. Si percepisce la necessità di far conoscere meglio questi ragazzi offrendo loro delle proposte che li aiutino a vivere la dimensione del gruppo. In particolare, il laboratorio «Storie dal mondo» fa parte di un progetto più amplio approvato dalla provincia di Torino – servizio Solidarietà Sociale, con la partecipazione finanziaria della Regione Piemonte, il cui ambito progettuale prevede di mettere in campo attività di integrazione scolastica degli allievi stranieri inerenti ad iniziative extra-scolastiche di doposcuola e laboratoriali, con particolare attenzione ai più piccoli e ai processi di ricongiungimento familiare. Nello specifico l’obiettivo che vuole raggiungere il laboratorio è quello di creare percorsi di integrazione volti a promuovere percorsi di intercultura e di inclusione sociale. Nell’ambito di una sala studio, dunque, per potenziare e rendere più piacevole la lettura, si prevede di creare un laboratorio di lettura animata di storie da tutto il mondo e di scrittura creativa10. Destinatari: ragazzi di origine straniera e non, di età compresa fra i 10 e i 13 anni già frequentanti la sala studio del centro. Complessivamente hanno partecipato 11 ragazzi di cui: 7 italiani, 2 di origine rumena, 1 delle Filippine e 1 della Costa d’Avorio, tutti di età compresa fra gli 11 e i 13 anni, 6 maschi e 5 femmine. Operatori: un educatore a cui si sono affiancate due volontarie del centro. Materiali: materiali di cancelleria, libri di narrativa per ragazzi e di storie di vari Paesi del mondo. Tempi e spazi: 4 incontri da 2 ore presso la sede dell’associazione. Obiettivi dell’attività: creare uno spazio comune da condividere a partire dalle proprie esperienze; sperimentare la propria creatività; vivere 10 Il testo in corsivo riporta alcuni estratti del progetto Percorsi di integrazione,

luoghi di incontro svoltosi nell’anno 2009/2010 nella città di Torino, in particolare in strutture aggregative situate nella Circoscrizione 3 e 8 e facenti capo all’AGS – Associazione Giovanile Salesiana per il territorio. Il laboratorio Storie dal Mondo è stato realizzato presso l’oratorio Onda Giovane Salus, la cui responsabile è Sr. Giacinta Masera che ringraziamo per la fiducia e il sostegno accordatoci.

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un’esperienza di gruppo propositiva; favorire la condivisione delle proprie idee a partire dall’elemento narrativo. Metodologie e strumenti utilizzati: cooperazione di gruppo, narrazione animata, lettura e scrittura creativa. Prodotti finali: i racconti dei ragazzi e un mazzo di carte interattivo inventastorie. Valutazione prevista: autovalutazione dell’operatore, questionario di soddisfazione per i ragazzi e rilevazione delle presenze, effettiva realizzazione e restituzione del prodotto finale. Il laboratorio «Storie dal mondo» si fonda su alcune premesse che, a nostro avviso, ne hanno consentito lo sviluppo e l’arricchimento durante lo svolgimento: la prima riguarda un alto grado di condivisione di finalità e obiettivi con l’ambiente di riferimento e, la seconda, l’innovatività per rispondere ai bisogni di conoscenza e di aggregazione di ragazzi in situazione semi-strutturata e, comunque, nell’informalità del tempo libero. I partecipanti frequentavano da tempo la struttura e il coinvolgimento, la partecipazione e la dialogicità, come fondamenti per avviare esperienze significative, hanno favorito l’apertura alla creatività. Gli elementi e lo stile dell’animazione, intrecciati con la ludicità e con la dimensione narrativa, sono risultati vincenti e hanno consentito di far diventare la lettura e la narrazione un’esperienza di condivisione e di conoscenza reciproca in cui poter raccontare e raccontar di sé. La realizzazione dell’intervento è stata connotata da diversi predicati verbali dell’agire educativo: pensare, realizzare, calibrare e dialogare con i ragazzi, andare oltre gli stereotipi, promuovere intercultura e dialogo, scegliere i materiali insieme, realizzare un prodotto finale condiviso, valutare, sperimentare, dare spazio alla fantasia e all’immaginazione, creare gruppo. Sono questi i processi attivati durante la realizzazione del laboratorio che ha consentito ai responsabili di: – pensare strategie innovative per creare momenti di aggregazione e di partecipazione per ragazzi di differenti origini che condividono il quotidiano; – aprire il dialogo con i soggetti coinvolti per non “somministrare un intervento”, ma per porre in evidenza la possibilità di portare il proprio contributo; – superare pregiudizi e stereotipi nel vedere l’altro come straniero, nel senso di estraneo, dovuti ad una conoscenza superficiale; – fare emergere elementi di intercultura dove la cultura non viene esaltata come diversità statica e monolitica ma, piuttosto, ci si intreccia nelle relazioni e si gioca con la propria fantasia. Viene valorizzata così la capacità di fare, di esprimere, di inventare, di fantasticare, insieme agli altri.

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La scelta dei materiali ha consentito di riscoprire la lettura, passando poi alla creatività nello scrivere e nel confrontare le proprie idee per dar vita a storie condivise fra narrazione e legami interpersonali. La realizzazione di un prodotto finale è stato il risultato dell’esperienza e un prolungamento della stessa: uno strumento per alimentare la propria fantasia, un mezzo per giocare con altri ragazzi, con diverse modalità, alcune già tracciate nel laboratorio, altre da inventare e da sperimentare, dando spazio alla fantasia e all’immaginazione. La valutazione è stata fondamentale per comprendere il gradimento dei ragazzi ed è passata oltre che da un colloquio diretto, anche attraverso l’utilizzo del prodotto finale, l’inventastorie, per capire se funzionava. Il gruppo si è così consolidato grazie all’esperienza comune, giudicata positivamente dai ragazzi che hanno partecipato, e alla creazione di uno strumento da utilizzare per estendere anche ad altri il gusto della narrazione. Il laboratorio si è articolato in quattro incontri in cui i ragazzi hanno avuto l’occasione di avvicinarsi alla lettura in modo animato, di cimentarsi nella scrittura creativamente e di ascoltare la narrazione ed esserne protagonisti. Di seguito riportiamo sinteticamente la struttura e le azioni realizzate. Durante il primo incontro c’è stato un iniziale momento di conoscenza passando dai propri nomi alle storie preferite. Il passo successivo è stato raccontare storie della propria terra se conosciute e così, ci siamo ritrovati fra Paesi lontani nella realtà migliaia di chilometri, ma seduti al tavolo con una distanza di 15 centimetri. Da qui ha “preso il volo” la fantasia e, dopo esserci immedesimati in principi, streghe e indiani abbiamo iniziato a leggere il nostro primo libro che parla di mondi lontani uniti dallo stesso cielo. Forse si vedono stelle diverse dai vari angoli del globo, però siamo davvero tutti sotto lo stesso cielo e allora, in poco tempo iniziamo a viaggiare fra le storie del mondo dal sapore di leggenda. Grazie a Storie dei cieli del mondo11 scopriamo storie che parlano del cielo, della luna, delle stelle, del sole: partiamo dall’Italia dove incontriamo la Figlia del Sole e viviamo con lei strane magie, poi facciamo un salto in Giappone dove la Via Lattea è un grande fiume e ci sono anche i pesci! Dopo poco siamo in Paraguay a guardar le stelle come fossero fumo di un grande fuoco… ma ancora non ci basta, così facciamo un tuffo nelle Grandi Antille dove scopriamo come una costellazione si intrecci con una storia d’amore e, per finire, andiamo nella magica Polonia dove il Re Sole combina molti guai. Il nostro primo viaggio ci fa ridere e interrogare sulle strane avventure che accadono ai protagonisti delle storie, un viaggio in cui descriviamo come immaginiamo le scene del libro, un viaggio 11

L. ALBANESE, F. BRUNETTI, A. GASPERINI, P. DOMENICONI, Storie dei cieli del mondo, Sinnos Editrice, Roma, 2009.

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fra tanti Paesi e tanti personaggi, che alla fine fa semplicemente esclamare la morale comune alle storie… tutto finisce sempre a sorpresa!!! Già, perché la fantasia non ha limiti e così, decidiamo di inventare noi una storia a partire dalla sollecitazione di molte immagini che vengono disposte sul tavolo e fra cui ognuno può scegliere come combinarle per creare la propria storia e, alla fine, aggiungiamo suoni, rumori e mimi che rendono la narrazione ancora più vivace, anche perché riusciamo subito a raccontarla ad un adulto che ha voglia di ascoltare questa nuova e originale creatura fantasiosa. Nel secondo incontro arrivano nuovi partecipanti e, dopo esserci ripresentati, decidiamo di dare spazio a personaggi, oggetti e ambientazioni scelti dai ragazzi: inizialmente c’è un po’ di scetticismo perché non si sa da dove si parte e dove si andrà a finire, ma poi è l’entusiasmo a prevalere e a far si che ogni membro del gruppo scriva 5 parole su bigliettini che verranno sorteggiati per creare una nuova storia. Così nell’avventura compaiono damigelle, orchi, botole segrete, scoiattoli, tranelli magici e bolle di sapone. Insomma tutto quello che è necessario per scrivere un racconto originale, che viene letto e riletto finché il gruppo approva la versione finale e la drammatizza. A questo punto, introduciamo la possibilità di realizzare, a fine percorso, un mazzo di carte che consentirà a tutti di continuare a inventare storie, destando la curiosità dei ragazzi e descrivendo l’inventastorie come un gioco di carte creativo dove potersi perdere fra draghi, castelli, botole misteriose, facendosi trasportare su una bolla di sapone e mettendo in moto la fantasia e la creatività. A caccia di storie da inventare da solo o con gli amici per riscoprire il gusto dell’avventura e dell’imprevisto! E come finisci lo decidi tu!!! Alcuni soggetti vengono votati all’unanimità, per gli altri si rimanda al prossimo incontro. Nel terzo incontro decidiamo di leggere un altro libro, i cui contenuti vengono animati e si può davvero giocare fra le pagine di carta, a partire dagli stimoli dello stesso volume e inventando altri giochi. Ma non solo: la tematica proposta vede al centro il valore e il riconoscimento delle differenze e la possibilità di attuare buona democrazia e avviando una discussione nel gruppo sulle qualità che ciascuno può mettere a disposizione. La storia di Re 33 e i suoi 33 bottoni d’oro12, ci stimola talmente tanto da farci venire in mente di scrivere noi un’altra avventura. Così nasce la nostra ultima storia, ambientata su un’isola in cui vi è un labirinto con numerose prove da superare per raggiungere la città ideale che ciascuno provvede a progettare e a disegnare su carta. A questo punto non resta che definire la scelta per il mazzo inventastorie e appena sarà pronto ci ritroveremo per l’ultimo incontro in cui, naturalmente, saremo dei veri e propri narratori. 12

C. IMPRUDENTE, Re 33 e i suoi 33 bottoni d’oro, La Meridiana, Bari, 2006.

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Il quarto incontro ci vede in possesso del mazzo di carte e del tempo per poterlo utilizzare, così lo sperimentiamo e stendiamo alcune regole di utilizzo che ciascuno potrà modificare o ampliare a patto che siano condivise con il gruppo con cui si gioca. Attraverso l’inventastorie abbiamo una vera e propria restituzione del lavoro finora svolto dai e con i ragazzi e, ormai, non resta che continuare a mettersi in gioco! Ed ecco la descrizione del gioco finale che è andata a corredare il mazzo di carte realizzato e di cui ogni partecipante ha avuto una copia: Inventastorie è un gioco nato a partire dalla fantasia di un gruppo di ragazzi “catapultati” nel laboratorio Storie dal Mondo in cui hanno condiviso immaginazione, originalità e creatività, leggendo, inventando, scrivendo, raccontando storie favolose… Il mazzo di carte rappresenta alcuni dei soggetti13 incontrati nelle mille avventure condivise nel viaggio della narrazione. Di seguito trovate qualche istruzione per utilizzare questo gioco. A caccia della coppia: dopo aver mischiato le carte, disponetele col dorso uguale sul tavolo e divertitevi a cercare le coppie uguali con un gioco di memoria. Per allenarvi iniziate con alcune coppie e rendete il gioco sempre più complesso aggiungendone altre ad ogni manche! Inventastorie: è un gioco che si può fare da soli o in compagnia. Mischiate il mazzo di carte togliendo i soggetti doppi e poi pescatene almeno 5. Giratele sul tavolo e divertitevi a inventare storie a partire dai protagonisti e dagli oggetti che vi sono capitati! Se scrivete le storie, in breve tempo, avrete un vostro personale libro di racconti da condividere con gli amici! Quando sarete diventati abili pescate più soggetti, fino a metterli tutti in gioco! Ciascuno di voi può inventare un pezzo di storia utilizzando una carta e, con il contributo di ciascuno, la storia prende forma… oppure divertitevi a creare tutti insieme la storia! Percorso fantastico: costruite il vostro percorso fantastico disponendo le carte sul tavolo e attribuendo ad ogni carta un ruolo, ad esempio: fermo un turno, racconta una barzelletta, avanti di due passi… con una pedina a testa e un paio di dadi il vostro viaggio può partire! E il primo chi arriva vince… o forse l’ultimo! Tutto è possibile! 13

In particolare il mazzo contiene 20 raffigurazioni realizzate da P.D. Sansoè con i seguenti soggetti: il topo, il drago, il bottone, la bambina, le stelle, il bicchiere di tè, il sole, l’orco, l’isola, il labirinto, la bolla, la pietra d’oro, la botola, il bambino, il castello, la casa gelato, la tartaruga, l’arcobaleno, il regalo, il bosco. Ogni soggetto è stato duplicato e le carte complessive dell’inventastorie risultano essere 40; questo dettaglio permette di realizzare i giochi proposti e consente di immaginare l’inserimento di altri soggetti nel tempo.

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1,2,3… Storia!!! Come nasce il progetto: Il progetto nasce dal dialogo con il territorio, in particolare con la biblioteca comunale del contesto di riferimento che ha al suo interno una sezione dedicata ai bambini e ai ragazzi. Il laboratorio mira ad essere una proposta per fare avvicinare bambini e ragazzi al mondo della lettura in modo divertente ed interattivo. Attraverso la scelta di testi e libri orientati alla scoperta e valorizzazione della natura si creeranno percorsi ludico-didattici in cui verranno lette storie interpretate da personaggi della fantasia e narrate con l’ausilio di voci diverse e di piccoli strumenti teatrali. Un laboratorio che nasce dalla convinzione che la lettura guidata da un adulto attento ai bambini, alle loro domande e alla fantasia possa davvero essere un modo per crescere insieme e per condividere idee e creatività. Il laboratorio potrà essere svolto in biblioteca o in ludoteca facendo anche scoprire questi luoghi come spazi adeguati all’infanzia e alle famiglie e mettendo in atto percorsi di conoscenza dei servizi. Può, inoltre, essere occasione di aggregazione e di riscoperta e valorizzazione del territorio14. Destinatari: bambini dai 5 agli 8 anni frequentanti le scuole del paese. Complessivamente hanno partecipato 54 bimbi di cui: 2 di 3 anni, 7 di 4 anni, 16 di 5 anni, 9 di 6 anni, 9 di 7 anni, 9 di 8 anni, 1 di 9 anni e 1 di 11 anni15, 26 maschi e 28 femmine. Operatori: 1 pedagogista-educatore e 1 agronoma-ideatrice di giardini esperta di percorsi di educazione ambientale nelle scuole e sul territorio16. Materiali: materiali di cancelleria, libri di narrativa per bambini, materiale povero e di riciclo per travestimenti. Tempi e spazi: 2 incontri da 1 ora e mezza presso la sede della biblioteca comunale. Obiettivi dell’attività: stimolare il piacere della lettura, creare uno spazio di interazione avventurosa per i bambini, favorire la condivisione delle proprie idee a partire dall’elemento narrativo, far scoprire la biblioteca e le sue risorse. 14

Il testo in corsivo riporta degli estratti del progetto «1,2,3…Storia!» presentato alla Biblioteca Comunale di S. Antonino di Susa (TO) e realizzato presso i locali della stessa nell’anno 2011 grazie alla collaborazione del presidente della biblioteca Sandra Alotto e al finanziamento stanziato dall’amministrazione comunale. 15 La presenza di 11 bambini di età diversa da quella a cui è stata rivolta la proposta è relativa ai fratelli e alle sorelle dei destinatari che si sono aggregati al gruppo e hanno condiviso le attività. 16 In questo caso il progetto è stato elaborato e realizzato in collaborazione con Marta Vitale Brovarone, ideatrice di giardini con numerose esperienze di educazione ambientale con bambini e ragazzi in scuola e sul territorio.

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Metodologie e strumenti utilizzati: cooperazione di gruppo, narrazione animata, laboratori creativi e piccoli elementi teatrali. Prodotti finali: realizzazione personaggi delle storie e report del percorso. Valutazione prevista: autovalutazione dell’operatore, rilevazione delle presenze, effettiva realizzazione e restituzione del prodotto finale, colloquio diretto con bambini e genitori. Le premesse di questo progetto vedono lo stile dell’animazione coniugarsi con l’importanza dell’educazione ambientale: le differenti competenze messe in atto per costruire un percorso interattivo per i bambini hanno consentito di sperimentare numerose tecniche ludico ricreative attraverso cui veicolare la scoperta dell’ambiente come spazio vitale da conoscere, da rispettare e da valorizzare. Il laboratorio ha previsto due modalità diverse di avvicinarsi alla natura: la prima, a partire da una storia nota a tutti, in cui si è preso in considerazione il bosco; la seconda, a partire da un’avventura di fantasia per esplorare diversi habitat naturali. Le attività sono state realizzate in biblioteca: l’intento era anche quello di far conoscere lo spazio e di valorizzarlo, scoprendo l’importanza di un luogo accogliente in cui poter sfogliare i libri e prenderli in prestito. Gli stessi genitori, che hanno accompagnato i bambini al laboratorio e si sono trattenuti per un momento di aggregazione finale, hanno avuto l’occasione di conoscere la biblioteca e di iniziare o consolidare percorsi di lettura o di prestito. In fondo anche questo è stato un percorso di educazione ambientale che ha messo in risalto le strutture del territorio: un luogo sempreverde per la lettura dei bambini e degli adulti. La presenza numerosa dei bambini, 38 al primo incontro e 26 al secondo, ha fatto sì che le attività fossero ricalibrate in itinere perché tutti potessero partecipare in modo attivo ai differenti momenti previsti. Nel primo incontro, Magiche tracce nel bosco, abbiamo previsto di avventurarci in una storia familiare per i bambini e in un ambiente altrettanto familiare: il bosco. Questo habitat è stato scelto anche in considerazione della conformazione morfologica del territorio di residenza dei bambini che li vede inseriti nella bassa Val di Susa, circondati dalle montagne e da innumerevoli boschi in cui, non di rado, svolgono attività con la scuola o con la famiglia. Il contatto con gli abitanti del bosco ha consentito di creare subito una certa familiarità, preceduta però da un diffuso stupore: l’attività ha infatti preso il via dalla nota storia di Cappuccetto Rosso, ma, grazie all’ausilio della mappa Cappuccetto Rosso e il sentiero nel bosco17, che rappresenta il percorso compiuto dalla protagonista, 17

P. PACE, C. DATTOLA, Cappuccetto Rosso e il sentiero del bosco, EDT-Giralangolo, Torino, 2010.

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ci siamo chiesti che cosa fosse successo il giorno dopo del «e vissero tutti felici e contenti…». Il lupo non c’era più e il bosco ormai sicuro poteva diventare per la bambina un luogo di avventure e di incontri con la fauna locale e così, continuando a portare il pranzo alla nonna, Cappuccetto ha attraversato allegramente il sentiero, conoscendo gli abitanti del bosco, interagendo con loro e, spesso, aiutandoli ad uscire da qualche difficoltà. L’ambiente ha sempre bisogno di noi e i personaggi drammatizzati con qualche semplice tecnica teatrale hanno esposto le loro necessità: dalla rana che si allena a far tuffi nello stagno e necessita di assistenti, alla farfalla raffreddata che non sente più gli odori e cerca qualche naso esperto per riconoscere il profumo di fiori ed erbe aromatiche; dalla talpa che fa capolino dalla tana, ma non vede bene e chiede che qualcuno riconosca gli altri per lei, alla civetta triste in seguito all’abbattimento del suo albero e, ormai rimasta senza casa, ha bisogno che gliene sia disegnata una. Cappuccetto raggiungerà la dimora della nonna grazie alle coccinelle che la guideranno in gruppo e, raccontando alla vecchina le avventure vissute e le scoperte fatte, la invita a tornare indietro con lei per raggiungere la mamma e conoscere i suoi nuovi amici. Prima di intraprendere la via del ritorno i bambini hanno realizzato le sagome degli animaletti incontrati che rimarranno a ricordo del viaggio, insieme alla ricetta della torta della mamma regalata da quest’ultima in persona. In questo primo incontro i bambini hanno vissuto nuove avventure a partire da una traccia conosciuta, mettendo in atto la creatività e uscendo dagli schemi già noti, sperimentando insieme nuovi percorsi. L’esplorazione del bosco ha fatto emergere dettagli e particolari osservati con attenzione, dedicando il giusto tempo e senza nessun lupo che incutesse timore. I bambini si sono incamminati insieme su un sentiero sconosciuto e hanno assaporato il gusto della scoperta, facendo emergere molte curiosità e provando a dare la loro versione dei fatti, arricchendo così il percorso. L’utilizzo della mappa ha consentito di visualizzare l’avventura e di farne un uso creativo, senza troppi vincoli, lasciando spazio ai bambini di cimentarsi con l’invenzione. Le voci e i piccoli accessori per impersonare i personaggi del racconto, i gesti e l’utilizzo di materiale povero per rappresentarli e farli ‘entrare in scena’ hanno creato un dialogo diretto con i bambini. L’immedesimazione nella storia è stata coinvolgente e solo a fine laboratorio alcuni bambini, rivolgendosi a chi aveva interpretato i vari protagonisti, hanno detto: «ma eri tu che facevi i personaggi, si vedeva il nome!». L’etichetta con il nome che tutti avevamo è stato davvero l’unico dettaglio che ha arrestato la fantasia?! Il laboratorio manuale ha consentito di effettuare il passaggio dall’ascolto alla produzione: la scelta degli animaletti da realizzare a partire da alcuni modelli già realizzati, ha lasciato spazio, per i più piccoli, di colorarli e di assegnare il nome preferito e, per i più grandi, di costruirli

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e decorarli a proprio piacimento. La suddivisione nelle varie fasce d’età, 3-5 e 6-11 anni ha consentito di assegnare compiti adeguati e con una buona gestione del gruppo. Per concludere, non restava che fare insieme, bambini e animaletti, il percorso a ritroso e, con sorpresa, ricevere in restituzione la ricetta della famosa torta della mamma di Cappuccetto Rosso. Il percorso ha assunto molti significati racchiudendo in sé numerosi stimoli di riflessione: da dove siamo partiti e dove siamo arrivati, quali incontri significativi abbiamo fatto, cosa siamo stati capaci di costruire, cosa riceviamo come restituzione ad una buona partecipazione… E poi non restava che coinvolgere i genitori proprio attraverso la preparazione della torta, raccontando l’avventura vissuta: un momento significativo nella relazione del “fare con”. Il secondo incontro di 1,2,3…Storia! ha visto la partecipazione di molti bambini già conosciuti sulle tracce di Cappuccetto Rosso, ma anche di nuovi arrivi, giunti in biblioteca per Il giro del mondo Express, un’avventurosa scoperta di diversi habitat del pianeta, accompagnati da due esploratrici a caccia di curiosità. Questa volta si prevedeva di attraversare la savana, il mare, la fattoria e il Polo Nord: alcuni ambienti noti per esperienza diretta, mentre di altri, i bambini hanno alcune nozioni derivanti da libri e documentari. L’esplorazione diventa strumento di scoperta e stimolo di curiosità e l’utilizzo di vari linguaggi, verbale e non verbale, mette in gioco i bambini di tutte le età, attraverso il mimo, il canto, il movimento fisico. Ulteriore aspetto rilevante riguarda l’invenzione e il coinvolgimento attivo dei bambini: fondamentali anche questa volta i loro interventi, di singoli e di gruppo, per procedere nella lettura di un libro che non c’è ma che si costruisce insieme. È così che il gruppo di apprendisti esploratori si avventura nella savana incontrando leoni, giraffe, ippopotami ed elefanti ed immedesimandosi negli animali attraverso i loro versi e delle brevi canzoncine animate che li vedono protagonisti. Cambio di scena e ci si tuffa letteralmente in mare attraverso il linguaggio corporeo accompagnato dalla musica, che consente di incontrare e di mimare piccoli pesci che nuotano veloci, grandi pesci tranquilli sul fondale, polpi che si abbracciano, gamberi che mettono la retromarcia, cavallucci marini che vanno al trotto, pesci pagliaccio che colorano i nasi di rosso e, infine, una gigantesca balena che ha bisogno di gambe e braccia di tutti per essere costruita. Si riemerge dai fondali solo per ritrovarsi in una vecchia e familiare fattoria dove imitare il verso del maiale, della pecora, della mucca e affrontare un’avventurosa corsa dei cavalli dove tutti tagliano insieme il traguardo. E si riparte per il Polo Nord dove sono due gli animali che incontriamo: il pinguino che insegna una danza con cui si può esplorare tutta la biblioteca e la foca che, essendo un’equilibrista, sa un gioco in cui chi vince riceve un libro e la merenda è assicurata per tutti.

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La dimensione del viaggio e dell’avventura hanno consentito ai bambini di immedesimarsi in vari personaggi e, in seguito, di consultare in biblioteca numerosi libri di animali. La struttura flessibile dell’incontro ha permesso ai bambini di condividere le proprie conoscenze e di ampliare la traccia prevista, sperimentando la dimensione del gruppo e della solidarietà. I bimbi hanno letto degli indizi misteriosi per passare da un habitat all’altro, facendo delle ipotesi per capire in che zona del mondo si sarebbero trovati, chi avrebbero incontrato e cosa avrebbero fatto. Questo incontro, attraverso il movimento fisico ha facilitato i bambini a entrare nella dimensione dell’avventura utilizzando lo spazio a disposizione, anche attraverso elementi del gioco simbolico che hanno consentito l’espressione dei bambini di tutte le età. A fine laboratorio i partecipanti hanno espresso il desiderio e hanno avuto la possibilità di raccontare e di raccontarsi in riferimento alle esperienze vissute nei vari ambienti, alimentando la curiosità, facendo domande e ipotesi, intrecciando elementi di fantasia e di realtà. Da non trascurare anche la richiesta di informazioni da parte dei genitori nei confronti della biblioteca, delle possibilità di utilizzo dello spazio e del prestito libri. Sono state diverse le famiglie che non l’avevano frequentata e che hanno visto i figli chiedere subito dei libri in prestito e fare nuove tessere di iscrizione, sia di bimbi, sia di genitori. Al termine di questa nostra riflessione permeata dalla prassi, vogliamo ricondurre l’attenzione sulla valenza dell’animazione come stile educativo che consente una reale partecipazione di ogni singolo soggetto nel gruppo. Gli spazi e i tempi di lettura, di narrazione e di scrittura condivisi hanno consentito di mettere al centro l’apprendimento e la relazione come apertura verso l’altro, in un contesto di fiducia in cui l’esperienza diventa creativa ove lo sfondo sia intenzionalmente pensato dagli adulti di riferimento. La flessibilità dei progetti richiama alla necessaria, stimolante e sfidante dialogicità con il reale, che quotidianamente richiede riflessività nell’agire educativo e linee di indirizzo pedagogico a cui fare riferimento nella particolarità del quotidiano. Stimolare lo stupore dei bambini e dei ragazzi attivando i processi descritti, alimenta la curiosità, il desiderio di conoscenza e la voglia di sperimentarsi e di mettersi in gioco nella dimensione collettiva restituendo senso, valore e appartenenza ad un gruppo che, diventando democratico, promuove cittadinanza, facendo sì che ogni soggetto possa lasciare una propria traccia nel finale della storia.

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Prospettiva EP maggio dicembre 2011  

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