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ANNO 2 N. 2 Luglio-Dicembre 2011

Education Sciences & Society Valutazione e competenze

ARMANDO EDITORE

EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


SOMMARIO

Editoriale: Una rivista pedagogica internazionale MICHELE CORSI, LUCIE MOTTIER LOPEZ ARTICOLI/SAGGI Il “senso” della valutazione. Fenomenologia sociale e opzioni epistemologiche ELIO DAMIANO À propos de quelques difficultés de l’évaluation des compétences. Réflexions critiques JEAN-MARIE VAN DER MAREN, NATHALIE LOYE Valutare per promuovere il successo scolastico DANIELA MACCARIO Valutazione e autovalutazione come risorse aggiuntive nei processi di istruzione GAETANO DOMENICI La valutazione nel contesto scolastico KATIA MONTALBETTI Culture de l’évaluation et exigences éthiques BERNARD REY Valutazione come formazione LORELLA GIANNANDREA L’évaluation des compétences en contexte scolaire: des pratiques négociées JOËLLE MORRISSETTE, MARIE-FRANÇOISE LEGENDRE L’évaluation située des compétences des élèves: discussion critique des principes d’efficacité et d’inédit LUCIE MOTTIER LOPEZ The Bologna Process: A Case Study of Pedagogical Change ROSALIND DUHS Admission test to Primary Teacher Education: some empirical evidences and reflections from UNIMC experience GABRIELLA ALEANDRI, LUCA GIROTTI La valutazione della ricerca nell’ambito delle Scienze dell’educazione: un problema di metodo ROBERTO SANI

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LESSICO PEDAGOGICO Portfolio e riflessione PIER GIUSEPPE ROSSI, LORELLA GIANNANDREA, PATRIZIA MAGNOLER

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APPROFONDIMENTO BIBLIOGRAFICO Portfolio A CURA DI PIER GIUSEPPE ROSSI, LORELLA GIANNANDREA, PATRIZIA MAGNOLER

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RECENSIONI S.S. Macchietti, G. Serafini, Educazione morale. Pagine di storia di pedagogia dell’infanzia FABRIZIO D’ANIELLO C. Scaglioso (a cura di), Don Milani. La povertà dei poveri ROSITA DELUIGI C. Naval, S. Lara, C. Ugarte, C. Sádaba (eds.), Educar para la comunicación y la cooperación social GABRIELLA ALEANDRI L. Cadei, Riconoscere la famiglia. Strategie di ricerca e pratiche di formazione LUCA GIROTTI G. Aleandri, Giovani senza paura. Analisi socio-pedagogica del fenomeno del bullismo CHIARA SIRIGNANO

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EDITORIALE Una rivista pedagogica internazionale MICHELE CORSI, LUCIE MOTTIER LOPEZ

Con questo quarto numero di “Education Sciences & Society”, si consolida definitivamente il suo processo di accreditamento nel panorama editoriale. Come voluto, del resto, dal suo Comitato Scientifico, ampio e internazionale (dagli U.S.A. al Giappone, passando per molti Paesi europei), sin dall’inizio. Di essere cioè, sul versante italiano, una rivista di ambito e non solo di settore, per usare il linguaggio “accademico” nazionale: aperta all’intera ricerca pedagogica, sia pure con la maggiore attenzione rivolta ai temi della pedagogia generale e sociale, come della didattica generale e delle tecnologie non ultime multimediali, ma non trascurando nemmeno le pedagogie speciale e sperimentale, anche in prospettiva storico-pedagogicoeducativa. Non di meno, di essere dichiaratamente internazionale, perché accoglie al suo interno molti e diversi contributi di qualificati colleghi stranieri. Un respiro rappresentato, in forma non minore, pure dagli stessi Editoriali a firma sempre congiunta del sottoscritto, in qualità di suo direttore, e di un autorevole pedagogista, sinora europeo. In questo numero, è la volta di Lucie Mottier Lopez, che è professore all’Università di Ginevra in Svizzera, presso la Facoltà di Psicologia e Scienze dell’Educazione (FPSE), nonché direttrice dell’EReD (Évaluation, Régulation et Différenciation des apprentissages en contexte scolaire et en formation) e presidente dell’ADMEE-Europe (Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation). Come dire: una co-firma “opportuna”, quella dell’insigne collega, coerentemente con il tema monografico di questo numero.

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Editoriale

Ma anche per la strategia perseguita, non di meno qui testimoniata (e come sarà ugualmente per il prossimo numero, ormai in avanzata fase di chiusura, che sarà dedicato – si anticipa – ai giovani e al loro futuro), di favorire la scrittura in lingua straniera da parte di colleghi italiani, più anziani o di minore età accademica nei ruoli universitari o nella compagine scientifica. Certo: scrivere in inglese (lingua per lo più veicolare al presente) o in francese, tedesco, spagnolo ecc. non vuol dire, conseguentemente, che il prodotto edito sia di qualità o di interesse immediatamente internazionale, ma è indubitabile che se vogliamo che i pedagogisti per lo meno europei si leggano e si confrontino tra loro, per consentirsi reciprocamente prospettive comuni e sovranazionali di ricerca, è necessario che ciascuno faccia lo sforzo di utilizzare un canale comunicativo e un codice linguistico i più estesi possibili. Con il “tifo” magari di leggere, a breve, pure un testo di un collega inglese o spagnolo redatto in italiano. Ora il tema di questo numero: “Valutazione e competenze”. Non entro nel merito di esso o delle sue diverse sfaccettature, le cui dovute articolazioni sono debitamente rappresentate nei differenti contributi qui ospitati, quali molteplici facce di questo complesso e polimorfo cristallo. Sarebbe come voler dar vita a un’operazione di riduzionismo incolto. Saranno piuttosto gli stessi Autori a offrire ai lettori la strategia complessiva di ricerca esistente sull’argomento. Che la tematica affrontata sia, poi, di assoluta pregnanza e contemporaneità è parimenti noto a tutti, italiani ed europei, come a tutti i ricercatori presenti nelle varie latitudini e longitudini del pianeta. Dunque: gli articoli. A partire da Elio Damiano che si interroga sul “senso della valutazione” alle “réflexions critiques sur l’évaluation des compétences” di Jean-Marie Van der Maren e Nathalie Loye, alla “culture de l’évaluation” in prospettiva pure etica di Bernard Rey. Per aprirsi all’ambito scolastico: con Daniela Maccario che analizza il rapporto tra valutazione e successo scolastico, Gaetano Domenici che tematizza la valutazione e l’autovalutazione quali “risorse aggiuntive nei processi d’istruzione”, Katia Montalbetti che interconnette tra loro la miVALUTAZIONE E COMPETENZE


Editoriale

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surazione e la comprensione in ordine appunto alla valutazione scolastica e Lucie Mottier Lopez che investiga “l’évaluation située des compétences des élèves”. Con un’attenzione, infine, che dalla scuola si allarga all’extra-scuola, sino all’università, collegando tra loro la valutazione con l’educazione e la sua ricerca, anche nel campo della scienze dichiaratamente preposte, con un taglio non di meno storico, e la formazione, con i contributi di Lorella Giannandrea, appunto, sulla “valutazione come formazione” e quali “pratiche di promozione dell’identità personale e professionale per studenti e docenti”, al “Bologna Process” come “Case Study of pedagogical Change” di Rosalind Duhs, all’esperienza dell’“Admission Test to Primary Teacher Education: empirical Evidences and Reflections” di Gabriella Aleandri e Luca Girotti, ai testi infine di Roberto Sani sulla “valutazione della ricerca nell’ambito delle scienze dell’educazione: un problema di metodo” e di Joëlle Morrissette e Marie-Françoise Legendre sulla “évaluation des compétences en contexte scolaire”. Chiudono, com’è prassi di questa rivista, per la sezione “Lessico pedagogico”, il contributo di Pier Giuseppe Rossi, Lorella Giannandrea e Patrizia Magnoler su “Portfolio e riflessione”, e, per l’“Approfondimento bibliografico”, il testo, sempre degli stessi Autori appena citati, sul medesimo, e centrale, argomento del “Portfolio”. Infine, le recensioni dei libri che segnaliamo ai lettori. Un ordito complessivo, quello qui brevemente rappresentato, che testimonia le “buone ragioni” espresse nell’apertura di questo Editoriale: testi italiani e stranieri, in lingua italiana, come in inglese e francese, a opera di Autori nazionali ed extra-nazionali, di ambito didattico (fisiologicamente prevalenti in questo volume), come pedagogico (maggioritario, per converso, in taluni pregressi fascicoli) e pure pedagogico-sperimentale. A misura dei precedenti numeri della rivista, ora più esposti su un versante scientifico-disciplinare, ora su un altro. Così come assicuriamo i lettori, per i numeri a venire, che saranno costantemente monografici e non di meno indefettibilmente aperti al “nuovo che avanza”.

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Articoli/Saggi


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Il “senso” della valutazione. Fenomenologia sociale e opzioni epistemologiche

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Abstract: This article is made up of two parts. The former proves the effusiveness of the Evaluation in many social domains, from “system-world” until the “life-world”, and attempt some plausible interpretative hypotheses. The latter part arguments the limits, which are ethical and epistemological, of the established Educational Evaluation and deduces a look turn about the school and the teachers. Riassunto: Questo articolo si compone di due parti. Nella prima descrive la diffusione della Valutazione in vari ambiti della società, da quelli sistemico-funzionali a quelli vitali-espressivi e avanza alcune ipotesi di interpretazioni plausibili. Nella sezione che segue si argomentano i limiti, in particolare valoriali ed epistemologici, della Valutazione educativa corrente e se ne deduce la necessità di una svolta nel modo di guardare alla scuola ed agli insegnanti. Parole chiave: società disciplinare, manufactured risk, giudiziarizzazione, causazione, assiologia, de-professionalizzazione.

Valutazione, oggi, è nozione pervasiva, domina la scena scolastica, orienta la ricerca scientifica, governa tutti i campi del sociale, dall’amministrazione alla politica all’economia. Ovunque si usi il termine, Valutazione è parola d’ordine, sinonimo di prova, rigore, trasparenza e democrazia. La Valutazione come sapere emergente: dimensioni Una prima prospettiva d’analisi può essere quella “spaziale”. Nel campo pedagogico-scolastico l’estensione della Valutazione nelle forme attuali non ha precedenti. Da quando, come Docimologia, era principalmente una metrica degli esami, centrata sugli “errori” dei correttori, la Valutazione si è sviluppata diventando una presenza massiccia che indaga non solo classi

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Il “senso” della valutazione

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scolastiche ma scuole come unità organizzative e interi sistemi educativi nella loro complessità: dalle prestazioni degli alunni agli assetti amministrativi, alla governance, con le strategie di riforma, ivi comprese le politiche di internazionalizzazione, dalla circolazione degli studenti fino al marketing dei servizi educativi (ivi compreso il know-how valutativo), e ovviamente l’economia dell’istruzione nel quadro dei bilanci degli stati nazionali. E poiché la scuola trae forza e debolezze dall’ambiente per il quale opera, la Valutazione esonda i confini della scuola per entrare nel merito dei suoi rapporti con il contesto in cui si colloca, prendendo in considerazione il capitale sociale di riferimento nel territorio circostante. L’aspetto più spettacolare del successo della Valutazione scolastica è rappresentato dalle comparazioni internazionali, dove tutti i Paesi occidentali – e non pochi dei Paesi in via di sviluppo, emergenti e non – confrontano l’apprendimento dei loro studenti adottando le medesime prove e gli stessi indicatori. Accettando di essere classificati in base ai risultati che suonano campane a festa e segnali di frustrazione, con il conseguente impegno a confermare posizioni di primato o a recuperare posizioni meno umilianti in graduatoria. È con la Valutazione scolastica che i media fanno da cassa di risonanza, da vetrina e da gogna, con tutto uno sciame a seguire di incontri, riflessioni e suggerimenti che mirano ad orientare decisioni conseguenti a livello nazionale. Ma per quanto la Valutazione sia connaturata all’azione della scuola, non è qui che la Valutazione ha iniziato i suoi fastigi. Ben prima dell’educazione il suo sviluppo dirompente ha investito la medicina, che ha fatto da anticipatrice e da esempio, in base ad analogie antiche tra il medico e l’insegnante. In nome di categorie come “evidenza” e “prova” – procurate attraverso la Valutazione – il movimento della Evidence Based Medicine ha posto la questione dell’adozione da parte dei medici in prima linea delle scoperte sanitarie. Il richiamo della scientificizzazione delle pratiche sanitarie è stato un classico della battaglia retorica condotta dai sostenitori dell’EBE (Evidence Based Education), un movimento che – affermatosi in Gran Bretagna e negli USA – sostiene da anni lo sviluppo dell’attività valutativa nella ricerca educativa, prima, quindi presso le scuole e gli insegnanti (Thomas, Pring, 2010). Una linea d’attacco a tutto campo sulla quale ritorneremo tra breve e che mira ad assicurare all’informazione pedagogica – basata sulla Valutazione – una struttura a carattere “capitalistico” (Dodier, 2003). Sulla stessa linea, troviamo le linee di sviluppo attuale dell’amministrazione pubblica che hanno fatto propria la Valutazione come regolatrice EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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del suo funzionamento: si veda, in Inghilterra, il New Public Management all’epoca del New-Labour di Tony Blair (Sanderson, 2003), che ha trovato progressivamente eco e séguito in tutti i Paesi dell’OCDE, Italia compresa. La diffusività della Valutazione si può cogliere anche nella “prospettiva temporale”, lungo l’arco della biografia personale. Al di là di quel che abbiamo appena considerato a riguardo della fase propriamente scolastica dell’età evolutiva, spostiamoci nell’ambito della professionalizzazione e della carriera professionale. Il richiamo specifico va alla nozione di “competenza”, termine che richiama distintamente dispositivi di valutazione perché è una parola “normativa”, nel senso che è entrata in dispositivi di legge emanati in non pochi Paesi, compreso il nostro, sia per quanto concerne le direttive sul lavoro che quelle riguardanti l’amministrazione della scuola, anche di scuola di base e di orientamento generale (Chesi, 2002; Maccario, 2006). In quanto tale, non solo ha fatto il suo ingresso come categoria-chiave nelle valutazioni internazionali sul rendimento scolastico (sia quelle dell’IEA che dell’OCDE: cfr. Nardi, 2001), ma la competenza è categoria “standard” per la valutazione in senso stretto dei livelli di padronanza richiesti sul mercato del lavoro (Guasti, 2000, 2003). La competenza discende – a critica interna e superamento – dalla “Pedagogia per Obiettivi”, uno dei modelli didattici del genere “Process-Product”, caratteristicamente denotati dalla centratura sulla valutazione (Damiano, 2004; Zanniello, 2011; Bertagna, 2001; Malizia, Cicatelli, 2001). A prescindere dai dubbi sulla sua pertinenza scolastica argomentati (convincentemente) da uno dei maggiori studiosi dell’argomento (Rey, 2003), è la peculiare disposizione ad essere sottoposta alla Valutazione che fa della competenza una categoria didattica emergente che accomuna scuola e formazione professionale a cominciare dagli anni novanta. Sempre intorno alla Valutazione, un’altra categoria che è migrata, dalla formazione professionale verso la scuola, gettando ponti tra due segmenti formativi classicamente separati, è il “portfolio”. Qui siamo in altro contesto culturale, con la polemica contro i test ed il loro uso indiscriminato, e la preferenza cercata per forme valutative “morbide” ed informali (Earl, Cousins, 1995; Comoglio, 2002; Rossi, 2005) (anche se, da noi, l’amministrazione è riuscita sincreticamente a proporre un “portfolio delle competenze”…). Ebbene, il portfolio, pur strumento alternativo, si è affermato come documento testimoniale – composito ed eclettico – dell’identità del soggetto lungo tutto il corso della vita, scolastica e post-scolastica, capace di rendere conto delle sue capacità in forme probanti e di offrire elementi per giudicaVALUTAZIONE E COMPETENZE


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re e certificare le acquisizioni non solo formali ed accademiche, ma anche quelle derivate dall’esperienza. Una sorta di “diario” o di “storia di vita” che si offre a supportare più autenticamente una Valutazione su misura. Ma la Valutazione si è anche in vario modo “internalizzata”: da quando è stata codificata come il grado ultimo di una delle tassonomie più diffuse come quella nel dominio cognitivo di Bloom (Bloom et al., 1956), non è più soltanto un controllo eseguito da un giudice esterno bensì una capacità del soggetto sottoposto a valutazione, che lo mette in condizione – se conseguita – di formulare giudizi, su situazioni e azioni, compiute da altri o dal soggetto stesso. Un tipo di eccellenza a carattere riflessivo che consente non solo di intervenire appropriatamente sulla realtà, ma anche di ricavarne indicazioni utili a migliorarsi: ovvero l’attitudine ad “imparare ad imparare”, la risorsa principale da tesaurizzare per affrontare il problemsolving (Gagnè, 1963) quotidiano, a scuola come nella professione e nella vita tout-court. La società globalizzata, riconosciuta come una “Società della Conoscenza”, vede nella Valutazione, insieme, la condizione cognitiva interna per affermarsi e la condizione tecnica esterna per allocare i meritevoli. Valutazione come competenza e viatico del soggetto a tutte le età: dentro la scuola e fuori, per il recupero di una scolarizzazione non riuscita come per le vicissitudini – ingresso nel lavoro, perdita del lavoro, riqualificazioni, riconversioni e vari ammortizzatori economici… – dell’occupazione, che ha il suo corrispettivo nella Valutazione esterna come dispositivo sociale in grado di riconoscerla presso il soggetto e di premiarla sul mercato del lavoro e delle professioni. Se la Valutazione ha potuto diventare, a cavallo del secondo millennio, una funzione dominante nei processi formativi e sociali in genere, questa portata si dispiega anche attraverso una terza prospettiva di analisi: la sua “istituzionalizzazione”. Intendo la sua incorporazione in strutture organizzative che con i loro programmi d’azione ne sostengono l’affermazione e la diffusione o sono specialisticamente dedicate ad attività valutative. Tra gli organismi che promuovono la Valutazione indirettamente, attraverso movimenti d’opinione e servizi da essa derivati, vanno individuati quelli generati dall’EBE, il movimento già citato che – sulla scorta di quanto già ottenuto a proposito della medicina – propone un rapporto più stretto – tra ricerca educativa e pratiche scolastiche – sorvegliato attraverso la Valutazione sistematica delle ricerche empiriche, dei loro approcci metodologici e dell’attitudine a comunicare con gli operatori scolastici. L’Evidence Based Education ha attivato una serie di istituzioni – la Cochrane EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Collaboration, la Campbell Collaboration, l’EPPI-Centre (Evidence for Practice and Policy Information), la REEL (Research Education Evidence Library), per citarne solo le maggiori e le più note, operative a livello nazionale (Gran Bretagna, USA) e mondiale (Saussez, Lessard, 2009; Normand, 2006). Si tratta di agenzie a carattere capitalistico che offrono a pagamento servizi di informazione e formazione per insegnanti, dirigenti e amministratori scolastici, ma si preoccupano anche di svolgere attività di lobbying in fatto di legislazione scolastica, ordinaria e straordinaria: un buon esempio, per la sua notorietà, è il progetto “No Child Left Behind”, Bush presidente, che ha fatto dell’EBE un riferimento esplicito negli USA. Con quel che ne discende in termini di legittimazione e di finanziamenti. L’EBE è ben introdotta anche negli organismi internazionali, responsabili di iniziative a vasto raggio tra i Paesi occidentalizzati, e come supporto all’associazionismo scientifico di riferimento, come, ad esempio, l’Association Mondiale pour la Recherche sur l’Education, l’Association Européenne pour la Recherche sur l’Education, l’International Academy of Education (Meyer, Ramirez, 2000). Ma sappiamo bene che ci sono istituzioni che operano direttamente la Valutazione, a cominciare dal livello internazionale, come l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), sorta ad Amburgo nel 1952 e l’OCDE, una sigla che non ha bisogno di essere decrittata, e che continua i programmi dell’OECE, sorta nel 1959 sulla risonanza dei successi spaziali sovietici (il primo lancio dello Sputnik avvenne il 4 ottobre 1957) per riscattare il ritardo tecnico-scientifico dell’Occidente democratico, occupandosi del coordinamento dei Paesi capitalisti. Anche nel campo dell’innovazione scolastica, quindi anche di Valutazione, in qualche modo concorrente con l’IEA, con le indagini PISA (Bottani, 2006). Il livello internazionale è una caratteristica originaria dell’attività di valutazione. Infatti, come documenta puntualmente Lawn (Lawn, 2008), agli albori (1931) troviamo un’inchiesta lanciata dalla Columbia University su “Le concezioni, i metodi, la tecnica e la portata educativa e sociale degli esami e dei concorsi”. Una fondazione filantropica statunitense, la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, assume il carico dei costi e costituisce una commissione – l’International Examination Inquiry (IEI) – per lanciarla in diversi Paesi (Inghilterra, Scozia, Francia, Svizzera, Germania, Svezia, Finlandia e Norvegia). Ovviamente sulla scorta dell’esperienza statunitense delle tecniche standardizzate di Valutazione. Faceva parte del progetto la costituzione di comitati nazionali – composti da studiosi europei illustri come Spearman e Bovet – una prima comunità internazionale di ricercaVALUTAZIONE E COMPETENZE


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tori, che diede vita a ricerche pionieristiche e avviò l’istituzione di centri di ricerca che sarebbero durati nel tempo. Difatti, fin dall’inizio non si trattò di cellule scientifiche, perché i comitati comprendevano politici rappresentativi dei rispettivi governi, col risultato di cambiamenti nel sistema nazionale degli esami (v. Scozia e Paesi scandinavi). Mediante la Valutazione era iniziata l’era della “internazionalizzazione”, con la produzione di metodi standardizzati di misura del rendimento scolastico, la comunicazione internazionale fra studiosi e la conoscenza delle diversità nazionali attraverso la comparazione. Lawn attesta, con una documentazione di prima mano, che l’UNESCO può essere considerato uno degli effetti dell’azione della Commissione Carnegie. E, all’interno dell’UNESCO, l’Istituto Internazionale dell’Educazione, con l’IEA, appunto, a coronamento. Dopo uno studio di fattibilità nel biennio 1959-61, fu questa Associazione a definire il progetto che per le prime comparazioni internazionali scelse una disciplina ritenuta “culture-free” come la matematica. Uno dei leader dell’impresa era Benjamin Bloom, che si era formato a Chicago con Ralph Tyler, dove aveva messo a punto il “Mastery Learning”, quel modello di “valutazione formativa” che avrebbe fatto scuola ovunque. Anche da noi. Attraverso la Valutazione, la ricerca pedagogica stava facendo del “mondo un laboratorio educativo” (Tiana, 2001). Giungiamo così alla quarta linea d’analisi: la “formalizzazione”, ovvero lo sviluppo concettuale e metodologico della Valutazione, costituitasi, nell’arco di un secolo (per datare l’inizio: Starch, Elliott, 1912-1913), come un distinto oggetto di studio pluridisciplinare, dove incrociano principalmente la Psicometria, l’Economia dell’istruzione e la Statistica. Ma sappiamo che la Valutazione deborda dall’ambito prettamente scolastico, per proporsi sempre di più come la pregiudiziale scientifica per la conoscenza dei dati, la trasparenza delle istituzioni, quindi per il giudizio sulle pratiche professionali e le decisioni che ne devono conseguire per la loro regolazione. La Valutazione diventa “ricerca valutativa”, termine che designa un’intera area semantica estesa e differenziata nei molteplici aspetti di cui si compone il processo valutativo: dall’indagine sui bisogni fino alla certificazione finale dei risultati accertati, attraverso i passaggi della definizione degli obiettivi assegnati e degli standard da accertare, l’assessment delle variabili mirate, l’audit degli esperti sulla consistenza e sull’interpretazione dei dati acquisiti, la comunicazione dei risultati ai soggetti interessati, con i suggerimenti che ne discendono per le decisioni che ne possono conseguire, ivi comprese le eventuali “buone pratiche” da promuovere, fino alle EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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strategie di socializzazione presso il pubblico. Per ciascuno dei settori indicati, i ricercatori dispongono di un arsenale ricco ed articolato, connotato da pluralismo metodologico e tecniche raffinate, oggetto di una fitta rete di scambi all’interno di una vasta comunità scientifica capillarmente diffusa a livello locale. L’approccio alla Valutazione, oggi, è diventato canonico, un format che si è progressivamente consolidato nel modello costruito (anche questo) negli USA col NAEP (National Assessment of Education Progress), poi NAGP (National Assessment Governing Board) dagli anni Sessanta, adottato ed esteso planetariamente dall’IEA e dall’OCDE. Ma c’è di più, perché non si tratta soltanto di ricerca scientifica, dal momento che può contare sul prestigio degli apparati ai quali – come il Consiglio d’Europa, l’UNESCO, l’OCDE e la Banca Mondiale – fanno riferimento per le loro politiche scolastiche i governi nazionali con i funzionari delle loro amministrazioni. Col supporto dei teorici del “NeoIstituzionalismo”, la Valutazione come procedura tecnica si accompagna e si trasfigura come strumento di una politica globale finalizzata ad uniformare i sistemi scolastici dei Paesi associati. Gli obiettivi dell’“internazionalizzazione” dei sistemi formativi – non solo scolastici, ma anche della formazione professionale, ivi compresa quella di grado tecnico-superiore ed universitaria – fino agli anni Settanta e Ottanta del secolo scorso si limitavano ad indicare i modelli di pianificazione dei sistemi educativi. Oggi la strategìa si è fatta più incisiva ed avveduta, prende le forme del “Metodo Aperto di Coordinazione” (COM l’acronimo inglese) e mira ad orientare i processi di riforma dei Paesi aderenti: un tipo di “guida dolce”, indiretta, che si attua attraverso una “diagnostica” del bilancio formativo dei singoli Paesi, offre informazioni di ritorno e quindi suggerimenti per la loro agenda: facendo attenzione a “neutralizzare” le indicazioni che fornisce ed a proporsi come supporto ai processi “spontanei” di autoriforma. Non mancano, ovviamente, rimandi ad esperienze esemplari condotte in altri Paesi e relative documentazioni accurate intorno a “buone pratiche” (Charlier, 2003; Cef, 2003; Pochet, 2001). Le ragioni dell’affermarsi della Valutazione Un successo così scoperto ed invasivo – quello della Valutazione – non può limitarsi ad essere rappresentato nella sua ampiezza e diramazioni, ma impegna alla ricerca di una spiegazione. Una prima ipotesi è quella che richiama la VALUTAZIONE E COMPETENZE


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lezione epistemologico-culturale di Michel Foucault sulla “disciplinazione” della società, e che vede nella scuola una delle sue più esplicite espressioni (Foucault, 1978, 1998, 2004, 2005). Si tratta di una spiegazione “continuista”, perché vede proseguire, ad oltranza, fino al suo akmè, quel tipo di evoluzione proprio della modernità teorizzato dallo strutturalista francese. La “società disciplinare” è quella in cui il controllo sociale viene costruito attraverso una rete di “dispositivi” – attivati da istituzioni tra le quali la scuola e l’università – che plasmano la cultura e modellano soggetti conformi: il potere disciplinare viene esercitato attraverso le norme che definiscono i parametri mediante i quali pensare se stessi, i propri comportamenti e quelli altrui. Fra gli strumenti principali della normativa: la valutazione, i test, gli standard, scale, indicatori e monitoraggi. Negli spazi codificati, mediante esami e valutazioni, le “discipline” formano mentre modificano, escludono quando non adattano. Elaborano una conoscenza esaustiva degli individui sottoponendoli a svariate modalità di sorveglianza e accertandone l’evoluzione attraverso forme di scrittura dedicate come verbali, registri, rapporti, analisi e così via. Istituiscono così il potere di regolazione, una tecnologia “biopolitica”, come la chiama Foucault, che si serve di una metrica fatta di dati statistici, calcolo delle probabilità, teoria delle decisioni, un insieme che Foucault designa come “ordini di discorso” che inducono l’“assoggettamento”, ovvero i modi in cui i soggetti percepiscono se stessi, problematizzano la realtà, nutrono delle aspettative, giudicano i fatti, approvano e condannano, operano di conseguenza. In una parola: costruiscono la “verità”. Un sistema di pressioni che, attraverso una sistematica dell’accertamento, edificano il “regime di verità” della società meritocratica o dello scarto. Bisogna tener presente – per non distorcere il senso delle teorie di Foucault – che la disciplinazione non esercita un potere che sottomette all’altro con il controllo e la dipendenza, bensì lo abilita, attraverso la conoscenza e la coscienza di sé, alla partecipazione, rendendolo aderente alla propria identità (Idem, 1994). Foucault ha lo sguardo temporale “lungo”, guarda alla genealogia del potere a partire dal Diciottesimo secolo, nel solco aperto da Hobbes e da Hume, con l’affermazione del liberismo in economia ed in politica. Ben altro si vede nel ciclo temporale breve, in particolare per quel che concerne le riforme scolastiche. La crisi delle politiche di pianificazione dei sistemi educativi, con l’OCDE che negli anni Sessanta poneva a modello il centralismo della Francia, se non quello dell’URSS, e che doveva ammettere il wishful thinking che si era illuso di raggiungere, tra gli altri, gli obiettivi EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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della piena scolarizzazione e del coordinamento tra scuola e lavoro. Gli inviti ad una pianificazione educativa “dialettica” (Williams, 1978, 1980; Damiano, 1980), tra i numerosi e diversi stakeholders dei cambiamenti attesi, si accompagnavano ad una categoria politica emergente, anti-decisionista come l’“autonomia” degli istituti scolastici (Derourt, 2000; Duterq, 1997; Bottani, 2002). Mentre il lancio dell’Educazione Permanente, più che allo sviluppo della formazione lungo il corso della vita, si esprimeva, invece, con il rattrappement della scolarità perduta e portava all’evidenza l’impotenza dei governi nel controllo delle resistenze all’innovazione (Derouet, 2003). In questa cornice, è evidente che il montare della Valutazione assuma ben altro significato, addirittura opposto: il tentativo di reintegrare il controllo dello Stato nel governo di sistemi scolastici risultati riottosi rispetto alle attese di cambiamento. Di qui il ricorso alla forza degli organismi internazionali, alla “neutralizzazione” delle pratiche valutative ed alla competizione per le migliori prestazioni dei sistemi scolastici. La Valutazione diventa il sostituto delle politiche scolastiche in formato “pastorale” (Foucault, 2001), dove i governi concentrano presso di sé la cura dell’educazione attraverso lo strumento tradizionale dei “programmi d’insegnamento”, definendo in termini più o meno vincolanti finalità, metodi e contenuti del lavoro di aula. Non è più necessario formare cittadini “buoni” e professionisti “utili”: “basta selezionarli”. Con la Valutazione nel formato dei confronti internazionali, l’amministrazione riesce a penetrare dove non era mai riuscita a metter piede: il “giardino segreto” degli insegnanti, dove questi riuscivano a mantenere il segreto sul “curricolo di fatto”, frutto delle loro decisioni esclusive. Oggi, con la Valutazione, il segreto è scoperto e violato con la luce abbacinante dei test standardizzati, il prestigio delle istituzioni internazionali da cui emanano e la considerazione che “così fan tutti”. Con le ovvie opposizioni – e i sabotaggi – degli insegnanti, da sempre, sotto tutti i cieli dei Paesi che alla Valutazione ricorrono per recuperare il potere smarrito della pianificazione centrale (Mcneil, 2000; Derouet, 2002). Non più il culmine della modernità: il segno del suo disfacimento o la nostalgia dell’ordine che fu. Ovvero il “post-moderno”, il corso sociale che stiamo attraversando (Bauman, 2002; Serres, 1999; Seligman, 2001; Sennet, 2000; Sequeri, 2002; Beck, Giddens, Lash, 1999). C’è un’altra spiegazione, plausibile, della pervasività della Valutazione, anch’essa riportata al “post-moderno”. Secondo Ulrich Beck il “rischio” è la categoria che meglio esprime le caratteristiche salienti della società corrente: non quello “naturale” – tipo malattia, infortunio, morte… – ma quello “manuVALUTAZIONE E COMPETENZE


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factured”, provocato dallo sviluppo stesso della conoscenza e della tecnica, dai suoi limiti e dai suoi errori. Mentre il rischio naturale può essere con qualche probabilità previsto – dando origine, nella modernità, all’istituto delle assicurazioni obbligatorie ed alle pratiche di indennizzo – il rischio indotto è difficilmente prevedibile, se non inimmaginabile, ma soprattutto immanente nell’ambiente creato dall’intervento umano, in quantità e intensità tali da ingenerare una percezione di precarietà e vulnerabilità generalizzate (Beck, 2000). Ebbene, è proprio a ragione delle insufficienze della ricerca e dei suoi stessi gridi d’allarme, che viene richiesto il supporto continuo della Valutazione. Paradossalmente, in un contesto segnato dalla diffidenza nei riguardi degli scienziati, viene così ad emergere una fiducia rinnovata nei suoi metodi più consacrati e sicuri, da esercitare sulla stessa qualità della ricerca scientifica: Valutazione come “meta-scienza”, un sapere che giudica – in forme scientifiche – e controlla il sapere scientifico caduto in disgrazia. La “Società del rischio” conosce altre linee di trasformazione – come quelle del rifugio nei “mondi vitali” delle comunità faccia-a-faccia dove rigenerarsi nel caldo piacere dell’inclusione totalizzante (Bauman, 2001) – ma noi ci concentriamo su un’altra che conduce, anche questa, alla Valutazione. Mi riferisco al fenomeno della “giuridicizzazione” e, quindi, della “giudiziarizzazione” della società tardo-moderna (Shapiro, Stone Sweet, 2002; Tate, Vallinder, 1995; Teubner, 1987). Col primo termine si intende una sorta di iper-produzione di norme che assumono una funzione diversa da quella tradizionale del diritto perché s’inserisce in contesti sociali – tra i molti anche la salute e l’educazione – dove le relazioni erano regolate, in precedenza, secondo valori propri e norme di comportamento costruite dalle volontà individuali. Una sorta di conversione del legame sociale ad uno statuto giuridico, che pone vincoli e sanziona inadempienze (Habermas, 1986). Quando le istituzioni sociali perdono autorevolezza e non fanno più presa sugli individui, avviene una sorta di “migrazione” verso il sistema giuridico, che da quel momento viene chiamato a garantire la regolarità delle relazioni sociali, dedicandosi così alla mediazione fra aspettative ed interessi in conflitto, finendo con l’offrire dei modelli prescrittivi di comportamento. In definitiva, il diritto indirizza i costumi ed il giudice se ne fa il custode e, in qualche modo, diventa un formatore. Con una conseguenza importante e dirompente: la soggezione alle leggi e l’accettazione dei doveri legali ritiene di soppiantare i legami di fedeltà, lealtà, rispetto e così via. Per fare un esempio, ricorriamo ancora una volta EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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alla medicina: dove, con la giuridicizzazione, la fiducia – una volta unilaterale – del paziente nei riguardi del medico si contrattualizza e diventa bilaterale, e la condotta del medico, tanto più si iper-responsabilizza in termini giuridici tanto più si de-responsabilizza sul versante etico e personale. A questo livello matura una svolta ulteriore: con la “sfiducia” del paziente – frustrato nelle sue aspettative di salute e benessere – che si rivolge al giudice per denunciare le inadempienze e gli errori del medico e chiedere soddisfazione, civile e/o penale. Siamo alla “giudiziarizzazione”: in questo caso della salute. Ma la transizione alla “cultura legale generalizzata” riguarda sempre più numerosi ambiti sociali, fino a quelli che una volta erano i sacrari, i confini dei quali erano salvaguardati dallo stesso diritto: v. la famiglia, i rapporti tra i coniugi e finanche l’educazione dei figli. Ora è il giudice che, ad ogni contrasto, è invocato a stabilire chi è “il buon genitore”… La colonizzazione giuridica dei “mondi vitali” non potrebbe essere più totale, con il giudice che, novello Atlante, prende in carico la società intera (Sergiovanni, 2000; Calidoni, 2001). Ritroviamo così la Valutazione. Poiché il giudice – per quanto eclettico – non riesce ad essere universale, è tenuto a servirsi di una coorte di professionisti esterni, specialisti dei diversi ambiti giudiziarizzati: le “perizie” degli esperti forniscono la diagnostica sulla base della quale pronunciare il giudizio di merito sulle colpe degli attori responsabili. La Valutazione diventa così lo strumento basilare dell’esercizio e del mantenimento della legalità pubblica. In tutti i campi in cui si è introdotta la giuridificazione, ovvero ovunque. Anche la scuola, fin all’interno della relazione educativa, come le cronache giudiziarie mostrano da non pochi anni per bocciature o solo per voti considerati non-conformi alle interrogazioni. Le spiegazioni della Valutazione in quanto fenomeno – sociale, culturale, scientifico, educativo – di vasta rilevanza non sono alternative ma, a seconda dell’approccio, gettano fasci di luce su una emergenza che può, di volta in volta, apparire promettente, inquietante, esautorante. Ma che certamente si colloca al centro delle trasformazioni in corso, segno eloquente dell’incertezza che le sovrasta. La Valutazione omologata E tuttavia, non si può non confessare un sentimento di “insofferenza” per la sostanziale omogeneità della letteratura pedagogica su una probleVALUTAZIONE E COMPETENZE


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matica, come quella sulla Valutazione, tra le più controverse. In particolare a riguardo delle comparazioni internazionali sulle competenze scolastiche degli studenti. Le critiche sono state letteralmente messe a tacere, se è vero che non se ne trova traccia in nessuno dei siti ufficiali degli organismi sovranazionali che hanno condotto le indagini, l’IEA e l’OCDE, come delle istituzioni partner a livello nazionale (Normand, 2003). E sì che le critiche non hanno toccato questioni marginali, bensì le opzioni fondamentali d’ordine metodologico ed epistemologico, quali: (a) le obiezioni intorno alla “giustezza”, ovvero sulla adeguatezza delle prove in termini di misura delle effettive capacità dei soggetti indagati (Goldstein, Lewis, 1996); (b) l’uso distorto degli “indicatori”, adottati per valutare la qualità dell’insegnamento, quando invece sono costitutivamente mirati a decidere le politiche del welfare, trasferimento indebito, che solleva seri problemi di natura metodologica (Oakes, 1986; Bottani, 2006); (c) le considerazioni relative alla “giustizia” delle prove utilizzate, dal momento che sono queste – con la lingua degli item, le situazioni proposte, la formulazione delle domande… – a provocare le differenze dei risultati fra i diversi gruppi sociali (e etnici e sessuali); non solo, ma laddove le procedure di valutazione vengono intensificate, le differenze tra i gruppi persistono, se non addirittura aumentano (Apple, 1989, 1993; Madaus, 1994; Gipps, Murphy, 1994); (d) infine, ma non ultima, tra le critiche, la “generalizzabilità” delle prove, ovvero la loro possibilità di confrontare pratiche d’insegnamento differenti per l’ispirazione dei programmi ufficiali, concezioni delle discipline, metodi ed approcci al lavoro di aula e di scuola. Come mostrano ricerche indipendenti, le inchieste OCDE e IEA sono state realizzate “come se” stessero svolgendosi all’interno dello stesso Paese o in laboratorio, con gruppi costituiti secondo criteri di omogeneità, a prescindere dal contesto sociale e politico nel quale l’insegnamento si compie (Vaca Uribe, 2009; Normand, 2004). Come si può vedere, si tratta di critiche ad alzo zero, che centrano l’impianto delle valutazioni internazionali in aspetti essenziali. Ciò nonostante esse vengono ignorate, contraddicendo le stesse regole canoniche invocate dall’Evidence Based Education per assicurare la validità delle rassegne sullo stato dell’arte della ricerca, rendendo conto scrupolosamente delle diverse posizioni in campo, a cominciare da quelle avverse… (Slavin, 2002, 2004, 2008a, 2008b, 1998). Un rigore ossessivo che a sua volta ha suscitato accuse EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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di formalismo, se non peggio (Bennett, Lubben, Hogarth, Campbell, 2005; Maclure, 2005). L’insofferenza che ho dichiarato discende dal fatto che la letteratura corrente sulla Valutazione – salvo eccezioni – è convinta di disporre di metodi e tecniche – fornite, nel caso delle comparazioni internazionali, dalla Psicometrìa – che consentono di far emergere la qualità educativa da una strumentazione universale in grado di produrre dati a carattere universale. Questa sorta di “assolutismo” è come un occhio divino che ha fatto piazza pulita di ogni contaminazione particolaristica, dimenticandosi opportunamente della soggettività del suo sguardo: insieme oggettivo e neutrale, come è proprio della ideologia tecnologica. In particolare quando questa si sposa con l’idealizzazione della Valutazione, invocata a tenersi al di sopra delle parti in causa. La Valutazione deviata A giustificazione dell’insofferenza, si danno anche altri motivi di omologazione del campo della Valutazione così com’è coltivato oggi, che toccano specificamente la scuola e l’insegnamento. Uno è il “Modello del Deficit” o “dell’imputazione negativa”, che la Valutazione condivide con larga parte della ricerca educativa come una sorta di sottinteso: le pratiche d’insegnamento sono sempre inadeguate rispetto alla razionalità didattica concepita dai ricercatori (e dagli amministratori che contano su di loro per giustificare il budget, e finanche da parte degli stessi sindacati degli insegnanti) (Lantheaume, 2008). Secondo la Lantheaume, tutta la ricerca sugli insegnanti, a cominciare da Durkheim, manifesta lo stesso presupposto negativo: lo “sguardo pedagogico” denuncia e condanna, immancabilmente, l’inadeguatezza degli insegnanti, il loro tradizionalismo, le resistenze al cambiamento, senza dimenticare il sabotaggio endemico della Valutazione del proprio operato. Con l’aggravante di non tener conto della realtà effettuale degli insegnanti, delle condizioni d’esercizio in cui operano e dei limiti delle riforme, spesso inadeguate, che sono costretti a trasgredire pur di far funzionare in qualche modo la scuola. E quindi di poter orientare riforme basate sulle situazioni reali. Abbiamo, invece, una “pedagogia normativa” che attraverso la Valutazione punta a codificare le “buone pratiche” mediante la definizione di standard internazionali. E invece di prendere in carico l’esperienza professionale vissuta nel VALUTAZIONE E COMPETENZE


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suo contesto, concreta e soggettiva, e comprenderne le prove quotidiane nei termini di una antropologia delle pratiche educative, si dedica a prescrivere come gli insegnanti “devono” pensare l’insegnamento sul presupposto, appunto, del “deficit” – ovvero che gli insegnanti, evangelicamente, non sappiano (pensare correttamente) quello che fanno. Accade così che siano principalmente due gli aspetti dell’insegnamento a risultare degni di interesse: l’innovazione, evento esemplare ma straordinario, e il disfunzionamento, dovuto all’inerzia o al rifiuto del cambiamento. Con il lavoro di aula visto semplicemente come applicazione delle ingiunzioni istituzionali o delle raccomandazioni preconizzate dai formatori. A volte il Modello del Deficit si ammanta di commiserazione, ma l’occhio resta sempre intento sui fallimenti. Quel che si vede è sempre quello che non va, sembra che l’insegnamento si possa osservare soltanto per gli aspetti da denunciare. E pure quando la Valutazione si dedica a collazionare le “buone pratiche” che certamente non mancano, ne discende la necessità di illustrarle – non per comprendere i processi mediante i quali è stato possibile realizzarle alle condizioni date – bensì per farne oggetto di adozione e diffusione: a scopo esemplaristico e ineludibilmente prescrittivo. L’altro motivo di insofferenza è meno evidente, ma proprio per questo più radicato e sicuramente paradigmatico: tutta la ricerca valutativa si concentra pressoché esclusivamente sull’apprendimento degli alunni. Oggetto di studio che può apparire ovvio, ma che tale non è se si bada al fatto che “accertare l’apprendimento serve a giudicare l’insegnamento”. Perché, più semplicemente, e direttamente, non esaminare e valutare l’insegnamento? Qui si manifesta la concezione “causalista”, l’opzione epistemologica per la quale “l’effetto rivela la causa”. L’apprendimento è l’effetto che consente di riconoscere l’insegnamento che lo causerebbe. Ma è la “causazione” il rapporto che lega l’insegnamento all’apprendimento? Un presupposto che non reggerebbe all’analisi humiana delle condizioni richieste per potersi parlare di “causa”: se è vero che può verificarsi apprendimento senza che si sia dato alcun insegnamento e – viceversa – ci può essere insegnamento (ahinoi!) senza ottenere, per questo, che si dia alcun apprendimento (Hume, 1758; Corradini, Galvan, 1992; Brezinka, 2002). Piuttosto siamo dinanzi all’ingenuità del senso comune, peraltro implicitamente assunto… In realtà, si tratta del paradigma naturalista – trasferito alle scienze umane – o se si preferisce un riferimento meno remoto, del paradigma positivista. Il ruolo del soggetto in apprendimento è ben più decisivo del ruolo dell’insegnante, né è accettabile il ridimensionamento dell’insegnamento come EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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“causa debole” o con limitata incidenza probabilistica: come mostra a chiare lettere la stessa evoluzione interna dei modelli didattici “Process-Product” (Damiano, 2006). Storicamente, la Valutazione è sorta come movimento “Teaching Effectiveness”, una collaborazione stretta tra amministratori e ricercatori mirata ad identificare il “Buon Insegnante”, attraverso la prova delle prestazioni degli alunni. E tale è rimasta, senza troppi tentennamenti, fino alle comparazioni internazionali dell’IEA e dell’OCDE. Una riprova si può trovare nel comparto della Educational Evaluation, più scopertamente finalizzata alla valutazione degli insegnanti. Per quanto abbia riconosciuto un ruolo agli insegnanti come stakeholders di rilevanza centrale per l’efficacia della Valutazione, l’approccio centrato sull’apprendimento non è mutato, come mostra ad abundantiam, lungo tutta la sua biografia di valutatore e di studioso dell’amministrazione “scientifica”, uno dei massimi specialisti in materia come Egon Guba (Guba, Bidwell, 1959; Guba, 1969; Guba, Collins, 1989). Il privilegio accordato all’apprendimento come oggetto della valutazione è una sorta di “sindrome dello specchio” (Gage, 1964), a rinforzare la quale concorrono fattori diversi: la maggiore risonanza individuale e sociale dell’apprendimento, rispetto all’insegnamento (Fenstermacher, 1986), il pregiudizio rispetto alla possibilità di ricavare qualcosa di significativo dallo studio delle pratiche didattiche, non ultima l’accessibilità all’analisi dell’azione didattica (e dell’azione tout court) oggetto quanto mai sfuggente per pregnanza e singolarità (Damiano, 2006). Così, nonostante la svolta epistemologica in corso affermi, proprio a riguardo dell’apprendimento, la portata centrale del soggetto in formazione, e gli “Action Studies” (Baudouin, Friedrich, 2001; Cnam, 2000; Johnson, Lakoff, 1987) – sulla scorta di quello che è stato chiamato “Rinascimento di Aristotele” (Pacchiani, 1980; Volpi, 1980) – aprano prospettive interessanti sulla possibilità di esaminare l’azione nelle sue proprietà cognitive, la Valutazione continua, tetragona ed indifferente, ad occuparsi di quello che considera il locus of control dell’insegnamento, e non dell’insegnamento stesso. Una rinuncia che la condanna non solo a gravi distorsioni ed ai fallimenti dei tentativi di rinnovare la scuola, perché si impedisce – come abbiamo visto – di averne una conoscenza effettuale, ma provoca una serie di conseguenze negative sull’immagine pubblica della scuola, come avremo modo di argomentare più avanti.

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La Valutazione riduzionista In realtà, il fascino di questo impianto scopertamente positivista discende – oltre che dal senso di potenza che irradia – dall’etica universalista ed egualitaria di cui è permeato: il confronto oggettivo permette di individuare le differenze di prestazioni fra i diversi studenti, mettendo in evidenza le carenze e quindi la possibilità di intervenire per rimuoverne le cause. Opponendosi al relativismo storico e culturale, il quale è imputato di accettare e assecondare lo status quo delle differenze, con la conseguenza di renderle fatali. In realtà, le valutazioni internazionali, come abbiamo anticipato a proposito del Neo-Istituzionalismo, mirano non ad oggettivare il confronto del rendimento dei sistemi educativi tra i Paesi partecipanti, quanto – invece – a ridurre le loro differenze, se non – più ambiziosamente e a lungo termine – ad uniformarli. La Valutazione al servizio della globalizzazione (Damiano, in via di pubblicazione, a). Giungiamo così al punto critico fondamentale. Formuliamo il problema nella forma interrogativa: la Valutazione può fare a meno di un riferimento valoriale? La Valutazione può essere concepita come una neutra “tecnologia delle performances”? La Valutazione può prescindere dalla legittimazione, morale, civico-politica, dei risultati attesi? Domande giustificate innanzitutto dall’etimologia del termine: Valutazione corrisponde ad “assegnare un valore”, fissandone il prezzo comparativamente rispetto ad altri beni: deriva dall’Economia, e dai suoi sconfinamenti nella Filosofia, in particolare nell’Etica, ed in Politica. I tratti denotativi del termine sono “valore” e “comparazione”. Tratti costitutivi intimamente connessi, se è vero che una caratteristica dei valori è la tendenza a confrontare e a gerarchizzare, una peculiarità che viene studiata da una disciplina apposita, l’Assiologia, e che qualcuno ha chiamato, non a torto, metaforicamente, “tirannia dei valori” (Schmitt, 1967). Anche senza ricorrere all’Assiologia, è esperienza quotidiana il fatto che i valori ci impegnano a stabilire priorità fra di loro per poter decidere il giudizio da formulare o la condotta da scegliere; così come è un dato esistenziale che i dissidi sui valori non siano legati tanto al loro riconoscimento in quanto tali, bensì alla posizione che noi assegniamo loro. Possiamo anche non dubitare della legittimità di un valore rispetto ad un altro valore, ma è altrettanto vero che nel caso di un nemico che invade il nostro Paese ci troveremmo dinanzi all’alternativa di scegliere tra “libertà” e “pace”, pur considerandoli entrambi valori di grande rilievo (e non è certo che un pacifista convinto non si traEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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sformi, in queste circostanze, in un ardente libertario pronto a far uso delle armi, alla stregua di un bellicista…). La questione è che la Valutazione non è “innocente” sul piano etico, e che valori – quali Giustizia, Uguaglianza, Merito… – di volta in volta, e a seconda degli schieramenti e delle élite dominanti, si contendono il campo in modo tale che le concezioni e le pratiche valutative assumano frequentemente significati molto diversi fra loro, e perfino antitetici (Bloom, 1972). Si spiega in questo modo anche il paradosso di una Valutazione la quale – pur affermata come tecnologia “oggettivamente neutra” – escluda da ogni considerazione di validità le critiche che ad essa si muovono, diventando una sorta di credenza assoluta. Con il corollario di farsi apprezzare per i valori che la ispirano, appunto l’Universalismo e l’Egualitarismo – in riferimento alla loro posizione “libera da influenze culturali” – se non gli stessi Rigore ed Oggettività che qualificano l’approccio scientifico-tecnologico alle pratiche valutative. Ma l’intreccio tra Valutazione e valori è così intrinseco che si manifesta già a livello tecnico: difatti, le procedure valutative richiedono che venga determinata, preventivamente, una “norma” – ovvero il comportamento atteso come valido – oppure un “campione” – inteso come l’esempio di riferimento più valido – o comunque una “scala” ordinata progressivamente per stabilire il “grado” di accettabilità della prestazione oggetto di valutazione. Norma, campione, scala sono concetti costitutivi della misurazione, perché questa stessa è essenzialmente un confronto tra un oggetto ed una unità di misura: alla quale è stato assegnato un valore, un apprezzamento relativo alla sua “qualità” e ragioni di preferenza rispetto ad altri, che sono stati scartati o considerati comunque inferiori. In sintesi, senza valori non c’è Valutazione. A monte delle tassonomie degli apprendimenti ci sono profili antropologici, come può essere attestato dal successo pressoché totalitario riconosciuto alla tassonomia degli obiettivi dell’ambito cognitivo rispetto all’altro, relativo agli obiettivi di ambito affettivo, dello stesso gruppo Bloom (Bloom et al., 1964; Lynch, Payet, 2011). Profilo non neutro né oggettivo, ma prescrittivo, plasmato sulle finalità assegnate all’istituzione scolastica nel contesto sociale contingente, regolarmente dedotte dai progetti dei ceti e delle classi sociali dominanti, variamente aggregati al governo nella congiuntura politica. In questo senso “la Valutazione è storica”, risuona dei tempi e dei problemi del tempo; non guarda dall’alto il fluire dei processi culturali, ma fa parte del corteo, anzi è strumento principe del suo corso, dei suoi conflitti come delle sue pacificazioni. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Differenziazione etica della Valutazione Limitiamo la ricostruzione agli ultimi cinquant’anni, iniziando dalla metà del secolo scorso con l’avvio della razionalizzazione docimologica, che portò alla “critica del valutatore”, in particolare della soggettività del giudizio. Fu lo sviluppo della Psicometria, una disciplina che fin dalle origini si era occupata di misurare le conoscenze scolastiche, e che portò i test di profitto nell’apprendimento ad elevati livelli di rigore metrico e di sofisticazione statistica. Non entro nel merito delle critiche interne (per es. le risposte “giuste” sono l’esito di ragionamenti altrettanto “corretti”?) ed esterne (come il tipo di “insegnamento difensivo” che la pratica dei test tende ad incoraggiare: Mcneill, 2000), ma pongo il problema del riduzionismo tecnico: “la Valutazione – pur nella stretta versione docimologica – è solo una questione di precisione metrologica?”. Che cosa implica il fatto di mettere tutti gli alunni, scrupolosamente come può essere solo una disciplina oggettivista, dinanzi alle stesse prove, nelle stesse condizioni? Evidentemente, questo tipo di valutazione ha lo scopo, più o meno dichiarato, della “selezione”: ma qual è il presupposto della individuazione dei “migliori”? La risposta non è difficile: gli alunni hanno gli stessi diritti, a prescindere dalle loro appartenenze sociali. Bando ai particolarismi sociali, culturali e famigliari ed ai privilegi di ceto: la scuola è chiamata a costruire una società nazionale unificata dall’uguaglianza dei cittadini. Dichiaratamente, i valori di riferimento sono l’“Universalismo” e l’“Uguaglianza”. A guardar bene la dinamica propria dei valori, si tratta di una Valutazione indifferente alle differenze, che dividono strutturalmente la realtà sociale, e mette in subordine il valore della “Solidarietà”: in questo modo, obiettarono studiosi come Bordieu e Passeron (1970), l’uguaglianza mirata è solo formale, e di fatto l’ineguaglianza sociale diventa, con la Valutazione, una ineguaglianza scolastica. La prova di questa portata etica non si limita all’emergenza della sociologia critica, ma entra direttamente a determinare l’evoluzione scientifica e metodologica della Valutazione, che nella fase susseguente da docimologica diventa “ermeneutica”. Negli anni Sessanta e Settanta le procedure della Valutazione attingono non più (o non tanto) alla Psicometrìa, bensì alla “nuova” Sociologia dell’educazione, alla Etnografia ed alla Psicologia della personalità, adottando un approccio “qualitativo” e indagando l’intreccio del condizionamento ambientale – non solo esterno, ma anche interno alla stessa scuola (Bernstein, 1975, 1973a, 1973b, 1977) – sulle caratteristiche EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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individuali degli alunni. I voti numerici non apparvero più in grado di rendere visibili queste dimensioni della valutazione, venne il tempo delle schede e di altri formati verbali come, altrove, dei portfolios. Anche qui evitiamo di riferire dell’affermarsi delle pedagogie non-direttive, e delle loro inibizioni per l’azione dell’insegnante, e dell’educazione compensativa. Quello che conta, ai fini del nostro discorso, è la postulazione etica della “Solidarietà” per lo svantaggio e di “Empatìa” per il soggetto da decondizionare. La causa dei deboli e dei diversi, divenuta la missione della scuola, dava forma ad una Valutazione alternativa, superando l’ingiustizia degli standard di Procuste. Capitava che non sempre e non tutti gli insegnanti individualizzavano il lavoro educativo, rinunciando ad una “norma” uguale per tutti o adattando la scuola ai bisogni di ciascun alunno. Ma soprattutto la scuola dovette prendere atto, nella nobiltà degli intenti, della sua impotenza nei riguardi della stratificazione sociale, con gli esiti del fatalismo sociologico – il rifiuto di prestarsi ingenuamente all’immobilità sociale, rinunciando all’insegnamento o trasferendo il proprio impegno altrove – oppure rassegnandosi nei limiti di un insegnamento “compassionevole” (Payet, Sanchez-Mazas, Giuliani, Fernandez, 2011). Certamente non sono mancate linee di impegno al positivo, con le scuole impegnate a “fare la differenza” (Brookover et al., 1978; Reynolds, Jones, St. Leger, 1976). La nuova consapevolezza della collocazione sociale della scuola ha ispirato una terza via dei valori della Valutazione, che va sotto il nome di “Teoria del Curricolo” o, più semplicemente, di “Programmazione” (o “Pedagogia per Obiettivi”) (Besse, 1977; Damiano, 1994). In questa prospettiva, da noi pervenuta negli anni Settanta e rapidamente diffusa per la sua “razionalità”, la Valutazione si afferma come motivo primario e conduttore dell’intera attività educativa, ai diversi livelli, concepita in chiave sistemica o cibernetica, ma a condizione di discendere esplicitamente e pubblicamente, per deduzione, da opzioni di valore: i Fini, formulati come progetto storico nel contesto di una data società, da declinare – per l’istituzione scolastica – come Finalità educative. A questo punto il processo di deduzione diventava internamente scolastico e procedeva verso la determinazione degli Obiettivi, definiti via via come “generali” e “specifici”, in vista della loro operazionalizzazione mirata a decidere il lavoro didattico di aula. Gli Obiettivi erano da considerare a tutti gli effetti la “valutazione anticipata” al momento di pensare e decidere l’azione d’insegnare: dichiarati pubblicamente – agli alunni ed alle loro famiglie – per guidare le scelte di dettaglio esecutive e per essere ritrovate – auspicabilmente – attraverso VALUTAZIONE E COMPETENZE


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le prove conclusive (ma nelle sue espressioni più rigorose, gli obiettivi, già all’atto della loro definizione, consistono nella determinazione di prove di controllo). Anche qui rinunciamo alla critica della “Pedagogia per Obiettivi”, in relazione ad una didassi frammentaria e, prima ancora, alle questioni poste dalla procedura della deduzione, lungo la sequenza che dai Fini conduce agli Obiettivi educativi e didattici (Frey, 1977; Meyer, 1977; Filograsso, 1979). Sottolineiamo, piuttosto, che la Valutazione, oltre che essere concepita e praticata come “intelligenza dell’azione razionale”, rendendosi organica e pervasiva di tutto il processo decisionale dell’insegnamento, traeva la sua legittimazione, mediante il rigore della deduzione, dai valori di riferimento che la illuminavano dal vertice del progetto storico della società. La questione irrisolta restava quella della identificazione di Fini in una società pluralista, che non siano procedurali: ovvero non di Valori contenutisticamente declarati, bensì relativi soltanto ai modi – di conflitto organizzato, maggioranza rappresentata, rispetto delle minoranze, pubblicità e trasparenza… – secondo i quali pervenire a indicarli in base ai costumi democratici all’occidentale. Valori sì, ma “formali”, dove la legittimazione equivale al rispetto delle regole convenute per arrivare a sceglierli, ed ai quali sottomettersi per rispetto delle regole, non per intima convinzione (da parte delle minoranze). La tensione unificante della “Programmazione” ha ceduto, da subito, sotto la pressione delle soggettività numerose e dirompenti della società post-moderna. Il valore emergente ora è quello del “Riconoscimento”, in base al quale la differenza non va accettata per essere reintegrata nell’unitarietà dell’educazione, bensì aiutata a scegliersi ed a definirsi come rispetto e promozione della particolarità, tenuta a sua volta – quale essa sia – ad essere “pride”, orgogliosa di se stessa: fino a guardarsi da qualsiasi forma di proselitismo, come accadeva per le minoranze di una volta. Il Riconoscimento corrisponde ad una nuova semantica pedagogica, quella dell’“inclusione” e quindi assegna alla Valutazione il compito di realizzare una “uguaglianza educativa a giustificazione multipla”, ciascuna commisurata alle singole specificità dei gruppi proliferanti. Non sono più i soggetti deboli ad esigere interventi peculiari, ma ciascuno – in base alla sua condizione – ad aver diritto a traiettorie su misura. Il “Riconoscimento” è più di una presa d’atto delle differenze, è una teorizzazione della loro incommensurabilità (Ricoeur, 1990; Taylor, 1994). I valori dell’Uguaglianza universalista, come l’Equità e la Legittimazione, postulavano un parametro comune: quale può EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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essere in una “Società degli Individui” (Yonnet, 2006), dove ogni cultura, ogni comunità, al limite ogni soggetto va riconosciuto in quanto diverso? A guardar bene, viene il dubbio che il riconoscimento non sia, tutte sommate le differenze, che una sorta di vestito variopinto che a malapena nasconde alla vista la resa alla stratificazione sociale. Gli istituti scolastici – noti come quelli “alla carta” o gli altri, più usuali, che si differenziano per “utenze” particolari – mettono in piena luce il paradosso: per ottenere il massimo di uguaglianza fra i diversi si specializzano per l’offerta formativa e, insieme, per la discriminazione più rigorosa fra le diversità degli alunni in base alle loro appartenenze. Perseguire l’inclusione attraverso l’esclusione: riconoscere le differenze per assegnare a ciascuno il suo ghetto… Avremo comunque una Valutazione al plurale, ciascuna corrispondente al progetto identitario del gruppo interessato, dove non mancheranno probabilmente, per i figli dei ceti più mondializzati, il ricorso alle comparazioni con le altre scuole associate ad una rete internazionale. Bisogna tener conto che la realtà è molto più complessa dello schema nel quale ho cercato di imprigionarla, perché le concezioni identificate non si sono, “evolutivamente”, soppiantate fra di loro, ma convivono contaminandosi reciprocamente nelle posture e nelle pratiche degli istituti scolastici e dei singoli insegnanti, in modi a volte congruenti, spesso contraddittori. A livello di terreno, il peso del non-pensato e dell’implicito nell’azione degli insegnanti quasi mai conferisce alle opzioni etiche della Valutazione una portata politica e pertanto lascia gli attori in balia di sentimenti ambivalenti di libertà individuale e insieme di impotenza di fronte alle disuguaglianze sociali che si riverberano fra i banchi. Su questo bricolage delle valutazioni scolastiche sopraggiungono le valutazioni internazionali prodotte in sede OCDE e IEA e riprodotte, integralmente o con qualche adattamento, a livello nazionale: anch’esse segno, come abbiamo visto, di un’altra impotenza, quella dei governi che stentano a realizzare politiche scolastiche efficaci e si affidano al lustro delle istituzioni internazionali: e quel che è veramente grave, nascondendo alla vista – sotto la bandiera della tecnologia docimologica – il progetto di omologazione che li anima e finanche i valori che li ispirano. Con la complicità di una parte dei ricercatori, affascinati dall’idea di disporre di un’accumulazione di dati sull’apprendimento che sta realizzando l’impresa, appunto, del “mondo come laboratorio educativo”. Un sogno, oppure un’allucinazione, se hanno ragione le critiche dei comparativisti (Schriewer, 2004, 1993; Schriewer, Heinze et al., 1999).

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Un’agenda per la Valutazione Proviamo ad abbozzare, sulla base dell’analisi condotta fin qui, una proposta di lavoro, rivolta principalmente ai pedagogisti, non solo a quanti si occupano di valutazione, ma anche a chi si interessa di scuola e di insegnanti. Che cosa si può fare, dinanzi alle dimensioni ipertrofiche della Valutazione ed alle sue derive tecnologiche e neo-istituzionalistiche? Una prima linea d’impegno riguarda una svolta epistemologica che si può considerare matura: spostare l’oggetto di studio della Valutazione – e della ricerca pedagogica in generale – “dall’apprendimento all’insegnamento”. Non si tratta di dimettersi dallo studio dell’apprendimento – che mantiene intatta la sua rilevanza scientifica – ma di uscire dal paradigma causalista che ritiene di poter conoscere l’insegnamento solo attraverso gli effetti che si possono ritrovare presso l’apprendimento. Una svolta che discende dalla ricerca sull’apprendimento e che ha portato al “Ritorno del Soggetto”, rivalutato come produttore in proprio delle trasformazioni che lo connotano, lungo l’età evolutiva ed oltre (Giaconi, 2008). Riorientamento innanzitutto epistemologico, quindi metodologico e relazionale, per quel che si richiede ad un’indagine che tocca, attraverso le azioni, i “pensieri” degli insegnanti che le operazioni didattiche incarnano e il tipo di collaborazione intensiva che questo genere di ricerca esige, anche sul piano etico (Damiano, 2006). Il cambiamento prospettico consentirà di recuperare quegli aspetti che non rientrano nel novero di quelli che si possono cercare fra le prestazioni di apprendimento, tantomeno negli aspetti misurabili, e che però fanno parte intrinseca della validità dell’insegnamento: la responsabilità, l’affidabilità, la lealtà, il coraggio, tutte virtù che si possono ritrovare nella conduzione del gruppo-classe come negli scambi informali, nella gestione della disciplina, nelle scelte relative ai contenuti del curricolo e in generale nel clima del lavoro d’aula: anche quando si tratta delle procedure riguardanti la stessa valutazione. Ci sono “lezioni” che non mirano all’acquisizione delle competenze, perché riguardano quelle credenze, più o meno appropriate, affermate mediante istruzioni esplicite, ammonimenti occasionali e vari altri interventi mirati a plasmare i comportamenti degli alunni. Ci sono anche azioni educative che sono importanti, come la cortesia, il rispetto per chi non riesce, ma che non trovano alcun corrispettivo di risultato, ma che sono valide anche se fini a se stesse (Campbell, 2003). La valutazione dell’insegnamento è sollecitata a cambiare lo “sguardo”, tale che rinunci all’ottica “normativa” – secondo la quale l’azione didattiEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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ca viene vista per come dovrebbe essere, in chiave di idealizzazione – per adottare un orientamento descrittivo e interpretativo, in modo da cogliere l’insegnamento dal punto di vista dell’operatore, nelle effettuali condizioni d’esercizio. Per ragioni diverse e pur convergenti, di tipo epistemologico e sindacalista, l’insegnamento è stato oscurato e finanche protetto, certamente condannato, ma non studiato nella sua “realtà”, per gli “adattamenti” che produce nei contesti nei quali si compie, nei suoi limiti come nella sua creatività. Fuori dal “Modello del Deficit”, i vantaggi di “Nuovi Sguardi” sul lavoro di aula e di scuola, per la ricerca e lo sviluppo della didassi, sono facilmente intuibili; altrettanto si dica per le riforme scolastiche, che potrebbero trovare agganci incisivi su una realtà divenuta finalmente visibile, non solo a scopi imputativi, ma anche di supporto organizzativo e di “cura” delle risorse umane (Damiano, 2009). Le conseguenze di questa ricontestualizzazione hanno un significato che va ben oltre le vicende pur importanti della ricerca pedagogica e docimologica. Tocca profondamente la “rappresentazione sociale della scuola come istituzione”. Difatti, la centratura della Valutazione sull’alunno designa la scuola, contemporaneamente, come un’“agenzia di promozione e di retrocessione sociale”; con tutte le distorsioni e le strumentalizzazioni che questo può comportare, a cominciare dal formalismo delle certificazioni – la “promozione” come pezzo di carta – fino all’alienazione della relazione insegnante-alunni in termini di opportunismo e di diffidenza. Un esito perverso della valutazione centrata sull’apprendimento, che ostacola il riconoscimento della scuola come risorsa – “talento” – per lo sviluppo delle persone e dell’insegnamento come professione di servizio, ordinata alla solidarietà culturale a favore delle nuove generazioni. Una Valutazione dedicata all’insegnamento può incidere positivamente sulla dimensione espressiva della scuola e dei suoi operatori, denotando la funzione della scuola come promozione culturale delle persone finalizzata alla giustizia sociale. C’è un secondo viraggio da annotare sull’agenda pedagogica, amministrativa e politica, della Valutazione scolastica. Connesso evidentemente al precedente, ma di rilevanza tale che richiede una indicazione specifica. Per il formato che ha assunto negli ultimi svolgimenti, la Valutazione scolastica è divenuta tecnocratica, non solo in senso metodologico – affidata a ricercatori specialisti – ma anche in quanto pratica centralizzata, riservata ed esclusiva. Con la conseguenza che vengono esautorati dalla Valutazione gli insegnanti, ovvero i diretti interessati, se non imputati. È vero che vengono introdotte, da tempo, una serie di condizioni che mirano a lenire la VALUTAZIONE E COMPETENZE


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marginalizzazione: al netto, però, l’insegnante partecipa al processo di valutazione da assistente e somministratore. Né possono considerarsi men che compromessi irrisori l’affiancamento – alla valutazione degli esperti esterni, sovranazionali e nazionali – di altre “valutazioni”, a livello locale, perché la moltiplicazione delle azioni valutative non riesce a nascondere “la” valutazione che conta veramente, per il prestigio dell’istituzione da cui promana e l’affermata superiorità tecnica dell’arsenale di cui consiste. Se ne deve concludere che l’accentramento – internazionale e nazionale – della Valutazione costituisce un atto di “de-professionalizzazione degli insegnanti”. E mentre da un lato se ne afferma la responsabilità per i risultati di apprendimento, dall’altro si banalizza il loro ruolo in termini di esecutore, sorprendendosi se non sono né docili né sottomessi, ma si dedicano come possono al sabotaggio delle prove… Le cronache di oggi, in Italia, confermano le vicende di una opposizione documentata da sempre dall’evoluzione della Educational Evaluation (Guba, 1969; Guba, Collins, 1989). Ma ben al di là dei problemi di fattibilità, quel che conta rilevare è la gravità della sottrazione della funzione valutativa dall’intero della funzione docente: basti prendere coscienza che la valutazione è l’intelligenza dell’azione o – detto ciberneticamente – il controllo del processo didattico. Perché “la Valutazione ha la capacità di far diventare quel che misura”: incide come nessun’altra contingenza sui modi dell’insegnamento come sui modi dell’apprendimento. Di fatto, quel che in realtà può accadere dell’insegnamento, deprivato ufficialmente della Valutazione che gli è connaturata, è che l’insegnante continuerà – a modo suo – ad esercitare le sue forme di valutazione in base alle sue credenze, mentre il valutatore centrale formulerà i suoi giudizi ben consapevole dell’inaffidabilità della somministrazione delle sue prove… La questione va affrontata dimettendo il centralismo tecnocratico e restituendo la Valutazione agli insegnanti: ovviamente in un quadro istituzionale di professionalizzazione che comprenda la competenza valutativa e la capacità di rispondere pubblicamente della loro attività. Al centro va riconosciuto il compito valutativo di accertare (e qualificare) gli standard amministrativi del servizio scolastico, ma senza entrare nel merito della valutazione specificamente pedagogica, da affidare senza remore agli operatori di prima linea. I quali, con la collaborazione dei ricercatori e il supporto dell’amministrazione, sapranno disporsi in rete e confrontarsi a livello nazionale ed internazionale. Mantenendo il pieno controllo di una componente costitutiva della loro professionalità e del suo sviluppo (Damiano, 2004 e, in via di pubblicazione, b). EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Sono ben consapevole che il detournement proposto per la Valutazione richieda uno “straniamento” che punti a modificare il modo di vedere la situazione scolastica comunemente percepita, ritagliandola dal suo contesto d’abitudine e ricollocandola in una dimensione diversa. L’attesa è un superamento della rappresentazione ufficiale della realtà dell’insegnamento, tale da squilibrare la sua immagine bloccata in un canone fissato remotamente e mutare le coordinate della sua “natura” come finora l’abbiamo concepita. In sintesi, è un invito a cambiare il codice di una tradizione: la “visione” epistemologica dell’insegnamento e della funzione della scuola nella società. Per due cambiamenti che sono uno solo e richiedono una decisa ristrutturazione del campo percettivo, a cominciare dai pedagogisti. Presentazione dell’Autore: Elio Damiano è professore ordinario di Didattica generale presso la facoltà di Psicologia dell’Università di Parma. Si occupa di innovazione scolastica, formazione degli insegnanti, modelli didattici, educazione interculturale, teoria e pratica, epistemologia. La sua più recente monografia si intitola Jean Piaget. Epistemologia e didattica, Milano, 2010.

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À propos de quelques difficultés de l’évaluation des compétences. Réflexions critiques

JEAN-MARIE VAN DER MAREN, NATHALIE LOYE

Résumé: Cet article rapporte une série de réflexions critiques ayant pour but de montrer les difficultés que rencontrent les spécialistes de la mesure et de l’évaluation lorsqu’ils veulent mettre au point des outils d’évaluation des compétences. Ces difficultés résultent de la polysémie du concept d’évaluation, de la difficulté de construire une représentation de l’attendu à laquelle sera confrontée la représentation de l’existant, de la multiplicité des destinataires de l’évaluation et de certaines caractéristiques du travail à l’école. Abstract: This article reports a series of critical reflections designed to show the difficulties faced by experts in measurement and evaluation when they want to develop skills assessment tools. These difficulties result from the ambiguity of the concept of assessment, the difficulty of building a representation of the expected which will face the representation of the existing multiplicity of recipients of the evaluation and characteristics of work school. Mots clefs: compétences, évaluation, représentation de l’attendu, situations de travail scolaire, destinataires.

Introduction La question de l’évaluation des compétences pose divers problèmes souvent esquivés dans la pratique et les écrits. Le remplacement de l’objet de l’évaluation, passant des apprentissages, d’abord, aux connaissances, ensuite, pour aboutir, ces dernières dix années, à l’évaluation des compétences, va de soi pour certains, le changement d’objet n’étant qu’une question de terminologie à la mode. Pour d’autres, au contraire, il constitue tout un changement de conception de l’enseignement et de l’évaluation indiscutable parce que nécessaire et indispensable, selon les réformateurs, et inscrit dans des avis ministériels. Or, si l’évaluation n’est déjà pas une affaire simple, comme en témoigne la mise en place de départements universitaires, de revues sa-

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vantes et de programme de recherche qui en font leur objet principal, le passage à l’évaluation des compétences change la nature des problèmes et les rend plus complexes. Nous aborderons d’abord quelques questions se rapportant à la notion de compétence avant de passer à celles posées par l’évaluation et à sa place dans un cadre scolaire du point de vue institutionnel mais aussi du point de vue du travail de l’enseignant. 1. Les compétences: quelle signification? 1.1. Compétence statutaire ou opérationnelle La notion de compétence a changé avec l’extension de son usage au milieu scolaire. Antérieurement, au moins deux acceptions était connues en français. Un dictionnaire général comme le Petit Robert distingue, d’une part, la compétence en tant que capacité statutaire à traiter certaines questions et, d’autre part, la capacité efficiente à réaliser une tâche, un travail. L’une est institutionnellement acceptée et admise, alors que l’autre peut faire l’objet d’une reconnaissance à la suite d’une évaluation. Dans le premier cas, la compétence est la capacité attribuée, par un pouvoir supérieur (un état, une organisation ayant pouvoir de légiférer ou de réglementer), à une instance ou à une fonction administrative de statuer sur une situation et de réaliser certaines activités. On parle ainsi de la compétence d’un ministère, d’un tribunal, d’un service. Par exemple, lorsque l’on désire obtenir un passeport pendant que l’on se trouve à l’étranger, l’instance compétente est l’ambassade ou le consulat du pays d’origine, l’octroi d’un passeport relevant de la compétence du ministère des affaires étrangères. Dans un état fédéré comme le Canada ou une confédération comme la Suisse, on dira aussi que certains domaines (l’éducation par exemple) sont de compétence provinciale ou cantonale alors que d’autre domaines (par exemple, les affaires extérieures, l’armée) sont de compétence fédérale. Cette reconnaissance statutaire de l’instance compétente ne s’évalue pas: elle est généralement admise par tous, bien qu’elle puisse être contestée lors de débats politiques relatifs aux interventions possibles des pouvoirs locaux ou nationaux. Dans le deuxième cas, la notion de compétence est issue du monde du travail et renvoie à la capacité efficiente de réaliser une tâche, de produire un bien. Avec Durand (2006, 21) nous en retenons une définition minimale: la notion de compétence «désigne une hypothétique disposition à agir efficacement, acquise par apprentissage, propre à une classe de tâches, sousEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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jacente à des comportements observables». La compétence exprime la reconnaissance de l’efficience (“effectiveness” plus que “efficiency”) dans la vie sociale: un tel est reconnu compétent à partir de ses réalisations antérieures. C’est la reconnaissance de la compétence à partir des réalisations passées qui conduit les architectes, les artistes, et autres artisans à présenter un portfolio à l’appui d’une candidature sur un projet ou pour une subvention. Ces deux significations de la compétence ne sont pas sans relations, du moins dans l’univers des formations professionnelles au niveau des écoles secondaires et post secondaires. En effet, les écoles professionnelles et les formations professionnelles post-secondaires se sont accordé, pour certains métiers ou certaines professions, un pouvoir de certification de la compétence professionnelle de leurs finissants. Ainsi, la compétence au travail attestée par l’octroi du diplôme par telle institution de formation est automatiquement reconnue, jusqu’à preuve du contraire, par le milieu de travail et la société. Dans ces cas, il y a un glissement socialement reconnu de la reconnaissance scolaire de la compétence à la reconnaissance professionnelle et quasi statutaire de la compétence. Or, la compétence manifestée est relative au contexte des situations d’exécution des tâches et l’on est en droit de s’interroger, comme le font certains ordres professionnels, sur la concordance des conditions scolaires, scolastiques dirait Bourdieu (1994, 221-236), avec les conditions du milieu de travail, pragmatiques selon Bourdieu, de réalisation d’une tâche. C’est ce qui fait que certains ordres professionnels se réservent, au-delà des formations scolaires, de contrôler les compétences avant d’accorder l’accès à l’exercice de la profession. Restant au plan des compétences opérationnelles, leur caractère contextuel, leur dépendance aux situations dans lesquelles elles se manifestent, pose le problème du transfert d’une compétence pour réaliser une tâche d’une situation à une autre. Autant certains ordres professionnels ont douté de la possibilité du transfert d’une compétence scolaire au milieu professionnel, autant certains faits conduisent à douter de la possibilité d’un transfert des compétences à l’intérieur même du cadre scolaire. Ainsi, on observe régulièrement la difficulté de certains étudiants d’exécuter efficacement la même tâche (appliquer une proportionnalité, par exemple) lorsqu’elle est présentée sous des formes différentes (dans une résolution de problème en géométrie, en physique, en chimie, etc.). De même, et curieusement, une compétence apparemment acquise avec un professeur peut être oubliée ou non mobilisée avec un autre professeur, tout comme elle peut être effective dans un travail solitaire et ne pas l’être lorsque la même tâche doit VALUTAZIONE E COMPETENZE


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être exécutée devant témoins. Cela pose dès lors la question des “familles” de situations scolaires, prétendument de même nature, dans lesquelles une compétence devrait être transférable. L’usage de la notion de compétence en contexte scolaire pose encore un autre problème: tant selon l’acception statutaire que professionnelle de la notion de compétence, une compétence est ou non acquise, elle ne peut pas l’être en partie. Or, il semble que les spécialistes, tant des programmes que de l’évaluation aient rencontré quelques difficultés lors de l’application scolaire de cette notion. En fait, dans le milieu scolaire, c’est le développement de la compétence qui est visé et donc l’évaluation de ce développement. L’établissement de niveaux de compétence permet de porter un jugement et donc de statuer sur le fait d’être compétent en partie, mais pas totalement, à un niveau, mais pas à un autre. Imagine-t-on un pilote d’avion qui ne serait compétent que pour le décollage et pas pour l’atterrissage? Probablement pas, mais on sait que les compagnbies aériennes imposent qu’un jeune pilote soit toujours accompagné en vol par un pilote plus expérimenté suggérant que même dans la pratique professionnelle il existe différents niveaux d’une même compétence avec un minimum acceptable pour être considéré comme compétent. En effet, un jeune pilote et un commandant de bord sont tous les deux compétents (ils sauront tous deux décoller et atterrir), mais le deuxième a plus de métier que le premier. Les spécialistes des programmes et de l’évaluation ont bâti leurs approches sur cette vision, toutefois elle s’éloigne de l’usage socialement répandu de la notion de compétence. Ainsi, les non spécialistes du domaine ont parfois une difficulté à comprendre, et donc à accepter, cette conception de la compétence. Cela explique, peut-être en partie partie, le rejet de la «réforme» par les parents, les médias, le public, quand ce n’est pas par les enseignants censés l’appliquer. 1.2. Compétence attestée ou compétence ressentie Mais la compétence peut aussi être subjective: le sentiment de compétence. Nous pouvons nous estimer compétent ou non compétent lorsqu’on nous demande d’effectuer une action, comme de rédiger un article de revue scientifique sur une question pour laquelle nous avons accumulé quelques savoirs ou quelques expériences qui nous permettent d’anticiper, ou non, que la tâche sera réalisable et que son résultat sera gratifiant. Même d’un point de vue subjectif, cette notion de compétence renvoie toujours à une action, à une tâche qui doit être réalisée dans un contexte donné. Ainsi, on peut se EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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sentir compétent pour une tâche qui doit se réaliser selon un échéancier et avec un matériau déterminé, alors que l’on ne se sentira pas compétent pour réaliser la même tâche selon un autre échéancier ou avec un autre matériau. Ce sentiment de compétence à l’égard d’une tâche anticipée se construit sur la base de l’expérience de succès ou d’échec lors d’une tâche similaire réalisée antérieurement ou à partir du sentiment de la maîtrise des activités dont l’enchaînement permet la réalisation de la tâche. La compétence ressentie, autant que la compétence manifestée, est donc relative et conditionnelle à la situation d’exécution de la tâche. Elle peut être objectivée dans la trace d’une activité, par exemple dans un portfolio, mais elle peut aussi rester essentiellement subjective et construite de manière rétrospective, à la suite de ce qui a été réalisé, ou prospective, anticipant la manière d’entrevoir la réalisation de la tâche avec le succès et le plaisir qui y sont associés. Le caractère imbriqué des significations du concept de compétence est manifeste dans l’anecdote vécue récemment. Devant effectuer un virement international, je ne peux pas le faire moi-même: je dois passer par l’intermédiaire d’une banque, seule organisation statutairement compétente pour le faire, et plus précisément par l’employé du guichet auquel cette compétence est déléguée. Mais, il se trouve que l’employé, pour qui c’est une nouvelle opération à effectuer, ignore comment remplir le formulaire, entre autre parce qu’il ne sait pas quel est le rapport entre la forme locale d’écriture du numéro de compte bancaire et son écriture en format international. Au plan de cette tâche, l’employé est incompétent alors qu’il est statutairement compétent! L’incompétence opérationnelle de l’employé peut, probablement, ne pas être vécue par celui-ci, cette incompétence étant reportée sur l’organisation qui ne l’a pas préparé, informé et formé à réaliser cette tâche. Dès lors, si l’on continue d’appliquer les distinctions faites plus haut sur ce cas anecdotique, on voit bien le problème qui se pose à la délimitation d’une compétence: de quelle réalité objective et/ou subjective, opérationnelle et/ou statutaire, relative à quelle tâche à exécuter dans le contexte de quelle situation s’agit-il de rendre compte? En admettant que l’on s’entente pour délimiter telle compétence, peut-on la décliner en différents domaines ou familles et la moduler selon plusieurs niveaux? Enfin, postulant que ces opérations soient possibles, et l’on sait qu’au niveau des idées rien n’est impossible, quel (bon) sens ces opérations peuvent-elles avoir dans la vie quotidienne et en particulier dans le quotidien du travail scolaire, que ce soit celui des élèves ou celui des enseignants, les deux étant interdépendants (Barrère, 2003, 14; Dubet, 1999, XII; Tardif-Lessard, 1999, 351-357)? VALUTAZIONE E COMPETENZE


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2. L’évaluation: son processus Une fois la question des compétences ouverte, c’est la question de leur évaluation qui se pose. L’évaluation, écrit Barbier (2000, 101), est la «mise en relation d’une représentation d’un existant avec la représentation d’un souhaitable». Classiquement on distingue deux temps dans l’évaluation: la mesure ou la collecte d’informations sur l’exécution de la tâche et, ensuite, le jugement sur la tâche porté à partir de l’interprétation des informations recueillies par rapport à une référence. Mais la définition de Barbier attire l’attention sur le critère, sur le référentiel à partir duquel le jugement est porté. Deux mesures, deux collectes d’information sont donc nécessaires qui aboutissent à deux moments interprétatifs avant que le jugement puisse être porté. D’une part, comment et sur quelle base est construite la représentation de l’existant et comment est-elle interprétée? D’autre part, comment et sur quelle base est construite la représentation du souhaitable, avec les questions subsidiaires au souhaitable: souhaitable pour qui, pourquoi, quand et comment? Ici on aboutit donc à un continuum. À l’une de ses extrémités, on utilise des tests ou des examens avec une correction objective qui permet de définir sans ambiguïté le souhaitable, de simplifier la référence par rapport à laquelle le jugement est porté, mais probablement pas d’évaluer le niveau de compétence. À l’autre extrémité, on utilise des tâches sensées représenter les compétences visées, mais problématiques en ce qui a trait à la représentation du souhaitable. Les questions associées à la représentation du souhaitable conduisent également à la distinction classique entre l’évaluation sommative et l’évaluation formative. En effet, la représentation du souhaitable va probablement prendre une forme et un contenu différent selon qu’il s’agit d’une évaluation sommative, qui certifie et clôture un enseignement ou de l’évaluation formative qui accompagne un apprentissage. Comment construire la représentation du souhaitable alors que l’ergonomie a montré que, dès qu’une instruction est posée, dès qu’une norme est établie, elle n’est jamais suivie au pied de la lettre, elle est interprétée par les travailleurs de l’école, enseignants autant qu’élèves, en fonction du contexte de la situation où ils se trouvent, de leurs objectifs personnels, des ressources dont ils disposent et de leur anticipation de l’effet de l’exécution de cette instruction sur le reste de leurs activités. L’instruction ou la norme associée à une tâche n’est donc jamais exécutée telle que prescrite. Mais cela pose bien le problème de ce qui se met derrière la conception de la compétence attendue et, surtout, EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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de la manière dont cette représentation de la compétence souhaitée est opérationnalisée afin d’être observée ou mesurée. Reste que l’évaluation des compétences scolaires ne concerne pas seulement les acteurs de première ligne, enseignants et élèves: elle concerne de plus en plus l’école en tant que telle, les organisations scolaires, l’environnement de l’école, les ministères de l’éducation si bien que la question, “souhaitable pour qui?”, déborde largement le cadre du lieu où elle se réalise. Comment construire une représentation opérationnalisée du souhaitable qui soit pertinente au travail des enseignants et des élèves, mais aussi des administrateurs scolaires et des ministres de l’éducation? Et dans un cadre mondialisé, comment construire une représentation opérationnalisée du souhaitable, quand on tient compte du caractère relatif au contexte des situations de la manifestation des compétences, qui puisse être pertinente dans des comparaisons internationales? Étant donné la difficulté de construire une représentation des compétences souhaitables qui soit pertinente dans la multiplicité de ses usages et pour ses divers destinataires, se pose encore plus la difficulté de construire des représentations d‘un existant observable et qui puissent effectivement être mises en relation avec les représentations du souhaitable. Les deux ordres d’objet à représenter, l’existant et le souhaitable, peuvent-ils aboutir à des comparaisons qui ont du sens? L’homogénéité indispensable à la mise en relation permet-elle de sauvegarder la pertinence de l’usage local, sur le terrain, dans la classe? Ne risque-t-on d’aboutir à des comparaisons qui, dans certains cas, n’ont pas de sens et, dans d’autres cas, n’ont pas de pertinence? Encore faut-il que l’existant, que l’on devrait mettre en relation avec le souhaitable, soit observable. De ce point de vue, le choix des compétences plutôt que des connaissances, en définissant la compétence, non pas comme une disponibilité à agir avec efficacité, mais comme une action efficace en tant que témoin d’une disponibilité à agir dans d’autres actions du même type, place l’évaluation dans l’observable. Mais la valeur de l’action observée comme indicateur de la disponibilité à agir efficacement dans des situations parentes est loin d’être garantie étant donné le nombre élevé et de nature différente des facteurs qui conditionnent la réalité d’une compétence. Si l’existant est observable, c’est son rapport à l’éventualité d’une action du même ordre et de la même qualité dans un contexte différent qui reste problématique. Autrement dit, l’observation d’une action réussie dans une tâche à un moment et dans un contexte donnés n’est pas forcément un indicateur prédictif de l’effectivité de la compétence souhaitée. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Par ailleurs, la mise en relation de l’existant et du souhaitable n’est pas la fin du processus d’évaluation: la mise en relation implique un jugement, un énoncé spécifiant le type, la qualité ou la quantité qui affecte la relation entre l’existant et le souhaitable. Dans certains cas le jugement se présente comme nominal (il y a oui ou non compétence), dans d’autres cas ordinal (ce qui équivaut à dire que Pierre manifeste une meilleure maîtrise de la compétence que Jean), alors que, à la limite, le jugement peut apparaître quantitatif lorsque l’on veut établir le gain ou la différence en compétence entre deux épreuves espacées dans le temps (début et fin de trimestre) ou entre deux lieux (deux écoles, deux systèmes d’éducation). Le jugement d’équivalence ou l’estimation de l’atteinte de l’existant témoin de la compétence par rapport à la compétence souhaitable implique une inférence. Dans le cas où l’évaluation est construite selon les méthodes de la mesure, l’inférence se fera sur une base statistique, ce qui limite la possibilité d’une interférence de la subjectivité dans l’établissement du jugement. Cela ne pose pas trop de problème lorsque le jugement a une visée nominale ou ordinale. Par contre lorsque la visée du jugement est une comparaison afin d’établir un gain ou une différence, le problème qui se pose, en éducation, est celui de la comparabilité des mesures dans le temps ou dans des lieux différents. En effet, l’acquisition d’une compétence conduit le plus souvent à un changement qualitatif dans les habiletés manifestées (comparaison dans le temps), alors que l’expression d’une compétence, on l’a noté, se manifeste toujours dans un contexte qui risque d’être différent selon les écoles et selon les systèmes scolaires. Il en résulte qu’il est probable que les différentes mesures à propos d’une compétence ne soient pas pertinentes à l’état des élèves à l’un des moments de la mesure ou à l’un des milieux où la mesure est prise. En effet, si la structure des habiletés existantes est qualitativement différente entre l’avant et l’après d’un apprentissage, il est probable que la mesure qui est pertinente avant ne sera pas pertinente après l’apprentissage ou, inversement, que la mesure pertinente après ne l’ait pas été avant (Van der Maren, 1996, 101). C’est là une des causes évidentes des effets planchers (personne ne réussit) et des effets plafonds (tous réussissent) que l’on observe dans certaines évaluations. Dans le cas où le jugement ne procède pas selon une méthodologie de mesure, ce qui s’observe particulièrement bien dans les évaluations formatives (Morrissette, 2010), le jugement est posé en temps réel et l’inférence de l’enseignant est le plus souvent réalisée selon une typicalisation ou une typification (Durand, 2006, 10, 18-19). Il s’agit d’une inférence qui se réaEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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lise de situation à situation, de cas à cas, un événement, avec son contexte matériel ainsi que ses charges cognitives, émotives et sociales, devenant une sorte de “type” de référence à partir duquel d’autres situations seront anticipées et évaluées, jusqu’à ce qu’un autre cas apparaisse plus représentatif, plus compréhensif des situations semblables. C’est une inférence qui procède par analogie, identifiant une situation “patron” qui devient modèle pour les autres. Il est alors évident que la capacité à réaliser des évaluations riches, sensibles et de plus en plus fondées dépend de la maîtrise du métier et de l’ouverture à de nouvelles observations qui enrichissent l’éventail des cas types auxquels l’évaluateur peut se référer. C’est en partie les lacunes de l’évaluation construite sur la base de la typicalisation qui ont conduit les spécialistes de la mesure et de l’évaluation à mettre au point des méthodes qui réduisent la part “subjective”, c’est-à-dire celle qui dépend des variations de l’expérience des évaluateurs. Mais une autre difficulté apparaît alors: un des mérites de l’évaluation par typification est sa possibilité de tenir compte de l’histoire de la relation pédagogique et de son contexte (Van der Maren, 1967, 1969). Or, une évaluation selon les méthodes de mesure ne peut que difficilement en tenir compte. Toutefois, les modèles de mesure évoluent et certains visent à l’heure actuelle à diagnostiquer les éléments qui posent problème à l’apprenant (Loye, 2005, 2010). Selon cette approche, on exploite le jugement d’experts dans la fabrication d’épreuves objectives reposant sur une liste de composants dont on pourrait imaginer qu’ils incluent des éléments de la relation pédagogique ou de son contexte. L’expérience de l’évaluateur n’a alors pas de rôle direct sur le résultat de l’évaluation, c’est le modèle de mesure qui fournit l’information souhaitée. En outre, le recul imposé par les méthodes de mesure, leur épuration de la subjectivité, permet aussi aux enseignants qui doivent évaluer de sortir d’une situation parfois ambiguë. En effet, en évaluant leurs élèves, ils évaluent aussi un effet de la relation pédagogique qu’ils ont conduites avec eux: ils sont juges et parties. On observe cette ambiguïté lorsque les classes comportent peu d’élèves, lorsque les enseignants développent une relation assez étroite avec leurs élèves, ce qui les rend incapables de porter un jugement négatif sur la performance d’un de leurs élèves. Cela les conduit d’ailleurs parfois à rejeter ou à disqualifier les procédures d’évaluation qui aboutissent à un jugement qui, en sanctionnant les élèves, leur donne aussi le sentiment, non reconnu mais bien présent, d’être eux aussi sanctionné: il n’est pas possible que leurs élèves échouent ou ne réussissent pas aussi bien VALUTAZIONE E COMPETENZE


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qu’ils le devraient, à leurs yeux. Ce phénomène s’observe tout particulièrement à l’université, aux études de 2e et de 3e cycle, lorsque le directeur de recherche, ayant par définition peu d’étudiants et ayant vécu une relation assez longue avec eux, défend avec acharnement la production d’un de ses étudiants jugée médiocre par les autres membres du jury. 3. Les destinataires de l’évaluation Enfin, si l’évaluation est le jugement apporté à la suite de la mise en relation des représentations de l’existant et du souhaitable, on peut penser que l’évaluation ne doit pas et ne peut pas se faire de la même manière, sur la base d’une représentation identique du souhaitable selon que le destinataire est: – un organisme intergouvernemental effectuant des comparaisons internationales (par exemple, PISA); – un ministère de l’éducation voulant estimer le rendement de son investissement dans le système scolaire; – une commission scolaire (regroupement régional et administratif d’un ensemble d’écoles) cherchant à vérifier l’efficacité des directions d’école et du personnel enseignant; – un enseignant lui-même qui, d’une part veut savoir si les dispositifs qu’il utilise sont efficaces et avec quels élèves ils le sont moins, veut aider les élèves à comprendre et à apprendre en identifiant ce qui leur pose problème; – et qui, d’autre part, doit appliquer les politiques institutionnelles d’évaluation en classant les élèves selon une procédure imposée; – les élèves qui attendent ou semblent ne pas attendre des indications sur l’efficacité de leurs méthodes d’étude et d’apprentissage; – les parents qui souhaitent apprendre, d’une part que leurs enfants travaillent bien à l’école, – que leurs enfants ont de bonnes méthodes de travail, – que leurs manières de les encadrer sont efficaces ou comment les améliorer s’il y a lieu, et d’autre part, – que le caractère génial de leur hérédité est reconnu par tous et chacun! D’un point de vue méthodologique, la détermination des contextes associés aux représentations du souhaitable et de l’existant témoin de son atteinte devrait aboutir à des instruments spécifiques à chacun des destinataires et à chacun des usages que ces destinataires en font. Or, s’il n’y EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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a qu’aux environs de 180 jours d’école et que ceux-ci ne comportent que six heures de classe, il faut bien limiter les nombre d’heures réservées aux différentes évaluations afin de préserver quelques heures d’enseignement et d’apprentissage. En conséquence, le problème majeur que l’on rencontre de ce point de vue résulte de la nécessaire économie des moyens à consacrer à l’évaluation scolaire, si bien que l’évaluation pertinente pour les uns ne l’est plus pour les autres et que les exigences méthodologiques qui la rendraient utilisable avec rationalité par les uns ne sont pas celles qui la rendraient efficace pour les autres. 4. L’évaluation dans le travail scolaire L’évaluation dans le travail scolaire apparaît, pour beaucoup de ses acteurs, comme une contrainte inutile qui les stresse et leur fait perdre temps et énergie. Pour les enseignants, c’est un mal obligé dont ils se passeraient; pour élève, elle apparaît comme une épreuve qui sert aux autres et dans leurs rapports aux autres mais dont, la plupart du temps, ils n’ont personnellement que faire. Autrement dit, les travailleurs de première ligne s’en passeraient bien s’ils n’y étaient pas obligés. Ce qui est paradoxal dans la mesure, où comme l’écrit Allal (2007, 139), que ce soit de manière formelle ou informelle, l’évaluation est présente dans chacune des activités des enseignants, elle en fait partie intégrante et assure «l’articulation des actions d’enseignement avec les processus d’apprentissage des élèves». En fait, dans un enseignement de type préceptorat, lorsqu’un dialogue constitue l’essentiel de la relation pédagogique, le maître et l’élève développent, dans le cadre même de l’enseignement, une forme d’évaluation autant formative que sommative: ils savent tous deux où ils en sont. Évidemment, la situation n’est plus la même lorsque, à la suite d’une massification de l’éducation, on passe d’une pédagogie de petit groupe à un enseignement avec des classes nombreuses ou, comme c’est le cas au secondaire, lorsque la spécialisation des enseignants les conduit à ne fréquenter un grand nombre d’élèves que quelques heures par semaine sinon par mois. Dans ces cas, les enseignants n’ont plus cette relation suffisamment proche pour savoir, sans systématiquement instrumenter une procédure, comment les élèves comprennent et apprennent. Ils mettent alors en place des stratégies d’évaluation formative, certaines communes à la culture scolaire, d’autres spécifiques bien que reconnue comme faisant partie des règles de VALUTAZIONE E COMPETENZE


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l’art du métier, alors que certaines apparaissant spécifiques à un enseignant et non partagées par le groupe. C’est ce que Morrissette (2010) appelle les procédures partagées, admises et contestées. Ces stratégies restent, la plupart du temps, intégrées au déroulement de leur enseignement. Cependant, à la suite d’une contrainte de reddition de compte ressentie de plus en plus fortement, on a vu aussi certains enseignants développer un souci de contrôle, non pas seulement des résultats de l’apprentissage, mais du processus même de l’apprentissage. On assiste alors à un morcellement de la présentation des contenus et des habiletés à acquérir qui rend à la fois plus facile la construction d’une instrumentation d’évaluation, rend cette évaluation plus sommative que formative et, dans certains cas limites, lui fait prendre plus de place, sinon prendre le pas sur l’enseignement. Étant donné cette place que prennent les tests, les épreuves, les divers moyens de contrôle de la compréhension et de l’apprentissage des élèves, les enseignants se retrouvent encore devant une ambiguïté. En effet, malgré l’apparente précision que peuvent prendre les instructions et les instruments qui leurs viennent d’en haut, tant le discours pédagogique que certaines organisations apparaissent en contradiction: les acquisitions doivent se mesurer avec précision, mais elles doivent aussi laisser place à la créativité, à l’innovation, au génie de l’individu (voir quelques dilemmes du travail enseignant dans Tardif et Lessard, 1999, 79, 272). Cela conduit les enseignants à plus d’une stratégie d’évitement dans l’application rigoureuse des épreuves conçues par les spécialistes, afin de ménager autant leur créativité et l’autonomie que les textes officiels leur accordent que la créativité et la personnalisation des réponses des élèves officiellement prônées dans les discours ministériels. Ces derniers, par ailleurs, réclament tout autant le production d’élèves et de futurs citoyens capables d’assumer leur survie de manière autonome et aptes à assurer leur insertion professionnelle et sociale, que respectueux des politiques et pas trop contestataires! De l’autre côté, les élèves, bénéficiant de moins en moins du contact privilégié des petits groupes, attendent que les enseignants leur témoignent un souci de prise en compte de ce qu’ils font, de ce qu’ils apprennent. Dès lors, les tests et les divers moyens d’évaluation trouvent une fonction sociale importante dans la relation pédagogique, non pas comme outil de sanction, mais comme moyen de reconnaissance de leur engagement dans le travail scolaire. Mais là aussi l’ambiguïté règne: il importe que les enseignants organisent des activités de contrôle des apprentissages effectués (entre autre du travail d’apprentissage réalisé hors les murs de la classe), mais seulement EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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pour en reconnaître la réalité, l’effectivité, et non pas pour étiqueter et classer leur performance, car cette évaluation risquerait de jouer un rôle négatif pour la majorité des élèves (ceux qui ne sortent pas en tête du classement), pour leur positionnement et l’agrément de leur vie à l’intérieur du groupe scolaire. Autrement dit, ils ont besoin d’une évaluation qui soit une reconnaissance par l’enseignant de leur présence en classe et de leurs activités, mais qui ne soit pas une occasion de stigmatisation devant le groupe de leurs camarades et, hors les murs, devant leurs parents. Car en effet, contrairement au discours de certains psychopédagogues et sociologues qui réclament une implication plus grande des parents dans l’école et une interaction plus forte entre ce qui se passe à la maison et ce qui se déroule en classe, tous les élèves, depuis le primaire jusqu’à la fin de l’université, ont besoin qu’une étanchéité assez forte soit maintenue entre l’école et la maison. Cela afin que les problèmes vécus dans l’une ne contamine pas le climat de l’autre et inversement. Ce qui ne veut pas dire que l’enseignant autant que les parents ne peuvent pas tirer profit, au bénéfice des élèves, d’une information sur le climat et sur ce que vit l’élève dans l’autre milieu. Mais, cela à condition que la sanction des erreurs faites dans un milieu ne provoque une perturbation du climat dans l’autre en y prolongeant la sanction ou la peine déjà subie. Cela pose un autre problème aux enseignants: les bulletins et les communications aux parents doivent-ils leur apporter tout ce que fait l’élève? Certainement pas, autant que les enseignants ne doivent pas prolonger à l’école le regard punitif des parents à la suite d’une gaffe domestique de l’enfant qui change de statut et devient leur élève quand il entre dans leur classe. Brève conclusion L’idée de dénigrer le travail des spécialistes de l’évaluation scolaire des apprentissages, des connaissances ou des compétences n’a jamais été une motivation de notre travail de réflexion sur l’évaluation. Notre réflexion critique, très sinon trop critique selon certains collègues, ne fait que relever l’ampleur et la difficulté de leur tâche et tout le mérite qu’ils peuvent avoir dans leurs tentatives répétées, assidues, ingénieuses de relever ce défi qui, lorsque l’on combine les analyses sociologiques et psychologiques du travail scolaire, peut apparaître parfois comme une tâche impossible à surmonter. Étant maintenant à la retraite, je ne peux que leur dire deux choses: bon courage, n’abandonnez pas, mais ne soyez pas naïf non plus. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Présentation des Auteurs: Jean-Marie Van der Maren: Après avoir enseigné à l’Université catholique de Louvain, il a été professeur et directeur de recherches à l’Université de Montréal. Il a fondé l’Association pour la recherche qualitative (ARQ) dont il est le président. Auteur de Méthodes de recherche pour l’éducation (Presses de l’Université de Montréal et De Boeck Université, 1996), il a reçu, en 1998, le prix d’excellence en enseignement de la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Nathalie Loye est professeure à l’Université de Montréal. Son domaine de recherche porte sur les modélisations statistiques, le pratiques d’évaluation diagnostique et modèles de classification diagnostique (MCD), l’évaluations à grande échelle, l’évaluation des apprentissages en salle de classe.

Références Allal, L. (2007), «Évaluation: lien entre enseignement et apprentissage», in V. Dupriez, G. Chapelle (2007), Enseigner, Paris, PUF. Barbier, J.M. (2000), «Sémantique de l’action et sémantique de l’intelligibilité des actions», in B. Maggi (dir.), Manières de penser, manière d’agir en éducation et en formation, Paris, PUF, 89-104. Barrère, A. (2003), Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes. Bourdieu, P. (1994), Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil. Dubet, F. (1991), «Préface», in M. Tardif, C. Lessard (1991), Le travail enseignant au quotidien, St-Nicolas, QC, Presses de l’Université Laval. Durand, M. (2006), «Activité(s) et formation», in Les carnets des sciences de l’éducation, Université de Genève, novembre 2006. Loye, N. (2005), «Quelques modèles modernes de mesure», in Mesure et évaluation en éducation, 28, n. 3, 51-68. — (2010, sous presse), «2010, Odyssée des modèles de classification diagnostique» (MCD), in Mesure et évaluation en éducation, 33, n. 3. Morrissette, J. (2010), «Une perspective interactionniste. Un autre point de vue sur l’évaluation des apprentissages», in SociologieS, in: http://sociologies.revues. org/index3028.html [04/02/2010]. Tardif, M., Lessard, C. (1991), Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines, StNicolas, QC, Presses de l’Université Laval. Van Der Maren, J.M. (1967), «Analyse de la relation pédagogique en termes de négociation», in Revue de psychologie et des sciences de l’éducation, vol. 3, n. 2, 183-197. — (1969), «Attitudes des autorités éducatives dans la perspective d’une négociation pédagogique», in Revue de psychologie et des sciences de l’éducation, vol. 4, n. 3, 280-293. — (1996), Méthodes de recherche pour l’éducation, Montréal, QC, PUM et Bruxelles, De Boeck, in http://hdl.handle.net/1866/4688.z.

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Valutare per promuovere il successo scolastico

DANIELA MACCARIO

Abstract: The approaches and instruments used in learning evaluation constitute an important way to encourage scholastic integration and promote the educational and personal success of students, especially those who are experiencing difficulties relative to socio-cultural background and non-specific learning problems. The article explores themes and concepts in the docimological and pedagogical-didactic field and identifies operational principles and criteria. Riassunto: Gli approcci e gli strumenti che si utilizzano per la valutazione dell’apprendimento rappresentano un importante mezzo per favorire l’inclusione scolastica e la promozione del successo formativo e personale degli alunni, specialmente di quelli che vivono difficoltà legate al background socio-culturale ed a problemi a-specifici di apprendimento. L’articolo passa in rassegna temi e concetti propri in campo docimologico e pedagogico-didattico ed individua principi e criteri operativi. Parole chiave: valutazione dell’apprendimento, successo formativo, integrazione scolastica.

1. Introduzione L’impatto con la scuola, particolarmente nei suoi risvolti valutativi, rappresenta una delle esperienze più significative nella formazione personale per tutti gli studenti e, in particolare, per coloro che si trovano in posizione di svantaggio rispetto alle richieste che essa pone, perché portatori di un bagaglio culturale e formativo di base che non risulta sufficientemente solido ed esteso. Una gestione accorta dei processi e dei dispositivi di valutazione degli apprendimenti rappresenta, d’altra parte, un potente strumento di inclusione scolastica e di promozione del successo formativo e personale degli alunni. Passando in rassegna alcuni temi e concetti che possono essere considerati classici nella riflessione docimologica, accanto a proposte di matrice

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più strettamente pedagogico-didattica, l’articolo affronta il problema della gestione della valutazione quale strumento di supporto all’integrazione ed alla promozione del successo scolastico-formativo di tutti gli alunni, specialmente di quelli che vivono difficoltà scolastiche (Brophy, 1999), riconducibili al background socio-culturale ed a problemi a-specifici di apprendimento. Dapprima, si richiama la funzione di supporto alla formazione personale ed all’apprendimento che può essere riconosciuta alla valutazione, per toccare, in seguito, la sua natura di dispositivo essenziale nella gestione di un’azione didattica attenta alla valorizzazione delle differenze individuali; infine, si discutono alcuni criteri per una elaborazione del giudizio finale quale momento di rilancio dell’apprendimento e del percorso formativo individuale. 2. Valutazione come strumento formativo 2.1. Valutazione e scuola Nelle interazioni umane, la valutazione è un processo sempre presente, che coinvolge conoscenze, valori e credenze di coloro che elaborano giudizi e ne sono destinatari e che ha un carattere interattivo e dinamico. Si può dire che la valutazione sia un processo simmetrico, per cui ogni persona tende ad elaborare giudizi su un’altra persona mentre è al contempo da questa giudicata, e riflessivo, in quanto ognuno, anche in relazione ai giudizi ricevuti dagli altri, costruisce un giudizio su di sé (Pellerey, 1994). La scuola include queste dinamiche con modalità specifiche. Ogni comunità scolastica – dalla scuola alla classe – è caratterizzata da un clima valutativo, che rimanda al cosiddetto curricolo informale o nascosto (Fele, Paoletti, 2003; Margolis, 2001), in cui attori della valutazione sono non soltanto gli insegnanti, ma anche gli alunni e le altre persone coinvolte negli scambi comunicativi: essi inviano e sono destinatari di messaggi spesso impliciti, occasionali, più o meno consapevoli, che chiamano in causa il complesso delle attese, delle esigenze, dei pregiudizi, dei desideri presenti in ciascuno. La valutazione, inoltre, come atto formale ed esplicito, vede generalmente gli insegnanti quali attori privilegiati, impegnati nella formulazione di giudizi che rappresentano un atto connesso all’esercizio della loro professione, socialmente dovuto ed atteso. In entrambi i casi, il peso EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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dei giudizi sulle opinioni, sulla formazione, sulle scelte individuali può essere assai marcato, tanto che, se si domanda ad un adulto di ricostruire la propria esperienza scolastica, è probabile che egli rievochi, in maniera più o meno diretta, la valutazione o i giudizi ricevuti dagli insegnanti o la percezione di sé collegata ai rimandi ricevuti dal contesto scolastico. La valutazione scolastica, quale atto formale, costituisce uno degli aspetti vissuti come più importanti dagli studenti; essa viene vista spesso, sia in senso positivo che negativo, come una chiave di lettura della storia formativa personale ed ha un grande influsso sulle scelte e sui comportamenti di ciascuno. Osserva Michele Pellerey: «i riflessi […] degli eventi valutativi non solo influiscono sul proseguimento degli studi, ma anche sulla percezione di sé, sulla fiducia nelle proprie forze e capacità, sulla stima degli adulti e dei compagni, sul tipo di rapporto instaurato tra insegnanti e allievi e tra questi ultimi, sulle scelte contingenti e su quelle più durature. Inoltre, il sistema di valutazione instaurato nella scuola, con i suoi fini, i suoi metodi, il modo in cui vengono comunicati i giudizi agli alunni e ai genitori, propone valori – o disvalori – che vengono a poco a poco interiorizzati sia dal soggetto sia dalla comunità locale, sia dalla società più in generale» (Pellerey, 1994, 132). D’altra parte «Il non valutare, se fosse possibile, renderebbe ancora più difficile il rapporto educativo, quando non lo sconvolgerebbe. Il non sentirsi né stimato, né disistimato, il non percepire alcuna reazione al proprio lavoro, impegno o disimpegno, priva di riferimenti espliciti il proprio operato e crea uno stato di ambiguità e di paura interno» (Ibidem). 2.2. Valutazione a supporto della crescita personale La valutazione ha un vero e proprio potenziale formativo, particolarmente in relazione alle modalità con le quali viene comunicata all’alunno. I giudizi che un ragazzo riceve a scuola, o in relazione al proprio essere studente, possono incidere sul suo senso di autostima ossia sull’immagine più o meno positiva che costruisce a proposito di se stesso, specialmente quando questi messaggi provengono da persone sentite come significative, a cui vengono attribuiti valore e competenza, quali sono, in genere, gli insegnanti. La valutazione sembra incidere anche sul senso di auto-efficacia di uno studente, vale a dire sulla percezione che egli sviluppa di potercela fare a scuola e sulla connessa motivazione ad impegnarsi nello studio. Le teorie VALUTAZIONE E COMPETENZE


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sull’attribuzione causale spiegano che, di fronte ad un successo o ad un fallimento scolastico, il soggetto può mettere in atto differenti schemi di spiegazione: per mantenere o incrementare la motivazione allo studio e la spinta a migliorare è necessario che un ragazzo possa ricondurre i propri esiti scolastici ad aspetti che ritiene di poter controllare, possibilmente interni, personali, suscettibili di cambiamento; rappresentano elementi con queste caratteristiche, ad esempio, lo sforzo, l’impegno, il cambiamento di strategie di studio inadeguate, l’impiego di nuovi approcci di lavoro, il superamento di ostacoli quali la presenza di lacune pregresse o il miglioramento di abilità di base quando siano da rafforzare. È importante che, quando l’allievo attribuisce i propri risultati scolastici alle capacità, esse siano considerate non come qualcosa di stabile e immutabile («non sono portato per la scuola…» o, «non sarò mai bravo in italiano…!»), ma suscettibili di crescita con l’impegno e l’esercizio; è opportuno che lo studente sviluppi una concezione dell’intelligenza non statica ma incrementale, quale capacità che si sviluppa e cresce anche in seguito alle esperienze e allo sforzo per cambiare (Messana, 1999). La valutazione, in generale, non va intesa e gestita da parte degli insegnanti tanto come controllo esterno al processo di apprendimento, quanto come informazione a supporto dell’alunno, che è in prima persona responsabile di come e quanto apprende e della propria crescita. Ciò richiede, peraltro, un clima relazionale in cui il ragazzo si senta accolto e stimato per quello che è, in quanto persona, che viene supportata, a scuola e dagli insegnanti, a prendere in carico e ad elaborare eventuali difficoltà o insuccessi quali momenti utili alla propria crescita. I docenti e la scuola devono comunicare agli studenti – in forma esplicita, ma anche attraverso la relazione – che eventuali insuccessi non sono da considerare come fallimenti personali, ma piuttosto sfide da imparare ad affrontare. Sono ancora attuali le raccomandazioni di Luigi Calonghi: «Bisogna […] fare in modo che il rapporto umano tra docenti ed alunni non venga reso burocratico o rotto dalle valutazioni che l’insegnante deve fare sull’operato dell’alunno. Perché questo avvenga bisogna riprendere in esame la funzione svolta con la valutazione nella crescita dell’alunno e cercare di realizzarla in conseguenza in modo che non sia solo, oggettivamente, uno stimolo e una guida per il miglioramento, ma sia percepita come tale anche dall’allievo e quindi attesa, desiderata e utilizzata senza residui negativi che offuschino le buone relazioni che ci devono essere tra i giovani che maturano e chi fa di tutto per essere loro utile in questo, senza sovrastrutture personali, EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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senza implicite difese, senza volontà di affermazione e dominio. Il rapporto tra docente e discente […] dev’essere caratterizzato dalla fiducia reciproca, dalla convinzione che la fiducia in sé, la stima per le proprie possibilità sono elementi base perché si sviluppi una personalità equilibrata nell’alunno, perché si traducano in atto le capacità creative e di buon rapporto umano. La valutazione deve incarnare, esprimere, questa fiducia che l’educatore ha nell’alunno, deve’essere attuata in modo da infondere nell’altro questa fiducia, deve contribuire a creare nel ragazzo questa sicurezza. Sarebbe un sistema sbagliato di valutazione quello che provocasse nell’alunno giudizi negativi su se stesso, la convinzione che è un mediocre, che per quanto faccia non riuscirà. Questo tipo di valutazione continuato molte volte al giorno (l’insegnante rilascia giornalmente uno stillicidio di valutazioni, con voti, lodi, atteggiamenti…) finirebbe per convincere l’alunno, per lasciar tracce d’insicurezza, d’incostanza nelle decisioni e nello sforzo» (Calonghi, 1990, 24-25). 2.3. Valutazione a sostegno dell’apprendimento Un ulteriore ordine di considerazioni riguarda l’influenza degli strumenti e delle strategie che il docente adotta per valutare l’apprendimento sulle modalità dell’apprendimento stesso. L’insegnante quando valuta comunica il proprio personale modello di apprendimento, modello che lo studente impara a riconoscere anche quando esso non venga indicato in modo esplicito. L’allievo sa che ogni insegnante ha un proprio modo di gestire la valutazione; ad esempio egli è consapevole che: «L’insegnante di italiano interroga in modo diverso da quello di matematica, è più sensibile a certi aspetti e meno ad altri, si attende un certo comportamento, richiede risposte rapide o attende con pazienza, pone questioni che presuppongono un’organizzazione complessa del discorso o tempesta su quesiti con informazioni slegate, corregge l’errore o resta imperturbabile, si adira o ironizza di fronte all’insuccesso. In breve, l’allievo è consapevole del fatto che ciascun insegnante ha un proprio stile nel condurre le attività di valutazione. Dipende da questo stile il modo in cui la prova si svolge, fin a giungere al momento finale, quello in cui l’insegnante esprime il suo giudizio» (Vertecchi, 2003, 19). L’allievo apprende a cogliere il valore che l’insegnante attribuisce ad un contenuto, ad un certo modo di studiare e di apprendere, a certe modalità VALUTAZIONE E COMPETENZE


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espressive e tende ad adeguarvisi poiché ben sa che il docente detiene il “potere valutativo”. Chi valuta propone a chi è valutato, inevitabilmente, criteri di valore: chi è valutato tende ad apprendere ciò che è considerato importante dall’esaminatore, attraverso le modalità attese da quest’ultimo. Innumerevoli studi, condotti soprattutto in ambito anglofono, hanno messo in evidenza, ad esempio, l’influenza dell’uso dei test strutturati sull’apprendimento degli alunni: gli studenti, di fronte alle richieste veicolate da prove standardizzate, tendono a privilegiare gli argomenti toccati dai test nella forma richiesta dai test (Weeden, Winter, Broadfoot, 2009). Luigi Calonghi sottolineava: «I criteri che si usano nella valutazione, presto o tardi, in forma cosciente o no, in maniera più o meno esplicita, diventano di fatto i fini dell’educazione, della formazione culturale. Non poche ricerche l’hanno messo in evidenza; è chiaro a chiunque il legame esistente tra il modo con cui ci si prepara ad un’interrogazione, ad un esame, e i criteri espressi, o comunque emergenti nel docente o nell’esaminatore. Di conseguenza: se si rinnova l’educazione, se si precisa meglio il suo fine, si devono rinnovare coerentemente i criteri di valutazione; se si rinnovano solo alcuni modi di procedere o di esprimere la valutazione e non si cambiano i criteri, non si è rinnovata sostanzialmente la valutazione. Questo equivale a dire che la valutazione può essere strumento di conservazione o di rinnovamento […]» (Calonghi, 1983, 15). Dunque, una scuola ed una didattica che vogliano farsi carico dell’apprendimento degli studenti e sostenere in loro la conquista di approcci allo studio progressivamente più maturi, significativi, efficaci non possono fare e meno di gestire le scelte in merito alla valutazione quali leve di primaria importanza strategica. 3. Valutazione e differenziazione didattica La valutazione va considerata anche quale strumento essenziale per calibrare la didattica, per renderla sensibile alle caratteristiche degli studenti, come insegna da tempo la ricerca sui temi della valutazione formativa, che sottolinea lo stretto intreccio tra strategie di valutazione, gestione dell’insegnamento e apprendimento degli allievi (Scallon, 1999; Allal, 1999; Black, Harrison, Lee, Marshall, Wiliam, 2003; OECD, 2005). Recentemente, il rapporto tra valutazione e scelte didattiche viene tematizzato anche nella letteratura che affronta i problemi della differenziazione dell’insegnamento. In generale, si discute la possibilità di conoscere, per mezzo di approcci EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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valutativi mirati, le peculiarità ed i talenti individuali degli studenti per una gestione dell’insegnamento più flessibile e dinamica. Ci soffermiamo su quest’ultima prospettiva. Come ogni insegnante sa, in una classe mediamente numerosa, gli studenti si distinguono per capacità, stili cognitivi e di apprendimento, tratti di personalità, tipo di motivazione nei confronti dell’esperienza scolastica, esperienze di apprendimento pregresse, background educativo familiare, appartenenza culturale differenti e, talora, anche assai distanti. La riflessione e gli studi sulla differenziazione dell’insegnamento acquistano oggi nuovo vigore e significatività (Baldacci, 2005; Zanniello, 2010) proprio in rapporto alla necessità di dare risposte operative ai problemi posti da un’eterogeneità delle classi che tende ad essere sempre più marcata e che, se non adeguatamente presa in carico dalla scuola e dagli insegnanti, rischia di rappresentare un fattore critico. L’esigenza di migliorare i livelli di apprendimento di tutti gli alunni, insieme alle riflessioni e alle ricerche che in ambito pedagogico-didattico hanno messo in evidenza il grande peso che le differenze nella classe hanno sulla qualità dell’apprendimento scolastico individuale, inducono oggi a considerare insufficiente l’adozione di un tipo di insegnamento “mono-tono” o “a misura unica”, basato su modalità comunicative, tempi e strumenti di apprendimento uguali per tutti (Comoglio, 2006). In quest’ottica la valutazione rappresenta un elemento strategico. Ad esempio, il modello di Ann Tomlinson (Tomlinson, 1999, 2006) riconosce la valutazione come snodo cruciale per rendere possibile la modulazione dell’intervento didattico in relazione a quattro principali direttrici di differenziazione, costituite dai contenuti – le modalità di scelta ed organizzazione del sapere per rendere possibile un’acquisizione significativa da parte degli studenti –, dai processi – le vie attraverso le quali gli alunni possono accostarsi ai contenuti –, dai prodotti – le attività e le produzioni attraverso cui gli studenti possono dimostrare ciò che hanno appreso –, dall’ambiente di apprendimento – il clima dei rapporti ed il contesto spazio-temporale ed organizzativo. Le differenze tra gli studenti che la valutazione dovrebbe consentire di leggere in modo da poter modulare contenuti, processi, prodotti, ambiente di apprendimento, possono riguardare quattro aspetti. La valutazione dovrebbe consentire di conoscere la prontezza di risposta dello studente (readness), che è data dal patrimonio di acquisizioni pregresse che costruiscono la piattaforma sulla quale si possono costruire altri apprendimenti. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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La prontezza di risposta si riferisce alle conoscenze (dichiarative, procedurali…) assimilate in rapporto ad una determinata sequenza di apprendimento; viene distinta da una competenza cognitiva generale (proficiency) poiché, pur essendo da questa influenzata, risentirebbe profondamente degli apprendimenti precedenti, delle esperienze, delle opinioni sulla scuola e degli abiti mentali sviluppati; si propone, inoltre, di valutare la prontezza di risposta, più che l’abilità (ability) «perché in genere l’abilità sembra più fissa, meno sensibile agli interventi, mentre la prontezza di risposta può variare in un arco di tempo, a seconda dei contenuti e delle circostanze» (Tomlinson, 2006, 176). La valutazione della prontezza di risposta è essenziale per mettere lo studente in condizione di lavorare ad un livello di difficoltà che sia contemporaneamente sfidante ed accessibile e «se i livelli di prontezza di risposta variano in una classe, allora deve variare anche la complessità del lavoro offerto agli studenti» (Ibidem). La valutazione dovrebbe consentire anche di conoscere gli interessi (interest) degli allievi, i temi e i problemi che suscitano in loro desiderio di raggiungere una comprensione profonda e di sviluppare abilità, per tenerne conto e anche per svilupparli secondo nuove direzioni; è probabile, infatti, come segnalano diverse ricerche, che abbiano maggiori probabilità di sentirsi coinvolti e di perseverare nell’apprendimento quegli studenti che sentono soddisfatte le loro curiosità e passioni e che riconoscono nella scuola un luogo dove esse sono considerate. Il profilo di apprendimento (learning profile) rappresenta un altro aspetto da prendere in considerazione e riguarda le condizioni nelle quali gli studenti apprendono al meglio, le preferenze personali che sono plasmate da differenti fattori, spesso interconnessi, tra cui lo stile di apprendimento, il tipo di intelligenza, il sesso e la cultura di appartenenza. Se l’organizzazione e la gestione della classe sono in grado di sostenere diverse modalità di apprendimento, si creano le condizioni affinché il maggior numero di studenti possa apprendere efficacemente. Un’altra dimensione da osservare è rappresentata dall’affect dello studente, dalle percezioni e cognizioni sui compiti di apprendimento e dalle emozioni e dai sentimenti che accompagnano l’esperienza in classe. Si tratta di aspetti strettamente intrecciati e che, quando sono connotati positivamente, aumentano le probabilità che lo studente sia coinvolto e riesca nell’apprendimento. L’importanza della valutazione ai fini della possibilità di differenziare la didattica viene così sintetizzata da A. Tomlinson: «L’insegnante non cerca EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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di differenziare tutto, ogni giorno, per ciascuno studente. Ciò è impossibile ed è un approccio che farebbe venir meno il senso di integrazione di una classe. Basandosi su una valutazione formale o informale, egli sceglie piuttosto dei momenti precisi per fare della differenziazione didattica. Crea occasioni per tener conto degli interessi personali degli alunni, affinché possano stabilire un legame tra ciò che apprendono e ciò che è importante per loro. Offre opzioni che consentano in maniera del tutto naturale a certi allievi di lavorare soli o in gruppo. Offre opportunità che permettono ad alcuni studenti di comprendere idee e concetti grazie ad un approccio pratico e ad altri per mezzo di un approccio visivo. La differenziazione è un modo organizzato, flessibile e dinamico di adattare l’insegnamento e l’apprendimento in modo da far lavorare gli alunni al loro livello e per far sì che ciascuno dia il proprio massimo nell’apprendimento» (Idem, 2006, 21). 4. Valutazione come bilancio proattivo 4.1. Criteri differenziati per attribuire valore all’apprendimento La valutazione può rappresentare uno strumento di promozione dell’integrazione e del successo scolastico-formativo anche in relazione alla sua funzione sommativa di bilancio finale. La formulazione del giudizio, fase conclusiva di un atto valutativo, è sempre un processo interpretativo che consiste in un pronunciamento circa il valore delle prestazioni dell’alunno rilevate in precedenza. Qualsiasi sia la forma espressiva scelta (voto, giudizio discorsivo, profilo), il giudizio corrisponde ad un’attribuzione di valore all’apprendimento raggiunto che può avvenire secondo differenti criteri, da scegliersi secondo logiche che, oltre ad apprezzare quanto uno studente dimostra di aver appreso in relazione a standard e ad attese esterne, permettano di mettere in evidenza anche gli aspetti dinamici ed i percorsi individuali di crescita. Com’è noto, nella letteratura docimologico-valutativa, vengono riconosciuti, fondamentalmente, tre possibili approcci (Varisco, 2000; Santelli Beccegato, Varisco, 2000; Bonniol, Vial, 2003) che, in funzione della promozione del successo formativo di tutti gli alunni, specialmente di quelli che manifestano difficoltà scolastiche, dovrebbero trovare una mediazione sul piano operativo. Un’opzione è rappresentata dal cosiddetto riferimento “a norma”, che VALUTAZIONE E COMPETENZE


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pone la prestazione dell’alunno in relazione con quelle del gruppo dei compagni di classe o dei ragazzi dello stesso livello scolastico o della medesima età. In questo caso si privilegia il confronto degli allievi tra di loro: si tratta di ordinare le differenti prestazioni in categorie, corrispondenti a diversi gradi di giudizio, in base a quanto gli alunni hanno appreso gli uni rispetto agli altri. È un modo di vedere le cose sostanzialmente competitivo, in cui la valutazione individuale è inscindibile da una considerazione del livello di prestazione del gruppo nel quale un alunno è inserito. Se applicata in maniera univoca, questa logica può comportare difficoltà proprio quando non sussistano, almeno temporaneamente, i presupposti per confrontare in maniera diretta le prestazioni tra alunni che presentano situazioni di partenza assai differenziate, in termini di conoscenze, abilità, esperienze pregresse, ecc. L’applicazione preferenziale del criterio riferito a norma nella definizione del giudizio, inoltre, impedisce alla famiglia ed all’allievo di farsi un’idea dei punti di forza e degli elementi di debolezza dell’apprendimento che potrebbero essere potenziati. L’adozione esclusiva del riferimento all’andamento del gruppo nell’attribuzione del giudizio può, inoltre, ostacolare gli stessi insegnanti e la scuola nell’individuazione di vie d’intervento per il futuro che siano rispondenti alla situazione personale degli studenti. Secondo una prospettiva differente, la formulazione del giudizio può essere basata sul grado di avvicinamento della prestazione di un allievo rispetto a traguardi di apprendimento precedentemente fissati. In questo caso, la valutazione viene definita come “riferita a criterio”, perché il termine di confronto è dato proprio dal criterio o traguardo di apprendimento che si ritiene debba essere posseduto a conclusione di un percorso didattico-formativo, secondo una logica che non opera confronti orizzontali fra allievi, ma verticali, cioè che rapporta gli esiti di ciascun ragazzo verso gli obiettivi finali attesi. Se questi ultimi sono stati convenientemente formulati, i giudizi possono essere assai precisi ed avere un buon valore informativo, indicando con chiarezza le caratteristiche dell’apprendimento conseguito. Tuttavia, questo tipo di confronto accentua l’aspetto individuale della valutazione: ciascun alunno è confrontato con gli obiettivi e senza tener conto di quanto accade ai compagni, secondo una logica che rischia di proporre un messaggio individualistico circa l’apprendimento e le modalità della sua conquista e che può indurre a sottostimare il valore educativo del gruppo e della comunità dei discenti. Un altro problema che può presentarsi nel caso di un impiego univoco del riferimento a criterio nella formulazione del EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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giudizio è un certo rischio di rigidità nella pre-definizione dei traguardi da raggiungere, che possono non tener conto adeguatamente di ritmi diversificati di apprendimento, di approcci non lineari di acquisizione, di ostacoli inizialmente sconosciuti. Il terzo approccio, che potrebbe apparire in prima istanza il più coerente con l’esigenza di gestire la valutazione secondo una logica di supporto all’apprendimento, centra l’attenzione sul progresso dell’alunno a partire dalle condizioni di partenza, di carattere fisico, psicologico, sociale, culturale, formativo… È una prospettiva di tipo longitudinale, che consente di elaborare un giudizio sulla base del confronto dell’allievo con se stesso in momenti diversi del percorso formativo, in maniera tendenzialmente indipendente dai compagni e dagli esiti finali prestabiliti. Di fatto, con questa opzione, si tiene conto in maniera particolare del livello di conoscenze e di abilità precedente all’intervento didattico, dei ritmi e degli stili di apprendimento personali, dei condizionamenti fisici, psichici e sociali, ecc. L’adozione preferenziale del criterio riferito al progresso nella formulazione del giudizio valutativo, sebbene possa trovare la sua ragion d’essere nel caso di alunni che presentino situazioni formative di partenza molto distanti da quelle considerate adeguate per svolgere con successo i comuni compiti di apprendimento (ad esempio, nel caso di limitata competenza linguistica nella lingua italiana da parte di alunni stranieri, di carenza di apprendimenti ritenuti presupposti indispensabili per seguire determinati percorsi didattico-formativi, di situazioni di marcato svantaggio culturale…), dovrebbe essere considerata tendenzialmente transitoria e, comunque, essere attentamente sorvegliata. Il riferimento ad una direzione di marcia comune, almeno nelle grandi linee, e la progressiva inclusione di forme di confronto con i compagni possono garantire, infatti, al ragazzo di essere valutato anche per ciò che la società gli richiede per un positivo inserimento ed indicare, a lui ed alla famiglia, prospettive per un miglioramento futuro che possa avere anche una riconoscibilità esterna. Inoltre, in rapporto alle decisioni didattiche da prendere, una valutazione che tenga conto esclusivamente del progresso può offrire basi informative fragili o insufficienti. Le considerazioni di Gaetano Domenici ben sintetizzano questo problema: «Non basta […] sapere se vi è stato un grande o piccolo progresso relativo negli apprendimenti o in altri comportamenti e atteggiamenti per poter ricostruire nelle parti essenziali l’itinerario formativo o per risalire da quel dato qualitativo alle caratteristiche cognitive ed affettive dell’allievo e, quindi, per assumere iniziative pertinenti con le reali necessità educative. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Un pur cospicuo progresso relativo potrebbe, perché no, risultare del tutto insufficiente per garantire, per esempio in uscita da un determinato corso di studi, il possesso di quelle competenze che caratterizzano quel tipo di corso. Occorre, anche in questo caso, un esplicito riferimento alla distanza che eventualmente separa il repertorio conoscitivo fatto acquisire da quello preventivamente auspicato, in modo esplicito, come risultato intermedio o finale dell’attività scolastica. Una mera valutazione del progresso relativo potrebbe persino diventare l’alibi per il mancato raggiungimento degli obiettivi irrinunciabili di un determinato corso di studi: se un allievo rispetto ai punti di partenza fa enormi progressi senza tuttavia padroneggiare certe abilità fondamentali caratterizzanti il corrispondente corso di studi, alla positività nominale del giudizio corrisponderà un insuccesso scolastico reale la cui responsabilità sarà implicitamente o esplicitamente addebitata ai bassi livelli di partenza, cioè all’allievo» (Domenici, 2001, 223). 4.2. Valutazione dinamica come modello Le logiche della valutazione dinamica (Tzuriel, 2004) possono rappresentare un riferimento per l’esercizio di una valutazione sommativa aperta alla valorizzazione delle differenze individuali ed alla promozione di nuovi sviluppi didattico-formativi. I presupposti ed i criteri operativi di fondo del modello pongono, infatti, in primo piano la necessità di operare bilanci più che a partire dai risultati scolastici finali fotografati in un momento specifico, tenendo conto dell’andamento dinamico dell’apprendimento. Lo schema operativo proprio della valutazione dinamica può rappresentare un modello integrativo rispetto agli usuali approcci alla valutazione sommativa, in quanto finalizzato ad accertare il potenziale apprenditivo di studenti che hanno prestazioni scolastiche considerate inadeguate, particolarmente di ragazzi con background socio-culturale svantaggiato o che manifestano significative difficoltà a seguire i ritmi scolastici previsti. L’approccio dinamico è indicato specialmente per una valutazione dell’apprendimento in termini qualitativi e processuali, che includa dimensioni meta-cognitive, quali la consapevolezza delle proprie capacità ed il riconoscimento degli errori, e dimensioni extra-cognitive, come il sentimento di competenza e di fiducia nell’affrontare i compiti scolastici. Valorizzando il concetto di zona di sviluppo prossimale, la valutazione dinamica assume che vi possa essere una differenza tra la prestazione manifesta, osservabile, dell’alunno ed il suo potenziale di apprendimento, ovvero EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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la prestazione che potrebbe esprimere posto in condizioni adeguate, che includano la possibilità di interagire con lo stimolo valutativo in maniera dinamica. Il potenziale apprenditivo, che rappresenta l’oggetto privilegiato della valutazione, per emergere, richiede che sia incluso il ruolo dell’insegnante o dell’educatore come mediatore, con il compito di offrire feed-back in modo da disvelare gli aspetti impliciti sottostanti la performance, attivandoli ed offrendo un supporto al loro consolidamento ed ampliamento. L’intervento di valutazione dinamica è articolato essenzialmente in tre momenti. In una prima fase viene proposta una prova i cui esiti rappresentano un punto di riferimento per la formulazione del giudizio e per l’attivazione dei successivi passaggi del processo. Succede un momento didattico-educativo intermedio, in cui, in base ai risultati ottenuti, si propone al discente un intervento calibrato sulle sue esigenze di apprendimento, in modo da aiutarlo a costruire risposte adeguate. In una terza fase viene proposta una prova simile alla precedente, che il discente deve affrontare in autonomia. La valutazione dell’apprendimento tiene conto dello scarto tra la prima e la seconda fase di valutazione, con una scansione temporale che può adattarsi alle caratteristiche del discente e valorizzando i picchi di prestazione ovvero le migliori risposte ottenute, considerate rivelatori di potenzialità inespresse. Inoltre, i risultati non vengono considerati in base ad una logica di tipo “tutto o niente”, ma in relazione anche a microcambiamenti, tenendo conto delle parti di risposta corrette e individuando le criticità come aspetti sui quali lavorare. 5. Conclusione La scuola rappresenta un contesto di esperienza che, più di altri, offre rimandi valutativi, di carattere più o meno formalizzato ed esplicito, che influenzano la formazione personale. L’esercizio della valutazione scolastica può sostenere gli allievi nella costruzione di una positiva immagine di sé, necessaria per impegnarsi a scuola ed inserirsi positivamente nella vita collettiva; i giudizi che gli insegnanti esprimono sulle prestazioni degli studenti possono favorire lo sviluppo di un adeguato senso di autoefficacia, che consente, progressivamente, di acquisire fiducia nelle personali possibilità di superare le difficoltà, di crescere e maturare. Le richieste che un docente pone agli studenti in occasione dei VALUTAZIONE E COMPETENZE


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momenti valutativi possono aiutarli ad appropriarsi di modelli di apprendimento efficaci, fondati sull’attribuzione di senso al sapere, sull’apprendimento profondo, sull’esercizio del giudizio critico e sull’autoconsapevolezza. La valutazione può avere, inoltre, una valenza strategica nel rendere l’azione di insegnamento sensibile alle differenze tra gli allievi, capace di intercettare le potenzialità individuali, di potenziarle e svilupparle. La valutazione può essere, in questo senso, intesa e gestita, in uno stretto intreccio con l’intervento didattico-educativo, come occasione di conoscenza dell’alunno e del suo approccio all’apprendimento scolastico, non soltanto nelle dimensioni cognitive, riferite, ad esempio, alla prontezza di risposta ed al profilo di apprendimento, ma anche negli aspetti extra-cognitivi, quali gli interessi, le passioni, il vissuto emotivo che accompagna il lavoro a scuola. La valutazione, nella sua funzione di carattere consuntivo-certificativo degli esiti del percorso scolastico, può essere esercitata quale momento pro-attivo, di rilancio del percorso di apprendimento personale, quando l’attribuzione di valore alle prestazioni avvenga, oltre che in riferimento a parametri esterni e comparativi, anche tenendo conto del percorso individuale, mettendone in luce le possibili dinamiche di sviluppo. Nel caso di studenti in difficoltà scolastiche, che faticano a raggiungere gli esiti attesi o auspicabili, il bilancio valutativo può valorizzare particolarmente la dimensione processuale e potenziale dell’apprendimento, in modo da restituire una lettura meno statica e più dinamica della situazione, tale da indicare possibilità di recupero e di intervento didattico. Presentazione dell’Autrice: Daniela Maccario è professore associato di Didattica Generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Torino. Si occupa di didattica in ambito scolastico ed extrascolastico. Nel campo della didattica scolastica, conduce prevalentemente ricerche finalizzate alla messa a punto di modelli e prototipi didattici, con particolare riferimento all’approccio per competenze. Nel campo della didattica extrascolastica, si occupa degli interventi e delle pratiche educative all’interno dei servizi sociali con specifico riferimento alla figura dell’educatore professionale.

Bibliografia Allal, L. (1999), Vers une pratique de l’évaluation formative, Bruxelles, De Boeck. Baldacci, M. (2005), Personalizzazione o individualizzazione?, Trento, Erickson.

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GAETANO DOMENICI

Abstract: The objectives pursued with the evaluation in and of the process of education are shaped as an indicator of the interpretation of both the functions and the role that a society assigns to education. Evaluation means, among other things, to implement a real process of attributing “value” to something, to be able to promote or inhibit in relation to the most important reasons why it is evaluated. The value almost exclusively “fiscal”, while important in itself, given by almost all decision makers in education (politicians, teachers, parents, public and even students) prevent, however, that the evaluation takes, as it should, the function of an irreplaceable cognitive tool. That is a useful way to get the most reliable information on significant educational issues, in order to reduce the ambiguity and increase the probability of solving them. In each set the players just knowing that the evaluation is an essential part of any intentional human action, and even more so than learning, the evaluation process may become an additional resource to improve quality and results of the training as well as making more fair the education system. Riassunto: Le finalità perseguite con la valutazione nei e dei processi di istruzione si configurano come un indicatore della interpretazione sia delle funzioni e del ruolo che una data società assegna alla formazione. Valutare significa infatti, tra l’altro, porre in atto un vero e proprio processo di attribuzione di “valore” a qualcosa, per poterla promuovere o inibire in relazione alle più importanti ragioni per cui si valuta. Il valore quasi esclusivamente “fiscale”, in sé pur importante, attribuito dalla quasi totalità dei decisori in campo educativo (politici, docenti, genitori, opinione pubblica e persino studenti) impedisce però di fatto che la valutazione assuma, come dovrebbe, la funzione di un insostituibile strumento conoscitivo. Cioè di mezzo utile per acquisire il massimo di informazioni significative affidabili sui problemi formativi, al fine di ridurne l’ambiguità interpretativa e incrementarne perciò la probabilità di risolverli. Sviluppare in tutti gli attori appena indicati la consapevolezza che l’attività valutativa sia parte costitutiva di ogni azione umana intenzionale, e a maggior ragione di quella di apprendimento, può far diventare il processo valutativo una risorsa aggiuntiva per migliorare qualità e risultati della formazione oltre che rendere più equo il sistema educativo. Parole chiave: attribuzione di valore, equità, sistema educativo, valutazione scolastica.

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Per quanto complesso, il processo valutativo o, se si vuole, l’atto del valutare, può a ogni effetto considerarsi come una vera e propria operazione di attribuzione di “valore” a fatti, eventi, oggetti e simili, in relazione agli “scopi” che colui che valuta intende perseguire. Un’operazione che come si può ben intuire, presuppone la disponibilità di un sistema di discriminazione della qualità degli eventi e/o degli oggetti da valutare, capace di consentirne una classificazione che vada ben oltre le loro caratteristiche intrinseche. Un evento ritenuto positivo in rapporto a certi scopi e in determinati contesti può infatti rilevarsi negativo in relazione ad altri scopi e in altre situazioni: il giudizio di positività o negatività può essere formulato solo in forza del sistema di discriminazione elaborato o prescelto. Non possederne uno comporta, peraltro, un basso livello di adattività e una scarsa capacità di modificazione dell’ambiente da parte dell’“attore”, in quanto risulterà a lui difficile scegliere o promuovere gli eventi ritenuti favorevoli ed evitare o inibire quelli considerati dannosi. È proprio grazie alla disponibilità di un tale sistema che le informazioni e le conoscenze che si ricavano da un congruente processo valutativo possono risultare assai preziose soprattutto nella promozione di comportamenti intenzionali e finalizzati, di azioni “pertinenti”, “efficaci” ed “efficienti”, tali cioè da mostrarsi, alla prova dei fatti, adeguate al contesto, coerenti con gli obiettivi perseguiti, capaci di produrre l’effetto desiderato. In altri termini, un opportuno processo valutativo può quanto meno evitare quella dissipazione di energie che solitamente si registra quando l’azione procede casualmente o solo per tentativi ed errori, esposta com’è in tali casi all’influenza fuorviante e poco controllabile delle variabili parassitarie. Il problema, allora, sta proprio nella determinazione del grado di congruenza del processo di valutazione posto in atto, con il sistema di discriminazione della qualità degli eventi elaborato dal valutatore, da una parte, e con i traguardi da lui stesso perseguiti, dall’altra (Domenici, 1993, 3-4). Ho scelto di aprire questo intervento sulla “valutazione nella scuola” con l’incipit di un mio vecchio lavoro, perché quando venne pubblicato fu soprattutto l’assunto in esso contenuto a suscitare una discussione tra alcuni addetti al lavoro. Il riferimento al “valore attribuito a un certo evento”, anche educativo – o ad una sua qualità – come “criterio di giudizio” della sua accettabilità, insieme alla riproposizione lì contenuta delle “prove semistrutturate” come effettivo superamento dei limiti metrologico-regolativi delle prove tradizionali, e conoscitivo-informativi di quelle oggettive, in quanto più adatte a trasformare la verifica degli apprendimenti in mezzo di VALUTAZIONE E COMPETENZE


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sviluppo progressivo della consapevolezza individuale delle proprie strategie cognitive, di analisi e soluzione di problemi, oltre che emotive, così da mettere ognuno nella condizione di poterle consolidare o modificare, scandalizzarono non poco i docimologi più tradizionalisti. Alcune condizioni politico-culturali favorevoli facilitarono in quegli anni, dopo un lungo periodo di stagnazione della ricerca e del confronto pubblico, una ripresa altrettanto vivace di quella che aveva portato alla fine degli anni Settanta al cambiamento didattico-valutativo della scuola dell’obbligo, tanto da condurre il nostro Paese, seppur buon ultimo in Europa, a dotarsi, nel 1999, di un centro per la valutazione del suo sistema di istruzione. Un dibattito assai fecondo, che tuttavia non era riuscito a creare le basi per un ulteriore sviluppo e diffusione di una solida cultura della valutazione dentro e fuori l’ambito scolastico. E ciò, nonostante che i primi lavori docimologici in Italia – dopo il superamento dell’egemonia culturale dell’Idealismo che aveva frenato lo sviluppo scientifico in ambito educativo il cui apice, anche a livello mondiale, era stato toccato con Maria Montessori agli inizi del Novecento – erano stati pubblicati nel lontano 1955 ad opera di Aldo Visalberghi e Luigi Calonghi e ripresi, dopo l’opera di Mario Gattullo, da una attrezzata, anche se non numerosa, schiera di nuovi ricercatori. La discussione, che in Italia appare ciclica, sul tema specifico della valutazione, in particolare tra esperti di settore, pare ora riprendere quota soprattutto a causa degli effetti deleteri prodotti da una diffusione smodata, divenuta ormai pericolosa, di procedure valutative in ogni settore organizzativo della vita sociale, non sempre rigorose e corrette sul piano formale e deontologico, che in molti casi hanno finito col premiare i “peggiori”. Non è per caso, perciò, che una importante rivista come Education Sciences & Society abbia deciso di dedicare per intero questo numero ai problemi della valutazione, e che con il n. 3, giugno 2011, il Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, che ho l’onore di dirigere, abbia aperto un dibattito culturale proprio sulle delicate questioni valutative in ambito scolastico e universitario. L’augurio è che la ripresa della diffusione critica degli esiti delle ricerche internazionali di settore riescano per un verso a sensibilizzare i decisori politici e a influenzare le loro scelte ordinamentali, per altro a promuovere, soprattutto nei docenti impegnati nei processi di formazione scolastica, universitaria e professionale, conoscenze in grado di qualificare ulteriormente la loro attività didattico-culturale e di ricerca. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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1. Valore simbolico dei processi valutativi. Il voto come metafora della “cattiva” valutazione La valutazione dei processi di istruzione e formazione formali, dei loro risultati in termini di apprendimento promosso, così come quella di ciascuna unità scolastica e dell’intero sistema, ha da sempre assunto un rilievo tanto decisivo nella qualificazione di quegli stessi processi e dei loro stessi esiti, da configurarsi come un vero e proprio indicatore sintetico, utilmente disaggregabile, della interpretazione sia delle funzioni e del ruolo che una data società assegna alla formazione, sia del modello educativo prevalente, anche se implicito, adottato nella organizzazione dei processi formativi istituzionali. Per converso, si può dire che nella loro articolazione tecnico-procedurale, le soluzioni volta a volta date ai problemi della valutazione “nel” e “del” sistema di istruzione e formazione, oltre a rappresentare un vero e proprio costrutto teorico-pratico, che in buona parte deriva dall’evoluzione della ricerca di settore, costituiscono di fatto una sorta di modello politicoeducativo che discende, invece, dal concetto di formazione e dal profilo di uomo fatti propri da chi adotta quel sistema di istruzione, assai spesso ben al di là delle sue intenzioni manifeste. È anche, se non soprattutto, per questa ragione che la valutazione acquisisce quel forte valore simbolico in grado di orientare l’azione e il giudizio dei più, caratterizzandoli, talvolta, ben oltre le condizioni proposte o imposte dalle norme. Se si considera inoltre, come si è accennato in apertura di questo articolo, che valutare significa, in fondo, porre in atto un processo di attribuzione di “valore” a una certa qualità per poterla promuovere o inibire in relazione alle ragioni per cui si compie l’operazione e agli “scopi” che chi valuta vuole perseguire, si comprende, allora, che persino da semplici scelte tecnicoprocedurali può emergere, in effetti, il sistema di riferimento e di classificazione della qualità degli eventi e/o degli “oggetti” da valutare o valutati. In altre parole, persino partendo dalla sola conoscenza delle caratteristiche peculiari della valutazione scolastica, da questo pur parziale ma insostituibile elemento dell’agire umano intenzionale e perciò costitutivo del processo di formazione, si potrebbero ben ricostruire diacronicamente il peso ed il valore attribuiti nel tempo, in un dato contesto nazionale o sociale, alla formazione delle nuove generazioni, così come si potrebbero cogliere, con un taglio trasversale o sincronico, le differenze di valore assegnate alla scuola da Paesi diversi, e persino la qualità delle proposte formative adottate per VALUTAZIONE E COMPETENZE


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la messa in atto delle chances di apprendimento offerte attraverso la pratica educativa. Un esempio per tutti, una vera e propria metafora di cosa può e dovrebbe, o non può e non dovrebbe essere la valutazione è desumibile dall’analisi di alcune caratteristiche metrico-simboliche dei voti in decimi reintrodotti di recente nella scuola primaria italiana, dopo oltre trent’anni dalla loro sostituzione con apposite schede valutative. Attraverso il loro ripristino il ministro della Pubblica istruzione intendeva restituire – come ha affermato pubblicamente – quella “essenzialità del messaggio valutativo” che a suo parere la comunicazione descrittiva dell’evoluzione progressiva dell’apprendimento, attraverso le “schede di valutazione” prima impiegate, non aveva mai avuta. L’intervento voleva essere una delle prime risposte a vere e proprie “urgenze nazionali”, indicate come prioritarie nella relazione svolta dallo stesso ministro, appena nominato, alla Commissione cultura della Camera: una pratica diffusa della “meritocrazia”, una maggiore “autonomia” scolastica, una più efficace “valutazione”. Dopo un massiccio impiego dei voti come mezzo quotidianamente privilegiato nella comunicazione tra docente e allievi (e famiglie), la valutazione, da strumento insostituibile di produzione di informazioni facilmente decodificabili e perciò agevolmente e consapevolmente utilizzabili da tutti gli attori del processo formativo, in primis dall’allievo che apprende, soprattutto durante il processo medesimo, è via via diventata un mezzo opaco di comunicazione a prevalente contenuto sanzionatorio degli esiti registrati. Da strumento di chiarificazione dei punti critici e di quelli forti di processi e prodotti, interlocutori (soprattutto) e finali di un processo di apprendimento, e perciò capace di rendere sempre alta la qualità dell’istruzione e dell’esperienza formativa proprio attraverso la corrispondenza tra caratteristiche della proposta educativa e esigenze individuali, è venuto trasformandosi surrettiziamente in uno strumento di dequalificazione ulteriore dei processi educativi e della scuola. Come si sa – e non solo nella comunità dei docimologi – un quattro, anche più volte reiterato, comunica una impreparazione del soggetto, non anche e soprattutto i punti critici di un percorso o di una esperienza, le ragioni di un insuccesso da rimuovere, i problemi specifici su cui docenti, allievi e famiglie devono poter auspicabilmente mobilitare attenzione, sforzi ed energie. La più encomiabile delle decisioni dell’allievo dopo un voto negativo, quella di impegnarsi con più rigore, volizione e tempo, potrebbe risultare inefficace in assenza di informazioni in grado di orientarla dovutamente, facendo così ripercorrere un’esperienza di EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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“apprendimento” che ha già dato esito negativo e che con alta probabilità verrà reiterata producendo un peggioramento della disponibilità emotiva verso lo studio. Come ben sanno i docenti più consapevoli, le modalità e le finalità della comunicazione del giudizio valutativo orientano non poco la scelta sia delle strategie didattiche che degli strumenti da usare per la verifica dell’apprendimento in itinere e al termine di particolari percorsi o esperienze di formazione, sia gli atteggiamenti, le disposizioni e le stesse finalità dell’impegno di docenti e allievi. Valutare significa anche, come si è già detto, porre tra l’altro in atto un vero e proprio processo di attribuzione di “valore” a qualcosa, per poterla promuovere o inibire in relazione alle più importanti ragioni per cui si valuta, quindi in rapporto agli “scopi” che chi valuta vuole perseguire. Dalle scelte tecnico-procedurali che vengono via via proposte alla scuola in campo valutativo, emerge dunque il sistema di riferimento e di classificazione della qualità degli eventi, il rilievo sociale e culturale, ad essi attribuito, per esempio il valore e l’importanza dati alla formazione scolastica; alla cultura, all’assunzione di responsabilità dei processi e dei risultati formativi, e a ciò che si valuta: l’apprendimento; gli atteggiamenti cognitivi; la disposizione affettiva verso il nuovo; le competenze apprese; le capacità relazionali, eccetera. Il valore simbolico della valutazione comunque orienta e qualifica l’azione. Il voto, così, proprio in quanto espressione di massima sintesi del risultato scolastico e scarsamente o per nulla del processo, non può diventare pro-attivo, «una risorsa aggiuntiva a disposizione di allievi e docenti» come invece egregiamente auspicava in prima battuta il ministro. Comunicare informazioni spendibili per l’impegno al miglioramento degli interventi di insegnamento/apprendimento di ciascuno e di tutti i responsabili educativi presuppone e comporta la condivisione di un’azione didattica capace di considerare e valorizzare le singole individualità, le modalità e gli stili di apprendimento soggettivi, in un contesto dato ma sempre in vista di traguardi formativi coerenti con il profilo degli studenti in uscita da un corso di studi (accettazione di una forte modificabilità delle caratteristiche di apprendimento dell’uomo). Comunicare con un voto numerico solo gli esiti intermedi e finali di un giudizio al fine di rappresentare il livello di accettabilità dell’apprendimento conseguito, se non presuppone, certo fa intendere che un’alta efficacia formativa non derivi tanto da un adeguamento della proposta di istruzione a chi deve apprendere, al maVALUTAZIONE E COMPETENZE


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teriale di studio e ai traguardi perseguiti, quanto piuttosto alla capacità individuale di adattarsi comunque alla proposta avanzata e praticata dalla scuola. Verifica e espressione del giudizio diventano strumento di sanzione dell’esito dell’apprendimento e non mezzo per promuovere l’apprendimento, finendo così, peraltro, con l’orientare l’azione verso lo sviluppo di “abiti mentali” riproduttivi e non autonomamente divergenti. Il rischio è che il voto in decimi stia re-introducendo e diffondendo quella (in)cultura della valutazione che fino agli anni cinquanta ha caratterizzato una scuola articolata ad immagine e somiglianza della composizione sociale del Paese. Una scuola che attraverso il suo sistema valutativo finisce per premiare la capacità di adattamento dei singoli ad una qualunque proposta scolastica sanzionando chi fallisce; una scuola che non propone una offerta culturale, esperienziale e didattica in grado di condurre con processi individualizzati tutti gli studenti ai più alti possibili traguardi di conoscenza, o quanto meno a quei traguardi di apprendimento ritenuti significativi a livello locale, nazionale e, perché no, europeo. 2. La valutazione come risorsa. Per un capovolgimento radicale del valore intrinseco del processo valutativo Attraverso le sue procedure usuali di raccolta dei dati e di espressione e comunicazione del giudizio, la valutazione corre il rischio di ridursi quasi esclusivamente a mezzo utile per sancire l’esito dell’apprendimento dopo un tempo relativamente lungo di lavoro scolastico, quando ormai sulla base delle informazioni che comunque veicola, risulta poco efficace regolare le condotte per rafforzare o cambiare strategie. In tal modo la consapevolezza che l’attività valutativa sia parte costitutiva di ogni azione umana intenzionale, e perciò a maggior ragione di quella di insegnamento e di apprendimento, non viene fatta affiorare e sviluppata, con il rischio di annullare in un sol colpo la loro reciproca e stretta connessione, da cui peraltro dipende la qualità dei processi e dei risultati formativi. Come ho altre volte affermato, la valutazione può non solo ergersi a sistema di promozione fattuale dell’equità, e quindi di alta formazione civile e democratica degli allievi, ma «può persino diventare un volano della formazione, una risorsa aggiuntiva quando venga impiegata come strumento principe per assumere il massimo di informazioni significative affidabili sugli elementi dei problemi formativi che strategicamente e tatticamente, ai difEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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ferenti livelli di responsabilità e articolazione dell’intero sistema, si affrontano al fine di ridurne l’ambiguità interpretativa. È infatti tale riduzione che può favorire la identificazione delle ipotesi risolutive e perciò le decisioni più appropriate per rendere qualitativamente alta la proposta di formazione» (Domenici, 2007). Non bisogna dimenticare, infatti, che in ogni procedura conoscitiva, in particolare intenzionale e scientificamente fondata, la valutazione oltre ad essere parte integrante dell’attività medesima, non può non precederla e seguirla. Migliorare l’apprendimento, quindi lo sviluppo progressivo dell’autoconsapevolezza nell’allievo delle proprie strategie di azione, di impiego della conoscenza e delle competenze possedute, del modo di afferenza e d’uso delle fonti informative e dei dati disponibili, presuppone e comporta un radicale capovolgimento interpretativo e valoriale del processo di valutazione. Quel miglioramento rappresenta, a sua volta, contemporaneamente, concausa e prodotto di un’alta cultura valutativa. Affinché ciò sia possibile vi è una condizione necessaria anche se non sufficiente: far comprendere progressivamente ad ogni allievo, attraverso l’esperienza formativa opportunamente orientata, coronata da successo o da insuccesso, che ben al di là del giudizio o voto scolastico, ben oltre la promozione o la bocciatura l’attività valutativa rappresenta nei fatti un elemento costitutivo, un processo imprescindibile di ogni azione umana intenzionale, finalizzata o comunque intrapresa. Far scoprire, dunque, che quello che complessivamente si definisce valutazione altro non è che un processo articolato di produzione e consumo continui di informazioni, di dati valutativi, appunto, meglio se affidabili e ricchi di valore e significato, ritenuti perciò utili per l’acquisizione del più alto livello di conoscenza articolata della situazione problematica specifica entro la quale si sta operando. Una procedura che rende quindi possibile far strutturare, pressoché continuamente, un giudizio di pertinenza ed efficacia delle scelte fin a quel momento compiute e di quelle da compiere per condurre a buon fine – entro i vincoli dati – l’azione intrapresa. Far constatare, in definitiva, che il fine intenzionalmente perseguito, o l’ipotesi formulata per la risoluzione del problema, diventa il principale criterio di riuscita dell’azione, e che perciò il processo valutativo erigendo il fine a criterio di giudizio, diventa esso stesso, in senso deweiano, un vero e proprio mezzo procedurale.

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3. Dimensioni sociali della valutazione In relazione alle cose fin qui dette, si può asserire che la valutazione scolastica può costituire sia l’espressione tecnico-scientifica di alcuni tra i più rilevanti criteri politici con cui si facilita la selezione di classe o all’opposto la mobilità sociale ascendente; sia lo strumento di giustificazione della limitazione dell’accesso all’istruzione, oppure, al contrario di promozione di una organizzazione didattico-culturale della scuola in grado di offrire reali opportunità di apprendimento a tutti. Seppur indirettamente, la qualità e le finalità prevalenti dei processi valutativi finiscono col rappresentare indicatori della produttività del sistema di istruzione e formazione di cui ogni Paese si dota. In estrema sintesi e con le opportune cautele metodologiche, le funzioni e la pratica valutative si possono impiegare come criterio per la interpretazione del ruolo sociale dell’istruzione (Vertecchi, 1984) attribuito nei fatti dai decisori politici, in primis dai governi, ben oltre le apparenze della loro azione propagandistico-persuasiva, e per cogliere, in un dato contesto storico, il livello di sviluppo e diffusione della cultura della valutazione, soprattutto tra i docenti, ma anche tra gli studenti e l’opinione pubblica. Alcuni dei rapporti tra società, scuola e valutazione sono per esempio immediatamente percepibili se si considerano gli esiti delle rilevazioni sull’apprendimento degli allievi. Così, se quasi tutte le indagini sui risultati formativi della scuola italiana dagli anni Settanta in poi, prime rilevazioni IEA (International Educational Achievement) compresa l’ultima rilevazione PISA (Programme for International Student Assessment) del 2009, hanno fatto registrare il permanere nel tempo di una eccessiva variabilità del prodotto culturale scolastico tra aree geografiche, tra centro e periferia dei grandi agglomerati urbani e persino tra gli allievi di un medesimo istituto e di una stessa classe, non è difficile registrare tale variabilità come una sorta di costante del sistema. Co-determinata, certo, dalla mancata valorizzazione dell’autonomia scolastica in una società diventata sempre più complessa; dal susseguirsi in tempi troppo brevi di riforme e controriforme scolastiche (almeno quattro negli ultimi dodici anni); da orientamenti valutativi contraddittori (che certamente non incidono solo sulla rappresentazione finale del giudizio, come abbiamo visto con riferimento alla reintroduzione dei voti nella scuola di base) tali da produrre una conseguente incoerenza delle procedure valutative adottate. Ma determinata soprattutto dalla diffusa miopia intellettuale di molti politici che ritengono che per migliorare EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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la formazione scolastica sia sufficiente operare sulla sua struttura, oppure disinvestire in cultura e formazione, poiché in tali modi si incentiverebbero comunque circolarità virtuose nell’impegno di docenti e allievi. Nonostante perciò che una delle poche questioni sulle quali da sempre è possibile registrare tra governi pur differenti per matrice politica una comunione (solo apparente) di vedute sia l’impegno e il desiderio di qualificare la scuola, di farla tendere alla promozione, nel più breve tempo, del pieno successo formativo di ciascuno e di tutti gli allievi di ognuna e di tutte le unità scolastiche del Paese, l’esito sopra indicato, di una grave differenziazione dei risultati formativi, mette in evidenzia invece, e ben oltre le intenzioni, la perpetuazione di forme inaccettabili di iniquità, perché connesse non già al demerito o alla casualità delle dotazioni cognitive o affettive individuali, bensì alla casualità del luogo di nascita, dell’ambiente di vita e della scuola frequentata (Domenici, 2009). Ma in assenza di dotazioni tecniche specifiche in campo valutativo a livello nazionale, nonostante che l’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione) sia stato istituito nell’ormai lontano 1999, diventa quanto meno difficile poter assegnare un peso se non ai tanti almeno ai principali fattori che in forma concomitante contribuiscono alla determinazione delle variabili in uscita da pur lunghi percorsi di istruzione. Con l’auspicabile messa in pratica di alcune funzioni istituzionali dell’Invalsi – in primis l’offerta tempestiva di informazioni affidabili sugli esiti delle rilevazioni dell’apprendimento ai diversi livelli scolastici – e grazie all’istituto dell’autonomia scolastica potrebbe finalmente aver luogo la messa in atto di quel delicato, ma decisivo processo di valorizzazione delle diversità inter e intraindividuali, inter e intrascolastiche, nonché inter e intraterritoriali, per promuovere in tutti i fruitori della formazione una più elevata base conoscitiva in grado di dar luogo ad una differenziazione non più legata, appunto, alla casualità del luogo di nascita e della scuola frequentata, bensì al potenziamento di interessi, attitudini e talenti, perciò non solo più equa sul piano sociale, ma anche in grado di valorizzare le specificità individuali e le eccellenze territoriali. Per paradossale che possa apparire, un serio investimento culturale e occupazionale per il futuro delle nuove generazioni e del Paese è, dunque, anche quello che punti alla qualificazione dei processi di istruzione e formazione della nostra scuola: si direbbe che anche da essa, e non poco, dipende il raggiungimento o meno di quella massa culturale critica della popolazione italiana, che in tutti i Paesi del mondo si correla col numero di VALUTAZIONE E COMPETENZE


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brevetti, con l’esportazione di alta tecnologia e in definitiva con il benessere economico e sociale e, per molti versi, con la robustezza del tessuto democratico. “La valutazione”, in quanto strumento insostituibile di produzione di informazioni capaci di rendere sempre alta la corrispondenza tra caratteristiche della proposta educativa, esigenze individuali e di contesto, peculiarità dei “materiali di studio” e delle “esperienze di apprendimento”, e finalità sociali dell’istruzione, può ben considerarsi infatti – se praticata con rigore, consapevolezza, buon senso e flessibilità – una risorsa aggiuntiva, rispetto a quelle umane e finanziarie di cui diffusamente si dispone, per meglio qualificare la formazione delle nuove generazioni e per ammodernare il sistema di istruzione e formazione e, in forma più mediata, il Paese. 4. Rilevazione e attribuzione di significato ai dati valutativi, valutazione pro-attiva e meta-valutazione: quando la valutazione diventa risorsa per l’apprendimento Ogni seria valutazione, rappresenta l’esito di una attenta ponderazione – soggettiva – dei dati quantitativi – acquisiti per esempio attraverso opportune misurazioni – e di quelli qualitativi assunti con gli strumenti più disparati, ma affidabili e coerenti con funzioni e “oggetto” della verifica, o comunque disponibili e presuppone e comporta l’espressione di un giudizio che produce effetti di grande rilievo sulle azioni che ad essa conseguono. Se viene invece impiegata per sancire in qualche modo l’esito dell’apprendimento risulta poco efficace per la etero o auto-regolazione delle condotte individuali, per rafforzare o cambiare le scelte compiute in un dato contesto, in presenza di determinati vincoli. In tal modo si finisce con il separare “attività di insegnamento e apprendimento” da una parte, e “misurazione, verifica, monitoraggio e controllo” dall’altra, annullando in un sol colpo quella loro reciproca stretta connessione, da cui dipende non poco la qualità dei processi e dei risultati formativi. In generale, e anche per evitare ciò che si è appena accennato, la valutazione dovrebbe auspicabilmente: a) precedere – fase della ideazione, elaborazione e messa a punto di un progetto formativo sulla base degli esiti di una ricognizione critica delle esperienze pregresse o delle conoscenze disponibili sulla “questione” – (valutazione preventiva o ex-ante);

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b) accompagnare (valutazione in itinere, in ingresso, formativa e intermedio-sommativa) – fase della raccolta di informazioni interne ed esterne affidabili (esiti delle prove impiegate dall’Invalsi su campioni equivalenti di studenti) utili per l’autoregolazione delle scelte e delle decisioni al fine di garantire, come è giusto ed equo, un alto livello di adeguatezza della proposta di istruzione al contesto, agli obiettivi e ai traguardi locali, nazionale e sovranazionali, alle peculiarità di ciascuno e di tutti gli allievi, ma anche, e soprattutto, per far affiorare a livello di consapevolezza individuale, con la riflessione e la meta cognizione (Wedwen, Winter, Broadfoot, 2009), il fatto che l’attività valutativa sia parte costitutiva e imprescindibile dell’intero processo conoscitivo, dell’apprendimento di ognuno; c) seguire ogni attività intenzionale (valutazione ex-post) – analisi critica, “a freddo”, delle attività curricolari progettate e svolte, dell’apprendimento promosso in itinere e al termine di periodi significativi di istruzione, del valore formativo aggiunto prodotto, del peso che i fattori entrati in gioco fin dalla fase della progettazione del “curricolo” (variabili di input, risorse, e organizzative) hanno assunto nel codeterminarne processi ed esiti. La valutazione può perciò considerarsi, in estrema sintesi, come strumento principe per l’attivazione delle azioni da intraprendere, della regolazione di quelle avviate, di bilancio critico di quelle portate a termine. Precedendo, accompagnando e seguendo le decisioni e le azioni che vi corrispondono, l’attività valutativa scolastica – articolata, beninteso, nei momenti di rilevazione, trattamento, analisi e interpretazione dei dati qualitativi e/o quantitativi – si configura come un vero e proprio “sistema nervoso” dei processi organizzativi della didattica oltre che del più ampio sistema educativo e delle sue diverse articolazioni. Per il governo strategico dell’intera struttura formativa (macrosistema), così come delle unità scolastiche (mesosistema) e dei processi di insegnamento-apprendimento nella classe, nei laboratori e simili (microsistema), il livello di appropriatezza, efficacia e successo delle decisioni e delle azioni intraprese o da intraprendere, dipende tuttavia dall’affidabilità delle informazioni e dei dati raccolti sulle specifiche questioni oggetto di valutazione, nonché dalla capacità di connetterli reciprocamente. Ma occorre che i dati valutativi siano affidabili, capaci cioè di rispecchiare di fatto la situazione che vogliono rappresentare, e che non mutino di significato complessivo a seconda di chi li abbia raccolti o li diffonda. Solo così diventa possibile, anzi abbastanza agevole far esercitare ad ognuno, ai pur differenti livelli di responsabilità, cioè le funzioni di indirizzo, VALUTAZIONE E COMPETENZE


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attuazione, gestione, controllo e modifica del proprio e/o dell’altrui operato, ovvero di ognuna e delle differenti azioni e attività che hanno luogo nella e per la struttura educativa Nel fare scuola quotidiano, quindi, non possono essere che i docenti a determinare e scegliere di volta in volta, la tipologia degli strumenti di rilevazione e di documentazione dei dati valutativi più adatta e coerente con le necessità, i contesti operativi, le ragioni e gli “oggetti” specifici della verifica, la logica dei processi, delle esperienze e dei materiali di apprendimento. A seconda dei dati da rilevare, dalle conoscenze e/o dagli atteggiamenti, alle variabili del contesto socioeconomico-culturale; dalle risorse di una scuola, alle caratteristiche peculiari dell’organizzazione della didattica, si potranno impiegare anche le prove tradizionali – avendo tuttavia piena consapevolezza dei loro limiti metrologici e informativi –, quelle oggettive, ma, ancor meglio, le prove semistrutturate (che più di altre permettono di simulare contesti nuovi rispetto a quelli entro cui si sono costruiti i nuovi saperi e perciò di rilevare competenze e modalità di impiego dei saperi acquisiti). Potranno utilizzarsi inoltre, ovviamente, questionari, interviste, griglie di osservazione sistematica, eccetera, e di conseguenza metodi di analisi quantitativa o qualitativa o quali-quantitativa, nonché, per la interpretazione dei dati, criteri di valutazione assoluti e/o criteri relativi ovvero normativi. Più in generale, va detto che l’impiego di sistemi di rilevazione, memorizzazione e documentazione dei dati valutativi verranno decisi in stretta relazione con le diverse funzioni dell’attività e dell’esperienza formativa proposta. In questo quadro, la discussione con gli allievi degli esiti valutativi proceduralmente acquisiti e documentati, costituisce un’azione di grande valore formativo (Visalberghi, 1955) e pro-attivo, di ricerca esplicativa della qualità dei processi di apprendimento e di insegnamento attivati, degli esiti fin lì registrati e di individuazione cooperativa delle future attività ritenute più adatte ad ognuno, da intraprendere per il miglioramento continuo di processi e risultati. Il tempo a ciò dedicato risulta generalmente tra quelli a più alto investimento educativo. Lo sviluppo progressivo della consapevolezza delle strategie cognitive e affettive individuali, tema cardine di questo intervento, rappresenta non a caso la condizione necessaria per la messa in atto di un orientamento formativo in grado di potenziare il livello di autostima operando sui punti forti di ciascuno, avvicinando con successo gli allievi a tutti gli ambiti formativi, scoprendo e potenziando interessi e attitudini. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Gaetano Domenici

Di particolare utilità, per pilotare al meglio in ogni contesto l’azione educativa, risulta essere l’analisi comparata dei dati valutativi prodotti da singole classi, scuole (autovalutazione d’istituto) e reti di scuole, e dei dati valutativi che potrà fornire l’Invalsi attraverso rapporti ad hoc, flussi e stock informativi quanto meno riferiti agli anni conclusivi dei cicli scolastici e a livello di aggregazione nazionale e regionale. Con rilevazioni Invalsi su base campionaria, ogni scuola, ogni classe potrebbe traguardare taluni aspetti del proprio operato con gli esiti più generali, impiegando autonomamente gli stessi strumenti delle rilevazioni nazionali. La messa in relazione reciproca dei dati valutativi potrà far emergere quella rete di significati in grado di dare senso, soprattutto agli occhi dell’allievo, al complesso processo di co-costruzione delle conoscenze in cui è impegnato. Ma anche di far affiorare quel sistema di relazioni tra fattori e variabili educative sulla cui base in piena autonomia, docenti e scuole, potranno ri-adeguare flessibilmente tattiche e strategie formative, criteri, procedure e gli stessi strumenti valutativi impiegati, al fine di promuovere in tutti i fruitori della formazione una base culturale più elevata, capace di garantire lungo l’asse del tempo un processo di vero e proprio auto-orientamento formativo. Sono, quelle indicate, condizioni imprescindibili affinché la valutazione diventi Risorsa strategica e tattica aggiuntiva rispetto alle condizioni tradizionali del “fare scuola”. Presentazione dell’Autore: Gaetano Domenici è professore ordinario di Organizzazione didattica e processi valutativi presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Roma Tre. Tra le sue più recenti monografie si segnalano Ragioni e strumenti della valutazione (Napoli, 2009) e Leadership educativa e autonomia scolastica (Roma, 2011).

Bibliografia Domenici, G. (1993), Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari, Laterza. — (2007), «La valutazione come volano della crescita formativa», in Annali della pubblica Istruzione, n. 4-5, 57-69. — (2009), Ragioni e strumenti della valutazione, Napoli, Tecnodid. Vertecchi, B. (1984), Manuale della valutazione, Roma, Editori Riuniti. Visalberghi, A. (1955), Misurazione e valutazione nel processo educativo, Milano, Edizioni di Comunità. Wedwen, P., Winter, J., Broadfoot, P. (2009), Valutazione per l’apprendimento nella scuola, Trento, Erickson. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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La valutazione nel contesto scolastico Misurare per capire

KATIA MONTALBETTI

Abstract: The paper explores the topic of evaluation in the school context by focusing on the relationship between the evaluation of training for teachers and the assessment of students’ learning results. The author’s aim is to contribute to a deeper analysis of this complex subject thanks to the review of scientific literature and the description of a research-development experience conducted in the Lombardy area. Riassunto: Il contributo approfondisce la tematica della valutazione nel contesto scolastico con particolare attenzione al rapporto fra valutazione della formazione rivolta ai docenti e valutazione dei risultati di apprendimento degli studenti. Le considerazioni proposte muovono dall’analisi della letteratura scientifica del settore e sono integrate dalla descrizione di un’esperienza di ricerca-intervento condotta nel territorio lombardo. Parole chiave: scuola, valutazione, apprendimenti, formazione, docenti.

1. Valutazione fra apprendimenti degli studenti e formazione dei docenti In questi anni la valutazione dell’apprendimento è divenuta oggetto di confronto e di dibattito fra gli studiosi del mondo della scuola secondo prospettive molto differenziate quanto agli orientamenti culturali e sociali; a livello operativo l’obiettivo di formulare giudizi sempre più fondati sulle reali capacità e sull’effettivo rendimento degli studenti ha promosso nel tempo l’elaborazione e la sperimentazione di molteplici strumenti di valutazione. L’interesse per la tematica da parte dei non addetti ai lavori è sollecitato dalla pubblicazione degli esiti di alcune indagini internazionali1, cui è riservato spazio considerevole anche da parte dei mezzi di comunicazione. I livelli di apprendimento degli studenti infatti sono considerati come indicatori, per quanto non esclusivi, per leggere la qualità delle scuole e quindi la salute dell’istruzione, bene strategico per il sistema-paese.

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Dinanzi a risultati deludenti conseguono azioni volte ad individuare di volta in volta i fattori, individuali e collettivi, cui ricondurli. Spesso alle reazioni “a caldo” nel breve periodo non segue un’attività di attenta e approfondita riflessione a lungo termine che assuma ad oggetto il quadro complessivo secondo un approccio metodologico (o potremmo dire anche solo logico) rigoroso nel quale considerare i risultati di apprendimento in stretto rapporto con le modalità di rilevazione. Il dibattito sugli strumenti di valutazione ha certamente risentito dell’influsso di variabili endogene al contesto scolastico e dei tentativi, per lo più esogeni, di ammodernare il sistema. Per esigenze operative, ovvero disporre di misurazioni rapide ma anche rigorose e scientificamente fondate, si è cominciato a ricorrere a prove standardizzate delle quali ben presto sono stati posti in evidenza i limiti fra cui l’eccessiva enfasi sulle conoscenze e sulla riproduzione a svantaggio di altre dimensioni legate alla costruzione e alla rielaborazione (Comoglio, 2002, 93-112). In particolare, nel nostro Paese tali resistenze sono ad oggi ancora presenti e si fondano sulla convinzione che le prove oggettive (test) nella loro meccanicità non colgono le criticità delle discipline e della complessiva azione educativa (Associazione Treellle, 2002, 50). Del resto anche le metodologie più tradizionali come interrogazioni e temi non sono state messe al riparo da svariate critiche riconducibili essenzialmente alla mancanza di oggettività ed equità. Nel campo specifico della valutazione degli apprendimenti è ingenuo perciò sostenere l’adozione di alcuni strumenti in nome della loro presunta e assoluta oggettività. Ciascuna tecnica permette di cogliere aspetti diversi dell’oggetto di analisi e i risultati ottenuti sono sempre da riferire all’impianto valutativo complessivo. Risulta allo stesso modo ingenuo, con riferimento alle indagini internazionali sopra citate, “liquidare” i risultati deludenti dei nostri studenti affermando che le prove utilizzate non sono in grado di cogliere il reale valore dell’apprendimento o viceversa assolutizzarne il valore. Secondo l’approccio metodologico delineato occorre in prima battuta interrogarsi sulle motivazioni sottese a queste indagini e sugli obiettivi perseguiti, in funzione dei quali acquisiscono senso le scelte legate agli strumenti e rispetto ai quali vanno anche ponderati gli esiti. Le prove standardizzate proposte a livello internazionale costituiscono strumenti preziosi per fotografare la situazione dei sistemi scolastici dei vari Paesi e facilitare raffronti in vista dell’innalzamento dei traguardi formativi. Gli esiti dell’indagine OCSE-Pisa 2009, resi noti nel dicembre 2010 (Invalsi, 2010) pongono in luce un risultato medio in crescita per il VALUTAZIONE E COMPETENZE


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nostro Paese rispetto ai cicli precedenti a cui corrisponde però anche un aumento della eterogeneità dei dati su base regionale. Sul piano generale, vi sono molteplici variabili cui riferirsi per spiegare tale eterogeneità relative alle diversità culturali e sociali dei territori. Su un piano specifico, un influsso significativo sui risultati di apprendimento sembra essere svolto da come il singolo dirigente e i docenti interpretano e attuano il loro ruolo professionale (OCSE, 2009). Circa il primo attore, a seguito anche dei cambiamenti che ne hanno disciplinato ruolo e funzioni2, sono state condotte molteplici analisi volte a porre in luce l’influsso esercitato nella promozione di un clima facilitante l’apprendimento, con particolar riferimento all’esercizio della leadership (Scheerens, Witziers, 2005; Witziers, Bosker, Kruger, 2003, 398-425; Paletta, Vidoni, 2006, 46-70; Waters, Marzano, McNulty, 2003). Rispetto al docente, è opinione condivisa che la sua qualità, le sue caratteristiche, le sue competenze costituiscano fattori chiave per la promozione degli apprendimenti (Metzler, 2010; Darling-Hammond, 1999; Darling-Hammond, 2000); sottesa vi è la convinzione che un docente meglio formato sia in grado di orientare positivamente i propri studenti. L’affermazione appare ragionevolmente condivisibile e ad essa vanno ricondotti, almeno in parte, gli sforzi tesi ad innalzare gli standard formativi nella preparazione iniziale dei futuri docenti3; il medesimo intendimento è all’origine inoltre delle molteplici iniziative formative volte ad aggiornare/ integrare/supportare i docenti in servizio (Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin, Vasquez Heilig, 2005). A tale ipotesi, ragionevole eppur non pienamente fondata su evidenze empiriche convergenti (Kane, Staiger, 2010; Goe, Holdheide, 2011), dovrebbe conseguire sul piano operativo una specifica attenzione per valutare la ricaduta delle iniziative formative sui risultati di apprendimento degli studenti. In realtà, nei dispositivi di formazione rivolti ai docenti la valutazione svolge spesso una funzione amministrativa oppure è di fatto appiattita sulla dimensione della soddisfazione dei fruitori (Neglia, 1999). Per una parte considerevole di azioni formative il piano valutativo appare scarsamente significativo oppure corrispondente ad una mera consuetudine burocratica che si risolve nella compilazione di modulistica, non di rado eccessiva, senza una restituzione del senso di tale lavoro (Viganò, Cattaneo, 2010, X-XII). Si ha l’impressione che nell’immaginario di molte scuole l’esperienza formativa si consumi e si concluda nell’atto stesso in cui si realizza senza che la riflessione su di essa sia considerata come parte integrante. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Spesso le iniziative formative sono progettate e implementate secondo un canale diverso da quello nel quale trovano posto le azioni dirette ad innalzare i risultati di apprendimento degli studenti. Ciò non facilita la costruzione di dispositivi valutativi che considerino gli apprendimenti come indicatori della qualità della formazione erogata. Ogni intervento formativo mira in un modo o nell’altro ad incrementare le competenze professionali dei docenti e ad innalzare il livello di qualità dell’insegnamento; per alcuni è scontato che ciò conduca ad un innalzamento del livello di apprendimento degli studenti anche se, come osservato, mancano evidenze empiriche a supporto. Vi sono ragioni di fattibilità che talvolta rendono arduo misurare l’impatto della formazione sui fruitori indiretti e nondimeno quello costituisce la meta verso la quale orientarsi. Vi è l’assunto che una formazione giudicata positivamente dagli insegnanti induca di per sé un beneficio sugli studenti secondo l’implicita ma affatto scontata convinzione che quanto appreso con la formazione sia integrato nella pratica didattica e contribuisca al miglioramento degli apprendimenti. La consapevolezza circa la complessità delle variabili che incidono sugli apprendimenti degli alunni, fra cui la provenienza socio-culturale delle famiglie, le capacità intellettive dei singoli, le opportunità del territorio, ecc., nulla toglie all’esigenza di riconoscere i risultati di apprendimento degli studenti come termine di confronto sistematico per la valutazione della formazione docente perché la mission della scuola consiste proprio nel far sì che tutti gli allievi possano conseguire il pieno successo formativo o che comunque possano sviluppare al massimo grado le loro capacità (Cavalli, Argentin, 2010). D’altro canto occorrerebbe altresì muovere dagli esiti di apprendimento, rilevati anche dalle indagini internazionali, per progettare le azioni formative rivolte ai docenti in modo da avvalorare le sinergie. 2. Verso la costruzione di un sistema valutativo integrato L’attenzione crescente riservata al tema della valutazione muove dalla convinzione che quella rappresenti una leva strategica per rilanciare il sistema di istruzione e formazione. Nel contesto scolastico, per iniziativa dei singoli istituti o per indicazioni normative, sono condotte molteplici valutazioni delle quali quelle messe a tema, valutazione degli apprendimenti e valutazione della formazione, rappresentano soltanto due declinazioni VALUTAZIONE E COMPETENZE


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operative. La capacità di iniziativa mostrata dalle singole realtà scolastiche, spesso in rete, rappresenta certamente un fattore positivo sebbene talvolta si ha l’impressione che le diverse azioni valutative manchino di un disegno complessivo strategico. In particolare, l’esigenza valutativa interna finalizzata per lo più allo sviluppo dell’organizzazione-scuola raramente è integrata con quella esterna richiesta dalla partecipazione alle indagini internazionali e dal Sistema di Valutazione Nazionale (Previtali, 2009). L’obiettivo di mettere a punto una cornice di riferimento comune presuppone che le scuole sappiano ricostruire e rendere conto dei processi sottesi ai risultati, sia positivi sia negativi, cogliendone il valore. In una comunità scolastica accanto a fenomeni rilevabili con strumenti standard e confrontabili nel tempo e nello spazio vi sono oggetti che per essere misurati richiedono l’adozione di strumenti ad hoc. Sono realtà che spesso non hanno un nome, costituiscono una forza invisibile eppur decisiva per la realizzazione del successo formativo del singolo e dell’organizzazione. Vi è perciò l’esigenza di dotarsi di una pluralità di strumenti per la rilevazione di dati quantitativi e qualitativi i quali, nella loro diversità, devono però rispettare alcuni criteri metodologici comuni. L’attenzione alla qualità dei processi va contemperata con la necessità di disporre di procedure chiaramente identificabili dall’esterno che, per quanto radicate nel contesto, abbiano elementi di trasferibilità e siano sostenibili nel tempo. D’altro canto, l’impiego di procedure quantitative va reso comprensibile, sostenibile nel tempo e utile per la singola realtà scolastica. Tali condizioni facilitano una reale integrazione fra dati quantitativi e qualitativi rendendo di fatto la valutazione uno strumento di gestione strategica del sistema (Associazione Treellle, 2002). A partire dagli anni Novanta diversi istituti hanno dato vita a progetti finalizzati a sperimentare percorsi di autovalutazione in vista del miglioramento dell’efficacia della scuola4; di là dai singoli modelli messi a punto, l’autovalutazione, intesa come processo sistematico di esame e revisione delle pratiche messe in opera da una comunità professionale, si configura come un momento di analisi, problematizzazione e riflessione individuale e corale sui significati delle azioni, sul loro grado di condivisione e sui possibili scostamenti tra il piano del dichiarato progettuale e quello dell’agito quotidiano. A prescindere perciò dalle differenti procedure e strumenti con cui può essere realizzata, essa sollecita un’azione di de-costruzione e ricostruzione dell’identità professionale del singolo e del contesto favorendo EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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l’emergere dei significati impliciti delle pratiche e una migliore definizione e condivisione delle implicazioni concettuali dell’attività (Barzanò, Mosca, Scheerens, 2000; Castoldi, 2002; Senni, Bonora, 2001). Con l’adesione del nostro Paese alle rilevazioni internazionali e con l’avvio della valutazione di sistema nazionale le scuole hanno a disposizione una quantità di dati considerevole che talvolta fatica ad essere utilizzata e finalizzata in vista della crescita dell’organizzazione. Valutazione “interna” da un lato, valutazione “esterna” dall’altro: si ha l’impressione che queste due piste non sempre siano inserite in una cornice di senso. In assenza di un disegno complessivo chiaramente condiviso sul piano teorico e provvisto di un’adeguata strumentazione metodologica per essere reso operativo, il rischio è una reciproca diffidenza oppure l’acuirsi di una certa competizione delle varie iniziative, dagli esiti incerti e dai risultati prevedibilmente negativi per il sistema. Costruire un sistema valutativo integrato all’interno della comunità scolastica è inoltre una condizione per riconoscere alla scuola una sua centralità nei processi di sistemi a rete con gli altri interlocutori sul territorio. Nella sostanza, ciò significa potenziare le relazioni verticali e orizzontali, spesso già presenti fra gli istituti, valorizzandole anche nella progettazione e implementazione dei dispositivi valutativi. Una gestione integrata della valutazione favorisce il consolidamento di una rete lunga di relazioni e pone le premesse per sviluppare un sistema di crescita del territorio sostenibile nel tempo (Bartezzaghi, Guerci, Vinante, 2010). Valutare e valutarsi sono operazioni essenziali per promuovere e alimentare un processo di continua riorganizzazione, ricostruzione e modifica in cui si declina operativamente un’idea di qualità intesa in senso trasformativo: qualità legata alla capacità di tener viva l’azione di ricerca e al progressivo incremento dei livelli di consapevolezza degli attori. Rendere la scuola una comunità di apprendimento richiede mantenimento di dinamiche di crescita e di revisione costante dell’operatività, di rinnovamento critico e ragionato delle esperienze, di messa in discussione delle abitudini che fanno assumere la quotidianità in modo irriflesso e che tendono a costituirsi talvolta come ancoraggi istituzionali (Mortari, 2003, 48; Montalbetti, 2005). Ciò presuppone che la valutazione diventi un elemento integrato nella pratica quotidiana, trasversale alle diverse attività e sostenibile nel tempo ponendosi come una risorsa formativa per la crescita dei singoli e dell’organizzazione scuola (Scalera, 2009, 7-9). In tale prospettiva, trova soddisfazione una duplice esigenza: quella della accountability e quella del learning assicurando la capacità di rendicontare e controllare i processi per un verso VALUTAZIONE E COMPETENZE


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e fornendo per l’altro stimoli per approfondire la conoscenza degli stessi e supportare la crescita dei singoli e dell’organizzazione nel suo insieme. 3. Descrizione sintetica di un caso. La qualità dei progetti formativi: una ricerca per il miglioramento dell’offerta formativa L’esperienza di seguito presentata nelle sue linee essenziali ambisce a porsi come caso esemplificativo nel quale contestualizzare gli snodi principali sviluppati sul piano teorico-concettuale. Diverse motivazioni specifiche sono all’origine della scelta: – esemplifica un’azione di monitoraggio/valutazione fortemente radicata all’interno dei diversi percorsi formativi; – presenta un dispositivo valutativo che coniuga sul piano della rilevazione e della analisi le dimensioni qualitativa e quantitativa; – attribuisce agli insegnanti un ruolo attivo e partecipativo; – pone particolare attenzione alla fase di restituzione degli esiti valutativi. La convinzione che la valutazione debba essere una risorsa durevole nel tempo ai fini della conduzione e della buona gestione del sistema scolastico e dei processi formativi in esso attivati ha orientato a collocare il progetto nella logica dell’integrazione, della complementarità e dell’ottimizzazione delle risorse evitando di presentarsi come ulteriore attività sovrapposta ad altre già esistenti. In particolare, il modo di procedere ha inteso per un verso far percepire la valutazione come qualcosa non di aggiuntivo ma di situato nella pratica didattica, per l’altro sollecitare a considerare in maniera più attenta gli apprendimenti degli studenti nella valutazione della qualità della formazione docente (Viganò, 2010, X-XI). Il progetto “La qualità dei progetti formativi: una ricerca per il miglioramento dell’offerta formativa” è stato avviato nell’a.s. 2008/2009 per iniziativa dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia5, che ha affidato la progettazione e la realizzazione dell’edizione pilota a un’équipe di ricerca dell’Università Cattolica del Sacro Cuore6. Nella seconda edizione, qui descritta, sono stati assunti come oggetto di analisi dodici progetti di formazione rivolti ai docenti delle scuole lombarde finanziati dall’USR Lombardia e/o più in generale dal MIUR nell’a.s. 2009/2010. Nella progettazione dell’impianto metodologico particolare attenzione è stata posta allo sviluppo e sperimentazione di modelli e di strumenti di EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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valutazione sostenibili da parte delle scuole in vista della messa a regime del dispositivo. Si è inteso inoltre coinvolgere direttamente e attivamente alcuni istituti che avevano preso parte alla prima edizione7, in un’ottica di progressiva acquisizione di autonomia nella gestione delle pratiche di valutazione e di autovalutazione. A ciascun istituto è stato chiesto di indicare un proprio insegnante al quale è stato affidato il ruolo di docente-tutor8; a sua volta costui ha dovuto segnalare tre progetti, uno interno al proprio contesto e gli altri due attuati in istituti con cui sussisteva un rapporto di collaborazione. Sono stati perciò selezionati dodici progetti formativi per ciascuno dei quali è stato implementato il dispositivo di monitoraggio e valutazione (cfr. tabella 1); ai docenti-tutor è stato chiesto di condurre la valutazione sul campo impiegando gli strumenti messi a punto dall’Università Cattolica la quale ha altresì assicurato coordinamento e supporto per tutta la durata dell’esperienza. L’azione valutativa si è articolata in tre fasi (valutazione ex ante, valutazione in itinere/monitoraggio, valutazione ex post) ed ha assunto diversi oggetti di analisi (progettazione, implementazione, ricaduta) ricorrendo a strumenti di rilevazione differenziati (cfr. tabella 2). Sul piano generale, gli strumenti sono costituiti da una prima parte di tipo informativo, nella quale il docente di ciascun progetto inserisce i dati richiesti e, laddove specificato, eventuali elementi utili per meglio comprendere le caratteristiche dell’iniziativa in esame, e da una seconda parte di tipo valutativo, nella quale il docente-tutor esprime un giudizio muovendo dai dati resi disponibili e sulla base di alcuni criteri chiaramente esplicitati e condivisi. Nello specifico, la valutazione ex-ante è condotta in virtù di due strumenti (griglia descrittiva - griglia di analisi iniziale) entrambi finalizzati a rilevare informazioni descrittive sul progetto e a porre in luce elementi utili per cogliere la logica progettuale sottesa; per la valutazione in itinere è impiegata un’intervista volta a monitorare l’andamento del progetto e registrare eventuali elementi meritevoli di attenzione; la valutazione ex-post prevede un set di strumenti differenziato (questionario, griglia di analisi finale, visita presso la scuola) per rilevare l’impatto del progetto a livello sia individuale sia organizzativo, con particolare riferimento al legame fra esito del progetto di formazione e sua ricaduta sul livello di apprendimento degli studenti. La presentazione e analisi approfondita degli strumenti non costituisce oggetto specifico del presente contributo9. Di seguito sono perciò fornite soltanto alcune informazioni essenziali utili per coglierne la logica progettuale e la declinazione operativa. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Tabella 1. Scuole coinvolte e progetti formativi valutati SCUOLA

DOCENTE TUTOR

PROGETTI MONITORATI (SCUOLA – PROGETTO – DOCENTE REFERENTE)

DD Stradella (PV)

ROSSI ANNALISA insegnante Scuola Primaria

1) Direzione Didattica di Stradella Progetto “Problem solving in rete” Referente: Villa Raffaella

D.S. dott.ssa Silvana Bassi

2) Scuola Secondaria 1° grado “A. Depretis” di Stradella Progetto “Classe 2.0” Referente: Ricciardi Silvana 3) Istituto comprensivo S. Maria Versa Progetto “Bulli e pupe Fare branco contro il branco” Referente: M. Cristina Dragoni I.C. “E. De Amicis”– Castronno (VA) D.S. dott. Claudio Lesica

MASSIMILIANO NARESSI insegnante Scuola Secondaria I° grado

1) Istituto comprensivo Castronno Progetto: “L’apprendimento motorio nell’età d’oro della motricità” Referente: Valeria Marcon 2) Istituto comprensivo Gazzada Progetto: “Come gestire e guidare la relazione tra docenti ed adolescenti” Referente: Amelia Franzetti 3) Istituto comprensivo di Solbiate Arno Progetto: “Poseidon” (piano nazionale) Referente: Manuela Berra

III Circolo di PAVIA D.S. dott.ssa Giuseppina Delfrate

Tallone Maria Paola insegnante Scuola Primaria

1) Direzione Didattica 3° Circolo di Pavia Progetto: “Innovascuola – LIM” Referente: Malattia Maria Rosa 2) Direzione Didattica di Casteggio (PV) Progetto: “La valutazione testuale – il piacere tra le righe (come scrivere creativamente)” Referente: Pallavanti Silvia - Castagna Lucia 3) Direzione Didattica 4° Circolo di Pavia Progetto: “Costruzione di un curricolo verticale” 2ª fase Referente: Tamagma Rosanna

Istituto Comprensivo Statale “A. Toscanini” Chiari (BS) D.S. dott. Mario Angeli

Francesca Pizzamiglio insegnante Scuola Primaria referente incaricato del CTI3 di Chiari

1) IC Toscanini, Chiari II Progetto: “Come organizzare il setting per l’apprendimento dell’italiano L2 per la comunicazione e per lo studio nella classe plurilingue: rassegna di risorse telematiche, sussidi multimediali e tecnologie” Referente: Fiorini Laura 2) IC di Pontoglio Progetto: “Il patto educativo: una buona pratica interculturale” Referente: Gambardella Elettra 3) IC di Rudiano Progetto “Volapuk: la didattica interculturale” Referente: Alessandrini Roberta, Metelli Laura

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Tabella 2. Tappe principali del piano valutativo (sintesi) Fase valutativa

Aspetti indagati

Strumenti

Finalità della rilevazione

1° momento (valutazione ex ante) GennaioMarzo 2010

Qualità della progettazione

Griglia descrittiva Griglia di analisi iniziale

- Raccogliere informazioni circa le logiche che hanno guidato la progettazione dell’iniziativa - Far riflettere i compilatori sulla coerenza fra le scelte effettuate e gli obiettivi dichiarati

2° momento (valutazione in itinere/ monitoraggio) AprileMaggio 2010

Efficacia delle modalità attuative

Intervista in itinere

- Raccogliere informazioni circa l’andamento del progetto

3° momento (valutazione ex post) GiugnoSettembre 2010

Esiti e ricadute a breve termine

Questionario per i docenti

- Rilevare il gradimento dei partecipanti all’iniziativa - Verificare l’affinamento delle competenze professionali e di ricerca da parte dei docenti

Griglia di analisi finale

Possibili ricadute a medio/ lungo termine

Eventuale rilevazione delle ricadute sull’apprendimento degli studenti

- Rilevare eventuali scostamenti rispetto a quanto previsto in fase progettuale e far riflettere sulle ragioni di tali scostamenti - Formulare un bilancio dell’iniziativa - Se possibile, registrare l’andamento degli esiti degli studenti nelle materie/discipline coinvolte nei diversi progetti - Far riflettere le scuole sull’importanza di prevedere forme di valutazione degli esiti degli studenti nelle materie/discipline interessate anche nel medio/lungo termine

Griglia descrittiva. La griglia descrittiva, in ragione anche della fase iniziale nella quale è stata compilata, è finalizzata a raccogliere informazioni sul progetto oggetto di valutazione e ad offrire alcuni stimoli utili ad attivare un processo di riflessione critica da parte della scuola. Griglia di analisi iniziale. La griglia di analisi iniziale ha come obiettivi principali aiutare le scuole a raccogliere informazioni circa le logiche che hanno guidato la progettazione dell’iniziativa e far riflettere i compilatori sulla coerenza fra le scelte effettuate e gli obiettivi dichiarati. Intervista. L’intervista in itinere è volta alla rilevazione di informazioni circa l’andamento del progetto. Questionario. Il questionario intende rilevare, a distanza di tempo, il parere degli insegnanti che hanno partecipato al progetto in esame circa

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l’efficacia della proposta formativa, raccogliendo informazioni riguardo al contributo fornito alla crescita professionale ed alla ricaduta sulla pratica didattica. Visita finale. La visita finale presso l’Istituto offre l’opportunità di restituire e discutere gli esiti delle precedenti rilevazioni, riflettere sull’andamento dei progetti e sui loro punti di forza e di debolezza e prendere in esame le ricadute del percorso formativo sugli esiti degli studenti nel breve/ medio/lungo periodo. Le fasi e gli esiti dei processi valutativi attivati dai docenti tutor per ciascuno dei progetti esaminati sono stati organizzati in specifici report finali, presentati direttamente alle scuole interessate al termine delle attività. A loro volta i singoli documenti sono confluiti in un report di ricerca complessivo curato dall’équipe dell’Università Cattolica e divenuto oggetto di confronto con tutti gli attori in un workshop nel mese di dicembre 2010. L’esperienza descritta, di là dall’esplicita volontà di esprimere un giudizio sui singoli progetti considerati rispondendo alla richiesta del Committente, ha assunto esplicitamente fra i suoi obiettivi l’intento di contribuire allo sviluppo di una cultura della valutazione intesa come parte integrante e non aggiuntiva del funzionamento del sistema-scuola. Presentazione dell’Autrice: Katia Montalbetti è ricercatore di Pedagogia sperimentale nella Facoltà di Scienze della formazione dell’Università Cattolica del Sacro Cuore dove svolge attività didattica e di ricerca sui temi della metodologia della ricerca, della progettazione e della valutazione delle politiche, dei sistemi e dei processi formativi. Tra le sue pubblicazioni: La pedagogia sperimentale di Raymond Buyse. Ricerca educativa tra orientamenti culturali e attese sociali (Milano 2002); La pratica riflessiva come ricerca educativa dell’insegnante (Milano 2005).

Note 1

IEA (International Association for the evaluation of Educational Achievemment): PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study e TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study); OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico): PISA (Programme for International Student Assessment) e TALIS (Teaching and Learning International Survey). 2 Decreto legislativo n. 59/98; Decreto legislativo n. 165/01.

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pensi per esempio alla formazione universitaria oggi richiesta per esercitare nel nostro Paese l’insegnamento in tutti gli ordini e i gradi della scuola con riferimento anche alle recente normativa (Decreto 10 settembre 2010, n. 249). 4 A titolo esemplificativo si segnalano: http://www.avimes.it/; http://www.retestresa.it. 5 Il progetto è stato avviato per iniziativa del Dirigente dell’allora Ufficio VIII, Isp. Mario Maviglia, ed è proseguito nel corso della seconda edizione con la collaborazione dell’attuale Ufficio VI diretto dal dott. Luca Volonté. Direzione e staff di progetto dell’Università Cattolica: prof.ssa Renata Viganò, dott.ssa Agnese Cattaneo e dott.ssa Katia Montalbetti. 6 Le attività svolte nell’ambito della prima edizione del progetto e gli esiti conseguiti sono descritti nel volume R. Viganò, A. Cattaneo (2010), La qualità dei progetti formativi. Una ricerca promossa dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia. 7 Istituti coinvolti: Direzione Didattica di Stradella (PV), Istituto Comprensivo di Castronno (VA), Direzione Didattica 3° Circolo di Pavia, Istituto Comprensivo “A. Toscanini” di Chiari (BS). 8 I docenti tutor sono insegnanti in servizio presso alcune scuole che hanno preso parte alla prima edizione del progetto; a costoro è stato chiesto di individuare tre progetti di formazione (un progetto interno al proprio istituto e due progetti esterni) e di procedere alla loro valutazione con il supporto metodologico degli esperti dell’Università Cattolica. 9 La documentazione completa del progetto è confluita nel report finale “La qualità dei progetti formativi: una ricerca per il miglioramento dell’offerta formativa II edizione - a.s. 2009/2010” consegnato al Committente nell’ottobre 2010 non ancora oggetto di pubblicazione.

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Culture de l’évaluation et exigences éthiques

BERNARD REY Résumé: Aujourd’hui et de plus en plus, ce ne sont pas seulement les élèves qu’on évalue à l’école, mais aussi les acteurs (enseignants, administrateurs, responsables), les établissements, les outils pédagogiques, les dispositifs de formation et les systèmes éducatifs tout entiers. Cette culture de l’évaluation semble, à première vue, aller dans le sens d’une responsabilisation des acteurs et donc d’une éthique. En outre, les activités d’évaluation sont de plus en plus encadrées par des méthodologies et des outils techniques qui semblent en éviter le caractère subjectif et arbitraire. Pourtant l’analyse fait apparaître que cette technicité joue dans le sens opposé, en faisant passer le jugement évaluatif pour un constat ou une mesure, dont la neutralité apparente fait oublier aux acteurs que des valeurs sont en jeu et que la vigilance éthique s’impose. Abstract: Today more and more, are not only the students being assessed at school, but the actors (teachers, administrators, managers), facilities, teaching aids, training devices and education system entirely. This culture of evaluation seems, at first glance, moving towards an encreasing responsibility to the players and therefore moving towards ethics. In addition, assessment activities are increasingly framed by methodologies and technical tools that seem to avoid subjectivity and arbitrariness. Yet the analysis shows that this technological attitude plays in the opposite direction by passing the evaluative judgment for observation or measurement, the apparent neutrality makes the actors forget that values are at stake and that ethical vigilance is required. Mots clefs: evaluation, éthique, valeur, école.

Introduction Les procédures d’évaluation ont toujours été fortement présentes dans le monde scolaire. Les enseignants émettent des jugements sur les performances écrites ou orales des élèves, et cela dans deux buts. D’une part, il s’agit de renvoyer à ceux-ci un message sur leur progression dans l’apprentissage. C’est ce qu’on a appelé l’évaluation formative. D’autre part, on évalue les performances d’un élève pour lui attribuer un diplôme, pour décider de son passage dans le degré supérieur du cursus, ou bien encore pour l’orienter dans sa formation. C’est l’évaluation certificative. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Dans les deux cas, l’exigence d’évaluation prend place dans une dynamique éducative qui veut faire accéder le jeune à des normes de pensée et de comportement. L’école que nous connaissons et qui a lentement émergé en Europe au 19ème siècle n’est pas étrangère aux idées de Kant (1980) pour qui l’éducation consiste à faire accéder le jeune à la capacité de penser par lui-même et de se donner à lui-même ses propres règles. Dans cette visée éducative, l’évaluation des élèves s’inscrit dans une perspective éthique. Mais à cette pratique ancienne, vient s’ajouter aujourd’hui de nouvelles pratiques d’évaluation qui sont assez différentes. Elles consistent toujours à évaluer les performances des élèves, mais non plus au service de leurs apprentissages, ni en vue de leur certification. A travers la mesure de leurs performances, il s’agit d’évaluer un aspect ou un segment du système scolaire: l’efficacité des maîtres, la pertinence de telle pratique pédagogique ou didactique, les effets de telle organisation curriculaire, le fonctionnement d’un établissement ou d’un groupe d’écoles, les politiques publiques en matière éducative, la répartition de l’échec et de la réussite en fonction de variables telles que le genre, l’origine sociale, l’appartenance à une minorité, etc. C’est typiquement ce qui se fait dans les enquêtes internationales telles que PISA, initiée par l’OCDE. Mais elles se pratiquent aussi à l’échelle nationale ou subnationale: ainsi en va-t-il des évaluations pratiquées en deuxième année du primaire (CE2) et en première année du secondaire (6ème) en France, ainsi que des évaluations externes non certificatives qui ont été mises en place en Belgique francophone. L’évaluation est alors un instrument de pilotage d’un système éducatif ou d’une partie de celui-ci. Dans cette perspective, l’évaluation ne se borne plus au repérage des performances des élèves. D’autres types de mesures entrent en jeu: on évalue le fonctionnement administratif scolaire en fonction d’objectifs à atteindre, on évalue les enseignants (de multiples manières), on évalue les outils pédagogiques, on évalue la qualité et la sécurité des bâtiments scolaires, on évalue les dispositifs de soutien aux élèves en difficulté ou d’aide aux étudiants du supérieur, on prend en compte de plus en plus l’évaluation des enseignants du supérieur par leurs étudiants, on évalue les chercheurs universitaires, etc. La tendance semble être qu’à chaque action ou dimension du fonctionnement du système correspondent des dispositifs d’évaluation par des experts. Ce mouvement actuel qui tend à la mise en place d’évaluations systématiques ne se limite pas au système scolaire. On le voit à l’œuvre dans tous les secteurs de la vie sociale (évaluation des services publics, des fonctionnaires, VALUTAZIONE E COMPETENZE


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des cadres et des politiques d’entreprise, des produits et des services, des politiques publiques, des politiques budgétaires des Etats, etc.). On peut parler ainsi, à l’échelle mondiale, de l’installation d’une véritable culture de l’évaluation. Une telle culture, parce qu’elle conduit chaque acteur à la vigilance sur ce qu’impliquent ses actes, peut prétendre à concrétiser des valeurs et à introduire la préoccupation éthique dans toutes les affaires humaines et notamment dans le fonctionnement des systèmes éducatifs. Dans un premier temps nous verrons ce qui peut accréditer une telle position. Mais dans un deuxième temps nous ferons apparaître que les précautions qui visent à garantir le caractère éthique de l’évaluation peuvent se retourner contre leur intention. Evaluation et éthique: deux notions solidaires Evaluer, c’est situer une action, une situation ou une organisation sur une échelle hiérarchique. Qu’on évalue une production d’élève, les résultats obtenus par une école, les effets d’un processus de remédiation, la performance d’un système éducatif ou les conséquences d’une réforme, on cherche toujours à situer ce qu’on observe par référence à une échelle qui va du meilleur au moins bien. Comme l’étymologie l’indique, évaluer consiste à situer quelque chose par rapport à une valeur. Et une valeur est une caractéristique ou un principe qu’on considère comme étant préférable à d’autres. Evaluer une action, c’est considérer que toutes les actions n’ont pas égale valeur. Or l’éthique s’appuie également sur le postulat que toutes les actions n’ont pas toutes la même valeur et que certaines sont meilleures et d’autres moins bonnes. Ainsi toute éthique est évaluative: elle émet des jugements de valeur sur les actes et les situations. Mais à l’inverse, toute évaluation a une dimension éthique, puisque implicitement ou explicitement elle se réfère à des valeurs (Rey, 2008). Donc en première analyse, la généralisation des évaluations dans toutes les instances d’un système éducatif, semble correspondre à cette extension du domaine de l’éthique. Ce ne sont plus seulement les élèves qui sont confrontés aux valeurs d’exactitude et de responsabilité. Les professeurs, les établissements scolaires, les directeurs, les inspecteurs, les administrateurs, les gestionnaires et, plus globalement, les systèmes éducatifs nationaux voient leurs actions soumises à des évaluations et donc confrontées à EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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des valeurs. Toutes les instances, et notamment celles qui d’une manière ou d’un autre exercent un pouvoir, sont appelés à rendre des comptes. Cette obligation de reddition de compte devient un mot d’ordre international (accountability). On peut lui trouver deux implications qui paraissent jouer en faveur des préoccupations éthiques: Premièrement, la nécessité de rendre compte de son action en se soumettant à des procédures d’évaluation paraît aller, en première analyse, dans le sens de la responsabilité individuelle: chacun est incité à se considérer comme auteur de ses propres actes et à en assumer la responsabilité. Le fait d’occuper une fonction dans un édifice institutionnel dans lequel les décisions sont étroitement encadrées par des règlements et des procédures ne peut exonérer l’individu concerné de réfléchir par lui-même à la portée de ses actes. Deuxièmement, cette généralisation des pratiques évaluatives introduit une modification substantielle dans les relations de pouvoir et celle-ci paraît particulièrement importante dans les institutions d’éducation ou de formation. Car éduquer ou former, c’est inévitablement avoir une action sur autrui. Par l’enseignement et les situations d’apprentissage, on veut modifier en profondeur la façon de penser de ceux auxquels on s’adresse, de telle manière qu’évoluent non seulement leur fonctionnement cognitif, mais leurs attitudes et finalement leur identité. Tout projet éducatif consiste à décider pour d’autres de ce qu’il est souhaitable qu’ils deviennent. On mesure là la profonde responsabilité éthique des acteurs de ces dispositifs (Meirieu, 1991). Mais il n’est pas mauvais que ce pouvoir de décider pour l’autre soit contrebalancé. C’est ce que permet justement cette généralisation des procédures d’évaluation. A l’école ou à l’université, le professeur évalue les élèves ou les étudiants. Pour répondre à cette asymétrie qui peut ouvrir sur l’arbitraire, il peut paraître salutaire que le professeur soit à son tour évalué, par exemple par les étudiants mais aussi par d’autres instances. Plus généralement, dans la plupart des organisations de notre monde, des hiérarchies sont établies qui conduisent à ce que l’action de certains soit contrôlée par d’autres. Ainsi dans le fonctionnement spontané, il y a d’un côté ceux qui évaluent et de l’autre ceux qui sont évalués. La culture de l’évaluation qui est en train de s’installer semble vouloir réduire le caractère unidirectionnel du processus. Elle implique que ceux qui évaluent, souvent d’une manière informelle à travers le contrôle quotidien de l’activité d’autres, soient eux-mêmes soumis à évaluation. Elle donne la parole aux usagers et à ceux qui ordinairement sont soumis aux décisions d’autres ou VALUTAZIONE E COMPETENZE


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aux dispositions qu’ils ont mis en place. C’est le sens ordinairement attribué à cette forme d’évaluation connue sous le nom de “démarche qualité”. Opérationnaliser l’évaluation pour la rendre plus éthique Mais si, comme nous l’avons avancé, toute évaluation implique un choix de valeur, un problème se pose. Dans nos sociétés modernes, chacun le sait, il n’y a pas de consensus sur les valeurs. Les débats publics sur l’école font apparaître une multiplicité de finalités possibles qui provoquent des tensions (Duru-Bellat, 2009). Mais dans la pratique évaluative concrète, il faut choisir. Du fait de ce choix toute évaluation risque d’être soupçonnée de se faire en fonction de l’adoption arbitraire d’une valeur, adoption inspirée par la subjectivité de l’évaluateur, voire par ses intérêts D’où l’importance qu’ont prise, dans la culture d’évaluation, les tentatives pour établir des procédures, des méthodologies, des instruments, des dispositions institutionnelles propres à rendre l’évaluation aussi objective que possible. Sans prétention à l’exhaustivité, évoquons quelques-unes de ces dispositions. 1) Un évaluateur multiple et indépendant La fonction d’évaluateur change. Dans la tradition scolaire, c’est l’enseignant qui évalue ses élèves. Dans la perspective de la nouvelle culture d’évaluation, on tente d’externaliser l’évaluation. Les évaluations à but de pilotage sont conçues et souvent administrées par d’autres que ceux qui ont enseigné aux élèves concernés. Elles peuvent être souvent extra-nationales. C’est le cas des évaluations Pisa dont les épreuves sont conçues indépendamment des pays participants, de leur langue, de leur culture, de leurs programmes scolaires et des spécificités de leur scolarité. Lorsqu’il s’agit d’évaluer des organisations ou des dispositifs, on cherche à éviter que l’évaluation ne soit faite par des personnes qui seraient partie prenante des instances évaluées. D’où le développement d’agences d’évaluation indépendantes. En France, l’Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) témoigne d’une volonté d’indépendance de l’évaluateur des unités universitaires par rapport à l’autorité de tutelle. Mais le point le plus significatif est sans doute que l’évaluateur devient EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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multiple: les opérations nécessaires à l’évaluation sont confiées à des personnes et parfois à des instances distinctes: par exemple l’une d’elles prend la décision d’évaluer tel organisme, une autre fixe les critères d’évaluation, une troisième construit les tests ou les indicateurs permettant d’appliquer les critères; une autre encore aura la charge de constater les performances des évalués ou de confronter leur comportement aux indicateurs, tandis qu’une dernière aura la responsabilité d’en tirer les conséquences. C’est la même inspiration qui conduit à distinguer entre la mesure de la performance d’un individu et la décision qu’on prend à son endroit. Une évaluation digne de ce nom exigerait donc au moins deux acteurs ou deux actes: d’une part un acte technique de comparaison d’une performance avec une norme, et d’autre part la décision qu’on prend au vu de cette mesure (décision sur l’orientation d’un élève, sur la carrière d’un agent, sur la poursuite d’un projet, sur la pérennité d’un dispositif, sur les subsides qui lui seront attribués, etc.). 2) Un évalué qui n’est plus principalement une personne Ce qui semble également se profiler dans les pratiques évaluatives récentes, c’est précisément qu’elles portent de plus en plus sur des dispositifs plutôt que sur des individus. Dans l’évaluation scolaire traditionnelle, celle qui est effectué par l’enseignant sur la performance de l’élève, la qualité de cette performance est spontanément attribuée à ce dernier. C’est lui qui, selon le cas, est jugé bon ou mauvais (même quand on tempère cette appréciation en assurant qu’il peut s’améliorer). Mais comme nous l’avons déjà évoqué dans l’introduction, une partie de plus en plus importante des évaluations des performances des élèves visent en fait le fonctionnement du système scolaire. Les objets évalués ne sont plus les acteurs, mais plutôt les dispositifs, c’est-à-dire des ensembles complexes dans lesquels interfèrent des humains, des discours, des institutions, des aménagements de l’espace, des règlements, des objets matériels, etc. (Foucault, 1994). La nature de l’évalué a changé. Du coup, le discours qui découle de l’évaluation a perdu sa dimension moralisatrice au profit de descriptions et d’explications de mécanismes organisationnels ou sociaux: il ne s’agit plus de remettre en cause ou d’incriminer des comportements d’acteurs, mais de repérer d’éventuels dysfonctionnements en vue d’en rechercher des solutions.

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3) Des critères fondés sur une rationalité technique Un des mouvements les plus significatifs qui ont accompagné, au cours des dernières décennies, l’émergence de la culture d’évaluation est l’attention portée aux critères d’évaluation. Le mot critère trouve son origine dans une racine grecque qui signifie “distinction”. Toute évaluation consiste à distinguer entre ce qui est bon et ce qui ne l’est pas. Là encore l’évaluation fait apparaître son lien avec la préoccupation éthique. La première exigence concernant les critères est évidemment qu’ils existent et qu’ils soient rendus publics. Mais si les critères ont partie liés avec des choix de valeurs, comment, là aussi, éviter l’arbitraire dans le choix? Pour répondre à cette question, les critères souvent rencontrés dans la culture évaluative contemporaine n’apparaissent plus comme des concrétisations de choix de valeurs, choix éternellement discutables, mais plutôt comme inspirés par la prise en compte de nécessités ou de principes qui semblent aller de soi. Ainsi une dimension courante de la démarche qualité est la satisfaction du client ou de l’usager. Qui pourrait le contester? Une autre concerne non pas les objectifs, ce qui entraînerait d’infinies discussions, mais la cohérence entre les moyens et les objectifs. On quitte alors le terrain du choix de valeurs, toujours incertain, pour rejoindre celui d’une rationalité. 4) La saisie de données observables et quantifiables Il ne suffit pas d’avoir des critères, il faut encore les appliquer à la réalité qu’on veut étudier. Là encore il s’agit de réduire au minimum l’effet de la subjectivité de l’évaluateur. Pour cela les pratiques évaluatives qui se développent aujourd’hui tendent à remplacer l’appréciation par la mesure. Dans cette intention, on donne un privilège au repérage, parmi les traits de la réalité à évaluer, de ceux qui sont observables et quantifiables. Il s’agit de ramener l’objet à étudier (performance d’un élève, d’un établissement, d’un dispositif de formation ou de remédiation, d’une administration, etc.) à des éléments qu’on puisse observer sans conteste et dénombrer. Par exemple, pour évaluer la production scientifique d’une équipe de chercheurs, on évitera l’interminable discussion sur la valeurs épistémologiques des travaux, mais on pourra classer la production en catégories observables (articles dans des revues à comité de lecture, ouvrages ou chapitres d’ouvrages, communications dans des colloques, conférences, rapports EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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de recherche, etc.). La valeur des articles sera à son tour mesurée par le nombre de citations qui en aura été fait. Au total, cette culture d’évaluation qui s’étend sur le champ de l’éducation scolaire paraît répondre à des exigences de transparence, d’objectivité, de respect de l’autre et de démocratie. Le recours à des méthodologies et à des procédures précises d’évaluation paraît propre à en réduire le caractère arbitraire. Ethique et technicité Pourtant, il nous faut aussi désormais indiquer en quoi une telle opérationnalisation technique peut ouvrir sur des dérives qui sont susceptibles de compromettre la dimension éthique, mais qui indiquent peut-être le sens profond de la culture de l’évaluation. Nous avons vu comment les différentes fonctions de l’évaluateur pouvaient être réparties entre des instances distinctes et mutuellement indépendantes. Dans une telle distribution des rôles, chacun peut ne pas percevoir clairement qu’il intervient dans un processus qui, en bout de course, va affecter d’autres humains. L’effectuation technique d’actes segmentaires dont la finalité ultime est oubliée dispense d’une réflexion éthique et exonère de la responsabilité que devrait engager tout acte susceptible d’avoir des conséquences sur autrui. Du côté des critères, nous avons souligné combien l’effort pour atteindre une objectivité de l’évaluation conduisait à préférer des critères qui s’imposent d’eux-mêmes et qui ainsi évitent le débat sur les finalités de l’école et sur les valeurs qu’impliquent celles-ci. Ceux-ci se donnent comme renvoyant à des nécessités ou à la fonctionnalité des institutions étudiées. Or c’est précisément cette évidence apparente qui doit être critiquée. La fonctionnalité d’un organisme ou d’une profession n’est jamais un donné incontestable. Comment définir la qualité d’un système scolaire? Considérera-t-on que sa mission première est l’instruction, l’éducation ou la socialisation? Jugera-t-on de sa qualité à la satisfaction des parents (à l’école) et des étudiants (dans le supérieur) ou bien à la mesure des apprentissages? Et si l’on insiste sur l’instruction ou les apprentissages, apprécierat-on un curriculum aux performances des meilleurs élèves ou à la réduction des écarts entre les meilleurs et de moins bons? La technicité des procé-

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dures ne permet nullement de se passer d’une interrogation sur les valeurs. Elle ne fait qu’en occulter la nécessité. De même on peut définir la fonctionnalité d’un acteur en des termes qui paraissent devoir faire consensus, mais renvoient en fait à de valeurs diverses, voire opposées. Ainsi dans le référentiel français qui indique les compétences que doit avoir l’enseignant, on peut lire: «savoir tenir compte de la diversité des élèves». Or le consensus auquel peut donner lieu cette dimension de la fonction enseignante n’est que superficiel. En étudiant les applications possibles de l’injonction à la “pédagogie différenciée”, Kahn (2010) fait apparaître les valeurs multiples et divergentes dont peut relever la prise en compte de la diversité des élèves. Dans la culture de l’évaluation, la détermination de critères apparaît comme une opération technique, alors qu’elle renvoie à des choix éthiques et souvent aussi politiques (Martucelli, 2010). L’idée même qu’une évaluation pourrait s’en tenir à des constats est fallacieuse. Certes, effectuer un constat, c’est se plier à la réalité. Mais c’est bien un sujet humain qui décide de pratiquer ce constat plutôt qu’un autre. L’objectivité du constat ne saurait faire oublier que quelqu’un a décidé de l’effectuer et que cette décision émane de l’affirmation que la dimension constatée est digne de valeur. Lorsqu’un enseignant repère, dans un texte écrit par un élève, une erreur de syntaxe, c’est là un constat incontestable. Mais, il lui revient de décider si cette erreur est importante et doit être prise en compte plus ou moins lourdement dans l’appréciation générale du travail ou bien si elle est très marginale par rapport à d’autres caractéristiques de l’écrit de cet élève. Ce décision renvoie à des choix concernant ce qu’il est important d’apprendre à l’école et par là à des choix de valeurs. Crahay (1996) fait remarquer justement que, selon le type d’épreuve que l’on choisit de faire passer aux élèves, on peut engendrer de la réussite ou de l’échec. Selon l’importance qu’on accorde à des tâches dont on sait qu’elles ne seront accomplies que par quelques élèves, on peut faire apparaître ou non des écarts entre les élèves d’une classe Perrenoud (1984). Au total, la mise en place d’instruments et de procédures techniques pour rendre l’évaluation aussi objective que possible a aussi sa face sombre: derrière l’apparence de technicité, de neutralité et d’évidence, il y a toujours des implications de valeurs. Mais leur choix ne donne pas lieu à débat public et les acteurs de l’évaluation peuvent ne pas saisir clairement les implications de ce qu’ils font. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Culture de l’évaluation et rapport à autrui Dans l’évaluation traditionnellement pratiquée à l’école, celle par laquelle le professeur juge le travail de l’élève, un sujet s’adresse à un autre sujet et lui communique un message qui réfère à des valeurs: le professeur aux valeurs de vérité, d’efforts, de contrôle de soi, etc. Ce discours a des caractères admonestatifs et parfois brutaux. Mais il repose sur le postulat que celui auquel il s’adresse est un sujet, pourvu d’un libre-arbitre et, comme tel, capable de préférer un comportement à un autre, c’est-à-dire accessible aux valeurs. Dans les nouvelles formes d’évaluation qui apparaissent aujourd’hui au sein du système scolaire, il en va autrement. L’évaluation ne porte plus sur des personnes individuelles, mais sur le fonctionnement d’organismes ou d’institutions. Bien entendu, ce fonctionnement dépend bien des comportements des acteurs qui en font partie. Mais comme ceux-ci sont multiples et interviennent avec une multiplicité de statuts et de fonctions, l’évaluation ne touche directement aucun d’eux. En outre, il est clair qu’ils sont tous pris dans ce que nous avons appelé plus haut, en référence à Foucault, des dispositifs dans lesquels les comportements son en partie déterminés ou du moins encadrés par des discours impliquant une saisie particulière de la réalité, des structures organisationnelles, des règles, des aménagements matériels et temporels, etc. Par suite, le message issu de l’évaluation ne prend qu’exceptionnellement la forme d’une admonestation morale adressée à un acteur. Il consiste plutôt à pointer des dysfonctionnements et à en indiquer les causes possibles. Du point de vue prescriptif, il se formule en terme de structure à modifier, de fonctions à redéfinir, de champs de compétences à délimiter, de réorganisation, de formes relationnelles à faire évoluer. Quand elle se concrétise de cette manière, la culture d’évaluation est très peu offensive vis-à-vis des personnes prises individuellement. Elle ne dénonce pas des manquements à des valeurs; elle décrit des phénomènes, des processus, des interactions, des problèmes. Son discours ne relève pas de l’appel aux valeurs, mais du diagnostic. Une telle pratique pourrait apparaître, en première analyse comme très bienveillante vis-à-vis des personnes. A de rares exceptions près, aucune n’est mise en cause comme ayant manqué à telle ou telle valeur. Le vocabulaire et les modèles explicatifs utilisés dans le message évaluatif n’est pas celui de l’éthique, mais est plutôt emprunté au management, à la psychologie sociale et parfois à la psychopathologie. Mais cette pratique évaluative qui pourrait superficiellement être tenue comme très respectueuse des personnes, induit une forme de rapport à VALUTAZIONE E COMPETENZE


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l’autre qui pose un problème éthique. Car dès lors que ce qui est évalué, c’est un fonctionnement et non plus des personnes, celles-ci ne sont plus prises en compte. Elles ne sont plus saisies tout à fait comme des sujets, porteurs de libre arbitre et, comme tels, susceptibles d’agir selon des valeurs, lesquelles peuvent différer de celles que l’évaluateur veut promouvoir. Aucun espace n’est ouvert à une discussion sur les valeurs. L’évalué est plutôt tenu comme un élément d’une mécanique sociale et c’est de la cohérence et du bon fonctionnement de cette mécanique que l’on parle. Si un discours est tenu sur les comportements de l’acteur, il prend la forme d’une description objectivante qui ne s’intéresse pas aux raisons ou motifs que l’acteur donne à ses actes, ni aux valeurs qu’il pourrait invoquer pour les justifier, mais qui les met en regard des autres éléments (humains ou non) du dispositif et en apprécie la cohérence. Dans une telle configuration relationnelle, le discours de l’évaluateur n’est pas un message à l’évalué, mais un message sur lui. L’évalué n’est pas un interlocuteur pour l’évaluateur, il est l’objet qu’il décrit, en extériorité. Par suite, les conditions pour qu’il y ait dialogue, discussion et, éventuellement, conflit sur les choix de valeurs propres aux finalités d’une institution n’existent plus. Pourtant, il reste, comme nous le disions plus haut, que les critères d’évaluation sont bien ordonnés à des valeurs, même si l’appareil technique mis en œuvre pour procéder à l’évaluation les rend invisibles. Conclusion La généralisation des pratiques évaluatives dans tous les domaines de la vie sociale et notamment dans le monde scolaire pourrait apparaître comme une avancée éthique. Car toute évaluation semble devoir se référer à un ordre des préférables et inviter à une réflexion sur les valeurs. Dès lors qu’à côté de l’évaluation des élèves et des étudiants apparaissent des évaluations des professeurs, des responsables de tous niveaux, des établissements scolaires, des administrations et des systèmes scolaires tout entiers, tous ceux qui détiennent une parcelle de pouvoir sont appelés à rendre compte de l’usage qu’ils en font. Cela semble devoir entraîner pour chaque acteur une prise en compte de sa responsabilité et de la signification éthique de ses décisions. En outre, puisque dans de telles évaluations, le pouvoir est interrogé sur le sens de ses actes, cela pourrait apporter un bénéfice en termes de transparence et de démocratie. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Bernard Rey

Il n’est pas sûr pourtant qu’il en soit ainsi. La culture évaluative nouvelle se dote de procédures et d’instruments: indépendance et multiplicité des évaluateurs, établissement de critères, évaluation d’organisations plutôt que d’individus, etc. Ces précautions techniques pourraient aller dans le sens d’une vigilance éthique renforcée en ce qu’elles semblent réduire le pouvoir discrétionnaire de l’évaluateur. Mais il se trouve que cette technicité joue dans le sens opposé, en faisant passer le jugement pour un constat ou une mesure dont la neutralité apparente fait oublier aux acteurs que des valeurs sont en jeu. Or la préoccupation éthique oblige à rappeler que toute saisie de la réalité procède d’un point de vue lui-même commandé par des choix de valeurs. En présentant l’évaluation comme le relevé objectif des caractères de la réalité en lequel la détermination de ce qui serait meilleur semble ressortir de la réalité elle-même, on contourne le moment du débat éthique ou politique sur les finalités de l’école. Il n’y a plus de place pour la discussion sur elles. D’ailleurs, dans ces formes évaluatives nouvelles, les acteurs ne sont plus saisis comme interlocuteurs, mais comme éléments de dispositifs dont on analyse le fonctionnement. Présentation de l’Auteur: Après avoir été formateur d’enseignants au Québec, en France et en Belgique, Bernard Rey docteur en sciences de l’éducation, est professeur à l’Université Libre de Bruxelles. Ses recherches et ses publications portent notamment sur l’usage de la notion de «compétence» dans les curricula scolaires, sur la forme scolaire des savoirs et sur l’éthique de l’enseignement.

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Valutazione come formazione Pratiche di promozione dell’identità personale e professionale per studenti e docenti LORELLA GIANNANDREA

Abstract: The school evaluation is now the focus of attention from many subjects that, for various reasons, have interest in obtaining reliable, realistic, re-usable data in order to take decisions to improve the current situation of training and learning that is perceived as critical by both professionals and society as a whole. In our country, the lack of a historically rooted culture of evaluation, makes the task more complex than in other nations where governments and ministries of education have already dealt with it. Besides the difficulty of the task itself intrinsically connected with the evaluation, however, it is interesting to point out the potential it can offer in the perspective of a transformative experience of individuals and institutions, in view of the change requested, but more difficult to be achieved. An ecological view of the assessment process can be used to shift the focus from the punitive aspects of being valued to the promotional aspects of being recognized as having value and therefore with a view to recognition of the potential and wealth of each person. Riassunto: La valutazione scolastica è oggi al centro dell’attenzione da parte di molti soggetti che, per diversi motivi, hanno interesse a ottenere dati attendibili, realistici, utilizzabili allo scopo di prendere decisioni per migliorare la situazione attuale della scuola e degli enti di formazione che viene percepita come critica sia dagli addetti ai lavori, sia dalla società nel suo complesso. Nel nostro paese la mancanza di una cultura della valutazione storicamente radicata rende più complesso il compito che in altre nazioni hanno già affrontato governi e ministeri dell’istruzione. Accanto alle difficoltà intrinsecamente connesse all’esercizio stesso del compito della valutazione si fanno però notare le potenzialità che esso può offrire nell’ottica di una esperienza trasformativa dei soggetti e delle istituzioni, in vista di quel cambiamento auspicato, ma sempre difficile da conseguire. Una visione ecologica dei processi di valutazione può essere utile per spostare l’attenzione dagli aspetti critici dell’essere valutati agli aspetti promozionali dell’essere riconosciuti come portatori di valore e quindi in un’ottica di riconoscimento delle potenzialità e della ricchezza di ciascuno. Parole chiave: valutazione, formazione, identità personale, professionalizzazione.

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1. Introduzione La valutazione scolastica è oggi al centro dell’attenzione da parte di molti sogetti che, per diversi motivi, hanno interesse a ottenere dati attendibili, realistici, utilizzabili allo scopo di prendere decisioni per migliorare la situazione attuale della formazione e dell’apprendimento. Le continue sollecitazioni provenienti dalle indagini internazionali riportano il tema all’attenzione della stampa e dell’opinione pubblica, che tendono ad attribuire la responsabilità di questi dati ai soggetti che più da vicino sono interessati alle rilevazioni: studenti, docenti e responsabili dei servizi di istruzione e formazione. Il dato problematico che vede la scuola italiana agli ultimi posti nelle indagini internazionali può essere letto sotto una duplice prospettiva: da un lato viene evidenziato da alcuni come un campanello di allarme derivante dalla cronica carenza strutturale delle scuole e dalla mancanza di investimento e di politiche di sviluppo, dall’altro alcuni ricercatori vedono in queste rilevazioni una conseguenza della poca abitudine delle nostre scuole alle valutazioni standardizzate e più in generale della mancanza di una cultura della valutazione. Entrambi i punti di vista contengono una dose di verità, ma questi dati di fatto non possono essere considerati un alibi per evitare di porre con serietà il problema chiave della valutazione scolastica: quale bagaglio di conoscenze, competenze, atteggiamenti e comportamenti dovrebbero possedere gli allievi al temine della formazione “di base”? Una volta stabiliti quelli che potremmo definire i fini e gli obiettivi della formazione di base si aprirebbero comunque le difficili questioni del come accertare il raggiungimento di questi fini, attraverso quali strumenti e, non ultimo, il problema dello scopo per cui vengono analizzati questi risultati. Da un punto di vista politico, di governo dello stato, analisi di questo tipo possono servire per ipotizzare riforme del sistema scolastico che, modificando finalità e obiettivi di apprendimento, cerchino di migliorare la qualità complessiva del sistema. Da parte degli operatori del mondo della scuola, però, queste indagini vengono spesso percepite con una sorta di ansia e di disagio, legati alla preoccupazione che le rilevazioni possano portare ad una forma di controllo indiretto della qualità del loro agire professionale e didattico, quindi ad una riduzione della libertà di insegnamento e alla possibilità che premi e sanzioni dal punto di vista professionale possano essere associati alla misura del presunto “rendimento” della classe in cui operano. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Il dibattito sulla valutazione rischia quindi di sfociare in una aperta contrapposizione tra le esigenze di coloro che affermano la necessità di dati strutturati, in grado di fotografare in maniera attendibile e confrontabile con l’esterno la qualità della scuola italiana e i docenti e gli altri soggetti coinvolti nella scuola che reclamano una unicità e contestualità di ciascuna istituzione scolastica, non apprezzabile con strumenti oggettivi e uguali per tutti e non riducibile ad una serie di misure più o meno statisticamente calibrate. 2. Il contesto Questa dicotomia si colloca in un periodo di rilevanti cambiamenti dell’intera società, ma anche in un contesto di continua trasformazione della scuola caratterizzato da incertezza sui valori e sulle prospettive di evoluzione. In questo difficile scenario si colloca la richiesta di definire degli standard nazionali, delle soglie che possano fissare dei punti fermi in grado di contenere la complessità e la diversità delle scuole autonome. Rileva Cerini (2010) che «dopo la stagione della quantità (dell’espansione incessante del sistema scuola del livello di partecipazione degli allievi) si è fatta strada la richiesta di qualità (cioè di dare conto dei livelli di preparazione assicurati dalle scuole)». Alla fine degli anni Novanta, a seguito dell’affermazione del principio dell’autonomia scolastica, che riconosce alla scuola ampia discrezionalità in ambito amministrativo, organizzativo, didattico, è emersa contestualmente una richiesta di rendicontazione, che chiede alle scuole di «rendere conto della propria produttività culturale» (legge 59/1997). In questo modo la valutazione della scuola diventa un obbligo di legge, non più un’operazione da svolgere in modo volontario o facoltativo. Questo obbligo morale e legislativo viene recepito anche in diversi provvedimenti che investono non solo la scuola, ma l’intera pubblica amministrazione, affermando la necessità della rendicontazione, della valutazione, della responsabilità relativa ai risultati ottenuti (D.L. n. 286/1999). Il particolare contesto della scuola, però, pone difficili specificità in questo ambito, perché la relazione tra i processi di insegnamento e risultati di apprendimento è assai più complessa da indagare e non è facile né possibile applicare degli indicatori di rendimento analoghi a quelli proposti per la pubblica amministrazione. La possibilità di indagare il raggiungimento dei risultati è stata esplorata anche attraverso la creazione di strutture o istituti EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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nazionali di valutazione con lo scopo di valutare il raggiungimento dei risultati attesi. Si è arrivati così alla sperimentazione e alla somministrazione di prove strutturate identiche su tutto il territorio nazionale, predisposte e somministrate dall’INVALSI, e alla partecipazione ai grandi surveys promossi dalle agenzie internazionali (OCSE, NAP, IEA-TIMMS). Se queste pratiche possono avere una ricaduta in un processo di adeguamento e di confronto con le rilevazioni in ambito europeo e internazionale, non sembra chiaro come possano essere intese e recepite dai diretti interessati nel contesto scuola. L’atteggiamento più diffuso è quello di aperta critica e rifiuto delle procedure e dei risultati collegati, che di certo non aiuta l’instaurarsi di una dinamica costruttiva e l’avvio di procedure di miglioramento. Come ricorda Knowles una valutazione che non abbia come risultato il miglioramento è sterile e inutile e fallisce i propri obiettivi: «Scopo basilare della valutazione è stimolare la crescita e il miglioramento. Tutte le altre finalità, pur rispettabili, sono solo sfaccettature dello sforzo generale che consiste nel valutare le condizioni presenti come base per migliorare. Una valutazione che non porti a un perfezionamento delle pratiche è sterile» (Kempfer, 1955, 399, citato in Knowles, 1996). La domanda che intende esplorare questo contributo è dunque la seguente: è possibile pensare ad una valutazione che aiuti il miglioramento dei risultati di apprendimento degli studenti e dei risultati complessivi del sistema dell’istituzione? A quali condizioni si può ipotizzare una modalità di valutazione che tenga conto delle istanze e delle esigenze di tutti i soggetti coinvolti? Questa tipologia di valutazione ha le caratteristiche necessarie per far sì che essa venga considerata attendibile, valida, riconosciuta anche in contesti extrascolastici? 3. Una valutazione orientata alla formazione Guba e Lincoln, nel famoso testo Fourth generation evaluation (1989), sostengono che queste caratteristiche sono tipiche di una valutazione matura, di “quarta generazione”, che superando le visioni riduttive delle prime tre, caratterizzate rispettivamente dalla “misura”, dalla “descrizione”, dal “giudizio”, apra finalmente la strada ad una concezione costruttivista della valutazione, che ne metta in evidenza il carattere plurale e collaborativo. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Una valutazione di quarta generazione si costruisce con la partecipazione di tutti gli stakeholders, che operano dinamicamente nel corso del processo e che presentano i loro differenti punti di vista, rendendoli espliciti e riproponendo di volta in volta nuove istanze che modificano la struttura stessa della valutazione. In questo senso si identificano nel processo fasi diverse di “scoperta” e di “assimilazione” che si alternano ciclicamente. Nella fase di scoperta si acquisiscono tutte le informazioni riguardanti l’oggetto della valutazione e il contesto in cui esso si inserisce. Questa raccolta di informazioni porta a nuove organizzazioni semiotiche e a costrutti che assegnano differenti significati all’oggetto su cui si sta lavorando. Nella fase di assimilazione, queste scoperte vengono accorpate all’insieme delle costruzioni già esistenti, creando così una differente organizzazione che accolga al proprio interno vecchi e nuovi significati, e che riesca così ad interpretare meglio la realtà osservata, che spieghi e definisca più accuratamente le situazioni valutate, che permetta l’apertura al cambiamento. Secondo Guba e Lincoln (2001), una metodologia ermeneutico-dialettica si articola in undici passaggi successivi, in cui alle fasi iniziali organizzative e definitorie si affiancano momenti di discussione e di elaborazione collettiva circa l’oggetto da valutare, le modalità utilizzate, i dati provenienti dal contesto e dalle prime osservazioni. Ogni fase del processo produce uno o più report che vengono diffusi tra i componenti dei diversi gruppi di stakeholders. Senza entrare nel dettaglio, una concezione di questo tipo, attenta agli aspetti situati e contestualizzati del processo, aiuta i destinatari della valutazione a cogliere il senso del processo valutativo e a promuovere una riflessione sull’oggetto valutato che coinvolge come protagonisti tutti i soggetti interessati, mette in atto una analisi continua del processo, utilizza diverse tipologie di dati e di informazioni e consente l’intervento sugli aspetti percepiti come problematici. In questo senso si può parlare di una valutazione orientata alla formazione e alla promozione del cambiamento (Rodriguez, Campos, 2005; O’Sullivan, 2004). Una prospettiva di questo tipo permetterebbe di utilizzare i risultati delle indagini internazionali all’interno di un percorso di consapevolezza, non come elementi portatori di valori assoluti ed indiscutibili, ma come fonti di dati da comprendere e utilizzare all’interno di una complessa costellazione di elementi provenienti da altre fonti e altre prospettive. Un percorso di negoziazione e di esplorazione condivisa dei EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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risultati dei surveys internazionali ed una declinazione in chiave locale, regionale o territoriale come alcuni ricercatori (Checchi, 2011) hanno proposto, rappresenterebbe un primo passo verso una condivisione ed una accoglienza maggiormente consapevole di questi strumenti nell’ambito della comunità degli insegnanti, dei genitori e degli studenti. Lo stesso Checchi sottolinea come i dati di questi surveys siano un bene pubblico, ma non vengano riconosciuti come tali né dalla società né dai docenti stessi, che potrebbero invece essere i primi beneficiari di questo sapere. Piuttosto che porre l’accento sulla possibilità di essere “valutati” e potenzialmente puniti o sanzionati in termini di carriera e di retribuzione, si potrebbe porre il problema nella prospettiva dell’auto-riconoscimento e dell’auto-valorizzazione, in aperto contrasto con l’appiattimento e il mancato riconoscimento a cui i docenti sono spesso esposti. In linea con questa prospettiva può essere utile richiamare l’utilizzo di strumenti ormai consolidati e riconosciuti, ma ancora poco indagati e utilizzati nei contesti italiani, che si collocano al confine tra pratiche di valutazione e pratiche di promozione dell’identità personale e professionale come il portfolio dello studente e del docente, o come le procedure di VPL (Validation of Prior Learning). Tutti questi strumenti hanno la caratteristica di coinvolgere attivamente il soggetto valutato tanto nell’operazione di rilevazione quanto nella progettazione del percorso insieme al valutatore e quindi di mettere in questione l’atteggiamento di resistenza e di passività che molto spesso viene associato, magari inconsciamente, al ruolo del soggetto valutato. Portfolio dello studente Il portfolio dello studente (Pellerey, 2004; Rossi, 2005; Varisco, 2004) è ormai riconosciuto da anni come uno strumento che, oltre a promuovere un differente modello di valutazione, basato su una comprensione globale del percorso piuttosto che su prove “puntuali” ed estemporanee, favorisce una crescita della consapevolezza del soggetto in formazione e raccoglie documenti che strutturano una immagine personale e permettono la costruzione di una identità più matura e consapevole. Le diverse vicende storiche che nel nostro Paese hanno visto la proposta istituzionale dell’utilizzo del portfolio prima imposta per legge, poi successivamente resa non obbligatoria ed infine del tutto dimenticata, non hanno reso meno significativa la portata di questo strumento che in ambito europeo ed extraeuropeo VALUTAZIONE E COMPETENZE


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è stabilmente utilizzato ed apprezzato a tutti i livelli scolastici. In questo contesto ci interessa richiamare, tra tutte le caratteristiche che ne fanno uno strumento innovativo per pensare la valutazione, il suo carattere interattivo e dialogico: nella costruzione del portfolio la scelta degli obiettivi viene fatta dal docente, ma viene condivisa e negoziata con lo studente. Successivamente è lo studente stesso che decide in autonomia i materiali da selezionare e da mostrare ai diversi soggetti interessati. È sempre lo studente, sotto la supervisione del docente, che rielabora e riflette sul percorso e sui materiali costruiti per produrre visioni organiche del percorso svolto e piani di sviluppo per il futuro. Questa piena padronanza dello strumento e dei lavori che si svolgono al suo interno rende il soggetto autore del portfolio consapevole del significato del percorso formativo, ma anche responsabile degli esiti e dei risultati ottenuti. Si realizza in questo processo quella negoziazione tra i vari stakeholder che sopra abbiamo ricordato essere una delle caratteristiche principali della valutazione di quarta generazione e di matrice costruttivista. Teacher portfolio La stessa dinamica virtuosa si ritrova nell’uso del portfolio da parte del docente (Magnoler, 2008). La costruzione di una raccolta dinamica della propria filosofia educativa, degli artefatti prodotti nel corso della preparazione delle lezioni nel corso dell’anno scolastico, dei documenti relativi a percorsi di formazione svolti o ad episodi particolarmente rilevanti nella vita professionale del docente assume un significato importante nell’ottica di una formazione continua e della valorizzazione della propria professionalità. Il teacher portfolio non deve essere inteso come un semplice strumento per l’accertamento della competenza del docente, finalizzato esclusivamente alla mera documentazione di percorsi di formazione formale (titoli di studio e di perfezionamento post lauream), una specie di grande curriculum vitae in cui inserire le esperienze utili per la carriera. La dimensione riflessiva che viene sviluppata nella costruzione del teacher portfolio finisce per essere il guadagno maggiore in termini di crescita della professionalità: l’abitudine a negoziare con i colleghi le scelte lavorative e a riflettere sul proprio operato si pone come la caratteristica più rilevante nella formazione di un professionista riflessivo e consapevole delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Più che ad un potenziale valutatore esterno, la costruzione di un teacher portfolio è utile allo stesso docente, che intraprende in questo EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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modo un percorso di empowerment e di riconoscimento della propria professionalità, delle potenzialità di sviluppo e delle criticità ad essa relative. Attraverso il portfolio si fa esperienza di una valutazione autenticamente formativa, il cui focus è spostato più sulla crescita dei soggetti valutati e dei valutatori che non sull’acquisizione di dati da interpretare per misurare o definire una situazione. La riflessione sull’agito diventa parte di una dinamica che spinge il docente a riflettere sulla propria azione didattica anche in vista di un investimento di tempo e di impegno sul futuro. Il teacher portfolio può quindi assumere anche le valenze di un Personal Development Plan (PDP), di un piano di sviluppo personale delle competenze del docente che, oltre a riconoscere le proprie competenze, si impegna a colmare le lacune o a potenziare alcune aree della propria professionalità percepite come strategiche. VPL - Validation of prior learning Una terza tipologia di strumenti che si collocano al confine tra valutazione e formazione è rappresentata dai processi denominati VPL (Validation of prior learning). Questo tipo di percorso è volto a far emergere, in soggetti che si trovano al di fuori dei percorsi tradizionali di formazione, le abilità e le competenze di cui sono portatori, ma che non sono certificate da una qualifica formale. Il contesto in cui di solito si applica il VPL è quello del mondo del lavoro, essendo specificamente pensato per utenti adulti e in situazione di particolare disagio. L’aspetto significativo di questa iniziativa è rappresentato dalle modalità che vengono adottate per arrivare ad una certificazione finale delle competenze di questi soggetti. Il lavoratore che si sottopone ad una procedura VPL, infatti, viene osservato, intervistato, coinvolto in colloqui e nella realizzazione di un portfolio che può essere cartaceo o elettronico e infine tutto il processo viene validato da una coppia di valutatori esterni, che si occupano di revisionare il materiale prodotto e di accertare le competenze dimostrate in maniera diretta (attraverso lo svolgimento di specifiche mansioni) o indiretta (attraverso documenti audio, video, registrazioni e prodotti) che attestano l’effettivo possesso della competenza dichiarata. In questo processo emerge la necessità di una visione ecologica dei percorsi di valutazione, in cui confluiscono modalità di lavoro differenti, prove volte all’accertamento e alla misurazione accanto a procedimenti che rafforzano la motivazione e la consapevolezza. Lo sforzo del soggetto che si sottopone VALUTAZIONE E COMPETENZE


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a questo processo lungo e complesso viene compensato dal raggiungimento di un traguardo che in prima battuta può essere utilitaristicamente identificato con il raggiungimento della qualifica mancante e con l’avanzamento della carriera, ma che si traduce in un cambiamento di prospettiva: il passaggio da una valutazione intesa come giudizio penalizzante ad una idea della valutazione come riconoscimento del valore di un individuo, delle sue potenzialità e delle capacità cognitive e operative. Un cambiamento di paradigma di questa portata potrebbe rappresentare un utile punto di partenza per modificare la questione della valutazione di sistema anche in ambito scolastico. Tutte le procedure di valutazione imposte dall’alto, non conosciute e negoziate, percepite come estranee e potenzialemente ingiuste, finiscono per essere accolte in modo passivo e generano frustrazione e disaffezione nei soggetti coinvolti, docenti e studenti. Raccogliere gli elementi positivi degli strumenti sopra presentati potrebbe aiutare ad affrontare da un diverso punto di vista la problematica della valutazione nell’ottica di migliorare la percezione delle proprie capacità e competenze, arricchendo così l’autostima, la motivazione, le capacità di autovalutazione di docenti e studenti. 4. Conclusione In un recente intervento ad un convegno dal significativo titolo “la sfida della valutazione” Norberto Bottani fa rilevare che «Le scuole e una parte consistente di coloro che operano all’interno del servizio pubblico d’istruzione sono in generale centri di resistenza alla valutazione dei sistemi scolastici e alla loro valutazione. Non pochi insegnanti e pedagogisti si inventano argomenti a iosa per dimostrare che non si può valutare l’istruzione o quanto succede nelle scuole, quanto si insegna e si apprende, e per sostenere che la valutazione è perniciosa per l’istruzione» (Bottani, 2011, 3). Accanto a questa affermazione trova però spazio la constatazione che «È assodato che la valutazione esterna ha un’incidenza sull’apprendimento, sul comportamento degli insegnanti, sulle reazioni delle scuole, sui curricoli. I risultati della valutazione quando sono chiari, spiegati bene, capiti (la comprensione non è automatica e la maggioranza degli insegnanti non è stata formata per capire il senso di molti dati), hanno un effetto, modificano la didattica, i curricoli, l’organizzazione e il funzionamento delle scuole, le decisioni delle autorità scolastiche e dei responsabili politici» (Ibidem, 5). EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Una valutazione che coinvolga le scuole e i docenti in pratiche condivise e negoziate potrebbe risultare un investimento e una forte molla verso la trasformazione dei sistemi scolastici. L’utilizzo di strumenti come quelli sopra descritti potrebbe rappresentare un primo passo verso l’instaurarsi di una familiarizzazione con una cultura della valutazione che fatica ad affermarsi nel contesto scolastico italiano. Il riconoscimento del potenziale della valutazione come pratica di sviluppo personale e professionale potrebbe rendere meno difficoltosa e più condivisa la progettazione e la strutturazione dei percorsi del sistema di valutazione nazionale. Presentazione dell’Autrice: Lorella Giannandrea è ricercatrice presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Macerata. I suoi interessi di ricerca si incentrano sulle tematiche della valutazione e della riflessione nei percorsi di insegnamento e apprendimento, anche mediati dalle tecnologie. Sul tema della valutazione ha pubblicato Valutazione come formazione. Percorsi e riflessioni sulla valutazione scolastica, Macerata, 2009, e, con P.G. Rossi, Che cos’è l’ePortfolio, Roma, 2006.

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L’évaluation des compétences en contexte scolaire: des pratiques négociées

JOËLLE MORRISSETTE, MARIE-FRANÇOISE LEGENDRE

Résumé: Depuis une quinzaine d’années, plusieurs pays ont opté pour un curriculum défini en termes de compétences à développer, et c’est la question de leur évaluation qui semble soulever le plus d’interrogation dans les milieux professionnels comme scientifiques. Nous souhaitons contribuer à la réflexion en soulevant quelques enjeux liés à l’évaluation des compétences. Pour ce faire, nous situerons d’abord l’évaluation dans le contexte plus large d’une pratique sociale de plus en plus soutenue. Puis, nous mettrons en relief les défis que pose l’évaluation des compétences à l’école pour les enseignants qui doivent composer avec des demandes évaluatives formelles accrues et une évaluation formative plus continue requise pour soutenir le développement des compétences. Comme nous le verrons, les enseignants négocient cette tension en déployant des «accords pragmatiques», soit une remise en forme des orientations ministérielles en fonction des contraintes et des ressources de la pratique. Abstract: Over the past fifteen years, many countries have opted for a curriculum defined in terms of competencies to be developed. It is the question of assessment that seems to generate most questioning, both in professional and scientific settings. We wish to contribute to the ongoing reflection by shedding light on issues pertaining to assessment of competencies. In order to do so, we will, first of all, situate assessment in the larger context of a social practice that is more and more called upon. Following so, we will highlight the challenges brought on by the assessment of competences in school for teachers struggling to compose with increased formal assessment demands as well as a continuous formative assessment required to support the development of competencies. As we will see, teachers negotiate this tension by deploying “pragmatic agreements”, a re-working of the ministry’s orientations in accordance with the constraints and resources of their practice. Mots clefs: compétences, évaluation, pratique, contexte éducatif.

Introduction L’introduction des compétences à l’école soulève de nombreuses controverses. Pour certains, l’approche par compétences répond à des visées esVALUTAZIONE E COMPETENZE


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sentiellement pragmatiques, conduisant à reléguer les savoirs au second plan, au profit des savoir-faire (Astolfi, 2000; Crahay, 2006). Certains vont jusqu’à associer les compétences à un assujettissement des visées de l’école aux attentes du monde du travail (Boutin, 2004; Hirtt, 2001). D’autres au contraire y voient une façon de revaloriser les démarches de pensée (Fourez, 1999; Romainville, 1996). L’approche par compétence participerait d’un souci de favoriser le transfert des apprentissages en amenant les élèves à mobiliser à bon escient et dans divers contextes les connaissances acquises en contexte scolaire (Perrenoud, 2002; Tardif, 2006). Toutefois, l’objectif que nous poursuivons dans ce texte n’est pas tant d’alimenter ces débats que de contribuer à la réflexion sur les enjeux reliés à l’évaluation des compétences. Car à partir du moment où les systèmes éducatifs font le choix d’axer la formation sur le développement de compétences, le problème de leur évaluation se pose de manière cruciale. L’évaluation est en effet souvent considérée comme le “nœud” des réformes puisqu’elle peut en compromettre les orientations et pervertir leur mise en œuvre. Comment évalue-t-on les compétences? Dans quelle mesure les acteurs de terrain s’approprient-ils ces nouvelles orientations? Comment parviennentils à concilier les visées de développement de compétences et l’évaluation de leur niveau d’atteinte? L’évaluation des compétences apparaît complexe pour diverses raisons. D’une part, la notion même de compétence n’étant pas stabilisée dans le champ de l’éducation (Dolz, Ollagnier, 2002; Legendre, 2008), il est difficile de répondre à ces questions sans d’abord préciser ce qui est visé à travers les compétences. D’autre part, on ne peut aborder leur évaluation sans l’inscrire dans un contexte plus large, lui-même porteur de tensions et d’enjeux variés. À cet égard, l’évaluation des compétences est indissociable de la place et la forme que revêt l’évaluation à l’école et plus largement encore dans la société. 1. L’évaluation comme pratique sociale L’évaluation est tellement imbriquée à nos pratiques quotidiennes qu’on oublie souvent sa dimension sociale, se centrant uniquement sur ses usages opérationnels. Elle se présente ainsi comme un allant-de-soi dont on ne questionne ni les fondements, ni les finalités, ni les conséquences. Empruntant l’expression à Bruno Latour (1999), on pourrait dire que l’évaluation apparaît a priori comme un “objet chauve”, c’est-à-dire un matériau inerte, efficace et EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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sans conséquence. Nous souhaitons substituer à cette image un peu trop lisse une perspective resocialisante de l’évaluation (Morrissette, 2009) qui invite à inscrire les pratiques d’évaluation dans un contexte sociohistorique, les reliant ainsi aux intérêts, projets et réseaux auxquels elles participent. 1.1 La place de l’évaluation dans nos sociétés L’évaluation est omniprésente dans nos sociétés occidentales depuis quelques décennies où l’on assiste à une montée en puissance de pratiques évaluatives de toutes sortes. Damon (2009) parle même d’une «fièvre de l’évaluation» dans différents domaines. Dans le contexte actuel de reddition de compte et d’obligation de résultats (Lessard, Meirieu, 2004), elle représente un outil privilégié pour la gestion de l’état et de ses politiques publiques, ce qui est aussi le fait du secteur privé. En effet, les décideurs déterminent les actions à entreprendre sur la base des résultats de diverses évaluations qui leur permettent de justifier des orientations, voire d’imposer certaines pratiques. Également, l’évaluation s’adapte à son objet et revêt des formes de légitimité variables en fonction des projets ou intérêts de divers acteurs ou groupes d’acteurs. Bref, on sous-estime souvent la diversité des formes et démarches d’évaluation présentes dans la société, oubliant de s’interroger sur les projets, explicites ou implicites, qui motivent un nouveau “besoin d’évaluation”. Dès lors que l’on reconnaît aux pratiques évaluatives la capacité de produire des savoirs susceptibles d’éclairer des prises de décision et d’orienter l’action, on comprend que la question de l’évaluation est affaire de pouvoir et pas seulement de savoir (Foucault, 2001). En effet, pour tous les acteurs sociaux, l’évaluation devient un moyen de construire un capital politique qui permet d’influencer et de contrôler. Ainsi, la prétention au savoir qu’elle produit est avant tout un pouvoir qu’un acteur – individuel ou collectif – revendique et fait valoir auprès d’un autre, selon des projets particuliers. 1.2 L’évaluation en contexte éducatif L’essor de l’évaluation dans le domaine de l’éducation n’est sans doute pas étranger à la constitution même de l’évaluation en tant que domaine de recherche. Il y a 40 ans, des revues et des associations en évaluation ont vu le jour, et les universités américaines ont commencé à décerner des diplômes spécialisés en évaluation. Au Québec, la constitution et le maintien de VALUTAZIONE E COMPETENZE


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ce domaine de recherche se sont notamment incarnés dans des activités de transmission de savoirs sur les procédés évaluatifs dans les milieux scolaires. Enfin, l’évaluation des apprentissages s’est graduellement systématisée en concomitance avec un mouvement d’uniformatisation du système scolaire. À partir des années ’70, des examens nationaux provinciaux – des épreuves standardisées – ont été implantés pour mesurer l’acquisition de connaissances par les élèves. Cet essor de l’évaluation en éducation est également tributaire de la montée en popularité du paradigme de “l’école efficace” qui a imprégné les systèmes éducatifs anglo-saxons au cours des dernières décennies, se traduisant par un ensemble de croyances, d’idéologies et de politiques visant l’amélioration de la rentabilité du système éducatif. Cette façon de concevoir l’évaluation au service de la régulation du système éducatif se serait formalisée en normes et en procédures conventionnées qui inscrivent “l’école efficace” dans les pratiques des acteurs et dans l’orientation des politiques. Selon Normand (2006), ce paradigme relèverait d’une entreprise de réduction de la complexité opérée à l’échelle internationale par une science qui a inventé des instruments de mesure pour faciliter la prise de décision, appuyée par deux courants: celui de la School effectiveness (Coleman et al., 1966), qui fait la promotion de différentes mesures scolaires sur les plans cognitif, social et affectif, et celui de la School improvement (Boltanski, Chiapello, 1999), centré sur les changements au sein des écoles qui permettraient d’améliorer leur efficacité. L’influence du paradigme de “l’école efficace” alimente le contexte d’obligation de résultats qui sévit à l’heure actuelle, exerçant une forte pression sociale en faveur d’un système éducatif plus “performant”. Comme le souligne Lessard (2004), l’obligation de résultats peut renforcer cette tendance latente à enseigner en fonction de l’évaluation à venir; elle risque fort d’assujettir l’autonomie déclarée de moyens des acteurs de terrain à la nécessité de “livrer la marchandise”. D’autres phénomènes concourent à accentuer ce contexte. Mentionnons à titre d’exemples les stratégies de régulation des systèmes éducatifs sur le plan international dont l’un des principaux symboles est le PISA, piloté par l’OCDE, ainsi que les stratégies de concurrence auxquelles se livrent les établissements scolaires, fortement canalisées par la publication de palmarès qui trouvent une popularité auprès des médias et de la population en général. Ces phénomènes exercent une pression à l’évaluation alors qu’on est au fait depuis longtemps de ses effets de normalisation (Foucault, 1975), de reproduction des inégalités sociales (Bourdieu, Passeron, 1978), de marquage et d’étiquetage (Rist, 1977). EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Ainsi, l’évaluation en contexte scolaire ne concerne pas seulement les apprentissages des élèves, mais également les enseignants, les écoles, les programmes, les institutions, les systèmes éducatifs, voire la performance économique et sociale des pays, etc., ceux-ci étant susceptibles de s’influencer mutuellement. Dans ce cadre, le rôle institutionnel de l’école, elle-même de plus en plus confrontée à une logique de marché, se trouve redéfini. Et bien que l’on assiste en éducation à une recrudescence de l’intérêt pour l’évaluation formative, au service de l’apprentissage et du développement des personnes, on constate paradoxalement que la préoccupation des décideurs est davantage la capacité d’une société à se maintenir dans une compétition globale (Behrens, 2011). D’où l’intérêt de recadrer les questions relatives à l’évaluation des compétences en contexte scolaire dans une perspective resocialisante élargie. 2. Quelques enjeux de l’évaluation dans une approche par compétences Le système éducatif constituant l’un des piliers du fonctionnement d’une société, il est influencé par les tendances et les valorisations sociales qu’il affecte en retour. En cela, les pratiques scolaires portent la marque de cette “fièvre évaluative” qu’elles contribuent d’ailleurs fortement à reproduire. L’approche par compétences n’y échappe évidemment pas, posant toutefois des défis particuliers. 2.1 Les défis de l’évaluation des compétences à l’école Rappelons qu’au Québec les programmes pour la formation générale ont tous été formulés en termes de compétences disciplinaires et transversales, auxquelles ont été associés des contenus de formation. Ces compétences traduisent des visées de formation générales, censées jouer un rôle intégrateur au regard des savoirs à faire acquérir en les structurant autour d’intentions éducatives (Carbonneau, Legendre, 2002). À titre de référentiel, elles indiquent ce qui est attendu et non la manière d’y parvenir. Pour de nombreux enseignants habitués au langage des objectifs, qui va de pair avec un découpage analytique des apprentissages à faire réaliser aux élèves, l’évaluation des compétences suscite des inquiétudes légitimes en raison notamment du caractère ambigu de la notion de compétence qui renvoie

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tant au résultat attendu qu’au processus s’actualisant dans la durée, sous des formes variées. Par ailleurs, si la notion de compétence fait l’objet d’interprétations variées, elle n’en présente pas moins certaines caractéristiques assez largement consensuelles qui posent des défis particuliers au regard de l’évaluation (Legendre, 2008). Ainsi, les compétences n’étant pas elles-mêmes observables, elles doivent être inférées à partir de l’activité du sujet qui ne peut être dissociée de la singularité du contexte dans lequel elle s’exerce et des ressources, internes et externes, dont dispose le sujet pour la réaliser. Le caractère dynamique et évolutif des compétences rend par ailleurs difficile le repérage des étapes et trajectoires variées en jeu dans leur construction graduelle. Enfin, elles intègrent une composante métacognitive, liée à la conscience de la manière dont on s’y prend pour réaliser une activité, difficilement accessible à l’évaluation. Ces diverses caractéristiques font ressortir la dimension interprétative en jeu dans l’évaluation des compétences. Celle-ci sollicite le jugement professionnel de l’enseignant, appelé à se prononcer à la fois sur les progrès effectués par l’élève (dimension formative) et sur le niveau atteint au regard d’attentes prédéfinies (évaluation certificative). Différenciation pédagogique, évaluation intégrée à l’apprentissage et jugement professionnel sont autant d’aspects à négocier en lien avec les contraintes d’une pratique inscrite dans un cadre institutionnel donné. Des apprentissages inscrits dans la durée et ne s’effectuant pas de façon uniforme L’approche par compétences s’inscrit dans une perspective développementale qui aborde les apprentissages dans la durée et les rend indissociables de démarches de pensée devant elles aussi faire l’objet d’enseignements et d’apprentissages. L’idée de compétence suggère que l’on ne peut faire cheminer l’élève sans prendre appui sur son bagage antérieur. Toutefois, les élèves ne disposent pas nécessairement des mêmes ressources et ne parviennent pas tous également à les mobiliser de façon adéquate. L’évaluation des compétences apparaît dès lors indissociable de la différenciation pédagogique nécessaire pour adapter les interventions aux trajectoires variées élèves qui ne rencontrent pas nécessairement les mêmes types de difficultés. Cette différenciation présente un défi important dans le contexte d’un enseignement en groupe. Elle exige une bonne connaissance des processus d’apprentissage, permettant d’anticiper des obstacles éventuels à la compréhension des notions, et des habiletés de questionnement des élèves, afin de mieux comprendre comment ils réfléchissent. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Des apprentissages dont la réalisation nécessite un soutien continu L’une des orientations majeures de l’approche par compétences est l’importance accordée à l’évaluation formative, autrement dit l’évaluation intégrée à l’apprentissage dont l’objectif est à la fois d’apporter aux élèves un meilleur soutien et de permettre à l’enseignant d’ajuster ses interventions en continu (Morrissette, 2010). Cette insistance sur l’évaluation formative peut parfois sembler contradictoire avec l’évaluation certificative. Il n’est pas facile pour les enseignants de parvenir à articuler ces deux fonctions: l’évaluation intégrée à l’apprentissage, qui est régulatrice tant de l’enseignement que de l’apprentissage et permet de porter un jugement sur le cheminement de l’élève, et l’évaluation au regard d’attentes qui vise essentiellement à situer l’élève par rapport à des niveaux attendus pour une étape ou un cycle donné. Ces fonctions ne renvoient pas au même projet, même si le suivi de la progression peut fournir des informations utiles lors du bilan des apprentissages. Des apprentissages qui ont une importante composante qualitative L’évaluation des compétences ne peut se limiter à la seule performance puisqu’il faut pouvoir accéder aux démarches mentales inobservables qui la sous-tendent. Aussi comporte-t-elle nécessairement une importante composante qualitative qui repose sur la compétence de l’enseignant à observer et donc à mettre en place des situations propices à générer des données pertinentes à partir desquelles il sera en mesure de faire des inférences légitimes (Legendre, 2001). En d’autres mots, il doit prendre appui sur son jugement professionnel qui renvoie à la dimension nécessairement subjective de toute évaluation. Cette subjectivité est souvent dénoncée; on lui préfère les évaluations chiffrées, soit disant plus “objectives”. Or, l’évaluation des compétences implique peu d’objets mesurables, ce qui exige de l’enseignant la capacité d’argumenter les raisons qui fondent son jugement. En ce sens, elle questionne la place des évaluations ponctuelles, la pertinence des notes chiffrées de même que les manières de communiquer le jugement sur la progression des élèves. Ainsi, non seulement les compétences sont-elles difficiles à évaluer du fait même de leur ambiguïté qui nécessite que les acteurs s’en construisent une représentation partagée, mais elles nécessitent d’adapter, si ce n’est de transformer les pratiques d’évaluation dominantes à l’école – de type examen – qui ne cadrent pas très bien avec les orientations de l’approche par compétences. On peut même aller jusqu’à dire que les enseignants se VALUTAZIONE E COMPETENZE


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trouvent parfois en position d’injonction paradoxale, devant concilier des attentes parfois contradictoires en matière d’évaluation des apprentissages (Rey, 2010). Ils doivent en particulier viser la réussite pour tous, tout en adaptant leurs attentes à la diversité des élèves. Comment s’accommodentils de cette position? 2.2 La négociation de l’évaluation autour d’accords pragmatiques Tout curriculum fait l’objet d’une appropriation et d’une transposition en contexte par les acteurs de terrain chargés d’en assurer la mise en œuvre. Il en va de l’évaluation des compétences comme des autres aspects du curriculum qui sont négociés dans le concret des pratiques. Si le ministère de l’Éducation prescrit certaines orientations (Gouvernement du Québec, 2003), il n’en demeure pas moins que les enseignants sont des professionnels qui disposent d’une marge de manœuvre pour agir et réfléchissent sur cet agir. Ainsi, non seulement les pratiques d’évaluation des apprentissages sont-elles tributaires de ce que Perrenoud (1998) appelle une “transposition pragmatique”, qui conduit à une remise en forme des orientations ministérielles en fonction des contraintes et des ressources de la pratique, mais elles sont également le fruit de multiples négociations auxquelles se livrent les enseignants. Nous illustrerons cet art du compromis en puisant à une recherche récente de Morrissette (2010), portant sur les “manières de faire” l’évaluation formative des apprentissages d’enseignantes du primaire (Québec). Cette recherche, impliquant un protocole de rétroaction vidéo, a réuni cinq enseignantes invitées à partager, voire à confronter leurs pratiques d’évaluation en situation d’entretien de groupe. Comme on le verra, les enseignantes, tout en prenant acte des orientations de l’approche par compétences en matière d’évaluation formative, composent avec des contraintes institutionnelles et des pressions sociales demeurées les mêmes en dépit du changement de curriculum. Cela donne lieu à des “accords pragmatiques” qui illustrent la manière dont l’évaluation se négocie sur le terrain. Mobiliser des tâches évaluatives comme des tâches d’apprentissage Les enseignantes soulignent la reconnaissance sociale dont jouissent les tâches évaluatives formelles “traditionnelles”, essentiellement axées sur la performance et étroitement liées à l’obligation de résultats. Comme l’avancent Lessard et Meirieu (2004), cette dernière exerce une pression consumériste sur l’école, dans la mesure elle conduit à attester de la performance EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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du système éducatif à travers les résultats des élèves. Ce contexte engendre une tension entre l’évaluation qui sanctionne et l’évaluation comme soutien à l’apprentissage, favorisée dans une approche par compétences. Les enseignantes font valoir que même si l’évaluation formative intégrée aux tâches quotidiennes suffit à orienter les processus d’enseignement/apprentissage, il y a une forte pression à utiliser les tâches évaluatives formelles, car elles servent de langage commun entre l’école et les autres acteurs sociaux, notamment les parents des élèves. Elles mentionnent pourtant les conséquences non désirables de ces formes d’évaluation, tels des effets de marquage et d’étiquetage, qui peuvent aller jusqu’à démobiliser les élèves en les dépossédant de leur projet d’apprentissage. Un premier accord pragmatique qui leur permet de négocier cette tension consiste à recourir quotidiennement aux tâches d’évaluation formelles, mais dans une logique d’apprentissage plutôt que de contrôle. L’emploi quotidien de ces tâches, dans une optique d’évaluation continue et différenciée, a pour effet de les banaliser auprès des élèves qui s’y engagent plus volontiers, n’y voyant pas la marque d’une sanction. Auprès des parents, ces tâches ont une force symbolique puisqu’ils les reconnaissent et y retrouvent des pratiques familières. En somme, ces tâches servent de langage commun permettant un dialogue entre les principaux acteurs impliqués, au sujet de la situation de l’élève face aux apprentissages visés. Réintroduire le sens de la progression et la contextualisation des apprentissages Une contrainte institutionnelle également évoquée par les enseignantes est le découpage du temps scolaire. Au Québec, l’année scolaire est fragmentée en quatre étapes, chacune devant se clore par la remise d’un bulletin qui rend compte de l’appréciation du cheminement de l’élève face aux apprentissages ciblés. Cette contrainte, qui relève de l’imputabilité de l’école envers les parents, met en tension les exigences relatives à l’évaluation statique, consistant à tracer ponctuellement un portrait de ce que peuvent accomplir les élèves, avec le temps discontinu et indéterminé des apprentissages, pourtant mis de l’avant dans l’organisation par cycles associée à l’approche par compétences. Les enseignantes témoignent de l’écart entre le temps d’apprentissage, nécessaire à une construction de sens personnelle et collective autour des apprentissages valorisés à l’école et le temps de l’évaluation, figé et normé, qui doit sanctionner chaque élève en le positionnant au regard d’une norme préétablie. Le risque qu’elles évoquent est alors de produire un cliché décontextualisé et réducteur de ce que les élèves peuvent accomplir. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Un second accord pragmatique face à cette tension consiste à réintroduire le sens de la progression et de la contextualisation des apprentissages en joignant au bulletin un portfolio, remis aux parents lors d’une rencontre tripartite. Celui-ci sert de support à une interprétation dynamique de chaque étape, en faisant voir la progression de l’élève à travers différentes tâches apparentées et en présentant des grilles d’autoévaluation complétées par les élèves. Ceux-ci sont invités à mettre en relation leurs productions et à proposer une représentation de leur progression à l’aide de ces grilles, tout en étant soutenus par les enseignantes qui leur fournissent des repères pour apprécier leur propre cheminement. Lors des rencontres tripartites, parents, élève et enseignante croisent leurs regards pour faire émerger une représentation compatible de la situation de l’élève face aux apprentissages scolaires. Ces interprétations croisées permettent de tracer un portrait plus complet et négocié de la situation de l’élève à l’école afin de déterminer des stratégies d’action convergentes pour soutenir son cheminement. Développer des langages communs au service de la différenciation Une autre contrainte à laquelle sont confrontées les enseignantes est liée à l’hétérogénéité de leurs groupes d’élèves. Au cours des dernières décennies, la clientèle scolaire s’est considérablement diversifiée, notamment en raison de l’intégration dans les classes dites régulières d’élèves de diverses cultures ou ayant des problématiques particulières (Lessard, Tardif, 1999). Pour les enseignantes, cette hétérogénéité du groupe-classe met en tension des objets d’apprentissage et des critères d’évaluation normatifs avec la différenciation pédagogique censée promouvoir, dans une approche par compétences, la réussite éducative des élèves. D’une part, les enseignantes doivent appliquer un curriculum commun qui exerce une forte pression à l’uniformisation. D’autre part, elles sont incitées à différencier leur pédagogie pour adapter leurs interventions à des élèves singuliers qui ne disposent pas des mêmes ressources et ne cheminent pas au même rythme. L’enjeu au cœur de cette tension consiste à assurer la progression de chaque élève au sein du groupe. Un troisième accord pragmatique qu’elles déploient pour négocier cette tension entre les critères d’évaluation normatifs et le soutien différencié aux apprentissages prend forme dans la définition de langages communs partagés dans la classe. À titre d’exemple, elles recourent à l’ardoise pour prendre le pouls de leur groupe d’élèves et évaluer approximativement l’effet d’une leçon au fur et à mesure de sa progression, afin de définir les suites immédiates à donner; elles utilisent également un code de rétroaction – soit EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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à l’aide de lettres ou de couleurs – qu’elles apposent sur la plupart des réalisations des élèves, une intervention formative “économique”. Ces langages communs leur permettent d’identifier les élèves qui nécessitent une aide supplémentaire, et de leur apporter un soutien différencié dans le contexte d’un enseignement en groupe plutôt axé sur l’uniformisation. Les accords pragmatiques déployés par les enseignantes sur le terrain illustrent bien le caractère négocié des pratiques d’évaluation. Les exemples que avons donnés illustrent cet art du compromis qui permet de faire face à certaines formes d’“injonctions paradoxales”, en mettant en place des pratiques propres à soutenir l’apprentissage des élèves, tout en répondant à des exigences institutionnelles qui semblent peu compatibles avec l’approche par compétences. Ces pratiques témoignent bien de l’importance d’aborder l’évaluation sous l’angle de la façon dont les enseignants interprètent et négocient le prescrit concrètement dans leurs pratiques quotidiennes. Conclusion Comme nous avons cherché à le montrer dans ce texte, l’approche par compétences soulève des enjeux particuliers qui tiennent non seulement au caractère ambigu de la notion même de compétence, mais également au contexte éducatif, social et culturel plus large dans lequel elle s’insère. Le contexte actuel, très marqué par le souci de performance qui exerce une forte une pression sur l’évaluation en milieu scolaire, peut compromettre les orientations majeures de l’approche par compétences telles que l’égalité de chances et la réussite éducative pour tous. Ainsi, le risque d’utiliser les compétences pour créer de nouvelles formes d’excellence demeure bien présent. L’introduction des compétences à l’école ne saurait donc constituer à elle seule une réponse à l’échec scolaire. Plusieurs conditions sont requises pour ce faire, entre autres, une meilleure formation des enseignants à l’évaluation formative, un autre type de rapport au savoir, une plus grande différenciation pédagogique, tout cela dans un contexte qui n’est pas nécessairement des plus favorable à la mise en œuvre de telles orientations. Perrenoud (2005) nous rappelle par ailleurs que même bien conçu, un programme ne peut prétendre à lui seul faire évoluer les pratiques, car il n’a d’effet qu’à travers les représentations que s’en construisent les enseignants et leur traduction pragmatique dans la classe. Dans cette perspective, la transformation des pratiques d’évaluation à l’école, dans le cadre d’une approche par compétences, ne reposerait pas tant sur l’élaboration de nouveaux outils proposés aux enseignants que sur la formation et l’accompagnement des pratiques. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Présentation des Auteures: Joëlle Morrissette est professeure-adjointe à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal (Québec, Canada) depuis juin 2009. Ses travaux, qui portent la marque d’une perspective sociologique, s’inscrivent dans deux domaine: l’évaluation des apprentissages et les méthodologies qualitatives. Elle privilégie les approches collaboratives avec les enseignants, visant la formalisation de leurs savoirs pratiques. Marie-Françoise Legendre est professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Spécialiste des processus de développement et d’apprentissage, elle s’est intéressée aux divers fondements théoriques et épistémologiques de l’approche par compétences et a rédigé plusieurs écrits sur le sujet.

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L’évaluation située des compétences des élèves: discussion critique des principes d’efficacité et d’inédit

LUCIE MOTTIER LOPEZ

Résumé: Dans le champ éducatif, la notion de compétence est souvent associée aux attributs d’efficacité et de situation inédite. En prenant appui sur les résultats d’une recherche menée dans deux classes de 3ème année primaire (élèves de 9 ans), l’article discute de façon critique ces deux attributs dans une perspective de l’apprentissage situé. L’analyse porte plus spécialement sur l’évaluation interactive et continue dans des résolutions de problèmes mathématiques. Elle met en évidence des enjeux pour l’évaluation des apprentissages des élèves, tels que l’importance de prendre en compte les significations construites dans le contexte de chaque classe en tant que référentiel communautaire plus ou moins explicite, l’alignement entre l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, et la vigilance constante à avoir par rapport à des dérives élitistes possibles. Abstract: In the educational field, the notion of competence is often associated with attributes of efficiency and unprecedented situation. Building on the results of research conducted in two classes of third grade (students age 9), the article critically discusses these two attributes from the perspective of situated learning. The analysis focuses specifically on the interactive evaluation and ongoing in mathematics problem solving. It highlights issues for the assessment of student learning, such as the importance of taking into account the meanings constructed in the context of each class as a community repository more or less explicitly, the alignment between teaching, learning and assessment, and the constant vigilance against possible elitist excesses. Mots clefs: compétence, évaluation située, évaluation interactive, efficacité, situation inédite, singularité.

Les curricula de nombreux pays sont rédigés en termes de compétences pour les élèves et pour la formation à l’enseignement. Legendre (2008) rappelle que cette notion, malgré l’engouement considérable qu’elle suscite aujourd’hui, n’est pas nouvelle. Elle a fait l’objet d’usages multiples dans divers domaines1 et contextes de formation, dont la formation professionEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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nelle et technique, la formation en entreprise, la formation des adultes et, plus récemment, l’enseignement/apprentissage dans le contexte de l’école obligatoire et post-obligatoire. Avec la complexification croissante des pratiques professionnelles et l’exigence accrue de compétitivité en raison de la mondialisation de l’économie notamment, la notion de compétence s’est progressivement imposée depuis les années 1980, remplaçant celle de qualification. Elle a fait l’objet de débats nourris au cours de son émergence dans le monde de l’éducation et de la formation (e.g., Crahay, 2006; Dolz, Ollagnier, 1999). L’analyse de Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra (2006) montre qu’une grande partie des programmes d’études prônant une approche par compétences ne s’inscrit dans aucune perspective épistémologique explicite ou alors fait référence à des paradigmes contradictoires. La compétence continue aujourd’hui à susciter des interrogations et remises en question en raison, entre autres, de son caractère polysémique (Crahay, 2006) et des valeurs qu’elle véhicule liées à l’économie et à la mondialisation (Hirtt, 2009). Legendre montre que le sens donné aujourd’hui à la notion de compétence dans d’autres contextes que celui de l’entreprise n’est pas sans lien: «[dans le contexte de l’entreprise], on exige des personnes qu’elles soient capables de coopérer efficacement, de prendre des décisions, de faire preuve d’initiative et d’engager leur subjectivité dans l’interprétation des prescriptions» (Ibidem, 29). Quel que soit le contexte, on valorise désormais le professionnel – par exemple l’enseignant – qui est en mesure dans un répertoire de ressources à disposition de sélectionner, de combiner, d’activer celles qu’il juge pertinentes en fonction des exigences de la situation et du but à atteindre (Le Boterf, 2001; Jonnaert et al., 2006; Perrenoud, 2001). Il apparait que cette conception de la compétence, développée initialement dans des contextes professionnels, est proche des définitions des compétences des élèves à l’école, comme en témoigne la citation de l’IGEN (2007, 11-12): Une compétence repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources [internes et externes]… Cette mobilisation des ressources s’effectue dans une situation donnée, dans le but d’agir: la compétence est nécessairement située; pour autant, elle s’exerce dans une diversité de situations, à travers un processus d’adaptation et pas seulement de reproduction de mécanismes… il est difficile de définir la notion de compétence indépendamment de son cadre d’apprentissage et des situations prévues pour son évaluation.

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Les auteurs s’accordent aujourd’hui sur les dimensions dynamique, active, finalisée et située de la compétence. Cette dernière met l’accent sur l’activation de ressources internes et externes (pouvant être très variées d’une situation à une autre, d’une personne à une autre) reliées de manière fonctionnelle entre elles face à une famille de situations (e.g., Jonnaert, 2009). Toutefois, comme le relève Allal (1999), une théorie de référence est nécessaire pour comprendre la nature de la compétence, son apprentissage et son évaluation. Pour ce faire, certains auteurs se réfèrent aux théories de l’action, ou aux modèles cognitivistes ou socioconstructivistes de l’apprentissage, aux modèles de l’analyse du travail. Pour notre part, nous défendons une perspective de l’apprentissage situé (Cobb, Gravemeijer, Yackel, McClain, Whitenack, 1997; Jonnaert, Barrette, Boufrahi, Masciotra, 2004; Lave, 1988; Lave, Wenger, 1991; Mottier Lopez, 2008) qui insiste sur la relation de co-constitution entre l’apprenant en activité et la situation dans laquelle et avec laquelle il agit et se développe. Cette perspective théorique vise à appréhender, en interaction avec les dimensions individuelle et psychologique de la personne en activité, les dimensions situationnelle, collective et culturelle qui marquent les apprentissages réalisés, dont ceux qui relèvent de compétences. Ce faisant, les caractéristiques propres aux contextes expérimentés contribuent à spécifier la compétence au-delà des traits définitoires communs. A partir de ce point de vue théorique, nous discutons deux traits caractéristiques qui nous paraissent problématiques tant pour la compétence professionnelle à évaluer des compétences chez les élèves que pour l’objet évalué lui-même, à savoir les compétences des élèves. Ces deux traits sont: le caractère efficace que devrait revêtir la compétence selon certaines définitions; le caractère inédit de la situation d’apprentissage et d’évaluation de la compétence. Nous étayerons notre propos en exploitant les résultats d’une recherche (Mottier Lopez, 2008) menée dans deux classes de troisième année primaire en Suisse romande (élèves de 8-9 ans), les classes de Paula et de Luc2. Nous centrerons notre analyse sur l’évaluation interactive et continue en cours d’enseignement qui permet à l’enseignant d’obtenir des informations sur les apprentissages de ses élèves dans le flux continu de leurs activités conjointes et coordonnées. Notre intention est de donner à voir la construction collective pendant ces processus d’évaluation interactive des attendus à propos des compétences des élèves qui, ensuite, marquent également les évaluations formelles dont les évaluations sommatives. Notre discussion critique des traits d’efficacité et d’inédit associés à la compétence EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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vise à examiner le caractère situé et possiblement différencié des référentiels de l’évaluation des apprentissages des élèves, des pratiques et des significations qui leur sont associés dans des contextes de classeordinaire3. Mise en question du caractère d’efficacité de la compétence Dans le contexte professionnel, la compétence apparait fortement connotée par un caractère d’efficacité, en lien avec un vocabulaire habituellement utilisé dans le monde du travail: la compétence stipule un rendement dans l’action, un “agir situé compétent”. De nombreuses définitions de la compétence en contexte scolaire reprennent ce trait. Dans une approche cognitive, Gillet (1991, 69) parle par exemple de «résolution par une action efficace». Pour Rey, Carette, Defrance et Kahn (2003, 33), la «compétence est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c’est-à-dire une action ayant un but». Pour notre part, nous remettons en question cette idée d’efficacité associée à la compétence qui impliquerait, comme le remarque Allal (1999, 81), un palier d’excellence à atteindre: Même si le sujet possède une compétence affirmée, il existe toujours des circonstances dans lesquelles il ne parviendra pas à la manifester. Le médecin le plus compétent qui soit peut commettre une erreur de diagnostic. L’enseignant hautement compétent en animation pédagogique peut parfois “bâcler” la mise en œuvre d’une situation d’enseignement/apprentissage.

Dans le contexte scolaire, il nous parait également discutable d’exiger des élèves qu’ils soient “efficaces” alors qu’ils sont en cours d’apprentissage et de développement. Le risque est de concourir à une dérive élitaire alors que les pédagogies nouvelles, telles les approches par compétences, souhaitent œuvrer pour une démocratisation de l’enseignement public (Perrenoud, 1996). Avec en arrière-fond cette préoccupation, nous allons ci-dessous examiner dans quelle mesure la notion d’efficacité est susceptible de désigner des réalités différentes selon le contexte propre à chaque classe et dans quelle mesure elle risque de brouiller les repères pour l’évaluation formative et sommative4 des compétences des élèves. Pour ce faire, nous exploitons des constats empiriques de notre recherche de 2008 qui, en tout, a observé 39 leçons de mathématiques dans les classes VALUTAZIONE E COMPETENZE


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de Paula et de Luc. Toutes les leçons visaient le passage d’un raisonnement additif à un raisonnement multiplicatif conformément au plan d’étude en vigueur en Suisse romande, l’algorithme en colonnes étant enseigné l’année suivante en quatrième année primaire. Dans une perspective d’apprentissage situé, notre étude a inféré les pratiques mathématiques et les normes sociales5 vues comme reconnues et partagées par les membres de la “microculture” de classe. Nous les interpréterons ici au regard des processus d’évaluation interactive et continue entre l’enseignant et ses élèves. Du point de vue théorique, la microculture de classe représente le contexte immédiat aux activités d’enseignement/apprentissage/évaluation qui recèle des normes, des pratiques, des significations construites et partagées entre l’enseignant et ses élèves. Le plan communautaire (normes et pratiques vues comme socialement reconnues et partagées dans la microculture de classe) et le plan individuel (valeurs, croyances, activités psychologiques de chaque membre de la microculture de classe) sont considérés comme indissociables, chaque plan produisant réciproquement les conditions au développement, à l’évaluation et à la régulation de l’autre plan (Cobb et al., 1997). Notre objectif était d’observer la relation entre les microcultures de classe de Paula et de Luc et les apprentissages individuels des élèves dans des activités dites de résolution de problèmes visant le développement de compétences mathématiques6. Dans les deux classes, nos analyses montrent que les élèves doivent être en mesure d’expliquer leurs résolutions mathématiques dans les interactions collectives (enseignant-groupe classe, appelées également “mises en commun”) faisant suite aux activités de recherche souvent réalisées en petits groupes. Dans les deux microcultures, la norme est aussi que les élèves puissent expliquer des résolutions mathématiques différentes pour un même problème ouvert. Par contre, les significations co-construites au plan collectif à propos des qualités attendues des différentes résolutions exposées, dont leur “efficacité”, diffèrent suffisamment entre les deux microcultures pour produire, comme nous le verrons, des effets contrastés sur les performances des élèves. Dans les interactions collectives de la classe de Luc, les élèves sont systématiquement amenés à participer à l’évaluation interactive des différentes solutions exposées par leurs pairs à partir de deux critères collectivement élaborés: la résolution expliquée est-elle pertinentepar rapport à la question du problème? La résolution expliquée est-elle efficace? Les extraits suivants illustrent le type d’interactions qui servent à construire collectivement ces critères d’évaluation: EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Extrait 1 (E = enseignant) Un élève explique sa résolution du problème (…) E je pose la question suivante et là j’aimerais que vous puissiez bien comprendre ça hein: est-ce que votre technique était efficace? Plusieurs élèves ensemble: oui, oui! Non, non pas du tout! Oui. Non. E pour être efficace, il y a deux choses qui doivent entrer en ligne de compte. Pour être efficace il faut que ce soit quoi? (silence) Mar rapide. Tam ouais rapide. E rapide oui et puis que ce soit quoi encore? Bra simple. Mer efficace. (silence) E on doit arriver au calcul? Mar précisément. E juste ou précisément. D’accord? C’est ces deux choses pour que ce soit efficace: juste et rapide. D’autres échanges auront encore lieu pour partager le sens qu’une solution doit être “juste” (pertinente) et “rapide” pour qu’elle soit considérée comme “efficace”. Mais il ne suffit pas dans cette classe de dire “oui, non” pour exprimer son évaluation, il faut pouvoir l’expliquer: Extrait 2 Consigne de l’enseignant qui explicite ses attentes: E je vous ai dit l’objectif de cette semaine c’est que vous puissiez vraiment expliquer aux autres ce que vous pensez de leur méthode. Il faut que vous puissiez dire aux autres: oui je suis d’accord parce que, non je ne suis pas d’accord parce ce que. Dans l’interaction collective, l’enseignant soutiendra les élèves pour qu’ils soient en mesure d’argumenter leurs évaluations. Nos analyses montrent que cela deviendra une norme en acte. Dans cette microculture de classe, le sens de l’efficacité est associé à la rapidité de la résolution sur la base d’une métaphore technologique souvent utilisée par l’enseignant. Au fil des leçons, le caractère d’efficacité est attribué à certaines procédures de calcul plutôt qu’à d’autres, indépendamment de la préférence des élèves et de leurs connaissances individuelles7. Ainsi, si au début de l’année scolaire les élèves sont autorisés à utiliser des procédures additives pour résoudre des problèmes dits multiplicatifs, il n’est VALUTAZIONE E COMPETENZE


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plus légitime de le faire dès qu’une procédure plus efficace apparaît comme socialement reconnue et institutionnalisée au plan collectif de la classe. Un processus de standardisation émerge alors dans la microculture de classe. A la fin de l’année scolaire, il est devenu reconnu et partagé que, dans le cas d’une opération multiplicative comprenant des facteurs à un chiffre, la résolution efficace est mentale, grâce à la mémorisation des produits de la table de multiplication. Dans le cas d’un facteur à deux chiffres, la procédure qualifiée d’efficace est une multiplication écrite “en ligne” en décomposant le plus grand facteur; puis dans le cas de facteurs encore plus grands, la résolution efficace sera l’utilisation de l’algorithme en colonnes (par analogie avec l’algorithme en colonnes de l’addition que les élèves connaissent) une fois celui-ci enseigné et appris. Ces “règles” demandent, dans la microculture de classe de Luc, à être appliquées par tous les élèves, tant dans les activités d’apprentissage que dans les évaluations sommatives. Elles font dès lors office de référentiel communautaire pour l’évaluation et la régulation des productions mathématiques des élèves. Passons maintenant à la microculture de classe de Paula. Nos analyses des interactions collectives montrent que l’évaluation de la pertinence des procédures de résolution des élèves est toujours sous la responsabilité de l’enseignante, limitant ce faisant la responsabilité et l’implication des élèves dans les processus sociaux de validation8. Les élèves s’en remettent au jugement de leur enseignante pour savoir si leurs solutions sont “justes”, conformément à une approche scolaire plus “traditionnelle”. Pour ce qui est de l’efficacité des différentes solutions exposées par les élèves dans les interactions collectives, il apparaît qu’elle n’est pas fondée sur les mêmes significations que dans la classe de Luc, comme en témoigne pour exemple l’extrait suivant: Extrait 3 Il s’agit d’une consigne de Paula pour lancer une activité dite de “prolongement”9 après l’exposition de plusieurs procédures correctes dans le problème initial: E Je vous demande de continuer comme vous pensez que c’est mieux. Vous choisissez une des méthodes qui vous convient le mieux. Vous vous dites: ah mais vraiment là je suis sûr de ne pas faire de fautes parce que j’ai bien compris comment la faire. Soit c’est la première méthode que vous avez faite, soit c’était la deuxième, soit c’est encore une autre qu’on a vu ensemble. C’est à vous de voir. C’est vous qui décidez. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Dans cette microculture de classe, l’efficacité d’une résolution se définit sur un plan individuel d’abord: il faut que la procédure soit perçue par l’élève comme étant comprise et maîtrisée par lui pour qu’elle soit jugée efficace. Des démarches d’autoévaluation sont ainsi encouragées sur un plan individuel, alors que Luc privilégie plutôt une implication des élèves dans une évaluation collective pendant les mises en commun. En fonction des connaissances des élèves et des ressources qu’ils mobilisent, le caractère d’efficacité dans la microculture de classe de Paula est alors possiblement et légitimement différent d’un élève à l’autre. Paula l’accepte considérant qu’elle autorise et institutionnalise systématiquement plusieurs procédures possibles de résolution. Ce faisant, la différenciation des résolutions est une norme dans cette microculture de classe, contrairement à la classe de Luc qui privilégie une plus forte standardisation des procédures mathématiques, que les élèves ont pour devoir ensuite d’utiliser. En fin d’année scolaire, les résultats à une évaluation écrite, commune aux deux classes, montrent que les élèves de Paula différencient plus fortement leurs procédures de calcul en fonction du niveau de difficulté des problèmes à résoudre: ils s’autorisent par exemple à revenir à des procédures additives qu’ils maitrisent mieux que le raisonnement multiplicatif. Il ressort que les élèves d’un niveau scolaire faible de la classe de Luc ne parviennent pas à répondre aux questions de certains problèmes contrairement aux élèves de même niveau scolaire de la classe de Paula. Ils tentent les procédures admises comme “efficaces” dans leur classe et qu’ils savent devoir utiliser mais sans encore parvenir à les maîtriser. Les élèves de la classe de Paula qui n’ont pas cette contrainte, reviennent quant à eux à des procédures additives par le moyen desquelles ils sont en mesure de communiquer une réponse correcte à ces mêmes problèmes. A noter que les élèves de niveau scolaire fort dans la classe de Luc déploient, quant à eux, des procédures plus sophistiquées (et maîtrisées) que ceux de la classe de Paula. Ces quelques constats mettent en évidence les normes, les attentes, les critères d’évaluation qui sont élaborés au fil des activités mathématiques conjointes et des processus de communication entre l’enseignant et ses élèves. Ils font office de référentiels communautaires pour apprécier l’adéquation et la pertinence des pratiques et des productions des élèves. En prenant l’exemple du critère d’efficacité fréquemment associé à la notion de compétence, nous avons montré que ce critère peut revêtir un sens différent, sur un plan individuel et collectif, en fonction des significations construites en interaction avec les normes et pratiques des microcultures de classe. Selon VALUTAZIONE E COMPETENZE


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le sens situé qu’il prend, il est susceptible de représenter un obstacle à la réussite de certains élèves, dont ceux qui ont un niveau scolaire faible. Mise en question du caractère inédit des situations de mobilisation En contraste avec des activités de restitution de savoirs mémorisés ou d’application de règles et de procédures, la situation de mobilisation associée à la notion de compétence est souvent définie comme étant non seulement complexe mais devant aussi être “inédite”. Crahay (2006, 99) met en cause cette exigence de “complexité inédite” en ces termes: Ainsi, une action (ou un composite d’actions) adaptée(s) à une situation «simple» ne pourrait recevoir le titre de compétence. De même, la mobilisation automatisée d’une architecture de connaissances face à une situation complexe mais coutumière ne mériterait pas la qualification de compétence. Bref, ce serait le traitement de la complexité inédite qui qualifie véritablement la compétence. En conséquence, un chirurgien, qui réussit pour la quarantième fois une transplantation cardiaque ne fait pas preuve de compétence.

A la suite de Crahay, nous considérons que le caractère inédit de la situation pour définir la compétence prête à discussion dans le contexte scolaire. Les situations s’inscrivent dans un contexte de significations sociales qui, comme on l’a vu plus haut, marquent de sens les activités conjointes et interprétatives des membres de la classe. Une situation, même nouvelle, s’interprète en fonction de systèmes d’attentes réciproques qui amènent les élèves à privilégier certaines attitudes et raisonnements dont certains sont proprement scolaires. Autrement dit, on peut penser que même dans une situation d’évaluation “authentique”10 qui serait totalement nouvelle (excepté peut-être avec des très jeunes élèves qui n’ont pas encore d’expériences scolaires), certains aspects restent familiers car s’ancrant dans la culture scolaire. Plus fondamentalement, nous considérons que le caractère inédit associé à la situation seule est un non-sens par rapport à la nature même de la compétence qui stipule une tension constitutive avec des ressources potentiellement mobilisables et une singularité dans la façon de les combiner en un réseau fonctionnel pour faire face à une classe de situations. On ne peut EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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pas être compétent dans une situation totalement nouvelle si l’on ne dispose pas, par ailleurs, de ressources pour y faire face, y compris pour reconnaître la “classe de situations” à laquelle on a affaire et, avec, ses invariants opératoires (Vergnaud, 1990). De plus, dans une situation d’évaluation sommative, il parait déraisonnable de parler de situation inédite car il n’est pas admissible d’évaluer des compétences qui n’auraient pas été apprises précédemment. Cela signifie évidemment que l’enseignant doit être attentif à ne pas désigner à la place de l’élève les ressources à mobiliser si l’objectif visé est l’évaluation de compétences (et non pas de ses ressources). A noter que les enseignants n’ont pas attendu les approches par compétences pour changer l’habillage de leurs tâches évaluatives afin d’éviter, si possible, la production par leurs élèves de réponses mécaniques dépourvues de sens. Par rapport aux activités de mémorisation et d’application, rappelons que l’activité cognitive de mobilisation se distingue par l’exploitation (intégration, combinaison) singulière des ressources d’une situation en interaction avec ses propres ressources, y compris par la mobilisation créative (voire non conforme) de ressources non envisagées. C’est en cela qu’il y a une forme “d’inédit” ou de “singularité”, qui se situe alors dans l’interaction de co-constitution entre les situations expérimentées et les activités psychologiques individuelles et collectives toujours socialement et culturellement situées. Un défi pour l’évaluation formative et sommative est d’être en mesure d’appréhender la singularité des raisonnements des élèves au regard de connaissances et savoir-mobiliser attendus pour tous les élèves à certaines étapes-clés de la scolarité. Revenons à la classe de Paula. L’enseignante accepte de ses élèves qu’ils résolvent le premier problème dit multiplicatif11 qu’elle leur propose en début de troisième année primaire par un raisonnement additif, si la relation mathématique (ou calcul relationnel) en jeu est correctement identifiée. Plus concrètement: pour calculer la somme d’argent de 32 billets à 14 francs qui ont été vendus dans un cinéma, Paula attend la formulation “32 fois 14” qui peut se résoudre ensuite par diverses combinaisons d’additions itérées. Sa stratégie est d’inciter progressivement les élèves à proposer des résolutions numériques différentes en leur soumettant des activités de prolongement qui gardent la même structure que le problème initial – structure reconnue par les élèves. Une dialectique s’observe alors entre le connu et le nouveau, tant dans la succession des exercices proposés par l’enseignante à ses élèves que par l’alternance entre des temps de travail en exploration autonome et des temps d’interactions collectives qui exploitent les propoVALUTAZIONE E COMPETENZE


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sitions des élèves. Il ressort que l’inédit ne relève pas de la situation en tant que telle, mais des procédures originales que les élèves vont progressivement proposer à partir du connu, et qui seront données à voir collectivement pour qu’elles puissent être partagées avec toute la classe. Considérées comme originales et valorisées collectivement par Paula pour cette raison, elles deviennent des ressources collectives vues comme socialement re-connues par les membres de la microculture de classe qui pourront se les approprier dans de nouveaux problèmes. Nos observations montrent qu’ils le font effectivement. Cet exemple souligne l’imbrication des situations et des ressources individuelles et collectives qui relèvent du connu et celles qui sont vues comme étant nouvelles en tant qu’enjeu de l’apprentissage de l’élève. Des dynamiques se jouent dans la temporalité des situations successivement proposées par l’enseignante au regard aussi des trajectoires12 d’apprentissage propres à chaque élève. Isoler les caractéristiques d’une seule situation pour évaluer la compétence apparait contre-productif pour la prise en compte du caractère évolutif et développemental de la compétence (Tardif, 2006) qui se développe tout au long des situations expérimentées, connues et nouvelles. Un enjeu pour l’évaluation formative, qui a pour fonction de soutenir la régulation différenciée des apprentissages des élèves, est de parvenir à exploiter les temporalités et alternances entre des situations d’apprentissage des ressources et des situations de leur mobilisation. Il est à noter toutefois que des conceptions didactiques différentes cohabitent: certains moyens d’enseignement proposent des situations complexes pour apprendre les ressources et à la fois pour apprendre à les mobiliser. C’est le cas des moyens d’enseignement des mathématiques de notre recherche dans les classes de Paula et de Luc. Ces moyens s’approchent d’un curriculum dit globalisant, c’est-à-dire conçu comme une suite de situations complexes. D’autres moyens didactiques suggèrent plutôt de décrocher les situations spécifiques qui servent à apprendre les ressources des situations complexes. C’est le cas des moyens d’enseignement du français (production écrite), également utilisés dans le contexte professionnel de notre recherche; ils impliquent des séquences en boucle articulant des situations complexes et spécifiques distinctes (Allal et al., 2001). Les enseignants doivent adapter leurs stratégies d’évaluation formative en fonction de ces différentes logiques. Une de nos recherches en cours tend à constater que les enseignants se sentent plus démunis dans des approches globalisantes.

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Discussion conclusive La compétence se définit par des caractéristiques qui bouleversent les représentations classiques de l’évaluation pédagogique. Nombre de contributions actuelles proposent des démarches et des outils d’évaluation afin de tenter de relever les défis de cette innovation pédagogique (e.g., Rey et al., 2003; Roegiers, 2006; Scallon, 2004; Tardif, 2006). Notre contribution visait, quant à elle, à documenter quelques pratiques dans des classes ordinaires dans une approche de recherche interprétative. Nous avons choisi de penser l’évaluation en étroite imbrication avec les pratiques d’enseignement et d’apprentissage telles qu’elles sont foncièrement situées dans le contexte social d’une classe13. Ce parti-pris, y compris pour des évaluations formelles et ponctuelles (non abordées dans cet article), vise à prendre très au sérieux le critère d’alignement entre le curriculum, les activités en classe et les tâches évaluatives (Laveault, 2009). Une dérive de la notion de compétence, sous prétexte de proposer des situations complexes de “non-reproduction”, serait de ne plus suffisamment prendre garde au fait que les élèves doivent d’abord bénéficier d’occasions suffisantes pour apprendre les ressources et leur mobilisation dans des situations complexes, avant de les certifier. Il faut s’assurer que ce qui sera certifié soit aligné à ce qui a été enseigné et appris, malgré une certaine singularité que pourrait stipuler la compétence. Dans une perspective d’apprentissage situé, nous avons mis en évidence les significations élaborées dans le contexte d’une classe qui contribuent à la construction collective des repères à l’évaluation. Nos analyses ont montré que cette perspective nous éloigne de la conception d’un référentiel figé, préétabli sous forme d’objectifs et de critères rédigés dans des plans d’études et sur des supports formels d’évaluation – quelle que soit d’ailleurs la fonction de celle-ci. Les attentes, qui font référence pour l’évaluation (formative, sommative), s’élaborent en continu au cours des processus de communication et de coordinations conjointes entre l’enseignant et les élèves, amenant à une compréhension plus ou moins explicite des objectifs qui sous-tendent les pratiques. Une question importante alors est de savoir dans quelle mesure, en fonction des dynamiques interactives et des normes des microcultures de classe, tous les élèves parviennent à décrypter ces attentes. Les travaux sur l’évaluation formatrice (e.g., Genthon, 1991) ont souligné l’importance de construire avec les élèves les objectifs et les critères d’évaluation. Les approches par compétences soulèvent des défis quant à cette explicitation dans les processus mêmes de mobilisation de ressources VALUTAZIONE E COMPETENZE


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en situations finalisées. Nous avons vu que des significations situées sont associées à l’idée de compétence – ou au vocable qui s’y rapporte, comme la résolution de problèmes dans notre recherche – qui peuvent orienter les pratiques en classe et les réussites des élèves. Si l’on admet l’idée d’efficacité attendue par exemple, il convient alors d’être très prudent à propos de ce que représente cette efficacité pour de jeunes (et moins jeunes) élèves afin que les approches par compétences ne deviennent pas, paradoxalement, plus élitiste que les pédagogies qu’elles remplacent. L’objet évalué, d’autant plus quand il s’agit d’une compétence, est hautement complexe dès lors que l’intention est de l’appréhender dans le contexte significationnel de son enseignement et de son apprentissage. La compétence professionnelle à évaluer cet objet complexe nécessite selon plusieurs auteurs l’exercice d’un “jugement professionnel” qui s’éloigne radicalement de la vision d’un enseignant qui situerait mécaniquement l’élève sur une échelle de valeurs indépendamment d’un contexte social et culturel (e.g., Laveault, 2005; Mottier Lopez, Allal, 2008). L’exercice de ce jugement professionnel en évaluation, ainsi que les pratiques de “modération sociale” entre plusieurs enseignants (Wyatt-Smith, Klenowski, Gunn, 2010), qui impliquent la confrontation de leurs jugements afin de construire collectivement une culture commune à propos de l’appréciation des productions des élèves, représentent nos pistes actuelles de recherche. Présentation de l’Auteure: Lucie Mottier Lopez est professeure associée à l’Université de Genève. Son domaine de recherche porte sur les pratiques d’évaluation et la régulation des apprentissages dans les systèmes d’enseignement. Elle dirige l’équipe de recherche EReD (évaluation, régulation et différenciation des apprentissages en contexte scolaire et en formation) dont les champs d’intérêt actuels portent sur l’étude des jugements d’évaluation et des processus de référentialisation dans des pratiques situées d’évaluation formative, certificative et pronostique. Elle est présidente de l’ADMEE-Europe (Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation), 2009-2012.

Notes 1

Legendre cite: la technologie de l’enseignement, la linguistique, l’ergonomie, la psychologie cognitive, la sociologie, la sociologie du travail, la didactique, les sciences de la gestion, notamment. 2 Les deux classes étaient situées dans des établissements scolaires différents,

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mais ayant des caractéristiques proches (milieu suburbain). Les deux enseignants avaient une vingtaine d’années d’expérience professionnelle dans l’enseignement primaire. Chaque classe était composée de 17 élèves, dont près de la moitié était de nationalité suisse. Dix élèves de chaque classe étaient issus d’un milieu socioéconomique moyen à supérieur; sept autres d’un milieu socioéconomique bas. Tous parlaient couramment français. 3 Dans le sens que les observations portent sur des pratiques quotidiennes et ordinaires sans un dispositif particulier imposé par la recherche. Les classes en question utilisent les moyens officiels d’enseignement des mathématiques en Suisse romande qui promeuvent une approche par compétences à travers des activités dites de “résolution de problèmes” (Gagnebin, Guignard, Jaquet, 1997). 4 Dans cet article, nous ne ferons pas référence à la fonction pronostique de l’évaluation qui demanderait des considérations spécifiques. 5 Les normes sociales désignent les aspects normatifs et les régularités de la participation des membres aux pratiques de la microculture de classe; elles peuvent être associées aux règles pérennes du contrat didactique. 6 Pour le détail du dispositif méthodologique de la recherche, nous renvoyons le lecteur à Mottier Lopez (2008). Précisons ici que toutes les leçons observées ont fait l’objet d’une transcription des interactions sociales et d’un synopsis de leur déroulement temporel et organisation matérielle. Chaque leçon a été suivie d’un entretien semi-directif avec l’enseignant. Des observations régulières ont été menées dans les deux classes pendant la durée d’une année scolaire. 7 Autrement dit, le sens de l’efficacité dans cette classe ne prend pas en compte le fait qu’en fonction des connaissances différentes des élèves (par exemple, la maîtrise ou non de la table de multiplication), une procédure peut être efficace ou ne pas l’être. 8 Dans la plupart des activités de résolution de problèmes observées, aucune ne permettait une validation strictement par la situation a-didactique comme le voudrait la théorie des situations didactiques de Brousseau (1998). Autrement dit, la validation est essentiellement sociale. 9 Dans les moyens d’enseignement des mathématiques utilisés, l’activité dite de prolongement est une activité (ou exercice) explicitement liée à la résolution d’un problème initial dans une logique de séquence d’enseignement constituée de plusieurs leçons successives autour d’un ou plusieurs objectifs communs. 10 Selon Wiggins (1989), une situation authentique d’évaluation simule, à une échelle plus réduite et/ou avec des contraintes supplémentaires, une situation de vie exigeant la mobilisation d’une compétence. 11 Donc “nouveau” dans le plan d’études. 12 Dans une perspective située, nous considérons que la notion de «trajectoire» par rapport à celle de “progression” appréhende à la fois le développement individuel et les opportunités d’apprentissage expérimentées dans une visée de changements qualitatifs. 13 Nous avons choisi dans cet article de centrer notre propos sur les microcultures de classe, mais cela ne signifie pas que nous ignorons les autres contextes

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qui contribuent également à produire des repères pour l’évaluation: la culture de l’établissement scolaire, la culture professionnelle des enseignants, les contraintes du système scolaire notamment.

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The Bologna Process: A Case Study of Pedagogical Change

ROSALIND DUHS

Riassunto: È ormai tempo di considerare l’impatto del Bologna Process, dato che sono passati più di dieci annida quando, nel 1999, fu firmata la dichiarazione di Bologna da 30 Ministeri dell’Educazione europei. La EHEA (European Higher Education Area) fu fondata nel Marzo 2010 dagli stati membri, che ora ammontano a 47. Dopo una sintetica presentazione del contesto, il focus del contributo si centra su un case study relativo ad una istituzione di ricerca, l’Università di Stoccolma in Svezia. Questo è un caso interessante per via dell’adozione in tempi ristretti di una progettazione curriculare basata sugli esiti (outcome-based curriculum design) e per la parallela introduzione del sistema di valutazione a sette livelli ECTS (European Credit Transfer System). In questo contesto le resistenze sono state inizialmente piuttosto forti, mentre le conseguenze pedagogiche sembravano lontane dal raggiungimento. Il corpo docente aveva bisogno di formazione per essere preparato a supportare questo tipo di cambiamento. Saranno descritti i corsi progettati per aiutare i docenti e le conseguenze delle riforme verranno discusse criticamente. Saranno inoltre indagate le somiglianze e le differenze tra l’impatto del Bologna process in Svezia e in Gran Bretagna. In conclusione, saranno presentati possibili sviluppi futuri per la formazione superiore nell’area europea. Abstract: It is timely to consider the impact of the Bologna Process, as it is over ten years since the 1999 Bologna Declaration was signed by 30 European Ministers of Education. The European Higher Education Area (EHEA) was launched in March 2010 by the member countries, which now number 47. Following a brief outline of the background, the focus is on a case study of one research-intensive institution, Stockholm University in Sweden. This is an interesting case because of the quick adoption of outcomes-based curriculum design and the parallel introduction of the seven-step European Credit Transfer System (ECTS) grading scale. In this case, resistance was initially rather strong as the pedagogical consequences of these reforms were far-reaching. Academic staff needed training to prepare them to implement these changes. Courses designed to help them will be described and the consequences of these reforms will be critically examined. The similarities and differences between the impact of the Bologna process in Sweden and England are also mentioned. Finally, possible future developments in the European Area for Higher Education are presented. Keywords: Bologna process, higher education, pedagogical change, curriculum design.

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Introduction The aim of this study is to consider the possible impact of the Bologna Process more than ten years after the Bologna Declaration was signed in 1999. After an overview of the background, the focus moves to a comparison between approaches to the Process in two northern European countries, England and Sweden. A detailed account of reforms at Stockholm University in Sweden is provided. A case study of one department’s adoption of an outcomes-based system with a seven-step criterion-referenced grading scale illustrates the potential for reform initiated to accommodate the requirements of the European Credit Transfer System (ECTS). Background: The Bologna Process Following the 1999 Bologna Declaration, the European Higher Education Area (EHEA) was set up through the Bologna Process. Very different systems of higher education have adopted «transparent systems based on three cycles: Degree/Bachelor - Master - Doctorate» (European Union, 1999) in the interests of convergence. The six action lines of the Declaration were designed to promote the mobility of teachers, researchers and students, to ensure that teaching was of a high quality, and to embed a European dimension into higher education (HE). In summary, the action lines are: 1. The introduction of easily recognisable and comparable academic degrees and a shared diploma supplement to improve transparency; 2. A system based essentially on a first three-year cycle and a second cycle (Master’s level) built on the first; 3. The European Credit Transfer System (ECTS) so that credits can be accumulated and transferred; 4. The elimination of obstacles to freedom of movement to enhance mobility; 5. Cooperation on quality assurance; 6. Increase the European dimension of study in HE. Despite these aims including the desire to develop quality through cooperation across the EHEA, individual countries have full autonomy regarding the content and organisation of HE. It is therefore interesting VALUTAZIONE E COMPETENZE


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to follow how the six actions have shaped HE since 1999, as the steps taken have essentially been voluntary. Institutions with a strong European identity and a willingness to change and develop are arguably more likely to take the actions listed above and adapt to the Bologna Process. It has been suggested that those with a more international identity, encompassing areas outside Europe, may have a weaker European identity, and that the agenda of «international attractiveness might undermine the overall Bologna agenda» (European Students’ Union, 2010a, 15). For the purposes of this study, the focus will be on the first three actions, especially the ECTS. The reason for this choice is that the adoption of the ECTS is a concrete action which has an impact on the way institutions approach teaching, learning and assessment. The elements of the ECTS are in principle relatively easy to introduce locally. For many institutions, the ECTS has been the first step in the Bologna Process so that «the threecycle system and the ECTS are among the prime examples of successes of the Bologna Process» (Ibidem, 5).

Figure 1. The Bologna Process (European Students’ Union, 2010a)

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Overview: European Students’ Union on the Bologna Process A study of the European Students’ Union (ESU) analysis of «ten years of European higher education reform» (Ibidem) is fruitful because the students are not the originators of the European, national or institutional strategies and are free to critique outcomes. The cover image of the document referred to here is reproduced in Fig. 1. The Bologna Process is personified as a huge patched-together monster, regarded with curiosity and fascination by a student, and with terror and horror by an academic. This iconography reflects approaches to novelty and change as they often manifest themselves in the European academy. The ESU’s overall conclusion is that «the change within the European higher education arena has been drastic» (Ibidem, 3) despite some fundamental difficulties; for instance, diverse understandings of keywords have led to confusion. A major obstacle to mobility has been the «lack of overall financial support for covering the entire EHEA mobility scope» (Ibidem, 5). This is likely to become worse in the 2011 economic climate. It is therefore unlikely that the goal of 20% of students taking part in opportunities for student mobility by 2020 will be attained (Ibidem). As for the threecycle structure, old degree systems often run parallel to new, so that implementation can be superficial (Ibidem, 8). Pedagogical change within the Bologna Process has been instigated by the introduction of outcomes-based learning. However, as the European Students’ Union (ESU) study establishes, implementation is patchy at best (see Fig. 2). An important consequence of outcomes-based approaches is their emphasis on “what the student does” (Biggs-Tang, 2007) leading to student-centred learning (See also European Students’ Union, 2010b). Active student learning is generally effective (Morton, 2006; Prince, 2004). However, resistance to change and a shortage of teacher education for academic staff have often prevented the adoption of innovative teaching methods (European Students’ Union, 2010a, p.109). Fig. 2 nevertheless indicates that some institutions have implemented outcomes-based learning and the case study which follows illustrates how this can be successfully done.

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Figure 2: Implementation of outcomes-based learning (European Students’ Union, 2010a, 107)

A comparison of approaches: the United Kingdom (UK) and Sweden The United Kingdom The population of the UK is around 62 million and it has one of the largest economies in the European Union. The “knowledge economy”, «based upon the effective utilisation of intangible assets such as knowledge, skills and innovative potential» (ESRC, 2007) is vitally important. Around 50% of employees are engaged in this sector and therefore need a high level of education, not least for research and development, so the universities are central to the continuing prosperity of the nation. Attitudes to the Bologna Process are influenced by UK perceptions of their role as «a European leader in higher education» (House of Commons, 2007, §84). However, it has been recognised that active participation in the Bologna Process is advisable because «[…] international students can now find very high-quality programmes, taught in English, at excellent universities, for little or no fee» (Ibidem, §88) elsewhere in Europe. On the level of curricular reform, outcomes-based syllabi, benchmark statements, and easily-converted assessment systems usually based on percentages are all thoroughly embedded in UK higher education. For this reason, it is simpler to map the ECTS onto existing structures without reforming these aspects of UK HE.

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Sweden Tertiary education is also important to Sweden, where considerable funds are invested in education, research and development. In fact, Sweden is exactly the type of country where the programmes taught in English mentioned in the House of Commons report quoted above are to be found. There are no tuition fees for home and EU students and in 2008 there were as many as 24,000 Swedish students studying abroad out of a population of 348,000 students. The total population is around 9 million so the proportion of students is high. The country is prosperous and has not been adversely affected by the economic downturn. On the more technical level of curricular reform, Sweden has had to introduce outcomes-based approaches, and has done this with considerable energy on a national level so that curricula have become easier to adapt to the Bologna Process. The same willingness to reform has been shown in the careful formulation of assessment criteria for the criterion-referenced assessment system The adoption of the ECTS seven-step scale is becoming widespread across the HE sector so that comparability and student mobility can be enhanced. These issues will now be more closely elucidated through the examination of a Swedish case. Case study Data gathering and setting The setting of the case study is Stockholm University in Sweden. The data originates from 2005-06 when I worked as an educational developer at the University. Follow up data was studied in 2010 using electronic documentary sources. The Bologna Process, ECTS and pedagogical change at Stockholm University Swedish higher education institutions (HEIs) enjoy a high degree of autonomy. Their adoption of Bologna reforms is therefore uneven. At Stockholm University, however, the head of the University, the Rektor, was a Bologna pioneer, initiating far-reaching top-down change in 2005 based on the decisions detailed in Table 1. The timetable for the introduction of these three elements of the ECTS, the cycles, outcomes-based course design, and the seven-grade scale with written grading criteria, was demanding for staff. The roots of this reform VALUTAZIONE E COMPETENZE


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lie in the 2003 Berlin Communiqué which specified the aim «…to elaborate a Framework of comparable and compatible qualifications for … Higher Education systems, which should seek to describe qualifications in terms of “workload”, “level”, “learning outcomes”, competencies and profile» (European Union, 2003, 4). Table 1. Stockholm University Rektor’s decision of 4 November 2005 2006

In future, all courses and programmes will be identified as belonging to the first cycle (undergraduate level) or second cycle (Master’s level).

2007 and spring 2008

A course outline including intended learning outcomes must be written for each course.

From autumn 2008

A goal-related seven-grade marking scale with written grading criteria linked to the intended learning outcomes in the course outline will be introduced.

These changes were introduced at Stockholm University partly because internationalisation is a priority. 88% of students on Master’s programmes came from outside Sweden (not only from the EHEA) in 2007-08. Academic staff are not always amenable to reform (Trowler-Bamber, 2005) and may traverse considerable “discomfort zones” (Fullan, 1991) before change is implemented. Fullan identifies general pressure to change, as evident in the Stockholm University Rektor’s decision, as only one factor which may eventually lead to adoption. Staff also need support in carrying out that change, they need to work with colleagues to implement change, and they may vacillate between resisting and accepting change. Often, they are obliged to change behaviours before they believe in the advantages of the innovations involved. They may eventually come to perceive the advantages of change, and in Fullan’s (1991) terms, to believe in it. In this case, support was provided in the form of workshops, opportunities for consultancy and online resources. Collegiality led to small groups of academic staff working together to write learning outcomes, course outlines, and later assessment criteria. Initially, profoundly negative reactions were voiced, especially as regards the seven-grade scale. Staff behaviour initially changed because of coercion. Eventually some advantages in moving from the original three-grade scale (pass, fail and distinction) to seven grades were perceived. Fullan’s (1991) notion of change in belief following change in behaviour was often in evidence. Universities are complex organisations. The cultures in departments

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may differ considerably. We now “zoom in” on the process of change in the Department of Psychology at Stockholm University. This department was an early adopter, despite reluctance among some academic staff. Educational developers from the University’s Centre for Learning and Teaching were invited to help them to write intended learning outcomes (ILOs), and prepare to adapt to the outcomes-related seven-grade scale and written grading criteria. The first workshop took place on 20 January 2006, a short time after the Rektor’s decision. What did this change involve for the individual university teacher? The first step was to formulate intended learning outcomes (ILOs) for their courses. ILOs are written descriptions of what the student is expected to be able to do to show their knowledge and understanding, skills and competencies, and in Sweden also their “värderingsförmåga och förhållningssätt”, judgement and approach. Approximately six to eight outcomes per course are considered about right, and the aim is that these should lead to the active demonstration of core knowledge and skills. Teachers in the Department of Psychology were introduced to the various components of learning outcomes which were then illustrated using a table similar to Table 2. It is important to select examples from a Department’s own current courses. The left-hand side of the table exemplifies the content- and teacher-focused knowledge transmission model. The right-hand side of the table shows how course objectives can be reformulated to focus on active student learning. Student representatives at the first workshop reacted enthusiastically to this difference, commenting “at last we understand what we need to be able to do!”. Table 2. From teacher-focused knowledge transmission to student-focused active learning COURSE OBJECTIVES 2006 and before

INTENDED LEARNING OUTCOMES 2007/Spring 2008

NEUROPSYCHOLOGICAL THEORY AND DIAGNOSTICS After completing the course, students are expected to be able to: Detailed insights into neuropsychological Analyse neuropsychological theory concerntheory concerning adults, with illumination of ing adults; Describe current issues and methods; current issues and methods. The course will provide knowledge of the anatomy and development of the nervous sys- Describe the anatomy and development of the tem and an introduction to neurological diag- nervous system; Carry out preliminary neurological diagnoses nosis in adults and children. in adults and children. The aim of the course is to provide:

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Four years later, in autumn 2010, the course documentation of the Department was studied to see whether the effect of the reform and workshops regarding the adoption of outcomes-based syllabi had been sustained in the long term. It was found that learning outcomes were thoroughly embedded, although they could perhaps have been broken down into more single outcomes in the example in Table 3. There is also a sense of certainty that the student will achieve the intended outcomes. Student success naturally depends on a range of factors which are often beyond the control of course organisers and teachers so a slightly tentative approach is recommended. Learning outcomes such as those in Table 3 show that students are expected to carry out more complex tasks than simply learning theories and repeating them. Application and evaluation cannot take place without a profound understanding of the scientific theories which students study. Table 3. Intended Learning Outcomes 2010, Psychology 1, Stockholm University, Sweden (Department of Psychology Stockholm University Sweden, 2010b) On completing this course a student will be able to: • Apply a scientific attitude and critically evaluate scientific theories and research findings • Discuss theory, methods, and results, together with their application in social psychology, biological psychology, developmental psychology, and cognition • Integrate the different course components with each other to gain an understanding of psychology as a whole and how different psychological perspectives can complement each other.

There were, however, many arguments against the move to the sevengrade scale. It was feared that students would become grade-focused rather than learning-focused (Dahlgren-Fejes, 2005), that competition between students would lessen the efficacy of cooperative learning, and that the workload for staff would be heavy, both in adapting to the new scale and in using it subsequently. However, it is evident that more universities in Sweden have adopted the seven-grade scale and commentators confirm that it facilitates mobility (see for example Tunestad, 2010). The process of supporting staff as they were adjusting to the new scale was simplified by a perception that three grades were often not enough. It was unsatisfactory that there was no differentiation between students who had just achieved a pass grade and those who were near a distinction. A basic conversion table was devised to help staff to conceptualise the new grades by comparing them with three-grade scale (see Table 4). EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Table 4. From pass/fail and distinction to a seven-grade scale Distinction+

A

Distinction

B

Pass+

C

Pass

D

Pass-

E

Fail/redraft

Fx

Fail/resit

F

Where grading was regarded as impossible, for instance when psychology students were carrying out a personal psychoanalysis, pass/fail grades were used. These have been retained for certain modules at the Department of Psychology and in other disciplines where appropriate.

Table 5. Master’s Programme, Biological Psychology, autumn 2010 (Department of Psychology Stockholm University Sweden, 2010a) [Author’s translation] Criteria for Grade B (very good) The student is able to use central theoretical and methodological knowledge of biological psychology independently and provide an account of differences and similarities between central terms and theories. The student can also weigh up the relevance and limitations of different research methods, and evaluate the reasoning and interpretation of empirical results in the literature. The student can search for relevant recent literature which complements the compulsory course literature and can integrate this information in written work. The student demonstrates highly developed analytical ability and can synthesise knowledge in ways which sometimes goes beyond the available literature. The student has very good oral and written communication skills.

As for grading criteria, none were used prior to this reform. The Department of Psychology now has criteria available to all students. These have been carefully written in some detail as exemplified in Table 5. The formulation of this type of descriptor of the performance required to achieve a particular grade is helpful to students as well as the staff who provide feedback to students on their work and grade it. The thoughtful and detailed formulation of this descriptor and those for the other grades (available via

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the link in the reference for Table 5) suggest that profound conceptual change has taken place amongst the teachers in this department. They focus on active student learning and the outcomes of that learning, which are clearly defined as higher order learning. Information has to be carefully considered, processed and applied, as is appropriate at tertiary level. Case study conclusion This case shows how a combination of the top-down imposition of change, support to staff who are required to implement that change, collegial cooperation, and a growing perception of the advantages of innovation, can work together to achieve significant pedagogical development. The future of the Bologna Process Kehm’s (2010) overview of the first ten years of the process across the EHEA is informative. The impact of the process on the small scale of a Swedish case is naturally not prevalent in other cases in the EHEA countries. Kehm points out that in «France, Italy, Spain, Germany, and Austria, the implementation process became so bureaucratic and had such negative… effects on study structures that in the winter of 2008/09 students started to protest against the Bologna reforms and their implementation» (Kehm, 2010, 529). Different rates of implementation and additions to the Process are problematic and «tensions and contradictions in the governance and implementation of the reform agenda are pervading the European level, the national level and the institutional level» (Ibidem, 530). The key challenges for the future are to maintain the political will and momentum to continue to develop and implement the process, to support the late joiners in their efforts to make up for lost time, and to ensure that teachers and students alike understand the proposed curricular reforms. If they do not, the reforms are not likely to be implemented, and progress towards the main goals of the process – compatibility, comparability, and competitiveness – will not be made. The case described here is an example of how such understanding among teachers and students can be achieved.

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Conclusion The Bologna Process can have a profound impact on teaching, learning and the assessment of student attainment. However, attempts to achieve comparability through transparency are complex and challenging. Underlying issues are often difficult and controversial among teachers and students alike. There are divergent approaches to the Process among the 47 member countries, ranging from early adopters in Scandinavia to those who have demonstrated against the process in southern Europe. There are nevertheless many advantages in continuing to develop the Bologna Process. It is particularly significant for nations which have recently achieved the academic freedom countries in western Europe often take for granted. Author’s presentation: Rosalind Duhs is Senior Teaching Fellow in the Centre for the Advancement of Learning and Teaching, University College London. Her main fields of interest are lifelong learning and education, assessment in University, teaching and learning technologies.

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Admission test to Primary Teacher Education: some empirical evidences and reflections from UNIMC experience

GABRIELLA ALEANDRI, LUCA GIROTTI

Riassunto: Le società odierne stanno vivendo anni di veloci e repentini cambiamenti e, nel frattempo, sono passate da economie basate sulla produzione industriale a economie basate sull’apprendimento o sulla conoscenza. Pertanto, l’apprendimento o – piuttosto – il lifelong learning è una delle principali parole chiave per gestire attivamente e in maniera proficua i cambiamenti. Inoltre, riteniamo che ulteriori parole chiave importanti e strategiche per affrontare il futuro siano: la ricerca, l’innovazione e la valutazione di sistema. Apprendere per innovare, infatti, potrebbe essere uno degli scopi e obiettivi più importanti per i politici, i ricercatori e tutti gli stake-holders. Nelle pagine seguenti, pertanto, analizzeremo innanzitutto i rapporti e legami tra ricerca, formazione (a livello universitario), valutazione di sistema e innovazione, che potrebbero risultare utili per gli studiosi e ricercatori stessi, i decisori a livello politico e tutti gli interessati. Più specificatamente, inizieremo a analizzare da vicino, in una prospettiva bottom-up, come viene attuata nelle università la formazione iniziale degli insegnanti di scuola primaria, per valutarne punti di debolezza e punti di forza, e giungere a presentare proposte per migliorare e sviluppare gli ambienti di apprendimento, la governance, la progettazione, ecc. Abstract: Today’s societies are experiencing years of fast and sudden changes and, in the meanwhile, they have gone from industrial-based economies to learning or knowledgebased economies. Therefore, learning or – rather – lifelong learning is one of the main keywords to deal actively and profitably changes. We further think that other important and strategical keywords to face the future are research, innovation and system-evaluation. Learning to innovate, indeed, could be one of the more important aims for policymakers, researchers and all stake-holders. In the following pages, therefore, we will first analyze links between research, training (at university level), system-evaluation and innovation, that may be useful for researchers themselves, policy-makers and all stakeholders. More specifically, we will begin to closely study, in a bottom-up perspective, as the initial training of primary teachers is carried out in universities, to assess weakness and strengths, and reaching out to submit any proposals to improve and develop learning environments, governance, planning, etc. Keywords: educational research, teacher education, admission tests, questions raised.

VALUTAZIONE E COMPETENZE


Admission test to Primary Teacher Education

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1. Introduction Today’s societies are experiencing years of fast and sudden changes and, in the meanwhile, they have gone from industrial-based economies to learning or knowledge-based economies. Therefore, learning – or rather – lifelong learning is one of the main keywords to deal actively and profitably changes. We further think that other important keywords to face the future are research, innovation and system-evaluation. Learning to innovate, indeed, could be one of the more important aims for policy-makers, researchers and all stakeholders. In the introduction, first of all it should be noted that this study is the initial part of a larger research project on the teacher education at university level, on which other analyses and publications will follow. The aim – aspiring, of course (but possible!) – is to lay the “foundations” for “building” an university core-curriculum to obtain/learn/acquire a teaching literacy and consistent admission/evaluation tests or exams. We believe that teacher education have to be oriented towards programs of teachers’ professional development in “style” and “matrix” of continuing education, promoting the professionalization of teaching from a culture of reflective practice and educational research. In the following pages, therefore, we will first analyze links between research, training (at university level), system-evaluation and innovation, that may be useful for researchers themselves, policy-makers and all stakeholders. More specifically, we will closely study, in a bottom-up perspective, as the initial training of primary teachers is carried out in universities, to assess weakness and strengths, and reaching out to submit any proposals to improve and develop learning environments, governance, planning, etc. This may be interesting, in perspective of Dublin Descriptors. The Dublin Descriptors are general statements of typical expected learning outcomes achieved by students who have obtained a degree after successfully completing a course of study within European Qualifications Framework. This learning outcomes regard: knowledge and understanding, applying knowledge and understanding, making judgments, communication skills, learning skills. «Qualifications that signify completion of the second cycle are awarded to students who: - have demonstrated knowledge and understanding that is founded upon and extends and/or enhances that typically associated with Bachelor’s level, and that provides a basis or opportunity for originality in EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Gabriella Aleandri, Luca Girotti

developing and/or applying ideas, often within a research context; - can apply their knowledge and understanding, and problem solving abilities in new or unfamiliar environments within broader (or multidisciplinary) contexts related to their field of study; - have the ability to integrate knowledge and handle complexity, and formulate judgments with incomplete or limited information, but that include reflecting on social and ethical responsibilities linked to the application of their knowledge and judgments; - can communicate their conclusions, and the knowledge and rationale underpinning these, to specialist and non-specialist audiences clearly and unambiguously; - have the learning skills to allow them to continue to study in a manner that may be largely self-directed or autonomous» (http://www.tcd. ie/vpcao/academic-development/assets/pdf/dublin_descriptors.pdf ). So, referring to “goals” that students must achieve in degree courses, it may be interesting – from the perspective of educational research – to study/reflect/investigate the “starting level/situation/environment” of students as it is “judged” by admission tests, which (exactly!) aim to select future freshman, i.e. who will need to reach those goals. For this reason, we’ll examine the admission tests to “Primary Teacher Program” (fouryear single cycle degree), also in view of our academic work at the Faculty of Education and of the reform (a new five-year single cycle degree) in 2011/2012 academic year. The analysis we will present in these following pages makes no claim to be exhaustive, nor is it conducted in the perspective of generalizations and/ or comparison broader than the reach of collected data, even considering the fact that admission tests are independently designed by each university, thus limiting the possibility of establishing a national framework to a few elements. Therefore, this paper will only offer some empirical evidences from UNIMC experience from which we can start to stress various pedagogical reflections. 2. The Primary Teacher Program “Primary Teacher Program” (four-year single cycle degree) has graduated and enabled students to teach in pre-primary or primary schools, since 1998/199 to 2010/2011 academic years. In thirteen academic years, the Italian university system have been put out to tender approximately 84,000 people (table one), with increases and reductions until the “cut” in VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Admission test to Primary Teacher Education

2009/2010 academic year. The new single cycle degree (five-year course) – starting in next academic year (2011/2012) – will offer 5.151 number of places for students enrollments distributed through all Italians Universities, with a small increase than last year (+313, around 6%). Indeed, it may be interesting to observe regional level over the past five academic years, so we’ll be able to expose the differences in the national framework, about the new five-year course, too (table two).

Tab. 1. National framework of number of places available for students enrollments 1998-2011 YEAR

NUMBER OF PLACES AVAILABLE

1998

7370

1999

7450

2000

7188

2001

6863

2002

6208

2003

6263

2004

6403

2005

6250

2006

6529

2007

6722

2008

7154

2009

4806

2010

4838

2011

5151

In Marche, the graduate courses in question were turned on at the University of Macerata and the University “Carlo Bo” of Urbino, with of more than 5500 number of places available for students enrollments, in addition to 240 number of places available settled for next academic year. This has ensured to effectively activate courses for all the thirteen academic years with a share of almost constant over time until 2006, which followed increases and later reductions on 2009 and 2010.

EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Gabriella Aleandri, Luca Girotti Tab. 2. Number of places available for students enrollments by Italian region 2006-2011 2006

Piemonte

2007

2008

2009

2010

2011

350

350

350

350

350

350

25

25

40

40

40

35

Lombardia

844

844

844

845

845

700

Trentino Alto Adige

255

386

426

180

120

180

Veneto

300

300

395

156

156

300

Friuli Venezia Giulia

240

285

300

240

240

120

Liguria

150

145

145

95

95

100

Emilia Romagna

437

430

435

550

435

435

Toscana

400

415

485

400

400

350

Valle d’Aosta

Umbria

170

170

170

130

130

130

Marche

640

700

750

220

220

240

Lazio

450

450

450

400

450

475

Abruzzo

150

250

250

255

250

250

Molise

103

102

102

80

80

100

Campania

727

722

724

160

260

590

Puglia

430

240

350

180

180

90

Basilicata

120

120

150

100

100

120

Calabria

300

350

350

200

200

205

Sicilia

223

223

223

100

180

287

Sardegna

215

215

215

125

107

94

Italy

6529

6722

7154

4806

4838

5151

University of Macerata – through different seasons – has obtained around 2800 number of places available for students enrollments. Both universities have settled a small increase in their number of places available for the new single cycle degree (table three). In the two academic years we last refer (2009, 2010), the admission tests to Università of Macerata has recorded 778 candidates, respectively, number 401 candidates in year 2009 and 377 in year 2010, compared with 120 number of places available for each academic year. It should be noted that among the number of those who had to do the test and those who were actually present, in both years there was

VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Admission test to Primary Teacher Education

Tab. 3: Marche framework of number of places available for students enrollments 1998-2011 (EU and NO-EU students resident in Italy) University of Macerata

University of Urbino

1998

200

200

1999

200

200

2000

200

240

2001

200

240

2002

no places available

180

2003

no places available

240

2004

200

240

2005

300

240

2006

400

240

2007

400

300

2008

400

350

2009

120

100

2010

120

100

2011

130

110

a difference around 17% (table four). So, chances of admission decreased “dramatically”: in fact, only 30% of the candidates could have been admitted to course in 2009 and 35% in 2010, while – in the three previous years – the possibility were at 52% in 2008, 48% in 2007, 51% in 2006.

Tab. 4: Number of places available and presents - UNIMC test admission from 2006 to 2011 year

Number of places available

Number of students who attended the admission test

2006

400

787

2007

400

823

2008

400

773

2009

120

401

2010

120

377

2011

130

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EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Gabriella Aleandri, Luca Girotti

3. The admission tests Date, method, content, score, program of the thirteen annual admission tests to “Primary Teacher Degree” were determined by ministerial decrees. The first – MD July, 28, 1998 – stated this schedule: “80 points by one or more exams and 20 points by evaluation of qualifications”. It was also confirmed the next year (1999/2000). Since then, the Ministry of Education – in its different names – has intervened several times on this issue. Therefore, it is appropriate to offer some informative notes, remembering that – unlike other “degree close programs” – the test has been made by universities, still remaining number of questions (80), its typology (simple multiple-choice) and time (2 hours). This will be useful to have a synthetic overview/framework of many/different political changes/choices, prerequisite/requirement for understanding (at least partly?!) current situation, too. From 2000/2001 to 2002/2003 academic years, the entrance examination consisted of 80 questions – without duty about split – about (a) history and literature, (b) science and mathematics, (c) logical and general knowledge, (d) iconic/graphic language. Test score: right answer 1 points, wrong answer -0,2 points, no answer 0 points. In 2003/2004 academic year, significant changes were introduced in tests’ items: 20 about logical and general knowledge, 20 about history and literature, 20 about education and didactics, 20 about science and mathematics. In 2005/2006 academic year, small changes about score were introduced: right answer 1 points, wrong answer -0,25 points, no answer 0 points. Next academic year (2006/2007), a new tests’ structure was introduced: 33 about logical and general knowledge, 15 about history and literature, 17 about education and didactics, 15 about science and mathematics. This structure was modified in 2008/2009 academic year: 30 questions about linguistics and logical reasoning, 20 questions about education and didactics, 15 questions about literature, history, geography and social culture, 15 questions about science and mathematics. In 2009/2010 and 2010/2011 academic years, the admission test – in accordance with ministerial decrees – was structured into four cultural areas: a) linguistics and logical reasoning, 40 questions; b) education and didactics, 18 questions; c) literature, history, geography and social culture, 11 questions; d) science and mathematics, 11 questions. We can immediately notice that the first area (linguistics and logical reasoning) “covers” 50% of test admissions, the first and the second areas represent 70%. The score VALUTAZIONE E COMPETENZE


Admission test to Primary Teacher Education

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remained the same: right answer 1 points, wrong answer -0,25 points, no answer 0 points. In next academic year, 2011/2012, the admission test – MD August, 4, 2011 – for the new five-year single cycle degree will contain many innovations, while confirming number 80 questions. The cultural areas have been reduced to three, with (unexpected!?) “cut” about education and didactics: a) language/linguistics and logical reasoning, 40 questions; b) literature, history, geography and social culture, 20 questions; d) science and mathematics, 20 questions. The scoring system provides 1 point for correct answer and 0 for wrong or none answer. Then, there is an absolute novelty: an “access threshold” – a minimum score that must be overcome to access the “admitted students’ list” – equal or more than 60/80. Another important innovation for final score after this test: integrative points for “Language Certification” in English, in particular 3 pts. for B1, 5 pts. for B2, 7 pts. for C1, 10 pts. for C2. Introducing data about results of UNIMC admission tests in 2009/2010 and 2010/2011 academic years – which represents the focus of this paper –, it should be remembered programs of cultural areas, established by Ministerial Decrees, highlighting the novelty of test admission 2011/2012. So, here are the programs in their original language, for reasons of expediency than a faithful translation: a) Language/Linguistics and logical reasoning: «accertamento delle capacità di usare correttamente la lingua italiana e di completare logicamente un ragionamento, in modo coerente con le premesse, che vengono enunciate in forma simbolica o verbale attraverso quesiti a scelta multipla formulati anche con brevi proposizioni, scartando le conclusioni errate, arbitrarie o meno probabili. I quesiti verteranno su testi di saggistica o narrativa di autori classici o contemporanei con specifico riferimento alle tematiche dell’educazione e della scuola, oppure su testi di attualità comparsi su quotidiani o su riviste generaliste o specialistiche; verteranno altresì su casi o problemi, anche di natura astratta, la cui soluzione richiede l’adozione di diverse forme di ragionamento logico». The program in 2011/2012 academic year is the same, but without references to education or school. b) Education and didactics: «La prova è mirata all’accertamento delle capacità di: a) collegare le diverse teorie pedagogiche presenti nel panorama contemporaneo con le corrispondenti concezioni dell’uomo e della società; b) individuare le diverse teorie psicopedagogiche dell’apprendimento umano EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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implicate nei principali modelli didattici contemporanei; c) formulare correttamente le strategie risolutive di un problema educativo, ricavato dalla lettura di un caso relativo alla scuola dell’infanzia e primaria; d) relazionarsi con i bambini, con utenti del servizio educativo e con colleghi professionali». This cultural area is not provided in test for 2011/2012 academic year. c) Literature, history, geography and social culture: «La prova è mirata all’accertamento delle capacità di: a) individuare le caratteristiche proprie dei generi letterari, di orientarsi nella collocazione storico-culturale di un testo classico italiano, di riconoscere opere e autori rilevanti della tradizione italiana, con particolare riferimento alla letteratura per l’infanzia; b) distinguere tipologia e rilevanza delle fonti nella ricerca storica, di orientarsi nella cronologia degli eventi cruciali, riconoscendo le tappe fondamentali della storia italiana ed europea con riferimento alla specificità dell’organizzazione politica, economica e sociale, e ai principali fenomeni politico-culturali dell’età moderna e contemporanea; c) distinguere e descrivere gli elementi di base della geografia astronomica, fisica, antropica, sociale ed economica». This program has been confirmed for the new test for 2011/2012 academic year, with one exception: the “disappearance” of reference to children’s literature. d) Science and mathematics: «La prova è mirata all’accertamento delle capacità di risolvere semplici problemi valutando criticamente le strategie da utilizzare e di descrivere ed interpretare da un punto di vista scientifico eventi semplici del mondo circostante e della vita quotidiana, facendo riferimento alle conoscenze di base nelle seguenti aree disciplinari: a) matematica ed informatica (insiemi numerici e calcolo aritmetico, calcolo algebrico, geometria euclidea, probabilità, analisi-elaborazione-presentazione dell’informazione); b) scienze della terra e della vita (ambiente ed ecosistema, atmosfera, clima, acque, vita e organismi viventi, evoluzione biologica); c) scienze della materia (elementi e sostanze chimiche, legami e reazioni chimiche, produzione dell’energia, fotosintesi, misura delle grandezze fisiche, principi di dinamica, termodinamica, ottica, elettricità, magnetismo, astronomia, mondo microscopico)». Same programs in 2011/2012, too. In 2009/2010 and 2010/2011 academic years, the arrangement and correction of the test were performed by a specialist company, in addition there is a Commission appointed by the President of University and made by five professors of Faculty of Education to oversee the fairness of work. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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The tests were on September 10, 2009 and September 20, 2010. A particular curiosity concerns the choice by ministers about date of admission test: October 1, 1998; September 16, 1999; September 14, 2000; September 14, 2001; September 11, 2002; September 23, 2003; September 29, 2004; September 19, 2005; September 11, 2006; September 11, 2007; September 11, 2008. The next test – new five year single cycle degree – will be on October 10, 2011. It is now to present a set of average data – first, early analysis – about candidates and outcomes of admission test for 2009/2010 and 2010/2011 academic years. Data cover all participants to the admission tests and refer to the information/results actually available or communicable. With regard to candidates’ personal data, our focus is about gender and age. About gender, it was confirmed that teaching, in the pre-primary and primary school, is still a almost whole female profession, in fact male candidates – such as for teachers, nowadays – are an exception (around 5%). About the age of candidates, data show an interesting set-up: around 65% were born before 1986 and 25% since to 1990, inter alia in the decade from 1976 to 1985 are “placed” 45% of future teachers. In both tests, the average is 1982. There is a significant number of nineteen (possible future freshman). The “candidates’ population” covers an extended period of time, around thirty years. So, many future teachers undertake a degree course (four-year single cycle degree) when they’re at older ages than the typical ones, highlighting – from the perspective of educational research – issue/ problem of age difference between teacher and student. About high school final grade achieved by candidates, the average is nearly 80/100. It is interesting to note that the 10% of candidates have a grade equal or more than 95/100 and 20% less than 70/100, recalling that final grades range for high school is from 60 (minimum) to 100 (maximum). In both tests, the average score was around 30, than the maximum score equal to 80, i.e. all right answers (1 pt. for each right answer). Regarding three types of answers: 36 right in both years, 23 wrong in 2009 and 25 in 2010, 21 no answer in 2009 and 19 in 2010. One particular note concerns the so-called “access threshold”, i.e. the minimum score to be in 120 places available: this threshold has been around 34 in both years. The students outcomes about tests are particularly interesting in four cultural areas for both types of answers and scoring acquired by candidates, considering expected changes for the next test for 2011/2012 academic year. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Gabriella Aleandri, Luca Girotti

Regarding to the number of right/wrong/none answers in the four areas, the average has particular characteristics: right answers “covers” – more or less – 50% of “the whole test range” in logical/linguistics and pedagogicaldidactics areas, for the other two areas is exactly the opposite. However, in all areas the number of wrong answers – like as “none answer” – should be evaluated and understood, because candidates have a high-school graduation. Also, remember that in admission test for 2011/2012 academic year candidates must correctly answer at least 60 questions, i.e. 75% of test. About score in four areas, comparing average between 2009 and 2010 “points out” this situation: worsening for “science and mathematics”, same performance for “literature, history, geography and social culture”, improvement for “language/linguistics and logical reasoning” and “education and didactics”. It must be remembered – on one hand – that these last two areas represent over 70% of test (58 questions out of 80), on the other hand, that the next test does not provide “education and didactics” items and while in the meantime the questions about “literature, history, geography and social culture” and “science and mathematics” have been increased – from 11 to 20 (as in 2005/2006). In general, there is a “clean-cut” problem: the “lack”, especially in areas that will be increased in tests for 2011/2012 academic year. 4. Some first initial reflections The performances of candidates in UNIMC admission tests in 2009/2010 and 2010/2011 academic years were “lackluster” for quality of answers and “unsatisfactory” about scoring, in particular stands out as very negative the “science and mathematics” area. These data give reasons for further reflections and new research, because is the same “sick zone” in national data of Programme for International Student Assessment (PISA) and subject area which have been increased in new five-year single firs cycle degree. Among other issues – considering the structure of 2011 test – we have to begin to worry about “literature, history, geography and social culture”. Regarding this particular situation, comments may be different: one might point out that – no surprise, as expected – there are better results in two key areas (“language/linguistics and logical reasoning” and “education and didactics” - 58 questions on 80); others might emphasize the “dramatic” results in “science and mathematics” and “literature, history, geography and VALUTAZIONE E COMPETENZE


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social culture” of this new generation of Italian teachers; we may also draw attention that it would be best to stick only admitted students, because for many candidates is only an “attempt”. Moreover, public opinion about admission tests and business related: “selection, in some case very hard, and lackluster high-school preparation - writes A. Balzaretti in important Italian newspaper – frightening families” (“Corriere della Sera” – Thursday, July, 19, 2011). It is quite clear that university admission test have several limits, hardly deniable; at the same time, it must be recognize that analysis of data from outcomes and structures of tests are important for the selection and training of new teachers at Italian universities, for example a special attention to data in different cultural areas referring to last reform about course structure, subject areas, program of matters. These insights have to be both quantitative and qualitative, in order to assess – also in relation to other degree course, such as “School of Medicine and Surgery” – test (negative) performances of Italian students (high-school graduation!), at the decisive moment for their future/life/work, becoming a doctor, a teacher, a architect: fault of test, “too far away” from high-school studies? Or, in fact, some questions are deliberately too difficult to make selection, so will always be the same in admission tests and anyway everything will depend on intuition (or fortune)? Or maybe, at the end, these data are just the results of “crafty calculation” of candidates, which mostly – aware or unaware – “try” admission test? These questions – and research problems – are just a “small provocation” to recall the cultural-political-pedagogical debate on the selection and education of pre-primary and primary teachers. To them Nation entrust his children, our present and future: indeed, recovering a famous Italian expression, that school – in these 150 years and in the coming years – “has (and will) made Italy and Italians”. Authors’ Presentation: Gabriella Aleandri is Associate Professor at Faculty of Education of the University of Macerata, Italy. Her main fields of interest and research are: lifelong and lifewide learning and education, adult education, educational policies, social education. Luca Girotti is Assistant Professor at Faculty of Education of the University of Macerata, Italy. His main fields of interest and research are: educational research and school policies, teacher education, educational management of school/university system.

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Gabriella Aleandri, Luca Girotti

Notes 1

For more information and further readings you can refer to the following Legislative References: Decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394; Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89; Decreto Legislativo 30 luglio 1999, n. 300. Decreto Legislativo 25 luglio 1998, n. 286; Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59; Decreto Ministeriale 26 maggio 1998; Decreto Ministeriale 28 luglio 1998; Decreto Ministeriale 11 settembre 1998; Decreto Ministeriale 27 luglio 1999; Decreto Ministeriale 3 novembre 1999; Decreto Ministeriale 25 maggio 2000; Decreto Ministeriale 27 giugno 2000; Decreto Ministeriale 11 maggio 2001; Decreto Ministeriale 2 luglio 2001; Decreto Ministeriale 20 maggio 2002; Decreto Ministeriale 25 giugno 2002; Decreto Ministeriale 17 aprile 2003; Decreto Ministeriale 7 maggio 2003; Decreto Ministeriale 30 aprile 2004; Decreto Ministeriale 13 maggio 2004; Decreto Ministeriale 22 ottobre 2004; Decreto Ministeriale 20 aprile 2005; Decreto Ministeriale 18 maggio 2005; Decreto Ministeriale 12 aprile 2006; Decreto Ministeriale 8 giugno 2006; Decreto Ministeriale 17 maggio 2007; Decreto Ministeriale 29 maggio 2007; Decreto Ministeriale 7 maggio 2008; Decreto Ministeriale 18 giugno 2008; Decreto Ministeriale 18 giugno 2009; Decreto Ministeriale 1 luglio 2009; Decreto Ministeriale 11 giugno 2010; Decreto Ministeriale 8 luglio 2010; Decreto Ministeriale 10 settembre 2010; Decreto Ministeriale 4 agosto 2011; Decreto Ministeriale 5 agosto 2011; Legge 9 maggio 1989, n. 168 (e successive modifiche); Legge 19 novembre 1990, n. 341 (e successive modifiche); Legge 2 agosto 1999, n. 264; Legge 5 febbraio 1992, n. 104; Legge 17 luglio 2006, n. 233; Legge 17 luglio 2008, n. 121; Legge 10 marzo 2000, n. 62; Legge 8 ottobre 2010, n. 170.

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EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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La valutazione della ricerca nell’ambito delle Scienze dell’educazione: un problema di metodo

ROBERTO SANI

Abstract: The evaluation culture in Italy is quite fragile and, above all, lacking in organization system. Worldwide, however, research evaluation systems adopted are subject to verification in progress and constantly called into question. The debate on this issue is based on one point: a clear awareness that there is no evaluation system “perfect” and that the model “best” will never be free from defects and limitations. This awareness is an integral part of modern culture and a serious evaluation. In addiction it is stated that there is no single method for the evaluation of research, but it is now possible to have different approaches and qualitative and quantitative models, which potentially can be used independently or in synergy with each other. Referring to bibliometric indices and quantitative evaluation models which were recently proposed to the attention of scholars, this paper intends to offer a number of ideas, which enable the reader to grasp the more general trend that characterizes the recent international debate on this matter. It also wants to focus on certain critical issues and problem areas that impact - sometimes decisively - on the evolution and destiny of the university research conducted in our country, especially in the humanities. Riassunto: La cultura della valutazione in Italia è assai fragile e, soprattutto, carente sotto il profilo dell’organizzazione di sistema. In tutto il mondo, tuttavia, i sistemi di valutazione della ricerca adottati sono oggetto di verifica in progress e di costante rimessa in discussione. Il dibattito su tale materia si fonda su un unico punto fermo: la chiara consapevolezza che non esiste nessun sistema di valutazione “perfetto” e che anche il modello “migliore” non sarà mai esente da difetti e limiti. Tale consapevolezza è parte integrante di una seria e moderna cultura della valutazione. Occorre altresì aggiungere che non esiste un solo metodo per la valutazione della ricerca, ma è possibile oggi disporre di diversi approcci e modelli di tipo qualitativo e quantitativo, i quali, potenzialmente, possono essere utilizzati ciascuno autonomamente o in sinergia tra di loro. Il presente contributo intende offrire, attraverso il riferimento a taluni tra gli indici bibliometrici e tra i modelli di valutazione quantitativa che recentemente sono stati proposti all’attenzione degli studiosi, una serie di spunti di riflessione che consentano di cogliere il più generale trend che caratterizza il recente dibattito internazionale su questa materia. Si vuole altresì focalizzare l’attenzione su talune criticità e su taluni nodi problematici de-

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stinati a riflettersi – talora in modo determinante – sull’evoluzione e sugli stessi destini della ricerca universitaria condotta nel nostro Paese in ambito umanistico. Parole chiave: valutazione della ricerca, metodo, approcci e modelli, indici bibliometrici.

1. Vecchi e nuovi sistemi di valutazione della ricerca: un confronto tra approcci “perfettibili” La cultura della valutazione in Italia è assai fragile e, soprattutto, carente sotto il profilo dell’organizzazione di sistema (Reale, Barbara, Costantini, 2006; Università di Macerata, 2009). Uno sguardo a quello che succede, su questo versante, in altre parti d’Europa e del mondo rivela tuttavia, che, un po’ ovunque, i sistemi di valutazione della ricerca adottati sono oggetto di verifica in progress e di costante rimessa in discussione (si veda il caso recente e particolarmente significativo del Regno Unito) (Brinn, Jones, Pendlebury, 2001; Harnad, Carr, Brody, Oppenheim, 2003). Il dibattito su tale materia si fonda su un unico punto fermo: la chiara consapevolezza che non esiste nessun sistema di valutazione “perfetto” e che anche il modello “migliore” non sarà mai esente da difetti e limiti (De Vries, 2001; Di Donato, 2005; De Robbio, 2008). Questa consapevolezza è parte integrante di una seria e moderna cultura della valutazione. Occorre altresì aggiungere che – specie nell’era digitale e nella società della conoscenza dominata da internet – non esiste un solo metodo per la valutazione della ricerca, ma, su questo versante, è possibile oggi disporre di diversi approcci e modelli di tipo qualitativo e quantitativo, i quali, potenzialmente, possono essere utilizzati ciascuno autonomamente o in sinergia tra di loro (Guédon, 2004). Non solo. Proprio internet e le nuove tecnologie digitali consentono di ampliare la portata e l’efficacia degli stessi sistemi di valutazione tradizionali e accrescono le possibilità di affinare le metodologie e di accedere a modelli sempre più sofisticati e rigorosi (Guédon, 2001). È chiaro, allora, che la scelta della/e metodologia/e influisce notevolmente sull’efficacia del processo di valutazione e sulla rappresentatività dei suoi risultati (Etzkowitz, Webster, Gebhardt, Cantisano, 2000). Com’è noto, i metodi qualitativi, come il cosiddetto peer review (giudizio dei pari, affidato a due o più valutatori competenti), si basano essenzialmente su una valutazione di merito realizzata da esperti esterni che operano nello stesso settore scientifico-disciplinare o in settori affini a quello oggetto della valutazione (De Vries, 2001; Pistotti, 2005; Di Donato, 2007). EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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I metodi quantitativi, invece – e il riferimento qui è agli “indici bibliometrici” –, si fondano sulla misurazione dei risultati prodotti dalla ricerca, allo scopo di fare emergere eventuali correlazioni statistiche (Harnad, 2008; Joint, 2008). Entrambi gli approcci – quello di tipo qualitativo e quello di carattere quantitativo – presentano limiti oggettivi ben noti (Lavorato, Marchetto, 2003; Campbell, 2008). Nel primo caso si corre inevitabilmente il rischio di una valutazione inficiata da limiti soggettivi e caratterizzata da discrezionalità, nonché dal possibile prevalere degli orientamenti e indirizzi di ricerca prevalenti e delle scuole di pensiero dominanti; nel secondo, ci si trova di fronte ad un approccio sostanzialmente deterministico, ma solo in linea teorica autenticamente neutrale, che talora, specie in ambito umanistico, si rivela poco adatto a rappresentare la complessità e poliedricità della ricerca e dei suoi risultati. In entrambi i casi, lo sforzo costante di coloro che si avvalgono di tali metodi è quello di ridurre – e tendenzialmente di annullare – gli effetti distorcenti prodotti dalle incongruenze e anomalie insite nel modello, in modo da garantire la normalizzazione dei risultati attraverso la ponderazione dei dati, l’introduzione di coefficienti di riequilibrio e altri correttivi (De Vries, 2001). Il peer review, senza dubbio il più antico e riconosciuto sistema di valutazione, è ancora oggi largamente utilizzato dalle principali e più prestigiose riviste scientifiche di tutto il mondo, come anche dalle più serie ed accreditate pubblicazioni periodiche accademiche del settore umanistico e nel campo delle scienze giuridiche e sociali. Ma c’è di più. Il ricorso al giudizio di referees anonimi si è progressivamente esteso, dalle riviste, all’intero complesso dell’editoria scientifica, come testimonia il fatto che, in diversi casi, anche l’accoglimento di monografie all’interno di prestigiose collane editoriali è sottoposto a tale pratica (Guédon, 2004). Come è stato giustamente osservato da M. Frulli e A. Tonini, il peer review è caratterizzato da una serie di limiti che occorre tenere sempre ben presenti. Basterebbe qui accennare all’incidenza, difficilmente eliminabile, del fattore “soggettività” nella valutazione dei referees; alla possibilità, da parte degli stessi referees coinvolti nel processo di valutazione, di trovarsi in situazioni di conflitto d’interesse; o, più raramente, di registrare atteggiamenti arbitrari, quando non addirittura vere e proprie scorrettezze da parte di coloro che sono chiamati a valutare anonimamente un prodotto di ricerca. Per altri versi, è solo il caso di segnalare che il sistema di referaggio previsto nel peer review risulterà adeguatamente funzionale ed efficace solo laddove il reclutamento dei referees potrà essere effettuato su un VALUTAZIONE E COMPETENZE


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ampio bacino di specialisti di alto profilo, ovvero di studiosi ben noti alla comunità scientifica internazionale per il loro rigore e la loro competenza e ampiamente motivati a svolgere il delicato lavoro di valutatori; il che, come si può ben immaginare, implica un costante monitoraggio del sistema e la determinazione di regole e di condizioni di esercizio rigorose. Da più parti, ad esempio, sono stati sollevati seri dubbi circa la possibilità di garantire il sistema del “doppio cieco” (double-blind peer review), ossia l’anonimato non solo del referee chiamato a fornire la propria valutazione, ma anche dell’autore dell’articolo o altro contributo sottoposto a giudizio, laddove ci si trovi ad operare in ambiti scientifico-disciplinari di dimensioni troppo ristrette o nei casi in cui il referaggio si attui attraverso il coinvolgimento di soli esperti nazionali (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 6-7). In realtà, come ha efficacemente rilevato J.-C. Guédon, il peer review «non è altro che un biglietto d’ingresso per accedere alla competizione scientifica». Esso, infatti, pur certificando che il contributo di ricerca valutato presenta le qualità essenziali per essere proposto all’attenzione della comunità scientifica (rigore metodologico, originalità, carattere innovativo dei risultati raggiunti, ecc.), non è in grado di valutare ex ante l’impatto che tale contributo potrà avere sul progresso degli studi e delle ricerche in un determinato settore e, dunque, il suo valore complessivo in termini di efficacia e incidenza, come anche in termini di potenziamento di nuovi filoni d’indagine e di arricchimento di altri studi condotti su temi contigui (Guédon, 2004). Se a ciò aggiungiamo che, come già ricordato, in assenza di altri strumenti affidabili (massime nel settore delle scienze umane e sociali, ivi comprese quelle della formazione) il ricorso all’utilizzo del peer review anche nella valutazione di singoli ricercatori o di gruppi di ricerca e dipartimenti scientifici ai fini del finanziamento alla ricerca ha prodotto risultati non del tutto soddisfacenti e, in qualche caso, addirittura inaccettabili, si comprende bene come da più parti sia stata segnalata la necessità – anche per il settore delle scienze umane e sociali – di avvalersi di metodi di valutazione più complessi e articolati, ad esempio abbinando la tradizionale pratica del peer review all’utilizzo degli indici bibliometrici, le cui potenzialità creative, nell’“era digitale” e in virtù del crescente successo di internet, appaiono smisurate anche rispetto a 15-20 anni fa (Harnad, 2008). E non c’è dubbio sul fatto che gli indici bibliometrici, ovvero i metodi di carattere squisitamente quantitativo, possano svolgere un ruolo estremamente importante nell’ambito della valutazione della ricerca, anche di quella a carattere umanistico e sociale. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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Ma che cosa intendiamo quando parliamo di indici bibliometrici e quali vantaggi o inconvenienti possono derivare dalla loro applicazione nella valutazione della ricerca in ambito umanistico? Per cominciare a rispondere a tali quesiti, conviene prendere le mosse dall’analisi di quello che risulta essere, tra gli indici bibliometrici, senza dubbio il metodo più conosciuto e tradizionalmente utilizzato nell’ambito della valutazione della ricerca, in particolare (anche se non esclusivamente) sul versante scientifico e tecnologico. Intendo riferirmi al cosiddetto Impact Factor (IF), inventato nel 1955 da Eugene Garfield, un esperto di biblioteconomia della University of Pennsylvania (USA) (Pistotti, 2005; Campbell, 2008). Com’è stato giustamente ricordato, «il problema al quale Garfield cercava una soluzione non aveva a che fare direttamente con la valutazione della ricerca e dei ricercatori: l’obiettivo era individuare un metodo in base al quale confrontare le riviste per poterne selezionare un numero ristretto, considerabile essenziale all’interno di una disciplina; in altri termini, per arrivare a costruire il pacchetto dei c.d. core journals. La crescita esponenziale del numero delle riviste e insieme di quello dei prezzi dei periodici, infatti, stava mettendo in gravi difficoltà le biblioteche universitarie» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 7-8). L’Impact Factor, in sostanza, è un parametro ricavato sui dati raccolti dall’Institut of Scientific Information (ISI) Thomson, il quale, si badi, non è un’istituzione di ricerca a carattere pubblico, ma un’impresa editoriale privata (un grande editore, in buona sostanza), la quale opera sulla base di una selezione assolutamente discrezionale, oltre che assai parziale (esclusivamente limitata, ad esempio, alle pubblicazioni periodiche in lingua inglese), delle riviste indicizzate (De Robbio, 2008), della quale selezione non è tenuta a giustificare i criteri adottati o le motivazioni alla base delle scelte operate (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 8). Il principale limite dell’Impact Factor è che esso misura principalmente la qualità e il prestigio della rivista indicizzata, non la qualità dell’articolo che il singolo autore ha pubblicato in un determinato anno su quella stessa rivista (Lavorato, Marchetto, 2003, 16). La sostanziale costruzione dell’Impact Factor in base all’analisi delle citazioni, d’altra parte, fa emergere ulteriori limiti del modello adottato, che in alcuni casi risultano essere «intrinseci alla logica in base alla quale è stato pensato l’uso delle metriche citazionali» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 8). Deve essere, inoltre, sottolineato che l’Impact Factor presenta anche altri e non secondari limiti e problematicità. In primo luogo, è ben noto che le VALUTAZIONE E COMPETENZE


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citazioni considerate ai fini della determinazione del fattore d’impatto si limitano a quelle degli articoli delle riviste indicizzate; ma, soprattutto, la determinazione dell’Impact Factor non tiene conto delle citazioni presenti in monografie, atti di convegni, tesi di dottorato e altre pubblicazioni di carattere scientifico. Occorre altresì aggiungere che, oltre al rischio di vedere maggiormente citati lavori qualitativamente non eccelsi, ma che si misurano con temi e filoni di ricerca più celebrati e maggiormente in voga in un determinato periodo, rispetto ad altri, di notevole rilevanza e di portata assolutamente innovativa, ma che approfondiscono scenari e problematiche più “periferici”, ovvero assai meno approfonditi dai ricercatori e dagli studiosi (Lavorato, Marchetto, 2003), in qualche caso ci si potrebbe trovare di fronte al paradosso – stante il mero meccanismo di computo delle citazioni, che non entra nel merito della qualità e del valore contenutistico dei lavori citati – di vedere premiati da un elevato Impact Factor lavori che vengono citati “in negativo”, al solo scopo di segnalarne i limiti, le incongruenze, talora la scarsa o nessuna affidabilità scientifica (De Robbio, 2008; Harnad, 2008; Frulli, Tonini, Casalini, 2009). Infine, non bisogna dimenticare quanto rilevato da alcuni studiosi riguardo alla vulnerabilità di uno strumento come l’Impact Factor in presenza di strategie orchestrate ad arte da determinate “scuole di pensiero” e da appositi gruppi di studiosi e ricercatori e volte ad alterare opportunisticamente, attraverso un uso distorto delle citazioni, il valore di questo o quel contributo: si tratta del fenomeno, tutt’altro che raro o marginale in ambito accademico e scientifico, che A. Figà-Talamanca ha richiamato, qualche anno fa, attraverso l’efficace immagine delle «allegre brigate di entusiasti reciproci citanti» (Figà-Talamanca, 1999), e sul quale, più recentemente, si sono soffermati M. Frulli, A. Tonini e B. Casalini, ricordando quegli studiosi e quei «ricercatori che amano citarsi reciprocamente per rafforzare gli interessi del gruppo a cui appartengono» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 9). Del resto, l’Impact Factor, come è stato giustamente segnalato da M.C. Lavorato ed E. Marchetto, «influisce sulla tendenza a valorizzare linee di ricerca molto consolidate, a svantaggio di lavori innovativi e pionieristici, solitamente poco citati»; così come è largamente accertato che i contributi apparsi su «riviste di carattere divulgativo, o tendenzialmente divulgativo e multidisciplinare», sono citati più degli altri (Lavorato, Marchetto, 2003, 19). Si comprende bene allora che, nel caso in cui l’Impact Factor venga utilizzato quale strumento di valutazione del lavoro scientifico di un ricerEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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catore per l’assegnazione di fondi o per la progressione in carriera, la sua utilizzazione – specie se in forma esclusiva – espone l’intero processo valutativo a forti inconvenienti e ad esiti addirittura paradossali (Guédon, 2004; Harnad, 2008). L’Impact Factor (IF) tuttavia, lo avevamo già ricordato, non è l’unico metodo di carattere quantitativo, l’unico indice bibliometrico esistente e attualmente a disposizione della docimologia della ricerca. Gli enormi progressi compiuti in questi ultimi anni sul versante delle tecnologie digitali e il sempre più largo utilizzo di internet consentono, infatti, di impiegare, su questo versante, indici bibliometrici di gran lunga più complessi, versatili e sofisticati (De Robbio, 2008). È chiaro che, in questa sede, non è possibile – e forse neanche utile – passare in rassegna in modo sistematico l’intera gamma delle nuove risorse tecnologiche e delle nuove metodiche in via di sperimentazione; tantomeno è possibile fornire un quadro esaustivo delle diverse procedure e delle complesse problematiche che attengono a questo ambito. Qui, più semplicemente, s’intende offrire, attraverso il riferimento a taluni tra gli indici bibliometrici e tra i modelli di valutazione quantitativa che recentemente sono stati proposti all’attenzione degli studiosi, una serie di spunti di riflessione che consentano di cogliere il più generale trend che caratterizza il recente dibattito internazionale su questa materia. E, nel contempo, si vuole focalizzare l’attenzione su talune criticità e su taluni nodi problematici destinati a riflettersi – talora in modo determinante – sull’evoluzione e sugli stessi destini della ricerca universitaria condotta nel nostro Paese in ambito umanistico. Un altro indice bibliometrico utilizzato come indicatore della produttività scientifica è il cosiddetto Indice di Hirsch o h-index ( Jacsó, 2008), il quale, rispetto al già ricordato Science Citation Index, presenta almeno due vantaggi: il primo è che registra le citazioni ottenute non da una rivista, ma dalla complessiva produzione scientifica di un ricercatore; il secondo vantaggio è che non prende in considerazione solamente gli articoli, ma si ricava sulla base delle citazioni che il complesso delle pubblicazioni di un ricercatore ottiene. In altre parole, l’indice è strutturato per verificare, con un processo relativamente semplice, non soltanto la produzione, ma anche la reale influenza degli studi di un ricercatore, distinguendo coloro la cui produzione ha registrato una vasta eco e contribuito in modo significativo al progresso della ricerca in un determinato settore da coloro che invece, pur avendo pubblicato molto, hanno prodotto solo lavori di scarso interesse (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 9-11). VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Esistono indici bibliometrici che funzionano anche con metriche diverse da quella citazionale, come, ad esempio: il numero dei “download online”, gli “indici cronometrici” di crescita e decrescita dei “download” e delle “citazioni”; il “ranking” delle pagine di Google e altri ancora (De Robbio, 2008). Con molta probabilità, essi saranno sempre più utilizzati per la valutazione della ricerca, poiché risultano essere poco costosi in termini di tempo, oltre che di denaro, e meno complicati e soggettivi del sistema del peer review (Guédon, 2003; Pauli, Stergiou, 2005; Goodman, Deis, 2005; 2007; Harzing, Van der Wal, 2007). Tutto ciò, in realtà, lungi dal semplificare il nostro discorso e dal rassicurarci circa l’evoluzione sul breve e medio termine dei processi di valutazione della ricerca, complica enormemente il quadro e induce ad approfondire tutta una serie di problematiche intrinseche alla costruzione e alle finalità degli indici bibliometrici utilizzati e agli stessi database ai quali essi fanno riferimento (Guédon, 2004). Un fattore, questo, considerato sovente solo da un punto di vista meramente tecnico (del quale, cioè, non si valutano appieno le forti valenze di carattere politico e culturale) e, come tale, troppo spesso, e a torto, largamente sottovalutato, specie nel nostro Paese. Su questo versante – come hanno recentemente sottolineato M. Frulli, A. Tonini e B. Casalini in un contributo di sintesi che abbiamo ampiamente utilizzato in questa sede –, è necessario avere piena consapevolezza delle finalità per cui tali indici bibliometrici «vengono costruiti e pensati, ovvero sapere cosa misurano, per capire che tipo di valutazione e giudizio della ricerca prodotta essi forniscono; e, forse, non meno rilevante, se non più importante, conoscere le caratteristiche dei database su cui gli indici vengono calcolati, dei criteri di inclusione ed esclusione che essi adottano e delle logiche in base alle quali sono stati costruiti» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 10). Lo h-index (con le sue molteplici varianti), ad esempio, può essere calcolato su database con caratteristiche molto diverse. In particolare, può essere ricavato da Google Scholar, una banca dati gestita da un motore di ricerca (Google, appunto) e gratuitamente disponibile in rete, nata con l’ambizione di costruire una biblioteca completa e universale (Pauli, Stergiou, 2005; Harzing, Van der Wal, 2007). Lo stesso indice, tuttavia, è calcolato oggi anche da Scopus, una banca dati sviluppata nell’ultimo decennio dal gigante dell’editoria internazionale Elsevier, principale concorrente del Thomson ISI’s Citation Index (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 10-11). La principale finalità di Scopus sembra essere quella di fare acquisire al colosso editoriale Elsevier un sorta di egemonia sul mercato delle pubbliEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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cazioni scientifiche e, dunque, di limitare drasticamente lo strapotere fino ad oggi esercitato su questo versante dallo Science Citation Index, di ISIThomson (Guédon, 2009). Si tratta di una finalità per il cui raggiungimento sono state adottate due differenti strategie: la sostituzione del discusso Impact Factor con lo h-index nella valutazione della produzione scientifica; e la progressiva apertura del ventaglio delle pubblicazioni inserite nel database, nel cui ambito figurano anche pubblicazioni periodiche edite in lingue diverse dall’inglese (ISI-Thomson contempla prevalentemente testate in lingua inglese), riviste open access e diverse altre tipologie di prodotti editoriali (cfr. Jacsó 2008; Frulli, Tonini, Casalini, 2009). Il fenomeno Scopus è particolarmente interessante, in quanto consente di cogliere taluni processi in atto, a livello internazionale, sul versante della valutazione della ricerca scientifica e di focalizzare l’attenzione su una serie di criticità del sistema di non poco conto (Goodman, Deis, 2005; 2007). Proprio con riferimento a Scopus, ad esempio, da più parti sono state espresse forti «perplessità in merito all’ambizione di una grande impresa globale, operante in un mercato chiaramente oligopolistico, di svolgere ad un tempo la funzione di editore (per altro, anche in settori estremamente delicati quali quello della medicina) e di valutatore della ricerca, dei ricercatori, dei gruppi di ricerca e delle istituzioni universitarie, ponendosi come referente per i governi e le istituzioni destinate ad assegnare e a distribuire finanziamenti. Il sospetto che possa profilarsi un qualche conflitto d’interessi è più che lecito» (Frulli, Tonini, Casalini, 2009, 11). Sotto questo profilo, «sebbene il progetto di Google non sia totalmente privo di ombre, l’uso della banca dati Google Scholar per la produzione di indici bibliometrici rimane preferibile sotto diversi profili: non solo perché gratuita, e potenzialmente utilizzabile per produrre più indici, ma anche e soprattutto in virtù del fatto che gli algoritmi utilizzati da Google per classificare le pagine fanno riferimento all’uso mondiale della rete e non restituiscono un’immagine del sapere scientifico confinato al solo mondo occidentale» (Ibidem, 11-12; Guédon, 2003; 2009). 2. Oltre i metodi e le tecniche di valutazione della ricerca: le incognite e i rischi della ricerca italiana nel settore delle Scienze della Formazione Le questioni di fondo che occorre porci oggi sono: come governare, e non subire più o meno passivamente, tale cambiamento? In quale misura, VALUTAZIONE E COMPETENZE


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e con quali strategie, infrastrutture e strumenti, è possibile gestire in modo efficace la transizione in atto verso un sistema di valutazione della ricerca in ambito umanistico – e segnatamente nel settore delle scienze della formazione – che implica una ridefinizione del modo stesso di fare ricerca e rischia di marginalizzare, di fatto, la ricerca italiana nel settore? Ma soprattutto è opportuno domandarci: su questo versante, a che punto siamo in Italia? Recentemente, com’è noto, in vista dell’introduzione di un nuovo sistema di reclutamento dei ricercatori e docenti universitari e dell’avvio dell’esercizio di valutazione periodica della ricerca universitaria da parte dell’Agenzia Nazionale di Valutazione degli Atenei e della Ricerca (ANVUR), il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) ha chiesto al Consiglio Universitario Nazionale (CUN) di formulare «proposte atte ad individuare alcuni indicatori di qualità relativi all’attività scientifica e di ricerca» da definire in relazione a diversi livelli concorsuali e alle peculiarità delle diverse Aree scientifiche. Ha chiesto altresì di determinare standard minimi di qualità ai fini delle procedure concorsuali e di proporre una razionalizzazione degli attuali settori scientifico-disciplinari (SSD). Il CUN ha istituito degli appositi Gruppi di lavoro sulla valutazione della ricerca che hanno operato per aree omogenee, comprendenti in genere una o più aree scientifiche, coinvolgendo direttamente le Società e Consulte scientifiche rappresentative dei diversi settori e delle diverse discipline. In particolare, il Gruppo di lavoro del CUN sulla valutazione in area umanistica (aree 10 e 11), dopo avere concluso i suoi lavori, in data 21 maggio 2009 ha predisposto un documento dal titolo Raccomandazioni finali, che è stato sottoposto poi all’analisi e alle osservazioni delle Società e Consulte scientifiche afferenti alle Aree 10 e 11 (CUN, 2009). Si tratta di un documento particolarmente interessante, il quale, tuttavia, si limita a proporre indicatori e criteri di tipo quantitativo, senza entrare nel merito – stante la pluralità e varietà dei settori umanistici considerati, la complessità dei saperi e delle discipline, le differenti tradizioni delle diverse comunità scientifiche – di possibili indicatori e criteri di tipo qualitativo. Per quello che qui interessa, il documento fornisce un’efficace fotografia dell’esistente e, soprattutto, avanza una serie di indicazioni e proposte di adeguamento minimale e a carattere trasversale – ossia riferite ai SSD e agli ambiti di ricerca di tutta l’area umanistica – agli standard internazionali della ricerca universitaria. Non è possibile, in questa sede vagliare criticamente le proposte e soluzioni – peraltro provvisorie – formulate nel documento licenziato dal Gruppo EDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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di lavoro del CUN sulla valutazione in area umanistica. Assai più utile, ai fini del nostro discorso, può rivelarsi un’analisi trasversale e in filigrana del documento, che focalizzi l’attenzione sui ritardi e le carenze riscontrate dal Gruppo di lavoro del CUN, nonché sulle più complessive criticità che caratterizzano la ricerca universitaria di stampo umanistico nelle Aree 10 e 11 rispetto agli standard internazionali. Proveremo a farlo in modo estremamente sintetico, attraverso l’individuazione dei principali nodi problematici, con specifico riferimento alla realtà dei saperi pedagogici. Una prima constatazione: il settore delle scienze pedagogiche risulta essere ancora scarsamente internazionalizzato e, soprattutto, molto arretrato e deficitario dal punto di vista degli standard minimi internazionalmente riconosciuti: a) una parte indubbiamente consistente della produzione scientifica (articoli, monografie, ecc.) è edita in riviste e collane editoriali prive di qualsiasi tipo di accreditamento, non risulta inserita nei principali database di carattere internazionale e non figura neppure nelle principali banche dati nazionali; in una parola, essa è inesistente, o quasi, ai fini di qualsiasi tipo di valutazione fondato sui più diffusi indici bibliometrici; b) la quasi totalità della medesima produzione scientifica è tradizionalmente prodotta in lingua italiana. Ciò pone problemi non indifferenti alla sua circolazione (e ricezione) in ambito internazionale. Si tenga presente che portoghesi, spagnoli, tedeschi, svedesi, belgi, olandesi, polacchi, ungheresi, ecc. hanno ormai largamente adottato il cosiddetto “duplice livello linguistico”: a seconda delle finalità e della specifica rilevanza, gli studiosi di questi e di altri Paesi pubblicano i loro lavori in lingua inglese o nella rispettiva lingua nazionale. Nel nostro Paese l’adozione (anche) dell’inglese come lingua veicolare incontra ancora notevoli resistenze; c) largamente carente, inoltre, è la partecipazione a programmi di ricerca europei e a gruppi di ricerca internazionali. Il tasso di partecipazione (e, naturalmente, il livello di successo) dei ricercatori italiani del settore delle scienze pedagogiche ai programmi di ricerca finanziati dall’Unione Europea è del tutto inadeguato, così come assai bassa è la partecipazione di unità di ricerca e di singoli ricercatori alle reti di ricerca internazionali; d) non meno problematico appare lo scenario relativo alla formazione dei nuovi ricercatori attraverso il Dottorato di ricerca. L’analisi dei corsi di Dottorato di ambito pedagogico istituiti e attivati in Italia negli ultimi due decenni rivela il bassissimo livello di internazionalizzazione che caratterizza tali corsi. Su questo versante, peraltro, sussistono ulteriori fattori VALUTAZIONE E COMPETENZE


La valutazione della ricerca nell’ambito delle Scienze dell’educazione

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di criticità connessi con la peculiare parcellizzazione dei corsi: quasi ogni sede universitaria della penisola ha il suo Dottorato di ricerca, in genere con poche borse disponibili e raramente collegato con quelli di altre sedi, la cui programmazione delle attività formative e di ricerca dei dottorandi risulta essere, in genere, assai eterogenea (dunque non comparabile) e, nella maggior parte dei casi, priva di qualsiasi standard qualitativo riferibile a parametri internazionali. Indubbiamente penalizzante, in questo ambito, è l’assenza di Dottorati di ricerca o Scuole di dottorato di carattere nazionale, coordinati e garantiti, dal punto di vista degli standard di qualità, dalle Società e Consulte scientifiche del settore; e) Il tasso di traduzioni all’estero (monografie, articoli su rivista, ecc.) di lavori di ricerca editi in Italia nel settore delle scienze pedagogiche è anch’esso ancora assai limitato (in alcuni ambiti scarsissimo), mentre si registra un costante andamento del processo inverso (traduzioni in italiano di lavori stranieri). C’è, tuttavia, un secondo scenario da tenere presente. Con riferimento alla realtà italiana, occorre segnalare che il settore delle scienze pedagogiche presenta un quadro altamente problematico anche sul versante degli strumenti e delle cosiddette infrastrutture per la divulgazione e valorizzazione della ricerca. a) La delocalizzazione degli strumenti di diffusione dei risultati della ricerca: il caso delle riviste scientifiche e delle collane editoriali. Sul versante delle scienze pedagogiche (il problema, naturalmente, riguarda anche gli altri ambiti dell’area umanistica e sociale) non disponiamo ancora, in Italia, di un sufficiente numero di riviste scientifiche e di collane editoriali di carattere autenticamente internazionale, capaci cioè di attrarre studi e contributi di ricercatori stranieri e di proporsi quali autentici punti di riferimento per la comunità scientifica internazionale. Il rischio, in tempi di crescente e irreversibile internazionalizzazione della ricerca, è che, a lungo andare, si verifichi una sorta di forzata delocalizzazione dei processi di divulgazione dei risultati della ricerca (un fenomeno analogo a quello riscontrato negli ultimi decenni sul versante della produzione manifatturiera), capace di influenzare e condizionare in misura significativa la stessa selezione dei prodotti scientifici (e dei filoni d’indagine) da diffondere e/o valorizzare. b) Il deficit infrastrutturale della ricerca italiana nel campo delle scienze pedagogiche. Una serie di fattori e di motivi storici, ai quali, in questa sede, non è possibile neppure far cenno, ha a lungo impedito che le Società e Consulte scientifiche del settore delle Scienze pedagogiche operassero come struEDUCATION SCIENCES & SOCIETY


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mento di coordinamento, valorizzazione e ulteriore qualificazione, nonché come fattore di raccordo internazionale della ricerca. Solo negli ultimi anni si è registrata su questo versante – penso al fondamentale ruolo assunto in questo ambito dalla Società Italiana di Pedagogia (SIPED) – un’opportuna inversione di tendenza. Tutto ciò ha prodotto non pochi ritardi e incertezze su un terreno chiave per lo sviluppo del settore, come, ad esempio, quello della predisposizione e gestione di infrastrutture destinate a sostenere e a qualificare internazionalmente il nostro ambito di ricerca: la costituzione di un’anagrafe nazionale della ricerca del settore; l’introduzione di un sistema di valutazione “interno” e “condiviso” della ricerca, ispirato agli standard internazionali; la creazione di database dei prodotti interfacciabili con quelli delle agenzie di valutazione italiane e straniere; infine, l’approntamento di strumenti e di strategie per la selezione e valorizzazione dei prodotti. Conclusioni Affrontare seriamente la questione del metodo in una realtà delicata e complessa quale è quella della valutazione della ricerca nell’ambito delle scienze della formazione significa, a mio avviso, interrogarsi sul fenomeno nella sua globalità, e in questo preciso contesto storico, provando certamente a fare il punto sulle metodologie e sui sistemi di valutazione oggi maggiormente utilizzati – e a lumeggiarne caratteristiche e modalità applicative, pregi e difetti –, ma anche non omettendo di riflettere sulle conseguenze che qualsivoglia processo e sistema di valutazione è destinato a produrre sulla ricerca in atto nel nostro Paese, in ambito umanistico e sociale in senso lato e sul versante delle scienze pedagogiche in modo più preciso. Di qui la necessità di situare la riflessione in uno scenario preciso, che faccia emergere le matrici culturali e le caratteristiche storicamente condizionate del recente dibattito e dell’attuale importanza che la questione della valutazione della ricerca ha assunto nel nostro paese, nonché il complesso delle problematiche irrisolte e delle criticità che caratterizzano la ricerca italiana nel settore delle scienze della formazione e, in modo particolare, l’articolato ambito dei saperi pedagogici: problematiche e criticità che, a mio avviso, non possono essere eluse – come talvolta si è fatto in passato – in nome di una presunta peculiarità del modello italiano o con riferimento ad un’altrettanto presunta tradizione culturale e scientifica nazionale da preservare ad ogni costo. VALUTAZIONE E COMPETENZE


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Proprio i processi di internazionalizzazione e la conseguente globalizzazione della ricerca in atto anche nell’ambito delle discipline umanistiche e sociali inducono a guardare in modo radicalmente nuovo alle sfide che ci attendono. Presentazione dell’Autore: Roberto Sani è ordinario di Storia dell’educazione all’Università degli Studi di Macerata. È direttore del «Centro di documentazione e ricerca sulla storia del libro scolastico e della letteratura per l’infanzia» e del «Centro di studi e documentazione per la storia dell’Università di Macerata» del medesimo Ateneo. Ha fondato e dirige la rivista scientifica internazionale History of Education & Children’s Literature.

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VALUTAZIONE E COMPETENZE


Lessico pedagogico


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Portfolio e riflessione

PIER GIUSEPPE ROSSI, LORELLA GIANNANDREA, PATRIZIA MAGNOLER

Il portfolio è uno strumento per la valutazione? Definire il portfolio solo come un dispositivo per valutare limita significato e potenzialità dello strumento e non fa emergere il ruolo e la funzione che ha nei vari percorsi in cui è utilizzato. Soprattutto, non evidenzia i processi che concorrono alla sua costruzione e gli input che può fornire. Ma andiamo per gradi. Il termine è usato dagli anni trenta del secolo scorso in vari settori. In ambito economico il termine è stato utilizzato per descrivere una cartella che contiene la raccolta di titoli e obbligazioni di un soggetto e la raccolta delle partecipazioni possedute da un’istituzione o da un privato. In ambito produttivo descrive la raccolta dei migliori elaborati di un artigiano o di un artista o il CV che un soggetto può utilizzare per avviarsi al mercato del lavoro. La necessità di far dialogare in modo diverso, in relazione all’occupazione, ricerca e domanda si è scontrata con la difficoltà di documentare e esplicitare non tanto titoli posseduti e categorie occupate, quanto competenze effettivamente possedute o mansioni effettivamente svolte e competenze richieste. La difficoltà, come si è ben presto constatato, si focalizzava sulla scarsa capacità dei CV (in qualsiasi loro formato) di dimostrare effettivamente quali fossero le competenze possedute. Un altro problema si presentava nella comparazione fra una descrizione testuale di titoli posseduti ed elenchi di esperienze, e con le competenze richieste in specifiche figure professionali e ambiti lavorativi, attualmente sempre più mutevoli. Dagli anni settanta del secolo scorso, il portfolio è stato utilizzato anche nella formazione e deve essere analizzato sia come un prodottoì sia come un processo; esso ha differenti forme e differenti funzioni in relazione a diversi approcci che ne valorizzano alcune dimensioni rispetto ad altre. A livello produttivo, poi, negli ultimi anni è stato sempre più utilizzato per la valorizzazione della professionalità e delle competenze. Il portfolio come processo si focalizza sul mettere in luce la relazione tra i vissuti del soggetto e l’elaborazione dell’esperienza ai fini di una sempre maggiore consapevolezza personale e lavorativa. Il portfolio, in quanto prodotto, può essere visto come strumento per valutare, sia in ambito produttivo sia in ambito scolastico. L’esigenza del portfolio nasce dalla dif-

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ficoltà di utilizzare gli strumenti docimologici “oggettivi” per comprendere il successo o l’insuccesso di percorsi centrati sulle competenze e sulla personalizzazione o, per lo meno, sull’avvio alle competenze. Si è visto che in tali casi la documentazione del percorso fornisce utili strumenti per comprendere processi complessi, mentre la sola indagine sulle conoscenze e procedure acquisite non permette di avere una visione significativa. Le fasi di realizzazione di un portfolio costituiscono un processo di riflessione sul percorso personale e professionale che il soggetto ha messo in atto, con la finalità di individuare i passaggi successivi che possano valorizzare la propria traiettoria di studio e di lavoro in un’ottica di apprendimento continuo. Sinteticamente, il portfolio è costituito dalla raccolta strutturata di alcuni lavori eseguiti dal soggetto per documentare un percorso di formazione o di lavoro e può essere accompagnato da riflessioni e commenti dell’autore che descrivono la traiettoria realizzata e le modalità di raccolta. Uno dei modelli più accreditati individua diverse sezioni di cui si struttura lo stesso. È il modello di Danielson & Abrutyn (1997), in parte utilizzato e rivisto da Barrett (2005). In tale modello le sezioni in cui si struttura il portfolio sono: – Selezione, che raccoglie i documenti ritenuti significativi per descrivere il processo. Tali prodotti possono essere quelli che meglio descrivono come un artigiano interpreta il proprio lavoro ed esplicitano lo stile dello stesso. Nella scuola la selezione può comprendere sia gli elaborati migliori sia quelli che presentano dei limiti, per indicare quali sono i settori in cui meglio lo studente riesce ad esprimersi, sia quelli in cui trova alcune difficoltà, e tutto ciò può essere di aiuto per individuare possibili percorsi di miglioramento. In ogni caso debbono essere degli elaborati significativi che permettano di esplicitare caratteristiche personali del soggetto. Ogni elaborato va accompagnato da un commento e da una riflessione che consentano di coglierne il motivo per cui il singolo elaborato è stato ritenuto significativo – Riflessione, in cui alcuni materiali vengono connessi tra di loro in una rete per descrivere un cambiamento, una nuova conoscenza, uno spostamento di attenzione circa gli elementi costituitivi di un compito o di un’attività lavorativa. È questo il momento più difficile in quanto richiede al soggetto di ripensare l’azione e/o lo studio per scoprirne potenzialità in termini di apprendimento. La riflessione pone il soggetto a distanza dal vissuto per portarlo ad una visione quasi esterna, favorevole all’individuazione di quei particolari e dei nessi che vanno a fornire una nuova immagine di sé in rapporto all’agito. – Proiezione, che permette di connettere gli elaborati alla traiettoria del soggetto: “dove mi trovo” nel senso di puntualizzazione di uno stato di sviluppo di conoscenze e/o competenze, “dove vorrei andare” nel senso di individuazione, a

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partire dal percorso vissuto e dei suoi risultati, di quale potrebbe essere il prossimo step formativo. – Pubblicazione, in cui, infine, sono inseriti alcuni elaborati presenti nella selezione, con i relativi commenti, in modo da effettuare una raccolta finalizzata ad un certo target. Per la scuola i possibili target sono docenti della classe, docenti dell’istituto o di altri istituti, genitori, comunità, gruppi di studenti; per il mondo del lavoro la raccolta potrebbe essere determinata, ad esempio in una ricerca di lavoro, dalla tipologia di azienda a cui viene inviata la domanda. Gli strumenti di valutazione che coinvolgono attivamente il soggetto in valutazione hanno come rischio e limite l’autoreferenzialità. Il portfolio, per poter limitare questo pericolo, utilizza la presenza di documenti con i quali il soggetto deve confrontarsi per arrivare ad una proiezione della propria traiettoria e avviarsi così ad una maggiore consapevolezza della propria identità personale e professionale. I documenti inseriti nella selezione sono infatti un elemento di mediazione e di triangolazione tra il soggetto e il giudizio che gli viene assegnato. L’artefatto deve supportare i giudizi e i commenti presenti. Si costruisce una storia, una autobiografia, ed è la coerenza tra artefatti e riflessioni che valida il tutto. Un secondo elemento che va sottolineato è la forte connessione tra memoria e promessa, usando dei termini cari a Ricoeur (2005). Il portfolio è un percorso di riconoscimento in cui il soggetto si descrive documentando la propria traiettoria con artefatti, ma lo fa anche e soprattutto per decidere come muoversi successivamente, in quale processo inserirsi, in quale percorso di lavoro e formativo sviluppare e valorizzare le proprie modalità operative e culturali. Questo aspetto è favorito anche dalla caratteristica longitudinale del portfolio stesso. Non è un compito da realizzare una tantum, ma ha senso se viene implementato nel tempo, con attenzione e regolarità. Il confronto diacronico permette di far apparire emergenze di senso e permette anche di verificare se quanto era stato individuato come step futuro nella proiezione sia stato poi raggiunto, individuando nello specifico i problemi incontrati. Nel mondo del lavoro il portfolio ha anche un’interessante funzione di esplorazione personale delle proprie competenze e potenzialità. Accade molto spesso che questa riflessione sul proprio fare permetta di cogliere propensioni e modalità operative che aprono la strada a nuove forme di professionalità, a figure di frontiera i cui profili sono spesso il mix tra quello che si fa nel lavoro e le conoscenze o le procedure apprese in percorsi formativi, in parte sganciati dall’attività svolta, o, anche, da attività svolte in differenti ambiti. La funzione del portfolio, in tale senso, può essere interessante anche per il ricollocamento nel mondo del lavoro in una situazione di crisi come quella attuale, per

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individuare figure di frontiera fortemente interessanti in una realtà come quella attuale in cui l’innovazione può essere un motore significativo per la ripresa. Un’ultima nota. Un ruolo importante svolgono oggi anche gli e-portfolios, ovvero i portfolio elettronici. Hanno due vantaggi: sono digitali e quindi permettono di raccogliere anche materiali non cartacei, ad esempio video e audio che possono molto ben documentare processi lavorativi; sono facilmente visibili e implementabili da diverse postazioni e ciò favorisce una longitudinalità nel lavoro che ne caratterizza la funzione. In parte la ricerca sull’e-portfolio si connette a quella sui Personal Learning Environment, ovvero applicazioni in rete che permettono al soggetto di raccontarsi e di esplicitare elementi caratterizzanti della propria identità. Va detto però che solo se in essi viene dato adeguato spazio alla riflessione possono svolgere appieno la funzione di un portfolio. È forse proprio sulla riflessione occorre chiudere questa breve presentazione. I processi riflessivi sono oggi al centro dei percorsi di professionalizzazione in quanto premettono una concettualizzazione del proprio fare. Il portfolio può adeguatamente supportarli creando una rete tra artefatti e procedure e un’analisi degli stessi, tra obiettivi raggiunti e da raggiungere. In molte attività l’attenzione alla professione richiede adeguati strumenti per descriverla, supportarla, indirizzarla e promuoverla. Il fine principale del portfolio potrebbe essere visto proprio in questo processo, ovvero in un processo di consapevolezza che permette da un lato al professionista di acquisire coscienza della propria identità, ad un tempo personale professionale, dall’altra di auto-indirizzare la propria traiettoria evolutiva e trasformativa.

Bibliografia Barrett, H. (2005), The REFLECT initiative. Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement, reperibile on line: http://electronicportfolios.org/reflect/whitepaper.pdf. Danielson, C., Abrutyn, L. (1997), An introduction to using portfolios in the classroom, Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. Ricoeur, P. (2005), Percorsi del riconoscimento, Raffaello Cortina, Milano.

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Approfondimento bibliograďŹ co


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Portfolio A cura di Pier Giuseppe Rossi, Lorella Giannandrea, Patrizia Magnoler

L’idea di portfolio, come strumento di lavoro, nasce in ambito artistico e professionale; si tratta di una cartella all’interno della quale il professionista raccoglie i suoi lavori migliori, quelli che più rappresentano il proprio itinerario personale e professionale, per costruire una presentazione efficace di sé e del proprio lavoro ad un pubblico di soggetti interessati. Queste connotazioni pratiche e professionali continuano a far parte del concetto di portfolio anche nella sua declinazione in ambito formativo, dove si fa comunque riferimento ad un’effettiva costruzione di artefatti, ad una riflessione personale sullo sviluppo del percorso, alla costruzione di un progetto di formazione o di crescita professionale. Nel tentare di proporre percorsi di approfondimento bibliografico sul vasto tema del portfolio seguiremo quattro aree di indagine: studi sul concetto di portfolio e sulla sua definizione teorica e operativa, ricerche che tendono ad individuare diverse tipologie e strutture di portfolio, analisi degli sviluppi tecnologici legati alla strutturazione del portfolio che hanno condotto alla nascita dei portfolio elettronici e dei portfolio sul web, e, per finire, un nuovo ambito di ricerca al confine tra portfolio e strumenti per la crescita professionale e personale dei soggetti, quello sui Personal Learning Environments. 1. Origine e definizione Nell’ambito degli studi sulla valutazione autentica e sul new assessment (ad es. G. Wiggins [1998], Educative assessment, San Francisco, Jossey Bass), che prendono avvio da una revisione critica delle modalità di valutazione fondate prevalentemente sul testing, alla fine degli anni 90 viene proposta una valorizzazione di pratiche valutative più attente ai processi e non limitate al rilevamento dei prodotti tipico della valutazione “oggettiva”. Si fa strada la proposta del portfolio come strumento per una rilevazione longitudinale dei processi di apprendimento, da utilizzare all’interno della classe come supporto alla didattica quotidiana: Danielson, C., Abrutyn L. (1997), An introduction to using portfolios in the classroom, Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. Per una introduzione alla tematica della valutazione autentica supportata dal portfolio e per una definizione del temine nel contesto italiano, si richiamano i testi di L. Santelli Beccegato, B.M. Varisco (2000), Docimologia. Per una cultura della valutazione, Milano, Guerini e Associati, e M. Pellerey (2004), Le competenze e il Portfolio delle competenze individuali, Firenze, La Nuova Italia, che affrontano diffusamente la necessità di diffondere nella scuola strumenti e approcci valutativi coerenti con una nuova visione dell’apprendimento, costruttivo, consapevole, strategico, e motivato.

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Approfondimento bibliografico

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Rilevanti anche i contributi di P.G. Rossi (2005), Progettare e realizzare il portfolio, Roma, Carocci; M. Castoldi (2005), Il Portfolio a scuola, Brescia, La Scuola; M. Comoglio, «Il Portfolio come strumento di valutazione autentica» in Orientamenti Pedagogici, 49 n. 2, 199-225, che propongono esempi e piste di lavoro operative per un’adozione consapevole dello strumento portfolio nei contesti scolastici e formativi italiani. Sempre nell’ottica dell’utilizzo scolastico del portfolio si segnala di L. Mariani,S. Madella, R. D’Emidio Bianchi (2004), Il portfolio a scuola. Una proposta operativa pluridisciplinare, Bologna, Zanichelli. Tipologie e strutture Una questione importante riguarda la finalità con cui viene elaborato un portfolio. Si possono distinguere due componenti essenziali: una valutativa e una orientativa. L’esame del portfolio può fornire indicazioni sui risultati e sul livello acquisito dal soggetto che lo compila, mettendo così in grado il docente di formulare un giudizio più consapevole e supportando una valutazione più autentica. Sembra però che il valore del portfolio si esplichi maggiormente nel suo essere uno strumento di formazione per il soggetto che lo costruisce, grazie al suo potenziale orientativo e di sviluppo della dimensione riflessiva. Helen Barrett nel contributo del 2005 Conflicting Paradigms and Competing Purposes in Electronic Portfolio Development, (reperibile on line: http://electronicportfolios.com/portfolios/LEAJournal-BarrettCarney.pdf ), rileva questa duplice valenza del portfolio, mettendo in evidenza la presenza di due paradigmi educativi che definiscono due differenti tipologie di portfolio: un portfolio “positivista”, rivolto alla valutazione dei risultati dell’apprendimento che però sono definiti dall’esterno e valutati dal docente, ed un portfolio “costruttivista”, pensato come un ambiente di apprendimento in cui l’individuo che apprende costruisce scopo e significato, presentando una registrazione dei processi e dei cambiamenti legati all’evoluzione dell’autore stesso del portfolio. La definizione dei diversi modelli e tipologie di portfolio è approfonditamente trattata nel testo di Bianca Maria Varisco (2004), Portfolio. Valutare gli apprendimenti le competenze, Roma, Carocci. Nel testo viene presentata un’ampia rassegna delle diverse forme di portfolio, riconducibili a tre grandi tipologie: una prima tipologia, che potremmo definire “certificativa” che raccoglie ed esplicita i livelli raggiunti nei vari campi dallo studente e le certificazioni ottenute. Una seconda tipologia, definibile “orientativa” (all’interno della quale si collocano i learning portfolios, growth portfolios, process portfolios) che permette di esplicitare le modalità operative, le metodologie e le costruzioni dello studente nel loro evolversi, consolidarsi e divenire modalità personalizzate e consapevoli. Accanto a queste due tipologie si colloca il portfolio professionale, realizzato da professionisti già inseriti in contesti lavorativi che utilizzano lo strumento come elemento di formazione professionalizzante e come canale per la promozione personale e dei propri prodotti. Rientrano in questa ultima categoria il teacher portfolio: P. Magnoler (2008), L’insegnante professionista. Dispositivi per la formazione, Macerata, EUM: l’employability portfolio, il portfolio del personale scolastico, amministrativo e dirigente.

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Approfondimento bibliografico

2. Portfolio ed e-portfolio Il passaggio dal portfolio cartaceo al portfolio su supporto digitale o e-portfolio si è verificato sulla base di esigenze legate alla portabilità e alla facilità di consultazione. Trasferire su supporto elettronico e in formato digitale le grandi quantità di documenti e materiali che costituiscono un portfolio ha rappresentato in primo luogo un miglioramento pratico dell’usabilità e della trasportabilità. Successivamente, però, con l’utilizzo dell’ipertestualità e della rete Internet, l’e-portfolio ha assunto caratteristiche proprie e ha rivelato potenzialità per la riflessione, per la narrazione e l’autovalutazione che vanno oltre le esperienze già significative realizzate con il portfolio cartaceo. Il testo di riferimento in ambito internazionale per la riflessione sull’e-portfolio è l’Handbook on research on ePortfolios, curato da Ali Jafari e Catherine Kaufman (2006), Idea Group Reference, che contiene una serie di contributi relativi all’utilizzo dell’ePortfolio in contesti accademici e professionali e analizza le questioni più importanti relative alle applicazioni e agli sviluppi possibili di questo strumento. Nell’ambito italiano un contributo sul tema dei portfolio elettronici si trova in Rossi, Giannandrea (2006), Che cos’è l’ePortfolio, Roma, Carocci. Dopo aver delineato una definizione dello strumento e della struttura dell’ePortfolio il testo presenta alcuni esempi di utilizzo da parte di università e scuole e apre la riflessione sulle nuove prospettive che il web 2.0 offre per la costruzione di e-portfolio sempre più usabili e personali. 3. Oltre il portfolio – i PLE Le nuove potenzialità offerte dall’uso della rete Internet stanno aprendo prospettive e punti di vista innovativi anche nel campo della valutazione formativa e dell’uso dell’e-portfolio. La diffusione sempre più capillare di siti di social networking e di spazi in cui i soggetti possono inserire raccolte di materiali personali (foto, video, siti web, messaggi, profili, ecc.), etichettandole e rendendole pubbliche o private a seconda delle necessità, permette di utilizzare questi strumenti come delle repository, dei depositi on line che consentono al soggetto di definire la propria identità, di presentare il proprio punto di vista, di comunicare e di strutturare le proprie risorse. Si arriva così all’idea di ambienti di apprendimento on line “personalizzati” e gestiti direttamente dal soggetto, che prendono il nome di “PLE- personal learning environment”. ELGG (http://elgg.org/) è un esempio di questi sistemi software, che comprendono funzionalità tipiche degli applicativi del Web 2.0. Essi hanno lo scopo dichiarato di aiutare gli utenti a controllare e gestire un percorso di apprendimento personalizzato, che sfrutti tutte le risorse disponibili negli ambienti tradizionali, ma che permetta anche la relazione con altri individui impegnati nello stesso percorso formativo, allo scopo di supportare l’apprendimento anche attraverso una rete sociale. Contributi all’approfondimento di questa tematica possono essere rintracciati nei testi di S. Grant (2009), Electronic Portfolios. Personal information, personal development, personal values, Oxford, Chandos Publishing; D. Cambridge (2010), ePortfolios for lifelong learning and assessment, S. Francisco, Jossey Basse, in ambito italiano, in P.G. Rossi (2009), Tecnologie e costruzione di mondi, Roma, Armando.

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202 S.S. Macchietti, G. Serafini, Educazione morale. Pagine di storia di pedagogia dell’infanzia, Roma, Armando, 2011, pp. 126. Appartenente alla collana “I problemi dell’educazione”, curata da Bianca Spadolini per l’editore Armando, questo volume scritto a quattro mani da Sira Serenella Macchietti e Giuseppe Serafini non solo, come ben si evince dal sottotitolo, ripercorre la storia dell’educazione morale realizzata nella scuola dell’infanzia così come proposta negli ultimi due secoli da alcuni pedagogisti ed educatori, ma si propone, nondimeno, di ridestare l’intenzionalità formativa dei maestri e delle maestre di oggi in ordine al recupero e alla rivalorizzazione di questa peculiare forma educativa. Il fine dichiarato negli Appunti conclusivi, in effetti, è quello di nutrire e rafforzare la conoscenza di talune esperienze di educazione morale per indurre gli insegnanti a tornare a “riflettere su questa prospettiva educativa” e a riscoprirne le “ragioni pedagogiche”, onde sollecitare in loro l’impegno a favorire appieno l’integralità dello sviluppo del bambino. Secondo gli Autori, infatti – e per vari motivi di natura sociale, culturale e finanche antropologica –, una sorta di disattenzione verso la coltivazione della dimensione etica della personalità caratterizzerebbe la progettazione e l’azione educativa recente, trascurando la rilevanza dell’educazione morale agli effetti della celebrazione del “valore del bambino-persona” ed in vista della

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Recensioni maturazione armonica delle sue potenzialità e virtualità. Ciò premesso, il testo si articola in otto “segmenti”, ciascuno dei quali è opera di un singolo Autore: nel primo si riconsiderano le scuole infantili inaugurate dall’Abate cremonese Ferrante Aporti con lo scopo di condurre il popolo ad una “rigenerazione morale e religiosa”; nel secondo si rilegge la scuola del bambino del tempo attraverso le pagine della Guida dell’educatore (1836-1845), prima rivista pedagogica italiana diretta da don Raffaello Lambruschini, ponendo altresì in luce le indicazioni didattiche che la stessa rivista veicolava rispetto all’educazione morale e non solo; nel terzo si rivisita l’impresa educativa – specialmente dal punto di vista morale, sociale, affettivo e religioso – condotta a Mompiano dalle sorelle educatrici Rosa e Carolina Agazzi; nel quarto si analizza il pensiero e l’interesse pedagogico di Pietro Pasquali nei confronti degli asili e della loro qualificazione, focalizzando l’attenzione sul nuovo ordinamento che intendeva dare ai medesimi e sulla centralità educativa che egli attribuiva alla promozione del “sentimento morale” dei bambini; nel quinto si affronta l’educazione morale e sociale nella pedagogia di Maria Montessori; nel sesto la proposta di educazione morale di Aldo Agazzi; nel settimo la scuola materna e l’educazione morale e sociale secondo Mario Mencarelli; nell’ottavo, infine, si prende in esame l’educazione morale nelle scuole dell’infanzia in base a quanto emerge da vari documenti dell’Italia


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Recensioni monarchica e repubblicana, ossia dai primi Documenti Programmatici del 1914 fino alle Indicazioni Nazionali del 2007. Fabrizio d’Aniello

C. Scaglioso (a cura di), Don Milani. La povertà dei poveri, Roma, Armando, 2010, pp. 400. Il volume è orientato a valorizzare l’approccio pedagogico-didattico messo in atto da don Milani per la costruzione di una scuola attenta agli ultimi, a partire dalla conoscenza della lingua come strumento per comprendere ed essere partecipi nella realtà sociale. Attraverso la vita del sacerdote vengono delineate la sua dedizione per i più svantaggiati e la sua radicalità nelle scelte; questi due elementi ricorrono nelle testimonianze e nei saggi a cura di persone che lo hanno conosciuto. A tal proposito, vengono prese in analisi la dimensione della Chiesa in Italia e in Toscana ai tempi di don Milani e lo stile del sacerdote che volge l’attenzione a rendere il Vangelo “fedele ai poveri”, promuovendo l’uomo e il suo divenire nel contesto in cui si colloca. A seguire, la figura di don Milani è considerata in relazione alla luce del messaggio della Bibbia, facendone emergere: il prezzo dell’amore e il senso dei legami che conducono al dono della vita, l’importanza della lingua e la relazione con l’identità dove la parola diviene fonte di cittadinanza, la dimensione della scelta degli ulti-

mi e la disciplina della libertà come scommesse di liberazione dell’uomo stesso. A questo punto l’interrogativo che emerge con forza conduce ad attuare una significativa riflessione sull’inclusione e sul dilemma fra uguaglianza e differenza che spesso induce a prospettive falsate che non consentono di individuare la possibilità dell’uguaglianza nella diversità. Risulta essere ancora attuale l’affermazione di don Milani: “la scuola ha un solo problema. I ragazzi che perde” ed è possibile interrogarsi sul modello di Barbiana e sulle correlazioni che possiamo ritrovare nel riflettere sui mutamenti formativi ed educativi della scuola odierna, orientandosi ad una didattica relazionale. Sottolineando gli elementi caratterizzanti del contesto dell’esperienza di don Milani, il volume prosegue tracciando il profilo dell’educatore collocato in situazione. In tal modo, emerge l’esperienza dell’educare volta a promuovere cultura per mezzo della lotta all’analfabetismo e una pedagogia situata che consente ai soggetti di esprimersi attraverso la lingua, una lingua che può affrontare e promuovere cambiamenti sociali. Dall’affermazione “è solo la lingua che fa eguali” si passa successivamente ad analizzare diverse forme comunicative: la musica, la radio, le lingue straniere e il cinema, a sottolineare l’esigenza di costruire un progetto di sviluppo linguistico-comunicativo che sappia trasmettere competenze ed abilità per abitare tutte le dimensioni del sociale. Il volume presenta nel suo ultimo capitolo alcune lettere di don

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Milani da cui emergono le sue riflessioni riguardo la dedizione per gli ultimi, la relazione fra economia e beneficienza, il rapporto fra scuola statale e non statale, l’intreccio fra sentimenti e discrezione. Il testo consente così di attraversare la storia e il contesto sociale di don Milani, di “assaporarne” le sue radicali scelte, di avvicinarsi al suo sentire pedagogico che ha orientato un agire educativo, fatto di eventi costruiti nel contesto e volti ad apportare cambiamenti e a restituire dignità e autonomia ad ogni soggetto, proprio a partire dalla povertà dei poveri. Rosita Deluigi

C. Naval, S. Lara, C. Ugarte, C. Sádaba (eds.), Educar para la comunicación y la cooperación social, Navarra, CoAN, 2010, pp. 300. Il volume, che si compone di molteplici contributi ed è a cura di Concepción Naval, Sonia Lara, Carolina Ugarte e Charo Sádaba, offre un ricco ventaglio di riflessioni e di analisi e si attesta nell’ambito di ricerca riconducibile alla pedagogia della cittadinanza, proponendosi di presentare e analizzare alcuni aspetti ritenuti fondamentali per lo sviluppo della socialità, anche in rapporto con l’azione sociale, che si manifesta nelle capacità di comunicazione e partecipazione. Tali capacità, sottolinea la Naval, rientrano nelle competenze sociali e

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civiche, che è necessario promuovere e implementare, anche attraverso opportune pratiche educative, nelle attuali società democratiche. Pertanto, vengono analizzati vari aspetti legati all’educazione alla comunicazione e cooperazione sociale, quali: l’educazione alla cittadinanza (anche europea) e alla convivenza civile, il ruolo dei vari mezzi di comunicazione (comprese le tecnologie informatiche) e delle reti sociali, della famiglia, della scuola e dell’università, la funzione delle emozioni anche a fini di stimolare e sviluppare la partecipazione attiva, sociale e politica. Come fondamento per una educazione alla socialità viene posto e sottolineato dagli autori, innanzitutto, il recupero di un rapporto equilibrato e reciproco tra individuale e collettivo, tra personale e sociale, tra locale, familiare, nazionale e transnazionale. Per rafforzare le democrazie, inoltre, è necessario non soltanto il buon governo degli stati, ma anche, se non soprattutto, le virtù – capacità e competenze come la disponibilità al dialogo, il rispetto, la solidarietà, la tolleranza, la responsabilità verso il bene comune – dei cittadini reali per un autentico stile di vita democratico. In questa prospettiva, allora, appare sempre più urgente estendere e promuovere l’educazione alla cittadinanza democratica, e una sempre più ampia e diffusa prospettiva di educazione permanente. Tale versatile testo, pertanto, offre variegate analisi, discussioni e riflessioni intorno alle questioni ritenute


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Recensioni vitali per la sopravvivenza e lo sviluppo delle società democratiche, ovvero quelle attinenti all’educazione, alla comunicazione, agli educatori. Pur essendo la maggior parte dei capitoli centrati sul contesto spagnolo, sono altresì presenti, comunque, ulteriori contributi che consentono di spaziare verso un’apertura alle dimensioni inter- e trans-nazionali, quale ad esempio il capitolo iniziale relativo specificatamente all’ambito anglosassone, che analizza – grazie alla realizzazione di uno studio longitudinale– le politiche, le pratiche e le prospettive future riguardo l’educazione alla cittadinanza in Inghilterra, divenuta obbligatoria nelle scuole secondarie inglesi che ricevono finanziamenti statali a partire dal 2002. Gabriella Aleandri

L. Cadei, Riconoscere la famiglia. Strategie di ricerca e pratiche di formazione, Milano, Edizioni Unicopli, 2010, pp. 160. Le profonde trasformazioni e i significativi mutamenti che hanno interessato, anche in Italia, la/e famiglia/e pongono l’indagine pedagogica di fronte alla necessità di costruire un rinnovato sapere educativo. In tal senso, risalta il valore e il contributo della ricerca educativa, in particolare la relazione fra questa e le famiglie fatta oggetto di questo prezioso e interessante volume di Livia Cadei, che si pone quale ulteriore sviluppo di un precedente studio

dell’autrice circa la pedagogia della famiglia e i modelli di ricerca ed è l’esito di molteplici esperienze di ricerche svolte nell’àmbito del “Centro Studi Pedagogici sulla Vita Matrimoniale e Familiare” dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, sede di Brescia. L’autrice muove il suo studio dal convincimento che la pedagogia della famiglia può guadagnare la propria credibilità quale scienza non solo in virtù del rigore delle argomentazioni ma anche – e soprattutto – per l’autonomia e l’originalità del proprio pensiero. Il volume si articola in quattro parti: la prima parte è dedicata a porre in evidenza le questioni attuali connesse con la natura complessa dell’educazione familiare sulle quali la pedagogia è chiamata a formulare il suo pensiero, nonché – coerentemente – a quale sia la funzione della ricerca educativa; la seconda parte riflette intorno a modelli, strutture, strategie di ricerca nell’originale prospettiva di affrontare le questioni metodologiche al fine di ampliare e qualificare l’oggetto ricercato; la terza parte entra nel dinamismo della ricerca ponendo in evidenza che la ricerca educativa non ha un mero interesse descrittivo/osservativo nei confronti delle famiglie ma si mostra interessata a suggerire/intervenire attivamente per la piena realizzazione di queste; la quarta e ultima parte propone di riconoscere il sapere delle famiglie, approfondendo il tema della relazione famiglia-operatori-ricercatori e interrogandosi intorno alla ricerca come strumento di professionalizzazione. Degni almeno di un cenno

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sono gli interessanti schemi proposti dall’autrice, fra i quali risaltano quelli relativi alla rappresentazione del processo di ricerca, alla proposta di una struttura teorico-concettuale per la pedagogia della famiglia, alla raffigurazione delle relazioni tra ricercatore e famiglie nel processo di ricerca. Il volume ha il merito di affrontare in modo articolato la questione – ad un tempo, sfida e scommessa – sia di pensare pedagogicamente la famiglia sia di tracciare percorsi di ricerca per riconoscere la famiglia. L’itinerario di indagine perviene ad esprimere il convincimento che, nella prospettiva della ricerca educativa, il riconoscimento delle famiglie sollecita il dibattito culturale, scientifico, pedagogico a interpretare il recupero della soggettività e della partecipazione come realizzazione dei saperi delle persone, del loro modo di prendere parte e di integrarsi in una comunità. Luca Girotti

G. Aleandri, Giovani senza paura. Analisi socio-pedagogica del fenomeno del bullismo, Roma, Armando, 2008, pp. 128. Alla luce di ciò che le cronache quotidiane ci riportano sui casi sempre più frequenti di bullismo, l’Autrice ci offre un’ampia lettura socio-psicologica per arrivare ad una proposta più “squisitamente” pedagogica: diffondere la cultura del dialogo non solo

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all’interno delle famiglie, ma anche tra le medesime, le istituzioni scolastiche e la società. Partendo dal quadro teorico esistente sulla socializzazione, se ne delineano gli stili educativi favorevoli alla costruzione dell’identità e della relazionalità. L’educazione, però, deve essere pensata anche come la testimonianza del rispetto delle regole che normano le relazioni familiari ed extra-familiari e, soprattutto, il modello offerto dai genitori è il punto di partenza e di riferimento fondamentale per la formazione della personalità dei loro figli. Molto interessanti sono le sezioni dedicate allo sviluppo morale del bambino, al mondo dei ragazzi, al disagio giovanile ed al bullismo: le teorie di riferimento sono utili ad avvertirci che essere genitori oggi è una sfida sempre più complicata e complessa, dal momento che i mutamenti della nostra società si sono fatti e si stanno facendo sempre più repentini. Il grande obiettivo educativo, dunque, è quello di favorire la riflessione sulla dimensione progettuale della persona e su quello che vorrà poi essere. Ciò dovrebbe avvenire attraverso l’esplicitazione di un dialogo e un ascolto attivo non solo tra genitori e figli, ma anche tra insegnanti e alunni e tra insegnanti e genitori, al fine di divenire figure “chiave” nel processo di crescita e di insegnamento-apprendimento delle nuove generazioni, le quali hanno un forte bisogno di ricevere approvazione e di sentirsi parte di qualcosa, ma tale bisogno non deve


Recensioni ridursi solo alla frequenza, talvolta negativa, del gruppo dei pari. L’attenzione al mondo scolastico, pertanto, è sempre più urgente, poiché gli episodi legati al bullismo vi si stanno manifestando in modo molto intenso e nelle forme più disparate, sin dalla scuola primaria, per cui è urgente mettere in atto politiche e strategie di intervento e prevenzione che rendano sinergici i ruoli educativi e formativi delle famiglie, della scuola e, non da ultimo, del territorio.

207 Le finalità, ribadisce l’Autrice, non sono solo quelle di intervenire nello specifico, ma anche e soprattutto di prevenire, al fine di promuovere una dimensione comunitaria, una cultura integrante e integrata del rispetto di se stessi e dell’altro, una cultura del dialogo, una cultura del benessere che siano di esempio e testimonianza, affinché si conduca uno stile di vita sempre più responsabile e autentico. Chiara Sirignano

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Education Sciences & Society luglio dicembre 2011  

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