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BOLLETTINO ASSOCIAZIONE PEDAGOGICA ITALIANA

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Gennaio – Marzo 2013 n. 1 TRIMESTRALE

Educare è crescere insieme arti. 1 comma 1 –DCB – Roma – Aut. Trib. Bologna n. 4253 del 20-12-1972 DIREZIONE E REDAZIONE: Facoltà di Scienze della Formazione, Via Concezione 8, 98121 Messina Tel. e Fax 090361349, e-mail: presidente@aspei.org Stampa: Armando Armando s.r.l., viale Trastevere, 236 – 00153 Roma presso la C.S.R. srl Via di Pietralata 157 – 00158 Roma SOMMARIO 1. Editoriale 2. L’insegnamento della morale: il curricolo nascosto 3. Incrociamo. Il cruciverba: uso didattico e tecnica di costruzione 4. Vita delle sezioni 5. Segnalazioni

COMITATO DI DIREZIONE Prof. Concetta Sirna Presidente Nazionale As.Pe.I. Prof. Sira Serenella Macchietti Direttore Responsabile Antonio Michelin Salomon Redattore capo REDAZIONE N. Bellugi, B. Grasselli, A. Carapella, F. Galli della Loggia, A. La Marca, G. G. Serio, S. Villani

EDITORIALE Nessuno poteva immaginare quello che nel primo trimestre del 2013 è accaduto! Abbiamo avuto la prova di come alcuni pochi eventi, ritenuti impossibili perchè imprevedibili, possano cambiare il clima sociale generale ed imprimere improvvise ed inedite accelerazioni a quella storia che spesso viviamo come routine paludosa ed immodificabile. Chi poteva prevedere l’inedito e coraggioso ritiro di papa Benedetto XVI che, nel giro di un mese, col suo deciso ed impietoso atto di denuncia della debolezza sua e della Chiesa, ha aperto la porta alla compresenza pacifica e rasserenante di due papi in Vaticano! Ci ha meravigliato anche l’arrivo del nuovo papa reggente sudamericano, papa Francesco, che ha fatto del suo nome un programma di rinnovamento per tutta la chiesa! Sono stati eventi che ci hanno cambiato nel modo di guardare la realtà producendo in tutti una gamma molto varia di emozioni forti: sconcerto, paura, preoccupazione, sorpresa, soddisfazione, entusiasmo, speranza. Anche la scena sociale e politica nazionale ci sta riservando sorprese e preoccupazioni altrettanto intense e poco rassicuranti per l’ingorgo istituzionale che si è creato a seguito della confluenza in un breve lasso di tempo di tanti nodi irrisolti, rigidità e veti reciproci. Frenetiche sono state le trasformazioni che hanno determinato nascita, vitalità e morte di orientamenti, movimenti e situazioni politici ed altrettanto forti sono le reazioni che il corpo sociale continua a riservare ai processi di impoverimento in atto ed alle confuse e disorientate iniziative che animano quotidianamente l’arena politica. Difficile sottrarsi alla tentazione dello scetticismo, alimentata dalle diffuse paure di fronte ad un futuro di cui nessuno può essere garante, del quale non si riescono a prevedere i contorni e gli sviluppi proprio per i continui improvvisi cambiamenti dello scenario. Convivere con l’incertezza dei contesti ci fa sentire impotenti ed indifesi, con l’unico esito di paralizzarci e di bloccare la capacità di iniziativa. Non riusciamo a pensare che, invece, proprio quando tutto sembra caotico ed ingestibile, si stanno verificando le condizioni che rendono possibile quel cambiamento che tanto avevamo auspicato ma che era bloccato. 1


È vero che cambiare non significa sempre migliorare, ma senza il momento del cambiamento tutto si blocca e progressivamente si sclerotizza. È nel tempo delle crisi che l’umanità viene sfidata a crescere e rinnovarsi continuamente. La crisi è il tempo difficile della riflessione sugli errori ma anche quello della progettazione e dell’impegno a migliorare, quindi della speranza. Auguro a tutti i soci dell’As.Pe.I. di guardare all’imprevedibilità del nostro tempo non tanto come ad un momento di paura ma come all’opportunità di uscire dalla palude e di lavorare, con creatività ed impegno, per realizzare quelle innovazioni che consentono una convivenza più equa e solidale. Accettare la sfida dell’incertezza è per la nostra associazione ritrovare la forza vitale che l’ha caratterizzata nelle fasi più difficili della nostra storia nazionale e riprendere il cammino, ognuno a partire dalla propria realtà locale, di ricostruzione morale, culturale e civile dell’Italia e degli italiani. C. Sirna

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L’INSEGNAMENTO DELLA MORALE: IL CURRICOLO NASCOSTO di Alessandro Versace Una maggiore attenzione alla tensione di crescita che l’acquisizione di norme morali comporta, nonché le modalità più idonee per insegnarle rappresentano un invito a ripensare i comportamenti adottati quando ci si trova di fronte ai soggetti in via di sviluppo. Ciò non toglie che anche l’adulto possa ancora formarsi eticamente, anzi, è auspicabile, ma è altresì vero che i periodi maggiormente flessibili per l’apprendimento sono quelli dell’infanzia e dell’adolescenza. La prospettiva, dunque, dalla quale esaminare la concretezza dell’acquisizione delle regole morali è quella dell’insegnamento delle stesse. L’esperienza etica non si riduce all’impegno di restare dentro i confini rassicuranti di una normativa precisa e rigida, ma si identifica con l’impegno di diventare se stessi; l’impianto normativo non deve essere rifiutato ma reinterpretato nei termini di una indicazione delle polarità dello sviluppo. L’impresa morale appare allora come un impegno di autoeducazione progressiva, attraverso cui il soggetto plasma se stesso e le strutture della sua personalità, integrandole nella logica della sua scelta di fondo per il bene. Le singole decisioni etiche non sono più il tutto dell’esperienza morale, ma solo momenti particolari di questo processo di autoeducazione e di autoplasmazione1. Ciò detto, non basta pensare all’esperienza morale in prospettiva dinamica o evolutiva. Oltre a chiedersi “cosa” insegnare, è necessario domandarsi anche “come” insegnarlo. Gli studi sullo sviluppo e l’educazione morale che privilegiano il livello del «come», mettono in evidenza più che i precetti da insegnare, le modalità attraverso le quali l’educando può entrare in possesso dei comportamenti morali, il che rimanda ad un’angolazione più qualitativa che quantitativa. La qualità dell’insegnamento dell’educazione morale rimanda al concetto di esemplarità di matrice kohlbergiana, attraverso il quale si evince che sono i gesti, le esperienze, i modelli di riferimento che assumono il carattere di priorità per una sana e genuina strutturazione identitaria, anche etica. Al contrario dell’identità dell’Io, infatti, l’identità personale non si costituisce prendendo come punto di partenza l’esperienza del familiare, dello scontato, tutti caratteri essenziali per un ruolo sociale che, per dirla con E. Goffman, costituirebbe un Io già preconfezionato da utilizza-

re a seconda del contesto2, ma si determina in un processo d’individualizzazione che è deviazione, in quanto aperto alla possibilità di venir disorientato da qualcosa che non è stato stabilito neppure dai modelli preminenti di orientamento sociale. La formazione morale del carattere, dunque, dovrebbe anche considerare quelle modalità di educazione indocile di natura propositiva che consentirebbero all’educazione stessa di promuovere, coltivare, fornire valori che, nell’analisi di G. Cusinato, consentirebbero di intercettare la differenza fra l’Io umano e la persona, determinandone un confine essenziale ma non immediatamente evidente. L’Io umano ha una “prospettiva in prima persona”, è in grado di parlare, di lavorare, di relazionarsi socialmente, possiede una consapevolezza di se stesso, prende decisioni e iniziative autonome e socialmente efficaci. L’Io umano è in definitiva il soggetto che dirige il modo di vivere preminente, tuttavia non è ancora sufficiente a caratterizzare e individuare il soggetto come persona3. Ciò che segna il rovesciamento implicito nel passaggio dall’Io alla persona è la capacità di farsi deragliare dai binari del “noicentrismo”, la capacità cioè di abbandonare e rinunciare a tutto per esporsi al rischio del rinnovamento. Dunque, per difendersi dall’omologazione e dall’omologabile e per superare le diverse visioni che approdano a forme centristiche, è necessario che la persona superi l’idea che si debba agire in base a ciò che l’altro si attende, sia che si tratti di aspettative, desideri o quant’altro. Tale superamento avviene laddove esistono forme di curricolo nascosto, ovvero discrepanze che esistono tra registro linguistico e registro operativo. Il curricolo nascosto indica la parte sommersa di un iceberg dove trovano posto “le convinzioni, gli atteggiamenti, i valori che contribuiscono a condizionare le intenzioni, le decisioni, le scelte e, in definitiva, i comportamenti nei confronti delle componenti visibili. In altre parole, il curricolo nascosto condiziona le azioni e i risultati in cui si attualizza”4 la persona nei differenti contesti in cui si trova ad agire e a relazionarsi. Non è infatti con le parole, richiamandoci ancora a Kohlberg, ma con le proprie azioni che il modello indica al soggetto l’oggetto supremamente desiderabile che, in questo caso, si riferisce a delle disposizioni morali. L’altro s’impone come modello di pienezza d’essere attraverso l’esibizione di sé, nel tentativo di manifestare azioni etiche e morali che corrispon3


dono alla sua identità proprio perché l’uomo prima di tutto desidera essere. Spesso, però, sia per paura di rimanere nell’invisibilità sia per modelli assunti che propongono concetti morali traditi da forme di curricolo nascosto, la persona che cerca di definire il proprio essere per realizzarsi deve orientarsi diversamente e immergersi concretamente nel “covissuto” di chi è riuscito a “essere” in modo esemplare. Il modello dell’esemplarità, infatti, esibendosi come simbolo educativo, offre uno spazio di “covissuto” alla compartecipazione, promuove e fa affiorare le differenze qualitative individuali. “L’esemplarità è un fattore «spirituale» che agisce nel senso di legare e tenere insieme in modo del tutto diverso dalla paura, dalla minaccia e dalla convenienza. Non si tratta di unire le forze per risolvere una minaccia esterna incombente, ma di un legame non simbiotico in cui tuttavia si percepisce una comunanza solidaristica nella crescita della densità esistenziale con l’altro, tanto che quando questo legame si spezza, o si allenta, si può avvertire in modo chiaro e distinto l’assenza o l’attenuazione”5. Nel covissuto dell’esemplarità, l’altro aiuta a entrare in contatto con quella forza che fa sentire vivi, eticamente pieni e che quindi produce l’essere. Il modello esemplare, pur non dovendo costituire un vero e proprio pieno processo di identificazione, diviene in tal senso una sorta di “schermo” attraverso il quale riflettersi e trovare una visibilità morale che è atto in sé. L’esempio, se moralmente valido, germina dal di dentro fino a diventare il materiale su cui costruire la deviazione precipua del proprio percorso individuale, ma è un tipo di deviazione necessaria che, maieuticamente, aiuta ad uscire fuori da schemi omologanti. L’esemplarità – dice Cusinato - non è un catturare che uniforma: piuttosto è una trasfigurazione nel senso di una paideia volta a generare qualcosa oltre se stessa. Invece di creare situazioni di appiattimento l’esemplarità trasmette il balzo in avanti che sta dietro il suo successo, mettendo in moto un processo di valorizzazione delle differenze. Vi è il rischio, però, che un modello di esemplarità possa, per via del suo carisma, persuadere e sedurre in modo autoreferenziale. Questa seduzione, che non va confusa con la manipolazione, diviene il nucleo del gesto esemplare con cui la vita ha trasceso se stessa in direzione dello sforzo solidaristico che quell’individuo lì ha attuato esemplarmente6. L’educazione, dunque, con i suoi modelli principali di formazione morale corrispondenti alla famiglia, alla scuola e/o agli educatori in genere, deve essere manifestata anche attraverso l’esemplarità 4

poiché i processi di modellamento valgono molto di più di fantomatici discorsi che poi vengano negati dalle azioni. L’obiettivo primario dell’educazione è, infatti, l’autonomia del soggetto. Da parte dei genitori nei confronti dei figli o degli insegnanti nei confronti degli allievi, oltre all’impegno di proporre un dialogo su ciò che può eticamente essere ritenuto corretto, è altresì necessario che si prendano delle concrete responsabilità personali le quali rappresentano un fine e un metodo educativo7. Attuare sollecitazioni per rivedere comportamenti e analizzarli da un’angolazione etica costituisce, infatti, un modo per maturare moralmente. In particolare, l’unilateralità “presente in alcuni momenti delle relazioni familiari ha una funzione educativa specifica poiché consolida il sentimento del dovere e dell’obbligo morale personale. I membri del nucleo familiare nutrono legami affettivi profondi e reciproci, adducenti condotte disinteressate e orientate alla gratuità, caratteristiche della maturità morale. Il minore, inoltre, trae insegnamento non solo dalle esperienze vissute in modo immediato ma anche da situazioni indirette, per esempio, il rapporto intercorrente fra i genitori, il clima di disponibilità e di fiducia reciproca presente nel contesto familiare8. Un progetto realistico di formazione morale non può, però, escludere un intervento sistematico della scuola dove, attraverso esperienze di partecipazione organizzata, processi di adattamento sollecitati sia da apprendimenti formali che informali che derivano dall’assunzione di responsabilità possono contribuire alla formazione morale. In realtà, a volte, diversi soggetti non attuano esperienze eticamente significative al di fuori del contesto scolastico e questo spiega perché soggetti “immaturi sul piano morale, infatti, tendono all’individualismo e al disimpegno; per queste ragioni la scuola svolge un ruolo essenziale, poiché essa costituisce, per molti cittadini, l’unica occasione per sperimentare la responsabilità sociale e per riflettere su di essa”9. L’identità morale è in continua trasformazione, è aperta a nuovi modi d’essere, rinvia ad un’attività di sé che l’uomo sperimenta quotidianamente. Così, hanno un senso anche i passi falsi della vita, le temporanee deviazioni e le vie perdute. È attraverso la possibilità di sperimentarsi nel tessuto sociale e nelle interazioni con gli altri che l’uomo assume nuove immagini identitarie e nuovi precetti morali. La formazione morale, dunque, che si compie come un divenire ermeneutico è esperienza di verità, è un’esperienza del e nel mondo che si costitu-


3 Guido Cusinato, L’atto come cellula della isce come comprensione. È mediazione tra sé e gli altri, è un processo infinito, poiché si è alla conti- persona, Rivista telematica di filosofia “ Dialegenua ricerca di senso per dar significato alla propria sthai”, anno 11, 2009. 4 L. Mariani, La motivazione a scuola. Prospetesistenza. tive teoriche e interventi strategici, Carocci Faber, Roma, 2006, pp. 21-22. 5 Guido Cusinato, op. cit. Note 6 Ibidem. 7 Viganò R., Psicologia ed educazione in L. Ko1 Cfr. S. Leone, S. Privitera, Nuovo Dizionario di Bioetica, Città Nuova - ISB, Roma - Acireale hlberg. Un’etica per la società complessa, Vita e Pensiero, Milano, 1991, p. 347. 2004. 8 Ivi, p. 348. 2 Cfr. E. Goffman, La vita quotidiana come rap9 Ivi., p. 350. presentazione, Il Mulino, Bologna, 2005.

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INCROCIAMO IL CRUCIVERBA: USO DIDATTICO E TECNICA DI COSTRUZIONE

Un sussidio del PROGETTO G.I.O.CO. di Angela Lenzo

Incrociamo è uno dei sussidi del PROGETTO G.I.O.CO. ed è composto da una guida didattica che suggerisce un percorso graduale per imparare a costruire cruciverba; da quelli più semplici e senza definizioni da proporre per attività di educazione emotiva e prosociale, di letto-scrittura e grammatica e per i disturbi dell’apprendimento, come la dislessia, a quelli lessicali e ortografici nei quali la definizione può essere sostituita da immagini, a quelli più complessi elaborati attraverso l’analisi e la sintesi di testi narrativi, scientifici, storici, filosofici, ecc.. La guida è corredata da una lavagna plastificata a quadretti da usare per svolgere giochi di vario genere, in particolare, con le parole crociate.

Aspetti innovativi dell’uso didattico del cruciverba: soluzione o costruzione? L’uso didattico del cruciverba non è affatto una novità; l’enigmistica ha sempre appassionato grandi e piccoli e anche per questo il cruciverba a scuola è sempre più usato in tutti gli ambiti disciplinari come verifica. Risolvere un cruciverba, infatti, significa semplicemente rispondere a delle domande per controllare gli apprendimenti. Costruire un cruciverba, invece, implica una serie complessa di operazioni e di processi mentali che rendono l’apprendimento più motivante, duraturo e significativo. Costruendo un cruciverba, infatti, si impara principalmente ad apprendere e a riflettere sui modi di apprendere, a porsi domande, a progettare, a cercare e a trovare soluzioni per i vari problemi. Questo è il modo innovativo con cui si propone l’uso del cruciverba a scuola e, più in generale, questa è la specificità del PROGETTO G.I.O.CO. (Gioco, Imparo, Opero, COopero) (sito: www.progettogioco.it), una metodologia educativa inclusiva e metacognitiva, che fa leva sulla progettualità, la ludicità, l’operatività, la creatività e la cooperazione. Avvalendosi di sussidi e strumenti appositamente ideati e immediatamente spendibili nella didattica quotidiana per le varie discipline in tutta la scuola dell’obbligo, il progetto mira a fare nascere la curiosità e il piacere di imparare ad apprendere e progettare, per promuovere la cultura della responsabilità e della solidarietà e per coltivare l’interesse e il gusto per l’arte, il bello, il giusto, il vero e il bene. 6

PROGETTO G.I.O.CO. e protagonismo degli alunni Il PROGETTO G.I.O.CO. (Gioco, Imparo, Opero, COopero) del quale ho già parlato nel bollettino As.Pe.I. n. 147/148, nasce dalle emergenze educative e didattiche e da una intensa attività di ricerca e di sperimentazione sul campo, mira a risolvere le difficoltà ed i problemi quotidiani a partire dalle necessità concrete dei singoli alunni tenendo conto anche dei loro gusti, dei loro interessi, delle


loro sensibilità e delle loro richieste, esplicite e implicite. Spesso sono stata costretta a costruire personalmente i materiali didattici per poter offrire ai miei allievi strumenti motivanti ed efficaci: ho dovuto graduare le difficoltà, spezzettare all’infinito i compiti e calibrare gli interventi sulle effettive capacità di ciascuno, ma anche rendere interessanti gli esercizi di ripetizione, indispensabili soprattutto per gli alunni con ritmi di apprendimento lenti. In particolare, riflettendo anche sulle mie personali difficoltà, sono riuscita a comprendere meglio quelle dei miei alunni ed a verificare quanto la metacognizione influenzi il processo di apprendimento. Lavorando in questo modo ho scoperto, in fondo, la particolare efficacia di questa attività di costruzione ed il piacere che si prova nell’inventare e nel fare. Da qui l’idea di proporre agli alunni i percorsi sperimentati: dalla costruzione di materiale didattico per gli alunni siamo passati, così, alla costruzione di materiale didattico con gli stessi alunni, sollecitati e contemporaneamente guidati a riflettere sui propri modi di apprendere per attivare i processi metacognitivi e imparare a gestirli in maniera consapevole. In questo consiste la specificità del PROGETTO G.I.O.CO.: mettere realmente al centro del processo educativo e didattico l’alunno, fornendogli strategie e strumenti concreti per imparare ad apprendere, a progettare, a costruire il sapere cooperando. Il termine PROGETTO, che accompagna l’acronimo G.I.O.C.O. (Gioco, Imparo, Opero, COopero), e che è stato inizialmente usato come sostantivo, durante il percorso, ha assunto pertanto il significato di verbo, di azione, trasformandosi in un elemento fondamentale della mia proposta educativa e didattica. La progettualità è divenuta, infatti, centrale nel processo di formazione in cui l’alunno è coinvolto, da vero protagonista, non solo nella costruzione di giochi e materiali didattici ma anche nella costruzione del progetto educativo personale e di quello dei compagni. Il cruciverba come percorso virtuoso: dalla costruzione alla soluzione Anche l’idea di proporre agli alunni la costruzione di cruciverba, nasce dall’esperienza didattica. Nel preparare degli esercizi ludiformi per la lingua inglese (lingua che ignoravo totalmente e verso la

quale anzi avevo sempre provato una spiccata avversione, perchè convinta di non essere capace di apprenderla), mi sono resa conto che, pur scrivendo tante volte gli stessi termini, non li memorizzavo mentre li ricordavo facilmente quando realizzavo i cruciverba. Infatti, per trovare gli incroci ero costretta a soffermarmi e ad analizzare bene le singole lettere che li componevano. Ho pensato perciò, inizialmente, di proporre la costruzione di semplici cruciverba per attività di recupero ortografico personalizzato ad alunni della scuola media con difficoltà e a soggetti dislessici, facendo utilizzare a ciascuno i termini che non sapeva scrivere. Questa attività ha suscitato l’entusiasmo e il coinvolgimento generale con un successo di gran lunga superiore alle aspettative, non solo dal punto di vista motivazionale e dell’impegno ma anche da quello cognitivo e comportamentale. Siamo così arrivati, attraverso un percorso graduale, alla realizzazione di libri di cruciverba in tutte le forme e gli usi possibili e immaginabili, spesso sollecitati proprio dagli stessi alunni. Questo percorso è stato successivamente proposto, con altrettanto successo, a studenti di istituti superiori e dell’università per i linguaggi specifici e la comprensione, l’analisi e la sintesi dei testi. Particolarmente sorprendente, però, è stata la constatazione della facilità con cui gli alunni della scuola primaria imparano a realizzare cruciverba e a sintetizzare argomenti di studio con questo strumento. Da notare che i cruciverba costruiti hanno anche una funzione di consolidamento perché vengono successivamente riutilizzati e risolti dagli stessi alunni per controllare i reali apprendimenti, sia a medio che a lungo termine. Svolgendo normali attività quotidiane, quindi senza aggravio per docenti e alunni, semplicemente correggendo, copiando e mettendo insieme i compiti svolti, ogni allievo si può costruire strumenti di verifica e ripasso personalizzati, anche per le vacanze estive. I cruciverba infine, oltre che manualmente, si possono realizzare al computer e costituire, per chi non ha ancora le competenze per farlo, uno stimolo per apprendimenti di carattere informatico. La realizzazione di cruciverba, come è stato dimostrato, coinvolge e responsabilizza in prima persona gli alunni, mette in gioco e nello stesso tempo sviluppa molteplici capacità, abilità e competenze trasversali: attenzione, concentrazione e memoria, orientamento e organizzazione spaziale, progettazione, analisi e sintesi, logica e critica, fantasia e creatività… È un’attività che, non soltanto affina le capacità linguistico-espressive e facilita l’autova7


lutazione e la metacognizione, ma favorisce anche l’acquisizione del metodo e del gusto della ricerca, della capacità di utilizzare mezzi e strumenti e di gestire in maniera autonoma il proprio processo di formazione e di crescita, capacità quest’ultima divenuta indispensabile in una società in continua e rapida evoluzione. La nostra proposta, in conclusione, si è rivelata di straordinaria efficacia didattica ed educativa, ricca di senso e di significato per gli alunni, contribuendo pertanto in maniera particolare allo sviluppo globale della persona. Cruciverba e apprendimento I cruciverba si possono realizzare in tutte le lingue e si prestano per molteplici usi: imparare numeri e tabelline, eseguire semplici calcoli, esercitarsi nella scrittura e nella lettura, arricchire il lessico, identificare e superare le difficoltà ortografiche, apprendere nozioni grammaticali, fissare concetti, regole, definizioni, analizzare e sintetizzare argomenti di studio, smontare e rimontare testi, costruire mappe concettuali. Serve anche per attività di animazione alla lettura e per esercitazioni di scrittura creativa e, non ultimo, può essere proficuamente utilizzato per attività di socializzazione e di conoscenza di sé e degli altri. A partire da queste ultime, docenti ed educatori possono trarre spunto per attivare processi di alfabetizzazione emotiva e per rinforzare l’autostima e la fiducia di base, qualora se ne presenti la necessità. Mentre si lavora alla costruzione di cruciverba, come è stato detto, si è “costretti” a soffermarsi e ad analizzare con attenzione le singole lettere che compongono i termini, per trovare quelle in comune; questo, insieme al fatto di dover scrivere separatamente le lettere, ciascuna in ogni casella, favorisce la produzione ordinata delle sequenze grafemiche e fonemiche e l’apprendimento delle forme corrette di scrittura, specialmente in caso di dislessia e di disturbi del linguaggio; per gli stessi motivi, si imparano in maniera duratura nuovi termini anche in altre lingue. La strutturazione di cruciverba mirati offre, inoltre, la possibilità di evidenziare e sottolineare, in generale, i punti critici sotto l’aspetto ortografico e a farne acquisire consapevolezza anche attraverso una classificazione degli errori. Di particolare efficacia per il recupero ortografico personalizzato, questa attività favorisce la correzione degli errori, anche quando abitudini consolidate rendono diffi8

cile tale compito. Infatti, l’esperienza ludiforme di rilevazione e classificazione degli errori personali, attraverso l’apposita scheda “Caccia all’errore”, facilita anche l’accettazione dell’esperienza dell’errore (in genere mortificante e frustrante) e la considerazione dello stesso come un momento del processo di apprendimento, aiutando così a superare la paura di sbagliare e l’ansia della prestazione. Per costruire cruciverba, gli alunni consultano generalmente con entusiasmo e curiosità qualsiasi libro, dal vocabolario a quello di grammatica, da quello di matematica a quello di scienze, di narrativa… per ricercare informazioni, enucleare dati rilevanti, selezionare notizie principali e secondarie, per individuare le parole chiave ed elaborare le definizioni; qualsiasi attività di ricerca diventa perciò più interessante e proficua. Costruendo le definizioni, si acquisisce l’abitudine all’uso sistematico del vocabolario, col risultato che si impara a definire con precisione e proprietà di linguaggio, generalizzando poi tale competenza. La realizzazione di cruciverba sui testi, invece, insegna a leggere, comprendere e analizzare non solo i contenuti ma anche la modalità di organizzazione del discorso, il lessico e le particolari caratteristiche dei vari tipi di testo. L’acquisizione dei contenuti e la fissazione delle conoscenze è ulteriormente favorita dall’esigenza di scrivere, riscrivere e copiare termini e definizioni. Per stimolare ancora la fantasia, su particolari argomenti, si possono creare delle definizioni con acrostici, rime e indovinelli. Attraverso l’uso del cruciverba, infine, alunni demotivati possono riscoprire il piacere di conoscere e apprendere, come l’autore del tema del quale riporto uno stralcio.


Come tutti gli altri sussidi del PROGETTO G.I.O.CO., Incrociamo si dimostra particolarmente valido perchĂŠ, oltre ad essere fruibile trasversalmente da tutti i docenti per tutte le discipline ed i saperi, consente la personalizzazione degli inter-

venti didattici, facilitando i soggetti svantaggiati e con problemi di apprendimento, ma stimolando tutti, anche i piĂš capaci, a valorizzare e sviluppare al massimo le proprie capacitĂ .

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INIZIATIVE DELL’ASSSOCIAZIONE

CENTRO CULTURALE DI VOLONTARIATO PER LA RICERCA E LA PROMOZIONE DELLA PEDAGOGIA - ONLUS Con il patrocinio dell’Associazione Pedagogica italiana Sezione di Praia a Mare

SEMINARIO

Bisogni Educativi Speciali Identificazione precoce ed intervento a scuola Coordina Antonella Palladino Interventi Emilia Ciccia Marina Ghedini Giuseppe Serio

20 aprile 2013 - ore 16.00 Istituto Comprensivo Tortora Plesso Pasquale Cavaliere Via Provinciale, 37

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Ricordiamo a tutti i soci che l’As.Pe.I. ha fondato l’associazione onlus riconosciuta dal Ministero denominata

Centro culturale per la ricerca e la promozione della Pedagogia Con sede a Praia a Mare - Viale della Libertà, 33 e Direttore il Prof. Giuseppe Serio Il Centro ha come scopo quello di organizzare iniziative per promuovere la sensibilizzazione verso i problemi educativi e la maturazione di processi evolutivi democratici nel nostro paese. Per il suo funzionamento è auspicabile che i soci

devolvano il 5 per 1000 inserendo nella loro dichiarazione dei redditi o indicandolo al proprio commercialista il riferimento al Centro per la ricerca e la promozione della Pedagogia ed il relativo CF 96028880787. Si pregano i presidenti delle sezioni di attivare i rispettivi soci, coinvolgendo anche loro parenti e amici in questa iniziativa che aiuterebbe l’Associazione a portare avanti nel nostro paese e nel mondo progetti di ricostruzione di una cultura del dialogo, della mediazione e della solidarietà attiva tra diversi.

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VITA DELLE SEZIONI L’EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA. UNA SFIDA PER LA SCUOLA Conferenza, a Ragusa, della Presidente nazionale prof. Concetta Sirna La sezione di Ragusa dell’Associazione Pedagogica Italiana, per festeggiare il XXV di fondazione, ha organizzato, assieme ad altre Associazioni impegnate nel mondo della scuola, una conferenza dal titolo: L’ educazione alla cittadinanza. Una sfida per la scuola. La conferenza ha avuto luogo giovedì 21 marzo 2013, presso l’Istituto Comprensivo Francesco Crispi. Relatrice è stata la professoressa Concetta Sirna, perché Presidente nazionale dell’ Associazione Pedagogica Italiana, ma soprattutto perché il tema, nella sua pregnanza, costituisce non solo uno dei nuclei costanti della sua ricerca, del suo insegnamento, del suo impegno umano, civile e sociale, ma è anche il percorso pedagogico nel quale la nostra Presidente ravvisa la via di uscita dalla crisi della scuola e della società italiana. Compito della scuola è formare cittadini, attivi e responsabili, che, con la loro partecipazione, costruiscano la società dei beni comuni, nella quale ogni persona abbia il riconoscimento e l’esercizio dei diritti fondamentali. La formazione dei cittadini è il fine della scuola. La formazione dell’uomo, dell’uomo in quanto tale, di un uomo maturo nelle sue componenti, è il fine prioritario del processo pedagogico elaborato e messo in atto dall’umanesimo italiano, una delle più grandi stagioni della nostra storia. Le discipline, i saperi che la scuola trasmette, sono le competenze, gli strumenti, i materiali, per edificare la società giusta. La scuola, e gli insegnanti, confondono spesso i mezzi con il fine. Le mete cognitive, soprattutto le conoscenze complesse, separate dall’educazione di un nuovo membro della polis futura, sono strumento di dominio personale e di classe. In questo caso, la scuola e gli insegnanti, anche senza volerlo, diventano promotori di diseguaglianza sociale. Oggi più che mai, in questo tempo di crisi, la scuola deve aprirsi ai problemi della società, per riscoprire il suo ruolo costitutivo di maestra di vita e di valori. E la società, per rifondarsi, ha bisogno della scuola, perché le generazioni future vengano educate a significati generatori di convivenza solidale e dei doveri da assumere, per la costruzione del bene comune. La scuola deve mutare radicalmente il suo essere e il suo volto. È quanto ha insegnato Dewey in Scuola e società, il suo celebre libro, pubblicato sul finire del sec. XIX. Un numero significativo di persone, esponenti sia delle istituzioni scolastiche che della società civile, ha partecipato alla conferenza. Nel dibattito che ne è seguito, si sono avuti stimolanti approfondimenti e analisi preziose su difficoltà ed aspetti positivi della scuola ragusana. Tra i presenti è emersa, anche, nello spirito dello statuto dell’AsPe.I, la volontà di incontrarci sistematicamente, docenti e non, su tematiche pedagogiche. Ma, soprattutto, la conferenza della Prof. Sirna ha introdotto nel nostro universo pedagogico un nuovo tema generatore: la scuola di qualità, che ogni genitore desidera per i figli e ogni vero insegnante vuole costruire con la fatica di ogni giorno, implica l’educazione alla cittadinanza, come condizione imprescindibile. Giovanni Firrito coordinatore della Sezione AsPeI di Ragusa

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SEGNALAZIONI Rosalba Corallo, Sei folletti nel mio cuore: una sto- piacevole lettura nella successione non cronologica ria sul valore delle emozioni, Trento, Erickson, degli avvenimenti. Rimane da capire il fine ultimo di una storia che riduce il bambino protagonista a 2011, 151 p.: ill.; 22 cm. un involucro, preda di una o dell’altra forza maI numerosi protagonisti della vicenda narrata in gica, senza capacità intellettiva, privo dell’energia questo libro si trovano descritti nel prologo – una esplicativa che cuce i rapporti degli esseri umani sorta di presentazione degli attori, come in una tra loro e con l’ambiente che li nutre e condiziona commedia – analogamente all’inimitabile La famo- - e riconduce alle relazioni ogni attività cosciente. sa invasione degli orsi in Sicilia di Dino Buzzati. Qualcosa che può “albergare” indifferentemente La gran parte di loro appartiene ad un mondo im- dentro il cuore biologico e non metaforico di Tommaginario, fiabesco: sei folletti, una fata, una strega maso o in un vecchio scarpone da sci [nel cuore di e un mago cattivo. I primi (indisciplinati, opportu- Tommy, al ritorno dei sei folletti c’era disordine, nisti e caratteriali) sono: GAIETTO color del sole, sporcizia e un opprimente odore di muffa che renTREMOLINO verde camaleonte, LACRIMOSO deva l’aria irrespirabile] gli condiziona irrimediascuro blu notte, STUPORELLO che ha le sfuma- bilmente la vita. L’autrice Rosalba Corallo, che ha già pubblicature del cielo, il rosso SCATTO pieno di collera, lo to altri lavori con l’editore Erickson, insegna in una schizzinoso SPUTACCHIONE bianco. I sei dispettosi folletti del titolo – abbinati ai scuola statale ed ha un sito internet personale; in rispettivi colori con palese intento meta-cognitivo questa sua opera, illustrata da Umberto Rigotti in – nella memoria del lettore adulto si sovrappongo- uno stile fumettistico pseudogiapponese, non chiano alle sei “iene” di Quentin Tarantino (Mr. White; risce quale sia il suo destinatario. Il volume è inseMr. Blonde; Mr. Pink; Mr. Brown; Mr. Blue; Mr. rito nella collana di narrativa Erickson, pur essendo Orange) ed il rimando inevitabilmente produce un un testo probabilmente didattico, rivolto agli opeeffetto quasi grottesco. I sei folletti sono affiancati ratori del settore; un libro dedicato ai bambini ma alla dolce fatina SERENELLA, di cui hanno perso scritto per un pubblico adulto, quindi, nello specifiil ricordo: sei anni prima della vicenda, Serenella si co alla categoria degli insegnanti di scuola primaria era imbattuta nel perfido mago GELONE che l’ave- (infatti rientra già tra i titoli consigliati nei corsi per va trasformata nella strega INDIFFERENZA (detta docenti che trattano di educazione alle emozioni). RENZA) con un procedimento mefistofelico. Dai A rafforzare questa impressione è la lunghezza delpori della sua pelle Gelone aveva fatto uscire delle la storia e il frequente uso di locuzioni e termini nuvolette di vapore caldo e colorato che si erano che potrebbero non essere chiari a bambini di sei/ unite a formare tante scritte: amore, tenerezza… e sette anni: plagio; stratagemma; austera; affabile; così n’era stata privata diventando un essere ag- intraprendere; le hit del momento; competizione; ghiacciante. Poi, con una rilevanza da stiacciato ri- accaparrarsi; stressato e molti altri. Sono diverse ed evidenti le idiosincrasie che spetto all’altorilievo delle figure fiabesche, ci sono i personaggi del mondo reale: Tommaso (Tommy) punteggiano la pur originale idea di attraversare il bambino emotivo, la sorella maggiore Martina, centocinquantuno pagine di storia sul valore deli maestri, l’amica prediletta, il cane di casa Ralph le emozioni per giustificare la bontà dell’essere che ha una sua funzionalità nello sviluppo dell’in- emotivi contro la cattiveria d’essere indifferenti. In sintesi: l’operazione narrativa che qui si comtreccio. Tommaso ospita nel suo cuore i sei folletti che pie è un innesto morfologico tra il romanzo e la troppo spesso lo mettono in imbarazzo e lo fanno fiaba, privata però del suo valore simbolico; viene sentire diverso dai suoi simili, li scopre e se ne libe- descritto il comportamento/funzionamento e non il ra, aiutato dalla strega Renza. I folletti si rifugiano significato delle cose; invece di suscitarle, le emoin un -vecchio scarpone da sci, provano ad emigra- zioni, cerca di spiegarle; giustifica con un fantasiore in luoghi del desiderio vicini o remoti ma poi tor- so artificio l’incapacità di riconoscere ed esprimere nano, per il sollievo degli umani che avevano visto razionalmente le proprie emozioni. Il linguaggio – si legge citato in un altro voTommaso trasformarsi in un bambino incosciente e lume pubblicato da Erickson nel 2000, Vygotskij apatico. La trama è ricca di espedienti fantasiosi e di nella classe. Potenziale di sviluppo e mediazione 14


didattica – fornisce ai bambini uno strumento potente che li aiuta a risolvere i compiti difficili, inibire le azioni impulsive, pianificare le soluzioni dei problemi prima di metterle in atto e, in definitiva, controllare il loro comportamento. Nel primo Libro dei Re, a Salomone – che si appresta a regnare su Israele ma si riconosce come nient’altro che un ragazzo e teme di non essere all’altezza del compito che lo attende – Dio concede un cuore saggio e intelligente. Alain Finkielkraut nel suo libro Un coeur intelligent. Lectures, tradotto in Italia da Adelphi nel

2011 col titolo Un cuore intelligente, parla di letteratura, di grandi autori e di immensi romanzi per raccontare dell’umanità e le sue eterne domande; nella prefazione dice che: “se vogliamo ricevere risposta… dobbiamo rivolgere la nostra domanda alla letteratura, forma di mediazione che non offre garanzie, ma senza la quale ci sarebbe per sempre preclusa la grazia di un cuore intelligente. Senza letteratura, potremmo forse conoscere le leggi della vita, ma certo non la sua giurisprudenza”. Nicoletta Lazzarini

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Aspei 162  

Bollettino Associazione Pedagogica Italiana Gennaio-Marzo 2013

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