Education Sciences & Society luglio dicembre 2010 by Armando Editore Profilo

ANNO 1 N. 2 Luglio - Dicembre 2010

Education Sciences & Society Persona e società

ARMANDO EDITORE

EDUCATION SCIENCES & SOCIETY

SOMMARIO

Editoriale Michele Corsi, Marguerite Altet

ARTICOLI/SAGGI Formazione, persona, democrazia: una questione aperta Giuseppe Spadafora Essere adolescenti nella società dell’immagine Massimiliano Stramaglia Vita emotiva e formazione Vanna Iori Persona e società Sira Serenella Macchietti Educational Research and Policy-Making Gabriella Aleandri, Luca Girotti L’educazione familiare tra dipendenza e autonomia Luigi pati Diventare genitori. Fantasie e narrazioni in un’epoca tecnologica Livia Cadei, Domenico Simeone Per una filosofia “ politica” dell’educazione Flavia Stara Dinamiche multi e interculturali: significati di cittadinanza ed educazione alla politica Luisa Santelli Beccegato Educazione ai valori Cristina Coggi, Paola Ricchiardi

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LESSICO PEDAGOGICO Persona Sira Serenella Macchietti

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APPROFONDIMENTO BIBLIOGRAFICO Persona a cura di Andrea Giambetti

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RECENSIONI AA.VV., Il curricolo per competenze. Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria: un’esperienza realizzata Patrizia Magnoler A. La Marca (a cura di), Saggezza e adolescenti. Una sfida educativa Gabriella Aleandri C. Nelson, No University is an Island: saving academic freedom Flavia Stara

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EDITORIALE MICHELE CORSI, MARGUERITE ALTET

“Persona e società” è l’argomento del secondo fascicolo di Education Sciences & Society, che ha visto la luce nel 2010 in forma congiunta per entrambi i primi numeri di questa nuova, ambiziosa Rivista. Ambiziosa sia per le tematiche affrontate che per la piena corrispondenza che intende perseguire con i parametri valutativi e di ricerca maggiormente accreditati a livello nazionale, europeo ed extra-europeo. “Persona e società” è uno dei principali orditi conduttori di tutto il pensiero pedagogico di ogni tempo, in Italia e al di fuori dei suoi confini. Così come dell’intera storia dell’educazione. Ed è anche lo schema di riferimento sotteso alle diverse articolazioni della pedagogia nella sua totalità: dalla didattica alla pedagogia speciale, a quella sperimentale. È la principale domanda di senso dell’intera riflessione che ci riguarda. E delle pratiche conseguenti. Dalla pedagogia greca a quella romana, alla costruzione ideale che ha pervaso la pedagogia e la filosofia del Medioevo cristiano, dall’Umanesimo al Rinascimento, alla pedagogia moderna e contemporanea. È il fil rouge di tutta la nostra investigazione nel secolo appena trascorso e in questo primo decennio del secolo che stiamo vivendo: dall’attivismo al post-costruttivismo. È il tema trasversale di tutta la pedagogia al di là e al di qua dei diversi orientamenti culturali e delle differenti antropologie, tanto da avere rappresentato, negli ultimi decenni del Novecento, il banco di prova di intere generazioni di studiosi: donne e uomini, e delle Riviste che hanno significato il più robusto agone formativo di confronto e di dibattito. E, talvolta, anche di separatezza e di scontro. Con ricadute talora nocive per la migliore presenza pedagogica in Italia. E non soltanto per quella accademica. Ugualmente, con la scelta di questo argomento, si continua a portare avanti una decisione fondamentale per la Redazione e il Comitato scientifico della Rivista: individuare, cioè, di volta in volta, un campo di indagine, preciso e ritagliato, sul quale far convergere gli Autori ai quali è stata richiesta la collaborazione e i contributi che vengono di conseguenza pubblicati. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY

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Così da offrire a un pubblico che ci auguriamo, nel tempo, il più vasto possibile, uno strumento auspicabilmente importante di riflessione e di approfondimento bibliografico, utile pure per eventuali adozioni. Una Rivista, quindi, che, nella complessità e nella varietà dei punti di vista ospitati e raccolti, si configura come una sorta di monografia a più voci, idealmente e culturalmente plurale e composita. Nella sezione “Articoli/Saggi” i lettori si confronteranno, dunque, con scritti di diversi Autori. Giuseppe Spadafora indaga il rapporto tra formazione, persona e democrazia, con particolare attenzione ai temi dell’identità umana, del potenziale di crescita personale e dell’educabilità individuale, costantemente tesa e rivolta all’emancipazione e mai alla conformazione, per indottrinamento praticato e subìto, del soggetto da educare. Con Massimiliano Stramaglia l’attenzione si sposta, invece, a un segmento evolutivo del tutto speciale, educativamente e pedagogicamente strategico, e che oggi costituisce a maggior titolo la grande sfida del presente e del futuro che ci riguardano: gli adolescenti. Un’adolescenza, al presente, fisiologicamente in crisi e sempre più inquieta a fronte di adulti viepiù smarriti e narcisi. Incerti e delusi. In quella particolare rappresentazione della società contemporanea che è la società dell’immagine. Vanna Iori affronta, a seguire, il tema della vita emotiva: uno dei capisaldi della struttura di personalità e dell’essere nel mondo di ciascuno di noi, nei suoi rapporti con la formazione. In tale contributo, l’Autrice sostiene dovutamente, alla luce delle ricerche più recenti e delle scoperte stesse delle neuroscienze, che una formazione autenticamente umana non può non recuperare pienamente il legame tra pensare e sentire, connotando, in ultima istanza, la competenza emotiva quale una delle competenze professionali primarie in pedagogia. Nel saggio che funge da “centro” in queste pagine, Sira Serenella Macchietti tematizza proprio l’argomento di questo numero: “Persona e società”, scandendolo in tre sequenze successive: “Uomo e società”, “Essere e diventare persone”, “Processi e traguardi educativi”. L’Autrice conclude il suo ragionamento dichiarandosi a favore dell’educazione integrale e permanente, in cui saldare fortemente tra loro l’educazione morale con quella sociale, democratica e interculturale, facendo perno sull’incontro interpersonale e il dialogo. Gabriella Aleandri e Luca Girotti affrontano in lingua inglese, nel loro contributo, un tema di grande rilevanza e portata strategica: “Educational

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Research and Policy-Making”, consapevoli, entrambi gli Autori, al pari dell’intera pedagogia mondiale, che l’educazione è una questione chiave per rispondere alle sfide attuali che riguardano la società, le culture, le economie, la salute e il progresso. Dove Aleandri approfondisce, in particolare, le politiche di istruzione e formazione nella prospettiva della formazione/educazione permanente (in naturale prosecuzione con il precedente saggio di Sira Serenella Macchietti), Girotti considera, dal canto suo, il complesso rapporto esistente tra ricerca e politiche in prospettiva pedagogica. Con Luigi Pati ci si sposta, di contro, al più importante cristallo dell’immenso poliedro costituito dalla società, e cioè alla famiglia, colta opportunamente a livello educativo come la palestra fondamentale, a opera dei genitori, per l’affrancamento dei giovani, e dei figli, da ogni possibile dipendenza e per la progressiva conquista dell’autonomia personale, particolarmente in quella specifica età di rischio (già indagata, in questo numero, da Stramaglia) che è attualmente l’adolescenza. Mentre è al “Diventare genitori. Fantasie e narrazioni in un’epoca tecnologica”, laddove la tecnologia e la spettacolarizzazione si configurano come aspetti distintivi della società odierna, che rivolgono la loro attenzione Livia Cadei e Domenico Simeone, ponendo in adeguato risalto che la competenza genitoriale, da formare e fondare in termini di assoluta contemporaneità, è la giusta e dovuta premessa pedagogica da avvalorare nelle persone da educare e, quindi, per la società che auspichiamo. È, dunque, sui temi dell’etica della sostenibilità e dei connessi percorsi educativi che si concentra Flavia Stara nel suo contributo “Per una filosofia ‘politica’ dell’educazione”, nel quale, rioperando la necessaria sintesi tra pedagogia e filosofia dell’educazione alla luce della più recente letteratura di scuola statunitense e di matrice post-pragmatista e post-deweyana, l’Autrice propone o, meglio, ripropone il valore pedagogico ed educativo per eccellenza, e cioè la possibile sincronizzazione, da monitorare e perseguire costantemente, tra la condotta individuale e il bene comune. Ed è il tema dei valori a fare da collante pure agli ultimi due saggi di questo numero. Quello di Luisa Santelli Beccegato su “Dinamiche multi e interculturali: significati di cittadinanza ed educazione alla politica”, in cui la collega dell’Ateneo barese investiga l’ultima frontiera storica ed esperienziale della società che ci riguarda, sempre più multietnica e sempre meno, auspicabilmente, segnata da steccati e barriere, in cui sia proprio l’educazione politica alla cittadinanza nazionale e planetaria, finalmente democratiche, il mezzo

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o lo strumento teso al raggiungimento di quella “terra-mondo” e di quella “società-patria” tanto care alle formulazioni di Edgar Morin. E, infine, il contributo di Cristina Coggi e Paola Ricchiardi, esplicitamente sulla “Educazione ai valori”, in cui, argomentando i nessi alti e dovuti tra tre parole chiave che attraversano l’intero fascicolo: l’educazione, i valori e la famiglia, le due Autrici illustrano le strategie efficaci per il perseguimento dell’educazione ai valori particolarmente in età evolutiva (che è un altro segmento di approfondimento ampiamente analizzato nelle pagine di questo numero), dando conto anche di una pertinente indagine condotta con un campione di insegnanti e di genitori, finalizzata a individuare e diffondere “buone pratiche” al riguardo. Il numero, infine, non poteva non chiudersi che tematizzando proprio il semantema della “Persona”, nella sezione “Lessico pedagogico”, a cura di Sira Serenella Macchietti, con il conseguente “Approfondimento bibliografico” redatto da Andrea Giambetti. E, quindi, le recensioni di alcune opere scelte dalla Redazione. Buona lettura. Con l’augurio che possa produrre, a seguire, ulteriori idee e ricerche.

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Articoli/Saggi

Formazione, persona, democrazia: una questione aperta

GIUSEPPE SPADAFORA

Abstract: The education could drive the individual to a possible fulfillment of his/her human potentiality and at the same time with the self, with other individuals in emphatic and ideological way. Such ambivalent oscillation between indoctrination and emancipation has always characterized the human education process. Two are the categories to better understand the individual’s problems: the knowledge of identity of an individual which is the final stage of education and the possibility to consider an ethical limit necessary in order to promote the development of the same human being. Riassunto: La formazione può condurre la persona alla possibile realizzazione del suo potenziale umano e del suo rapporto con il sé, con le altre persone in forma empatica e dialogica. In siffatta oscillazione ambivalente tra la conformazione e l’emancipazione, che ha sempre caratterizzato l’educabilità umana, due sono le categorie ulteriori di analisi delle problematiche della persona: il riconoscimento dell’identità, in altri termini il punto di arrivo del processo formativo, e l’impossibilità di fare a meno di un vincolo, di un punto fermo, necessario a determinare lo sviluppo della potenzialità umana. Parole chiave: educazione, indottrinamento, emancipazione, limite etico.

Il concetto di formazione, sebbene sia stato variamente e lungamente esplorato dalla cultura e dalla tradizione filosofiche e pedagogiche, necessita di continui approfondimenti. Un aspetto risulta chiaro dal dibattito pedagogico, non solo italiano, ma anche in una prospettiva internazionale, cioè che la riflessione pedagogica ha rinvenuto in questo concetto un saldo punto di riferimento per comprendere il senso della pedagogia come sapere teorico-pratico che mira alla valorizzazione delle persone (Corsi, 2003; Acone, 2005; Burza, 2008; Colicchi, 2009). La formazione esprime una “famiglia di processi” che possono essere definiti nello stesso momento e con modalità differenziate in modo autonomo e dipendente. Ci si forma perché si cresce nel tempo secondo una

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dimensione ontologico-biologica – la crescita involontaria – ma ci si forma in modo più significativo attraverso un’attività intenzionale o non intenzionale nei confronti dell’ambiente di vita e degli altri soggetti e ci si forma, altresì, indipendentemente da qualsiasi scelta e azione in virtù di accadimenti, di eventi positivi e negativi che caratterizzano la vita umana – si pensi alla nascita e alla crescita, ma anche al trauma, agli stati patologici congeniti o che si manifestano improvvisamente e progressivamente (Saito, 2006; Smeyers-Depaepe, 2006). Il processo formativo, quindi, rinvia al tema filosofico dei rapporti soggetto-oggetto e soggetto-soggetto, ma in modo più complesso. Infatti esso non solo è vario e plurale, ma si connette più o meno direttamente a tutti quei processi sociali, culturali, politici ed economici che caratterizzano una data realtà antropologica e sociale in uno specifico e determinato tempo storico. La formazione, quindi, esprime situazioni di crescita, di sviluppo, di cura e di coltivazione autoformative ed eteroformative in una soggettività unica e irripetibile, che si esprime nel tempo e nello spazio attraverso relazioni di spontanea formazione, di consapevole autoformazione e di etero-formazione; ma nelle sue trasformazioni è condizionata soprattutto dall’occasionalità e dalla imprevedibilità dell’evento. In questa particolare accezione, il processo formativo è da intendersi come sviluppantesi in modo oscillante tra diversi contesti: i processi di condizionamento, di indottrinamento, di conformazione, le regole religiose e etiche, le regole della competizione sociale, le suggestioni sulla condotta dei soggetti del mondo mediatico, le possibilità di emancipazione salvifica come aspirazione al progressivo miglioramento dell’esistente, come convinzione di una presenza metafisica che ispira le regole della condotta umana. La formazione può condurre la persona alla possibile realizzazione del suo potenziale umano e del suo rapporto con il sé, con le altre persone in forma empatica e dialogica. In siffatta oscillazione ambivalente tra la conformazione e l’emancipazione, che ha sempre caratterizzato l’educabilità umana, due sono le categorie ulteriori di analisi delle problematiche della persona: il riconoscimento dell’identità, in altri termini il punto di arrivo del processo formativo e l’impossibilità di fare a meno di un vincolo, di un punto fermo, necessario a determinare lo sviluppo della potenzialità umana. Il soggetto, quindi, si costituisce e si definisce progressivamente attraverso un complesso processo formativo che è insieme conformativo, emancipativo, legato al riconoscimento identitario e al vincolo di appartenenza

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Giuseppe Spadafora

o psicologico-interiore, oppure legato alle dipendenze con il mondo e le persone esterne. Un insieme di processi che disvela e costituisce la soggettività della persona nel mondo ma che, nel contempo, propone un complessivo ripensamento del concetto di libertà. La libertà della persona non è mai tanto “libera” né nelle sue potenzialità, come “assoluto” biologico, né tantomeno nella sua capacità emancipativa e progressiva di trasformazione del mondo; nondimeno deve necessariamente fare i conti con la costante tensione all’emancipazione che definisce il compito di una pedagogia critica (Scheffler, 1960; Laporta, 1996; Granese, 2008). In questo senso è possibile cogliere proprio nell’analisi del soggettopersona il significato di una pedagogia come disciplina capace intenzionalmente di analizzare e intervenire con l’elaborazione di modelli critici di formazione, che traggono i loro elementi di giustificazione nell’individuazione di principi e criteri, come sono quelli di conoscere e interpretare le possibilità di sviluppo personale e sociale dei soggetti-persone nelle situazioni specifiche della loro esistenza (Putnam, 2001; Kitcher, 2001). Il processo formativo nella sua complessità rivela un problema centrale che caratterizza in modo specifico il ruolo di una pedagogia critica: il soggetto-persona, infatti, è sempre da considerare nella situazione specifica in cui vive, lavora e consuma. La teoria marxiana definiva, a questo proposito, una “critica dell’economia politica” che doveva condurre l’indagine scientifica ad un’“autentica concretezza”, ma il soggetto di cui parlava Marx, pur nella sua concezione di una formazione “onnilaterale” del soggetto liberato dal capitalismo, era tendenzialmente collettivo, non rappresentava cioè la soggettività unica e irripetibile a cui bisogna far riferimento e che le ricerche scientifiche contemporanee nonché gli approcci filosofici della postmodernità ci hanno ancora di più confermato e riaffermato (Cambi, 2006; Manacorda, 2008). Il soggetto-persona non è mai tanto debole da potere avere, in modo relativistico, una sua verità nei contesti specifici in cui vive e opera; ma nello stesso tempo il soggetto-persona non ha la forza cogente e trascendentalmente definita di orientare il principio veritativo della realtà. Il soggettopersona è unico, particolare, irripetibile, inviolabile e, soprattutto, è diverso nel tempo, nello spazio e nel luogo in cui vive e opera. I processi educativi e formativi, proprio nella contestualità dei vari aspetti in cui si evidenziano, fanno emergere la diversità delle persone. La soggettività delle persone, contestualizzata nella specifica situazione, si evolve nel tempo e nello spazio ed esprime una imperfezione, in quan-

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to il soggetto-persona è problematico ed esprime un complesso rapporto tra interiorità e esteriorità (Levi Montalcini, 1989; Matte Blanco, 2000; Masullo, 2003; Trione, 2009). La persona, quindi, è da considerare non solo un concetto di matrice filosofico-cattolica, ma espressione di una dimensione più ampia per quanto riguarda la tensione individuale dell’azione delle persone verso i valori della vita, individuali e universali. In altri termini, la soggettività della persona si forma all’interno dei momenti di conformazione, emancipazione, riconoscimento identitario e vincolo esterno o interno nella situazione specifica. Essa si forma nel tempo, nello spazio e nei luoghi della vita, si esprime tra l’inconscio e il conscio, in modo interpretativo e simbolico, e presenta alcune caratteristiche di diversità contestualizzate nelle situazioni specifiche familiari, scolastiche e sociali. In questo senso, il consumo materiale dei beni, che può essere sovrabbondante, normale o minimo, secondo indici valutativi standard, il rapporto biologicoistintuale con il mondo e la complessità dei rapporti interpersonali e delle persone con i media e i new media costituiscono i nodi centrali di questa soggettività della persona che si manifesta e si sviluppa progressivamente. Il processo formativo determina, quindi, lo sviluppo della persona. La sua ontologia è messa in discussione proprio dalla complessità del processo formativo che sinergicamente lega la crescita al crescere, la dimensione ontologica della persona alla sua attività trascendentale, la sua dimensione biologico-istintuale alla sua costruzione simbolica e pragmatica (Hildebrand, 2003). Ciò comporta un aspetto fondamentale che era stato intuito da Dewey e dal pragmatismo, ma che non era stato mai pienamente sviluppato (Anton, 2005; Spadafora, 2006) e che, comunque, il personalismo di matrice maritainiana aveva trascurato in nome della centralità della persona come esperienza metafisicamente fondante e giustificata dalla grazia divina ma, allo stesso tempo, concreta e realizzabile nelle dimensioni dell’economia e della politica (Viotto, 1985; Maritain, 2001). La formazione genera la diversità delle persone, anzi le diversità delle persone. Già le neuroscienze hanno individuato nella diversità del patrimonio genetico una caratteristica fondamentale del genere umano. Il genere umano non è una caratteristica universale, ma è espressione di particolarità diverse delle persone nei luoghi specifici delle loro esistenze (Damasio, 2003; Cacioppo-Berenston, 2003). Il tema del soggetto-persona che vive e definisce la sua diversità nella situazione specifica è caratterizzato da una tensione tra la sua particolarità e la universalità dei valori. In effetti egli vive le sue scelte e la sua condotta tra il

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perseguimento del soddisfacimento dei suoi bisogni primari di sopravvivenza, dell’utile, del piacere, e le regole etiche, le norme, le concezioni religiose e i valori universali a cui tende la particolarità della sua esistenza: il bene comune, l’equità, la giustizia, il senso delle scelte religiose, il rapporto del soggetto-persona con il sacro. La complessa attività del soggetto-persona oscilla tra particolarità e universalità, attività concreta che si esplica nella quotidianità con una evidente tendenza verso i valori comuni a più persone. L’educazione è la tensione che rivela il problema del soggetto-persona in situazione tra particolarità e universalità, e la pedagogia è il sapere che criticamente analizza e orienta questa tensione. Il vero telos dell’educazione è la possibilità di emancipazione del soggetto-persona, e cioè la possibilità che la persona risolva concretamente i problemi della sua situazione specifica con una tensione verso i valori più ampi e onnicomprensivi della cultura e del gruppo a cui appartiene e di contesti valoriali più ampi che possono diventare universali, cioè comuni al maggior numero di persone al di là delle differenziazioni genetiche e culturali. La tensione all’emancipazione è atto pratico di superamento dei problemi nei vincoli e nelle situazioni specifiche della vita. Proprio per questo la tensione all’emancipazione, che è l’ideale regolativo della pedagogia, è atto concreto e modificabile giorno per giorno con una tensione a valori più ampi e condivisi e non semplice aspettativa salvifica del futuro. Il punto di equilibrio tra particolarità e universalità diventa il momento di riflessione e di orientamento di una pedagogia critica. Una pedagogia critica, nel tentare di definire l’oscillazione tra la particolarità e l’universalità e di orientare l’attività umana verso l’emancipazione, deve esplorare alcuni nodi cruciali del processo formativo del soggetto-persona e, in particolare, la coscienza del limite etico e culturale verso cui l’attività umana inevitabilmente tende. La ricerca dell’equilibrio tra i valori particolari e quelli universali è legata strettamente al rapporto tra la formazione, la persona e la democrazia, anzi rappresenta la questione centrale e aperta del problema pedagogico che non può prescindere dalla correlazione tra queste tre categorie. Il profondo nesso tra la formazione, l’emergenza della persona nella sua singolarità e irripetibilità e la democrazia come svolgimento naturale delle potenzialità di ogni soggetto-persona è il nodo centrale della cultura contemporanea. E questo non tanto e non solo perché il tema della democrazia diventa, nel complesso rapporto tra famiglia, comunità di base e società, il nodo istituzionale e politico del XXI secolo in uno scenario globale, come i polito-

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logi con discutibili teorizzazioni a volte hanno riflettuto sul problema (Sen, 2009), ma proprio perché, a mio avviso, la democrazia si pone come una estensione naturale, teleologicamente orientata e orientabile della persona nella sua azione costante. Al contrario nel mondo contemporaneo, in modo ideologico, il tema della democrazia è riaffermato, secondo recenti studi, specialmente dalla cultura e dalla politica nordamericana per imporre un clima di continua “pace armata” tra gli stati e non sempre di valorizzazione delle persone all’interno del sistema di mercato e di consumo (Arlacchi, 2008). In questa relazione naturale e organica tra formazione-persona-democrazia, diverse sono le finalità a cui il processo formativo deve tendere affinché il soggetto-persona costruisca la democrazia. Il processo formativo del soggetto-persona, innanzitutto, deve essere orientato e, conseguentemente, formato all’autonomia. È chiaro che l’autonomia come capacità critica che permetta al soggetto-persona di progettare e di compiere scelte e azioni consapevoli non può che consustanziarsi alla complessità del processo formativo e, di conseguenza, alla fondazione della diversità del soggetto-persona nella sua specificità esistenziale. Non esiste un’autonomia che non sia anche eteronomia, dipendenza dalle situazioni esterne e dagli altri, vincolo con la tradizione e con le abitudini pregresse. La pedagogia critica deve analizzare le possibilità di emancipazione del soggetto-persona che possano migliorare la sua capacità di autonomia, e che possano limitare le sue dipendenze negative. Una pedagogia critica deve, a tal proposito, analizzare le possibilità emancipative della persona definendo i suoi diritti umani inalienabili e, in particolare, il suo diritto alla felicità che, sancito costituzionalmente dalla tradizione giuridica statunitense, diventa un problema pedagogico centrale per definire il rapporto formazione-persona-democrazia (Rodotà, 2009). In tal senso questo approccio deve esplorare le possibilità di rivelazione delle potenzialità umane inespresse, delle vocazioni interiori, delle possibili scelte alla vita futura in relazione a quelle che sono le situazioni specifiche, le età della vita, i vincoli e i limiti imposti. Il passaggio dal conoscere al “saper fare” e al “sapere essere”, e cioè il formarsi progressivamente della persona dalle conoscenze alle competenze, per diventare “capitale invisibile”, “risorsa umana” – tendenza abbastanza accettata non solo da parte di gran parte della letteratura scientifica internazionale ma, soprattutto, da parte delle politiche dell’istruzione e dell’educazione (Delors, 1996) – deve essere il presupposto su cui la pedagogia critica deve analizzare l’orientamento del soggetto-persona alle sue scelte consapevoli, ma soprattutto alla coscienza del limite, punto di adattamento e di equilibrio tra le possibilità

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di realizzazione dei desideri e delle vocazioni e i limiti, le regole, le norme, i condizionamenti culturali, sociali e politici. La responsabilità consapevole del soggetto-persona è il punto di arrivo del processo formativo dell’autonomia; pertanto una pedagogia critica deve analizzare e, nel contempo, orientare nelle situazioni specifiche, questa dimensione della soggettività. In altri termini, la formazione del soggetto-persona nella sua autonomia, nella sua dignità, nella ricerca della responsabilità come coscienza del limite, dell’equilibrio tra particolarità e universalità, approfondisce e sviluppa il tema dei diritti della persona come valori universalmente definiti e favorisce le potenzialità del soggetto-persona per costruire, attraverso le dimensioni formative, la sua possibilità di emancipazione che coincide con la ricerca della democrazia come garanzia istituzionale e politica al “bene comune” (Possenti, 2003). Il nesso formazione-persona-democrazia si basa, inoltre, sul grande tema della relazione intersoggettiva. Rispetto alle tendenze dominanti della ricerca filosofica contemporanea che ha esplorato questo aspetto, sviluppando a mio avviso la tradizione confutativa e dialogica aristotelica nella prospettiva di una rifondazione filosofica della democrazia, il tema pedagogico è centrale e sottovalutato (Habermas, 2007; Chiosso, 2007). La relazione maestro-allievo, educatore-educando, uomo-donna, genitore-figlio, il rapporto tra modello da imitare e il relativo soggetto-persona e, in genere, il legame affettivo tra le persone, la comunione valoriale tra le diversità, sono espressione di un rapporto di autonomia e dipendenza tra un soggetto-persona e un modello di riferimento. Dal punto di vista pedagogico, l’intersoggettività deve essere considerata come una relazione asimmetrica da analizzare e orientare per una possibile integrazione valoriale oscillante tra la tolleranza tra soggetti diversi fino ad una possibile integrazione come costruzione comune di nuovi valori (Gobbo, 2000; Susi, 2002). L’autonomia, la responsabilità come coscienza del limite e l’integrazione valoriale intersoggettiva rappresentano le categorie pedagogiche che possono rifondare la relazione formazione-persona-democrazia come dimensione naturale, ontologicamente definita e nello spesso tempo problematica e politica, basata cioè sull’istanza del soggetto-persona nella sua individualità, ma anche nella famiglia, nelle organizzazioni politiche, nelle istituzioni, di progettare e trasformare, nell’ambito delle leggi e delle regole etiche, la realtà sociale. Le possibilità di formazione della persona, infatti, si basano sulla ricerca dell’autonomia e della dignità del soggetto-persona, della ricerca della sua

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responsabilità come coscienza del limite, dell’equilibrio particolare-universale e, quindi, inevitabilmente, devono confrontarsi con le possibilità di costruzione della democrazia non solo come problema politico, ma come dimensione metapolitica nel senso di una costante azione che favorisca lo sviluppo formativo delle persone per costruire le possibilità del bene comune (Mortari, 2007; Gennari, 2007). Il concetto di democrazia, come è testimoniato dal vastissimo dibattito al riguardo, è limitato da diverse patologie istituzionali, così come è stato ed è evidenziato nella letteratura giuridica, sociologica e politica contemporanea: la mancanza di partecipazione, il principio di rappresentanza che spesso si distacca dalla fiducia del corpo elettorale, l’apatia del voto da parte dei cittadini, la tecnocrazia mediatica che vanificherebbe la volontà di partecipazione dei cittadini, la “poliarchia dei poteri”, tra cui il potere occulto e i poteri delle organizzazioni criminali, che limiterebbero la sovranità del corpo elettorale, la inevitabile distinzione tra costituzione materiale e costituzione formale, il grande e ancora inesplorato tema delle élites dominanti in relazione alla globalizzazione economica, mediatica e politica che di fatto limitano il potere degli Stati-nazione (Bobbio, 1984; Sartori, 2008; Piromallo Gambardella, 2009). Proprio per questo bisogna rifondare pedagogicamente il problema della democrazia, imparando la democrazia come un processo sperimentale in continua elaborazione che continuamente si sviluppa e che ha proprio nell’educazione e, quindi, nella pedagogia, la sua “chiave d’oro” interpretativa fondamentale. La democrazia nelle varie dimensioni della contemporaneità è caratterizzata da questa ansia verso l’emancipazione, verso la possibilità di una migliore partecipazione dei cittadini al governo della cosa pubblica, verso il controllo continuo di chi governa, come auspicava Popper, verso la dimensione della continua sperimentazione della democrazia come processo di governo e di potere che si adatta alle varie situazioni sociali e politiche che perennemente si trasformano. La pedagogia critica nei vari luoghi dell’educazione, nella famiglia, nella scuola, nel sociale in rapporto soprattutto al mondo mediatico, con approcci culturali e metodologie diverse e attraverso l’azione degli educatori e degli insegnanti (Masterman, 1994; Greco, 2009), deve analizzare e orientare il processo formativo dei soggetti-persone, unici, particolari e irripetibili, per favorire l’equilibrio tra individualità e universalità. La democrazia, prima di essere tecnica politica da modificare e riadattare ai cambiamenti sociali e economici, è fondamentalmente un modo di vivere, a “way of life”, che solo una pedagogia critica può determinare.

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Giuseppe Spadafora

I processi formativi dei soggetti-persone che tendono ad una emancipazione nelle situazioni specifiche (dal soddisfacimento dei bisogni primari dell’esistenza fino all’equilibrio tra gratificazione e frustrazione nel lavoro e nell’affettività e al riconoscimento sociale), aiutano a costruire la democrazia come sistema culturale che persegue l’equilibrio tra aspirazioni individuali e valori di benessere economico diffuso, giustizia, pace, solidarietà sociale collettiva. L’educazione e la democrazia si incontrano su questo terreno comune per autocomprendersi e progressivamente definirsi. “Imparare la democrazia” (Zagrebelsky, 2007) non è solo un ambito disciplinare di insegnamento scolastico o culturale, ma è il processo formativo permanente della vita sociale e politica su cui una pedagogia critica può definirsi. E la definizione è nella rappresentazione di un’autonomia del soggettopersona che rispetti l’altro e costruisca una possibile integrazione di valori. La possibilità di fondare un nuovo senso della comunità come soggetto culturale, etico e politico centrale per la democrazia non deve basarsi sulle virtù carismatiche delle élites o su fascinose metafore che esaltano la democrazia come una “terra promessa” o come espressione del relativismo dei valori. La ricerca della comunità che possa favorire una “nuova democrazia” più partecipata va oltre la teoria “comunitarista” (Hickman-Spadafora, 2009). Una pedagogia critica che migliori i processi educativi e formativi diffusi, stimoli la costruzione di comunità sociali che dal basso possano determinare il miglioramento tecnico-politico delle istituzioni, è il progetto culturale per rifondare la pedagogia e, di conseguenza, le possibilità della democrazia. La “difficile scommessa” pedagogica a cui faceva riferimento un noto pedagogista italiano deve essere riletta come la riproposizione del rapporto tra l’educazione e la democrazia attraverso un radicale ripensamento della relazione formazione-persona-democrazia. Non può esistere educazione senza democrazia e, parimenti, non può esistere democrazia senza educazione. Questo legame è organico e, direi, naturale, avviene cioè inevitabilmente nel complesso intreccio tra attività conoscitiva e dimensione etico-politica. Esso potrebbe forse aprire una nuova pista di ricerca per proporre nella contemporaneità un nuovo umanesimo, che si basi sul ripensamento del soggetto-persona in relazione alla tecnologia, alla crescente globalizzazione economica e mediatica e, di conseguenza, alla ricerca di una nuova democrazia. Riproporre il rapporto formazione-persona-democrazia significa proporre un “nuovo individualismo” che trovi il punto di equilibrio tra svi-

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Formazione, persona, democrazia: una questione aperta

luppo formativo delle potenzialità del soggetto-persona, competizione sociale, inclusione e recupero delle marginalità. Una nuova democrazia, dunque, sintesi del naturale rapporto tra formazione-persona-democrazia per ipotizzare un possibile progetto di una nuova paideia per il XXI secolo. Presentazione dell’Autore: Giuseppe Spadafora è ordinario di Filosofia dell’educazione presso l’Università della Calabria. Si occupa, prevalentemente, del problema epistemologico della pedagogia in relazione, soprattutto, al pensiero di Giovanni Gentile e di John Dewey. Le pubblicazioni che testimoniano maggiormente questo percorso sono: L’identità negativa della pedagogia, Milano 1992; (a cura di), Giovanni Gentile. La pedagogia, la scuola, Roma 1997; et alii, La pedagogia tra filosofia, scienza, politica nel Novecento e oltre, Roma 2001; con Pio Colonnello, Croce e Dewey. Cinquant’anni dopo, Napoli 2002; Studi deweyani, Cosenza 2006; Giovanni Gentile: l’attualismo e oltre, Roma, 2008; con Larry Hickman, John Dewey’s Educational Philosophy in International Perspective, Carbondale, 2009.

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Giuseppe Spadafora

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Essere adolescenti nella società dell’immagine Appartarsi, apparire, appartenersi

MASSIMILIANO STRAMAGLIA

Abstract: Adolescence is a complex phase of the life cycle characterized by physiological, bodily, psychological and behavioral changes. The new cognitive, affective and social development dynamics, and their intersection, produce a radical reorganization of the old attitudes, and the mind and the body transit from the childish stadium to the most uncertain one of the youth. In our society, governed by the power of image and mass media communication, adolescence becomes an endless phase of individual existence, characterized by unstable and precarious bonds, the unrestrained search of personal comfort, and self-idolatry. Riassunto: L’adolescenza è una fase complessa del ciclo di vita caratterizzata da una ristrutturazione fisiologica, corporea, psichica e comportamentale del soggetto in crescita. L’intreccio tra dinamiche maturative di natura cognitiva, affettiva e sociale comporta un ridimensionamento radicale delle modalità anteriormente esperite di pensarsi e di percepirsi in relazione a una mente e a un corpo che pure transitano dallo stadio infantile a quello, dai confini più incerti, della giovinezza adulta. Nella società dell’immagine e della spettacolarizzazione di massa, l’adolescenza diviene, quindi, condizione interminabile dell’esistenza individuale, contrassegnata dall’instaurarsi di legami instabili e precari, dalla ricerca smodata del benessere personale e dal rifugio nell’idolatria del sé. Parole chiave: adolescenti, famiglia, immagine, società, spettacolo.

L’adolescenza è una fase complessa del ciclo di vita caratterizzata da una ristrutturazione fisiologica, corporea, psichica e comportamentale del soggetto in crescita. L’intreccio tra dinamiche maturative di natura cognitiva, affettiva e sociale comporta un ridimensionamento radicale delle modalità anteriormente esperite di pensarsi e di percepirsi in relazione a una mente e a un corpo che pure transitano dallo stadio infantile a quello, dai confini più incerti, della giovinezza adulta. Nella società dell’immagine e della spettacolarizzazione di massa, l’adolescenza diviene, quindi, condizione interminabile dell’esistenza individuale, contrassegnata dall’instaurarsi di legami instabili e precari, dalla ricerca smodata del benessere personale e dal rifugio nell’idolatria del sé. Tra le derive di immediata esperibilità dell’adolescenEDUCATION SCIENCES & SOCIETY

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za quale fenomeno culturale, si annoverano l’incremento della solitudine esistenziale e il depauperamento dell’istanza di responsabilizzazione etica a livello comunitario e globale. Così, non solo «l’adolescente è ciò che la società in cui vive gli consente di essere» (Sgritta, 1993, 192), ma «è sempre straordinariamente difficile capire ciò che è interno alla mente dell’adolescente e ciò che appartiene al mondo esterno» (Charmet-Rosci, 1995, 12). L’adolescente si trova, pertanto, a gestire il difficile passaggio da un’identità puerile a un’identità maggiormente ricca e problematica in un clima familiare e sociale altrettanto adolescenziale, in cui il primato dell’immagine, del successo e della felicità individuale esonera gli adulti significativi dalle funzioni autorevoli di sostegno e di guida. Egli è sempre più solo dinanzi a un compito di importanza vitale per la crescita dell’intero corpo sociale: ridecidere, nel temporeggiare tipico di quest’età, dell’essenza della propria storia, del proprio passato e del proprio presente (Menarini-Pontalti, 1993, 119) nella prospettiva critica e assertiva della personale futuribilità. Tra i modelli di attaccamento propri della fase adolescenziale, nonché della contemporanea adolescenza culturale, vi è il fanatismo per gli idoli del mondo dello spettacolo, «oggetti d’affetto che incantano gli occhi e trascinano le anime» (Cigoli, 1993, 8), eternamente giovani e dalle portentose doti artistiche. Il mito consumistico e ampiamente diffuso dell’eterna giovinezza diviene, così, disperato e imperante tentativo di aderire al modello di consumo vigente, quanto di permanervi (Fabietti, 1992, 152), con l’emergere di forme crescenti di eteronomia nei riguardi degli eroi dello spettacolo (Menarini-Pontalti, 1993, 122) e l’immutevolezza di giovani adulti «attaccati agli oggetti d’amore dell’infanzia» (Ancona, 1993, 27-28): gli idoli, sul piano intrapsichico, ripropongono, infatti, l’idealizzazione e la mitizzazione, a opera del bambino, del padre e della madre. Tuttavia, rispetto all’idolatria infantile, funzionale alla crescita affettiva e allo sviluppo dei modelli di riferimento interiori, i nuovi idoli acquisiscono, agli occhi dell’adolescente, una funzione produttiva: la loro attività artistica e la loro immagine producono una considerevole risonanza in ambito pubblico; i loro modi di pensare, di agire e di comunicare hanno un’influenza sociale talmente dilatata e propulsiva da renderli degni di encomio e di emulazione. L’inflazione della spettacolarità nelle sfere della vita pubblica invita, nondimeno, la società intera ad “apparire”: i nuovi adolescenti, pertanto, non sono più protagonisti di un palcoscenico privato di incertezze, ma esibiscono la provocatorietà necessaria alla crescita – differente dalla “provocazione percepita”, o provocatorietà interpretata dallo sguardo adulto – in una realtà-proscenio in cui tutto è spettacolo, in cui «la gra-

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tificazione dei propri desideri» avviene «mediante l’immaginazione, non nella realtà», «con il pericolo di costruirsi un mondo che non c’è o di dover recitare una parte che prima o poi sarà smascherata» (Danieli, 2008, 109). L’adulto di oggi vive narcisisticamente come regista e protagonista della propria opera cinematografica, immaginifica distorsione di una realtà in cui persone in carne e ossa reclamano il diritto naturale di crescere e di poter essere tali: gli adolescenti. Il palcoscenico interiore dell’adolescente ha, infatti, qualità peculiari di creatività e d’innovazione fondamentali per uno sviluppo sano e armonioso: l’apprendimento a sentirsi amabili, importanti, di valore. Si pensi all’etimologia della parola “persona” e ai fini educativi di libertà, autonomia e responsabilità fecondamente perseguibili per l’adolescente. «Com’è ben noto, la “persona” era, anticamente, la maschera dell’attore, e dalla maschera l’attore faceva risuonare la sua voce» (Cigoli, 1993, 9). Genealogicamente, la persona è suono-per, è colei che internamente risuona. Lo smascheramento è, pertanto, disvelamento del sum, del suono-per, della prae-sentia della persona, l’assonanza panteistica tra il sentire personale e “il risuonare dei fenomeni celesti” (Heidegger, 1954, 135). In riferimento alla passione adolescenziale per la musica, il concerto è metafora del bisogno di trascendenza proprio di una generazione in crisi di certezze: «senza musica la vita sarebbe un errore» (Nietzsche, 1888, 121), un errare, un confondersi, un ingannarsi. Assistere a un concerto significa, per l’adolescente, riappropriarsi del vero, ascoltare il suono di una verità. Il concerto trascende la musicalità quale “eccitazione” e “scarica totale degli affetti” per restituirle “l’istrionismo dionisiaco” e il “senso muscolare” sopiti con la repressione secolare del corpo e delle sue manifestazioni espressive (Ibidem, 163-164). La reviviscenza creativa e adolescenziale dei miti affettivi dell’infanzia (Charmet-Rosci, 1995, 13) in chiave più evoluta e la concezione della persona quale suono-per propongono un differente angolo visuale a partire dal quale lumeggiare la complessità dei fenomeni postculturali nella società dell’immagine. In età adolescenziale, si essenzia lo specifico della condizione umana, pure portato all’eccesso, o all’apice dello svelamento, in virtù degli stessi eccessi adolescenziali: amore è musica. Una vita senza amore sarebbe un errore. Il solo ricordo delle nenie infantili, dell’armonia familiare, accompagna l’esistenza umana fino a plasmarne la forma e i contenuti. Martin Greenberg suggerisce di intonare delle canzoni per il proprio figlioletto fin dalla natalità, perché nei primi mesi successivi «questa diventerà ben presto la “sua” canzone: egli imparerà ad associare la canzone a suo padre, e più avanti nel suo sviluppo sperimenterà la sensazione di essere amato e protetto ogni volta che sentirà quel motivo»

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(Greenberg, 1994, 172). Sul piano autobiografico, Greenberg racconta di come suo figlio Jonathan, a quattro anni, avesse inaspettatamente canticchiato la nenia udita nei primi periodi di vita in una situazione ludica tale da suscitare paura: «Era come se le parole stesse della filastrocca fossero in grado di proteggerlo dal male e dai pericoli del mondo esterno» (Ibidem, 173). Il rifugio nell’idolo musicale esprime un bisogno di contenimento analogo a quello del bambino nei confronti del genitore: si tratta di una forma di attaccamento non necessariamente esecrabile. Il problema attuale, piuttosto, è comprendere attraverso quali modalità i nuovi adolescenti si identifichino all’idolo e quale identificazione sia possibile in una società in cui l’adolescenza culturale abbia reciso il divario generazionale e i genitori imitino, a loro volta, i figli adolescenti: padri ultrasessantenni che scelgono di separarsi dal coniuge per amore di compagne assai più giovani; madri che trascurano la famiglia per occuparsi caricaturalmente delle proprie parvenze; padri che non corrispondono, accanto alle madri, al mantenimento dei figli; madri che competono con le figlie in tema di bellezza, o che frequentano gli stessi luoghi di ritrovo e le stesse discoteche dei figli; padri che si risposano e che non si curano responsabilmente dei rapporti affettivi ed educativi con i figli di primo letto; padri e madri dediti alla forma, non già alla sostanza della parentalità amorosa. «Se ciascuno, individualmente, cerca di raggiungere tutto quello che può, alla fine nessuno sarà in grado di ottenere ciò di cui ha più bisogno» (Dizard-Gadlin, 2002, 227). Costruire, abitare, pensare un nuovo corpo: il vissuto e l’immaginario La ristrutturazione dell’immagine corporea in riferimento ai profondi cambiamenti fisiologici e morfologici in atto nell’adolescente, non più bambino e non ancora adulto, costituisce per lo stesso lo snodo critico a partire dal quale interrogare nuove modalità di relazione con il proprio sé, con il gruppo dei pari e con le figure parentali, sovente percepite quali ostacolo ai processi di crescita e di rinnovamento personali. Le problematiche correlate alla percezione del proprio corpo occupano uno spazio importante in età adolescenziale: il rapporto distonico con l’involucro corporeo è spesso a monte di un ampio ventaglio di patologie psico-relazionali, dall’hikikomori (rinuncia ai contesti di vita familiare e sociale, fuga dalla realtà e rifugio nelle segrete della propria stanza, metafora della tomba) alle sindromi da negazione – «il corpo negato, mortificato, avvelenato o ingrassato» (Charmet-Rosci, 1995, 175), fino alla dismorfofobia (percezione di una

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parte del corpo quale esteticamente inaccettabile, difficile da integrare al “corpo mentalmente composto” e tale da rendere inadeguato l’intero involucro). Confrontarsi con lo specchio diviene una strategia di auto-riconoscimento nel cambiamento: si tratta, per lo più, di un’esperienza dolorosa, a volte penosa, altre volte eccitante e carica di contenuti simbolici. Giocare con la propria immagine riflessa è una modalità tipicamente adolescenziale di acquisire confidenza con un corpo pensato, il quale, se opportunamente mentalizzato (Ibidem, 171), può costituire un peculiare strumento di attualizzazione del salto di qualità da una sessualità infantile a una sessualità progettuale. Capire come funzionano gli organi genitali, sperimentare il proprio corpo quale fonte di piacere, sono tasselli importanti per la ridefinizione della propria identità in termini pro-creativi ed espressivi. «I ragazzi si masturbano, le ragazze hanno manifestazioni amorose; ambedue, se non soffrono di inibizioni, esplorano il proprio corpo per capire se sono omosessuali o eterosessuali, se attivi o passivi, cercando così di superare la confusione fra il sé e il proprio corpo, due elementi che non coincidono facilmente» (Ancona, 1993, 28). Se «tra ragazzi non è rara la masturbazione reciproca o un esibizionismo masturbatorio nel gruppo», «nelle ragazze la masturbazione assume forme meno evidenti», ma non per questo infrequenti (Zuanazzi, 1994, 193). Inoltre, l’adolescente di oggi «può più a lungo giocare con parti maschili e femminili, bisessuali o infantili del proprio sé sessuale; può esprimere componenti attive e passive con maggiore libertà, meno ricattato e sanzionato» (Charmet-Rosci, 1995, 180). In età adolescenziale, “corpo ed emozione” (Bruzzone, 2009, 55) sono un tutt’uno. Il corpo-pensiero pensato diviene, così, travestimento, addobbo, ornamento, comunicazione, trasfigurazione, simbolo, poesia, opera d’arte; in una sola parola, costruzione: è singolare constatare come, per l’adolescente, non siano tanto importanti la cura e l’igiene personali del corpo, quanto il consolidamento delle sue potenzialità espressive (Charmet-Rosci, 1995, 171-172). Alla valorizzazione del “corpo-immagine” e alla “conferma della propria autostima” si perviene non solo attraverso il “modo di vestire”, ma anche per mezzo dello “sport”, delle “attività di gruppo”, della “musica”, delle “relazioni affettive e sessuali” (Pagnin, 1993, 68). Sul piano intrapsichico, i miti del padre e della madre giocano un ruolo fondamentale nello sviluppo ideativo e regolativo dell’adolescente: per tale ragione, Gustavo Pietropolli Charmet ed Elena Rosci introducono il concetto di “corpo vissuto”, di «corpo parlato da nuove modalità relazionali» (Charmet-Rosci, 1995, 131), di “corpo-testo” che cita, in sottofondo, le storie di vita del padre, della madre e della famiglia nella sua globalità.

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Il mito materno è correlato all’elaborazione depressiva del lutto per la perdita delle certezze dell’infanzia e al «timore che la crescita possa comportare il funerale del sé creativo infantile»: che l’adolescenza, in altri termini, non possa darsi quale ulteriore occasione «per intonare il proprio canto» (Ibidem, 132). Al lutto per l’eclisse dell’appartenenza materna si accompagna il senso di colpa per l’abbandono della madre mitizzata, la “nostalgia” per quanto di accogliente e circondante vi fosse nella tenerezza della madre, per le sue qualità “bonificatorie” e risarcenti (Ibidem, 137). A titolo esemplificativo, il successo pluridecennale di Madonna Louise Veronica Ciccone, in arte Madonna, affonda le radici nelle regioni recondite della sua motivazione al successo (opportunamente interrelate alle variabili di personalità dell’artista e alle operazioni di propaganda commerciale elaborate dall’Azienda-Madonna): salvare la madre triplamente mitica di un’infanzia precocemente perduta. Una madre triplamente mitica in quanto istanza suprema, come per ogni bambina, di contenimento emotivo e di attaccamento affettivo; perché scomparsa quando l’artista aveva soli cinque anni – e pertanto interiorizzata quale infinitamente buona e votiva; perché portatrice di un nome peculiarmente traducibile sul piano dell’enfasi mistica: una madre di nome Madonna, che viene meno quando la sua bambina di nome Madonna ha soli cinque anni, non può che essere introiettata quale Onnipotente, Divina, dalle Facoltà Illimitate. L’infanzia dell’artista si riflette, a partire dall’esperienza del lutto in poi, in uno specchio infranto. Il personaggio, la stessa persona di Madonna, incarnano il disagio tipicamente adolescenziale, connotato dall’ambivalenza affettiva, di salvare la madre distrutta dalla propria crescita. L’essere artista di Madonna esprime, in forma latente, il più autentico bisogno di riportare in vita la madre. Madonna trascina con sé le origini, anche nel nome. La sua notorietà è lo specchio dell’assenza materna. I fanatici di Madonna, con grande probabilità, nutrono il bisogno inconscio, di marca infantile, di ristrutturare affettivamente la madre interiore: etera, sadica e nutrice, proprio come incarnato dal personaggio della popstar. È plausibile sospettare che, al di là del mito della madre, vi sia una qualche forma di angoscia narcisistica nell’adolescente che scelga di vivere una vita di relazione «destinata a diventare una sorta di recita finalizzata ad ottenere l’applauso, ma che lascia più stanchi e delusi di prima» (Ibidem, p. 140); è pur vero che l’arte, la grande arte, la creazione, che nulla ha a che fare con la creatività, nasce sempre da un conflitto armato di forze, da una disperazione profonda che accomuna molti tra i grandi artisti. L’arte, secondo Sigmund Freud, è una potente strategia umana di evitamento del dolore (Freud, 1929, 571) e, nella nostra società,

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anche l’immagine è considerata arte. Lo “sfacciato desiderio di originalità” (Charmet-Rosci, 1995, 141) che rende spesso gli adolescenti stravaganti ed eccessivi è il banco di prova di una parentalità ermeneutica, interpretante, in grado di mediare tra la comunicazione e la metacomunicazione filiale, tra il messaggio e il contenuto, tra l’immagine che l’adolescente propone di sé – divergente, convenzionale, omologata – e la realtà dell’adolescente. Il problema concreto da porsi per un genitore non è nell’eventualità che il figlio adolescente si ribelli al limite (egli comunica, in tal caso, di volere crescere), quanto, piuttosto, nell’evenienza del trovarsi dinanzi a un adolescente muto, adultizzato, sovraccaricato di responsabilità, di ruoli e di proiezioni, o il cosiddetto adattato, il cui “sé esibizionista adolescenziale” pare non necessitare di “essere rispecchiato teneramente” e il cui «processo evolutivo rimane bloccato su posizioni fortemente difensive» (Ibidem, 144-145). È di assoluta importanza, al contrario, «che la mente si indovi nel corpo, lo in-abiti, perché è questa la situazione della norma» (Ancona, 1993, 28). Secondo Martin Heidegger, “costruire” non significa solo “essere in quanto abitare”, ma anche «custodire e coltivare il campo», «proteggere la crescita che porta di per sé i suoi frutti» (Heidegger, 1954, 97-98); alla stessa stregua, “in pace” è colui che è “libero”, e libero «significa preservato da mali e da minacce», “e cioè curato, riguardato” (Ibidem, 99). Solo se accompagnato a essere, a in-abitarsi, se custodito e protetto nella crescita, l’adolescente sarà libero di essere, di costruire, di arrecare frutti, di maturare (Ibidem, 107), di divenire un aperto dal quale dispiegarsi come possibilità a venire. Il mito paterno è correlato al bisogno di controllo e di isolamento che spinge l’adolescente a mettersi in disparte, a separarsi, ad appartarsi: la sospensione relativa del tempo, pur funzionale alla crescita e alla qualificazione della propria traiettoria in termini dilatativi, è un’estensione della moralità paterna interiorizzata in età precoce quale procrastinazione dei tempi della realizzazione concreta. La stessa discrasia ravvisabile, per il bambino, tra principio di piacere e principio di realtà. L’adolescente reinterpreta, infatti, quanto elaborato nel corso dei primi anni di vita: «se si amano o si odiano i genitori, se si è buoni o cattivi, se si è bambini o adulti, se si è maschi o femmine» (Charmet-Rosci, 1995, 208-211). In questa fase di delicata ridecisione circa i propri vissuti infantili e gli esiti esistenziali di questi esperibili nel presente, per l’adolescente bene e male si confondono, appaiono istanze quasi inscindibili, affratellate dal comune intento di promuovere la crescita e l’autonomia. Lo spirito manicheo dell’adolescente ingenera, in casi isolati, la totale confusione tra finzione e realtà, fino a forme di dissociazione o a comportamenti schizoidi (quali l’abuso di sostanze o le condotte sessuali a

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rischio, fulmineamente rimossi) e a condotte criminali ispirate dagli idoli della musica e della comunicazione mediatica (come nel caso delle tre ragazzine che nel 2000 uccisero, in Italia, suor Maria Laura Mainetti quale tributo al rocker androgino e satanista Marilyn Manson, dai nomi dell’attrice americana Marilyn Monroe e dell’omicida seriale Charles Manson), l’emulazione malamente reinterpretata dei quali è da intendersi quale riverbero dell’ambivalenza affettiva nei riguardi dei genitori reali. Una dinamica che intreccia condizioni ambientali, percezioni distorte, vissuti angosciosi e reazioni emotive a eventi poco tollerati: l’entità dello squilibrio adolescenziale è sempre una variabile di contesto. La conferma di popolarità, o funzione dell’idolo. Adolescenti in cerca d’autore Come accennato, rispetto al padre e alla madre, idoli dell’infanzia, l’eroe musicale o sportivo acquista agli occhi dell’adolescente una funzione produttiva, o pubblicamente rilevante. Nondimeno, mentre il mestiere dell’artista e, per altro verso, dell’adolescente, è quello d’“apparire”, di “rendersi noto”, il giovane adulto e lo stesso adulto di oggi ritengono di dover “apparire” per potersi sentire persone importanti, o vincenti. Si tratta di un indebito sillogismo tale per cui: l’artista “appare” (si esibisce), l’artista è “importante”, “apparire” significa “essere importanti”. Questo uno dei tratti salienti dell’adolescenza cosiddetta “culturale”, di quel fenomeno sociale ampiamente diffuso che considera la “moratoria adolescenziale” non una fase, bensì uno stile di vita (Cigoli, 1993, 151) soggetto a una “tariffa” che per sempre sarà una “tariffa giovani” (Corsi, 2003, 137). Anche l’adulto, come l’adolescente, sperimenta quotidianamente la scissione tra morale teoretica e morale concreta. La differenza tra la risoluzione dei dilemmi morali di marca adolescenziale e quella di marca adulta dovrebbe darsi nel grado di coscienza delle azioni da intraprendere e delle conseguenze che queste potrebbero avere per sé e sul più ampio versante socio-relazionale. Il più grande paradosso dell’adolescenza culturale, al contrario, consiste nell’illusione narcisistica e delirante di onnipotenza personale pure nell’adesione alle mode e alle tendenze dettate dal mercato: si tratta di un’impotenza impersonale e, più spesso, amorale, mercificata quale indicatore di benessere e di successo. D’altronde, «una società il cui assillo demografico è costituito dall’anziano non può consolarsi se non in un narcisismo adolescenziale» (Mandi, 2002, 93).

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Essere adolescenti nella società dell’immagine

La differenza sostanziale tra l’idolatria specificamente adolescenziale e il feticismo dell’effimero tipico della società dell’immagine risiede nello scarto tra mitizzazione accrescitiva e processo ingannevole di interiorizzazione-identificazione: il giovane adulto e i nuovi adulti, infatti, sperimentano se stessi in quanto idoli, mentre l’adolescente reale pone l’idolo al centro unicamente per potersi autodefinire e autogovernare. Non si tratta di pura e semplice imitazione, ma di una dinamica più complessa di emulazioneriappropriazione: se l’adulto è l’idolo, l’adolescente, invero, è come l’idolo. Il fanciullo in fase di crescita, infatti, ha bisogno di ritrovare le proprie parti scomposte ricomposte nel Fuori; attraverso il Fuori (l’amore per un Grande, o per una Grande, grandi come erano tali per il Bambino d’un tempo i Genitori), l’adolescente si riappartiene. Conoscere di persona il personaggio famoso (per l’adolescente), così come avere un contatto con il totem nelle civiltà primitive, significa appropriarsi di una parte del suo potere (della sua fama, della sua gloria, del suo successo), rubargli la scena. L’attrazione giovanile per l’artista deriva dalla facoltà di quest’ultimo, peraltro socialmente accettata, di preservare una parte della propria onnipotenza infantile per tradurla in realtà – in opera d’arte, in canzone, in opera cinematografica (reviviscenze, queste, degli antichi riti magici) – e prolungare, così, anche in età adulta, il desiderio di incarnarsi in un eroe. «Solo in un campo, in quello dell’arte, si è conservata sino ai nostri giorni “l’onnipotenza del pensiero”. Solo nell’arte succede ancora che un uomo, consumato dai desideri, riesca a creare qualcosa che somigli al soddisfacimento e che, in virtù dell’illusione artistica, questo spasso, come fosse una cosa reale, dia luogo a conseguenze affettive. Giustamente si parla di incantesimo dell’arte e si paragona l’artista all’incantatore» (Freud, 1913, 606-607). L’idolo adolescenziale (la divinità) si traduce, in termini maturativi, nell’amato (l’incontro con il divino). Eros è invero “un grande demone”, «giacché tutto ciò che è demonico è qualcosa di mezzo tra dio e mortale»1. Si tratta di quel risuonare delle interiorità, di quel palpitare all’unisono e di quell’armonico accordarsi impliciti nell’etimologia del lemma “persona”: amore è musica. La stessa esistenza è un susseguirsi di strofe e di ritornelli, di tempo lineare e di tempo ricorrente; “amore” è un altro modo di dire il “concerto”. L’idolo musicale, specie se ribelle, ha una funzione rilevantissima per l’adolescente: contenerne la megalomania e le pulsioni sessuali eccedenti. Il mito incarnato funziona proprio come uno specchio: l’idolo anticonformista diviene una sorta di “trasgressore nella norma” (Freud, 1908, 182), legittimamente autorizzato a infrangere le regole, a differenza dell’intellettuale, dello studioso, del grande saggista o del politico, convenzionalmente

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stimati quali “temperanti”. «Difficilmente si può concepire un artista astinente; ma non è certo una rarità un giovane savant astinente. Quest’ultimo, col dominio di sé, può liberare le forze per i suoi studi; mentre il primo probabilmente trova le sue realizzazioni artistiche potentemente stimolate dall’esperienza sessuale» (Ibidem, 188). La visione di una performance artistica canalizza la fiumana delle spinte pulsionali verso una meta facilmente perseguibile: l’esibizione speculare. Una sorta di catarsi, o di genesi, dall’ingovernabile al governabile, dall’idea alla visione. «In questa condizione si arricchisce tutto della propria pienezza: quel che si vede, quel che si vuole, lo si vede rigonfio, compresso, forte, sovraccarico di forza. In questa condizione l’uomo trasforma le cose, sino a che non riflettano la sua potenza, sino a che non divengano riflessi della sua perfezione. Questo dover trasformare in qualcosa di perfetto è arte. Anche tutto quello che egli non è, diviene tuttavia per lui piacere di sé; nell’arte l’uomo gode se stesso come perfezione» (Nietzsche, 1888, 162). L’idolo incarna l’esistenza che l’adolescente desidererebbe interpretare: visibilità, protagonismo, riconoscimento sociale. «La popolarità di un adolescente è legata a sue caratteristiche sociali, di personalità o fisiche: chi possiede maggiori risorse, sia per la condizione economica della famiglia, sia per la prestanza fisica, sia per la sicurezza e la capacità di iniziativa nelle interazioni personali, è più facilmente accettato, ammirato, o leader fra i gruppi di amici e ne riceve ulteriore sicurezza e valorizzazione dell’immagine di sé. Per definire il proprio status nel gruppo sono perciò molto importanti per l’adolescente, più che il successo nella scuola o in attività approvate soprattutto dagli adulti, il livello di sviluppo fisico, le capacità acquisite nei campi in cui si svolgono le attività di gruppo (come le attività fisiche e sportive, la musica, il ballo, il rapporto con l’altro sesso), le capacità sociali e la sicurezza di sé acquisite nelle fasi precedenti» (Pagnin, 1993, 7172). Il fanatismo per l’idolo, il rispecchiamento nell’idolo, il “sentirsi come” l’idolo hanno la funzione di confermare la popolarità dell’adolescente, oltre che consolidare appartenenze comuni – si pensi ai gruppi di adolescenti accomunati dalla passione per un campione sportivo o un “grande della canzone”, o al ruolo di mediazione e integrazione svolto da associazioni organizzate quali i fan club – e favorire rituali collettivi di aggregazione giovanile. Per queste ragioni, padre e madre debbono rapportarsi all’adolescente in fase d’idolatria con amore e rispetto: «con l’idolo non si scherza, siamo nell’area del sacro e i figli, come ogni fedele che si rispetti, sono disposti a lottare duramente per difenderlo» (Pietropolli Charmet, 1995, 80); la tenerezza dei nuovi padri, d’altronde, investe di profondi significati simbolici

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l’adorazione del figlio per il mito prescelto, considerato alla stregua di un “oggetto transizionale” e, pertanto, adeguato a favorire processi di crescita e di separazione dalla figura paterna (Ibidem, 81). È pure vero che in Italia nasce solo ora una vera e propria scuola di formazione allo spettacolo istituzionalmente riconosciuta quale percorso professionalizzante nell’ambito dell’istruzione scolastica; padre e madre, educando alla scelta, alla responsabilità e al discernimento dei piani (a distinguere la realtà dalla finzione), possono modulare la fantasticheria filiale evitando che «l’idolo si divori il creatore» (Ibidem). Appartenere come appartenersi: il ruolo della famiglia In altri casi, venerazione dell’entità esterna al nucleo familiare e senso di vuoto e di smarrimento sono aspetti complementari e sintomatici dell’incompetenza genitoriale dinanzi a un’età incerta. Si tratta di adolescenti essenzialmente soli, deprivati, pervasi dalle memorie di un’infanzia infelice, che fantasticano di un padre alternativo, perfetto (Quilici, 1988, 76), o di una madre presente, devota, in sostituzione delle ombre e del nulla circondante. Nella società dell’immagine, padre e madre sono spesso artefici dello smodato desiderio di autorealizzazione filiale a discapito dell’amore incondizionato per il figlio in quanto tale. Oggi, l’amore dei genitori è un mutuo inestinguibile: i figli debbono sempiternamente e in ogni ambito, dallo scolastico all’extra-scuola, ricambiare le cure parentali con il successo sociale. La percezione dell’adolescente è che si sia amati solo se si “vale”. Ai valori dell’impegno, della pazienza e dell’attesa subentrano valori di plastica legati alla lode narcisistica, alla performatività2, alla competizione amorale. «A causa dei legami affettivi tra figli e genitori, le lodi contano di più e significano meno di una volta. Queste lodi, anche se sono gratificanti e vengono accolte con favore, diventano sospette se non sono corroborate dal giudizio di altri. Ad esempio, la gioia dei genitori di fronte a un recital al pianoforte del figlio è tanto più significativa quanto più l’insegnante ne riconosce i meriti in modo indipendente» (Dizard-Gadlin, 2002, 101). L’idolo musicale, in tali frangenti, è un rifugio della coscienza. Si tratta di una devozione reattiva che garantisce sia la sopravvivenza del sé dell’adolescente, il quale ha la possibilità di identificarsi in un modello vincente ma altrettanto distante e non eccessivamente pervasivo (innamorarsi di una “diva” quale antidoto ai rischi dell’amore incarnato), sia la liceità delle ingiunzioni parentali in funzione della lodevolezza e della carismaticità

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dell’idolo. Non è un caso se attorno al fenomeno della “fruizione intensiva di musica” siano state elaborate, ormai da decenni, numerose ricerche atte a saggiarne la valenza “progressiva o regressiva” (Pietropolli Charmet, 1993, 207) in termini di crescita psicologica del giovane fruitore. I giovani adulti d’oggi, a titolo esemplificativo, paiono volere «mantenere certi modi di essere quali l’innocenza, l’ingenuità, la capacità di stupirsi e di giocare», l’“aria d’infanzia” (Cigoli, 1993, 151): la musica, e il mito musicale, quali nenie e impronte regressive di materna memoria, o forse, in taluni casi, come “breve vacanza” di “vissuti euforici” per dimenticare «la sottostante desolazione e l’irreparabile malinconia che li promuove» (Charmet-Rosci, 1995, 129). L’eventuale disfunzionalità del nucleo domestico comporta strategie compensative di matrice anticonformistica o ritualistica le quali costituiranno, nel tempo, patrimonio psichico del figlio in fase di crescita emotiva, fino a cronicizzarsi quali vere e proprie patologie di fuga: i comportamenti malsani e trasgressivi atti a lenire, mediante la riprovazione genitoriale, il senso di colpa legato alla paura di crescere (Ibidem, 127), o il blocco dell’emotività correlato a comportamenti maniacali – controllo rigido delle proprie azioni e delle proprie sensazioni, rassetto continuo e ossessivo della propria stanza, collezionismi d’ogni sorta, rituali di una complessità indicibile per il compimento di azioni elementari (Ibidem, 199-200). Trasgressione e Controllo sono le modalità proprie dell’adolescente in crisi di restaurare, mediante il sintomo, il Padre e la Madre Interiori: la Trasgressione è un portato della Madre Interiore e attualizza il desiderio socialmente inaccettabile di evitare la fatica della crescita ribellandosi alla norma del Padre; il Controllo è connesso al Padre Interiorizzato e radicalizza il desiderio di crescita dell’adolescente negandone i bisogni d’appartenenza, d’affiliazione e di relazione promossi dalla Madre. Trasgressione e Controllo possono interagire, oppure confliggere, fino a integrarsi vicendevolmente. Questa la ragione per cui l’industria discografica insiste da tempo sul trinomio musica pop, immagine (controllo), sessualità (trasgressione): fare leva sui disordini adolescenziali per rendere il prodotto artistico appetibile a coloro che maggiormente fruiscono della musica, adolescenti e giovani adulti. Al termine della fase adolescenziale, il giovane adulto psichicamente integrato dovrebbe avere elaborato il conflitto interno e scelto una, tra le due Istanze (Padre o Madre), quale modello di identificazione. Si tratta di un processo concernente, per l’esattezza, l’identità di genere; una dinamica, peraltro, fondamentale, dal momento che la prima differenza appresa dal bambino è proprio quella di genere e che dalla scoperta del proprio genere di appartenenza (che non sempre coincide, come ormai noto, con l’apparte-

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nenza a un sesso maschile o femminile) derivano, a partire dall’adolescenza in poi, le interpretazioni di sé in relazione al mondo e la proiezione del proprio presente in un progetto di vita futuro culturalmente elaborato (stile di vita femminile, maschile, orientamento alla vita di coppia o alla singletudine, ecc.). I genitori, pertanto, possono riflettere sulle eventuali problematiche dei figli adolescenti a partire da una constatazione scientificamente, fondata: laddove compaia il sintomo, esso è indicativo di un conflitto irrisolto, del tentativo disperante di restaurare il Genitore Interno compromesso; ma se l’adolescente manifesta il bisogno di restaurare il Genitore Interno attraverso il sintomo, ciò significa che un aspetto della relazione con il Genitore Reale non funziona, è disfunzionale alla crescita. «Spesso i padri non capiscono che certi atteggiamenti dei figli non sono espressione di quello che i figli “sono” in assoluto, quanto riflessi di dinamiche relazionali attinenti ai rapporti familiari più intimi» (Deriu, 2004, 57). In riferimento alla società dell’immagine, surrogato storico ed eredità culturale dell’americanismo del «sii ciò che vuoi essere» (Nelles, 2004, 119), dell’“individualismo espressivo” e della “bella vita” giovanili (DizardGadlin, 2002, 221), che paiono quasi in contraddizione con la scelta d’autonomia sponsale – «perché rinunciare alla sauna o alla piscina soltanto per dimostrare di potercela fare da soli»? (Ibidem, 113), nonché della bellezza, dell’ordine e della pulizia quali nuovi valori (Freud, 1929, 584), è opportuno specificare come i genitori educhino all’immagine educando al successo. I figli vincenti, al contrario, sono educati all’impegno. «Solo quando all’indefinita molteplicità delle opzioni subentra una precisa scelta di campo, solo allora, quando “si rinunzia al multiplo”, l’adolescenza ha termine, quale che sia l’età anagrafica. Qui, sta appunto, il problema. Quando gli adolescenti di oggi saranno pronti per operare questa scelta, per imboccare con decisione la loro strada, ed in quella impegnarsi sino in fondo?» (Campanini, 2009, 23). L’impegno, la fatica di crescere, l’autentico innamoramento sono le tre modalità privilegiate per un’adolescenza possibile, situata, pienamente vissuta e non già effimera o sacrificale. Nessuno, in fondo, rinuncia mai del tutto alle proprie parti adolescenziali. Crescere non significa necessariamente “perdere”, ma ritrovarsi, appartenersi, trascinarsi nel tempo nell’autenticità della propria essenza. L’ultimo caso clinico di D.W. Winnicott, a tale proposito, prendeva in esame un professionista di mezza età, sposato, con figli, eterosessuale, la cui madre, deceduta, decise essere una bambina, non già un bambino. Il paziente, annotava lo psicoanalista, “cominciò a vivere” quando accettò la parte di sé dissociata, la sua verità più profonda: «Il sentirsi male è una protesta da parte del sé femminile, il quale ha sempre

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sperato che l’analisi avrebbe […] scoperto che l’uomo, cioè lei stesso, è ed è sempre stato una ragazza […]. La sola conclusione dell’analisi che la parte femminile può cercare è la scoperta che in realtà lei stesso è una ragazza» (Winnicott, 1966, 123). In ognuno di noi, infatti, vi sono parti rimosse, infantili e adolescenziali, che reclamano il diritto alla cittadinanza tanto quanto quelle manifeste: il disagio è un sintomo del non-riconoscimento, ed è per tale ragione che ciò che è manifesto si ritrae. La musica e l’idolo musicale sono il manifesto del bisogno d’amore degli adolescenti e dei giovani adulti nella società dell’immagine: a volte urlato, altre volte sussurrato, o semplicemente immaginato, per appartenersi, o per accogliere il bambino o la bambina, il ragazzo o la ragazza, che interiormente risuonano. Presentazione dell’Autore: Massimiliano Stramaglia è dottore di ricerca in Dinamiche formative ed educazione alla politica. Attualmente è assegnista di ricerca presso il Dipartimento di Scienze dell’educazione e della formazione dell’Università degli Studi di Macerata. Si occupa prevalentemente di Pedagogia sociale e di Pedagogia delle relazioni educative familiari. Autore di diversi articoli apparsi su riviste scientifiche nazionali, ha pubblicato, di recente, I nuovi padri. Per una pedagogia della tenerezza (EUM, 2009) e, in collaborazione con Michele Corsi, Dentro la famiglia. Pedagogia delle relazioni educative familiari (Armando, 2009).

Note 1 Cfr. il dialogo tra Socrate e Diotima di Mantinea in Platone (2000), Simposio, tr. it., a cura di G. Colli, Milano, Adelphi, 67, 202. 2 Cfr. il concetto di “società performativa” più volte ripreso dall’Autore in M. Stramaglia (2009), I nuovi padri. Per una pedagogia della tenerezza, Macerata, EUM.

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Abstract: The thesis of the essay is that whole our existence is woven of rationality ad feelings that substantiate the pedagogical ethics. The emotional life was excluded from the education visible knowledge, because it was considered disturbing and potentially dangerous, if not subjected to the dominion of the ratio. A true human education retrieves the value of the link between thinking and feeling, overcoming the dichotomies mind-heart, logos-pathos, objectivity-subjectivity that led to the primacy of the “calculative thinking”. The recent researches about the emotional intelligence and the discoveries made by neuroscience confirm this link. Emotional competence is therefore a primary professional competence in education. To educate the feelings it is necessary: listen to them, name them, understand them, accept them, share them, taking responsibility for the resulting behaviour. Riassunto: La tesi del saggio è che tutta la nostra esistenza è intessuta di razionalità e sentimenti che sostanziano l’etica pedagogica. La vita emotiva è stata esclusa dal sapere visibile della formazione perché ritenuta perturbante e potenzialmente pericolosa, se non sottoposta al dominio della ratio. Una formazione umana autentica recupera il valore del legame tra pensare e sentire, superando le dicotomie mente-cuore, logos-pathos, oggettività-soggettività che hanno condotto al primato del “pensiero calcolante”. Le recenti ricerche sull’intelligenza emotiva e le scoperte delle neuroscienze confermano questo nesso. La competenza emotiva è quindi una competenza professionale primaria in pedagogia. Per una formazione ai sentimenti è necessario: ascoltarli, nominarli, comprenderli, accettarli, condividerli, assumendo la responsabilità del comportamento conseguente. Parole chiave: vita emotiva, formazione, persona, etica.

La formazione rivolge da sempre un’attenzione privilegiata allo sviluppo cognitivo e intellettuale, riservando alla vita emotiva un interesse prevalentemente finalizzato al controllo, al dominio, alla negazione dei moti dell’anima. Secondo Max Scheler il fatto che intere epoche storiche abbiano disimparato a riconoscere “l’ordine del cuore” e che abbiano ritenuto «l’intera vita emotiva come una realtà umana muta e soggettiva» è una vera e propria “colpa” che consiste nella «generale trascuratezza per ciò riguarda

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i sentimenti e tutte le questioni che sfuggono all’intelletto» (Scheler, 2008, 96-97). Alla ratio è affidato il compito di tacitare o reprimere le tonalità emotive poiché, ove non “illuminate” dalla ragione, rischiano di traviare dalla retta via. La dicotomia che ha contrapposto mente e cuore corrisponde ad altre coppie antinomiche: logos-pathos, pensiero-emozione, ragione-sentimento, intelletto-istinto, distacco-passione, oggettività-soggettività. «Per l’intelletto cha ha come meta e come punto di vista l’esattezza, tutto il resto vale solo come sentimento, come soggettività, come istinto. Con questa bipartizione, accanto al mondo luminoso dell’intelletto, rimane solamente l’irrazionale» ( Jaspers, 1982, 26). Emozioni e sentimenti sono stati dunque esclusi dal sapere visibile della formazione perché ritenuti misteriosi, perturbanti e potenzialmente pericolosi. La tradizionale diffidenza (o palese ostilità) nei confronti delle tonalità emotive ha finito per smarrire il riconoscimento delle potenzialità e delle risorse formative presenti anche negli aspetti ritenuti irrazionali. Ma il cuore, precisa Scheler, non è la metafora di «stati confusi, di oscuri ed indeterminati sommovimenti» (Scheler, 2008, 85). La centralità e il primato del logos hanno finito per ridurre all’invisibilità, al privato, all’indicibile il sapere riguardante la dimensione emotiva, spesso consegnata a un implicito che scompare dalle parole della pedagogia, benché l’esperienza formativa e le relazioni che la sottendono ne siano profondamente intessute. Come osserva Maria Zambrano, «la metafora della visione intellettuale è stata finora la forma più decisiva e fondamentale della conoscenza, mentre il cuore è stata l’entità che più implacabilmente si è vista condannata all’esilio, quella che più rapidamente è stata espulsa dall’area visibile della vita colta» (Zambrano, 1996, 45-46). È quindi alla storia del pensiero filosofico e pedagogico che occorre risalire (sia pure per brevi cenni) per comprendere la difficoltà a legittimare il ruolo della vita emotiva nella formazione. Ragione e sentimento sono diversi e distinti ma sempre collegati nel legame originario della vita che non consente di separare una dimensione dall’altra. Intelletto e cuore continuamente si cercano perché hanno bisogno l’uno dell’altro: i processi cognitivi e quelli emotivi interagiscono tra loro e si condizionano reciprocamente. La ragione guarda agli affetti (e viceversa) in una specie di rispecchiamento, continuando a riflettersi nella dimensione opposta da cui non può prescindere. Nella conciliazione di queste antinomie, ogni pensiero, in un certo senso, è “emozionato” e ogni emozione è “intelligente” (Iori, 2009a, 20-23).

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La dicotomia ragione-sentimento L’entità-parola “cuore”, così importante nella cultura omerica pre-filosofica, è scomparsa progressivamente dall’orizzonte della filosofia e della scienza. Il racconto mitologico di Teseo che uccide il Minotauro, mostro metà uomo e metà toro, addentrandosi nel labirinto di Cnosso rappresenta, in funzione pedagogica, il passaggio dall’età del mythos a quella del logos e fonda il successivo atteggiamento della filosofia occidentale. Le minacciose forze irrazionali, mostruose e animalesche, che abitano negli oscuri meandri labirintici nascosti in ognuno di noi, possono essere sconfitte soltanto se non si smarrisce il sentiero e ci si avvale della guida della ragione (il filo di Arianna). Nel pensiero greco arcaico, fino al V secolo, possiamo ancora riconoscere il legame tra pensiero e sentimento, il pensiero mitico non ha ancora ceduto alla filosofia. Con la fine della tragedia diventa insanabile la scissione tra pensare e sentire (Colli, 1983, 13-14). La tragedia greca classica è un’espressione pedagogica unica e originale ad alto valore educativo in quanto palesamento del mondo interiore vissuto attraverso i sentimenti. L’affermarsi del pregiudizio logocentrico ha sempre più eclissato l’espressione di un pensiero e di una conoscenza in cui sia possibile una sapienza comprensiva anche dell’esperienza del mutevole, della coesistenza dei contrari: la luna, per il poeta, è il corpo astrale ma anche l’interlocutrice delle sue domande sull’esistenza. Il pensiero presocratico, la grande stagione della tragedia, la lirica, sono spazzate via dalla nascita della filosofia platonica che conclude il lungo processo verso la “liberazione” dal retaggio della emozionalità, dove le cose “sono” o “non sono”. Platone è ben consapevole di questa svolta quando si professa philòsophos, affermando che la sapienza (sophìa) appartiene a un’epoca antecedente quella dell’amore per la sapienza (la philòs-sophìa). Dopo di lui infatti il tentativo di rispondere alle domande di senso sui sentimenti dell’esistenza si rivolge alla ragione sistematizzante per trovare risposte in grado di sopprimere le sensazioni, le fantasie, tutto ciò che è soggettivo. In questa prospettiva anche il linguaggio mitologico e poetico sono condannati, in quanto ostacolanti la tensione verso il linguaggio del logos universale, oggettivo. I poeti vanno banditi dallo stato – dice Platone nel X libro de La Repubblica – e “ce lo impone la ragione” perché essi “mentono”, confondono le menti, offuscano il linguaggio delle certezze logiche. La poesia alimenta i sentimenti, «li fomenta e li nutre, mentre bisognerebbe disseccarli» (Platone, 1986, 239). La formazione (paidèia) coincide per Platone con il governo

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delle passioni al fine di produrre un pensiero vero, “s-passionato”, liberato dalle catene che derivano dalle conoscenze ottenute mediante i sensi. Lo sviluppo della filosofia e della scienza, attraverso i secoli, ha continuato a guardare con crescente sospetto e ostilità ai moti dell’anima. Con il Discorso sul metodo, Cartesio assegna all’evidenza razionale il fondamento della metafisica del soggetto pensante (cogito ergo sum) che rappresenta il tratto dominante in tutta la filosofia successiva. Nella sua ultima opera, Le passioni dell’anima, egli descrive le passioni come “spiriti animali” che si muovono dal cuore, salgono alle cavità del cervello e si diffondono nei nervi (Descartes, 2003, art. 47) ed auspica perciò un dominio dell’anima razionale sull’anima sensitiva, espressione di bassezza e causa di turbamento. Questo primato del cogito rimane dominante, nonostante la voce di Pascal, isolata e inascoltata, metta in crisi il procedimento razionalistico cartesiano (esprit de géométrie) fondato sui principi e sulle dimostrazioni, contrapponendovi l’esprit de finesse. La via razionale non conduce, secondo Pascal, a conoscenze certe della realtà, ma illusorie e superficiali, poiché alla ragione sfugge l’essenza e il fondamento, mentre i sentimenti costituiscono una fonte di conoscenza: «Noi conosciamo la verità non solo con la ragione ma anche con il cuore» (Pascal, 1993, pensiero 477). E le ragioni del cuore sfuggono alla ragione calcolante: «il cuore ha le sue ragioni, che la ragione non conosce» (Ibidem, pensiero 479). Il metodo cartesiano, prima, e l’Illuminismo poi, rendono assoluto il predominio assegnato alla ragione che tutto spiega: sembra non esservi più posto per i sentimenti. Rimane infatti isolata e inascoltata anche la voce di Rousseau che rivendica, in pieno secolo dei lumi, il riconoscimento della “virtù del cuore”. La proposta pedagogica di Rousseau è molto chiara: «troppo spesso la ragione c’inganna, e perciò abbiamo il diritto di respingerla; ma la coscienza non inganna mai perché è la vera guida dell’uomo […]. Gli atti della coscienza non sono dei giudizi, ma sentimenti: benché tutte le nostre azioni vengan dal di fuori, i sentimenti le valorizzano […]. Esistere, per noi, è sentire: la nostra sensibilità è incontestabilmente anteriore alla nostra intelligenza» (Rousseau, 1989, 557-559). Neppure queste riflessioni valgono ad eliminare lo stigma nei confronti della vita emotiva. Ritroviamo infatti in Kant e in Hegel l’idea che il predominio delle emozioni tolga all’uomo la padronanza della sua anima e impedisca il dominio di sé. Le emozioni sono un “cancro della ragione”; sono come un fiume che scava, una malattia che ha bisogno di cure e non sa trovare che palliativi. Sono quindi un ostacolo da combattere, un impedimento a cui opporre resistenza in quanto l’azione morale deve respingere

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gli impulsi e le inclinazioni per conformarsi alla legge universale del dovere (Kant, 2001, §§ 60-74). Anche il sistema razionalista hegeliano, pur esaltando la passione, svaluta il sentimento (“vana opinione” dello spirito soggettivo peggiore) e contempla la spiegazione del tutto in un ordine logico: “tutto ciò che è reale è razionale, tutto ciò che è razionale è reale” (Hegel, 1987, 14). Il “pensiero calcolante”: un’assenza pedagogica La vita emotiva ottiene pieno riconoscimento soltanto con Schopenhauer e Kierkegaard che rifiutano la logica di Hegel, recuperando i vissuti, il pensiero poetante, la soggettività, anche se il Positivismo del secondo Ottocento riafferma un’idea di ragione “forte”, incentrata sull’oggettivismo e sulla scienza di dati di fatto, rifiutando le intuizioni fornite dalla vita emotiva. Secondo Schopenhauer il mondo è dominato da forze irrazionali e ogni conoscenza è soltanto soggettiva, poiché non vi sono elementi per distinguere la conoscenza vera dalle nostre strutture mentali (Schopenhauer, 1989, 31). In Kierkegaard le “esperienze-limite” della morte, dell’angoscia, della precarietà, del dolore, del tempo, del destino esprimono vissuti profondamente soggettivi e contemporaneamente universali che precedono ogni intellezione. Ma sono la fenomenologia e l’esistenzialismo a riaffermare l’importanza dei sentimenti. Il rovesciamento decisivo dell’affermazione cartesiana “penso, dunque sono” è operato da Husserl che contrappone il sentire al pensare: “sento dunque sono” (Husserl, 1981, vol. I, § 46). La fenomenologia husserliana sposta l’interesse verso la comprensione dall’interno, verso i vissuti esistenziali, innanzitutto tramite i lavori di Max Scheler, che studia la situazione emotiva (Scheler, 1996; 1980) e di Edith Stein, che approfondisce il concetto di Einfühlung (entropatia o empatia), tema della sua tesi di dottorato (Stein, 1998). L’allieva prediletta di Husserl scrive che «il soggetto nel sentire non vive solo degli oggetti, ma vive se stesso e vive i sentimenti come provenienti dalla “profondità del suo Io”» (Stein, 1998a, 205). Anche Heidegger individua nella “situazione emotiva” una struttura fondamentale dell’esistenza (Heidegger, 2006, §53). Il prevalere della logica, del concetto, dell’esattezza e della spiegazione, che hanno contraddistinto tutto lo sviluppo del pensiero occidentale, hanno individuato i presupposti della formazione nelle regole e nella forma di quel “pensiero calcolante” (rechnende Denken) che Heidegger contrappone in tutta la sua

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opera al “pensiero meditante” (besinnliche Denken) (Galimberti, 2005, 407; Zarader, 1997, 138-143). Questo pensiero calcolante è rimasto la forma mentis che ha progressivamente assunto importanza predominante nei processi formativi. L’assenza pedagogica dai terreni della vita emotiva ci ha reso incapaci di comprendere il mondo-della-vita (Lebenswelt), di trovare parole per dire “l’arcipelago delle emozioni” che permea ogni rapporto di cura educativa in cui «c’è sempre relazione e, cioè, costruzione, sia pure a volte fragile e frammentaria, di dialogo e di ascolto, di silenzio e di contatto: di intersoggettività» (Borgna, 2002, 188). Il pensiero che si fonda sul calcolo (Rechnen) pretende di afferrare, controllare e dominare tutto. Ma l’origine del concetto di ratio, da cui derivano ragione, ragionare, ragionamento e ragioneria è il sapere contabile del redde rationem che abita nei significati di computare, contare, misurare, regolare. Questo pensiero che parla per numeri e codici “costringe” la realtà entro le regole pre-viste, perdendo così la poesia e il sentire dentro l’ossessione per l’utile e l’efficace. Forse per questo la formazione oggi sembra non più capace di un pensiero appassionato, di parlare del buono, del vero, del bello, del sacro, ma soltanto di un pensiero s-passionato, a-patico, che ha perduto la passione come componente intrinseca della mente. Una specie di afasia formativa ha lasciato sotto silenzio la dimensione esistenziale che esula dal calcolo. Si è quindi progressivamente occultato il soggetto e, con esso, tutta la componente sensibile del cuore. Scrive Heidegger che «l’essenza divorante del calcolare può nascondersi dietro il suo prodotto e prestare al pensiero calcolante l’apparenza della “produttività”» (Heidegger, 1979, 50-51). Ma se sparisce la soggettività umana e rimangono, tra gli esseri umani, solo i valori degli scambi basati sulle idee della mente e sulle merci, si perde la qualità delle cose “gratuite” che sfuggono alla numerazione e alla misurazione. Nella società dell’efficienza e della razionalità strumentale è difficile porre la questione della formazione emotiva, poiché la perdita degli alfabeti del sentimento ha impoverito l’etica della responsabilità come capacità di sentire e di rispondere «all’appello che viene dall’Altro per richiamarmi alla mia responsabilità» (Lévinas, 1980, 218). L’Altro è una chiamata che mi interpella ad uscire dalla indifferenza. Ma la responsabilità è oggi dequalificata e si esprime soltanto nei confronti degli ordini superiori, del mansionario, non delle proprie azioni, decisioni e scelte. Questo declino della responsabilità si manifesta nel silenzio pedagogico che si accompagna all’oscuramento della dignità del sentire. Dalla capacità

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di non disgiungere sapere e sentire deriva l’indicazione pedagogica fondamentale di coltivare la competenza emotiva e “il sapere dei sentimenti” (Iori, 2009a) per salvare la responsabilità etica. Diventare “cuori pensanti”, secondo l’espressione di Etty Hillesum, che seppe salvaguardare il sentimento persino nell’estrema situazione del lager di Auschwitz (Hillesum, 2004, 93), significa mantenere viva l’interazione di logos e pathos e assumere la responsabilità nei confronti dell’Altro che non può esprimersi solo con la ragione, ma con l’ordine del cuore. Intelligenza emotiva e neuroscienze Alla riflessione filosofica che si è incamminata verso il tentativo di dare senso al sentire corrispondono le ricerche psicologiche e neurobiologiche che, da circa un secolo, intendono ricondurre a spiegazione i moti dell’anima, razionalizzare la vita emotiva, classificare emozioni e sentimenti, impulsi, passioni, affetti. La psicologia contemporanea è paradigmatica della divaricazione tra la biologicità e la visione del mondo. Alcune concezioni privilegiano le caratteristiche organiche, mentre altre hanno sviluppato maggiore interesse al legame tra le emozioni e le situazioni che le hanno originate nella biografia individuale o collettiva. In questa seconda prospettiva si colloca il contributo della psicoanalisi che ha indicato i dispositivi della censura o dell’inibizione, della rimozione. Il superamento della tradizionale contrapposizione tra il pensare e il sentire appare tuttavia ancora ben lungi dall’affermarsi, anche se è iniziata una prima, e ancora incerta, riabilitazione della vita emotiva come «diretta conseguenza dell’evoluzione delle idee scientifiche che esprime una nuova antropologia non razionalista» (Lacroix, 2002, 63). Il linguaggio corrente reca ancora tracce consistenti della diffidenza verso la vita emotiva; ci insegna infatti che occorre decidere “a mente fredda” o che “non bisogna farsi prendere dall’emozione”, che la sede dell’intelligenza è nel cervello-mente e quella dei sentimenti nel cuore. Sono dapprima le ricerche di Goleman e, in seguito, quelle di Greenspan e cercare la connessione tra vita emotiva e intelligenza razionale, superando la tradizionale contrapposizione mente-cuore. La competenza emotiva viene indicata come la possibilità di apprendere e di modificare nel corso della vita i propri stili emotivi. Daniel Goleman ha coniato l’espressione “intelligenza emotiva” indicando nelle emozioni una delle più importanti forme di intelligenza; egli

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afferma che l’intelligenza è presente anche nelle emozioni e che l’intelligenza emotiva può essere educata (Goleman, 1996). L’educabilità delle emozioni comporterebbe la modificazione dei programmi scolastici e il riconoscimento, in ambito educativo, di una alfabetizzazione emotiva. Un più deciso riconoscimento della dignità delle emozioni si deve a Stanley Greenspan che ritiene fondamentale l’importanza delle emozioni per stimolare le esperienze cognitive (Greenspan, 1997). Egli invita gli educatori e progettare interventi di educazione affettivo-emotiva ai quali attribuire un’importanza pari all’educazione cognitiva, poiché «a causa di questa dicotomia la nostra cultura ha investito a lungo e in misura incommensurabile, dal punto di vista intellettuale e istituzionale, nell’idea che ragione ed emozione siano separate e inconciliabili e che in una società civile debba prevalere la razionalità» (Ibidem, 4). Ma l’indicazione più netta della connessione tra il sentire e il pensare viene oggi dalle neuroscienze che, procedendo da un’originaria matrice positivista, spalancano la via al riconoscimento del legame inscindibile tra cervello ed emozioni. Antonio Damasio afferma che l’eredità del pensiero filosofico ci ha consegnato una visione della vita emotiva considerata un’interferenza, «una facoltà mentale eccedente, una non richiesta compagna – che la natura ci ha imposto – del nostro pensiero razionale» (Damasio, 1995, 95). Sono proprio le neuroscienze a smentire questa concezione e ad affermare che emozioni e sentimenti non sono affatto “degli intrusi entro le mura della ragione” (Ibidem, 18), ma sono indispensabili per attuare comportamenti razionali. Damasio, nella sua opera che significativamente si intitola L’errore di Cartesio, ritiene infatti possibile che «l’intervento delle emozioni e dei sentimenti possa causare grande disordine nei processi di ragionamento», ma subito specifica come «l’assenza di emozione e sentimento sia non meno dannosa, non meno capace di compromettere la razionalità che ci rende peculiarmente umani e ci permette di decidere in armonia con un senso di futuro personale, di convenzione sociale e di moralità» (Ibidem, 19). La competenza emotiva rappresenta dunque un’indispensabile risorsa, anziché un ostacolo, per la formazione. Coltivare la vita emotiva significa attribuirle un ruolo attendibile per l’esistenza nel suo dispiegarsi fatto di conoscenza, di azione, di progettazione. Le ricerche neuroscientifiche possono, per molti aspetti, condurre la riflessione pedagogica ad avvalorare le “tonalità emotive” (Bollnow, 2009) che devono essere nominate e riconosciute per sapersi orientare nella formazione. Tutta la nostra esistenza è intessuta di razionalità e sentimenti

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che sostanziano l’etica pedagogica. Secondo Martha Nussbaum vi è una «intelligenza delle emozioni che le rende fondamentali nei processi di conoscenza; esse non vanno considerate un ostacolo all’efficace espressione della razionalità poiché sono l’origine stessa da cui si sviluppano il pensiero e l’etica» (Nussbaum, 2004). Coltivare l’intelligenza del cuore che, con apparente ossimoro, cerca di rendere significativo l’inscindibile legame tra vita emotiva e vita intellettiva (Iori, 2009a, 29), è indispensabile nella formazione per non cadere nel sapere calcolante che tratta le persone come cose da possedere, usare, manipolare. La vita emotiva nella formazione Per riconoscere il senso della vita emotiva nei processi formativi occorre ridare dignità ai sentimenti, riconoscerli, pensarli e agirli nell’educazione e nella formazione, perseguire il recupero delle tonalità emotive dall’oblio entro cui sono state relegate dal predominio della ratio. Anziché osteggiare le emozioni come un freno alla pienezza della formazione, la pedagogia dovrebbe perseguire l’obiettivo di coltivare l’esercizio del sentire, poiché la vita emotiva è il “cuore stesso della formazione”, secondo la definizione di Roberta De Monticelli. Il sentire è onnipresente e non è “opaco” e “irrazionale”, ma è apertura alla verità, ai valori, alle risposte etiche, al volere. Per questo l’educazione del sentire riveste un ruolo prioritario per concepire e praticare i percorsi formativi (De Monticelli, 2003, 72-80). L’importanza della prospettiva pedagogica in ordine alla vita emotiva consiste principalmente nel cercare di individuare e orientare la competenza emotiva nelle relazioni educative. Aver cura della vita emotiva significa attribuirle un ruolo attendibile per il conoscere, per l’agire, per il progettare modelli formativi che sappiano propagare pratiche diffuse di ascolto. La riabilitazione dell’intelligenza emotiva riguarda la formazione su tutti i versanti: dalle competenze dei formatori all’organizzazione dei servizi, dai destinatari dei progetti ai contenuti, alle modalità. L’assenza di una riflessione sull’esperienza formativa della vita emotiva è in parte responsabile del contesto culturale odierno, del diffuso analfabetismo sentimentale, della rimozione dei vissuti, del lessico povero e abusato con cui se ne parla. Una sorta di “culto delle emozioni” (Lacroix, 2002) caratterizza il nostro tempo rendendoci “ipereccitati”, per la diffusa bramosia di emozioni forti, di brividi da adrenalina (come testimoniano l’aumento della diffusione di sostanze euforizzanti, della velocità “spericolata”, del gioco d’azzardo), e

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“insensibili” (come gli androidi, “replicanti” del film Blade Runner), resi apatici anche per la crescente spettacolarizzazione dei sentimenti attraverso i media, il reality show o la fiction. L’interazione incessante tra vita emotiva e processi cognitivi deve ancora entrare nella cultura pedagogica (anche dove parla di educazione della persona umana integrale) e nella formazione scolastica. La scuola ha riduttivamente privilegiato i processi logico-cognitivi, ma le conseguenze di questo mancato dialogo con il proprio mondo interiore sono impreparazione e smarrimento di fronte ai moti dell’anima. Occorre perciò che il sapere pedagogico sappia dare spazio e visibilità ai vissuti, che sia capace di una riflessione critica anche sul ruolo eccessivamente rilevante talvolta attribuito alla ragione calcolante nelle pratiche formative che perseguono una scientificità di stampo positivistico. Nei luoghi della formazione, nei servizi educativi e scolastici, la vita emotiva viene occultata dalle tecniche, dalle azioni standardizzate, dalle procedure cataloganti e quantificanti. Quanto più il servizio è burocratizzato, tanto più il mondo-della-vita viene tenuto lontano, estraneo alle regole che reggono l’organizzazione di istituzioni imperniate su logiche spersonalizzanti, restie al cambiamento, spesso minate da forme perverse di disfunzionamento che assorbono e bruciano energie psicofisiche (Iori, 2006, 224). Nelle pratiche formative i sentimenti sono nominati soltanto quando si presentano con le caratteristiche di “disturbo”, sintomi di un disagio (il burn-out), piuttosto che come “risorsa”. Ed infatti spesso gli operatori assumono il paradigma del distacco emotivo come sinonimo di professionalità. Benché siano “esposti” quotidianamente a diverse tonalità emotive (rabbia, frustrazione, speranza, entusiasmo, tenerezza, insofferenza, soddisfazione), molti educatori ritengono gli affetti e le emozioni una “scorrettezza” nella professionalità. La presunta assenza di coinvolgimento conduce all’incapacità di riconoscere e accettare i propri sentimenti. Prendere le distanze, innalzare barriere per difendersi dal proprio e dall’altrui “sentire” è una strategia molto diffusa quando gli educatori si trovano privi di risposte alle domande suscitate dall’incontro con l’esistenza dell’altro. Ma la fuga o la presa di distanza non “preserva”, anzi, espone di fatto al rischio di un uso scorretto e inopportuno dei sentimenti che, non ammessi, non condivisi e privi di adeguato riconoscimento professionale, si presentano più dannosi, in quanto inconsapevoli. La competenza emotiva è quindi una necessaria competenza professionale per agire relazioni educative “sane”, tra impotenza e onnipotenza, tra eccesso di lontananza ed eccesso di coinvolgimento.

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Accreditare il sentire nei contenuti e nei metodi formativi significa connotare le azioni educative affinché i vissuti e la cura di sé possano essere ascoltati, accolti ed esercitati, secondo l’insegnamento socratico della psychès epimèleia: prendersi cura della propria anima e coltivare la filosofia come strumento di educazione morale e politica. La formazione della vita emotiva Quale strategia è infine possibile indicare per una formazione della/alla vita emotiva? Se cercare di tenerla sotto controllo non è che una fragile difesa, non è neppure corretto lasciarsi trascinare dalle forze irrazionali. Sebbene non esistano regole codificate è quindi utile, a conclusione di queste brevi riflessioni, indicare alcune possibili vie (non tecniche, non prescrittive) per chi intenda iniziare a percorrere i sentieri della vita emotiva, procedendo “in punta di piedi” nel labirinto della complessità. Il primo passo necessario è lasciarsi interpellare dai sentimenti, ascoltarli, non negarli né fuggire davanti a quelli sgradevoli, scomodi, difficili da accettare (i sentimenti non sono solo i “buoni sentimenti”). Sapersi poveri di certezze significa riconoscersi bisognosi di «apprendere ad abitare anche il negativo, ad accettare e comprendere anche i lati oscuri della propria vita» (Rossi, 2006, 109). Superata la diffidenza o la paura nei confronti di ciò che proviamo, il passo successivo è dare parola alla vita emotiva. Mentre diamo nome ai nostri stati d’animo li facciamo esistere. È dunque necessario imparare a nominare i sentimenti. Il lessico impoverito ha oggi perduto le parole per indicare le emozioni o le ha ridotte a poche espressioni standardizzate. I più giovani si affidano alle emoticon, quasi non ci fossero più parole a loro disposizione. Nominare gli stati d’animo è il passo necessario verso la possibilità di comprenderli. La consapevolezza emotiva riguarda l’onestà verso noi stessi nell’interrogarci sul significato di ciò che proviamo. La consapevolezza ci sottrae alla tentazione di comportamenti omologanti o di routine e ci restituisce alla domanda di senso. Dalla comprensione autentica è possibile aprirsi all’accettazione: il passaggio più difficile perché il “pensiero calcolante” in cui siamo immersi rende problematica l’accettazione dei nostri limiti e delle nostre fragilità, spingendoci piuttosto verso l’illusione di poter controllare tutto. Lasciar essere, dove non riusciamo a modificare, non esprime un atteggiamento di rinuncia o indifferenza, ma di saggezza. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY

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Accettando le nostre dimensioni emotive possiamo compiere il passo successivo: condividerle con gli altri. La condivisione accresce la nostra consapevolezza emotiva e il sentire diventa quel “sapere dei sentimenti” che non si costruisce nell’isolamento o nella solitudine, ma nella relazione con gli altri. Il peso della elaborazione di emozioni difficili viene alleggerito, se condiviso. Si allevia il sovraccarico emotivo, il senso di solitudine e di impotenza, recuperando sicurezza e serenità. Il passo decisivo di un percorso di consapevolezza della vita emotiva è infine la capacità di distinguere ciò che sentiamo da ciò che facciamo a fronte del sentimento che proviamo. Quando l’abbiamo nominato, compreso, accettato, condiviso, occorre saper assumere la responsabilità della scelta conseguente. La scelta che mi chiama in causa e mi mette in gioco in prima persona non nasce da un principio di valore astratto e universale, ma dal volto dell’altro che mi guarda perché il suo destino non mi è estraneo ma “mi riguarda” (Lévinas, 1980, 48). Coltivare la competenza emotiva significa imparare innanzitutto a riconoscere i moti dell’anima, nominarli, lasciarli essere, accettarli, esprimerli e, ciò che è più importante, assumere la responsabilità dei comportamenti conseguenti a ciò che proviamo. Non è dunque negando la vita emotiva che si esplica la formazione, ma assumendola pienamente e consapevolmente come dimensione costitutiva dell’esistenza umana. Presentazione dell’Autore: Vanna Iori è professore ordinario di Pedagogia generale all’Università Cattolica di Milano (Facoltà di Scienze della Formazione). Insegna nella sede di Piacenza dove dirige il Master “Relazioni e sentimenti nelle professioni educative e di cura”. Coordina il gruppo “Eidos” che svolge ricerca e formazione sui temi della vita emotiva. Pubblicazioni sull’argomento dell’articolo: V. Iori (a cura di), Quando i sentimenti interrogano l’esistenza, Milano, Guerini, 2006. V. Iori (a cura di), Il sapere dei sentimenti, Milano, FrancoAngeli, 2009. V. Iori (a cura di), Quaderno della vita emotiva, Milano, FrancoAngeli, 2009.

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SIRA SERENELLA MACCHIETTI

Abstract: The present contribution stands in a pedagogical perspective and it is divided into three segments, the first of which, Uomo e società (Man and Society), legitimates the belief that society is worth only when directed to the person, and proposes to build a ‘society of people’ asking each single individual the will and ability to work for the common good. The second segment, Essere e diventare persone (Being and becoming persons), reflects on the meaning of the expression ‘human subject’ and the word ‘person’, as well as on the personalization process. Attention is then turned to the relationship among singularity-otherness-community. The last segment, Processi e traguardi educativi (Educational Processes and Goals), proposes full and life-long education, referring to the meeting, the relational nature and the relationship occurring among moral, social, democracy and intercultural education. Riassunto: Il contributo si colloca in prospettiva pedagogica e si articola in tre segmenti, il primo dei quali Uomo e società legittima la convinzione che la società vale soltanto quando è ordinata alla persona e propone la costruzione di una società delle persone che chiede a ciascuno volontà e capacità di impegnarsi per il bene comune. Il secondo segmento Essere e diventare persone riflette sul significato dell’espressione “soggetto umano” e del termine “persona” e sul processo di personalizzazione. Successivamente l’attenzione viene rivolta al rapporto che intercorre tra singolarità-alterità-comunità. L’ultimo segmento, Processi e traguardi educativi, propone l’educazione integrale e permanente, facendo riferimento all’incontro, alla relazionalità ed al rapporto che intercorre tra l’educazione morale, quella sociale, quella alla democrazia e quella interculturale. Parole chiave: persona, personalizzazione, educazione, alterità, società.

Le parole “persona” e “società” sono estremamente polisemiche è pertanto opportuno indicare quale significato viene attribuito a ciascuna di esse, la prospettiva in cui si colloca questo contributo ed accennare alle intenzioni che sono alla sua base. La prospettiva in cui si pone è quella pedagogica e le intenzioni si identificano con la volontà di presentare e legittimare qualche riflessione per costruirsi come “persone” capaci di dar vita ad una “società delle persone” e quindi un’autentica democrazia. PERSONA E SOCIETÀ

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Pertanto il discorso prenderà avvio da una rapida introduzione alla comprensione delle ragioni che inducono a proporre una “società delle persone” e del suo significato che può essere colto soltanto individuando i limiti delle comuni e diffuse visioni del rapporto uomo società e richiamandosi anche alle origini e alle proposte del personalismo che, come è noto, è nato per effettuare una rivoluzione “personalista e comunitaria”. Successivamente l’attenzione sarà rivolta alla riflessione sul soggetto umano e sulla sua possibilità di diventare persona cioè di personalizzarsi e, quindi, di coltivare il suo potenziale di umanità attraverso l’educazione. Infine saranno indicate alcune prospettive educative relative all’educazione dell’alterità ed alla alterità, che è una condizione indispensabile per la costruzione e l’affermazione di una cultura e di una società personalista e comunitaria. Uomo e società I discorsi della gente sui problemi morali e soprattutto su quelli educativi che affliggono il nostro tempo sembrano mettere in evidenza una diffusa tendenza ad attribuire alla società la colpa delle difficoltà che si incontrano per educare, ma non consentono di comprendere quale significato viene attribuito al termine “società”. Comunque la continua accusa alla società è diventata un luogo comune la cui diffusione non può non sorprendere in un Paese democratico i cui cittadini sembrano non chiedersi chi conferisce alla società il potere di condizionare tutti ed in particolare le giovani generazioni, di ostacolare ogni uomo nell’esercizio del suo diritto di educarsi, di togliergli la libertà di scelta e la possibilità di assumere le proprie responsabilità. Alle accuse rivolte alla società si uniscono spesso quelle rivolte ai media che sono diventati quasi una «parte costitutiva delle relazioni interpersonali e dei processi sociali, economici, politici e religiosi» (Benedetto XVI, 2008) e che, per le potenzialità di cui dispongono, rischiano di trasformarsi «in sistemi volti a sottomettere l’uomo a logiche dettate dagli interessi dominanti del momento» e di essere usati per fini ideologici (Ibidem). Di fatto questi mezzi incidono profondamente «su tutte le dimensioni della vita umana (morale, intellettuale, religiosa, relazionale, affettiva, culturale)» e mettono “in gioco” tutte le «dimensioni costitutive dell’uomo e della sua verità» (Ibidem). L’uomo sembra quindi soffocato dalla società e dallo strapotere dei media che la rappresentano e il suo rapporto con la società sembra ormai essere un rapporto di dipendenza che nulla ha a che fare con la democrazia

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e con il rispetto del valore e dei diritti degli esseri umani. Questa situazione sfida la pedagogia della persona che non può non impegnarsi per costruire una civiltà capace di rivolgere la massima attenzione all’educazione dell’uomo che è stato spodestato dall’individualismo e dai tanti “ismi” del nostro tempo e da alcune antropologie contemporanee, «in cui è evidente la tendenza a negare o almeno a ridimensionare le categorie di un Io “centrale” e di una soggettività autonoma rispetto alle sue matrici materiali, che si rivelano insufficienti a comprendere “la complessità dello spirito”» (Dalle Fratte-Macchietti, 2008, 6). Quello della pedagogia è un impegno chiamato a configurarsi come una ribellione a questa cultura ed a sostenere che, come affermava E. Mounier negli anni Trenta del secolo scorso, la persona è la sola responsabile della sua salvezza ed ha il diritto di «poter vivere come persona, cioè di potere accedere al massimo di iniziativa, di responsabilità, di vita spirituale» (Mounier, 1975, 65) e di testimoniare la sua vocazione comunitaria che è inserita nel suo “cuore”. In questa prospettiva la società non può non essere “funzione della persona” e vale soltanto quando “è ordinata alla persona medesima” (Catalfamo, 1962, 164). È quindi doveroso affermare il primato della persona sulla società senza dimenticare che all’uomo non è possibile costruirsi come “persona” realizzando la sua educazione senza valorizzare la sua natura sociale e la sua vocazione comunitaria. Comunque se è vero che la società è indispensabile alla persona e che sotto certi aspetti può proteggerla e garantire i suoi diritti è anche vero che può distruggere il soggetto umano condizionandolo, non consentendogli di valorizzare la sua umanità o comunque non favorendo la conquista della coscienza di sé, della sua dignità e del suo valore. Pertanto i fini della società sono legittimi soltanto quando consentono ai soggetti umani di realizzarsi pienamente e la stessa società «è legittima a patto che consenta alla persona il godimento dei suoi naturali diritti e la libera esplicazione dei suoi valori e delle sue potenzialità» (Ibidem, 165). Quindi le società collettivistiche che negano la dialettica tra il sociale e il personale, le società che esaltano il primato dell’avere sull’essere e quelle individualistiche e relativistiche che assolutizzano l’individuo non consentendogli di realizzare l’apertura all’altro tradiscono l’uomo, non gli permettono di realizzarsi come “essere morale” e come cittadino della polis. Oggi sono molte le “teorie” che tradiscono l’uomo e che chiudono i suoi orizzonti e che, quando fanno riferimento all’etica propongono un’etica “secca”, arida, affidata alla sola ragione o esclusivamente soggiacente a varie forme di utilitarismo, proclamano razionalità e laicità ricorrendo ad

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universalismi di illuministica memoria, ignorando l’essere umano che vive, pensa, “sente”, soffre e chiede di essere aiutato a diventare persona. Inoltre possiamo constatare che sempre più frequentemente l’uomo si percepisce ed è considerato soltanto come individuo e non “passa all’intuizione ultima (intus-ire)” della conoscenza e quindi non è capace di costruire la “società delle persone”. È un uomo che, non coltivando la sua capacità di apertura spirituale, la quale consente di trascendere la natura, elevando verso una vita superiore, non scopre pienamente il suo “valore” e quello dei propri simili e quindi non può comprendere interamente neanche il significato dei diritti umani (Flori, 1998, 162) proclamati nelle “Carte Internazionali”. D’altronde, come afferma P. Ricoeur, sarebbe impossibile argomentare sui diritti umani se non ci fosse stata la cultura prodotta dal personalismo che ha richiamato l’attenzione sulla persona. Tuttavia giova non dimenticare che non soltanto i pensatori del personalismo ma alcuni filosofi del nostro tempo, come ad esempio Taylor, MacIntyre e Jonas, «si sono posti in alternativa alle teorie etiche di tipo individualistico, e hanno rivalutato il tema della responsabilità personale, delle virtù e del bene» (Nepi, 2000, 8) ed hanno offerto contributi significativi agli effetti della costruzione della “società delle persone”, alla quale è legata la possibilità di costruire la democrazia. Infatti, come precisava G. Lazzati nel 1948, denunciando l’abuso che si faceva del termine “democrazia” e il rischio di coglierne soltanto gli aspetti parziali, la persona è “sostanza di democrazia”, la quale «implica, come fondamento e come méta ad un tempo, lo sviluppo pieno della persona umana» (Lazzati, 1948, 5-6). In questa prospettiva il compito della società è quello di costruire il bene comune inteso come «l’insieme di quelle condizioni della vita sociale, con le quali gli uomini, la famiglia, le associazioni possono ottenere il conseguimento più pieno e più spedito della propria perfezione» (Gaudium et Spes, n. 74). La società pertanto è chiamata ad offrire a tutti «l’insieme di quelle condizioni sociali che consentono e favoriscono negli esseri umani» il loro sviluppo integrale ed a mirare allo sviluppo di tutti gli uomini (Giovanni XXIII, n. 42) e quindi a consentire a tutti di concretizzare il diritto all’educazione. Senza educazione infatti non è possibile costruire una società autenticamente democratica. A questo proposito è opportuno non dimenticare che «la democrazia non tollera analfabetismi e non tollera un cognitivismo esclusivamente strumentale; non tollera individualismo e non tollera collettivismo; non tollera abdicazioni e non tollera prevaricazioni». Lo stesso termine “democrazia” manifesta un’“esigenzialità” che impone

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di chiedersi «che cosa è la libertà, che cosa è la giustizia; che cosa sono il bene comune, l’eguaglianza, la solidarietà; e il dialogo, la tolleranza, la collaborazione, l’autogoverno» (Mencarelli, 1987, 16). La società delle persone che può sostanziare la democrazia non può realizzarsi se i cittadini non sono consapevoli e coscienti del loro ruolo, dei loro doveri e dei loro diritti. In questa società si chiede infatti ad ogni cittadino: – volontà e capacità di partecipazione, disponibilità «a gestire la forza del sociale come pressione contrattuale che controlla e vincola l’azione politica» (Danese, 1992, 72), a far sentire la propria voce, a testimoniare una presenza attiva «a incontri e dibattiti il più possibile misti». Si tratta di una presenza che presuppone la disponibilità «a non sottovalutare la dimensione giuridica (contentandosi dell’intimità affettiva) come quella nella quale si fissano le regole di un gioco che può sempre divenire pericoloso e penalizzante per tutti, specie se non si è contribuito a costruirle» (Ibidem). Per costruire il bene comune le persone però non possono non avere una concezione del diritto come prodotto non finito. Ognuno infatti è chiamato ad essere protagonista della costruzione dello stesso, in cui all’insieme delle norme scritte si affiancano quelle non scritte: «le tendenze culturali, i comportamenti collettivi in via di consolidamento (l’ordine potenziale), che ognuno di noi con le proprie azioni quotidiane contribuisce a creare» (Mazzoli, 1993). La visione del diritto come prodotto “non finito” incoraggia la partecipazione, la corresponsabilità, la conquista del senso di appartenenza ad una comunità al cui bene comune tutti possono concorrere e quindi sembra consentire il superamento dell’attesa passiva delle “leggi”, alle quali si chiede, talvolta molto ingenuamente, di risolvere problemi che nessuna norma può risolvere e di superare conflittualità strettamente legate alla nostra sfera personale, che nessuno può “prevedere” e rimuovere se manca la nostra volontà. Assumere un atteggiamento creativo nei confronti delle norme non significa proporre disattenzione nei confronti di quelle esistenti e metterle sempre e comunque in discussione e quindi non rispettarle, ma significa testimoniare la propria cittadinanza attiva, la capacità e la volontà di osservare le norme che regolano la vita sociale e che tutelano ogni essere umano e di sapersi impegnare per renderle sempre più attente al valore e ai diritti della “persona”, delle famiglie e della comunità. Nella “società delle persone” infatti i cittadini possono e debbono contare veramente nelle scelte e negli indirizzi della vita sociale, in cui la loro partecipazione è chiamata ad essere effettiva e capace di promuovere lo sviluppo dei diritti delle comunità naturali (ad iniziare dalla famiglia) e di aprirsi ai

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problemi dell’intera comunità umana e di non cedere alla rassegnazione ed alla tentazione di chiudersi nel presente. Si tratta di una partecipazione che non può non ispirarsi ai principi di sussidiarietà, di solidarietà, di responsabilità e non onorare i soggetti sociali emergenti e in particolare la famiglia, l’associazionismo e il volontariato. Questa partecipazione può essere illuminata e sorretta dalla carità che consente di donare, di donarsi e di perdonare, e a questo proposito è opportuno ricordare che la pratica del perdono è virtuosa non soltanto sul piano personale ma anche su quello sociale ed è indispensabile per la convivenza umana. Infatti in una “società delle persone”, in cui le virtù umane sono illuminate da quelle cristiane che consentono di andare oltre la prudenza, la giustizia, la fortezza e la temperanza, è inderogabile la doverosità di dare la parola alle persone, di andare loro incontro, di accoglierle (Nanni, 1994, 292), di individuare i loro bisogni e le loro risorse, di ascoltarle, di rispettarle, di aiutarle ad essere ed a divenire, di considerarle positivamente “come promesse” e di favorire la loro capacità di creare e potenziare la comunità sociale. Occorre inoltre rispondere ai bisogni emergenti di formazione e di cultura, per liberare coloro che sono meno “avvantaggiati” dall’ignoranza, dalla miseria, dall’analfabetismo, dall’emarginazione, in coerenza con una visione della persona come primum, come valore primario da custodire, da coltivare, da sviluppare (Macchietti, 2007, 14). È pertanto doveroso testimoniare una vis democratica, individuare le difficoltà e i problemi che impediscono agli esseri umani di concretizzare il loro diritto all’educazione che sono spesso legati alla mancanza di giustizia sociale, di coraggio, di speranza e di fiducia nell’uomo. È infine opportuno ricordare l’opportunità di ricomprendere l’educazione come “un’impresa comunitaria”, come un sistema a rete, nel quale interagiscono diversi soggetti educanti, ciascuno con la propria originalità: la famiglia, la scuola, le varie istituzioni educative, la comunità ecclesiale, lo Stato, le associazioni e le diverse aggregazioni presenti sul territorio (Ibidem, 15). Essere e diventare persone Della “persona” nel corso dei secoli sono state date definizioni diverse le quali ne accentuano alcuni caratteri ed alcuni attributi che talvolta non fanno riferimento alla sua struttura dinamica e quindi non mettono in evidenza le sue potenzialità educative, la sua possibilità di esplicare le sue vitali risorse e di perfezionarle e la sua capacità di produrre cultura, significati, valori.

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In effetti non raramente possiamo constatare che nel lessico comune ma anche in molti dizionari della lingua italiana il termine “persona” viene considerato come sinonimo di individuo e di uomo e che talvolta viene usato senza conoscere il significato e le “promesse” di umanità che gli sono proprie. Ciò avviene perché non è frequente la piena consapevolezza della sua storia e si ignora perfino che soltanto con il Cristianesimo sono state riconosciute alla “persona” la “singolarità”, la “razionalità” e la “dignità”. È quindi opportuno indicare a “quale” persona si riferisce questo discorso anche se esso ha alla base la convinzione che la persona sfugge ad ogni definizione compiuta, statica e cristallizzata. Significativo, a questo proposito, è il fatto che mentre nel passato, a partire dai primi secoli cristiani del termine “persona”, sono state date alcune definizioni, dal Novecento in poi sono stati prevalentemente sottolineati i suoi attributi. Ad esempio il personalismo italiano, affermatosi nel primo ventennio della seconda metà del secolo scorso, di cui Luigi Stefanini nel corso degli anni ’50 ha costruito una “summa”, ha sottolineato alcune prerogative della persona considerandola una sostanza spirituale, razionale, singolare, libera, responsabile, incarnata, mondanizzata e riconoscendole gli attributi dell’unicità, dell’identità, dell’inseità, dell’impagabilità, della logicità e della libertà. Complessivamente la persona dal Novecento in poi è stata vista come un universus di fattori che interagiscono e che determinano la soggettività di ogni uomo, il quale cresce, progredisce e si esprime nei suoi caratteri personali, pur non rivelandosi completamente nella sua “misteriosità” e nel suo poter essere una “persona”. Oggi pertanto prevale una visione plastica e dinamica della persona che appare al di là di ogni possibile concetto perchè è un “oltre” e, perciò mai totalmente raggiungibile e mai rigorosamente definibile. In effetti attualmente sembra molto condivisa la convinzione di E. Mounier, il quale affermava che «ogni definizione fissa rischia di sclerotizzare ciò che invece è mobile, dinamico, fluttuante, trasformando ciò che è e deve rimanere un soggetto, appunto la persona, in un oggetto» (Mounier, 2004, 13). In questa prospettiva si colloca anche oggi il dibattito filosofico e pedagogico sulla persona che talvolta prescinde dalla riflessione sulla sua origine e sulla sua essenza e tende a scoprirla seguendola nelle sue manifestazioni e nella sua evoluzione, nel suo coinvolgersi nelle cose, nel suo aprirsi all’alterità, confrontandosi con gli altri… sperimentando la prossimità… Collocarsi in questa prospettiva non significa però rinunciare a rispondere agli interrogativi: Chi è l’uomo? Chi è la persona?, ai quali si può dare

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una risposta constatando che l’uomo esiste, che ha ricevuto il dono della sua esistenza che non dipende né da una sua scelta né da una sua decisione. Se la datità dell’esistenza è accettata l’essere umano è chiamato ad impegnarsi per «perseguire il telos stesso del fatto di esistere» (Pieretti, 2006, 43-70). In effetti, accettando l’esistenza l’uomo decide «di legarsi responsabilmente al fatto di esistere e, quindi, oltre ad affermare se stesso, è chiamato anche ad impegnarsi per prendersi cura di se stesso. Assumendo questo impegno, tuttavia, raggiunge la massima prossimità possibile con la radice del proprio essere» (Ibidem) ma non è ancora persona. Per diventare persona ha bisogno di atti di fedeltà verso il proprio statuto di soggetto esistente e di appropriarsi della propria identità attraverso varie forme di autodeterminazione e attraverso un itinerario capace di consentirgli di superare gli ostacoli dell’impersonale, che si oppongono al suo processo di personalizzazione. In altri termini l’uomo diventa persona aprendosi agli altri. È quindi evidente che il “diventare persona” costituisce un compito educativo ed autoeducativo, una responsabilità morale che si pone in un rapporto di coerenza con l’antropologia consegnataci dalla tradizione ebraicocristiana la quale afferma che Dio ha creato l’uomo a sua immagine e somiglianza e chiede a questa Sua creatura di accogliere e di vivere la Sua parola per costruire la somiglianza con Lui, per progettarsi, per essere legislatore e se stesso, per amare il suo prossimo come se stesso, per soddisfare la sua vocazione alla tascendenza e all’Amore infinito, per porsi in rapporto con Lui. Singolarità e alterità Le considerazioni fatte in merito alla risposta che è possibile dare alla domanda “chi è la persona” chiedono di essere ulteriormente precisate anche per comprendere il significato del processo di personalizzazione che il soggetto umano è chiamato a realizzare per farsi persona. A questo proposito giova ricordare che l’elaborazione dell’idea di soggetto trova la base nella filosofia socratica, infatti il filosofo ateniese «dando forma compiuta al principio del conosci te stesso, afferma contestualmente l’esistenza di una dimensione interiore dotata di una sua irriducibilità» (Piccinno, 2003, 112). Nel corso dei secoli il principio socratico “abbondato in Grecia ed a Roma” è stato rivisitato, ripreso, rielaborato e nella cultura contemporanea la nozione di “soggetto” è stato oggetto di riflessione, oltre che per la letteratura anche per le scienze psicologiche che hanno interpretato la sfera

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soggettiva come una “struttura psichica” nella quale «il singolo si definisce non come un esito di variabili poste fuori di lui, ma come una realtà che si costruisce e si autodetermina secondo un progetto proprio, che prescinde in modo più o meno rilevante dalle influenze ambientali» (Ibidem, 115). Pertanto la singolarità viene ad intensificarsi «in modo sempre più pregnante nelle forme della personalità, intesa come un nucleo inderivabile ed irriducibile, dal quale scaturiscono i modi di essere unici ed irriperibili di ognuno» (Ibidem). Il soggetto si fa persona grazie all’alterità e alla relazionalità, che è un elemento fondamentale e irrinunciabile per personalizzarsi, per aprirsi ai propri simili, alle “cose”, all’ambiente ed alla cultura attraverso l’incontro e la comunicazione. Significativa è a questo proposito la lezione di E. Mounier per il quale quella della persona è “una presenza volta al mondo ed alle altre persone” che «non la limitano, anzi le permettono di essere e di svilupparsi; essa non esiste se non in quanto diretta verso gli altri, non si conosce che attraverso gli altri, si ritrova soltanto negli altri. La prima esperienza della persona è l’esperienza della seconda persona: il tu, e quindi il noi, viene prima dell’Io, o quantomeno lo accompagna» (Mounier, 1987, 47). In questa prospettiva l’orizzonte umano è quindi un orizzonte aperto e la lotta che porta all’affermazione della forza creativa, che è in noi, interessa ogni uomo ed è un compito dell’educazione. In un certo senso i pensieri sull’educazione di E. Mounier espressi per lo più attraverso frasi incisive che sembrano quasi slogan estremamente efficaci, sono alla base delle proposte educative della pedagogia della persona la quale non può non sostenere la coessenzialità dell’educazione alla vita dell’uomo e non condividere la convinzione che educare veramente significa éveiller gli esseri umani, restituirli a se stessi, riumanizzare l’umanità che ognuno possiede e che ognuno ha il diritto e il dovere di scoprire, di coltivare e di far crescere. La pedagogia della persona è inoltre implicitamente attenta alle tre dimensioni costitutive riconosciute da E. Mounier all’essere umano, la vocation, intesa come la chiamata a svolgere un compito, l’incarnation come l’inserimento in una situazione storica, la communion come la realizzazione in un ambito comunitario, e agli esercizi di personalizzazione ad esse connessi (méditation, engagement, dépouillement) che rimandano allo spazio rivolto alla scoperta della propria vocazione anche se la conoscenza e la sua realizzazione è sempre incompiuta (Macchietti, 2006, 29).

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Processi e traguardi educativi I rapidi accenni fatti al processo di personalizzazione permettono di rilevare che esso si configura come un processo di «perfezionamento di sé che si concreta come prova di opere virtuose, di meriti, in una parola, come disposizione di “buona volontà”» (Peretti, 1974, 7) e che consente di educarsi, di formarsi, di realizzarsi come persone e di esplicare le proprie vitali risorse. Queste risorse, esplicandosi permettono alla persona di costruirsi e quindi di essere “protagonista, intenzionale e volontaria, d’una storia”, di conquistare progressivamente nuove abilità e capacità che le consentano di trasformare la realtà (e di crearne nuove manifestazioni) e di atti di libertà, della libertà del suo “io”. Il movimento di personalizzazione è dunque «la storicizzazione della persona, cioè il progressivo risultato del processo di vita animato dalla struttura singolare d’ogni uomo, caratterizzata dalle funzioni dinamiche idonee a produrre la cultura personale attraverso le sollecitazioni provenienti dalla cultura di altre persone» (Idem, 1979, 39). Grazie a questo cammino la persona realizza un processo di formazione personale: «di acquisizione di comunicazione, di partecipazione dei risultati compiuti dagli altri uomini» e diviene capace di riesprimerli «attraverso l’elaborazione della propria attività, che, col tratto della sua originalità, causa le innovazioni dell’esperienza» (Idem, 1965, 72). A questo proposito tuttavia giova ricordare che l’originalità di ogni soggetto postula la personalizzazione educativa che può realizzarsi soltanto prestando attenzione e premura alle esigenze, alle inclinazioni personali, alla particolarità dell’ambiente in cui ogni essere umano vive, alle sue condizioni esistenziali, mirando alla promozione di una “formazione giusta” che è tale soltanto quando è «fondata sull’identità della natura dell’educando e concepita in termini di unitaria progressione delle molteplici variazioni dell’esperienza» (Idem, 1973, 38). Nella prospettiva della pedagogia della persona pertanto la personalizzazione educativa trova il suo fondamento in una istanza antropologica, orienta la scelta delle modalità e dei metodi per educare e costituisce il traguardo (mai definitivo) del processo educativo che è chiamato quindi a configurarsi come promozione integrale dell’uomo. All’educazione infatti si domanda di coltivare tutte le potenzialità di umanizzazione che ogni essere umano custodisce ed attende di attuare. Educare pertanto significa promuovere l’uomo nei suoi aspetti costitu-

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tivi, favorendo la realizzazione di un processo educativo unitario ed articolato in cui convergono diversi processi: – quello che possiamo definire di personalizzazione, che conduce alla conquista della consapevolezza della propria identità, della coscienza di sé, della capacità di progettare la propria esistenza e di pervenire all’autorealizzazione; – quello che mira alla conquista della civiltà e della cultura e della capacità di produrle e di arricchirle; – quello di socializzazione; – quello di crescita sul piano etico-morale, spirituale e religioso. Questi processi si realizzano contemporaneamente, sono concomitanti, e si ibridano vicendevolmente in tutte le stagioni della vita e la loro realizzazione può avvenire in diverse istituzioni educative (famiglia, scuola, …) ed anche informalmente e può essere favorita dall’uso conveniente dei vari mezzi di “comunicazione sociale”. L’attuazione di questi processi è quindi coessenziale alla vita umana e può consentire di restituire “l’uomo a se stesso”, di renderlo capace di esercitare la sua autonomia, di testimoniare responsabilità e solidarietà e di costruire la “società delle persone”. Sottolineature e prospettive In coerenza con le considerazioni fatte a proposito dei processi educativi giova sottolineare ulteriormente che è indispensabile impegnarsi per far sì che ogni essere umano possa realizzare il diritto ad una solida formazione «sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri» (Betori, 2008, 18). Pertanto oggi è doveroso “un investimento educativo”, capace di rinnovare gli itinerari formativi per renderli più adatti al “tempo presente” e significativi per la vita di ogni persona, colta nella sua irriducibile unicità e concretezza. Solo a questa condizione infatti è possibile realizzare un’educazione «che aiuti davvero a penetrare la realtà, senza censurarne alcuna dimensione» (Ibidem, 13) e che quindi sia attenta alla dimensione etica della cultura e della vita e capace di andare oltre la significatività soggettiva. Per quanto riguarda la promozione della capacità di costruire la “società delle persone” una prospettiva da privilegiare è quella dell’“educazione all’alterità”, la quale si realizza attraverso un itinerario che prende avvio in

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famiglia in cui spontaneamente sorgono relazioni affettive speciali che non si trovano in nessun altro tipo di comunità perché l’“altro” è costituito dai genitori e dai familiari. In questo luogo si può sperimentare sia il sostegno sia il limite dell’“altro” e il genitore, testimoniando attenzione e premura per i figli e dialogando con loro, può configurarsi come guida prudente, accorta, rassicurante e capace di incoraggiare l’incontro con “altri”. Inoltre, grazie al dialogo, in famiglia si può realizzare una “circolarità virtuosa”, capace di facilitare il processo di personalizzazione dell’individuo. Quando questa circolarità coinvolge tutti membri della famiglia si realizza il “noi” familiare, in cui tutti sentono di appartenere ad una comunità reciproca e tutti possono rafforzare la loro identità, conquistare la stima di se stessi ed atteggiamenti di sicurezza ed apprendere ad aprirsi agli “altri”. Queste esperienze positive facilitano l’incontro con l’“altro”, costituito dal tu amicale, e con la scuola in cui il “volto” del tu amicale, presente nel gruppo di elezione, cede il passo ad una forma di alterità più istituzionale, dotata, cioè, di regole e di rapporti di tipo sociale (Giambetti, 2006, 68). Nella scuola infatti si attua l’incontro con l’insegnante e con il “ciascuno” ed i rapporti avvengono in un ambiente formalizzato, in cui si realizza un’esperienza di “terziarietà”, nella quale è particolarmente rilevante il ruolo del docente, in cui “è presente, accanto al calore della relazione intersoggettiva, anche il volto del “diverso”, dell’autorità, della legge, del rapporto asimmetrico” e del “gruppo classe” che pone regole e limiti, propone doveri, chiama alla responsabilità, alla collaborazione e alla contemperanza delle esigenze, stimolando ad aprirsi ad un’alterità… forse problematica ma necessaria per costruirsi come persone (Macchietti, 2008, 43). In questa prospettiva assume un significato particolare l’educazione morale che chiede agli educatori di non dimenticare che il processo educativo o «coglie, si dirige e struttura il nucleo fondamentale della persona – che è quello etico – oppure si riduce al solo aspetto convenzionale», istruttivo (Giambetti, 2006, 75). È dunque evidente l’importanza di un’educazione morale preferibilmente ispirata all’etica delle virtù (Micheletti, 2006) e alimentata dalla competenza etica, intesa come capacità di giudicare e di agire responsabilmente, la quale è chiamata a promuovere la fiducia nella propria realtà personale, la capacità di cogliere nell’ambito in cui si opera significati buoni e di coltivare la forza d’animo, il coraggio, di riconoscere il valore e la dignità di coloro che sono vicini a noi e dell’“altro senza volto” cioè del “ciascuno”. Collocandosi in questa prospettiva l’educazione morale non può non sostenere quella sociale, quella alla democrazia (Corsi-Sani, 2004) e quella interculturale, intesa come educazione alla “convivialità delle differenze” e

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non favorire la conquista della “cittadinanza plurima”, che consente di sapere vivere da cittadini responsabili nella città, nel Paese e nell’intera famiglia umana (Macchietti, 2008, 44). In effetti l’educazione morale, facendo leva sulla coscienza della persona, sorregge il soggetto umano nella conquista della sua identità, della capacità di autotrascendersi, attraverso il rapporto con l’altro personale (io-tu), con l’altro comunitario (io-noi) e con l’altro istituzionale (io-tutti) (Giambetti, 2006, 298), e di mirare al proprio perfezionamento e quindi di aprirsi alla città, alla società e al mondo. Presentazione dell’Autore: Sira Serenella Macchietti, già professore ordinario di pedagogia generale presso l’Università degli Studi di Siena, ha effettuato un lungo percorso di ricerca, che ha preso avvio nel 1959 con alcuni studi storicopedagogici ed ha successivamente affrontato le questioni di pedagogia scolastica e particolarmente quelle relative all’educazione dell’infanzia, alla formazione degli insegnanti e all’educazione permanente. La sua ricerca fin dagli inizi si è collocata nella prospettiva della persona alla quale ha dedicato numerose pubblicazioni (Pedagogia del personalismo italiano, 1982; Appunti per una pedagogia della persona, 1998; Persona e persone come problema educativo, 2007; La scuola delle persone, 2008; Dal personalismo alla pedagogia della persona, 2008; Una teoria della persona, 2009).

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Educational Research and Policy-Making Questions, Challenges & Perspectives for a Pedagogical Debate

GABRIELLA ALEANDRI*, LUCA GIROTTI**

Riassunto: Vi è oggi un generale consenso sul fatto che l’educazione è una questione chiave per rispondere alle sfide attuali che riguardano società, culture, economie, salute e progresso. Nella prima parte, G. Aleandri approfondisce le politiche di istruzione e formazione nella prospettiva della formazione/educazione permanente. L’istruzione è essenziale per il benessere sia degli individui sia dei Paesi. I Paesi dell’OCSE concordano sull’importanza di conoscere come le singole politiche dell’istruzione stanno fronteggiando le nuove sfide globali. La riforma dell’istruzione è una questione chiave nella maggior parte dei paesi, ma è importante verificare se le riforme scolastiche modificano effettivamente politiche, prassi e risultati. Gli indicatori internazionali dell’OCSE offrono un quadro comparativo per l’analisi, utili alle politiche educative per migliorare la qualità dell’offerta formativa/educativa. La speranza è che si promuova una/un maggiore cooperazione/partenariato tra responsabili politici, pedagogisti e ricercatori nel campo dell’istruzione, nonché la creazione di reti tra istituzioni scolastiche, università, altre agenzie formative, tutte le parti interessate pubbliche e private, in modo da rendere le scelte e le decisioni più condivise e democratiche. Nella seconda parte, L. Girotti considera il complesso rapporto tra ricerca e politiche in prospettiva pedagogica. In realtà, questa partnership/collaborazione esige una seria riflessione e un’indagine profonda da parte delle ricerca educativa su questioni e sfide a ciò connesse. La ricerca pedagogica/educativa può beneficiare del rapporto con le politiche pubbliche non tanto in termini di guadagno di riconoscimento e/o di influenza politico-culturale, bensì in ragione del fatto che questo rapporto pone sfide etiche, scientifiche e metodologiche che possono aiutare a spiegarne obiettivi, prospettive e contributi. L. Girotti riconosce, in particolare, tale contributo in termini di risorsa. Abstract: Throughout the world countries agree that education is a key matter to responding today’s challenges concerning societies, cultures, economies, health and progress. Our lifetime, even defined “postmodernity”, characterized by wider and wider globalization, referred not only to economic systems but also to technological, sociocultural, political, and biological factors, is involved in an uncontrolled and unstoppable process of continuing and faster changes. In the first part, G. Aleandri deepens shared education policies and reforms towards lifelong learning and education. Education is essential both for individuals and for socio-economic well-being of countries: it provides knowledge, competencies and skills, essential to participate effectively and to cooperate together in society and to contribute to the growth of economic, scientific and cultural knowledge. OECD (Organization for

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Economic Co-operation and Development) countries agree that is important to know how efficiently each education policy is adapting to new global challenges and issues. Reform in education is a key question in most countries, but it is important to verify if education reforms actually renew policies, practices and outcomes. The international indicators by OECD offer a comparative framework for analysis, useful for education policies to improve quality in the educational offer. The data analyses show that human capital is one of the most important factors for all countries growth. Aleandri chose some international indicators enclosed in each survey since Education at a Glance 2006 (EAG 2006) till Education at a Glance 2009 (EAG 2009), so we can analyze some data of the same indicator across four years. The hope is that more and more kinds of cooperation and partnership among policy makers, pedagogists and education researchers will be promoted, as well as networking among school institutions, universities, other learning organizations, all stake-holders and private companies too, so to make more shared and finally both contemplated and democratic choices and decisions. In the second part, L. Girotti considers the complex relationship between research and policies through a pedagogical approach. In fact, this partnership/cooperation needs serious reflection and deep investigation by educational research about related questions and challenges. The pedagogical/educational research can benefit from the relationship with public policies not so much in terms of gaining recognition and/or cultural-political influence but because this relation calls for ethical, scientific and methodological challenges that may help to explain its goals, perspectives and contributions. L. Girotti recognizes this contribution in term of resources to validate the experiences of guidance in school, to substain the guidance function of education/school system, to formulate public policies for guidance. The aim of this article is to draw attention on this last aspect for stressing pedagogical debate on some research perspectives. Key words: school reforms, education policies, pedagogical and educational research, international education indicators, international comparison.

Introduction* Throughout the world countries agree that education is a key matter to responding today’s challenges concerning societies, cultures, economies, health and progress. Our lifetime, even defined “postmodernity”, characterized by wider and wider globalization, referred not only to economic systems but also to technological, sociocultural, political, and biological factors, is involved in an uncontrolled and unstoppable process of continuing and faster changes. Even worse, a serious financial and economic crisis is covering most of globalized economies’ countries and nowadays is very important to think about education policies again, to elaborate effective strategies to answer

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unemployment, inequalities of opportunities, stronger competition, individualism and to promote opportunities for people to engage education courses or programs at every stage of life. In fact, the impact of education is proved to determine beneficial effects both for individuals and for societies, to solve and avoid cultural, social and economic disadvantages and to give a significant contribution to cooperating and social cohesion and stability. As the sociologist Saskia Sassen wrote, «a good part of globalization consists of an enormous variety of micro-processes that begin to denationalize what had been constructed as national − whether policies, capital, political subjectivities, urban spaces, temporal frames, or any other of a variety of dynamics and domains» (Saskia Sassen, 2006). Cultural globalization was driven by communication technology and the worldwide marketing of Western cultural industries. So, most of countries promoted and increased international trades, free trade zones and networks. Shared education policies and reforms towards lifelong learning and education* Education is essential both for individuals and for socio-economic wellbeing of countries: it provides knowledge, competencies and skills, essential to participate effectively and to cooperate together in society and to contribute to the growth of economic, scientific and cultural knowledge. The effects of globalization involve many aspects, such as financial, economic, informational, cultural, competition ones, but also political issues. Thus, the ever increasingly international networks require that policy makers focus on respective education system outcomes and may “learn each other”, i.e. from the best practices. They can learn from criticisms too, to be able not to repeat them or to avoid from them. OECD countries agree that is important to know how efficiently each education policy is adapting to new global challenges and issues. Reform in education is a key question in most countries, but it is important to verify if education reforms actually renew policies, practices and outcomes. The OECD (Organization for Economic Co-operation and Development), in 1973 published the first 46 international indicators of education, about outputs of education on individuals and society and attempting to explain education systems. In the last 80’s, under coordination by OECD-CERI (Centre for Educational Research and Innovation)

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INES (INdicators of Educational Systems) indicators project started up, to build a comparative framework for analysis, useful for education policians to improve quality in educational offer. The OECD, then, systematically provides a setting where governments, policy makers and all stake-holders may compare policies effects, seek answers to common issues and identify good practice. The OECD-INES international indicators of education systems allow more and more several international useful comparisons. They try to increasingly provide both international comparisons and national and country-specific analyses and evaluations. Another challenge is that international indicators are presented both in a straightforward manner and in remaining able to describe and to analyse complex contests and multifaceted educational realities. Despite all, the OECD indicators show that individuals and societies that make investments in education and skills have positive effects in a short- or long-term. The data analyses show that human capital is one of the most important factors for all countries growth. Some current challenges are: a) more and more people can get tertiary education graduations and specialized knowledge and skills and, above all, most of them can extrapolate from what they learned and apply their knowledge in changing contexts; b) more people can be educated to interpersonal competencies and to join forces and connect with other specialists of other disciplines, for a more inclusive and cooperative world. Now I chose some international indicators enclosed in each survey since Education at a Glance 2006 (EAG 2006) till Education at a Glance 2009 (EAG 2009), so we can analyze some data of the same indicator across four years. Indicators A1 shows, in each survey, to what level students have studied; Chart A1.2 shows population rates in attainment at least upper secondary education. We can see the changes in the same indicator in 2006 (EAG 2006, year of reference: 2004), 2007 (EAG 2007, year of reference: 2005), 2008 (EAG 2008, year of reference: 2006), 2009 surveys (EAG 2009, year of reference: 2007).

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On average across OECD countries, in EAG 2006 only 42 % of the adult population has attained an upper secondary education; in EAG 2007 only 41 % of the adult population has attained an upper secondary education; in EAG 2008 only 42 % of the adult population has attained an upper secondary education; in EAG 2009 only 44 % of the adult population has attained an upper secondary education. In 23 of 29 OECD countries at least 60 % of population aged 25 to 64 has completed upper secondary education, as well as some partner countries such as Israel, Russian Federation, Estonia and Slovenia.

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In Italy, in EAG 2006 48 % of population aged 25 to 64 has completed upper secondary education (64 % of population aged 25 o 34; 52 % of population aged 35 to 44; 44 % of population aged 45 to 54; 28 % of population aged 55 to 64); in EAG 2007 50 % of population aged 25 to 64 has completed upper secondary education (66 % of population aged 25 o 34; 54 % of population aged 35 to 44; 46 % of population aged 45 to 54; 30 % of population aged 55 to 64); in EAG 2008 51 % of population aged 25 to 64 has completed upper secondary education (67 % of population aged 25 o 34; 55 % of population aged 35 to 44; 47 % of population aged 45 to 54; 32 % of population aged 55 to 64); in EAG 2009 52 % of population aged 25 to 64 has completed upper secondary education (68 % of population aged 25 o 34; 56 % of population aged 35 to 44; 48 % of population aged 45 to 54; 34 % of population aged 55 to 64) (see Table A1.2a). On average across OECD countries, in EAG 2009 the proportion of population aged 25 to 34 years old that has completed at least upper secondary education is 22 % higher than that of 55-64. In Italy, this increase is particularly evident: the proportion of population aged 25 to 34 years old that has completed at least upper secondary education is 34 % higher than that of 55-64.

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About tertiary level, on average across OECD countries, in EAG 2006 25 % of the adult population (aged 25 to 64) has attained a tertiary education, in EAG 2007 26 % of the adult population (aged 25 to 64) has attained a tertiary education, in EAG 2008 and in EAG 2009 27 % of the adult population (aged 25 to 64) has attained a tertiary education (see Table A1.1a). In Italy, in EAG 2006 11 % of the adult population (aged 25 to 64) has attained a tertiary education, in EAG 2007 and in EAG 2008 13 % of the adult population (aged 25 to 64) has attained a tertiary education, and in EAG 2009 14 % of the adult population (aged 25 to 64) has attained a tertiary education (see Table A1.1a).

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In EAG 2009, in almost all countries, besides, the proportion of population aged 25 to 34 years old that has completed at least upper secondary education is about 14 points % higher than that of 55-64. In Italy, 19 % of population aged 25 to 34 has completed tertiary education, 14 % of population aged 35 to 44 has completed tertiary education, 11 % of population aged 45 to 45 has completed tertiary education and 9 % of population aged 55 to 64 has completed tertiary education (see Chart A1.3 and Table A1.3). In most of OECD countries, employment rates rise with educational attainment, even because more educated people did larger investment in human capital and they have to â&#x20AC;&#x153;restoreâ&#x20AC;? those investments. At the same time, unemployment rates are lower for higher-educated people, due to their higher attractiveness in the labour market. But there are differences between genders, female workers in the labour participation rates are usually lowers than male workers with the same education attainment level. Females with an upper secondary education improve their employment rate by 19 % points and females with a tertiary education improve their employment rate by 32 % points over those with below upper secondary education (EAG, 2009). In Italy, employment rates for females aged 25 to 64 with an upper secondary education are about 30 percentage points higher than for females with below upper secondary education (EAG, 2009, see Chart A6.2).

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In Italy, in EAG 2006 employment rates for males with below upper secondary education are about 70 % and employment rates for females with below upper secondary education are about 32-33 %; employment rates for males with upper secondary education are about 82 % and employment rates for females with below upper secondary education are about 64 %; employment rates for males with tertiary education are about 89 % and employment rates for females with tertiary education are about 78 %. In EAG 2007 employment rates for males with below upper secondary education are about 70 % and employment rates for females with below upper secondary education are about 32 %; employment rates for males with upper secondary education are about 82 % and employment rates for females with below upper secondary education are about 63 %; employment rates for males with tertiary education are about 88 % and employment rates for females with tertiary education are about 75 %. EAG 2008 employment rates for males with below upper secondary education are about 67 % and employment rates for females with below upper secondary education are about 35 %; employment rates for males with upper secondary education are about 82 % and employment rates for females with below upper secondary education are about 62 %; employment rates for males with tertiary education are about 84 % and employment rates for females with tertiary education are about 77 %. EAG 2009 employment rates for males with below upper secondary education are about 72 % and employment rates for females with below upper secondary education are about 34 %; employment rates for males with upper secondary education are about 85 % and employment rates for females with below upper secondary education are about 65 %; employment rates for males with tertiary education are about 75 % and employment rates for females with tertiary education are about 50 %. International comparisons of spending on educational institution are an important focus and a starting point for evaluating effectiveness of different educational provisions. In many OECD countries, higher trends in enrolments, specially at tertiary level, are not often accompanied by higher investments.

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About direct public and private expenditure on educational institutions in relation to the number of full-time students enrolled, on average across OECD countries as a whole annually spend: – USD 7 471 per student (enrolled in primary through tertiary education) (EAG, 2006) – USD 7 572 per student (enrolled in primary through tertiary education) (EAG, 2007) – USD 8 533 per student (enrolled in primary through tertiary education) (EAG, 2008) – USD 8 857 per student (enrolled in primary through tertiary education) (EAG, 2009). Italy annually spend (EAG, 2006): – around USD 7 500 per student (enrolled in primary education) – around USD 8 000 per student (enrolled in secondary education) – around USD 8 800 per student (enrolled in tertiary education) (see Chart B1.2). Italy annually spend (EAG, 2007): – around USD 7 800 per student (enrolled in primary education) – around USD 8 000 per student (enrolled in secondary education) – around USD 8 800 per student (enrolled in tertiary education) (see Chart B1.2). Italy annually spend (EAG, 2008): – around USD 6 300 per student (enrolled in primary education) – around USD 8 000 per student (enrolled in secondary education) – around USD 8 000 per student (enrolled in tertiary education) (see Chart B1.2). Italy annually spend (EAG, 2009): – around USD 7 800 per student (enrolled in primary education) – around USD 8 000 per student (enrolled in secondary education) – around USD 8 500 per student (enrolled in tertiary education) (see Chart B1.2). Indicator D3 shows how much teachers earn, that is the starting, midcareer and maximum statutory salaries of teacher in public primary, lower and upper secondary education. Differences in teachers’ salaries can provide

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some elucidation about differences in expenditure per student (Indicator B1). Teachers’ salaries increased since 1996 till 2007 in most OECD countries (all but Spain). Teachers’ salaries are the highest single cost in school education. On average in OECD countries, upper secondary teachers’ salaries per teaching hour are 42 % higher than those of primary teachers. Salaries at the top of the scale exceed around 70% starting salaries both primary and secondary education, but not all teachers can reach the maximum salary level. International comparisons of salaries require caution in interpreting, because they provide simplified statements. In OECD countries, in fact, there are differences in taxation and welfare inferences, social benefits systems and financial incentives.

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In EAG 2006, OECD average of annual statutory teachers’ salaries in public institutions are: – USD 25 727 (starting salary, primary education) – USD 35 099 (salary after 15 years of experience, primary education) – USD 42 347 (salary at the top of the scale, primary education) – USD 27 560 (starting salary, lower secondary education) – USD 37 488 (salary after 15 years of experience, lower secondary education) – USD 45 277 (salary at the top of the scale, lower secondary education) – USD 28 892 (starting salary, upper secondary education) – USD 40 295 (salary after 15 years of experience, upper secondary education) – USD 48 197 (salary at the top of the scale, upper secondary education). In EAG 2007, OECD average of annual statutory teachers’ salaries in public institutions are: – USD 27 723 (starting salary, primary education) – USD 37 603 (salary after 15 years of experience, primary education) – USD 45 666 (salary at the top of the scale, primary education) – USD 29 772 (starting salary, lower secondary education) – USD 40 322 (salary after 15 years of experience, lower secondary education) – USD 48 983 (salary at the top of the scale, lower secondary education) – USD 31 154 (starting salary, upper secondary education) – USD 43 239 (salary after 15 years of experience, upper secondary education) – USD 51 879 (salary at the top of the scale, upper secondary education). In EAG 2008, OECD average of annual statutory teachers’ salaries in public institutions are: – USD 27 828 (starting salary, primary education) – USD 37 832 (salary after 15 years of experience, primary education)

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– USD 46 290 (salary at the top of the scale, primary education) – USD 30 047 (starting salary, lower secondary education) – USD 40 682 (salary after 15 years of experience, lower secondary education) – USD 49 788 (salary at the top of the scale, lower secondary education) – USD 31 110 (starting salary, upper secondary education) – USD 43 360 (salary after 15 years of experience, upper secondary education) – USD 52 369 (salary at the top of the scale, upper secondary education). In EAG 2009, OECD average of annual statutory teachers’ salaries in public institutions are: – USD 26 687 (starting salary, primary education) – USD 39 007 (salary after 15 years of experience, primary education) – USD 47 747 (salary at the top of the scale, primary education) – USD 31 000 (starting salary, lower secondary education) – USD 41 993 (salary after 15 years of experience, lower secondary education) – USD 51 470 (salary at the top of the scale, lower secondary education) – USD 32 183 (starting salary, upper secondary education) – USD 44 782 (salary after 15 years of experience, upper secondary education) – USD 54 440 (salary at the top of the scale, upper secondary education). In Italy, teachers learn less than OECD average at every education level and every salary scale’ s level. In EAG 2006, Italy average of annual statutory teachers’ salaries in public institutions are: – USD 23 753 (starting salary, primary education) – USD 28 731 (salary after 15 years of experience, primary education) – USD 34 951 (salary at the top of the scale, primary education) – USD 25 595 (starting salary, lower secondary education)

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– USD 31 291 (salary after 15 years of experience, lower secondary education) – USD 38 370 (salary at the top of the scale, lower secondary education) – USD 25 595 (starting salary, upper secondary education) – USD 32 168 (salary after 15 years of experience, upper secondary education) – USD 40 113 (salary at the top of the scale, upper secondary education). In EAG 2007, Italy average of annual statutory teachers’ salaries in public institutions are: – USD 24 224 (starting salary, primary education) – USD 29 301 (salary after 15 years of experience, primary education) – USD 35 641 (salary at the top of the scale, primary education) – USD 26 108 (starting salary, lower secondary education) – USD 31 917 (salary after 15 years of experience, lower secondary education) – USD 39 135 (salary at the top of the scale, lower secondary education) – USD 26 108 (starting salary, upper secondary education) – USD 32 813 (salary after 15 years of experience, upper secondary education) – USD 40 917 (salary at the top of the scale, upper secondary education). In EAG 2008, Italy average of annual statutory teachers’ salaries in public institutions are: – USD 24 211 (starting salary, primary education) – USD 29 287 (salary after 15 years of experience, primary education) – USD 35 686 (salary at the top of the scale, primary education) – USD 26 084 (starting salary, lower secondary education) – USD 31 890 (salary after 15 years of experience, lower secondary education) – USD 39 162 (salary at the top of the scale, lower secondary education) – USD 26 084 (starting salary, upper secondary education)

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– USD 32 781 (salary after 15 years of experience, upper secondary education) – USD 40 934 (salary at the top of the scale, upper secondary education). In EAG 2009, Italy average of annual statutory teachers’ salaries in public institutions are: – USD 24 945 (starting salary, primary education) – USD 30 174 (salary after 15 years of experience, primary education) – USD 36 765 (salary at the top of the scale, primary education) – USD 26 877 (starting salary, lower secondary education) – USD 32 859 (salary after 15 years of experience, lower secondary education) – USD 40 351 (salary at the top of the scale, lower secondary education) – USD 26 877 (starting salary, upper secondary education) – USD 33 778 (salary after 15 years of experience, upper secondary education) – USD 42 179 (salary at the top of the scale, upper secondary education) (see Table D3.1). In OECD countries, reforms in education systems are required, but it’s important, at the same time, that reforms actually can get expected changes, first of all in practices and outcomes. Reforms, indeed, require time to get their aims, their goals, their proposals. Reforms have to be lead and put to the test for a middle-long time, and to be collected and analyzed processes and outcomes at each level. All suggest that interventions have to be widely shared, coherent, consistent and ordered and they haven’t to be changed or stopped at every government staff ’s turnover. International comparisons would be able to relieve, more and again, pedagogists and policy makers in OECD countries in identifying common challenges, criticisms and best practices. For example, reading OECD international indicators’ analyses we can envisage that teachers and school leaders often aren’t adequately and properly trained to use performance tests and to identify lacks and difficulties in their students so to help them to improve themselves in their learning process. Besides, teachers and school leaders spend too much time in ad-

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ministrative issues. In Italy, moreover, teachersâ&#x20AC;&#x2122; remunerations are lower than OECD countriesâ&#x20AC;&#x2122; average. In Finland, instead, teachers are well-paid and Finland always come out at the top. Finally, teachers, school leaders and all educational staff are widely considered as central to educational success. Education policies focus on the need to professionalise, modernise, innovate and reform about teachers matter, investment in ITC and effective learning. Besides, itâ&#x20AC;&#x2122;s a key aim to get an active participation and involvement by students and parents along all formative process. Early childhood education and care are increasingly becoming a key priority in many countries, not at least in a perspective of lifelong and lifewide education. Many countries, despite the enormous differences, now agree about the need to allocate higher investment on pre-primary education and to place well-being and early development, learning and education as quality pedagogical goals, even improving professional education of early education childhood education and care, working conditions, families and communities involment in early childhood services and broad curricular standards and guidelines. But we can consider that changes are possible even if policy makers and the stake-holders move from the mere control about the expenditure and contents of education toward a focus on outcomes and if they will be able to recognize international and shared high standards, preserving, at the same time, diversities and peculiarities of each person. Education policy makers have to gauge both education highlights and improvements by comparisons with past outcomes and to take a look on other countries outcomes too. We all agree about the need to think and think again about education so to prepare effectively and to empower more and more people, lifelong and lifewide, for such a challenging future. I hope that more and more kinds of cooperation and partnership among policy makers, pedagogists and education researchers will be promoted, as well as networking among school institutions, universities, other learning organizations, all stake-holders and private companies too so to make more shared and finally both contemplated and democratic choices and decisions.

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The complex relationship between research and policies: a pedagogical approach** This partnership/cooperation needs serious reflection and deep investigation by educational research about questions and challenges in order to set a relationship between research and policies in a pedagogical perspective, in Italy too, where nowadays there is a meaningful debate about educational system, referring to the transition from school into work. In fact, when international institutions publish reports, public opinion begs for reforms and all political parties agree with innovation, but the impression is that − as R. Coe wrote − «politicians, government agencies and others repeatedly impose policy on schools with no − or at best limited − evidence about the likely costs and benefits. Change of any sort is always disruptive and should surely have to be justified. It would generally not be difficult or expensive to evaluate policies before they are imposed, and this should be routinely required» (Coe, 1999). The relationship between scientific research and public politics is complex in every field of knowledge: the latter is fond of research for innovation and progress and the former aspires to spread its results beyond borders of academic/scientific community. There are clashes and problems in educational field; therefore it is necessary to think about proposals made in the name of science or research and to understand desirability of changes indicated by research. Notwithstanding, research can contribute to the change by studying in-depth strategies of implementation and evaluating results of projects or actions for innovation. At an other level, educational research can stand as a resource for governance of educational/school system. The aim of the present work is to improve pedagogical reflection about the relationship between scientific research & public politics for the innovation of school system, regardless if political choices are made by the Right parties or the Left ones. The reflection on the complex relationship between research and politics in education must go beyond considerations that are common sense of researchers’ and politicians’ experiences: on the one hand, the existence of this relationship is clear even when confined in a mutual cultural influence; on the other hand, the aim of research cannot overlap with checking of political/government action, and political activity cannot have the scientific/ academic community as its single reference. Moreover there is the temptation of instrumental use of term/concept complexity in order to avoid epistemological questions and methodological problems, especially related to

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singular nature of the research field. Besides, it could also be risky to make use of the adjective “educational” for increasing the complex nature of this relationship in order to give a scientific and autonomous disciplinar value. This is particularly true for educational research, that seems to project an image of itself which is often unconvincing and unsatisfactory (Viganò, 2002). Equally important is to critically approach to the cliché, widespread in public opinion, that is necessary to base and evaluate in the so-called scientific way any reform of education/school/training/guidance system. In fact, in this case the reference to science/scientific mostly derives from the inability of political parties to reach an institutional agreement about school. This idea can lead to deny right/principle of freedom of research and to make an instrumental use of science, and of each discipline of the field of knowledge invocated to support political choices. The pedagogical and educational research can benefit from the relationship with public policies not only in terms of gaining recognition and/or cultural-political influence. Actually this relationship calls for ethical, scientific and methodological challenges that may help to explain its goals, perspectives and contributions. In this context the reflection about evidence as a reference/base for education policies and school reforms must be placed, in order to focus on epistemological and methodological questions and problems. This may contribute to describe the intrinsic complexity of research-policy relationship. It is important to consider, for example, the scientific identity of pedagogical knowledge and the significance of evidence in educational field, in the meaning of something that provides proof, or evidence of what works, or that includes the results of a systematic investigation to increase knowledge (Hargreaves, 1997; Hammersley, 2001; Brusling, 2009). Then, there are many critical aspects on how education policies can be helped/supported/ oriented by research and which evidence of/from research counts or could count in/for policies and practices in education (Slavin, 2008). The main problems regard, firstly, the nature of the evidence produced by research on the reality/object under investigation (education) and the meaning given to adjective “scientific” in order to describe both the substantives “evidence” and “research”. Secondly, the questions about specificity of pedagogical/educational investigation cannot be avoided; and especially about which scientific evidence should, or could, be considered in education policies or school reform. Furthermore, it must be clarified which scientific evidence can be accessed by educational research, and which methods and tools are adequate to bring it out so that it can really be used as one of the criteria for public policies.

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Additional questions concern, on one hand, communicability and dissemination of research results − in terms of scientific evidence acquired – among several stakeholders (academic community, policy makers, teachers/ educators, families, etc…); on the other hand, feasibility/viability in the educational system (schools, universities, high education, etc.) and desirability of a social change envisaged by such evidence. Then, further questions concern the use of research evidence by practitioners and how to deal with possible contradictions with professional experience (Hammersley, 2001), the level of awareness of policy makers about such evidence, and its value in decision making process for education/school/training/guidance (laws, measures, proceedings). This situation makes necessary to consider both the importance of interpretation of research results and the possible imbalance between time of policy-decision/ policy-makers and time of research/researchers (OECD, 2007). In reality, the questions above can find different answers depending on the epistemological and methodological paradigms. However, these paradigms cannot be separated from the theory-practice relationship, that is an essential dimension of education itself. In this aspect the particular approach and characteristic contribution of educational/pedagogical research to public policies can be recognized. Unlike other forms/types of investigation, educational/pedagogical research is a scientific knowledge not merely “on” education but rather “for” education (Van der Maren, 1996). It offers itself as a specific scientific discourse in order to know what it is, and to discriminate what it must be, in relation to what it takes to reach the chosen end (Viganò, 2002). In this perspective, the scientific research − understood as purposeful and systematic activities directed to the development of new knowledge − of educational/pedagogical nature/identity is carried out in the constant tension between theory and practice. This relationship is, at once, the singular size of education, the particular object of investigation and the critical core for the definition of the methodological principles of validity of educational theory, practice and research. The contribution of pedagogical and educational research to public policies relating to school can this way be recognized as educational knowledge and, especially, as a required condition for policies to be fairly and effectively planned, implemented, and evaluated. This particular contribution is generated as a process of interrelated knowledge areas − intrinsically linked − of educational theory, practice, research about school system. The pedagogical/educational research finds the

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information/data to bring to the attention of policy makers in continuous relationship between theory and practice, and in the virtuous cycle that activates itself between one another (picture 1).

PICTURE 1

EDUCATIONAL KNOWLEDGE

THEORY educational ideas/principles/constructions about school system

RESEARCH educational scientific data

SCHOOL POLICIES

for governance of school system

PRACTICE educational management of school system

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The relationship between educational research and public policies has in orientation/guidance a theme of particular relevance. This is due to three main reasons: a) school is one of the keys and strategic locations/places for orientation/guidance (Grimaldi-Del Lungo, 2003); b) orientation/guidance is one of the aspects in which school shows and realizes its educational function (Castelli, 2002); c) guidance/orientation is a critical and problematic theme/aspect for the education system, especially referring to the relationship between school and society (Capano, 2006). The reflection on the contribution of research to the formulation of public policies â&#x20AC;&#x201C; today more than ever â&#x2C6;&#x2019; is related to complex and problematic issues regarding the education system, even for the present politicalinstitutional debate on school and university. The different positions in this debate should bear in mind that education policies should have long-term perspective and continuity in their choices (Delors, 2000). The contribution/role of educational research can concern many different areas, including: identifying educational needs resulting from professional choices; clarifying the role of school experiences for the development of professional vocation; recognizing needs of existential orientation in transitions among different kinds of schools and from school to university, from school/university into work; deepening pedagogical skills related to guidance counseling, skills assessment during career, and condition for job placement of persons suffering disabilities. At an another level, educational research can be a resource for the governance, management and development of the education/training system. The contribution of educational research is recognized in terms of resources to validate the experiences of guidance conducted in school, sustaining the guidance function of education system, and formulating public policies for guidance. The aim of this article is to draw attention on this last aspect, in order to stress the pedagogical debate on some research perspectives. This function can be implemented in the examination of outcomes of public policies, especially referring to achievement of educational goals pursued, the analysis of the effect induced in educational/school practices and the conditions/reasons that they have or not have helped in short/medium/long term; the assessment of what has or has not worked at all levels of the education/school system and the available resources. Among many iusses/problems associated with guidance, in particular the implementation of policies stands out for the transition from school

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into university/work and school/university innovation in the perspective of long-life education. In the awareness that politicians always seek for scientific support for their reforms and researchers are always tempted to prescribe “in the name of science”, suggesting that their convictions are entitled to research results (Marcel, 2003). Conclusion** These reflections recall the topic/problem of funding for educational research, and especially the problems connected with the appropriate benchmarks to orient public funds on research in pedagogical/educational field: the appeal to scientific evaluation is likely to be rhetorical, whereas not followed by legislative measures aimed at establishing transparent, consistent, and stable in time parameters/indicators and criteria suitable to the particularities of the research context. * by

Gabriella Aleandri. ** by Luca Girotti. Authors Presentation: Gabriella Aleandri is Associate Professor at Faculty of Education of the University of Macerata, Italy. Her main fields of interest and research are: lifelong and lifewide learning and education, adult education, educational policies, social education. Luca Girotti is Assistant Professor at Faculty of Education of the University of Macerata, Italy. His main fields of interest and research are: research and policy, educational research and school policies, educational management of school system.

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L’educazione familiare tra dipendenza e autonomia

LUIGI PATI

Abstract: Every person, by being born, is called to accomplish a very precise task: moving to get autonomy, even though the dependence condition he is living in seems to be satisfying. We can say that the whole human life sorts out into the two extremes of dependence and autonomy; the same way we can state that the achievement of higher and higher levels of autonomy is directly connected to a specific educational aim: the taking on of personal responsibility towards the world of experience. The article faces the above mentioned matters, to dwell upon the educational action that the family is called to, especially in the adolescence of the children. Riassunto: Ogni persona, con il suo venire al mondo, è chiamata ad assolvere un compito ben preciso: volgersi alla conquista dell’autonomia, pur se la situazione di dipendenza in cui si trova può al momento risultare appagante. Possiamo dire che tutta la vita umana si dipana tra i due estremi della dipendenza e dell’autonomia; così come possiamo affermare che la conquista di livelli sempre più alti di autonomia si correla direttamente a un obiettivo educativo specifico: l’assunzione della responsabilità personale verso il mondo dell’esperienza. L’articolo riflette sui motivi or ora richiamati, per poi indugiare sull’azione educativa che la famiglia è chiamata a svolgere, specialmente nell’età dell’adolescenza dei figli. Parole chiave: educazione familiare, autonomia, dipendenza, adolescenza.

Ogni persona, con il suo venire al mondo, è chiamata ad assolvere un compito ben preciso: volgersi alla conquista dell’autonomia, pur se la situazione di dipendenza in cui si trova può al momento risultare appagante. Possiamo dire che tutta la vita umana si dipana tra i due estremi della dipendenza e dell’autonomia; così come possiamo affermare che la conquista di livelli sempre più alti di autonomia si correla direttamente a un obiettivo educativo specifico: l’assunzione della responsabilità personale verso il mondo dell’esperienza. È mia intenzione, in un primo momento, riflettere sui motivi or ora richiamati, per poi indugiare sull’azione educativa che la famiglia è chiamata a svolgere, specialmente nell’età dell’adolescenza dei figli. PERSONA E SOCIETÀ

L’educazione familiare tra dipendenza e autonomia

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Vita umana e tensione all’autonomia personale Sin dai primi giorni e mesi di vita, il piccolo dell’uomo sperimenta il valore della dipendenza da qualcuno che ha cura di lui; percepisce in maniera funzionale l’importanza di poter dipendere da qualcuno pronto a soddisfare i suoi bisogni, i suoi desideri, le sue attese; avverte in modo immediato il suo appartenere a qualcuno capace di proteggerlo e di rassicurarlo. Nelle situazioni in cui al bambino è impedito di fare esperienza di questa forma di positiva dipendenza, non solo assistenziale ma anche e soprattutto emotivo-affettiva, allora può insorgere il senso di abbandono e di indifferenza verso il mondo. Tuttavia, sin dal momento della nascita, la vita del piccolo dell’uomo si tinge anche dei colori dell’allontanamento, della separazione, del distacco, al punto che soltanto in forza di esso è permesso acquisire piena padronanza di sé, maturità esistenziale, autonomia comportamentale. Ciò spinge a dire che in campo pedagogico-educativo il tema della distinzione di Sé dall’altro occupa un posto fondamentale. Il bambino, nel corso dell’età infantile, è chiamato a passare con gradualità, da un comportamento dipendente dagli adulti, alla manifestazione delle prime condotte autonome. In tale procedere, la funzione educativa della famiglia è di primaria importanza. Tanto la madre quanto il padre, con uguali responsabilità ma con tonalità e modi d’intervento differenti, sono tenuti a soddisfare bisogni, esigenze, desideri del figlio, mentre lo sollecitano ad assumere condotte viepiù regolate ed autonome. Tutti gli studi esistenti sull’argomento mettono in luce gli influssi educativi provenienti dai genitori in ordine allo sviluppo dell’autonomia individuale, quindi all’acquisizione di alcune strumentalità operative fondamentali da parte della prole (linguaggio, sviluppo motorio, criteri di condotta ecc.) (Pati, 2008). Padre e madre, attraverso i loro primi interventi educativi, già nel corso della prima infanzia incentivano il processo di separazione del figlio. I vari apprendimenti a cui questi è da quelli sollecitato ad attendere – dal riconoscimento delle figure genitoriali all’apprendimento del linguaggio, alla deambulazione, alla regolamentazione delle attività fisiologiche, ecc. – sono fattori che definiscono sempre più il dinamismo della differenziazione e quindi la graduale conquista di livelli sempre più alti di autonomia (Pas Bagdadi, 2006, 15-23). Nei confronti dei figli in età di fanciullezza, l’intervento educativo della famiglia potenzia il processo di differenziazione in direzione evolutiva e in prospettiva relazionale. Nella fanciullezza il minore abbisogna come non

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mai di riorganizzare il proprio comportamento e le proprie acquisizioni alla luce di precisi principi orientativi. D’altro canto, anche l’ambiente in cui egli vive necessita di specificarsi in settori d’esperienza maggiormente definiti e attraenti. Se per un verso le sfere affettiva, sociale, cognitiva, morale, estetica, religiosa, motoria della persona in crescita si perfezionano e si arricchiscono sempre più, per l’altro verso i vari spazi di vita in cui il medesimo è inserito richiedono una migliore strutturazione e un più efficace orientamento (Debesse, 1972). Quella della fanciullezza, pertanto, si mostra come un’età di notevole incidenza sulla maturazione personale. In essa compare l’intelligenza discorsiva o teorica, sicché il fanciullo, se nello stadio evolutivo precedente era capace di ragionare movendo soltanto dal concreto, ora invece si avvia al padroneggiamento degli elementi astratti o simbolici. Durante questo periodo la famiglia è tenuta a perfezionare la propria azione, attraverso una migliore delineazione dell’intervento educativo del padre, della madre, della coppia di coniugi nel complesso, soprattutto in conformità alle trasformazioni cui sono sottoposti il sistema scolastico e il gruppo di coetanei a cui il minore appartiene. La differenziazione si palesa come legge pedagogica dello sviluppo personale, familiare e sociale (Pati, 2007, 108-115). Con l’accedere all’età della preadolescenza, il minore manifesta problematiche psicologiche, sociali, morali e così via le quali, mentre preannunciano quelle proprie dell’adolescenza, sono al tempo stesso specifiche dell’età in parola e affatto originali (De Pieri-Tonolo, 1990). In tale procedere, sono due le note peculiari emergenti. Innanzi tutto, l’importanza educativa da attribuire alla preadolescenza, da valutare come tappa ricca di trasformazioni e segnata da crisi, che sono da assumere e orientare nella direzione della conquista di mète di sviluppo autonomo sempre più articolate e complesse (si pensi ai turbamenti, ma anche ai mutamenti provocati dall’insorgere della pubertà). In secondo luogo, l’emergere imperioso del tema relativo alla proposta valoriale. Nell’età in parola è fondamentale che i valori accompagnino e ispirino la crescita dei minori, per guidarla, correggerla, darle un senso. Ne consegue che nella preadolescenza diventa sempre più cogente l’esigenza pedagogica di sollecitare le figure parentali a delinearsi come modelli educativi animati da una chiara e circostanziata concezione dell’uomo, del mondo, della vita. Da essi i figli apprenderanno ad affrontare con una certa responsabilità le varie e nuove situazioni esistenziali, verso le quali si sentiranno viepiù attratti (sessualità, amicizie, gruppi associativi, ecc.) (Pati, 1999, 7-25). Qualora i genitori si sottraessero al suddetto compito, favorendo nel figlio forme di eccessiva dipendenza da entrambi o

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da uno di essi, si avrebbe a che fare con disturbi delle relazioni educative, suscettibili di sfociare in forme di vera e propria patologia relazionale. Nel campo della letteratura scientifica concernente i disturbi della comunicazione educativa familiare, è permesso rilevare esemplificazioni significative di rapporti domestici i quali, anziché giovare al graduale ampliamento del raggio esplorativo del minore, quindi al graduale rafforzarsi dell’autonomia comportamentale di costui, tendono a “bloccarlo” nella situazione di sviluppo e di esperienza in cui si trova (Rossi, 1995, 223 e ss.; Milani, 2009, 33-55). La corretta separazione esige sempre una profonda unione, un intenso legame di cura (Dusi, 2008, 58-61). D’altro canto, occorre rilevare che se quest’ultima si sviluppasse secondo modalità di mero inglobamento, di annullamento dell’altrui realtà personale, anche quella si svolgerebbe in maniera problematica, assumendo i tratti della lacerazione e della negazione. Una relazione educativa familiare fortemente vincolante, oppressiva, limitante, che impedisce al minore di sperimentarsi come persona capace di fare e di scegliere secondo le possibilità determinate dall’età, può causare forme di acuta ribellione (Verlato, Anfossi, 2006, 206-231). Caratteristiche della tensione all’autonomia Autonomia non è rifiuto di ciò a cui si è stati uniti; anzi, è capacità di continuare ad accettarlo, avendo al tempo stesso la forza di dichiararsi rispetto ad esso nella propria indipendenza di giudizio e d’azione. Pertanto, sotto l’aspetto pedagogico l’autonomia non va mai intesa in termini drastici né va suscitata in maniera repentina. Per sortire effetti positivi, essa ha da essere collegata sempre alle istanze della dialetticità e della gradualità. a) La dialetticità sta a significare che, nelle relazioni interpersonali sostenute da preoccupazioni educative, la tensione a separare il proprio Io dal Tu si contraddistingue come permanente processo in cui l’allontanamento non è mai lineare; ad esso possono subentrare momenti di ritorno alla fonte, di ricupero delle radici, ed in siffatto procedere di separazione e avvicinamento il soggetto conquista il proprio spazio vitale. Si pensi, per esemplificare, all’inserimento del bambino nella scuola materna. In alcuni casi si possono dare resistenze del bambino a misurarsi con il nuovo (la scuola), quindi con un’esperienza di autonomia e di ampliamento del raggio esplorativo. Le difficoltà spesso si superano proprio attraverso il coinvolgimento e dei genitori (o di uno di essi) e delle insegnanti,

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tutti chiamati a “mediare” il già noto con la novità, a stabilire continuità tra spazio domestico e spazio scolastico (Pati, 1998, 65-68). Un altro esempio lo possiamo ricavare dall’adulto, che, dopo avere effettuato scelte di vita autonoma – come il matrimonio –, in alcuni periodi desidera ritornare nel luogo della propria primaria dipendenza – la casa dei genitori e il rapporto con essi – per ricuperare parte di sé e della propria storia di figlio. b) La gradualità giova a far sottolineare diversi gradi di distacco, conformemente all’età attraversata dal soggetto interessato, quindi al suo livello di responsabilità morale, di maturità comportamentale, di capacità decisionale. Si può concepire tutta la vita dell’uomo come un lento e progressivo processo di separazione, che tuttavia non si trasforma mai in isolamento. A loro volta, le varie età della vita sono qualificate da peculiari momenti di separazione: dalle età precedenti e seguenti, da modi di essere e di fare, da spazi relazionali, da significati esistenziali. Essi, però, non si risolvono in fratture. Le varie forme di autonomia si radicano sempre in una trama di relazioni. L’adultità, pertanto, non fa rima con l’autosufficienza: si mostra come capacità del soggetto di collegare con equilibrio la propria iniziativa autonoma ai vincoli d’interdipendenza intrecciati. Il grado ultimo della separazione è l’agire autonomamente con responsabilità, in riferimento al quale trova giustificazione l’allentarsi di alcuni legami e il privilegio accordato ad altri, il differenziarsi degli interessi rispetto a quelli propri delle persone agenti nel nucleo primario di appartenenza, l’insorgere di tensioni e conflitti tra soggetti di differente età. La tensione umana all’autonomia, però, non va mai disgiunta da un elemento di base, indispensabile per il buon esito della medesima: qualsiasi tipo di separazione chiama sempre in causa un’unione iniziale, un vincolo forte primario attraverso il quale imparare a coltivare e alimentare il desiderio d’indipendenza. Autonomia e dipendenza nell’età dell’adolescenza Soprattutto nell’età dell’adolescenza dei figli i genitori sperimentano il dolore della separazione. I figli cominciano con maggiore forza e volontà a effettuare le loro scelte, a prendere le loro decisioni, a valutare con autonomia fatti e persone. È l’età in cui il tema dell’unità familiare si sfrangia, ponendo i genitori dinanzi alla necessità di imparare a conciliare il loro permanente uniformarsi allo stile relazionale domestico con l’inclinazione

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filiale a intessere legami esterni, anche se non condivisi dal padre e dalla madre; il rispetto di regole comuni con la tendenza adolescenziale alla critica e/o al rifiuto delle medesime; la coerente proposta di orientamenti valoriali già offerti in passato con le eventuali variazioni e negazioni compiute dai figli. Spicca, in questa età, il tema del grado di responsabilità che i soggetti in crescita sono chiamati a definire e a manifestare nell’affrontare in maniera adeguata i nuovi compiti educativi che si pongono loro. Tra questi, assumono notevole peso l’autonomia dai genitori e dagli adulti di riferimento, la scelta scolastico-professionale, l’assunzione di un codice morale preciso, l’adattamento all’altro sesso. Tutto ciò può essere indicato con l’esigenza educativa di elaborare, chiarire e iniziare a concretare un progetto di vita (Pati, 2004; Simeone, 2008, 69-75). In questa situazione, se è importante che il “piano esistenziale” sia avvertito dall’adolescente come autonomo e personale, è altresì fondamentale l’atteggiamento educativo dei genitori. Costoro sono tenuti ad ispirarsi come non mai alla “pedagogia del dialogo” (Leroy, 1972, 210-221), mettendo in pratica la loro competenza educativa ad allacciare buone reti di comunicazione con i figli; a disporsi in maniera corretta all’ascolto dei loro problemi; a suscitare in essi atteggiamenti di riflessione e atti di libera scelta. Va evitata, in linea generale, l’imposizione autoritaria, l’insofferenza, la strumentalizzazione. Ai genitori di soggetti adolescenti si richiede soprattutto la capacità di rispettare l’alterità dei figli, di confrontarsi con loro, di disporsi alla revisione delle proprie idee e convinzioni, mentre al tempo stesso essi insegnano con l’esempio a difendere la validità dei valori assunti e che ispirano la loro vita individuale e comune. Gli adulti investiti di responsabilità educative sono chiamati a concedere con gradualità agli adolescenti un sempre maggiore raggio di azione e di conoscenza, controllando che i medesimi diano prova di saper governare i margini di libertà concessi. Ciò significa che non è tanto il divieto in sé e per sé a dover primeggiare quanto la definizione e il rispetto di regole di comportamento e di rapporto, che aiutino l’adolescente a percepire il senso del limite esperienziale e morale. Al tempo stesso, l’attenzione per le regole poste va resa funzionale alla rilevazione della fiducia riposta dagli adulti nell’adolescente, una fiducia che pertanto va coltivata anche attraverso il rispetto di vincoli e norme di comportamento e d’azione (Massa, 1990; Barone, Mantegazza, 1999). I motivi esposti sospingono a sottolineare il primato educativo della famiglia nell’età in parola. Molteplici ricerche segnalano che nell’adolescenza, mentre il gruppo dei pari influisce sull’assunzione di decisioni marginali

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(vestiti, gusti musicali, opinioni, ecc.), la famiglia ha un’incidenza di base circa la scelta dei valori e le decisioni importanti come la carriera scolastica (Brown, Mann, 1991, 363-371; Greco, Maniglio, 2009). S’impone, in siffatto contesto, la necessità pedagogica di distinguere tra adesione relazionale e appartenenza relazionale. In ordine all’adesione relazionale, occorre notare che il processo di conquista dell’identità personale motiva nell’adolescente una maggiore attenzione verso ciò che può meglio aiutarlo a percepire in modo chiaro sé stesso e, al tempo stesso, gli offre occasioni per dare prova delle sue permanenti conquiste nel campo dell’agire autonomo. Deriva da ciò l’importanza assegnata al gruppo di amici, al rapporto affettivo (d’amore), agli adulti significativi. Tali riferimenti relazionali sono ricercati dall’adolescente perché gli permettono di verificare i livelli di maturità conseguiti, quindi la possibilità di essere riconosciuto e di riconoscersi nella propria individualità (con le proprie preferenze e decisioni; con i propri gusti, bisogni e desideri). L’adesione relazionale, insomma, struttura il terreno in cui l’adolescente sperimenta la coscienza di sé. Per quanto concerne l’appartenenza relazionale, essa attiene soprattutto ai rapporti con la famiglia, quindi con i genitori. Si tratta di legami che dagli adolescenti sono coltivati per i contributi da essi offerti in ordine al rafforzamento e/o alla precisazione dell’identità personale. Dalle relazioni stabilite con il padre e con la madre l’adolescente trae incentivo, motivazione, suggerimento per tratteggiare e perseguire il proprio divenire umano (Pati, 2000, 7-25). Contributi della ricerca empirica per l’educazione all’autonomia degli adolescenti Per ribadire l’importanza educativa della famiglia nell’età dell’adolescenza, può risultare interessante riferirsi ai risultati di una ricerca svolta dal Ce.S.Pe.F. (Centro Studi Pedagogici sulla vita Matrimoniale e Familiare dell’Università Cattolica del Sacro Cuore - sede di Brescia) nell’anno 2003 presso 589 adolescenti di Cremona (249 maschi pari al 43% e 336 femmine pari al 57%). Al momento della somministrazione del questionario, il 53% degli studenti frequentava la classe II mentre il 47% frequentava la classe IV della scuola media di secondo grado. Scopo principale dell’indagine è stato quello di rilevare le problematiche e i bisogni evolutivi principali, in modo da procedere alla prospettazione di itinerari e compiti educativi

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idonei a favorire la conquista di forme sempre più sofisticate di autonomia comportamentale. Dai dati ottenuti si ricava che il desiderio dei soggetti indagati di avere continui rapporti di dialogo e di confronto con gli adulti è vivo e forte, pur emergendo e viepiù imponendosi in questa età la forza di attrazione del gruppo dei pari. Quando incontrano difficoltà o si sentono insoddisfatti, gli adolescenti preferiscono in misura rilevante chiudersi in camera, magari ascoltando musica. In misura minore evitano la vicinanza di altre persone in generale e dei familiari in ispecie. Ciò fa supporre che è vivo in loro il desiderio di essere cercati, di essere presenti nella mente e nei pensieri degli altri. Su tale dato poggia l’esigenza pedagogico-educativa che le varie presenze adulte, i genitori specialmente, affinino le proprie capacità comunicative, intrecciando con gli adolescenti rapporti di sostegno, di comprensione e di cura. Il gruppo rappresenta una delle note più caratteristiche della vita adolescenziale. In esso, contrariamente a quanto avviene nei vari spazi educativi, dominano le relazioni simmetriche, con le quali si connette la possibilità di aggregazione e di separazione all’insegna dell’assoluta discrezionalità. Il gruppo s’impone nella vita dell’adolescente come esigenza primaria. Per suo tramite il soggetto in crescita assume consapevolezza di alcuni suoi tratti caratteristici, intraprende nuove vie esplorative e conoscitive, attiva forme di confronto interpersonale. Soprattutto il gruppo con nascita spontanea si presenta ricco di fascino e di forza di attrazione: esente del controllo adulto, permette l’ostentazione di comportamenti spregiudicati, l’assunzione di norme elaborate e decise autonomamente dai membri costitutivi per adeguarle agli schemi di comportamento prescelti dai medesimi. La sua pressione sui soggetti aderenti è innegabile, anche per la possibilità loro offerta di sperimentare senza il controllo adulto la nascente identità e i diversi livelli di autonomia/responsabilità conseguiti. È possibile convenire che, proprio se valutata in riferimento alla forza esercitata dal gruppo dei pari, la presenza degli adulti acquista maggiore peso educativo, delineandosi come fondamentale fattore di crescita (Galli, 1990, 195-200). Per meglio chiarire l’affermazione, vale la pena riprendere alcuni risultati della ricerca citata. Presso gli adolescenti di Cremona si nota la conferma di una generale tendenza, tipica dell’età in parola, a spostare la propria attenzione dalla famiglia verso il gruppo dei coetanei. Si tratta di una comprensibile esigenza

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di partecipazione alle attività esplorative e conoscitive dettate dal nuovo livello di autonomia e di responsabilità sociale conseguito. L’adolescente ha bisogno di prendere le distanze dalla propria famiglia, dai propri genitori, dal mondo degli adulti, per poter attendere alla migliore definizione di sé. Le sollecitazioni esterne alla famiglia costituiscono oramai il suo elemento primario di interesse: con esse si confronta e verso di esse spesso i genitori assumono atteggiamenti di forte critica e di decisa resistenza. L’esigenza partecipativa degli adolescenti ad ambiti esperienziali extradomestici, tuttavia, assume caratteristiche peculiari, conformemente al tipo di legame che essi intrattengono con la famiglia. Si può parlare, a questo riguardo, con riferimento all’indagine svolta a Cremona, dell’esistenza di tre raggruppamenti di adolescenti, che manifestano differenti modalità di relazione con l’ambiente familiare e con i coetanei. a) Ad un estremo troviamo gli adolescenti fortemente orientati verso la famiglia. Sono soggetti d’ambo i sessi che coltivano soprattutto i rapporti con i genitori e con i parenti e ad essi preferiscono rivolgersi in caso di bisogno. In tale raggruppamento troviamo adolescenti che non hanno un buon rapporto con il proprio corpo i quali, in caso di difficoltà, tendono ad isolarsi o rifugiandosi nel chiuso della propria stanza o, specialmente se di sesso femminile, privilegiando la confessione dei propri stati d’animo attraverso il diario personale. Sotto l’aspetto pedagogico non si tratta di esaltare gli adolescenti orientati verso la famiglia. Nell’età in parola, infatti, l’esclusività dei vincoli con l’adulto, quindi fortemente asimmetrici, non favorisce la conquista dell’autonomia né promuove forme di sperimentazione di sé in un contesto relazionale di natura simmetrica. Occorre invece sollecitare l’adolescente ad equilibrare il proprio essere personale con la partecipazione a reti orizzontali di rapporto. b) All’estremo opposto troviamo gli adolescenti fortemente orientati verso il gruppo dei pari. Si tratta di ragazzi che si presentano come soggetti maggiormente a rischio, essendo evidente la loro inclinazione a sperimentare modalità di comportamento e schemi di relazione alternativi a quelli degli adulti. Sembra quasi che in tali soggetti il desiderio di guadagnare una certa distanza dall’ambiente familiare e dal mondo degli adulti in generale li porti poi a stabilire forme di dipendenza ancora più stretta con il gruppo dei coetanei e con l’uso di sostanze stupefacenti. In caso di difficoltà dichiarano di reagire, soprattutto se maschi, bevendo alcolici e/o assumendo comportamenti distruttivi verso beni di pubblica utilità. Sotto l’aspetto pedagogico tutto ciò non può né deve suscitare negli adulti posizioni di aspra critica nei confronti del gruppo di adolescenti. Questi hanno bisogno di ampliare

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il proprio raggio relazionale, sperimentando nuove forme di rapporto interpersonale. Pertanto, occorre evitare di valutare erroneamente il gruppo dei coetanei come fonte certa di pericolo. Al tempo stesso, è indispensabile intraprendere forme di dialogo, in maniera tale da sollecitare i soggetti interessati a valutare con criticità la cultura del gruppo di riferimento. c) Tra i due estremi su indicati si collocano gli adolescenti che, nel loro desiderio di aggregarsi e di fare esperienze con i coetanei, mantengono ben saldo il rapporto con la famiglia, dalla quale traggono incentivo e suggerimenti per imparare a valutare con maggiore criticità la cultura del gruppo a cui aderiscono. I soggetti facenti parte di questo settore manifestano maggiore equilibrio emotivo rispetto ai loro coetanei compresi negli altri due settori. Essi in caso di necessità si rivolgono di preferenza agli adulti significativi, per ricevere consigli e consolazione. Con i genitori continuano a mantenere rapporti positivi, pur nello stato di dialettica relazionale suscitato dal binomio desiderio di autonomia-indipendenza/vincoli-e-regole-di-comportamento dettate dalle figure parentali (Tonolo, 1999). Sotto l’aspetto pedagogico questo gruppo di adolescenti si rivela assai ricco di suggerimenti educativi. Soprattutto, sollecita a dire che l’enfasi educativa, nell’età in parola, va posta non tanto sulla famiglia come artefice esclusiva di educazione, quanto e soprattutto sulla famiglia come spazio relazionale abbisognevole di essere sostenuto da altri ambienti educativi. La presenza dell’adulto non può porsi in termini di pervasività relazionale; non può diventare per l’adolescente fattore di esclusione sociale e di mero divieto esperienziale. È chiamata, invece, a saper avvalorare le esigenze e le attese adolescenziali, impegnandosi nell’organizzazione di un contesto di vita in cui l’atteggiamento di controllo si accompagni sempre ad una chiara preoccupazione educativa (Pati, 2000, 24-25). In altri termini, lungi dal negare il valore pedagogico del gruppo, è compito dei genitori attuare un’originale forma di mediazione educativa tra famiglia e mondo circostante. L’adolescente desidera entrare in rapporto con i coetanei e con altri soggetti a lui più vicini per età e sensibilità: si tratta di una esigenza non solo legittima ma assolutamente necessaria ai fini del corretto processo evolutivo di crescita. Dinanzi a questo stato di cose, occorre prestare attenzione non tanto al prevalere o meno del gruppo nella vita del soggetto rispetto alla presenza di altri ambienti, della famiglia soprattutto. All’opposto, ciò di cui bisogna accertarsi è il tipo di influsso che il gruppo può esercitare sull’adolescente, in modo da attivare adeguate strategie educative di selezione, di valutazione, di orientamento. La famiglia non può incorrere nell’errore di pensare di poter esaurire al proprio interno la carica esplorativa e conosci-

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tiva dell’adolescente. S’impone per essa la necessità d’intrecciare rapporti di partecipazione con i vari spazi in cui l’adolescente via via s’inserisce e sperimenta nuove forme di relazionalità. Non bisogna mai dimenticare che in forza dei movimenti di allontanamento dalla cultura familiare e di ritorno ad essa, quindi ai valori che contrassegnano l’assetto interattivo domestico, l’adolescente impara a costruire nuove reti di legami e a definire inediti schemi di condotta con il mondo circostante. Nella progettazione dell’intervento educativo, i genitori sono chiamati ad assumere consapevolezza del fatto che il rapporto stabilito dall’adolescente con la madre è più trainante, coinvolgente, rispetto al rapporto stabilito dall’adolescente con il padre; un buon rapporto con quest’ultimo, tuttavia, sembra facilitare il dialogo intrafamiliare. In ogni caso, è indispensabile capire che anche durante l’adolescenza il legame con la madre è fondamentale per il processo di crescita, pur nell’ovvia problematicità che esso può assumere a causa dei dinamismi dettati dall’età. Per l’adolescente, avere un buon rapporto con la madre significa essere aiutato a intrecciare un buon rapporto con il padre; non vale invece il contrario. Le riflessioni svolte permettono di rilevare, in fase conclusiva, due piani pedagogici distinti eppure in costante e reciproca interazione. Da una parte v’è il piano della competenza educativa degli adulti, implicante l’esigenza della permanente preparazione al mestiere di genitori. Dall’altro lato si pone il piano della conquista della maturità personale da parte dei minori, in cui il soggetto mostra l’idoneità ad interpretare con originalità il processo di sviluppo, contro i tentativi di manipolazione, di condizionamento, di non-intervento adulto. Tutto ciò in riferimento al ciclo di vita della famiglia, che pertanto mostra d’essere intrinsecamente connesso con il procedere educativo dei singoli soggetti, dei vari sottosistemi, dell’insieme domestico in generale. Presentazione dell’Autore: Luigi Pati, professore ordinario di Pedagogia generale e di Pedagogia della famiglia presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore, è direttore del Ce.S.Pe.F. (Centro Studi Pedagogici sulla Vita Matrimoniale e Familiare) operante presso la sede bresciana della medesima Università. È, inoltre, direttore della rivista La Famiglia pubblicata dall’editrice La Scuola.

Bibliograﬁa Barone, P., Mantegazza, R. (1999), La terra di mezzo. Gli elaborati pedagogici dell’adolescenza, Milano, Unicopli.

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Diventare genitori. Fantasie e narrazioni in un’epoca tecnologica

LIVIA CADEI, DOMENICO SIMEONE

Abstract: The article looks into the transformations accompanying the transition to parenthood. Becoming mothers and fathers needs a re-definition of the personal existential project both for the single person and for the couple. The coming and the diffusion of the obstetric ultrasound as well as the tendency to blog on the internet to tell the personal experience of the pregnancy and of the expectation have significantly influenced the traditional ways in which the parents’ couple live the fantasies, the worries, the hopes, the emotions that lead to the taking of the role and of the functions as parents. The article goes deeply into “the new spaces of educational relationship” opened by the usage of those instruments, so that they can be homed with intelligence to become spaces of thought and of project, generative opportunities supporting the birth of new mothers and new fathers. Riassunto: L’articolo indaga le trasformazioni che accompagnano la transizione alla genitorialità. Diventare madri e padri richiede una ridefinizione del proprio progetto esistenziale individuale e di coppia. L’avvento e la diffusione dell’ecografia ostetrica così come pure la recente tendenza all’impiego di blog per narrare la propria esperienza della gravidanza e dell’attesa hanno inciso significativamente sulle modalità tradizionali con cui la coppia genitoriale vive le fantasie, le preoccupazioni, le speranze, le emozioni che conducono all’assunzione del ruolo e delle funzioni genitoriali. L’articolo approfondisce i “nuovi spazi di relazione educativa” che l’impiego di questi strumenti dischiude affinché possano essere abitati con intelligenza per diventare spazi di pensiero e di progetto, occasioni generative che favoriscono la nascita di nuove madri e di nuovi padri. Parole chiave: gravidanza, genitorialità, narrazione, ecografia ostetrica, blog.

“Far nascere un bambino non è sufficiente, occorre anche metterlo al mondo”. (Cyrulnik, 2009)

Nascere genitori: una rivoluzione silenziosa Il concepimento e la gravidanza avviano nella coppia una rivoluzione silenziosa. La nascita costituisce un grandioso processo di evoluzione e siPERSONA E SOCIETÀ

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gnificazione umana che realizza un progetto affettivo. Le trasformazioni fisiche, psicologiche e relazionali legate alla gravidanza rappresentano anche una preziosa occasione per ridefinire il progetto esistenziale della coppia. La transizione alla genitorialità richiede una disponibilità al cambiamento e una trasformazione dei propri ruoli e compiti in grado di assecondare quel processo che, mentre prepara la nascita del figlio, crea le condizioni perché possano nascere anche un padre e una madre (Dal Verme, Mantovani, 2005, 79-96). «La progressiva metamorfosi della coppia coniugale in coppia genitoriale, la redistribuzione dei compiti e delle funzioni che avvengono nel passaggio da uomo/donna a padre/madre, le responsabilità educative che concorrono a ridefinire le geometrie intra e interfamiliari impongono una rinnovata considerazione dell’evento-nascita, come a sua volta gravido di potenzialità simboliche, noetiche, affettive e relazionali che attendono di essere portate alla luce» (Musi, 2007, 15). Al tempo stesso, questa esperienza rappresenta un momento “critico” per la vita della coppia. Quando un equilibrio viene rimesso in discussione ed è richiesto un cambiamento profondo si affronta una crisi. Siamo soliti dare a questo termine una connotazione negativa, ma non necessariamente è così, la crisi è anche un momento fecondo, un momento che apre al nuovo. La transizione alla genitorialità mette in luce le qualità relazionali della coppia genitoriale, manifesta i suoi punti di forza e di debolezza, in tal senso la crisi di transizione si fa “epifania delle relazioni familiari” (Scabini, Cigoli, 2000, 60-64). La gravidanza costituisce allora una profonda crisi maturativa, è un punto di svolta irreversibile nel ciclo vitale della coppia. «La nascita di un figlio costringe alla maturità; è un avvenimento speciale che fa crescere, perché un uomo e una donna avvertono la responsabilità alla quale vanno incontro. […] Si fa strada il bisogno di scelte esistenziali per capire dove dirigersi, quali compiti assumere e con chi, come confrontarsi nel difficile compito di essere genitori» (Tromellini, 2001, 16). La nascita di un figlio chiede alla coppia di trovare nuovi equilibri affettivi e relazionali. Prima ancora di essere concepito e di nascere il bambino esiste nell’immaginario dei suoi genitori come un desiderio, che solo successivamente si fa progetto. Il duplice significato del termine “concepimento” ci svela come ci si riferisca non solo al momento dell’incontro tra lo spermatozoo e la cellula uovo, ma anche al momento in cui si crea uno spazio nella mente e nel cuore dei genitori perché il bambino possa essere pensato (“concepito”). «La nascita è dunque un evento (il “lieto evento”, dice il linguaggio corrente) che ha i caratteri della naturalità, ma è al cuore di una complessità. La coppia è investita di nuovi ruoli e di nuovi compiti legati

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al “far posto”, non solo fisicamente (nel ventre della madre), ma soprattutto emotivamente, al nuovo venuto: la vita di sempre non sarà mai più la stessa» (Iori, 2006, 29-30). Sia l’uomo sia la donna vivono questo periodo come una fase di profonda ristrutturazione psicologica, nella quale si confrontano con la loro storia personale, con i sentimenti e le fantasie verso il figlio che sta per nascere, con l’immagine di sé, con il proprio ruolo che cambia. Sono vissuti che devono essere reciprocamente integrati. «L’attesa del primo figlio induce la coppia a una verifica del precedente rapporto e porta a una ristrutturazione sia su un livello reale che su un livello fantasmatico allo scopo di includere il terzo. L’esito di questa ristrutturazione sarà facilitato innanzitutto dall’elaborazione individuale di ognuno dei membri della coppia relativamente alla propria storia passata e presente e sarà al tempo stesso influenzato dalla fase che la coppia attraversa al momento del concepimento» (Pola, 1995, 12). Diventare genitori è un’importante opportunità per modificare la propria identità e per incrementare la qualità delle relazioni. È un’avventura della coppia, attraverso la quale essa può trasformarsi e può crescere. All’interno del rapporto affettivo che lega un uomo a una donna, la genitorialità è la realizzazione della propria facoltà di oltrepassare i confini individuali nel dono di sé all’altro. Dono che trasforma ed espande la vita. Trasforma in quanto chi fa diventare genitori non è il figlio, ma la relazione coniugale, espande poiché amplia l’esistenza a partire dall’accoglienza dell’altro, quale prerequisito per un pro-creare, che rifiuta la via del possesso e della strumentalizzazione (Musi, 2007, 147-148).

Non sempre la coppia possiede tutte le risorse necessarie per affrontare autonomamente questo cammino. Oggi manca una rete informale di sostegno che possa accompagnare questa esperienza. È necessario ricostruire reti relazionali che facciano sentire meno soli i giovani nel momento in cui si preparano a diventare padri e madri. La cultura contemporanea tende alla medicalizzazione del periodo della gestazione. Nei corsi di preparazione al parto (forse sarebbe meglio parlare di corsi di preparazione alla nascita, indicando in questo modo il momento del parto non come un momento conclusivo, quanto piuttosto come una tappa intermedia di un più ampio processo di transizione alla genitorialità) vengono fornite utilissime informazioni igienico-sanitarie, sulla fisiologia della gravidanza e del parto, qualche volta accompagnate da informazioni

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sugli aspetti psicologici implicati nella gravidanza; molto raramente si assiste ad un accompagnamento pedagogico al puerperio, ad una formazione alla relazione genitoriale col neonato e alla rinnovata relazione di coppia dopo la nascita del figlio (Iori, 2001, 182-186). Inoltre dobbiamo considerare che l’esperienza della genitorialità non è riconducibile ad una “pedagogia del privato”, al contrario, una vita che nasce non riguarda soltanto i genitori che la “mettono al mondo”, ma coinvolge anche la rete relazionale che la sostiene e la società nel suo complesso che la accoglie. Diventare genitori significa assumere una responsabilità anche nei confronti della società; una responsabilità che è sottolineata anche dall’articolo 30 della Costituzione nel quale si chiede ai genitori di mantenere, istruire ed educare i figli. Sotto l’aspetto pedagogico ed educativo il ruolo si arricchisce anche di una funzione genitoriale, cioè di una responsabilità educativa che si qualifica per il compito di cura. Attraverso l’esercizio della propria funzione genitoriale, padre e madre mirano a “far nascere continuamente”, a “far venire alla luce in modo permanente” la piena umanità del figlio. In questi termini, la genitorialità non è circoscrivibile all’atto fisico della procreazione (generare) né ad un complesso di diritti/doveri sanciti dall’autorità pubblica. Acquista invece le caratteristiche, squisitamente educative, di un intenzionale processo di accompagnamento/sostegno/cura del nuovo nato nel suo affacciarsi e affermarsi nel mondo (Pati, 2008, 117).

Le traiettorie familiari, percorsi che si dipanano tra stabilità e cambiamento, sono attraversate da diversi e possibili momenti di transizione. Il passaggio da una condizione data a una condizione nuova comporta una quota di incertezza, di ambiguità e di rischio, che si concretizzano in una complessa articolazione di processi relazionali nella coppia. La nascita di un figlio rappresenta certamente un momento cruciale nella vita di un genitore che è chiamato ad un impegno di ristrutturazione della propria identità, un riadattamento all’interno della relazione di coppia ed una riconfigurazione dei rapporti con le famiglie di origine. L’esperienza di divenire madri e padri «si candida ad essere una delle esperienze più significative nella vita adulta» (Manfredi, 2008, 98), un’esperienza privilegiata di responsabilità. Pertanto, gli studi psicologici non esitano a rappresentare la genitorialità come «un evento critico in termini di trasformazione del Sé» (Scarzello, 2007, 57), un attacco alla identità personale (Bucci, Solano, Donati, San Martini, 2005). In questo senso, la gravidanza e la nascita di

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un bambino sono situazioni formidabili di crisi esistenziale. Si tratta di un periodo di vita che provoca sia per l’uomo sia per la donna una mutazione identitaria. La parentalità può definirsi come insieme di rimaneggiamenti psichici, affettivi e relazionali che conducono gli adulti a divenire genitori. È ben vero che nel pensiero ingenuo il desiderio riproduttivo è rappresentato come aspirazione universale e normale, parte dell’ordine naturale della vita, sebbene non si riesca a dedurre che cosa si intenda per “naturale” e “normale” (Imbasciati, Dabrassi, Cena, 2007, 169). Anche in letteratura si riscontra un impiego intercambiabile dei termini generatività e genitorialità, che invece fanno riferimento a processi complessi. Con il termine generatività si indica il processo che comporta l’atto del generare: «rimanda quindi alla creazione di qualcosa, al superamento del narcisismo individuale a favore di un qualcosa d’altro, cui l’individuo può anche sacrificarsi. […] Concretamente, nella vita di ognuno, generatività rimanda alla gravidanza, alla gestazione, alla procreazione, al voler “fare un figlio”. […] L’atto del generare e il desiderio ad esso sotteso si colloca in una doppia temporalità, quella lineare dell’ordine delle generazioni e quella circolare del ciclo nascita-vita-morte. […]. La genitorialità richiama invece i processi interiori del “prendersi cura di”, del curare e dell’accudimento del bambino. […] La genitorialità è espressione del progetto di fare figli, del voler diventare genitori: progetto condiviso dalla coppia, della quale spesso esprime l’identità o l’esistenza stessa […]. Con la nascita del bimbo il progetto di generatività può concretizzarsi e consentire una piena realizzazione del progetto di genitorialità, attraverso quella serie di modificazioni relazionali, familiari prima solo potenzialmente inferite, che possono essere sperimentate ora fattivamente» (Ibidem). In genere, i due processi di generatività e genitorialità sono imbricati l’uno nell’altro, in quanto comunemente la generatività evolve verso la genitorialità, o viceversa è il progetto di genitorialità che stimola alla generatività l’individuo e la coppia: ciò spiega l’uso interscambiabile dei due termini. Può essere però che, per complesse vicissitudini interiori, intrapsichiche, interpersonali o anche sociali, la generatività non sia sostenuta o non evolva verso la genitorialità (Ibidem, 172-173). La nascita, allora, sebbene si contraddistingua come evento determinato che produce una cesura nelle storie individuali, non si presta ad essere un evento descrittivo, ma piuttosto processuale. Si attiva nel tempo della nascita un complesso rapporto tra un “prima” e un “dopo”, tra il passato verso il presente e l’avvenire.

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L’ecograﬁa ostetrica nel processo di transizione alla genitorialità Nel tempo delle trasformazioni che accompagnano la coppia in attesa, un ruolo importante assumono anche le pratiche e, più in generale, le politiche della salute pubblica. Sempre più, ai giorni nostri, i futuri genitori si confrontano e devono confrontarsi con i progressi della scienza medica che indubbiamente modificano il processo di elaborazione del legame tra genitori e figli e che possono renderlo complesso. In questo quadro, l’ecografia ostetrica ha prodotto una vera e propria rivoluzione nell’attesa di un bambino, non solo in merito alla possibilità di sorvegliare, da un punto di vista medico, il benessere del nascituro, ma anche riguardo al formarsi dell’esperienza genitoriale. Oggi, strumenti molto precisi permettono di aprire una finestra sullo sviluppo del feto a cui, da tempo, sono riconosciute precise capacità sensoriali e competenze psicologiche che gli consentono di ricevere stimolazioni, elaborarle e dare risposte (Milani Comparetti, 1981). Diversi studi hanno dimostrato come il feto, già a partire dalla ventesima settimana, sia in grado di manifestare competenze neurofisiologiche e sia dotato di un apparato psicologico complesso (Righetti, Sette, 2000). Così, se è indubbio che l’impiego dell’ecografia ostetrica concorre a far progredire l’indagine diagnostica medica, di non scarso interesse sono anche le conseguenze dell’impatto di tale strumento nei processi di parentalità, vale a dire sull’insieme delle riorganizzazioni psichiche ed affettive che permettono agli adulti di diventare genitori, quindi di rispondere ai bisogni dei loro bambini. Prima di essere un bambino reale e concreto, che si potrà vedere e tenere tra le proprie braccia, il feto sollecita il mondo dell’immaginario e delle fantasie. Prima, cioè, dell’esame ecografico, “la madre non si rappresenta il bambino che porta in grembo come un feto definito in base ad uno stadio embriogenetico ben preciso, ma costruisce su di lui una serie di “fantasie”, con le quali si identifica, teme per lui e per sé, si sente capace di accudirlo e ricambiata dal suo amore” (Fava Vizziello, Righetti, Cristiani, 2000, 170). L’immagine ecografica, mostrando il nascituro, permette il passaggio dal bambino immaginario, fantastico, al bambino reale. «L’ecografia ostetrica si inserisce nel vissuto materno (e di coppia) non come una “interruzione volontaria di fantasmi”, ma come una sorta di “corto-circuitazione momentanea” attorno ad alcuni aspetti del bambino-feto che lasciano spazio a una riorganizzazione della fantasmatizzazione sul bambino» (Ibidem, 180).

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L’ecografia ha un ruolo facilitante nella costruzione di quella catena relazionale dinamica che coinvolge la gestante/madre, il suo partner/padre e il feto/figlio da cui nascerà la famiglia. Di fronte allo schermo dell’ecografo le «fantasie materne (e della coppia) si trovano confrontate con un’immagine reale che si muove su due registri, uno visivo (l’immagine sullo schermo con caratteristiche fisiche ben definite) e uno verbale, simbolico (le parole dell’ecografista che sono un modo diverso di parlare del bambino)» (Fava Vizziello, Righetti, Cristiani, 2000, 170). L’ecografia, quindi, assume un’importanza non solo dal punto di vista medico-sanitario, ma anche da un punto di vista relazionale e al tempo stesso «modella il vissuto e la percezione della donna e del compagno preparandoli al loro futuro genitoriale» (Fabbri, Casadei, Piermarocchi, Righetti, 2005). Nella generalità dei casi, lo stato di gravidanza predispone la donna incinta a tre momenti principali della sorveglianza ecografica: il primo all’inizio della gestazione; il secondo a metà percorso (ecografia morfologica); il terzo nell’ultimo trimestre. La donna è sottoposta all’ecografia alla dodicesima settimana: la sua potenza rivelatrice è estrema e l’immagine che si profila sullo schermo è investita di un forte valore emotivo. Sullo schermo è la più fruibile delle immagini ed è spesso quella che si conserverà nell’album della nascita. Fino a quel momento la gravidanza è nascosta, o meglio è il segreto della madre e della coppia. Queste immagini instaurano, che si sia pronti o no, un ordine nuovo: quello del riconoscimento di un terzo che si impone. Sullo schermo, i movimenti fetali, il rumore del battito cardiaco e le immagini in chiaro scuro introducono la realtà nell’universo immaginario dei futuri genitori e in particolare in quello della madre. Anche per il padre si tratta di un’immagine di grande importanza che spesso suscita l’emergere del sentimento della paternità. In un secondo momento, le immagini ecografiche saranno meno leggibili e l’ecografista si troverà necessariamente a svolgere un ruolo di commentatore, il “paroliere del feto”, il suo rappresentante: «Le parole dell’ecografista vengono ad assumere grande importanza non solo ai fini sanitari, ma anche, e soprattutto, per l’importanza di quella sorta di “narrazione” che mette a confronto chi guarda con chi viene guardato» (Fava Vizziello, Righetti, Cristiani, 2000, 179). La terza ecografia dell’ultimo trimestre non è più carica dell’emozione della scoperta. La gravidanza è ora visibile, condivisa da tutti. È il momento del comparazione tra il bambino dell’immaginazione e quello della realtà. Questo confronto si compie intorno al sesso del nascituro (maschio

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o femmina è questa la domanda che si pone durante il corso di tutta la gravidanza). L’interrogativo struttura tutte le rappresentazioni dei genitori e sottende il loro progetto di bambino. L’ecografia, ma anche tutta la tecnologia al sevizio dell’investigazione fetale, ha trasformato radicalmente l’attesa del bambino. Essa sollecita il confronto tra il bambino immaginario e il bambino reale, «rende sfuocati i confini del “fuori” e del “dentro”: il feto diventa visibile e esposto allo sguardo» (Rajon, 2007, 8). La sua presenza reale rende difficile parlare di lui in termine di feto. Egli diventa il “bambino” e i suoi futuri genitori divengono “genitori”. Di fronte a questo manifestarsi del bambino attraverso l’immagine ecografica, allora, occorre chiedersi quale sia l’impatto sui processi della genitorialità. In altri termini, si tratta di immagini che favoriscono un processo dinamico oppure, al contrario, l’accesso al piano del reale frena l’immaginazione e il nuovo dato oggettivo si inserisce nell’elaborazione mentale e psicologica formulata precedentemente? (Fava Vizziello, Righetti, Cristiani, 2000, 178). Si tratta di uno strumento d’aiuto alla coppia nella transizione alla genitorialità? Facilita le interazioni precoci o le pone in pericolo, in particolare nel caso della scoperta di malformazioni del feto? In questione non è un’opposizione sbrigativa ai progressi delle scienze, piuttosto gli interrogativi posti orientano a riflettere in merito a quegli elementi che possono avvantaggiare oppure intralciare il dinamismo dei processi di elaborazione della genitorialità. In questa prospettiva, Michel Soulé si domanda se l’ecografia non possa essere un elemento “perturbante” (Soulé, 2000, 357-361). La questione di fondo, con il ricorso all’ecografia ostetrica, attiene al grado di conciliazione tra le ragioni della medicina ed il desiderio parentale. Con l’ecografia, che rivela la presenza del bambino alla madre e al padre, si insinua altresì il rischio del fantasma di intrusione, per l’una e di rimaneggiamento della nuova triangolazione, per l’altro. L’immagine, allora, ha una forte valenza nell’elaborazione del processo di identità genitoriale ed assume senso attraverso le parole dell’ecografista che autorizza o contrasta tale dinamica. Senza un accurato accompagnamento, i futuri genitori potrebbero rimanere ancorati ad immagini che, piuttosto che favorire l’immaginazione, inibiscono la capacità di generare i pensieri. Certo, la presenza di un terzo soggetto nel percorso della gestazione, qualificato come professionista, può ingenerare un progressivo atteggiamento di passività da parte della gestante. Il ruolo delicato, in questo caso dell’ecografista, ma in generale di tutti i professionisti che accompagnano

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la coppia in attesa, è quello di sapere offrire risposte agli interrogativi dei futuri genitori. Il commento delle immagini deve interpretare la domanda esplicita che attiene alla richiesta di informazione, ma pure quella più profonda che rimanda al bisogno di ricevere sostegno nella transizione verso il posizionamento come attori responsabili all’interno del percorso di genitorialità. In questo senso, l’ecografia è indubbiamente uno strumento che “interferisce” con l’elaborazione delle rappresentazioni genitoriali. Fava Vizziello e collaboratori ipotizzano che l’esperienza dell’ecografia solleciti una riorganizzazione dell’immaginario materno. L’ecografia ostetrica, secondo gli autori citati, influisce positivamente sull’immagine che la donna ha di sé come madre e le permette di dare maggiore concretezza all’esperienza della gravidanza. «Questo pre-incontro è un luogo in cui l’immaginario e il reale coesistono e si intersecano in un gioco illusorio dove è possibile riconoscere la prima immagine del proprio bambino e fantasticare sul suo avvenire» (Fava Vizziello, Righetti, Cristiani, 2000, 180). Inoltre, l’esperienza dell’ecografia apre un varco nella stretta e segreta relazione madre-feto nella quale può inserirsi il futuro padre che può così dare una sorta di “prova anticipatoria” del suo coinvolgimento nei compiti genitoriali. Di per sé tuttavia, essa non ha il potere né di interrompere né di dare avvio all’identità dei genitori. Con l’aiuto dell’ecografista le immagini sullo schermo si prestano a favorire le rappresentazioni, le proiezioni, l’anticipazione quali indicatori di coinvolgimento nel processo di costruzione della parentalità e della relazione con il nascituro. L’ecografia diventa così una sorta di schermo sul quale i genitori possono proiettare le fantasie, i dubbi e le speranze che danno forma e animano le ombre dell’immagine ecografica e al tempo stesso mobilitano emozioni e vissuti che mettono “a nudo” non solo il bambino che cresce nel grembo materno, ma anche gli adulti che lo guardano e che si preparano a diventare genitori. Narrazioni in rete Tra le pratiche correnti adottate da futuri o neo genitori frequente è l’impiego dello strumento della scrittura. Attraverso lo scritto trovano risposta i bisogni di salvaguardare la memoria degli accadimenti, di riuscire a mantenere un ricordo delle piccole cose speciali e di poter ritornare sull’esperienza (Francis, 2006). Di fronte all’evento della nascita, le persone rivelano l’esigenza di fissare una “temporalità in movimento” e di rintraccia-

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re un cambiamento nel flusso degli eventi quotidiani; d’altra parte, «mentre si vive non accade nulla. Le scene cambiano, le persone entrano ed escono, questo è tutto. Non ci sono inizi, i giorni si aggiungono ai giorni senza capo né coda, è un’addizione interminabile e monotona […]. Ma tutto cambia quando raccontate la vita» (Staime, 2004, 6-7). La narrazione della propria esperienza di attesa, nelle diverse forme con cui si può manifestare, incide sulla ridefinizione di sé e l’interpretazione del senso di quanto narrato (De Villers, 1996). Nella ridefinizione di sé come genitore, il soggetto occupa una funzione centrale, al tempo stesso soggetto narratore e oggetto di conoscenza. La narrazione degli eventi della propria storia favorisce un ritorno alla coscienza per il soggetto, che può attivare processi di interpretazione profondi. Il momento riflessivo del narratore sull’enunciato è filtrato dal prisma del linguaggio. La parola, quale ordinatore logico, ma anche veicolo di significati, rende accessibile il racconto di vita. Inoltre, la parola evoca un destinatario (sia immaginario sia reale) il cui ruolo è determinante per l’attribuzione di significati. Il futuro genitore che narra, infatti, indirizzando il proprio messaggio ad un altro, è reso consapevole della distanza esistente tra ciò che egli è e la rappresentazione di sé narrata. La coincidenza imprecisa tra il racconto di sé e se stesso, mobilita il soggetto verso la ricerca del senso del messaggio. Ciò significa che padre e madre sono posizionati oltre il proprio enunciato. Il racconto quindi, si connota come qualcosa di più di una successione ordinata di idee e di fatti. Nella narrazione il soggetto parlante mette in relazione gli elementi narrativi, recupera le loro istanze, riscontra la loro eventuale ridondanza e intravede una direzione di senso, un progetto o per lo meno un enigma sufficientemente stimolante per orientarlo verso una nuova ipotesi progettuale. Al desiderio di rintracciare le linee che connettono episodi densi di significato per le persone, quali il tempo dell’attesa e le prime fasi di vita del proprio bambino, i genitori corrispondono con tempi e modalità originali. Tra queste, ai nostri giorni si assiste alla diffusione dei diari in rete. Nel “luogo” della rete, i generi letterari dell’autobiografia, del diario intimo, dell’epistolario, che hanno avuto nella tradizione uno spazio, un tempo ed uno stile definiti, assumono una nuova forma e, al tempo stesso, riconfigurano le possibilità concrete che le persone hanno di relazionarsi e di scambiarsi significati. Attraverso queste nuove pratiche di scrittura dei testi, i genitori individuano spazi di condivisione delle esperienze della vita personale, che possono abbandonare la sfera privata e realizzare una forma di comunicazione diffusa e immediata.

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Sebbene nell’arco temporale di un decennio, il fenomeno abbia conosciuto una rapida espansione, «non è facile definire cosa sia un blog. È infatti un sistema complesso che sfugge a classificazioni troppo rigide e va oltre le tecnologie da cui ha origine. Il termine blog di per sé non significa nulla. Esso è frutto della contrazione delle parole inglesi web e log: web, che significa “ragnatela”, sta per la Rete stessa, e log, che significa “diario” o anche “giornale di bordo”. La traduzione italiana di blog dunque potrebbe essere “diario in Rete”» (Spadaro, 2005, 235). Il diario online, rende pubbliche riflessioni di carattere personale. Al blog si consegnano riflessioni e idee; «centrato com’è sulla registrazione quotidiana di eventi immagini e pensieri, ha il proprio terreno di vita nell’osservazione delle cose ordinarie, negli eventi e nelle riflessioni dell’esistenza che si fa giorno per giorno» (Ibidem). Il blog, quindi, sembra corrispondere all’esigenza di offrire una fotografia di una realtà in continua evoluzione, cioè in grado di superare i limiti della pagina “statica”, nella quale i contenuti depositati restano immutati nel tempo. Come il diario, il blog permette di salvaguardare la memoria, ma la duttilità del format digitale con la possibilità di memorizzare testi, fotografie, voci e filmati si presta a divenire un deposito affascinante. Tuttavia, alla possibilità di disporre di un contenitore più versatile, che permetta anche la fruizione del materiale dilazionata in tempi diversi, non corrisponde una precisa garanzia sul suo impiego futuro. Infatti, «i contenuti che (il blog) protegge sono depositati fisicamente in un server collocato in qualche parte indefinibile nel mondo» (Di Fraia, 2007, 81), di cui sono sconosciute le clausole di custodia. In questo senso, allora, sebbene tra gli intenti dichiarati in alcuni blog vi sia quello di “lasciare una traccia della propria esperienza” – come dice una mamma blogger – “non voler dimenticare momenti ed episodi” per “lasciare (al proprio bambino) un ricordo”, così da immaginare conversazioni future, è più probabile riconoscere il vantaggio della fruizione dello scritto nel tempo presente, come occasione per “scrivere quello che si vive” e, attraverso questa testualità frammentata, rintracciare la propria identità e confrontarsi con le identità degli altri. Infatti, il blog si avvale delle risorse della rete, di questa recupera la necessità, ma pure la possibilità dello scambio e del coinvolgimento relazionale nel passaggio delle informazioni. Dichiara un papà, nel proprio blog: «Ma perché scriviamo, fotografiamo e pubblichiamo? Io rispondo per me. Io faccio tutto questo perché per me è un modo di comunicare (la parola ha una radice che significa proprio “messa in comune”) ed è un modo che mi permette di avere scambi con persone al di fuori della portata fisica della

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mia persona. Paterpuer è un modo per cercare scambio e confronto con altri esseri umani. Essere papà mi ha cambiato la vita in meglio, di fronte a tanta gioia non riesco a tenere tutto dentro, sono fatto così, debbo condividere. Leggere blog genitoriali mi aiuta a capire quante cose ho in comune con gli altri, le esperienze degli altri mi aiutano a capire meglio le mie stesse vicende. Leggendo gli altri prendo spunti e suggestioni per essere utile»1. Nel blog la dimensione relazionale è rilevante, poiché le informazioni non sono solamente trasmesse, ma condivise, messe a disposizione in contesti di relazioni. Anche se virtuali, si stabiliscono rapporti sulla base di scritti che rimangono aperti ed interattivi e, quindi, predisposti a raccogliere un’opinione o una risposta. La possibilità che taluni ravvisano è quella “di tenere aggiornati parenti e amici” e di organizzare uno spazio nel quale la moltiplicazione dei destinatari arricchisce la conversazione. Tuttavia, rispetto ad altre forme di comunicazione in rete, con il blog l’autore esercita un ruolo di rilievo: «è il blogger stesso che gestisce i contenuti e che organizza le discussioni» (Friso, 2009, 71). Nel blog «più che un repertorio di materiali si trova una identità» (Bruni, 2009, 45), un’espressione ed una presentazione originali del modo personale di “abitare la rete”. In questo senso, per taluni autori il blog non si qualifica come semplice strumento ma piuttosto, rivelerebbe qualcosa circa il pensiero del suo autore. Il blog non è neutro (Di Fraia, 2007, 83). La modalità e lo stile scelti dall’autore attribuiscono un certo ritmo alla testualità del blog. Allora, il processo attraverso cui le parole sono impiegate potrebbe interagire con il procedere dei pensieri (Mortesen, Walker, 2002, 253). Se gli studiosi sono concordi nel rintracciare uno stretto legame tra blog ed identità dell’autore (Di Fraia, 2007, 98)2, tale rapporto rivela una potenzialità dell’impiego del blog. Strumento di registrazione di una scrittura frammentata, il blog può rappresentare un processore dei pensieri. In un ambiente flessibile e aperto in cui i pensieri si depositano, ma pure si costruiscono diventa allora interessante esplorare i significati della propria esperienza di attesa e della nascita. Conclusioni Le rappresentazioni mentali e i processi affettivi avviati dalle ecografie ostetriche e dalle narrazioni condivise nei blog, seppur in modi e forme diverse, offrono nuove opportunità per accompagnare il processo di transizione alla genitorialità. Non sappiamo, al momento, se lo ostacolino o lo

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facilitino, ma senz’altro aprono nuovi spazi relazionali che vanno abitati con intelligenza (pedagogica) affinché possano diventare spazi di pensiero e di progetto, occasioni generative che favoriscano la nascita di nuove madri e nuovi padri. La consapevolezza del proprio ruolo di padre e di madre non può prescindere da una riflessione su se stessi, sulle proprie emozioni, sui propri progetti di vita. «La nascita è la più profonda esperienza umana del rinnovamento e insieme della continuità, della speranza progettante e dell’irreversibilità» (Iori, 2006, 43). Si tratta di “esistere nascendo”, cioè di dar corso a quelle molteplici nascite che permettono la realizzazione di una pienezza inedita. In questa prospettiva maieutica l’esperienza della nascita, della maternità e della paternità, non è solo un evento circoscritto, quanto piuttosto un elemento paradigmatico dell’esperienza di liberazione rigenerante del soggetto. «E-sistere significa sporgersi e uscire da un grembo, appunto giungere alla nascita. L’esistenza è trascendenza patita, agita, incontrata, corrisposta» (Mancini, 2007, 227). Presentazione dell’Autore: Livia Cadei è ricercatrice presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Macerata, dove è docente di Pedagogia della Famiglia e Pedagogia interculturale sul tema della ricerca nell’ambito delle relazioni familiari ha pubblicato il volume Pedagogia della famiglia e modelli di ricerca, Macerata, EUM, 2008. Domenico Simeone è docente di Pedagogia generale presso la Facoltà di Scienze della formazione e dirige il Centro Studi sulle relazioni educative familiari istituito presso il Dipartimento di Scienze dell’educazione e della formazione dell’Università degli Studi di Macerata. Fa parte del Consiglio direttivo del Ce.S.Pe.F. (Centro Studi Pedagogici sulla Vita Matrimoniale e Familiare). Dirige la rivista Consultori Familiari Oggi, fa parte del comitato di direzione della rivista La Famiglia. Sul tema delle relazioni educative familiari ha recentemente pubblicato il volume Educare in Famiglia. Indicazioni pedagogiche per lo sviluppo dell’empowerment familiare, Brescia, La Scuola, 2008.

Note 1

Paterpuer Impressioni di un padre in divenire, in Internet, URL: http://paterpuer.blogspot.com/. 2 «Ciascun blog diviene la materializzazione testuale di una persona, la sua “manifestazione identitaria” in rete; il suo point of presence stabile e sempre riconoscitive – un’“identità appunto”», cfr. Di Fraia (2007, 98).

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Per una ﬁlosoﬁa “politica” dell’educazione Etica della sostenibilità e percorsi educativi

FLAVIA STARA

Abstract: The considerations formulated in this paper focus on the concept of reinforcement of that system of resources and values which assures the synchrony between individual behaviour and common good. In contemporary society, within an healthy environment, the right to development should be based both on an educational philosophical ground and on a teleological factor: the autonomy of judgement as well as the process of knowledge make the subject able of correlation, solidarity, capable to recognize her/his competence as a valid resource to compete in the configuration of a policy of social protection.[…] The hypothesis of an ethic of sustainability is strengthened by an ethic of education, which can be identified through the production of new experiences, a sustainable practice where each change is perceived as an interior act, as an act of individual will that can be transformed in collective responsibility. The aim is to extend the ethics of a research democratically lead to the instructive domain and to corroborate the educational process promoted by means of it. Riassunto: Le riflessioni, affidate a questo scritto, tematizzano la tutela di quel sistema di risorse e valori che garantisce la possibile sincronizzazione di condotta individuale e bene comune. Nella società contemporanea il diritto allo sviluppo, in un ambiente sano, si dovrebbe legare ad una filosofia educativa di fondo, ad un fattore teleologico: l’autonomia nel giudizio e nella costruzione delle conoscenze, rendono la persona capace di co-implicazione, solidarietà, capace di riconoscere le proprie competenze come una valida risorsa con cui misurarsi nella costruzione di politiche di protezione sociale. […] L’ipotesi di un’etica della sostenibilità è corroborata da un’etica dell’educativo, che si identifica nella costruzione di nuove esperienze, in una prassi sostenibile dove ogni cambiamento viene percepito come atto interiore, come atto di volontà propria che si trasforma in una responsabilità collettiva. Si tratta di prolungare in campo educativo l’etica di una ricerca democraticamente condotta e di valorizzare il processo formativo che essa promuove. Parole chiave: educazione, persona, etica, ricerca, valore, teoria-pratica, sostenibilità.

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Marco Polo descrive un ponte, pietra per pietra. Ma qual è la pietra che sostiene il ponte? – chiede Kublai Kan. Il ponte non è sostenuto da questa o quella pietra – risponde Marco – ma dalla linea dell’arco che esse formano. Kublai Kan rimane silenzioso, riflettendo. Poi soggiunge: – Perché mi parli delle pietre? È solo dell’arco che m’importa. Polo risponde: – Senza pietre non c’è arco. Italo Calvino, Le città invisibili

Misurarsi con la formazione della persona rinvia ad un lavoro di indagine che guarda agli orizzonti antropologici, culturali e linguistici in cui il soggetto cresce, si sviluppa, si forma. Questo lavoro di analisi evidenzia come gli scenari della contemporaneità esprimano la condizione fortemente contraddittoria dell’essere: per un verso, sono radicalmente innovatori, per altro verso, sono estremamente drammatici e conflittuali. La politica educativa è diventata il concentrato dei più rilevanti paradossi delle scelte dei sistemi di governo contemporanei. La necessità di una riflessione politica sull’educazione – affrontata in vari dibattiti europei – si situa proprio all’interno di questa dialettica controversa, ne diventa lo stemma forse più significativo e s’impone all’attenzione del pedagogista di professione, dell’educatore di scuola, della stessa opinione pubblica, come luogo in cui affiorano posizioni contrapposte. A fronte del riconoscimento del plurale, del molteplice, del differente e del polimorfico, si è andata delineando anche nell’educativo la consapevolezza della categoria della diversità non come negativo della normalità, ma come condizione esistenziale che caratterizza ciascuna persona. Sono crollate le storiche contrapposizioni tra normalità e anormalità, tra lineare e deviato, tra identico e diverso, e si è affermato un solo ethos positivo, quello del pluralismo, ovvero quel riferimento normativo che riconosce l’apertura alla varietà, alla molteplicità e prefigura l’oltrepassamento delle categorie del pensiero universalizzante e totalizzante, per lasciare spazio a modelli che danno voce alla pluralità degli uomini e dei gruppi e alle relative visioni del mondo. Questa categoria della diversità nella società contemporanea ha raggiunto ormai il punto di massima espressione, declinandosi anche su piani di urgenza e conflittualità, quali: la questione dell’immigrazione in riferimento alla diversità dell’offerta sul mercato del lavoro e al problema della sicurezza sul lavoro; la famiglia, con la richiesta di nuove soluzioni, ma anche con nuove e dolorose forme di degenerazione e con nuove forme di

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povertà; l’ambiente minacciato dalle diverse possibilità di offesa e, contemporaneamente, lusingato da nuove misure di salvaguardia e di continuità. La società mondiale, che da un punto di vista globale appare più sana, più informata e più efficiente tecnologicamente, deve assimilare un divario crescente tra paesi ricchi e paesi poveri, articolato su problematiche complesse e su realtà di disagio e vulnerabilità (Cambi, 2006). Da educatori, interpreti della molteplicità dalla prospettiva di ricerca di chi si riconosce in cammino verso l’altro, non si può ignorare che, nei Paesi in via di sviluppo, ci si trovi ancora di fronte alla situazione drammatica di milioni di bambini in età scolare che crescono senza poter disporre dell’istruzione di base, e che l’inizio del ventunesimo secolo presenti una tale situazione di disparità con quasi un miliardo di persone incapaci di leggere un libro o di scrivere la propria firma, e tanto meno di usare un computer o di capire un semplice documento. Queste persone condannate a vivere nelle condizioni più disperate di povertà, di cattiva salute, di ritardo storico-sociale, sono gli “analfabeti funzionali del mondo” il cui numero è in continuo aumento, a riprova di come la disuguaglianza educativa sia ancora un mezzo di legittimazione di nuove forme di divisione sociale; un fenomeno evidente e diffuso a livello planetario, ma presente anche, inaspettatamente, nel prospero mondo occidentale, dove la conoscenza ritorna ad essere il principale materiale per l’edificazione di un nuovo muro tra un ristretto numero di detentori della stessa, organizzati nelle nuove corporazioni professionali, e la massa, nuovo proletariato del capitale mondiale, alla quale viene assicurato un bagaglio di competenze minimali, strettamente necessarie per l’inserimento in impieghi precari e poco qualificati. Tuttavia, nessuna legge naturale può regolare il dislivello nella crescita e nell’utilizzo delle ricchezze, per assicurare un congruo livello di benessere alle comunità presenti e future. La questione globale di riferimento si incentra, quindi, sull’interconnessione tra economia, etica e sviluppo sostenibile. Il principio di bene comune, e in questo caso di bene comune universale, che meglio si adatta a fare da collante fra i tre fattori, esige una diversa declinazione del binomio sostenibilità-trasformazione, nell’impegno collettivo ad accreditare le varie configurazioni di bene comune: infatti, lo sviluppo sostenibile, considerato come componente dello sviluppo umano integrale – che poggia sui tre pilastri, economico, sociale e ambientale – deve riguardare tutti, per il presente e per il futuro. Questa esigenza universale presenta una duplice radice: etico-educativa ed economico-funzionale. La radice etico-educativa si fonda sul principio della dignità di ogni persona umana, per cui l’agire deve indirizzarsi verso la costruzione di un mondo in cui ogni uomo possa vivere

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una vita come libera costituzione del soggetto, affrancata da subordinazioni interrazziali, intersoggettive, interculturali. La seconda radice, quella economico-funzionale, affonda nella constatazione che, se lo sviluppo non è universale, se non raggiunge tutti i popoli, non è efficace quando si priva del contributo fattivo di molti, perché le zone di sottosviluppo causano squilibri nella crescita esponenziale dei profitti: uno sviluppo economico non può essere costruito sull’assenza dei diritti umani più elementari. Le attuali comunità civili rischiano di assottigliare sempre più la qualità morale e materiale della vita: la densificazione delle politiche dello sfruttamento − inteso nelle sue flessioni più varie − aggredisce e compromette il rinnovamento di natura e cultura. Conseguentemente, l’impegno per “un’autentica ecologia umana” può evolvere se viene trasgredita la rigidità formale imposta dalle categorie del pensiero sociale/economico e etico/sostenibile e ne vengono esplorati limiti, potenzialità e concomitanze (Bauman, 2001, 2003). Le riflessioni, affidate a questo scritto, tematizzano la tutela di quel sistema di risorse e valori che garantisce la possibile sincronizzazione di condotta individuale e bene comune. Nella società contemporanea − come osservava John Dewey − il cambiamento diviene la regola e non l’eccezione, e si deve imparare a convivere con esso, quindi la voce dell’intellettuale critico e non dogmatico deve trasformarsi in strumento per affrontare i “problemi degli uomini”, per rilanciare la “conversazione” con gli altri, senza mai rinunciare alla speranza di un accordo tra gli interlocutori. Il confronto con un molteplice sregolato genera, inevitabilmente, manifestazioni di incertezza e sgomento e impone, soprattutto alla prospettiva educativa, un diverso approccio ai saperi, un approccio fondato sull’interpretazione dei contenuti disciplinari in relazione dinamica con gli eventi, i dati, le responsabilità. Il diritto allo sviluppo, in un ambiente sano, si dovrebbe legare ad una filosofia educativa di fondo, ad un fattore teleologico: l’autonomia nel giudizio e nella costruzione delle conoscenze, rendono la persona capace di co-implicazione e solidarietà, abile nel riconoscere le proprie competenze come una valida risorsa con cui misurarsi nella costruzione di politiche di protezione sociale (Hickman, Spadafora, 2009). Poiché è l’intervento umano la causa che scatena nuovi rischi e pone nuovi problemi nelle società, sembrerebbe giusto che nella scelta delle possibili soluzioni e delle azioni da intraprendere, fossero coinvolti oltre agli scienziati con i loro dati, ai politici con le loro ideologie, alle imprese con i loro interessi, proprio i soggetti sociali che di queste scelte subiscono le conseguenze, nella loro concretezza materiale che si connette a bisogni, condizioni di vita e aspettative per il

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futuro. La fiducia nella libera responsabilità individuale potrebbe, quindi, essere un modo per orientare in maniera meno paralizzante le misure di cautela: lo iato tra intenzione ed azione umana, tra programma e risultato, che mette in guardia in presenza di ragionevoli motivi di pericolo, si può tradurre in volontà di dialogo, carica di una dimensione etica che, nello specifico, può corrispondere ad una ricerca etica per la sostenibilità. La domanda di continuità Nel corso degli ultimi venti anni l’idea di sostenibilità è stata esplorata in modo articolato, generando interpretazioni molto diverse, spesso contrastanti o addirittura riduttive, e questo processo di mediazione ermeneutica si è intrecciato con una sintesi che, nell’ideale etico di sviluppo sostenibile, ricomprende l’idea stessa di sostenibilità sociale e l’idea di giustizia sociale, cioè di una giustizia che faccia riferimento all’equa distribuzione dei beni e degli oneri tra le generazioni, in modo che tutti possano conseguire condizioni e spazi di vita accettabili. Le considerazioni qui proposte, sulla prospettiva etica e sulla sua praticabilità partono dall’esame del suo presupposto fondativo, contenuto nel significato etimologico di sviluppo sostenibile, e, quindi, indagano alcuni temi e aspetti propri dell’estensione linguistico-concettuale di tale significato alla sfera sociale, economica e educativa (Tilbury, 2002). Il termine inglese sustainable/sostenibile deriva dal verbo sustain che significa supportare, sostenere, o più precisamente, impedire di cadere o di affondare. L’ambito semantico di ciò che è sostenibile contiene in sé il supportare, il mantenersi, il continuare. È un termine che difficilmente può essere tradotto in modo compiuto nelle comuni lingue europee: l’italiano o il francese devono usare diversi sostantivi, in base al contesto, perciò sustainable development è spesso tradotto con sviluppo sostenibile, o développement durable /sviluppo durevole, locuzioni che esprimono il concetto di “sviluppo continuato” (durer significa rimanere, continuare), e non dicono del modo in cui esso deve continuare. Perciò tradurre sustainability con il francese durabilitè è inadeguato dal momento che durabilitè significa solo “durata”, mentre il termine viabilitè (da viable=vigoroso) e in particolare l’espressione développement viable si avvicina di più all’inglese sustainable development /sviluppo sostenibile, ma non implica il significato di durata. In tedesco sustainability /sostenibilità può essere tradotto con Tragfähigkeit, ma normalmente si ricorre a Nachhaltigkeit e nachhaltige Entwicklung, rimanendo

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nello spazio di senso di continuous development/ sviluppo continuato, paragonabile al francese développement durable. Queste incertezze e limitatezze linguistiche sono, forse, correlate al fatto che il significato compiuto di sustainability presuppone un nuovo concetto di ridistribuzione delle risorse umane e materiali, e quindi un nuovo corso delle scienze, della cultura e della tecnologia che interviene radicalmente nelle condizioni materiali e biologiche della vita. Le società antiche non avevano bisogno dell’idea di sviluppo sostenibile per esprimere il loro comportamento responsabile verso il futuro: l’idea è comparsa quando si è compreso che l’intervento umano sulla natura poteva risultare disastroso per il mantenimento delle sue condizioni ottimali. Successivamente l’idea di sviluppo sostenibile è passata ad un’ecologia globale che si basa su dinamismi rigenerativi, tanto culturali quanto ecologici. La dimensione etica Il paradigma etico rappresenta l’asse rigenerativo dello sviluppo sostenibile e di ogni dimensione ad esso connessa. La sostenibilità, infatti, è etica al massimo grado perché riguarda i bisogni e le scelte immediati dell’Io, individuo e collettivo, e degli esseri umani a venire, in un futuro remoto. La stessa sopravvivenza dell’umanità dipende proprio dalla capacità di fondare ogni condotta assiologica sul principio irrinunciabile del duplice primato dell’umanità, come riconoscimento e come appartenenza. Ogni soggetto, nella specifica individualità del proprio “sentire”, si costituisce come congiunzione e legame con l’altro e in tale esperienza originaria di un rapporto intersoggettivo, al di là della consapevolezza tematica che se ne possa avere, viene allo scoperto la radice storica della persona. L’esperienza in senso forte di persona e di storicità, corrisponde all’esperienza di un’immediata viva appartenenza, di un legame liberante nel quale si produce ogni nuova apertura al futuro: l’ethos originario nel quale resta custodito ogni umano esercizio di solidarietà. Rispetto a queste considerazioni, è utile ricordare che all’interno della tradizione del pensiero occidentale si opera una differenza tra una posizione della coscienza determinata dal predominio della funzione psichica della rappresentazione che, attraverso una metodica neutralizzazione del proprio vissuto, mira a un rapporto oggettivo, cioè impersonale con il suo “altro” (uomo, mondo), e una posizione della coscienza determinata dal predominio della funzione psichica del sentire che, in quanto immediata

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e vivente partecipazione con il suo “altro”, conserva un profilo inoggettivabile e personale. Oggettivare è, quindi, una sottile tecnica del pensiero per impadronirsi della realtà, per tenerla sotto il proprio controllo e, di conseguenza, soggettivizzarla, mentre il “sentire” rispetta l’apertura di un rapporto di connessione vivente con l’altro, al di là di ogni processo assimilatorio, e in tale senso è la modalità personale e intraducibile di una costitutiva inerenza a un mondo storico. Il riconoscimento di questi presupposti teorici permette di delineare le condizioni per il costituirsi di quel principio autonomo dell’agire, in grado di adottare un’etica globale pertinente ad ogni immaginabile spazio e tempo (Durkheim, 1974; Etzioni, 1988). La dimensione socio-ambientale Un percorso di sviluppo che sia sostenibile da un punto di vista materiale, richiede di essere perseguito in un assetto politico e sociale rigoroso. La sostenibilità materiale sembra essere compromessa poiché, spesso, le politiche di sviluppo non pongono la dovuta attenzione ai termini di cambiamento nell’accesso e nella distribuzione dei costi e dei benefici: anche il concetto più circoscritto di sostenibilità ambientale implica l’interesse per l’equità sociale, per il futuro, un interesse che logicamente deve essere esteso all’equità nel presente. La giustizia sociale acquista il suo senso pieno nella sua temporalizzazione, non è credibile che essa possa essere raggiunta successivamente dalle generazioni se non si è in grado di seguirne i percorsi, coniugandoli con la trasformazione progressiva dell’economia e della società. L’idea di ragione pubblica che accompagna, sotto varie forme da diverso tempo, l’agire umano, offre, nella modernità occidentale, un legame tra l’idea di democrazia e una certa componente morale inclusa nella sua pratica. Nella pratica quotidiana della vita sociale ciò si traduce in un impegno attivo degli individui a riconoscersi in un comune codice di regole, pur senza cedere a una restrizione del proprio spazio individuale. A questa concezione culturale diffusa e consolidata, si oppongono altre concezioni della vita, della natura e dell’uomo che coniugano quanto è vitale per l’uomo a ciò che è artificiale, rielaborando l’impostazione complessiva della società, dell’etica, del diritto, della politica e della scienza. L’umanità governata da un’amplificazione degli stimoli tende, infatti, ad esercitare un’egemonia sulla natura, ovvero ad esserne parte e padrona insieme: la natura è considerata soprattutto come carburante per lo svilup-

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po tecnico del benessere e della qualità. Nello sminuire il valore autentico dell’habitat naturale, l’uomo moderno ha contemporaneamente perso il senso della propria identità rispetto al mondo, riconoscendo nell’equilibrio del sistema sociale e nel dinamismo del sistema economico, il fine di ogni azione, e nella natura un mezzo manipolabile a piacimento per conseguirlo. Dominando la natura, l’uomo finisce per dominare l’altro uomo, esercitando contemporaneamente su di sé e sull’altro quel potere che produce l’estraneazione duplice del soggetto e dell’oggetto: dell’uomo e dell’ambiente. Lo sviluppo sostenibile dovrebbe salvaguardare l’ambiente di vita, rafforzando l’idea di una natura che è vulnerabile, limitata nel suo potere di adattamento all’intervento umano, ma anche custode di bellezza, forma, plasticità, sentimento di proporzionalità, di quelle modalità fondamentali nelle quali l’uomo esperisce e interpreta la sua apertura al mondo. Lo spazio dell’umano è rinvenibile soprattutto nel contesto della natura: in essa si costruiscono i mondi del bios e del logos, ed è in questa ottica che la presenza dell’uomo, portatore di un linguaggio di modernizzazione ininterrotta, deve riconciliarsi con il pathos che deriva dal paesaggio antropico/naturalistico che garantisce il fluire della vita, e quindi lo spazio della capacità ricettiva sensoriale e psicologica (Brundtland, 1988). L’etica della sostenibilità implica una visione della natura che può essere sviluppata in una filosofia della natura, e in una pedagogia della natura, che insegni che è possibile sopravvivere in quanto esseri fisici sulla terra, solo lasciando che l’agire politico ed individuale sia determinato dalla connessione tra la vita materiale, la vita fisica e cosmologica dell’intero pianeta. La materialità e la spiritualità umane sono definite nella possibile e infinita sfera in cui l’interiorità si nutre dell’esteriorità e viceversa. Occorre superare la contraddizione tra il punto di vista antropocentrico e quello ecocentrico della natura. Il primo mette l’essere umano al centro dell’universo e considera la natura ancella della razza umana; il secondo detronizza l’essere umano dal suo posto al centro dell’universo e considera la natura nei suoi propri termini; in base a questa dottrina l’essere umano dovrebbe essere servo della natura o potrebbe essere il suo nemico se non rinunciasse a dominarla. Un’alternativa praticabile la si può rintracciare nell’adottare una prospettiva “antropocentrifuga”, dalla quale l’individuo si colloca al di là di se stesso – come in una specie di centrifuga spirituale –, per riconoscere che la natura vivente con le sue condizioni materiali possiede, come ogni essere umano, la sua propria integrità, cioè la sua propria intangibilità, la sua propria inviolabile storia (naturale). La si può distruggere come si può distruggere qualsiasi altro essere umano, si può violare la coerenza con la quale si è svi-

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luppata allo stesso modo che nel cinismo e con la mancanza di attenzione è possibile violare l’integrità dell’altra persona (Orr, 1992, 1994). Nel considerare questo ordine di questioni, che implicano cambiamenti complessi e cumulativi, operanti a molteplici scale e tempistiche nelle strutture mentali e comportamentali, è evidente che non si può prescindere dall’impegno educativo e formativo, nella consapevolezza che la persona che apprende per tutta la vita deve essere messa nelle condizioni di intravedere connessioni speculari e trasversali tra una visione del mondo antropica e una non-antropica. La sostenibilità, in quanto concetto etico, si definisce come posizione eccentrica rispetto alle dinamiche dei processi di globalizzazione, perseguendo la contaminazione dei linguaggi scientifici, ambientali, legislativi, mediatici per un’azione e trasformazione degli strumenti di relazione, coerente con il rispetto del valore intrinseco della natura umana e delle forme di vita non-umane. La dimensione economico-politica L’idea di un’etica per lo sviluppo sostenibile deve essere operativa, e questa operatività richiede teoria ed esperienza economiche. La determinazione di mete economiche suppone l’elaborazione di una prassi operativa che renda possibile la definizione delle misure individuate, in riferimento alla quantità di risorse che possono essere usate e distribuite equamente senza impedire alle generazioni future l’accesso alla stessa quantità e qualità. Equità significa giustizia sociale e in questa ottica è necessario responsabilizzare il cittadino/utente/consumatore sia per l’influenza diretta che le sue scelte hanno nei confronti dell’impatto ambientale e sociale (cibo, salute, istruzione, lavoro, libertà), sia per la pressione, anche indiretta, che tali scelte esercitano sul successo di alcuni mercati a svantaggio di altri. Se si dovesse assegnare un valore economico al soddisfacimento dei bisogni, la validità di ogni singolo bisogno dovrebbe essere prima testata sul piano legale, il che metterebbe in atto una giustizia che distribuisce beni e oneri in base ad un principio superiore alla soddisfazione o meno dell’individuo. Questa giustizia non è altro che l’espressione dell’etica a livello sociale, che l’economia dello sviluppo sostenibile dovrebbe riconoscere come suo presupposto. All’inizio del secolo scorso Max Weber aveva proposto l’“etica della responsabilità”, poi ripresa da Hans Jonas. Un’etica che nasceva

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dalle considerazioni di Weber sulle modalità di espansione dell’economia, in relazione ad un futuro della storia sempre più segnato dal dominio della tecnica, e, di conseguenza, all’urgenza di pensare un’etica che rendesse i soggetti responsabili degli effetti delle azioni. In questa direzione Weber poneva l’interrogativo in merito alla prevedibilità degli effetti: poiché la tecnica produce effetti imprevedibili, chiedere alla ricerca scientifica di fermarsi a riflettere è solo un’invocazione, così come chiedere al mercato di occuparsi del mondo povero è un’invocazione. Se l’etica non ha forza diventa – come ha spesso osservato Emanuele Severino – “pat-etica”, nel senso che «chiede alla tecnica che può di non fare ciò che può», e, in versione economica, chiede al mercato in espansione di contenere la sua forza espansiva, se questa danneggia le popolazioni più povere. Occorre, quindi, pensare ad altre etiche, perché quelle di cui si dispone, quelle che sono state pensate in Occidente, nel tempo presente non sono efficaci a rapportarsi alle dimensioni che hanno assunto la tecnica e l’economia (Weber, 1970; Jonas, 1993). Il mutamento qualitativo, che deriva dall’aumento quantitativo di un fenomeno, determina quella che i filosofi chiamano “eterogenesi dei fini”, ben illustrata da Marx, il quale osservava che quando il denaro, che è considerato come un “mezzo” in vista di quei fini che sono la soddisfazione dei bisogni e la produzione dei beni, diventa la “condizione universale” per soddisfare qualsiasi bisogno e per produrre qualsiasi bene, allora il denaro non è più un “mezzo”, ma diventa il “fine”. Se il denaro diventa “condizione universale” per realizzare qualsiasi scopo, ciò che antropologicamente è percepito come fine (soddisfazione dei bisogni e produzione di beni), diventa mezzo per produrre altro denaro. Quando l’economico diventa l’espressione del mondo, si sviluppa una qualità di pensiero, un tipo di razionalità (la parola “ragione” nasce in ambito economico, essendo la “ratio” la contropartita in uno scambio: redde rationem) che si limita a calcolare: Heidegger parlava di “pensiero calcolante” (Denken als Rechnen), che sa fare solo operazioni con numeri, che guarda vantaggi e svantaggi, profitti e perdite, che si configura esclusivamente nell’utile. Ne consegue l’interrogativo critico se la diffusione, anzi l’egemonia dell’economico, denotato esclusivamente dal denaro, possa costituire l’unica forma di pensiero a cui educare tutta l’umanità. La formazione e l’educazione dell’uomo sono costantemente intaccate dal dogmatismo di un sistema di pensiero unico, i cui criteri di valutazione sono produttività, efficienza, calcolo, un sistema invischiato nell’utilizzabilità del mezzo che spesso riduce i pensieri alternativi a pensieri marginali (Bataille, 1976).

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L’etica della sostenibilità può rappresentare un pensiero altro se si perfeziona su due ordini di considerazioni: la prima è che il fine dello sviluppo sostenibile è la persona umana, per cui lo sviluppo per essere sostenibile deve essere indirizzato a promuovere sia l’intraprendenza, le competenze, sia i diritti essenziali delle persone in una prospettiva intragenerazionale e intergenerazionale; la seconda è data dalla consapevolezza che la trasformazione dei bisogni e dei profitti si dovrebbe poter coniugare con la curiosità e il piacere della ricerca di nuove conquiste immateriali che si uniscono alla soddisfazione di una visione positiva dell’intraprendere umano. L’idea contemporanea di sostenibilità deve essere riconcettualizzata come pluralismo di culture, appartenenze e progettualità collettive. Se la società è pluralista, lo è spesso, perché la sua struttura e le sue pratiche espressive incontrano dei limiti più forti del loro potenziale di riduzione della complessità e, tengono conto del fatto che nessuna cosa reale è assolutamente semplice, che ogni più piccolo pezzetto di esperienza è un “multum in parvo”, pluralisticamente relazionato. La considerazione per l’Altro Gli attuali scenari esistenziali richiedono, quindi, che si raggiunga una comprensione riflessiva della complessità, che si apprenda come situare la propria tradizione all’interno di una realtà notevolmente articolata e interdipendente, come com-porsi su un terreno comune. Nella prospettiva culturale dell’educazione per lo sviluppo sostenibile, acquistano centralità obiettivi e processi come il riconoscimento della diversità (intesa in senso sia fisico-biologico che socio-culturale), il crescere nel rispetto dei valori di ogni uomo e nella tolleranza delle differenze, la disponibilità al dialogo nel riconoscimento delle innovazioni; la costruzione di competenze che garantiscono offerte di qualità, la promozione di domande culturali e di mercato che permettono di collegare sicurezza e flessibilità. Si pone perciò il problema della sostenibilità di scelte e di azioni, di fronte ad un orizzonte etico non più solo presente e soggettivo, ma collettivo e orientato al futuro: nonostante la mancanza di reciprocità in una concreta comunanza, può esistere una connessione tra gli individui sotto forma di equilibrio o equità. Il concetto di Altro, avvalorato nell’etica filosofica soprattutto grazie al pensiero di Emmanuel Lévinas, esprime questa consapevolezza dell’imprevedibilità di ciò che si attende, nel divenire re-

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sponsabili non solo per l’Altro nel presente, ma nel progettare l’Altro che verrà, inteso come un futuro aperto, in cui ciascuno possa decidere autonomamente i propri fini e in cui vi siano le condizioni per cui dei fini possano continuare a darsi. Inoltre, il concetto di Altro, si estende a coprire l’intero biosistema che rappresenta un estraneo insostituibile. Poiché l’esistenza individuale, si manifesta sia come internamente compatta, da rivelarsi unica e singolare, sia come esternamente incompleta, da aprirsi a modifiche e integrazioni, il significato ultimo di persone, luoghi e realtà rimane sempre differito ad un piano pluralistico, dove, ognuno e ogni cosa eludono l’attribuzione finale di una perfetta identità. L’identità si configura come pluri-identità, perché costitutivamente differita tra passato/eredità e intenzionalità/diversità. Troppo spesso, infatti, ci si affida alla tendenza a interpretare la diversità culturale solo da una prospettiva intellettuale e cognitiva che, pur evidenziando la specificità distintiva di certi ideali, sottovaluta l’importanza di una pratica sociale articolata in complicate reti di comunicazione, proiettata su una pluralità di orizzonti, talora intersecati. In questo senso, anche ogni pretesa di interpretare l’etica della sostenibilità come un valore universale, deve poggiare sul presupposto che dare valore a qualcosa è frutto di una identità in cammino. È impossibile conoscere il valore di una pratica di vita, il suo senso più vero, se non si arriva a una percezione operativa di essa. La simpatia intellettuale è spesso insufficiente e può rivelarsi addirittura oppressiva. È l’empatia, in effetti, la strada per raggiungere il mondo degli altri: solo attraverso tale impegno di intesa partecipativa, si capisce la struttura di significato dell’altro, si afferra la logica intima del suo agire e si esce dal tempo dell’identità. Ciò che, a prima vista può apparire sgradevole, estraneo e irrilevante, quando propriamente compreso, apre il “tempo dell’alterità”, la relazione con l’altro include la relazione con l’avvenire. Sostenibilità nel mondo delle realtà: ricerca di un nuovo paradigma formativo L’economia presuppone che si sappia cosa calcolare: dovendo calcolare la distribuzione dei beni e dei servizi – e oneri e doveri – in uno spazio storico, occorre sapere cosa distribuire, e tra chi distribuire. La distribuzione dei beni e dei servizi, degli oneri e dei doveri tra gli esseri umani di domani dovrà essere la stessa di quella operata tra gli esseri viventi oggi? Se gli economisti danno diverse risposte a queste domande, nessun tentativo di

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quantificazione potrà superare il loro disaccordo, perché questo riguarda i presupposti del calcolo, non il calcolo stesso. Ne consegue che un accordo intorno a uno sviluppo sostenibile non potrà essere raggiunto trasformando il problema in schemi e tabelle. La questione di come raggiungere un’intesa su linee guida etiche per lo sviluppo sostenibile, e se sia o meno possibile a livello internazionale, rimane aperta alla sperimentazione in quanto si incentra sulla questione cruciale di una volontà di futuro fondata sul principio di partecipazione dei patrimoni umani e materiali. Organismi di ricerca internazionali, da tempo, hanno posto all’attenzione mondiale una nuova visione della sostenibilità, improntata alla stretta correlazione tra i problemi dell’ambiente, della pace, dello sviluppo economico e sociale, dell’equità e della giustizia, dell’alfabetizzazione, della salute, invitando tutti i paesi del mondo a mettere in atto una partnership globale per lo sviluppo sostenibile, tenendo conto di diverse valutazioni delle concrete possibilità della sua applicazione e quindi di diverse valutazioni delle necessità di beni o capitali. Queste differenze valutative sono espresse nella formulazione di alcuni scenari per lo sviluppo sostenibile che prevedono una sostenibilità molto debole, una debole, una forte e una molto forte: – uno sviluppo sostenibile molto debole accetta una riduzione nelle risorse naturali se altri tipi di “capitale” (tecnologia e infrastrutture), capitale umano (educazione e salute) e capitale sociale (istituzioni e cultura) lo rimpiazzano; – uno sviluppo sostenibile debole comporta il mantenimento di una quota minima di risorse naturali; – uno sviluppo sostenibile forte richiede costanza tra le risorse naturali in modo che risorse non rinnovabili siano bilanciate da risorse più rinnovabili; – uno sviluppo sostenibile molto forte richiede che alle generazioni future sia garantita la stessa qualità di ciascun tipo di capitale. Tutti e quattro gli scenari puntano all’applicazione dell’ideale etico, ma questo ideale è relativizzato rispetto a quanto viene ritenuto realisticamente fattibile. Pertanto, garantire uno sviluppo sostenibile per le generazioni future richiede un livello di maturità umana e culturale e un coraggio creativo comune che, indubbiamente, necessitano di una interoperabilità educativa sempre più diffusa, affinché per ogni uomo, per ogni popolo, si diano le possibilità concrete di generare esperienze, di esporsi alla sfida performativa. Questo progetto può realizzarsi dalla nuova consapevolezza

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che le differenze di vita, la reificazione dei rapporti umani, quel complesso di lacerazioni nelle quali si consuma la perdita dell’essenza degli individui, all’interno della forma capitalistica dell’organizzazione sociale, sono un prodotto storico, e quindi perfettibile mediante una modificazione delle strutture oggettive nelle quali l’essere umano realizza il suo rapporto con la natura e con gli altri (Foster, 2001; Hesselink, 2000). Adottando la prospettiva formativa, è necessario riconoscere, in prima istanza, che si può discutere da un punto di vista analitico il concetto di sviluppo sostenibile in rapporto all’educazione, evidenziandone le ambiguità, i limiti, le possibili alternative concettuali, i contenuti condivisi, e in seconda istanza, che l’impegno per la sostenibilità è frutto di una continua elaborazione e investe tutti i possibili contesti di apprendimento – formali, non formali, informali – e tutte le età della vita. La dimensione educativa è chiamata alla ricerca di un’elaborazione culturale adeguata ad avviare approcci innovativi per un diverso impatto delle società umane sugli equilibri sociali e ambientali del pianeta. In tal senso, l’analisi pedagogica è portatrice di una Weltanschauung, che può generare un nuovo tipo di uomo e di società. La sua indagine muove dal paradigma interpretativo della comparazione sul piano locale e mondiale, come orizzonte problematico deputato allo studio della formazione e della condotta dell’uomo, per costruire una geografia dell’educazione che mostra come il soggetto pratico-percettivo “forma” il suo mondo circostante, e con ciò se stesso, investendolo e compenetrandolo di significati e valori (Scheffer, 1972). Di fronte alle moderne tecnologie interattive e invasive, all’esteriorizzazione radicale dell’opinione pubblica, lo scopo pratico dell’educativo, nel senso politico più ampio, è individuare il vettore direttivo delle domande dell’epoca e rispondere ad esse, misurandosi sul terreno dei problemi di una filosofia pubblica, che ha un carattere concreto, è una filosofia che si svolge come aderenza all’esperienza e allo stesso tempo come effettiva protesta dell’empiria contro l’empirismo. In tale aggiustamento dello sguardo educativo che, rifiutandosi di ridursi all’empirico, regredisce dietro ogni esperienza per sorprendere in essa il movimento della vita storica che l’attraversa e la riempie, la pedagogia si autocomprende come concreta prassi storica. Come sottolineava il cardinale Martini, qualche tempo fa, devono essere le persone a sentirsi piene di speranza sostenibile: persone le quali non accettano di adattarsi a una logica di mercato, una logica di audience, ma comunicano percezioni vere, comunicano intuizioni capaci di far crescere progetti innovativi. La questione della sostenibilità è di notevole portata teorica e pratica: problematizza il posto del diritto al benessere nella vita e,

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quindi, del suo significato specifico in rapporto ad altre forme di esperienza e di attività che si è chiamati a promuovere. Se l’agire si riduce a lavorare, dove il lavorare consiste nella pura esecuzione di azioni già descritte e prescritte, non si può disporre di un’etica all’altezza della tecnica e dell’economia globale. La ricerca di un’etica della sostenibilità si curva in una sintesi temporale, continuamente in atto, nella quale l’agire, inserito in un movimento di trasmissione storica che lo raggiunge e lo avvolge, si proietta su un nuovo orizzonte di senso. La separazione meccanicistica tra soggetto e mondo, con l’isolamento dell’uomo dalla propria storia, offre solo la possibilità di guardare la storia, di rapportarsi ad essa in maniera distanziata: l’uomo che non vive la sua storia, sta a guardare come si attua il suo “programma sostenibile”, e di tanto in tanto, forse, scrive una sua parola. Se si affievolisce la dinamica dell’appartenenza, gli individui si sentono orfani, perdono le regole, mortificano l’intelligenza, tendono a sfaldare i legami collettivi e familiari, e allora la prassi educativa diventa il segmento culturale più incisivo per garantire un luogo dello spirito, uno spazio della relazione in cui l’individuo sa di ritrovarsi e di ritrovare l’unità intenzionale in atto nei suoi molteplici modi di essere e di agire. Nella relazione educativa è fondamentale ciò che fluisce sopra e sotto il sistema di conoscenza, in un percorso di metamessaggi dove si evidenzia la rincorsa dei desideri, si moltiplicano motivazioni e divieti, si affermano consonanze e convinzioni, si coinvolge logica e affettività, per ricomporre diversamente gli elementi del disegno che avvolge le geometrie presupposte dell’agire e del conoscere. Il valore positivo di una crescita responsabile, individuale e collettiva, rafforza la sostenibilità del ruolo sociale dell’educazione e dell’apprendimento, potenzia quella dimensione orizzontale dell’agire – rispetto alla dimensione verticale che si innalza ai superconcetti e ai super-fatti – lungo la quale le tessiture contingenti di segni e suoni mentali che sono le persone, trovano punti di incontro, di accordo, di comunicazione tra loro (Bonnett, 2002; Carley, 1999; Frey, 1997, 1999). L’etica della sostenibilità può essere corroborata da un’etica dell’educativo, da una prassi sostenibile dove ogni cambiamento viene percepito come atto interiore, come atto di volontà propria che si trasforma in una responsabilità collettiva: scoprendo come modificare i procedimenti di altruismo/ egoismo, attraverso l’unica via di riorganizzazione dell’esperienza che viene offerta dalle dinamiche della ricerca, si educa lo spirito a una condotta di vita nutrita di una conoscenza intersoggettivamente convalidata, di forme comportamentali basate sulla forza del pensiero critico e di competenze inerenti alla capacità di porre e risolvere problemi Operando una rivisi-

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tazione in chiave moderna dei tre principi vitruviani che regolavano l’architettura classica: “utilitas”, “firmitas” e “venustas”, utilità nella funzione, solidità/solidarietà nei materiali, e bellezza della costruzione, si potrebbe tradurre la relazione dinamica tra queste tre caratteristiche in una dialettica fondamentale ad ogni scala di riferimento umano, nell’ottica di una progettazione che dilati le idee di sostenibilità e le proietti in direzione di pratiche sociali che possano migliorare ciò che già esiste, cercando soluzioni inedite; in quanto, come affermava Aristotele: «nessuno è volontariamente miserabile, né involontariamente felice». Presentazione dell’Autore: Flavia Stara è professore straordinario presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Macerata Il suo campo di ricerca verte su problematiche di pedagogia e filosofia dell’educazione, con particolare interesse per il contesto del pensiero pragmatista americano. Parallelamente approfondisce il tema dei valori umani di fronte alla sfida rappresentata dagli attuali mutamenti radicali del mondo, nel contesto di globalizzazione che investe la stessa struttura mentale ed etica dell’uomo fino alla corrispondente concezione democratica della vita sociale e della pratica educativa. Tra le sue pubblicazioni: Passione, azione e ragione: il “credo” pedagogico di William James, Roma, Armando, 2004; L’educazione ai valori della democrazia. La ricerca pragmatista, Soveria Mannelli, rubbettino, 2006, Centralità del sentire e teoria morale in William James, Macerata, EUM 2009, La funzione vitale e operativa del conoscere, Macerata, EUM, 2009.

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Dinamiche multi e interculturali: signiﬁcati di cittadinanza ed educazione alla politica

LUISA SANTELLI BECCEGATO

Abstract: The new concepts of citizenship starts from an analysis of the multicultural and intercultural dynamics. Economical reasons influence these concepts. It is important to try to understand on an educational basis (including: cognitive, social, ethical and religious education) why the economy should be at the service of the population and not vice versa. That moment is a complex, difficult but unavoidable challenge. The different concepts of citizenship have in common the public participation, but nowadays new meanings are accepted. Citizenship doesn’t mean anymore belonging to a nation, to one juridical system, but cultural and ethical reasons broaden that concept to include the universal human rights. In the last years we have seen new experiences: social, active, plural, cosmopolitan, flexible and democratic citizenship. I would like to dwell on these last two concepts of citizenship. They synthesize the new perspective and they unite the concept of ‘territorial’ citizenship together with that of national and international citizenship stressing the multiple challenges we have to face. Hence the need to develop pedagogical considerations and educational experiences focused on the cognitive and critical skills; we should invest in the cultural level and we should be able to face the multiple challenges in order to develop its own self-critical and to be able to distinguish the different hierarchy of the values upon which we all base our own lives. Riassunto: La riflessione, attenta ai nuovi significati di cittadinanza, si avvia da un’analisi delle dinamiche multiculturali e interculturali in corso dove spinte economiche incidono in termini spesso molto pesanti. Cercare di capire quali siano le scelte sul piano formativo-cognitivo, sociali, etiche, religiose… – perché sia il mercato ad essere al servizio delle popolazioni e non viceversa è un impegno complesso e difficile ma ineludibile. Le diverse accezioni di cittadinanza riconoscibili nel tempo hanno in comune la partecipazione alla vita pubblica ma oggi nuovi significati si vengono delineando. Non più l’appartenenza a uno Stato-Nazione, una dimensione giuridica, ma ragioni sempre più dichiaratamente culturali ed etiche estendono il concetto di cittadinanza fino alla sfera dei diritti universali dell’uomo. Molte le espressioni introdotte in questi anni: cittadinanza sociale, attiva, plurale, differenziata, nuova cittadinanza, cittadinanza cosmopolitica, cittadinanza flessibile, cittadinanza democratica. Sono queste due ultime espressioni che, a parere della scrivente, meglio sintetizzano e racchiudono il senso di queste nuove prospettive riuscendo a coniugare il livello di cittadinanza territoriale con quello nazionale e internazionale e sottolineando le “fedeltà multiple” a cui ognuno di noi è chiamato. Da qui

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la necessità di elaborare considerazioni pedagogiche ed esperienze educative centrate su un approfondimento delle capacità cognitive e critiche di ogni soggetto, su un investimento preciso a livello di sollecitazione culturale per essere in grado di fronteggiare la molteplicità delle influenze e suggestioni, poter elaborare una propria autonoma posizione critica ed essere consapevoli di quale sia la gerarchia di valori su cui si imposta la propria vita. Parole chiave: intercultura, multicultura, educazione alla politica, cittadinanza.

Multiculturalità, interculturalità: signiﬁcati da approfondire Il pluralismo culturale è un dato ineludibile. La diversità è nelle cose; lo è sempre stata. Oggi ne abbiamo preso coscienza. Ed è il primo passo per cercare di comprendere. A differenza della multiculturalità, l’interculturalità è invece un traguardo difficilmente raggiungibile, che si viene continuamente spostando in avanti, un itinerario educativo complesso. Nel momento in cui si va oltre un semplicistico schierarsi a favore o contro la dimensione interculturale e si incomincia a indagare cosa effettivamente si voglia intendere con interculturalità cominciano a emergere significati polivalenti, significati che hanno però un denominatore comune: l’abbattimento di confini, il superamento di barriere, la ricerca di connessioni. Ma non sono tanto i riferimenti spaziali e geografici quelli che interessano l’intercultura (processi riconoscibili, ad esempio, in un’altra dinamica del nostro tempo: la globalizzazione da tenere attentamente distinta dall’intercultura) quanto le ragioni che sostengono tali dinamiche e gli scopi che, attraverso tali dinamiche, intendiamo perseguire. Da un’interpretazione ingenua dell’interculturalità, intesa in termini di disponibilità, accettazione, integrazione, si è giunti oggi a comprendere che l’educazione interculturale comporta anche incontrare questioni non solo sociali, psicologiche ed etiche, ma più ampiamente economiche e politiche. L’interpretazione ingenua dell’interculturalità, intesa in termini di disponibilità, accettazione, integrazione, si è arricchita oggi con questioni non solo sociali, psicologiche ed etiche, ma più ampiamente economiche e politiche. I flussi migratori hanno itinerari ben precisi: vanno dai paesi poveri verso i paesi ricchi, a sviluppo avanzato. Sulla base di dati provenienti dalle diverse Agenzie internazionali (dall’ONU all’Organizzazione Mondiale della Sanità, per citare quelle maggiormente rilevanti), risulta come la disuguaglianza delle condizioni di vita nel mondo sia enorme e si sia aggravata negli ultimi decenni. Un dato per tutti è altamente rappresentativo nella sua EDUCATION SCIENCES & SOCIETY

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drammaticità: nel decennio 1988-1998, «a causa delle carenze alimentari, oltre che dell’assistenza sanitaria, l’aspettativa di vita di un miliardo di persone è scesa da 50 a 40 anni» (Bazoli, 2003, 15) e negli anni successivi, questa situazione pare essersi ulteriormente aggravata. Oggi il mondo per alcuni è fatto di spazi aperti, di ampie opportunità, ma per altri che non dispongono né di potere economico, né di potere culturale, è tragicamente chiuso. “Globali” per scelta, “locali” per necessità osserva Z. Bauman (Bauman, 2000, 33). Per muovere verso una prospettiva di educazione interculturale che non intenda ridursi a un discorso puramente retorico ed esortativo, “buonista” è necessario allora interpretare attentamente tali dinamiche. I punti su cui si accentra il dibattito risultano essere sostanzialmente quattro: la misura in cui l’attività economica si è globalizzata; l’emergere di una nuova forma di capitalismo che abbraccia tutto il pianeta, favorita dalla “terza rivoluzione industriale”; le possibilità di governare efficacemente il mercato globale a livelli nazionali e internazionali e, infine, la questione se la competizione globale comporti il tramonto delle strategie economiche nazionali e l’indebolimento dello stato sociale (Held, McGrew, 2000, 54). Cercare di capire quali siano le scelte sul piano formativo – cognitive, sociali, etiche, religiose… – perché sia il mercato ad essere al servizio della popolazione e non viceversa è la premessa per poter continuare il nostro discorso. Il tipo di risposta che diamo a tale questione denuncia il significato e il valore che attribuiamo ai processi formativi e alla politica visti nella loro incisività e importanza o banalizzati e strumentalizzati dai cosiddetti “poteri forti”. Già dal punto di vista pedagogico, e non solo pedagogico, rinunciare a perseguire un’equità sociale comporta fare delle istituzioni statali e degli attori politici sempre più delle ombre che mettono in scena la rappresentazione della politica, «senza veramente contribuire alla realizzazione di un bene pubblico sostanziale e capace di accrescere il benessere comune» (Ibidem, 90-91). I soggetti contemporanei, bersagliati come sono da una straordinaria varietà di informazioni e comunicazioni, possono essere facilmente influenzati da immagini, concetti, stili di vita e idee che non aiutano a maturare un percorso di umanizzazione, ma anzi spesso vanno in direzione o di una banalizzazione di significati o di un rafforzamento di stereotipi. Se questo è vero, le considerazioni pedagogiche che possiamo elaborare insistono su un approfondimento delle capacità cognitive e critiche di ogni soggetto, di un investimento preciso a livello di sollecitazione culturale per essere in grado di fronteggiare la molteplicità delle influenze e suggestioni, poter elaborare una propria autonoma posizione critica ed essere consapevoli di quale sia la gerarchia di valori su cui si imposta la propria vita.

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Comprendere la costruttività di relazioni positive non antagoniste e prevaricanti nei confronti dell’altro, porre questa relazionalità sullo sfondo di un mondo globalizzato, comporta una robusta, organica progettualità pedagogica e forti impegni educativi, sociali e politici. Solo con questi investimenti si potrà confidare di portare nella sfera del possibile dimensioni di cooperazione, di solidarietà che oggi sembrano progressivamente indebolirsi in un mondo dove la scelta spesso si pone tra la competizione e il sospetto, tra «il malanimo e l’indifferenza» (Bauman, 2000, 30). Nello scenario della società complessa e globale, dove l’incertezza si coniuga con l’ambiguità e la confusione, se non con la violenza, abbiamo bisogno di assumere un preciso criterio guida: l’interculturalità, come capacità di dialogo tra diversi e ricerca di un bene comune, si fa messaggio di grande rilevanza, aiuta ad elaborare la consapevolezza che il mio bene è davvero realizzabile quando diviene condiviso dall’altro, non più offeso, umiliato, violato. Un messaggio, questo, che richiede un’attenzione costante alle possibili ricadute prossime e lontane, nel tempo e nello spazio, di ogni nostra azione, di ogni scelta per evitare che esse divengano lesive della comune dignità e sia possibile impostare costruttivamente la dimensione relazionale in termini di reciprocità e di rispetto dei miei diritti come dei diritti dell’altro. Una consapevolezza che richiede la realizzazione di un continuo lavoro di approfondimento su se stessi, sulla propria interiorità, sulla propria scala di valori. Nessuno può evitare di vedere le difficoltà che si incontrano lungo questo cammino e i rischi elevati di scacchi e fallimenti, ma le alternative si pongono al di fuori di un lavoro autenticamente pedagogico ed educativo: è solo credendo con fermezza nel rispetto di ogni singolo soggetto – e non nella sola tolleranza – che si potranno sostenere le scelte sul piano sociale e su quello politico che consentiranno di vivere in queste nostre società della modernità radicale (Giddens, 1994) valorizzandone le possibilità costruttive e solidali. Educare, se non riduciamo la densità di questo termine ad aspetti tecnici e funzionali o ci limitiamo a sovrapporlo a socializzazione, vuol dire innanzitutto non perdere di vista i significati profondi della nostra esistenza: solo così sarà possibile non ridurre la nostra vita a un inutile, provvisorio percorso, a una più o meno semplice «soluzione biografica delle contraddizioni sistemiche» (Beck, 2000, 197). Di quale cittadinanza parliamo? Tra i numerosi problemi che si aprono a questo livello, uno particolarmente rappresentativo è costituito dai significati che oggi vengono attribuiti EDUCATION SCIENCES & SOCIETY

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alla dimensione della cittadinanza e alle scelte educative che è opportuno fare in relazione ai nuovi scenari. C’è da chiedersi quali aspettative vengano oggi sollecitate nei confronti dei tradizionali significati di cittadinanza in un contesto dove i mutamenti sono veloci e gli spazi sempre più diffusamente attraversati e quali percorsi educativi possiamo progettare e realizzare per vivere con più approfondite consapevolezze personali e sociali questo nostro tempo? Quali esperienze educative possiamo ragionevolmente ritenere idonee o, quanto meno, opportune per contrastare le tendenze più negative e violente presenti oggi nei luoghi più diversi del pianeta? (Corsi, Sani, 2004). Le diverse accezioni di cittadinanza riconoscibili nel tempo hanno in comune la partecipazione alla vita pubblica. Oggi nuovi significati si vengono delineando: processi migratori, il sistema di comunicazioni, dinamiche di globalizzazione rimettono in discussione i significati tradizionali di cittadinanza. Non più l’appartenenza a uno Stato-Nazione, una dimensione giuridica, ma ragioni sempre più dichiaratamente culturali ed etiche estendono il concetto di cittadinanza fino alla sfera dei diritti universali dell’uomo (Tarozzi, 2005, 21). Molte sono le espressioni introdotte in questi anni: cittadinanza sociale, attiva, plurale, differenziata, nuova cittadinanza, cittadinanza cosmopolitica, cittadinanza flessibile, cittadinanza democratica. Sono queste due ultime espressioni che, a mio parere, meglio sintetizzano e racchiudono il senso di queste nuove prospettive riuscendo a coniugare il livello di cittadinanza territoriale con quello nazionale e internazionale e sottolineando le “fedeltà multiple” a cui ognuno di noi è chiamato (Prodi, 2003, 165)1. Nel nostro tempo le cose cambiano continuamente e in fretta. Possiamo pensare a una cittadinanza che esprima e rappresenti sia una dimensione locale sia una internazionale? Le risposte positive a questa domanda cercano di porre un’attenzione al decentramento, a una democrazia dal basso, a una valorizzazione di codici deontologici in ogni forma di attività pubblica e privata. Le richieste di cittadinanza e naturalizzazione da parte di stranieri residenti entro i confini di una società – così come le leggi, le norme e le regole che ne governano le procedure – rappresentano prassi sociali che fanno emergere sia le difficoltà inerenti ai diritti umani, sia le questioni della sovranità. Quest’ultima implica il diritto di un popolo a controllare le proprie frontiere e a stabilire le procedure di ammissione degli stranieri entro i propri confini. Bisogna peraltro sempre tenere presente come, nelle società democratiche, le rivendicazioni di sovranità non possono dimenticare i diritti di cui si è beneficiari non in quanto cittadini o membri di una società, ma semplicemente in quanto esseri umani. «I diritti umani universali

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trascendono i diritti dei cittadini e si estendono a tutte le persone considerate come esseri morali» (Benhabib, 2005, 198). Nei dibattiti in corso, tali questioni vengono sostanzialmente affrontate attraverso due approcci: uno universalista a favore dell’apertura delle frontiere; l’altro istituzionale-civico in rispondenza a concezioni rigorose della cittadinanza. Per orientarsi in questa problematica, c’è da chiedersi se il territorio entro il quale capita di nascere e i documenti ai quali si ha diritto siano meno arbitrari, da un punto di vista etico, di altre caratteristiche, su cui tanto si è discusso in questi anni, quali il colore della pelle o il sesso. Seguendo questo ragionamento, a mio avviso difficilmente contestabile, gli stati democratici, che siano davvero tali, sono chiamati a perseguire politiche più compatibili con la visione di un mondo senza frontiere. Alcuni autori si domandano se sia possibile sostenere una posizione che si collochi a metà strada tra la tesi universalistica delle frontiere aperte, della Patria terrestre – per usare un’espressione di E. Morin – e le concezioni di una cittadinanza cosiddetta “compatta”. Un contributo interessante è quello di Seyla Benhabib che, per individuare possibili soluzioni, evita di trattare in maniera globale la questione e distingue tra condizioni di ingresso in un paese, condizioni di soggiorno temporaneo, di soggiorno permanente e di appartenenza politica. Si tratta di differenti fasi di vita sociale e politica che frequentemente negli stessi dibattiti teorici vengono confuse l’una con l’altra, ma che, sul piano dell’analisi, è opportuno distinguere. Ognuna di queste fasi non può sottrarsi al vaglio delle parti interessate, ma c’è da considerare come la sovranità di un popolo in fatto di politiche di immigrazione non costituisca un diritto illimitato. Il diritto di un popolo a far valere le proprie rivendicazioni va sempre «esaminato e valutato alla luce del suo impegno in fatto di diritti umani universali» (Ibidem, 200). La qualità, il pregio di uno stato democratico non consiste «nel chiudere le proprie frontiere, bensì nella capacità di prestare ascolto alle richieste di coloro che, per qualunque ragione, bussano alle porte» (Ibidem, 222). Certo ascoltare le richieste non significa automaticamente soddisfarle, ma è necessario mantenere sempre ben chiaro il riconoscimento di ogni essere umano come soggetto autonomo legittimato all’esercizio di diritti. È ragionevole riconoscere come l’ammissione non generi un diritto all’appartenenza, ma implichi comunque il trattare lo straniero in conformità alle norme internazionalmente riconosciute di rispetto umano e di dignità. «Il rispetto della sovranità democratica e quello dei diritti umani devono limitarsi e controllarsi l’un l’altro» (Ibidem, 225). È importante maturare la consapevolezza che gli interessi economici non possono mai costitu-

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ire il fattore morale principale nelle politiche di immigrazione e che le democrazie devono cercare di bilanciare la propria prosperità economica – ammesso che l’immigrazione si ripercuota davvero in modo negativo sui mercati interni – con l’impegno e il rispetto per i diritti umani fondamentali. Giustamente S. Benhabib osserva che «le linee di demarcazione tra il “noi” e il “voi”, il “noi” e il “loro”, sempre più spesso si fondano su preconcetti acritici, antiche battaglie, ingiustizie storiche e puri e semplici provvedimenti di carattere amministrativo» (Ibidem, 230). Quello che incomincia a configurarsi in diverse parti del mondo, (Messico e Repubblica Domenicana, Colombia, India), nel sud-est asiatico e in America latina è una forma di “cittadinanza flessibile” che consente, ad esempio, di partecipare a elezioni locali e amministrative senza essere cittadini di una società o di godere di alcuni benefici sociali pur non avendo diritto di voto. Sono condizioni che vengono viste come espressione di transnazionalità e possibile regola del ventunesimo secolo. Nuovi significati di cittadinanza sono strettamente connessi con l’individuazione e l’attuazione dei diritti umani, dei processi di democratizzazione e di pace. «Diritti dell’uomo, democrazia e pace sono tre momenti necessari dello stesso movimento storico: senza diritti dell’uomo riconosciuti e protetti non c’è democrazia; senza democrazia non ci sono le condizioni minime per la soluzione pacifica dei conflitti» (Bobbio, 1990, 7). Se queste considerazioni – a cui autori come N. Bobbio hanno dedicato gran parte dei loro studi – sono condivisibili, hanno una loro validità è necessario impostare e sviluppare un quarto fattore di questa dinamica virtuosa: diritti dell’uomo, democrazia e pace richiedono un investimento preciso nei confronti di processi educativi nelle loro articolazioni più vaste, profonde, autentiche in grado di cogliere l’imprescindibilità del rispetto di ogni vita umana e l’importanza di una visione politica aperta alla ricerca di nuovi equilibri tra interessi di settore e il perseguimento del bene comune. Questo comporta impegnarsi nell’elaborazione di un’educazione alla politica – da distinguere attentamente dall’educazione politica – come una delle articolazioni più interessanti e feconde della stessa educazione interculturale, attenta a interpretare le continue innovazioni del presente mantenendo ben saldi e chiari i suoi principi di fondo. Oggi stiamo elaborando con sempre maggiore consapevolezza come il riferimento all’altro non riguardi solo il vicino, il simile, il prossimo, ma coinvolga anche chi è lontano, chi non c’è ancora, il diverso per non fare l’errore di credere che ci sia il nulla oltre il proprio tempo e il deserto oltre i propri confini o, se qualcosa c’è, sia solo carica di negatività e di pericoli. Un’elaborazione difficile da realizzare,

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piena di ostacoli non solo sul piano cognitivo per la complessità di riconoscere ciò che è specifico delle diverse realtà e ciò che si configura come ricorrente e permanente, ma anche sul piano emozionale per lo sforzo che dobbiamo fare per superare il senso di insicurezza innescato da ciò che non conosciamo (Santerini, 2008, 147). Educazione alla politica: signiﬁcati, ragioni, ﬁnalità La pedagogia si sviluppa tra un radicamento nella realtà e una carica idealistica. La pedagogia deve essere realistica: perdere il contatto con la realtà comporta dissolvere ogni possibilità di intervento, ma la pedagogia deve essere anche idealistica: senza ideali da perseguire non resta che un ripetitivo appiattimento su situazioni contingenti. Due principi, realismo e idealismo, efficaci quando sono complementari, pericolosi quando sono separati. L’educazione si delinea come sviluppo e realizzazione di quest’attenzione e di queste aperture valorizzando un impegno che da ampiamente sociale si fa, in maniera sempre più dichiarata e coerente, civile e politico nel senso della maturazione della consapevolezza del proprio personale apporto per un percorso di umanizzazione. Saper convivere tra diversi, senza occulte o palesi prevaricazioni, è una finalità che l’educazione interculturale nei suoi sviluppi più maturi e impegnativi ha assunto con la piena consapevolezza delle grandi difficoltà da superare sia a livello critico-interpretativo, sia a livello di una pratica quotidianità. Da qui l’interesse non solo e non tanto a un’educazione politica, quanto appunto a un’educazione alla politica che, nei confronti della precedente, si distingue non nei contenuti, ma nelle finalità. In effetti entrambe si occupano di argomenti quali potere, Stato, governo ma lo scopo di un’educazione alla politica non è quello di mobilitare il consenso nei confronti di una loro particolare configurazione, quanto invece quello di aiutare a comprendere quale sia questa configurazione e di assentire/consentire o dissentire nei suoi confronti in rispondenza ai propri personali criteri interpretativi in vista di un possibile miglioramento della convivenza sociale. Un’operazione, questa, attuabile attraverso un percorso sostenuto da una concezione educativa adeguatamente impostata e quindi avvertita del proprio essere diversa da processi di modellizzazione o, più semplicemente, di socializzazione. Essa è tesa a fornire strumenti interpretativi, critici e progettuali per elaborare responsabilmente una propria visione del mondo (e quindi non aprioristicamente dissenziente rispetto alle condizioni date, ma nemmeno necessariamente consenziente).

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Le finalità di un’educazione alla politica sono riconoscibili nel promuovere una responsabile conoscenza delle dinamiche politiche, nell’interrogarsi sulla politica, per comprenderne le scelte, per sostenere o ritrovare slancio, fiducia, partecipazione, ma soprattutto per continuare ad approfondire significati, modalità attinenti all’agire politico, per impegnarsi in una valutazione delle sue risultanze. Per un impegno di “ben essere” comune, non solo privato, ma personale e, proprio per questo, anche sociale, frutto di un approfondimento interpretativo ed etico. La sfida è quella di perseguire nelle diverse istituzioni educative un’educazione alla politica senza politicizzazioni; per promuovere, sostenere, incentivare uno stile di vita il più possibile connotato da un comportamento di cooperazione, capace di superare separazioni e conflitti (Ravasi, 2006). L’impegno è quello di cogliere e valorizzare ciò che possiamo individuare come «politica prima» (Piussi, 2001, 9), un modo di vivere e relazionarsi all’altro non competitivo e non strumentale, teso a rendere «umana la convivenza e civile la civiltà». In questa interpretazione delle cose la politica non sta fuori di sé, in luoghi ad essa deputati, ma esiste in quanto diventa un pensare-agire politicamente a partire da sé rispetto a contesti precisi e concreti, ma aperti a un orizzonte più vasto, perché la pratica delle relazioni è moltiplicatrice di relazioni e di scambi e non ha confini, così come non ha potenzialmente confini il cambiamento del reale. La scienza politica studia gli effetti politici delle istituzioni politiche; la sociologia politica studia gli effetti politici delle istituzioni sociali. L’educazione alla politica, pur essendo più vicina alla prima che alla seconda, dialoga con entrambe perseguendo l’obiettivo di rilevare e rafforzare in ogni singolo soggetto capacità di lettura, interpretazione, valutazione di fatti, eventi, processi politici. Si apre in questa direzione una problematica complessa come, d’altronde, lo è ogni questione che intenda qualificarsi in termini educativi e porsi su territori di frontiera. L’educazione alla politica si propone quindi come cammino verso un futuro non da attendere fatalmente o da temere nella sua oscurità, ma da preparare cercando di apportare nel corso della nostra vita dei seppure modesti miglioramenti, di ridurre l’incidenza delle prevaricazioni e della violenza nelle sue diverse e dolorose forme con la chiara consapevolezza dei limiti che purtroppo contrassegnano il nostro modo di agire. La finalità di fondo rintracciabile nell’educazione alla politica è quella di riuscire a passare da interessi propri, angustamente egoistici e miopi a un egoismo lungimirante, capace di più vasti interessi sociali, da quello che può essere avvertito come un malessere privato a un problema pubblico: un percorso difficile e impegnativo che richiede un continuo incremento di saperi e una sempre più approfondita connotazione etica.

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La virtù politica – scriveva Charles Louis de Montesquieu – «è una rinuncia a se stessi, ciò che è sempre molto faticoso da sopportare. Questa virtù consiste nella preferenza continua dell’interesse pubblico agli interessi propri» (de Montesquieu, 1989, libro IV). Oggi, molto più realisticamente, non chiediamo di rinunciare a se stessi; chiediamo di non fare un’operazione di enfatizzazione, di ipervalorizzazione delle proprie esigenze e aspettative e di chiusura in esse. La speranza è che processi di considerazione e di rispetto nei confronti non solo di se stessi, ma anche dell’altro si vengano sempre più diffusamente a realizzare anche se nuovi e più giusti equilibri rispetto alle dinamiche attuali appaiono purtroppo lontani. Lavorare in termini pedagogici ed educativi significa pensare al futuro, comporta alimentare una speranza, “inventarla” altrimenti – dice il poeta palestinese Mahmoud Darwish – “siamo già morti” (Darwish, 2006). Mai perdere la speranza che le cose possano migliorare, che non siano solo quelli commerciali gli interessi che spingono uomini e donne ad agire, che una “vita buona” non sia solo una prospettiva illusoria. L’assunzione di responsabilità priva di una speranza di miglioramento si traduce in comportamenti rispettosi della legge, ma che rischiano di divenire stancamente “burocratici”. Il principio di speranza apre nuovi scenari e sostiene una tensione al meglio (Bloch, 1994). Chiusure vecchie e nuove, vanno affrontate e discusse, considerate nelle loro componenti secondo gli approcci di studio, i metodi e i linguaggi congeniali alle diverse età della vita, ma sempre cercando la contestualizzazione delle questioni, evitando interpretazioni parziali e riduttive. È l’educazione alla politica che si pone come alternativa alla violenza, a un clima di brutalità e ai pericoli ad esso connessi e costituisce una delle articolazioni più interessanti e feconde di un percorso formativo abile a interpretare le continue innovazioni del presente e a progettare il futuro mantenendo ben saldi e chiari i propri principi di fondo. L’educazione alla politica si configura come scelta responsabile per un presente e un avvenire che non siano dominati dalla diffusione della conflittualità e dalla paura dell’altro; una scelta importante per un mondo in rapido cambiamento che richiede la capacità di trovare nuovi equilibri e dove soprattutto divenga sempre più evidente il limite della violenza, in tutta la sua progressiva distruttività e sempre più avvertito e diffuso il desiderio, l’impegno, la volontà di bandirla. Educazione alla politica per rafforzare capacità e acquisire strumenti cognitivi e critici necessari per interpretare gli avvenimenti del proprio tempo, pre-requisiti di un agire consapevole, di un comportamento non solo intelligentemente, ma saggiamente condotto.

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L’alternativa all’educazione alla politica è la lotta di potere, la conflittualità a tutto campo, il “conflitto epidemico” non solo nei mercati, ma nella quotidianità con il bagaglio di sofferenza e sopraffazione che sul piano personale e sociale esso comporta. L’educazione alla politica ha la precisa intenzionalità di costruire una nuova e più solidale realtà comune, di promuovere consapevolezze e competenze a sostegno di nuove forme di cittadinanza, con l’impegno di costruire un ambiente vivibile, uno spazio accogliente dove sia possibile la vita per tutti e per ciascuno. È l’attenzione alle dinamiche, alle scelte, ai fatti politici che si costituisce come condizione e premessa per non essere oggetti della politica, ma soggetti il più possibile partecipi e propositivi; per cercare di evitare d’essere solo civis marginalis (Calise, 2006), travolti dall’incalzare di eventi che altri hanno deciso per noi. Se non siamo migranti nello spazio, siamo tutti migranti nel tempo: ci spostiamo da un presente noto verso un comune futuro ignoto. Non possiamo non essere aperti al futuro. La riflessione pedagogica e gli interventi educativi assumono il compito difficilissimo e incerto di far in modo che nel futuro i significati di dignità di ogni essere umano, di reciproco rispetto siano sempre più chiari e diffusi, che i diritti siano non solo dichiarati, ma effettivamente riconosciuti e protetti anche se siamo ben consapevoli di quanto e come la realizzazione di questi impegni sia sempre a rischio. L’educazione alla politica muove verso un’unica fondamentale direzione cercando di favorire una partecipazione sociale e civile impegnata a perseguire un incremento del bene comune. Un disegno la cui realizzazione può sembrare molto, troppo lontana nel tempo data la sua estrema difficoltà attuativa. Ma è possibile «gettare uno sguardo temerario, indiscreto, incerto, ma fiducioso verso il futuro» (Bobbio, 1990, 7) se cerchiamo di essere nei nostri diversi spazi esistenziali, siano essi privati o pubblici, familiari o professionali, espressione della humanitas e non solo della hominitas, se ci impegniamo a rifiutare ogni forma di violenza. Oggi siamo chiamati a “inventare” non semplicemente ad “applicare” iniziative che raccordino studi e ricerche a livello nazionale e internazionale e di diverse matrici disciplinari sono un contributo importante ad andare verso queste direzioni evitando due grandi limiti. Il primo: il fanatismo con i suoi pericoli, i drammi che conseguono inevitabilmente da quest’impostazione del pensare e del sentire dell’uomo; il secondo il dilettantismo e la sua pericolosa superficialità. Sapere investire e poter contare sull’intelligenza e la sensibilità (intesa nel senso più esteso del termine) di ogni persona e, rischiando ciascuno qualcosa, potremo trovarci insieme, noi e gli altri, a lavorare per cercare di migliorare le condizioni di tutti.

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È importante che la pedagogia interculturale, senza nessuna presunzione e ostentazione di competenze e di saperi, continui a procedere nel proprio lavoro approfondendo i significati dell’agire formativo, valorizzando collegamenti tra soggetti personali e istituzionali, progettando itinerari cognitivi, sociali, politici, etici, religiosi per sostenere e diffondere un modo di vivere il più possibile costruttivo e, per ciò stesso, meno violento. L’educazione alla politica si delinea come progetto culturale e formativo per chiedere alla politica di non essere semplicemente una tecnologia del potere, ma un impegno preciso per saper affrontare i problemi e, se possibile, risolverli, consapevoli dell’apporto che ognuno di noi può dare tenendo sempre ben presente, come ricorda H. Arendt, che «anche il più piccolo atto nelle circostanze più limitate ha in sé il germe della stessa illimitatezza, perché un solo atto, e qualche volta una sola parola, basta a mutare un’intera costellazione di atti e parole» (Arendt, 1964, 139). Di contro a queste dinamiche formative si pongono i fondamentalismi “del rifiuto”, incapaci di mediazioni e di possibili intese. Una posizione che secondo molti interpreti del nostro tempo è destinata a fallire, non prima però di avere provocato gravi danni e grandi sofferenze, instabilità ed enormi paure. I sociologi e i filosofi della politica osservano che «non è possibile prevedere se questi movimenti cederanno sotto il peso delle proprie contraddizioni, a causa delle defezioni interne, del disinganno e dei tradimenti o se dovranno venire sconfitti con la forza» (Ibidem, 238). Non è possibile prevedere, ma le previsioni sono anche in relazione agli investimenti che vengono fatti. Come pedagogisti ed educatori siamo impegnati a investire secondo un impegno progettuale preciso: la pedagogia interculturale concorre a evidenziare l’importanza del dialogo e della compartecipazione e a valorizzare la loro grande positività. Continuare a investire in questa direzione è il modo di ridurre la diffusione dei fondamentalismi e le loro possibilità di successo. Osservazioni in itinere Sapere investire e poter contare sull’intelligenza e sensibilità propria e altrui, rischiando ciascuno qualcosa, permetterebbe di trovarci insieme, noi e gli altri, a lavorare per cercare di migliorare le condizioni di tutti e di ciascuno. Ma – osserva un autore come Panikkar – «né la logica, né la storia costituiscono l’intera realtà» (Panikkar, 2002, 99). Approfondire questi significati, per entrare nel merito di queste problematiche, fa emergere l’enorme compito dell’educazione e fa comprendere quali responsabilità gravino sulla pedagogia interculturale. EDUCATION SCIENCES & SOCIETY

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In questa prospettiva, pare sempre più necessario affiancare il processo educativo come sforzo e impegno del singolo con una azione educativa che sia anche espressione del concorso di risorse e competenze molteplici, nell’avvertenza della complessità dei fattori interagenti nell’educazione e delle possibili competenze specifiche da impegnare nell’impostazione, realizzazione e sviluppo di un progetto comune. Nessuno in educazione è una “super potenza”, in grado di risolvere i problemi da solo. Uno degli obiettivi della pedagogia interculturale è cercare di combattere/superare la meschinità dei modi di vivere. Meschinità del cuore che si fa povertà della mente e porta verso un egoismo miope. L’egoismo appartiene alla natura umana. Il discorso che tento di sviluppare è che questa consapevolezza deve riuscire a portarci a elaborare un egoismo lungimirante, consapevole delle ricadute positive per noi stessi di scelte di cooperazione e solidarietà. Scelte di altro tipo semplicemente difensive o duramente prevaricanti portano verso un mondo sempre più pericoloso e violento. L’educazione alla politica è impegnata a sostenere le ragioni e a trovare le modalità per cercare di contribuire al raggiungimento di più dignitosi (I. Berlin direbbe “decenti”) (I. Berlin, 1996, 40) equilibri economici e sociali. Da qui l’importanza, la necessità di un lavoro interculturale che realizzi sempre più vaste alleanze di forze. È soltanto attraverso queste sinergie che possiamo confidare di riuscire a contribuire al raggiungimento di qualche esito positivo. Presentazione dell’Autore: Luisa Santelli Beccegato è professore ordinario di Pedagogia sperimentale dell’Università di Bari – Facoltà di scienze della formazione. Già direttrice del dipartimento di scienze dell’educazione, presidente del corso di Laurea in Scienze dell’Educazione, è stata direttrice del CIRD (Centro Interdipartimentale di Ricerca Didattica) attivando indagini e ricerche, in particolare nei confronti della progettazione e analisi di curricoli formativi a livello universitario. Attualmente presiede il laboratorio di Pedagogia Interculturale dell’Università di Bari, coordina il dottorato di ricerca in Dinamiche formative ed educazione alla politica, consorziato con l’Università di Macerata, e dirige la scuola di dottorato in Scienze umane. È visiting professor presso l’Università di Rouen.

Note 1

R. Prodi, nel suo contributo posto a conclusione del volume di P. Bertolini, e A. Erbetta Senso della politica e fatica di pensare: atti del convegno “educazione e politica” richiama questo sfondo internazionale peraltro in chiave europea più che mon-

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Dinamiche multi e interculturali

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diale. Prodi R. (2003), Educazione e cultura, in A. Erbetta e P. Bertolini (a cura di), Senso della politica e fatica di pensare: atti del convegno “educazione e politica”, Bologna, Clueb, 165 e ss. Bibliografia Arendt, H., (1964), Vita activa, tr. it., Milano, Bompiani. Bazoli, G. (2003), «La globalizzazione: problemi e prospettive», in Atti XLI Convegno di Scholé, Globalizzazione e nuove responsabilità educative, Brescia, La Scuola. Bauman, Z. (2000), La solitudine del cittadino globale, tr. it., Milano, Feltrinelli. Beck, U. (2000), La società del rischio, tr. it., Roma, Carocci. Benhabib, S. (2005), La rivendicazione dell’identità culturale, tr. it., Bologna, Il Mulino. Berlin, I. (1996), Il legno storto dell’umanità, tr. it., Milano, Adelphi. Bloch, H. (1994), Il principio speranza, tr. it., Milano, Garzanti. Bobbio, N. (1990), L’età dei diritti, Torino, Einaudi. Calise, M. (2006), La Terza Repubblica. Partiti contro presidenti, Bari, Laterza. Corsi, M., Sani, R. (a cura di) (2004), L’educazione alla democrazia tra passato e presente, Milano, Vita e Pensiero. Darwish, M. (2006), The Butterfly’s Burden, Port Townsend, Port Townsend, Copper Canyon Press. De Montesquieu, C.-L. (1989), Lo spirito delle leggi, (1748), tr. it., Milano, Rizzoli, Libro IV. Giddens, A., (1994), Le conseguenze della modernità, tr. it., Bologna, Il Mulino. Held, D., McGrew, A. (2000), Globalismo e antiglobalismo, tr. it., Bologna, Il Mulino. Panikkar, R. (2002), Pace e intercultura. Una riflessione filosofica, tr. it., Milano, Jaca Book. Piussi, A.M. (2001), Pedagogia e politica, in M. Tarozzi (a cura di), Pedagogia generale Milano, Guerini. Prodi, R. (2003), «Educazione e cultura», in A. Erbetta, P. Bertolini (a cura di), Senso della politica e fatica di pensare: atti del convegno “educazione e politica”, Bologna, Clueb. Ravasi, G. (2006), Ritorno alle virtù. Per una riscoperta di uno stile di vita, Milano, Mondadori. Santerini, M. (2008), «Pedagogia interculturale e nuova cittadinanza», Pedagogia e vita, n. 1, 133-149. Tarozzi, M. (2005), Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico, Firenze, La Nuova Italia. Vitale, E. (2005), «Cittadinanza e sfide globali», in M. Tarozzi (a cura di), Educazione alla cittadinanza, Milano, Guerini.

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Educazione ai valori CRISTINA COGGI, PAOLA RICCHIARDI1

Abstract: The values education is today becoming an emergency because of the numerous phenomena that have interfered with the traditional form of transmitting values (relativism, the influence of mass media…). In this article we will try to illustrate the efficient strategies to develop values in children and adolescents. Here we compare, on the basis of research results, the efficacy of different approaches that focus, respectively, on moral knowledge, on the development of judgment, on the emotive-affective aspects, on the coping of positive models or on the stigmatization of negative behaviors. The contribution finishes with an inquiry in to “Values Education” conducted with a sample of teachers and parents aimed at identifying and improving “best practice”. Riassunto: L’educazione ai valori è diventata oggi un’emergenza in quanto numerosi fenomeni hanno interferito con le tradizionali forme di trasmissione degli stessi (relativismo valoriale, messaggi mediatici…). In questo contributo cercheremo di illustrare strategie efficaci per l’educazione ai valori in età evolutiva. Si metteranno dunque a confronto, sulla base di esiti di ricerca, l’efficacia di approcci differenti, che si focalizzano rispettivamente sulle conoscenze morali, sulla formazione del giudizio, sugli aspetti emotivo-affettivi, sull’imitazione di modelli positivi o sulla stigmatizzazione di comportamenti negativi. Il contributo si chiude con un’indagine sull’educazione ai valori condotta con un campione di insegnanti e genitori, finalizzata ad individuare e diffondere buone pratiche. Parole chiave: educazione, valore, famiglia.

Criteri per l’identiﬁcazione e la classiﬁcazione dei valori La definizione di interventi di educazione ai valori prevede che l’educatore abbia chiaro un articolato insieme di riferimenti di senso gerarchicamente ordinati, per poterli promuovere secondo i gradi di importanza. Si tratta dunque di assumere come riferimento un sistema di significati che realizza più compiutamente il progetto di umanità di ogni individuo e di una collettività. Esistono numerose classificazioni dei principi di valore.

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Proponiamo di seguito una tassonomia in quattro stadi, che va dai bisogni vitali fino ai valori religiosi (Gevaert, 1992, 149). Essa deriva dal principio che i valori rispondano al bisogno di dare un senso alla vita. I valori vitali rispondono direttamente ai bisogni primari del corpo (salute, benessere). I valori dello spirito rispondono ai bisogni di conoscenza (cultura, gusto estetico). Non sono necessari, ma permettono di vivere meglio. I valori della persona o etici sono trasversali, e costituiscono la base della convivenza umana. Si tratta dei principi di verità e libertà e di promozione delle persone, nell’amore e nella benevolenza (amicizia, amore, matrimonio). I valori religiosi si riferiscono alle relazioni con Dio e alle connotazioni culturali delle stesse. Sviluppo morale nei soggetti in età evolutiva L’educazione ai valori deve tener conto, oltre che dei traguardi da perseguire, anche della maturazione progressiva del soggetto a cui sono rivolti gli interventi. J. Piaget (1969) e L. Kohlberg (1969, 1981) hanno evidenziato infatti che lo sviluppo morale segue tappe successive, connesse allo sviluppo cognitivo. Secondo Piaget lo sviluppo parte dall’“anomia morale” (assenza di regole), prosegue attraverso l’“eteronomia” (imposizione esterna delle regole) fino all’“autonomia morale” (interiorizzazione delle norme). Kohlberg ipotizza stadi simili a quelli piagetiani che procedono dalla fase “pre-morale” (in cui i bambini definiscono il significato di “giusto” o “sbagliato”, sulla base di sensazioni soggettive), allo stadio di “moralità come convenzione” (in cui sono i sentimenti collettivi a determinare ciò che è giusto e ciò che è errato), fino alla “moralità adulta”, che prevede un’interiorizzazione dei principi morali (fase post-convenzionale). Si evidenzia dunque un passaggio dalla soggettività all’oggettività, intesa come progressivo distanziamento dal proprio punto di vista e dalla propria visione del mondo. In contrasto con le teorie di Kohlberg, gli studi della comunicazione sociale sostengono che gli stadi non siano universali, ma legati alle culture (Shweder, Mahapatra, Miller, 1987). Apporti successivi hanno messo in evidenza il ruolo delle emozioni nel far evolvere il sistema valoriale. Kagan (1984), per esempio, ha sottolineato l’importanza delle esperienze emotive effettuate dai bambini nei primi anni di vita sullo sviluppo morale. In particolare i sentimenti negativi

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di ansia, rabbia o vergogna, che accompagnano le infrazioni o il mancato conseguimento degli standard approvati dagli adulti, inciderebbero sull’interiorizzazione dei valori. Anche i sentimenti positivi per la messa in atto delle indicazioni date dagli adulti sarebbero però importanti per favorire l’interiorizzazione di condotte virtuose. M.C. Nussbaum (2004) ha sottolineato come nessuna etica possa prescindere dalle emozioni. L’educazione ai valori: diversi modelli La maturazione etica del bambino e del ragazzo necessita di interventi adeguati dell’adulto. Le modalità che si possono seguire sono molteplici e classificabili in diverso modo. Si possono distinguere, innanzitutto, metodi diretti, che puntano sulla trasmissione immediata dei valori, e metodi indiretti, che prevedono una comprensione induttiva dei principi, a partire da attività concrete (Sanger, Osguthorpe, 2005). Sulla base della specifica concezione dei valori, si possono identificare approcci che privilegiano la trasmissione di valori assoluti, modelli che presentano i valori in maniera relativista e interventi centrati sulla formazione della personalità morale (Puig Rovira, Martín García, 1998). a) Il presupposto del primo approccio è che esistano valori assoluti, universalmente validi, al di fuori del processo di negoziazione e discussione. In questa prospettiva, non si ammette la possibilità di un conflitto morale. L’educazione morale avviene attraverso una trasmissione dei principi considerati imprescindibili, che vengono indicati dagli adulti e acquisiti in maniera acritica dai minori. Il rischio di questo modello è quello di costruire una morale “eteronoma”, imposta e non interiorizzata. b) Si può concepire, invece, l’educazione morale in maniera relativista. Questa posizione nega l’esistenza di valori universalmente validi. I principi morali sarebbero un tema assolutamente personale, sul quale è difficile raggiungere un accordo. Si ammette il conflitto di valori, al quale ciascuno fornisce una risposta personale. In questo modello l’educatore non ha nulla da insegnare. Il suo ruolo è quello di mettere l’educando nella condizione di sviluppare il suo quadro di valori, mettendolo a confronto con situazioni che gli consentano di formare una personale scala di valori e di assumere liberamente delle decisioni. c) Si può infine concepire l’educazione morale come costruzione della “personalità morale”. Il terzo modello nasce dalla critica dei primi due: il

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primo non lascia libertà e autonomia al soggetto, mentre il secondo rischia di sprofondare nel pieno relativismo, in cui tutto può essere lecito. In questa prospettiva i valori non vengono trasmessi dall’esterno, né scoperti all’interno, ma costruiti dal soggetto nel dialogo con gli altri. All’adulto spetta la proposta, l’indicazione di principi con i quali il soggetto si confronta dialogicamente, per ricostruire un quadro di valori interiorizzati. Gli autori che si ispirano a questo modello individuano diverse componenti della personalità morale su cui l’educatore deve agire per promuoverne la maturazione. Innanzitutto occorre che l’educatore sensibilizzi la coscienza morale dell’educando, ovvero la capacità di percepire se il proprio comportamento è corretto o no e di distinguere comportamenti buoni e cattivi. Di qui si proseguirà poi a favorire il giudizio morale, ovvero la capacità di stabilire, in una situazione complessa, quali valori sono in gioco e di stimare quali condotte sono coerenti con gli stessi. Questa dimensione implica anche la strutturazione di un quadro di valori fondamentali, adeguatamente gerarchizzati. Oltre ad aver chiaro il quadro di valori, è importante che il soggetto sappia mettere in atto azioni coerenti con i suoi valori e che le stabilizzi in un comportamento virtuoso. L’agire etico implica però anche la capacità di regolare le emozioni, di essere empatici con l’altro, di conoscere e valutare realisticamente se stessi e di avere fiducia nella propria possibilità di agire correttamente. Le azioni etiche devono essere collegate tra loro, infine, in un senso unificante, dimensione fondamentale della personalità matura. Strategie per l’educazione ai valori A seconda degli specifici aspetti che l’adulto si propone di promuovere, S. Uhl (1997) distingue: insegnamenti morali; interventi volti a sviluppare capacità di discernimento e di giudizio in ambito valoriale; progetti focalizzati sugli aspetti emozionali e sull’empatia; programmi diretti a favorire l’acquisizione di condotte etiche attraverso l’esposizione a modelli positivi e la stabilizzazione del comportamento virtuoso; prassi educative focalizzate sul controllo e la stigmatizzazione degli atteggiamenti negativi. Illustreremo brevemente di seguito i principi di ciascun tipo di intervento.

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Insegnamenti morali Le conoscenze sono considerate dalla psicologia cognitivista come la base del comportamento. Questo significa affermare che gran parte del comportamento umano è influenzato dal suo grado di conoscenza e comprensione. L’analisi di numerosi studi empirici condotti sul tema effettuata da S. Uhl mette in luce che l’efficacia degli insegnamenti morali impartiti a scuola o in famiglia dipende da tutta una serie di fattori come la “durata degli interventi” (meglio se brevi e chiari), la “struttura” degli stessi, “il grado di astrazione di quello che si dice”, “il contenuto informativo”, “la qualità delle giustificazioni portate a fondamento dei valori sostenuti”, “la capacità di suscitare empatia”, “l’importanza dell’educatore per l’educando”, “il momento specifico attraversato dall’educando”. In particolare, gli interventi di educazione morale realizzati a scuola si avvalgono principalmente delle seguenti strategie: illustrazione dei valori (spiegazione, informazione) e insegnamenti specifici (predisposizione di unità didattiche ad hoc; conversazioni sul tema; lettura di brani con contenuti esplicitamente valoriali). La valutazione di efficacia di tali interventi (es. percorsi di “educazione alla pace”, “ambientale”, “sessuale”, “alla salute”, “alimentare”, “civica” e simili) mette in luce che le proposte considerate abitualmente favoriscono l’incremento delle conoscenze degli studenti rispetto al tema trattato, ma non necessariamente un cambiamento degli atteggiamenti e delle condotte. Formazione del giudizio I programmi più noti per lo sviluppo del discernimento in ambito valoriale sono quelli sviluppati rispettivamente da Raths e Kohlberg. Il programma di Raths (1967) per la chiarificazione valoriale si propone di sviluppare principalmente la capacità di fare chiarezza sulle proprie convinzioni assiologiche, di individuare modalità di gerarchizzazione dei valori e di effettuare scelte coerenti. Molte scuole americane dagli anni ’70 in poi hanno adottato tali programmi. Gli studi empirici hanno messo in luce un aumento sistematico delle conoscenze in ambito morale. Non si è constatato però lo sviluppo di un atteggiamento etico duraturo né si può notare un passaggio delle conoscenze nelle condotte. A differenza del programma di “Chiarificazione dei valori” (Raths), quello sullo “Sviluppo del giudizio morale” ha una base teorica molto so-

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lida, fondata sulle teorie di Kohlberg e su numerosi studi empirici (già a metà degli anni ’80 si contavano oltre 2.000 studi sul tema). L’approccio proposto per sviluppare il giudizio morale consiste principalmente nel provocare un “disequilibrio”, un conflitto cognitivo, che porti il soggetto, attraverso il ragionamento, a progredire negli stadi del giudizio morale di Kohlberg. Si tratta si sottoporre agli educandi alcuni “dilemmi morali”, in cui diversi valori e disvalori vanno in conflitto, chiedendo ai soggetti di individuare la soluzione nella discussione collettiva. Il ruolo dell’insegnante è esclusivamente quello di facilitatore. Le ricerche degli anni ’60 e ’70 hanno sottolineato gli effetti positivi del metodo, incentivandone l’acquisizione e la diffusione nelle scuole americane, come parte dei programmi curricolari. Con la progressiva estensione e diffusione del metodo sono emersi alcuni nodi critici. Gli insegnanti che hanno sperimentato il programma di Kohlberg nelle loro classi, intorno alla fine degli anni ’70, ne hanno denunciato alcuni aspetti dubbi. I docenti obiettavano di non aver registrato nessun cambiamento delle condotte negli studenti sottoposti al metodo. Tali osservazioni mettevano in luce una possibile discrasia tra il livello di giudizio morale di un soggetto e le sue capacità di assumere condotte eticamente corrette. È stato lo stesso Kohlberg, già alla fine degli anni ’60, a prospettare la possibilità di integrare e ampliare le attività. Lo studioso ha, per esempio, individuato l’inadeguatezza di un approccio individualistico al problema: lavorare solo sul singolo, ignorando gli effetti delle regole e dei valori che vengono elaborati all’interno del gruppo, significa costruire più informazione e conoscenza che non convinzioni condivise e rafforzate dal confronto sociale. Kohlberg ha proposto dunque di realizzare le attività all’interno del gruppo classe, favorendo la formazione di una comunità di valori (comunità scolastiche giuste). Queste ultime prevedono la messa a punto di un gran numero di comitati (gruppi di dialogo e commissioni) e un’assemblea che si riunisce costantemente e ha potere decisionale rispetto a situazioni che implicano i valori. Kohlberg arriva, inoltre, a condividere con i suoi critici la convinzione che un programma centrato solo sugli aspetti razionali non sia totalmente efficace. Afferma, in più, che in una società in cui regnano la corruzione e i disvalori, diventa necessaria anche una serie di interventi in cui ribadire i valori morali, non lasciando tutto alla discussione non guidata degli studenti.

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Progetti focalizzati sugli aspetti emozionali e sull’empatia Lo sviluppo morale è connesso non solo agli aspetti cognitivi, come già si è messo in luce, ma anche agli aspetti emotivo-affettivi (es. capacità di provare indignazione a fronte delle ingiustizie; di amare il bene e di difenderlo attivamente). L’indagine empirica sugli aspetti affettivi è relativamente recente. Sono stati condotti, per esempio, numerosi studi finalizzati a comprendere la varietà dei sentimenti sottostanti al comportamento “buono”. Snyder e Omoto (1992) hanno intervistato, a tal proposito, i volontari che assistono i malati di HIV. Hanno rilevato che una parte dei volontari opera per motivi prosociali. Risultano, però, molto diffusi anche i motivi legati al sentirsi capaci di effettuare qualcosa di buono, all’incremento del valore personale e del prestigio sociale. Questo significa che non tutti i sentimenti sottostanti alle azioni socialmente riconosciute come positive sono di origine altruista e questo porta alcuni rischi. Al contrario, però, è stato anche messo in luce come il comportamento etico sia sostenuto e rafforzato ampiamente da una canalizzazione adeguata delle emozioni positive. Per questo sono stati avviati numerosi interventi di sviluppo affettivo, che utilizzano il dialogo, la lettura e il commento di storie, l’osservazione e l’interpretazione di immagini con un forte contenuto affettivo, l’espressione orale dei vissuti affettivi e l’esercizio di immedesimazione con i giochi di ruolo (Comunian, Gielen, 2006). Molti studi si sono focalizzati in particolare sull’empatia, intesa come capacità di comprendere lo stato interiore delle altre persone, di vivere sulla propria pelle i sentimenti degli altri e di sperimentare commiserazione o sentimenti simili. Si tratta della molla che attiva le condotte prosociali. L’empatia ha, infatti, un nucleo principalmente emotivo-affettivo (capacità di condividere emozioni), a cui si aggiungono anche aspetti razionali (capacità di rappresentarsi adeguatamente le condizioni di vita e lo stato d’animo di altre persone; di dedurre i pensieri di altri a partire dal loro atteggiamento) e comportamentali (l’osservazione di una situazione difficile favorisce il crearsi di un sentimento di compassione che può spingere all’azione). Studi longitudinali si sono preoccupati di individuare quanto lo sviluppo dell’empatia sia dovuto a fattori di tipo ereditario e quanto a interventi educativi. Tali analisi hanno messo in luce in particolare l’importanza dei fattori legati all’educazione. A questo proposito, già Schulman e Mekler (1985) avevano individuato i seguenti comportamenti degli adulti utili per lo sviluppo dell’empatia nei bambini e ragazzi: stimolare l’identificazione

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negli altri e l’attenzione ai sentimenti altrui; esplicitare le conseguenze delle azioni su di sé e sugli altri; spiegare il motivo per cui le persone provano determinati sentimenti ed emozioni; illustrare quali comportamenti si possono attuare per rispettare gli altri; dare rilevanza a queste azioni; tenere in considerazione i sentimenti dei bambini e ragazzi a cui ci si rivolge; far notare il buon esempio di persone sensibili e impegnate per gli altri e mostrare ammirazione per loro. Numerose ricerche concordano che la manifestazione di affetto favorisce lo sviluppo della capacità empatica, condizione necessaria, ma non sufficiente, per l’assunzione di condotte morali, che si maturano con una richiesta ferma di comportamenti etici e un esempio coerente degli adulti. A scuola è possibile effettuare interventi che “orientino l’attenzione” degli alunni sui sentimenti di un’altra persona, magari in corrispondenza di eventi spiacevoli; realizzare “giochi di ruolo” in cui gli alunni sono invitati ad assumere ottiche diverse da quelle abituali e valorizzare la letteratura e l’arte (Carr, 2005). Programmi centrati sull’imitazione di modelli positivi e stabilizzazione del comportamento virtuoso L’importanza dell’osservazione e dell’imitazione nell’apprendimento è sostenuta dalla psicologia moderna, in particolar modo dalla corrente dell’apprendimento sociale. L’educatore dovrebbe dunque, da un lato, evitare quei comportamenti negativi che potrebbero essere imitati e, dall’altra, aumentare le occasioni in cui i soggetti possono venire in contatto con modelli positivi (creare situazioni ad hoc, in cui i ragazzi possano osservare persone “esemplari” in azione, far leggere biografie di grandi uomini, storie o fiabe in cui si descrivono condotte eroiche). Il contatto con il modello, sia diretto che mediato, consente un apprendimento rapido ed efficace dei valori, in quanto avviene principalmente per intuizione. A differenza, poi, della semplice enunciazione dei principi morali, il modello non mostra solo che cosa è giusto fare, ma anche come farlo e che è possibile farlo (Kristjánsson, 2006). Fra i due modelli (diretto e mediato), risulta più incisivo il contatto diretto con il modello positivo. Tutta la pedagogia morale del passato si è incentrata sulla stabilizzazione delle condotte positive apprese, vale a dire sull’acquisizione di un habitus, di abitudini virtuose. Svolgendo attività “buone” e ripetendone l’esecuzione, il soggetto non solo apprende le capacità utili per metterle in atto, ma acquisisce la consapevolezza (percezione soggettiva di abilità) che è possibile agire

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in tal modo, vede di persona gli effetti positivi di tali azioni sugli altri e sul contesto e sperimenta la soddisfazione che deriva dal conseguire con fatica un certo risultato. Tali metodi agiscono dunque in particolar modo sugli aspetti emotivo-affettivi e sull’autodeterminazione (Maxwell, Reichenbach, 2005). Nelle situazioni concrete infatti viene più spontaneo e intuitivo agire in maniera corretta. Si favorisce così l’attitudine a percepire la propria condotta morale come autodeterminata e non eterodiretta. Il rischio è, però, di insistere molto sugli aspetti emotivi e motivazionali, dimenticando di favorire anche un parallelo sviluppo del giudizio morale e la riflessione sulle azioni che si svolgono. Si può perdere così il senso di quello che si fa. Alcuni programmi attuali integrano, a tal fine, ambedue gli aspetti. Prassi educative centrate su controllo e stigmatizzazione dei comportamenti negativi L’orientamento pedagogico verso condotte positive può avvenire attraverso rinforzi e sanzioni, favorendo l’insorgere nel bambino di motivazioni a operare secondo le norme. Si tratta però di un motivo estrinseco. Per questo, quando l’educando opera nella direzione voluta, non significa che si è ottenuto un risultato educativo duraturo, perché non sempre è avvenuta l’interiorizzazione della norma. Spesso, anzi, quando si toglie il rinforzo o il timore della sanzione, l’educando torna ad operare come prima. Dunque mentre in passato il castigo veniva considerato un mezzo educativo molto utile, in epoche più recenti si sono sviluppate in letteratura numerose tesi contrarie. Risultati di ricerca hanno evidenziato che il castigo può essere efficace se viene attribuito seguendo alcune indicazioni. Innanzitutto il castigo non deve essere attribuito in maniera casuale, nervosa, senza giustificazione, mortificante, violenta, in misura sproporzionata rispetto a quello che è accaduto. In questo modo il castigo diventerebbe per il bambino ansiogeno, privo di significato, e quindi non efficace. Numerosi studi empirici attuali mostrano al contrario che la punizione, attribuita in forma significativa per il bambino, può essere un mezzo educativo valido, perché è capace di agire sia sugli aspetti razionali che su quelli emotivi. Provoca, infatti, se accompagnata dal dialogo con l’adulto, un ripensamento sulle proprie azioni e un sentimento negativo (vergogna, pentimento, colpevolezza…), duraturo nel tempo, nei confronti delle azioni commesse (Charles, 2002; Bueb, 2007). Allo stesso modo, la ricompensa, intesa come un evento piacevole che

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segue ad un comportamento positivo, è molto trattata in letteratura. Ne è stata specificata l’utilità, distinguendo tra lode verbale e premio materiale, a vantaggio della prima. Si è messo in luce in particolare l’importanza che la lode sia strettamente connessa al comportamento che viene elogiato, sufficientemente informativa per dare al soggetto indicazioni per poter rimettere in atto strategie e atteggiamenti risultati positivi. Molte sono state le critiche alla “pedagogia dei premi e dei castighi”, provenienti da più correnti psicologiche, tra cui quella umanista. La ricerca empirica ha messo in luce, però, che, benché un controllo eccessivo possa avere conseguenze negative sull’educando, l’assenza di controllo, specie in condizioni di rischio, risulta essere uno dei fattori maggiormente correlati con la messa in atto, da parte del soggetto, di condotte negative e con un incremento dell’ansia (Risé, 2007). Un’indagine sull’educazione ai valori Al fine di individuare i valori privilegiati da insegnanti e genitori e le strategie più efficaci adottate dagli stessi per l’educazione ai valori, è stata avviata un’indagine in alcune scuole del Piemonte. Il campione ha preso in considerazione 929 soggetti, di cui 772 genitori e 157 insegnanti, suddivisi tra nido, scuola dell’infanzia e scuola primaria. Scopo della ricerca era quello di studiare eventuali concordanze e discordanze nel quadro di valori delle due agenzie educative e nelle strategie adottate, al fine di individuare e socializzare le buone pratiche. Esponiamo di seguito, in sintesi, gli esiti principali dell’indagine. Si è riscontrata innanzitutto un’ampia concordanza tra le scelte di genitori di bambini delle diverse fasce d’età e gli insegnanti. I valori ritenuti più rilevanti da scuola e famiglia (in una gamma di 56 valori citati) sono innanzitutto il “rispetto degli altri”, l’“onestà, la lealtà e la sincerità”, poi l’“amore e l’amicizia” (specie per la famiglia), la “solidarietà e l’altruismo” (specie per la scuola) e il “rispetto delle cose”. Sono rilevanti inoltre per i genitori il valore della “famiglia”, della “buona educazione” e dell’“ambiente”. Sia i genitori sia gli insegnanti concordano sull’importanza di collaborare per l’educazione ai valori. In modo indifferenziato attribuiscono alla scuola il compito di insegnare ai bambini il “rispetto degli altri”, il “rispetto del valore delle cose”, la “solidarietà”, la “tolleranza, l’accettazione e il dialogo con le altre culture”, la “valorizzazione delle differenze”, l’“impegno motivato” e l’apprendimento delle “regole”.

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Quando viene chiesto agli insegnanti quali sono i valori su cui insiste la famiglia, però, i docenti manifestano un’opinione svalorizzante delle competenze dei genitori nell’educare ai valori i propri figli. Gli insegnanti affermano, infatti, che le famiglie si centrano principalmente su disvalori, quali l’“avere” (denaro, oggetti materiali) e l’“apparire” (la bellezza esteriore), l’individualismo, il successo. I genitori invece citano numerosi valori tra le proprie finalità educative e descrivono strategie concrete per realizzare l’educazione ai valori con i loro figli. Affermano, per esempio «sfrutto le piccole e grandi situazioni quotidiane come esempio per insegnare il significato di questi valori»; «coinvolgo i miei figli in opere di bene, come andare a trovare un’anziana signora bisognosa»; «se compro qualcosa ai miei figli una parte del denaro va a chi ha bisogno»; «cerco di educare mia figlia come hanno fatto i miei genitori con me: se ad esempio vuole un gioco, cerco di farle capire che non è sempre possibile averlo, oppure se lo deve guadagnare con piccoli lavoretti domestici…»; «cerchiamo di insegnare ai figli che occorre vivere ogni momento della vita come un dono: anche i momenti “no” fanno parte del cammino che percorriamo»; «cerco di amare mio figlio e di far vedere che voler bene all’altra persona significa anche sacrificarsi per vederla felice»; «cerco di fargli percepire l’importanza di fare le cose con amore». Riassumiamo di seguito le buone pratiche citate dai genitori, che risultano in accordo con la letteratura. Mettendo insieme tutte le indicazioni ricevute, si arriva a ipotizzare un percorso, tipico delle interazioni genitorifigli, che prevede il dialogo su valori e disvalori, a partire dalle situazioni quotidiane, la stigmatizzazione delle condotte negative, l’offerta di modelli positivi, in presenza e mediati (letture, film, selezione dei programmi tv…), la sensibilizzazione nei confronti dei bisogni altrui, la richiesta di comportamenti rispettosi degli altri nel gruppo e il coinvolgimento in opere “buone”. Le insegnanti, da parte loro, assumono un modello collettivo di educazione ai valori, attento agli aspetti sociali e alla relazione, privilegiano la discussione collettiva sugli eventi che accadono in classe, e che mettono in gioco i valori e la lettura di passi significativi. Prestano inoltre attenzione al modello che, come educatrici, forniscono agli alunni e cercano di instaurare nella classe un clima sereno, di rispetto reciproco, basato su regole chiare ed eque.

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Conclusione Come si può constatare dalla ricerca condotta, genitori e insegnanti intuiscono elementi delle pratiche più utili per l’educazione ai valori. Di qui l’importanza di condividere le dimensioni di cui tenere conto e sulla multiformità degli approcci che possono essere assunti per arrivare al traguardo della strutturazione di una personalità morale matura. Scuola e famiglia potranno così lavorare in maniera convergente, senza pregiudizi reciproci, perché gli interventi possano sortire effetti duraturi nel tempo. Presentazione dell’Autore: Cristina Coggi è Professore ordinario presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Torino, dove insegna Pedagogia sperimentale e Docimologia. Paola Ricchiardi è ricercatore presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Torino, dove insegna Metodi della ricerca empirica nell’educazione infantile.

Note 1 C. Coggi è autrice dei paragrafi 1, 2, 3, 4, 4.1, 4.2; P. Ricchiardi è autrice dei paragrafi 4.3, 4.4, 4.5, 5.

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PERSONA E SOCIETÀ

Lessico pedagogico

Persona SIRA SERENELLA MACCHIETTI

Dalla letteratura scientifica di cui disponiamo risulta che nel mondo greco il termine “persona” era usato nel linguaggio teatrale ed aveva un significato molto lontano da quello che oggi gli viene attribuito. Infatti la parola prósopon indicava la maschera che gli attori collocavano sul volto non soltanto per ampliare i suoni e la voce ma anche perché, non essendo consentito alle donne di recitare, le parti femminili erano affidate agli uomini e tutti i personaggi che venivano rappresentati erano tipi ricorrenti. L’uso della maschera però non indicava il trionfo dell’esteriorità e dell’apparenza sull’interiorità. In realtà la maschera, con la sua statica chiarezza, riassumeva, componeva e unificava tutte le espressioni e i fremiti del volto e rappresentava le varie tipologie dell’umano. Nel mondo latino il termine “persona” si colloca in ambito giuridico, infatti nelle orazioni ciceroniane è possibile riscontrare espressioni come personam agere (parlare in nome di qualcuno) oppure mea persona (personalmente). Seneca usava la parola homo per connotare l’universale condizione umana e il termine persona per indicare la singolarità degli esseri umani, delle loro condizioni e dei loro caratteri particolari. Tuttavia nell’uso antico la parola “persona” non assume il significato di «uomo individuo considerato in ciò che lo contraddistingue» (Mari, 2006, 14), che si afferma soltanto con il Cristianesimo. Tra le definizioni più antiche della “persona” è opportuno ricordare quella di S. Agostino, il quale sostiene che essa è «la singolarità dell’uomo cosciente di sé e, come tale, immagine di Dio», «Singulus quisque homo, qui […] secundum solam mentem imago Dei dicitur, una persona est, et imago Trinitatis in mente» (De Trinit., XV, 7, 11), la cui Trinità è intimamente relazione d’amore tra le Tre Persone. Nella prospettiva cristiana Dio «ama le creature nell’atto di crearle – atto che si prolunga assicurando ad esse la vita – e giunge a prendere forma umana in Cristo per testimoniare il Suo amore all’umanità divenendo solidale con la sua condizione assunta fino all’evento estremo della morte» (Mari, 2006, 19). Quindi tutti gli esseri umani sono amati da Dio “singolarmente”, ma la singolarità dell’uomo ha una connotazione comunitaria grazie all’impronta trinitaria riconosciuta «nell’intima configurazione della natura umana creata a immagine di Dio» (Ibidem). A questa certezza si collega l’antropocentrismo che caratterizza il Cristianesimo e quindi la rivalutazione dell’essere umano che è evidente anche nella definizione della “persona” di S. Severino Boezio, il quale la considera “sostanza individuale di natura relazionale”, “individua substantia rationalis naturae”. In questa prospettiva si colloca poi S. Tommaso, per il quale la persona è “distinctum subsistens in natura intellectuali”, «una realtà distinta e sussistente di natura intellettuale», di cui l’Aquinate sottolinea

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Persona

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la singolarità, il suo essere “per sé una”, e l’universalità, cioè il sussistente di natura relazionale. S. Tommaso afferma quindi che la persona umana è una sostanza prima e singolare, razionale, che ha cioè il dominio del suo agire, e opera una distinzione tra natura e persona. Nel corso dei secoli la persona è stata costantemente presente nella storia della filosofia e nell’Ottocento è stata concepita da A. Rosmini come «un soggetto intelligente in quanto contiene in sé un principio attivo, supremo, incomunicabile», “il diritto sussistente” e “l’essenza del diritto” (Rosmini, 1967, 192). Tuttavia la “persona” è stata riscoperta e ricompresa dai diversi movimenti personalisti del Novecento, il primo dei quali, sorto negli anni trenta, si è espresso nella rivista Esprit (fondata da E. Mounier nel 1932), che si proponeva di “salvare l’uomo”, di rivolgergli “uno sguardo d’amore”, sollecitandolo a conquistare la coscienza di “quello” che è, a riconoscere “il primato dello spirituale”, e di incoraggiarlo a liberarsi dalla “mediocrità”. E. Mounier si avvicinava all’uomo con un approccio fenomenologico che non gli ha consentito di cristallizzare la sua concezione della persona in formule logiche irreversibili e quindi di consegnarci definizioni e teorie. Egli ha una visione plastica della persona, che “è unità e totalità dinamica” e realizza pertanto un “processo vitale continuo e coerente”, è “fulcro di stabilità e mutamento” e soprattutto è “un focolare di libertà” e «una fonte di imprevedibilità e di creazione» che si colloca sempre ad un livello “ulteriore” e diverso. Inoltre E. Mounier riconosce «la soggettività dell’essere personale e, nel medesimo tempo, la sua radicale apertura all’altro» (Scurati, 1977, 205), nonché «la capacità di comprensione, la generosità, la fedeltà, la rivolta contro l’imposizione, la resistenza all’oppressione, il rifiuto dell’avvilimento e soprattutto l’azione, la presenza, l’impegno» (Ibidem, 197). È quindi evidente che con E. Mounier gli orizzonti della persona si allargano e che l’essere “persona” non è soltanto un dono, ma è anche una conquista che si realizza grazie all’alterità, all’apertura gli altri e all’Altro. In questa prospettiva si incontrano l’essere e il divenire e in un certo senso si può pensare al passaggio dalla “potenza all’atto”, che è favorito dall’educazione la quale è chiamata a “suscitare” persone libere, aperte alla vita e agli altri, capaci di conoscersi, di impegnarsi e di autoformarsi durante l’intero corso della loro esistenza. Educare significa quindi èveiller gli esseri umani, “riumanizzarli” e restituirli a se stessi, stimolando «la forza creativa della persona e valorizzando le risorse di ognuno perché ognuno è chiamato ad educarsi e a promuovere coscienza di sé negli altri» (Macchietti, 1982, 13-14). I numerosi “movimenti” personalisti sorti verso la metà del secolo scorso e in particolare quello tedesco, pur avendo alla loro base sensibilità, culture e filosofie diverse da quelle di E. Mounier e del personalismo francese, hanno sottolineato ulteriormente la dialogicità della persona e quindi la relazionalità che stimola la sua crescita interiore, senza dimenticare il significato della sua singolarità e la sua capacità di “autoappartenenza in interiorità e dignità”.

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Sira Serenella Marchetti

La “persona” nella cultura filosofica e pedagogica italiana In Italia le istanze personalistiche incominciano a delinearsi nel corso degli anni Quaranta del secolo scorso, in coincidenza con l’inizio del tramonto dell’idealismo, e sembrano scaturire dall’esigenza di riscoprire la natura spirituale dell’uomo, visto come spirito incarnato, unito al suo corpo, e quindi la sua “integralità”. Il personalismo italiano, però, come è avvenuto per quello polacco e per quello spagnolo, si è sviluppato dopo la seconda guerra mondiale in coerenza con l’intento di concorrere a ridonare alla persona, minacciata dalle tendenze individualistiche e collettivistiche, la sua dignità e a costruire la democrazia. Questo personalismo ebbe almeno inizialmente un carattere teoretico, si ispirava allo spiritualismo cristiano ed aveva alla sua base motivi metafisici, ontologici e gnoseologici riconducibili alle correnti platoniche ed aristoteliche, a quelle misticofrancescane che facevano perno sul motivo dell’interiorità e a quella tomista, in cui si incontravano soggettività ed oggettività e che si configurava come filosofia dell’essere. Questa cultura personalista era concorde nell’affermare che «l’uomo si caratterizza nella spiritualità» e teneva presenti l’unità e l’integralità della persona umana che «dell’educazione è il soggetto attivo, l’agente spirituale, capace di aprirsi a Dio» (Mencarelli, 1977, 601). In questa prospettiva le pietre angolari della concezione della persona sono: la sostanzialità, l’individualità, la razionalità e la soprannaturalità. Una verifica attenta delle teorie e delle definizioni della persona proposte agli inizi della seconda metà del secolo scorso può consentire di rilevare che in Italia, alla persona, erano state riconosciute queste prerogative: l’“unità”, intesa come forma semplicissima della coscienza in cui si unifica la molteplicità; l’“identità”, vista come il durare dell’unità nel tempo; l’“unicità” dovuta al fatto che ognuno è insostituibile ed è il solo ad essere se stesso; l’“impagabilità” che sottolinea il valore superiore della persona, che è di altra natura, distinto e diverso da ogni valore materiale; “la logicità” che si configura come espressività, razionalità, apertura alle cose, alle persone e al loro Principio; la “libertà” che è presa di possesso di sé e del proprio destino, accettazione di responsabilità e di collaborazione con Dio verso il conseguimento del proprio fine; la “spiritualità” incarnata nel corpo che è l’epifania di un principio che ha bisogno di rivelarsi. La riflessione su questi attributi consente di constatare che la persona è un composto corporeo-spirituale e di affermare che va considerata nella sua integralità. Essa infatti è individuo concreto nella sua materialità, che vive limitatamente nello spazio e nel tempo, ma è anche “forma spirituale” sussistente che supera in valore ogni materialità, accede all’universale e all’assoluto. È “un essere completo”, “un infinito in potenza”, quindi in divenire, e, grazie alla sua spiritualità, è libera e responsabile delle sue azioni. È capace di diritti e di doveri, è un fine in se stessa, ma è ordinata e destinata immediatamente a Dio, in cui può realizzare la sua perfezione.

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Dal personalismo alla persona Dopo gli anni Sessanta del secolo scorso il personalismo ha incominciato ha confrontarsi con il “sociale” e ad impegnarsi per la soluzione dei problemi educativi emergenti. Inoltre in Italia ha iniziato a delinearsi un personalismo, detto talvolta scientifico, che ha vigorosamente ribadito il primato della singolarità della persona rispetto a tutti i funzionalismi sociali, politici, tecnici, estetici, confrontandosi con il processo di rinnovamento storico della cultura. Questo personalismo si è impegnato particolarmente per comprendere l’essere umano utilizzando anche i contributi offerti dalle scienze umane e soprattutto dalle psicologie umanistiche, che accreditano all’uomo virtù e virtualità (speranza, volontà, fermezza di propositi, competenze, fedeltà, amore, cura e saggezza). A questo personalismo, che ha elaborato una concezione “unitaria”, positiva ed olistica dell’uomo, e alla cultura che ha prodotto e diffuso, si collega l’origine del neo-personalismo, che ha iniziato ad affermarsi negli anni Novanta del secolo scorso e che è connotato da una profonda anima etica. A questo rinnovamento ha dato un contributo particolarmente significativo P. Ricoeur di cui è opportuno ricordare questa frase: «muore il personalismo, ritorna la persona» (Ricoeur, 1983, 21-36), la quale si configura non tanto e non solo come una presa d’atto del tramonto del personalismo come elaborazione teorica e come dottrina filosofica, ma come riconoscimento del valore della persona la quale chiede di essere presa in considerazione «più che sotto il profilo della sua identità astratta» (che peraltro ne rappresenta soltanto un aspetto) «su quello esistenziale e sulle sue implicazioni pratiche» (Pieretti, 2006, 43-70), comprese quelle relative all’affermazione della pari dignità di tutti gli esseri umani, alla giustizia sociale, al consolidamento della convivenza civile. A questo proposito si può legittimamente pensare che quando P. Ricoeur afferma che “ritorna la persona” sembra invitare implicitamente a ricomprenderla, a riscoprirne l’identità, a ritornare all’“io”, alle sue dimensioni e quindi alla sua creaturalità, alla sua finitudine ontologica, alla sua storicità, alla sua situazionalità e alla sua compromissione. In questa prospettiva si situa oggi anche la ricerca pedagogica, tanto che in Italia si è affermata l’espressione “pedagogia della persona”, la quale si pone complessivamente in un rapporto di continuità con quella del “personalismo” e vuole testimoniare un maggiore impegno storico e la volontà di affrontare i problemi educativi sub specie temporis, collocandosi spesso in un rapporto di coerenza con l’antropologia cristiana. Pertanto l’autonomia della persona è considerata come una “categoria privilegiata”, anche nel rapporto interpersonale che esistenzialisticamente e storicamente si costituisce. Si può inoltre rilevare che la categoria persona, nella dialettica globale, ha allargato il suo campo di referenze, è quasi diventata una “categoria meta-culturale di significato universale”, e «due sono i significati che veicola il termine persona in ambito mondiale: – dignità umana; – identità personale» (Xodo, 2004, 45 ss.). È però possibile constatare che spesso si parla di persona senza identificarla «con l’essere umano in sé (come accade, invece, per la concezione onto-metafisica), ma solo con quell’essere umano che manifesti alcune capacità convenute e a prescindere dalla loro natura ontologica» (Chiosso, 2004, 120). Si può altresì far presente che il termine

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nel linguaggio comune è semanticamente molto debole, il suo significato infatti viene spesso identificato con quello della parola “individuo”, come avviene, d’altronde, per gli aggettivi personale, personalistico e individualistico. Queste considerazioni tuttavia non impediscono di accertare, nonostante la diffusione di alcune antropologie che aggrediscono ed escludono l’idea di uomo e quindi la libertà e la responsabilità dell’essere umano (Minichiello, 2008, 16), il risveglio dell’attenzione per la persona e della volontà di riscoprirla, di salvaguardarla, di ricomprenderla e di onorare la sua umanità e la sua dignità. In quest’ottica sembra porsi il dibattito filosofico odierno sulla persona, il quale pare richiamare l’attenzione sul suo carattere indefinibile e sollecita la riflessione su alcune questioni dialettiche forti come, ad esempio, la tensione tra il movimento di incarnazione e quello di trascendenza. Infatti questo rinnovato interesse per la persona sembra sollecitato anche dal confronto con la teologia e, in particolare, con l’antropologia teologica cristiana, che è evidente nei documenti e nei progetti ecclesiali, nei discorsi e nei messaggi di Benedetto XVI. È inoltre riscontrabile una notevole attenzione per la natura relazionale e dialogica del soggetto umano che gli consente, attraverso un processo educativo ed autoeducativo, di “personalizzarsi”, cioè di costruirsi come persona, oltrepassando i confini di una relazionalità ristretta e limitata alle relazioni interpersonali per «scoprire quel “tu” senza volto che ci è svelato dalla dimensione del “ciascuno”» e per instaurare «il rapporto con una terziarietà più distante» su «criteri di giustizia, di concertazione e di uguaglianza» (Giambetti, 2006, 72-73). Una condizione che può favorire e facilitare il processo di personalizzazione, il quale non può non avere un’anima profondamente etica, è la collocazione della persona in un orizzonte di senso, che può consentire di soddisfare gli interrogativi che si impongono sul dono dell’“esistenza” e sulla natura dialogica e relazionale dell’uomo. Essi possono trovare una risposta nella dottrina cristiana e, per quanto riguarda la dialogicità e la relazionalità delle persone, a livello teologico nella dottrina trinitaria, nella particolarità del monoteismo del cristianesimo, in cui Dio è uno e trino, è Padre, Figlio e Spirito Santo. Il Padre non è il Figlio e viceversa e nella Terza persona si ha una ricapitolazione d’amore e ogni persona della Trinità è pienezza di essere e insieme un’“unità” (Danese, 1984, 137-138). In questa prospettiva è evidente che la conoscenza della persona non può essere affidata soltanto alla ragione e che è necessario valorizzare “la conoscenza per connaturalità”, la quale fa leva sull’intuizione personale che può consentire di sentire e di intuire anche il “valore persona” prima di “razionalizzarlo”. A questo proposito giova ricordare che vari studiosi hanno rilevato i limiti del pensiero razionale. Ad esempio R. Rorty sostiene che «l’educazione ai diritti umani è in stretto rapporto con quella dei sentimenti, perché la migliore qualità morale è la “compassione” intuitiva, che sta oltre la capacità razionale di distinguere il bene dal male, il legale dall’illegale […]» (Rorty, 1994, 139). Questa compassione consente di accogliere, rispettare, considerare inviolabile la persona perché «inviolabile è ciò che ha cuore, la presenza del cuore, però, si rivela solo al cuore; inviolabile, come dice Pascal, è ciò che si attinge dentro l’ordine del cuore» (Roveda, 1995, 62), indispensabile per comprendere, cioè per prendere con sé tutto l’uomo.

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Occorre pertanto affrontare le sfide di una nuova esplorazione dell’esperienza umana per ricomprendere la persona nella sua totalità. Giova inoltre restituire all’Io le sue dimensioni e pensare ad una persona concreta, incarnata e compromessa, capace di rimettere i piedi per terra, tenendo presente che «se è innegabile e produttiva la ricerca e l’affermazione di aspetti comuni e universali, è da evitare che il processo astrattivo e concettualizzante diventi decurtazione indebita del vissuto, e misconoscimento e occultamento del concreto» (Nanni, 1994, 279). È quindi doveroso non limitarsi a cercare di conoscere e di definire la persona, bensì farsi carico della sua esistenza, coltivando la sua possibilità di collocarla in un orizzonte di senso, impegnandosi coraggiosamente per educarci e per consentire ad ogni essere umano di scoprire e far crescere il proprio potenziale educativo, la coscienza del proprio valore e di quello della vita. Bibliografia Chiosso, G. (2004), Teorie dell’educazione e della formazione, Milano, Mondadori Università. Danese, A. (1984), Unità e pluralità. Mounier e il ritorno alla persona, prefazione di P. Ricoeur, Roma, Città Nuova. Giambetti, A. (2006), «L’etica della relazione nella pedagogia della persona», Prospettiva EP, XXIX, n. 2-3, 55-90. Macchietti, S.S. (1982), «Introduzione», in S. S. Macchietti (a cura di), Pedagogia del personalismo italiano, Roma, Città Nuova, pp. 7-86. Mari, G. (2006), «Le origini del concetto di persona in prospettiva pedagogica», in Aa.Vv., Persona e educazione, Atti del XLIV Convegno di Scholé, Brescia, La Scuola, 11-53. Mencarelli, M. (1977), «Lo spiritualismo cristiano italiano contemporaneo», in Aa.Vv., Nuove questioni di storia della pedagogia, vol. III, Brescia, La Scuola, 593-636. Minichiello, G. (2008), «L’emergenza educativa come questione antropologica», Studium Educationis, vol. 1, n. 3, 9-17. Nanni, C. (1994), «Oltre il personalismo pedagogico storico, per una pedagogia della persona», in G. Flores d’Arcais (a cura di), Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona, Brescia, La Scuola, 265-295. Pieretti, A. (2006), «Persona, ascolto, reciprocità», in Dire persona, oggi, in Hermeneutica (Nuova Serie), 43-70. Ricoeur, P. (1983), Lectures 2. La contrée des philosophes, sez. La personne (Meurt le personnalisme, revient la personne), Paris, Seuil, tr. it. Brescia, Morcelliana. Rorty, R. (1994), «Diritti umani, razionalità e sentimento», in S. Schute, S. Hurley (Eds.), I diritti umani, Oxford Amnesty Lectures, 1993, tr. it. Milano, Garzanti. Rosmini, A. (1967), Filosofia del diritto, Padova, Cedam. Roveda, P. (1995), «Pedagogia interculturale come intuizione del Tu», Pedagogia e Vita, serie 53, n. 6. Scurati, C. (1977), Profili nell’educazione, Milano, Vita e Pensiero. Xodo, C. (2004), «Per una epistemologia della persona», in C. Xodo (a cura di), La persona prima evidenza pedagogica per una scienza dell’educazione, Lecce, Pensa MultiMedia, 33-65.

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Approfondimento bibliograďŹ co

Persona a cura di Andrea Giambetti1

Una nozione polisemica «La nozione di persona si è elaborata nel pensiero occidentale a partire dal diritto romano e dalla teologia cristiana. Non è dunque sorprendente che la costituiscano soprattutto due idee, le quali creano “in essa” una tensione permanente, in quanto “partono da essa” due correnti talvolta divergenti: quella del diritto e quella dell’amore» (Lacroix, 1972, 324). Con queste parole J. Lacroix sottolineava la duplice ascendenza della nozione di persona, capace di “sopportare la contraddizione” tra diverse, se non addirittura opposte, linee di riflessione che rendono ragione dell’uso, spesso anche impreciso, di un termine polisemico che cela una nozione di straordinaria complessità. In quanto spirito incarnato la persona è innestata nel contesto della relazionalità umana, mentre il compito del diritto è quello di preparare e stabilire tra gli uomini una convivenza che, altrimenti, resterebbe perpetuamente minacciata dalla violenza. Il diritto romano, dunque, rimane alla base di quel riconoscimento dei diritti naturali della persona che consiste essenzialmente nel diritto generale dell’uomo ad avere dei diritti. La teologia cristiana ha fatto leva parallelamente sulla nozione di amore. L’agápe cristiana non è distruttrice della giustizia, né è riconducibile ad una psicologia del sentimento. Essa, piuttosto, è il “terreno di coltura” dell’idea di persona in quanto da una parte ne costituisce la radice e dall’altra ne evidenzia il compimento. L’amore, di cui il cristianesimo si è fatto banditore, è contemporaneamente principio di individuazione degli esseri, per cui il valore della persona risiede innanzitutto nella sua peculiare singolarità, ma anche principio di relazione che conduce tale singolarità sovraordinandola ad una più alta unità sul modello del corpo mistico. G. Madinier (1895-1958) in Coscience et Amour (1938) sottolinea mirabilmente come proprio l’agápe “unifichi senza confondere”. L’amore, dunque, unisce senza abolire le differenze; è così che amore e giustizia, individuo e persona, singolo e comunità, rendono polisemica la nozione di persona che appare capace di sopportare la contraddizione senza appiattirla, esaltando il dinamismo delle differenze pur nella capacità di ricondurre la varietà ad unità. Anche per questo E. Mounier parlava della persona non nella staticità di un “concetto” ma nel dinamismo di un “movimento”. Voci del personalismo contemporaneo a) Area francese Se la nozione di persona ha radici lontane, la sua coagulazione nel contesto di movimenti più strutturati (i “personalismi”) è senza dubbio un fenomeno tipicamente novecentesco. Si è soliti – giustamente – far risalire il personalismo storico al gruppo

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Approfondimento bibliografico

francese riunitosi intorno alla rivista Esprit (1932) e al suo ideatore e principale regista E. Mounier (1905-1950), felicemente designato di sovente col titolo di “filosofo educatore”. Nel Manifeste au service du personnalisme communitaire (1936) E. Mounier oppone alla civiltà individualista e borghese – sorta dagli esiti rinascimentali intesi quale movimento di perdita del teocentrismo medievale – la comunità personalista chiamata a “refaire la renaissance”, acclarando a tal proposito il forte influsso che ebbe il pensiero N. Berdjaevv (1874-1948) con il suo Novoe Srednevekov’e (1923) nella strutturazione del suo pensiero. Il suo è un personalismo comunitario che intende risvegliare l’uomo moderno, che ha perduto il senso dell’essere, che non si muove che tra le cose, che ha smarrito l’amore, «cristiano senza inquietudine, miscredente senza passioni» (Mounier, 1936, 21), verso l’idea di una rivoluzione materiale e spirituale insieme. Contro un mondo privo di spessore, ridotto all’egoismo dell’avere e alla banalità di rapporti superficiali, E. Mounier oppone la nozione di persona quale “protesta del mistero” (Ibidem, 77), ove il termine mistero non indica il lato misterioso dell’essere, quanto, piuttosto, la sua concreta adesione al realismo dell’incarnazione, “focolare della storia del mondo”, che risulta la principale matrice del pensiero del filosofo di Grenoble. L’educazione della persona, pertanto, è il principale strumento per risvegliare la persona sin dall’infanzia. Essa non ha per scopo quello di forgiare il fanciullo «al conformismo di un ambiente sociale» (Ibidem, 73), ma ha la missione di promuovere delle persone «capaci di vivere e di impegnarsi come persone». Persone in grado di stare in piedi in un autentico moto di rivoluzione spirituale. Persone in grado – afferma ne Le Personnalisme (1949) – di “affrontare”, “uscire da sé”, “decentrarsi” e “assumere” (Idem, 1949, 61-62). La persona, infatti, “non si ritrova che perdendosi”; essa deve emergere dal ripiegamento individualistico sino a divenire capace di se stessa. Nella medesima direzione si muove anche J. Lacroix (1900-1986), amico di E. Mounier e cofondatore della rivista Esprit, ponendo in tensione il concetto di individuo e quello di comunità, e osservando come la persona si costituisca in un delicato equilibrio che eviti contemporaneamente il suo ripiegamento nell’individualismo egocentrico o nell’opposto assorbimento nullificante in seno ad una comunità. Ne Le personnalisme comme anti-idéologie (1972) il pensatore sottolinea come il personalismo non sia una filosofia ma un’“ispirazione” che può essere rintracciata come tale nel contesto di speculazioni eterogenee. Comunque sia, il cardine centrale della nozione di persona deve essere rinvenuto mediante l’esperienza dell’amore che costituisce la struttura portante dell’essere. Il testo Personne et amour (1956), infatti, come altri contributi importanti del personalismo francese tra le due guerre, risente fortemente di quella filosofia dell’amore che già G. Marcel (1889-1973), nei celebri “incontri del venerdì”, andava propugnando ai molti intellettuali che si riunivano nel suo circolo. A fronte di una società basata sull’economia consumistica occorre ribadire il carattere relazionale della persona che, declinato sul versante politico, si traduce nell’idea di una democrazia quanto più partecipata. Proprio il principio dell’amore fonda la partecipazione alla cosa pubblica e rende possibile la convivenza civile grazie al diritto che nasce dalla

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spontanea aggregazione degli esseri e non da uno Stato tirannico. Rimane qui evidente l’influsso sociologico di G. Gurvitch (1894-1965), il quale spinge il comunitarismo verso l’intuizione di una società naturale in cui l’idea del diritto nasca dal basso, in piena autonomia rispetto allo Stato. Ne Le control social (1947) G. Gurvitch si rifà ad un principio di pluralismo sociale (basato sui foyers) graduato attraverso forme di aggregazione sempre più perfette che vanno dall’anonimato della massa sino all’esperienza della comunione interpersonale, passando attraverso la comunità. Pertanto il diritto sociale – afferma ne La déclaration des droits sociaux (1944) – è diritto d’integrazione, di inserimento in quel “noi” che è alla base della vita di ogni gruppo fondato sulla fiducia, sul comune sforzo, sulla solidarietà tra i membri. Su posizioni assai convergenti rispetto a quelle di Esprit va annoverato J. Maritain (1882-1973), seppure il suo personalismo derivi direttamente dal radicamento nel tomismo del suo pensiero, quale si evince in tutta la sua portata in Humanisme integral (1936). La persona è principio eminentemente spirituale che si esplicita attraverso una potenza creativa e un radicamento essenziale nell’Assoluto divino da cui ha origine. In forza di tale potenza e dell’esperienza della libertà, la persona forgia la sua “personalità”, che la dischiude alla relazione con l’altro; perciò il bene della persona si coniuga strettamente con il bene comune, soprattutto attraverso la sfera della giustizia e quella della solidarietà interpersonale, attraverso l’incontro del “volto” degli altri. È così che la persona acquisisce le sue due dimensioni fondamentali, quella orizzontale che la intenziona al rapporto sociale e quella verticale che la ordina direttamente a Dio. Allievo di Max Scheler, tedesco esule in Francia a causa delle persecuzioni antiebraiche, P. L. Landsberg (1901-1944) venne a contatto già dal 1934 con il gruppo Esprit, ove contribuì con numerosi articoli pubblicati nella rivista e successivamente raccolti nel volume Les problèmes du personnalisme (1952). La sua matrice filosofica resta l’opposizione al cogito cartesiano, accusato di solipsismo metafisico e responsabile del deleterio dualismo sostanzialistico che finisce per misconoscere l’unità della persona. Essa è un principio d’integrazione che penetra ed anima sin dal suo sorgere l’individualità consentendone l’incarnazione in un corpo-proprio e la collocazione in uno spazio ed un tempo determinati. Di qui l’importanza della nozione di engagement che, come in G. Marcel e in E. Mounier, designa l’uomo nel suo rapporto di integrazione, inclusione e partecipazione all’essere. Tale rapporto si esplicita nelle forme di «una attività che produce perpetuamente senso» (Landsberg, 1952, 37-38) nel contesto della temporalità storica. In questa direzione può dirsi che la persona sia essenzialmente un “movimento di personalizzazione” verso la produzione di “senso”, che va da una storicità strettamente determinata verso alcunché di compiuto che risiede in una trascendenza assoluta. Pur con alcuni distinguo, anche la riflessione di P. Ricoeur (1913-2005) può essere collocata nel contesto delle voci del personalismo. Conobbe E. Mounier sin dagli esordi della sua attività e partecipò assiduamente agli incontri a casa Marcel. Tuttavia il contatto più diretto con il personalismo avvenne negli anni post bellici e poco prima

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della morte di E. Mounier. Da quel momento l’attenzione alle tematiche riguardanti la persona è rimasta viva nel suo lungo percorso filosofico. Prendendo avvio dalla critica delle filosofie del soggetto, egli giunge ad un concetto estremamente ricco di persona definibile attraverso i tratti dell’homme capable che si esplicita nei piani del linguaggio, dell’azione, del racconto e della vita etica. Di particolare rilevanza, soprattutto per la riflessione pedagogica, l’articolazione del celebre “tripode etico”, delineato in ultimo nel testo Soi-même comme un autre (1990), nel quale l’autore declina i tratti della vita personale secondo una triade costituita da stima di sé, sollecitudine e istituzioni giuste. La persona, pertanto, è l’uomo capace di stimare se stesso come autore delle proprie azioni, che vive in una relazione non conflittuale con l’alterità innervata di rapporti amicali di natura ottativa, ma che vede anche nel prossimo distante e senza volto – coglibile attraverso il canale istituzionale della vita associata – colui che non si lascia ridurre ai tratti dell’anonimato (Ricoeur, 1990, 263-300). Su queste voci principali vanno raccordate altre voci eminenti del personalismo francese come quella di Blondel, di Nédoncelle, di Laberthonnière, di Secrétan, di Renouvier e di molti altri la cui analisi esula dagli scopi del presente contributo. b) Area tedesca Il personalismo tedesco si forgia nel continuo confronto con la fenomenologia di Husserl e di Scheler, con le posizioni di Heidegger, con la teologia di Barth e Bultmann, in un confronto costante con quella meditazione sulle “situazioni limite” che forgiò la speculazione di Jaspers. Di particolare rilevanza la filosofia chassidica di M. Buber (1878-1965) che, soprattutto in Das dialogische Prinzip (1923) e in particolare in Ich und Du (1923), delinea i tratti del suo principio dialogico come fondamento della persona. Distaccandosi da Kierkegaard, M. Buber insiste sul fatto che il “singolo” non abbia come unico riferimento il rapporto solitario con Dio ma anche quello relazionale con il suo “prossimo”. È la relazione, pertanto, a fondare la crescita interiore della persona, crescita che non si compie nel rapporto dell’uomo con se stesso, ma nella reciprocità del “rendersi presenza”: rendere presente in sé un altro io e sapersi rendere presenza nel proprio io dall’altro. Soltanto attraverso questa reciprocità, oblio di originaria distanza, reciprocità di accettazione, attestazione vicendevole del valore d’altri, «gli uomini si porgono reciprocamente il pane celeste dell’essere un io» (Buber, 1923, 297). Allieva di Husserl, E. Stein (1891-1942) coniuga felicemente la fenomenologia con il personalismo. Si staglia nella sua riflessione il concetto di Einfûhlung (empatia o entropatia) per cui la cognizione dell’altro si dà come vissuto originario nell’ego, in paarung (appaiamento) costante con l’alter-ego, secondo la lezione del maestro espressa mirabilmente nelle Cartesianische Meditationen. L’empatia, quindi, è intreccio inestricabile di sé e dell’altro-da-sé, in una reciprocità che dischiude gli abissi della vita personale i quali, comunque, restano soggetti a scacco poiché il vissuto dell’altro non potrà mai essere completamente attinto, dato che «l’appresentazione – come icasticamente afferma D. Franck – non potrà mai essere convertita in presenza originariamente donatrice» (Franck, 1981, 121).

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L’idea di persona di R. Guardini (1885-1968), nella sua opera principale, Der Gegensatz (1925), è costituita da un principio spirituale che innerva la sua interiorità, intesa come capacità di creazione e di azione, di produzione di significati e di valori, in una parola come Sinngebung (donazione di senso). Tale capacità rende la persona un Io, cioè una singolarità irripetibile che «stà in sé e dispone di sé», cosa che rende ragione dell’“autoappartenenza in interiorità e dignità” della persona. Occorre osservare con rispetto e stupore questo segreto della vita intima individuale che si attua, però, solo attraverso l’incontro con l’altra persona. c) Area italiana Il personalismo italiano fiorisce negli anni post-bellici, quando si comincia ad intravvedere il tramonto dell’idealismo. Percorso emblematico di cui A. Carlini (18781959), A. Banfi (1886-1957) e L. Stefanini (1891-1956) segnano alcune delle tappe più importanti. Il distacco dall’idealismo gentiliano prende le mosse dalle esigenze di ricentrare la natura spirituale dell’uomo nell’alveo della riflessione teologica. La persona non può disperdersi in un idealismo sconfinato che non faccia i conti con la concretezza della sua incorporazione che la lega al mondo. Essa, pertanto, si definisce nei moti della sua coscienza interiore come in quelli della sua esistenza esteriore che porta ad evidenza il condizionamento del limite corporeo. Siamo così di fronte ad una tensione trascendente che deve però essere declinata in termini esistenziali entro un rapporto anche conflittuale tra spiritualità e carnalità. La persona è essenzialmente “problema” – come afferma A. Carlini nei Lineamenti di una concezione realistica dello spirito umano (1942) – luogo permanente di criticità. Essa è un “reale metafisico” (Banfi) che vive un’esistenza concreta ed effettiva, contrassegnata da certa autonomia (Stefanini), ma non senza un riferimento essenziale all’Assoluto. Discepolo di L. Stefanini, A. Rigobello (1924) ne ripropone lo spiritualismo spingendolo, però, al confronto con una fenomenologia della soggettività che situa la persona «tra la richiesta di un’assolutezza di senso da un lato, e l’avvertimento della precarietà dall’altro» (Rigobello, 2001, 64), afferma ne L’estraneità interiore (2001). Tra l’esigenza di senso e l’avvertimento di un limite c’è ancora spazio, però, per la consapevolezza di un Assoluto significante. È così che un’analitica esistenziale si intreccia con una dialettica intesa come lotta per conquistare “il senso”, il cui dinamismo segreto rimane una nostalgia di pienezza declinabile sul modello del cor inquietum agostiniano. Nel secondo Novecento si staglia per importanza anche la riflessione di L. Pareyson (1918-1991), che, partendo dall’esistenzialismo e distanziandosi per certi versi dalla tradizione francese, tedesca e dell’attualismo italiano, ridefinisce in termini originali l’idea di persona. In Esistenza e persona (1950) sottolinea il suo intento di «presentare una versione esistenzialistica del personalismo […] con la rivendicazione del carattere irripetibile del singolo» (Pareyson, 1985, 14). Il singolo è irriducibile al genere e alla totalità mentre la persona è sintesi di singolarità e universalità. L’uomo è esistente e situato, compito a se stesso, opera della sua propria attività, responsabile di ciò che è e di ciò che può divenire. La persona, così, viene a determinarsi sia in rapporto all’altro

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simile, sia attraverso i modi della sua singolarità che indirizzano il suo corso vitale. «Come singolarità irripetibile la persona è chiusa in sé quando realizza in maniera inconfondibile la propria umanità, e come validità universale essa è aperta agli altri in quanto il suo valore è onniriconoscibile» (Ibidem, 187). Non possono essere taciuti, inoltre, alcuni intellettuali cattolici che furono membri attivi della Costituente: G. Dossetti (1913-1996), G. La Pira (1904-1977), G. Lazzati (1909-1986), A. Moro (1916-1978) e che si riconobbero nella tradizione cattolico-liberale di ispirazione maritainiana. Altri studiosi hanno il merito di aver contributo alla riflessione sul tema della persona sia per la profondità di pensiero che per l’impegno divulgativo: A. Pavan (1937), A. Lamacchia (1927), G. Limone (1946), V. Melchiorre (1931), G.P. Di Nicola ed A. Danese, condirettori del “Centro Ricerche Personaliste” con sede in Teramo e della rivista Prospettiva Persona. Voci del personalismo pedagogico italiano Non è possibile tracciare la riflessione sul concetto di persona senza enucleare lo specifico contributo delle scienze dell’educazione. Si è già notato come non pochi autori di matrice personalista siano stati anche attivamente impegnati nella riflessione pedagogica. Nel clima di ricostruzione non solo materiale ma anche civile e morale del secondo dopoguerra, la riflessione pedagogica seppe non solo riscoprire il personalismo francese, in particolar modo J. Maritain e E. Mounier, ma anche applicarne con successo le intuizioni alle nuove istanze educative che andavano profilandosi. Fu così che il personalismo pedagogico si fece ispiratore di un nuovo modello di scuola e dei rinnovati programmi per la scuola elementare del 1955, rimasti poi in vigore per un trentennio, e si avviò verso quella riflessione sull’“educazione integrale” che rimane uno dei cardini della riflessione della pedagogia della persona. In effetti, negli anni in cui il pragmatismo americano esportava in Europa l’idea di un’educazione come semplice capacità di adattamento all’ambiente e di socializzazione empirica, il personalismo italiano, pur sposandone alcune intuizioni fondamentali, ribadiva la non sufficienza dell’approccio pragmatista indirizzandolo verso le istanze morali ed ideali di una visione integralmente personalista. Questa dimensione integrale della persona, dunque, doveva incardinarsi sul rapporto empirico della relazionalità umana e su quello verticale dell’esperienza valoriale. Tra le date più significative della nascita della pedagogia in prospettiva personalistica in Italia va senz’altro segnalato il 1954, quando il “Centro studi pedagogici Scholè” (fondato da L. Stefanini e da altri intellettuali che gravitavano intorno all’Università di Padova) organizzò il celebre convegno sulla Pedagogia cristiana ove si confrontarono scuole e orientamenti pedagogici assai diversificati: neotomismo, spiritualismo, realismo, attualismo. Altra data significativa è il 1968, quando, a conclusione dei lavori del Concilio Vaticano II, con la Dichiarazione sull’educazione cristiana dei giovani, venne sottolineata la necessità di garantire un’adeguata scolarizzazione a tutti i ceti sociali. Tra le voci più significative in campo pedagogico va annoverato G. Flores d’Arcais

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(1908-2004), che accentua la struttura problematica della persona nel suo perpetuo intreccio tra dimensione trascendente, corporeità e storicità. Il testo Pedagogie personalistiche e pedagogia della persona (1992), rende ragione dei vari approcci che si confrontano nel variegato paradigma della pedagogia della persona. Un particolare contributo alla riflessione sull’educazione scolastica è stato offerto da A. Agazzi (1906-2000), che fu ispiratore della riforma scolastica del 1962, particolarmente impegnata a favorire l’educazione popolare. Educazione morale ed educazione professionale sono i due motori propulsivi della formazione integrale, mentre le “scuole attive” sono i centri nevralgici di una riforma che doveva coinvolgere tutto il paese. Fautore di un “personalismo critico”, G. Catalfamo (1921-1989) si pone al crocevia di intersezioni culturali diverse, confrontandosi con l’esistenzialismo, il marxismo, l’attivismo e il problematicismo. Il tema della persona avrebbe dovuto essere liberato da dogmatismi culturali di varia origine per recuperare le istanze critiche e storicistiche. Vi sono due personalismi pedagogici: l’uno fondato sul piano metafisico ed ancorato ai valori del cristianesimo, l’altro fondato sulla tradizione storico-critica di cui G. Catalfamo si sente debitore. Su questa linea critica è opportuno inserire il contributo di M. Manno che, allontanandosi dalla tradizione più metafisica della pedagogia della persona, intende valorizzare la responsabilità propria dell’individuo nella sua capacità di assumere consapevolmente le conseguenze della propria azione. Oltre agli intellettuali dell’ateneo patavino cui si è fatto riferimento, non può essere taciuto il notevole apporto critico fornito dai pedagogisti aretini che, sulla scia del magistero di M. Mencarelli (1923-1987), hanno saputo offrire un contributo di riflessione che molto ha concorso a tener desta l’attenzione sulle principali istanze della pedagogia della persona, declinata in particolar modo sulle esigenze di un’educazione integrale e permanente, ma anche attivamente impegnata nel dibattito sulla qualità educativa dei programmi, degli orientamenti e delle indicazioni per l’istituzione scolastica. Grazie anche alla rivista Prospettiva EP, diretta da S.S. Macchietti (1937), il centro aretino si è fatto promotore di convegni, simposi ed iniziative di divulgazione tese a soddisfare le domande di riflessione pedagogica costantemente emergenti. È opportuno ricordare, infine, che gli studiosi che oggi si collocano nella prospettiva della pedagogia della persona sono presenti in vari atenei statali, oltre che nell’Università Cattolica del Sacro Cuore, nella LUMSA, o nell’Università Pontificia Salesiana. Note 1 Andrea Giambetti, laureato in Filosofia e in Scienze dell’educazione presso l’Uni-

versità degli Studi di Siena, è dottorando di ricerca in Scienze filosofiche presso la Facoltà di Lettere e filosofia di Arezzo del medesimo Ateneo. Cultore di Pedagogia, si è occupato del personalismo francese nelle sue intersezioni con la riflessione ricoeuriana.

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206 AA.VV., Il curricolo per competenze. Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria: un’esperienza realizzata, Roma, Armando Editore, 2009, pp. 620. Il volume documenta la ricerca effettuata dal Collegio Docenti di Laives (BZ) per costruire un curricolo verticale fondato su alcuni passaggi strategici. Il lavoro realizzato vede quali autori, docenti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado, esperti in vari ambiti disciplinari. Il primo passaggio del progetto, realizzato a partire dal 2004, è costituito da una riflessione collegiale per individuare alcune competenze di base sulle quali articolare un curricolo che ne consenta il ricorsivo riattraversamento e approfondimento. Sia il concetto di competenza, sia quelli che sostanziano il percorso, non rimandano tanto all’analisi della letteratura corrente, quanto a indicazioni europee e nazionali interpretate, condivise e negoziate da questa specifica comunità dei docenti. Le competenze trasversali individuate quali “cardini” su cui costruire un curricolo verticale, vengono tratte dalle otto competenze chiave di cittadinanza (Obbligo di istruzione. Linee guida, 2007) e identificate nel saper formulare ipotesi, saper leggere, saper generalizzare, saper strutturare, saper comunicare. Da questa prima analisi e ristrutturazione nasce il secondo passaggio, ovvero la traduzione di ciascuna competenza nell’ambito disciplinare e nello specifico ordine

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Recensioni di scuola. Emergono da questa contestualizzazione, le due linee guida che determinano la trama del testo e che si rendono manifeste nell’individuazione di percorsi didattici che vengono sviluppati a partire dalla scuola dell’infanzia, e nella visibilità di una “pratica dell’insegnare”, come prodotto di un percorso discusso e reiﬁcato all’interno del gruppo dei docenti stessi. Il testo contiene un’ampia rassegna di strumenti, tabelle e schemi, esempliﬁcazioni di artefatti utilizzati dagli insegnanti e, soprattutto, documenta in modo analitico la selezione dei concetti e la loro successione attraverso gli elaborati degli alunni. Patrizia Magnoler

A. LA MARCA (a cura di), Saggezza e adolescenti. Una sfida educativa, Roma, Armando, 2009, pp. 112. Il fil rouge che percorre le pagine di questo volume, scritto a più mani da studiosi di varie discipline, parte dal presupposto che la saggezza, intesa nell’accezione di “accortezza, prudenza, riflessività prima del o nell’agire pratico” possa rappresentare un solido e valido puntello cui fare riferimento, soprattutto nel momento in cui ci si trova a dover fare delle scelte. La saggezza che viene auspicata dagli autori è quella phrónesis di stampo aristotelico, ovvero quella prudenza e riflessione necessarie per prendere una decisione in vista dell’azione, pertanto si tratta di una “saggezza pratica”, che

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Recensioni viene ritenuta un valido puntello cui gli adolescenti, in particolare, possono ricorrere nel processo volto al raggiungimento di una chiara coscienza di sé e della propria identità personale. L’analisi prende spunto dalle considerazioni non completamente positive né lusinghiere sulla società contemporanea, “liquida” per citare Bauman o “disorientata” per citare Brezinka, che diviene anche disorientante, soprattutto per i giovani, i quali più di tutti avvertono difficoltà e incertezze. Tenendo conto che troppo spesso le cronache dei media riportano casi di violenza, bullismo, aggressività, devianza, disagio, fino agli episodi più gravi scaturiti nell’omicidio o nel suicidio che vedono come protagonisti o vittime gli adolescenti e che, altrettanto spesso si riscontra una carenza di solide figure di riferimento e di autorevolezza in generale, mentre al contrario si rilevano frequenti comportamenti dettati dall’egoismo e da una scarsa adesione o condivisione di valori, gli autori di questo volume ritengono quanto mai rilevante puntare su una rinnovata prospettiva volta all’elaborazione di veri progetti di vita. Gabriella Aleandri

C. NELSON, No University is an Island: saving academic freedom, New York, New York University Press 2010, pp. 288. No University is an island is the new book by Cary Nelson, President

of The American Association of University Professors, Professor of English and Liberal Arts and Sciences at the University of Illinois, Urbana. The text brings together many of the different issues currently facing the Universities of the United States and other higher education institutions. While his main theme is academic freedom, he is able to locate this central educational value at the intersection of several interlocking forces: privatization, casualization, corporatization, and globalization. The author asks the essential question of what happens to the ability of faculty to teach, research, and communicate when proﬁt has replaced the public good, and when public institutions are being privatized while job security is being casualized. By invoking the general concept of neoliberalism, Nelson is able to show how even the most secure and privileged faculty are threatened by the growing power of business-oriented administrators who have wrestled most aspects of shared governance away from professors. According to the author, without tenure, there can be no academic freedom, and without academic freedom, there can be no shared governance. From Nelson’s perspective the system of university governance in the United States is broken. Faculty members and administrators too often operate with radically different value systems. Campus power relations thus require radical readjustment, so that the faculty can play a deﬁning role in shaping and implementing the university’s mission. He focuses on the

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208 issue that College graduates should be skilled at evaluating political rhetoric, and analyzing and understanding legislation, public-policy proposals, and media representations. Higher education as important as job training should help students to educate themselves about the nature of work, so they donâ&#x20AC;&#x2122;t end up in careers they will hate. Higher education needs to embrace these more nuanced mis-

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Recensioni sions whether or not its stakeholders do so, though it also needs to educate the public and politicians alike about why it is important for educators to promote engaged citizenship. The greatest strength of Nelsonâ&#x20AC;&#x2122;s book is that it constantly returns to the idea that only the faculty working collectively can defend the university as a public good. Flavia Stara